Situaciones didcticas en los entornos virtuales de enseanzaaprendizaje (EVEA) en la enseanza superior: elaboracin de un instrumento de anlisis.

Temtica 2: Educacin Superior. Modalidad:Presencial. De Benito, Brbara (barbara.debenito@uib.es) Salinas, Jess (jesus.salinas@uib.es) Universidad de las Islas Baleares. Grup de Tecnologa Educativa 1.- Introduccin La aplicacin del e-Learning en contextos institucionales y corporativos ha centrado hasta ahora sus mayores esfuerzos en la tecnologa (plataformas LMS, tratamiento de contenidos, espacios de comunicacin y colaboracin, etc. ). El necesario rediseo conceptual y metodolgico, imprescindible para adaptarse y aprovechar las nuevas posibilidades del e-Learning, ha sido un campo, comparativamente, muy poco desarrollado. La ausencia de este sustrato metodolgico, que integre y racionalice las actividades desplegadas en entornos virtuales de cada modelo de aprendizaje, dificulta lograr resultados formativos predecibles, as como verificar y asegurar la calidad necesaria en cada fase del proceso completo de enseanza-aprendizaje. Aceptada una cierta generalizacin de proyectos de uso de TIC para distribuir cursos tanto a distancia, como presenciales y semipresenciales, ahora el desafo es describir y configurar modelos ms centrados en el alumno (constructivistas, interactivos, colaborativos, etc..), que respondan a los nuevos planteamientos relacionados con la enseanza flexible, que suponen una nueva concepcin, que independientemente de si la enseanza es presencial o a distancia, proporciona al alumno una variedad de medios y la posibilidad de tomar decisiones sobre el aprendizaje (Van den Brande, 1993; Taylor y otros, 1996; Latona, 1996; Salinas, 1997a, 1999b; Moran y Myringer, 1999; Tait, 1999; Moran 2001; Collis y Moneen, 2001). En efecto, en las circunstancias actuales las universidades han de plantear sus modelos en el contexto de cambios necesarios en el aula convencional, pero tambin desde una perspectiva flexible atender a las personas que necesitan formacin a lo largo de la vida, explorando como la tecnologa puede contribuir a implicar y apoyar a los alumnos en contextos, culturas y programas mltiples. El desafo no est en reconstruir el sistema de clase magistral, ni lograr un aprendizaje totalmente independiente va web. Lo que las universidades tendran que hacer es construir un nuevo entorno de aprendizaje que intencional y sistemticamente (Hanna, 2000): - conecte a los alumnos unos con otros y con los tutores y profesores - conecte este aprendizaje con la experiencia - saque ventaja de la abundancia de informacin y conocimiento accesible mediante las nuevas tecnologas Sin embargo, los proyectos que estamos poniendo en prctica siguen modelos clsicos que si bien estn al servicio de algunos de los objetivos educativos no son los ms adecuados a las condiciones de las tecnologas que ofrecen enormes posibilidades y tambin limitaciones en el mbito organizativo y comunicativo, entre otros. Faltan modelos de creacin de materiales, de organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje, nuevas propuestas metodolgicas, etc. Encontrar los elementos que conforman los entornos de enseanza aprendizaje en entornos virtuales y la asociacin con las diferencias individuales y contextuales que los hacen ms efectivos constituye otro de los retos que se nos presenta en este campo. De estos retos, precisamente, se ocupa el proyecto del Grupo de Tecnologa

Educativa de la Universitat de les Illes Balears SEC2003-04206 Modelos emergentes en entornos virtuales de Educacin Superior. Estudio de los elementos tecnolgicos, organizativos, comunicativos y de enseanza-aprendizaje en entornos virtuales de formacin universitaria, donde se enmarca esta aportacin. 2.- El modelo de educacin flexible como marco de referencia Desde esta perspectiva pedaggica, los planteamientos relacionados con la enseanza flexible sirven tanto para los alumnos de la enseanza presencial, como para los de la enseanza a distancia o de cualquiera de las formulas mixtas. La consideracin de la educacin flexible supone cambios importantes en la organizacin tanto administrativa, como de los materiales y sistemas de comunicacin y mediacin, presentando dos dimensiones distintas: una de corte ms administrativo y otra ms relacionada con la traslacin de los determinantes educativos (Salinas, 2004a). La preocupacin, en este trabajo, es de corte metodolgico, basada en la idea de que lograremos mayor calidad en los procesos mediante las estrategias didcticas que mejor respondan a las caractersticas del usuario, al conocimiento con el que estamos trabajando, a la organizacin, al contexto donde nos movemos. Obviamente que todo esto requiere procesos de experimentacin y validacin de metodologas y formas de implantacin de sistemas de enseanza flexible. Un anlisis superficial de la literatura nos muestra que si bien existen estudios y sistemas experimentados en este mbito, suelen estar ms orientados a las posibles configuraciones tecnolgicas. Sin embargo, no ocurre lo mismo con el sistema de implantacin, las implicaciones docentes y las metodologas a aplicar. Aspectos como la integracin adecuada de sistemas, la adecuacin de los mismos a las necesidades educativas concretas, los requerimientos metodolgicos del los docentes, del diseo de materiales, etc... son aspectos que requieren reflexin y un estudio ajustado y dentro del contexto concreto de implantacin que contribuyan a mejorar la explotacin de las TIC en la enseanza continua y superior (Salinas, 2004c). Nuestra propuesta es que estas reflexiones sobre los cambios metodolgicos a incorporar pueden muy bien hacerse bajo el prisma de las estrategias didcticas, y que puede ayudarnos a enfocar adecuadamente el anlisis del enfoque metodolgico. En las diversas experiencias de entornos virtuales de enseanza-aprendizaje pueden diferenciarse distintos componentes que se interrelacionan y condicionan. La preocupacin por los mismos vara desde las herramientas que facilitan el entorno (de Benito, 2000), o el rol del profesor (Gisbert y otros, 1997; Salinas, 1999a), a las estrategias didcticas a desplegar en dicho entorno (Prez i Garcas, 2002b, 2004), la evaluacin de los entornos (Salinas, 2004b), los modelos (Sangr y Duart, 1999; Henrquez, 2001), etc. Tambin a la hora de otorgarles importancia encontramos una variedad de propuestas (Collis y Moneen, 2001; Salinas, 1999b; 2004a). Pero considerar estos componentes es meramente metodolgico ya que las divisiones entre ellos no son precisas. No obstante nos ayuda a ordenar algunos de los elementos que deben tenerse en cuenta en relacin a los entornos flexibles de formacin, su diseo, gestin y la investigacin relacionada. Si nos centramos en los aspectos metodolgicos de estas experiencias didcticas convendremos en que no pueden analizarse de forma aislada y, as, van a sufrir condicionamientos tecnolgicos (enseanza mediada,...), condicionamientos que provienen del contexto organizativo donde se desarrollan estos procesos, o de los medios que se estn empleando, la forma en que representan el conocimiento, etc. y todos ellos vienen condicionados por los modelos didcticos (nuevos o clsicos adaptados en los que nos basamos..). Debemos atender, entonces, tanto a las vas en las que los medios pueden restringir o permitir ciertos tipos de interaccin, como al proceso por el que las personas son capaces de construir y negociar significados a

travs de la interaccin y la actividad colaborativa. Tanto Moore (1989) y Bates (1991), como Berge y Collins (1996) o Gilbert y Moore (1998) hablan de los dos tipos esenciales de interaccin, una individual del estudiante con el contenido y la actividad social: un estudiante interaccionando con otros sobre el contenido. Ambos son necesarios para un aprendizaje eficiente, efectivo y afectivo. Pero la interaccin toma diferentes formas: entre el estudiante y los materiales del curso, entre el estudiante y las actividades/exmenes de aprendizaje, entre el estudiante y el profesor, entre los estudiantes entre si, ya sea de forma individual o de interaccin entre grupos de estudiantes. 3.- Los entornos virtuales como marco de anlisis En este conjunto de estudios, la adecuacin de estrategias y situaciones didcticas a las coordenadas propias del entorno tecnolgico utilizado supone un enfoque pedaggico del tratamiento de los entornos virtuales donde el nfasis, ms que en las posibilidades comunicativas de las TIC o en la sofisticacin en la gestin de dichos entornos, o en la envergadura de la infraestructura, lo situamos en los cambios metodolgicos puestos en juego para un mejor resultado en trminos de aprendizaje. Desde este punto de vista, entendemos un entorno de aprendizaje como aquel espacio o comunidad organizados con el propsito de lograr el aprendizaje y que para que ste tenga lugar requiere ciertos componentes: una funcin pedaggica (que hace referencia a actividades de aprendizaje, a situaciones de enseanza, a materiales de aprendizaje, al apoyo y tutora puestos en juego, a la evaluacin, etc..), la tecnologa apropiada a la misma (que hace referencia a las herramientas seleccionadas en conexin con el modelo pedaggico) y el marco organizativo (que incluye la organizacin del espacio, del calendario, la gestin de la comunidad, etc.. pero tambin el marco institucional y la estrategia de implantacin) (Salinas, 2004c). De esta manera, se considera la organizacin de procesos de enseanza-aprendizaje en entornos virtuales como un proceso de innovacin pedaggica basado en la creacin de las condiciones para desarrollar la capacidad de aprender y adaptarse tanto de las organizaciones como de los individuos. Se trata ni ms ni menos que de desarrollar estrategias innovadoras, y estas hacen referencia, de acuerdo con Salinas (2004c), por una parte, a las decisiones ligadas al diseo de la enseanza que vienen delimitadas por aspectos relacionados con el tipo de institucin (si es presencial o a distancia, el tipo de certificacin que ofrecen, de la relacin de la institucin con el profesorado, de los espacios fsicos disponibles, de los espacios virtuales, etc.); con el diseo de la enseanza en s (metodologa de enseanza, estrategias didcticas, rol del profesor, rol del alumno, materiales y recursos para el aprendizaje, forma de evaluacin); con aspectos relacionados con el alumno, usuario del sistema, y con el aprendizaje (motivacin, necesidades de formacin especficas, recursos y equipamiento disponible,). Y, por otra, a las decisiones relacionadas con la tecnologa en s que implican la seleccin del sistema de comunicacin a travs del ordenador o de herramientas de comunicacin que resulten ms adecuadas para soportar el proceso de enseanza-aprendizaje. Estas decisiones parten del conocimiento de los avances tecnolgicos en cuanto a las posibilidades de la tecnologa para la distribucin de los contenidos, el acceso a la informacin, la interaccin entre profesores y alumnos, la gestin del curso, la capacidad de control de los usuarios durante el desarrollo del curso, etc. En definitiva, gestionar un entorno de formacin supone un conjunto de decisiones en forma de juego de equilibrio entre el modelo pedaggico (siempre considerando los usuarios segn el rol de profesores y alumnos, el contexto el mbito de conocimiento de que se trate, etc..), las posibilidades de la tecnologa y el marco organizativo. Y desde la perspectiva de este trabajo, centrado fundamentalmente en

los dos primeros, nuestro planteamiento es que un entorno de formacin presencial, a distancia o de cualquiera de los modelos mixtos, basado en las TIC, se apoya en decisiones relacionadas con el diseo de la enseanza desde el punto de vista de la institucin, del docente y del propio alumno y en decisiones que tienen que ver con la tecnologa en s misma y la seleccin del sistema o herramientas de comunicacin ms adecuadas. Por ello, resulta imprescindible conocer los diferentes contextos de aprendizaje o situaciones didcticas presentes en los entornos virtuales de formacin. 4.- Estrategias y situaciones didcticas Si lo que se quiere es lograr entornos virtuales de enseanza-aprendizaje efectivos que logren resultados en trminos de construccin de conocimientos, por tanto- se requiere, desde esa perspectiva pedaggica que hemos sealado, cambios en las estrategias didcticas que all se implementan. La creacin de las condiciones para desarrollar la capacidad de aprender y adaptarse tanto de las organizaciones como de los individuos que sealbamos ms arriba no es otra cosa que la creacin de situaciones didcticas o contextos de aprendizaje, fruto de un conjunto de decisiones que corresponden a las estrategias didcticas. Es obvio que la combinacin de estrategias resulta de una mayor riqueza de cara a lograr este tipo de resultados, y que la combinacin de caractersticas de usuarios, organizacin, tecnologa, etc. reclamarn un tipo de estrategias con mayor intensidad que otras. Del conjunto de estrategias posibles, algunas se presentan ms adecuadas a determinados contextos de utilizacin (Prez i Garcas, 2002a). Aunque a veces se identifican mtodos con estrategias didcticas, parece que su significado sea ms amplio. En Colom, Salinas y Sureda (1988) se utiliza el concepto de estrategia didctica como una instancia que acoge tanto mtodos, como medios y tcnicas, considerando que el concepto proporciona mayor flexibilidad y utilidad en relacin al tratamiento de las TIC en el proceso didctico. Podemos encontrar algunos modelos de estrategias surgidas de la investigacin y otras muchas que los profesores llevan a cabo ms o menos conscientemente. En cualquier caso, el diseo de esta estrategia lleva consigo sealar la actividad del profesor, la actividad de los alumnos, la organizacin del trabajo, el espacio, los materiales, el tiempo de desarrollo, etc..; por tanto, la estrategia didctica no es sino una ordenacin de elementos personales, interpersonales, de contenido, etc.. que al ponerlos en prctica desencadenan una actividad en el grupo de alumnos y en cada alumno (Salinas, 2004c). En esquema, podemos decir que una estrategia educativa es un plan para lograr los objetivos de aprendizaje, e implica mtodos, medios y tcnicas (o procedimientos) a travs de los cuales se asegura que el alumno lograr realmente sus objetivos, y que la estrategia elegida determinar de alguna forma el conjunto de objetivos a conseguir y, en general, toda la prctica educativa. Para Salinas (1999c), as como el profesor puede disponer de modelos metodolgicos, o de tcnicas perfectamente descritas en su estructura y proceso, no dispone de modelos estratgicos. Cada una de las estrategias que un profesor configura est constituida por la combinacin de una serie de elementos curriculares y condiciones de aprendizaje que se presentan como nicas. La estrategia es de propiedad del profesor, aun cuando en ella se integren enfoques metodolgicos y tcnicas didcticas pertenecientes al conocimiento pedaggico. En esencia, decidir una estrategia didctica consiste en escoger la ms adecuada combinacin de mtodos, medios y tcnicas que ayude al alumno a alcanzar la meta deseada del modo ms sencillo y eficaz. Pero la complejidad de la prctica educativa hace que esa adecuada combinacin presente variadas soluciones, que dependen no solo del profesor y sus decisiones racionales, las teoras educativas implcitas, o sus

creencias, los modelos, sino tambin de presiones que a veces superan el marco educativo. Pero, aunque hay en las estrategias aspectos que los profesores no suelen controlar, las decisiones que sobre los mtodos y tcnicas a poner en prctica y, en nuestro caso, sobre los medios a utilizar toma el profesor determinarn, en gran medida, el xito del proceso de enseanza aprendizaje. Las decisiones relacionadas con la tecnologa en s implican la seleccin del sistema de comunicacin a travs del ordenador o de herramientas de comunicacin que resulten ms adecuadas para soportar el proceso de enseanza-aprendizaje. Estas decisiones parten del conocimiento de los avances tecnolgicos en cuanto a las posibilidades de la tecnologa para la distribucin de los contenidos, el acceso a la informacin, la interaccin entre profesores y alumnos, la gestin del curso, la capacidad de control de los usuarios durante el desarrollo del curso, etc. Dentro de los diferentes modelos de enseanza que configuran las redes podemos encontrar diferentes contextos de aprendizaje. Si bien somos conscientes de que el concepto de contexto de aprendizaje se suele utilizar para hacer referencia a variables culturales, ambientales, etc. presentes en las diferentes situaciones de enseanzaaprendizaje. Nosotros utilizamos el trmino contexto de aprendizaje como sinnimo de situacin didctica. Es decir, aquellos elementos que aparecen como claves en la organizacin de las situaciones de aprendizaje, como por ejemplo: la estructura y tipos de materiales y recursos de aprendizaje, la comunicacin e interaccin, las estrategias didcticas, el seguimiento y la forma en que se realiza la evaluacin. Se trata de aspectos que se refieren sobretodo al diseo de la enseanza. Para los propsitos de este trabajo y a efectos operativos entendemos que cualquiera de las variables que conforman la situacin didctica o contexto de aprendizaje pueden entenderse desde los tres tipos de interaccin a que hemos hecho referencia y vienen incorporadas en la interaccin estudiante-material (interactividad del material, estructuracin del mismo, etc..), en la interaccin docente-estudiante (mediacin, tutora, apoyo,..) y la interaccin alumno-alumno (colaboracin, comunidad de aprendizaje, etc..). Estos componentes son los que marcan las distintas dimensiones que utilizamos para conocer la relacin entre la situacin didctica y las decisiones sobre la tecnologa (utilizacin de herramientas, etc.) a travs de la elaboracin de un cuestionario para el anlisis funcional de la tecnologa en relacin con los contextos de aprendizaje (AFCA). 5.- Dimensiones del cuestionario AFCA Para construir el cuestionario hemos trasladado los componentes de dicha situacin didctica a dimensiones y variables del mismo donde la recogida de informacin se ha realizado a travs de un formulario web compuesto por 23 apartados, divididos en tres partes diferenciadas que constituyen las dimensiones del cuestionario. 1. Datos generales Este apartado pretende contextualizar la actividad de formacin realizada por el profesor encuestado. Para ello se requiere la informacin sobre: el tipo de institucin a la que pertenece; su experiencia en la docencia online; la materia impartida y los estudios a los que pertenece, as como el nmero de alumnos; si utiliza las TIC como apoyo en la enseanza presencial, en modelos mixtos de enseanza o para cursos totalmente a distancia; y, por ltimo, si utiliza algn tipo de plataforma o sistema de formacin. 2. Contexto pedaggico Esta dimensin es la que ms importancia tiene a la hora de analizar las diferentes

situaciones didcticas que se configuran independientemente del modelo de enseanza en el que se aplican, ya que los elementos analizados estn presentes en cualquiera de ellos. Dentro del contexto pedaggico hemos considerado los siguientes elementos: - Metodologa - Materiales de aprendizaje - Evaluacin Metodologa La metodologa adems de proporcionar informacin sobre las estrategias y tcnicas didcticas as como las herramientas que se utilizan, nos va a permitir obtener unos primeros indicios sobre el papel del profesor y el alumno en estos entornos soportados por las TIC: Este apartado consta de cuatro preguntas:

La primera hace referencia al tipo de metodologa que ha puesto en marcha. Para ello hemos adaptado los modelos propuestos por Bartolom (1995), clasificndolos en: modelo de enseanza individualizado, participativo, colaborativo o experimental/investigador. La segunda pretende conocer el tipo de actividades llevadas a cabo. Debido a que en una misma experiencia de formacin se suelen realizar diferentes tipos de actividades, hemos solicitado la frecuencia con que las utiliza. Contemplamos los siguientes tipos de actividades: lectura, reflexin, anlisis, creacin, observacin y descubrimiento. En la tercera se pregunta sobre el tipo de estrategia predominante, basndonos en la propuesta de Jackson (2002) hemos contemplado: las estrategias centradas en el alumno, en el profesor y las participativas o de aprendizaje colaborativo. Segn este autor, en la estrategia centrada en el alumno la adquisicin de los conocimientos se realiza a travs del autoestudio con materiales de aprendizaje existentes en Internet o proporcionados por el propio profesor, tales como tutoriales, documentos, simulaciones, propuesta de actividades, ejercicios, autoevaluacin, etc. El profesor tiene un rol de gua de estudio. En la centrada en el profesor, ste adquiere mayor protagonismo se realizan actividades, generalmente a tiempo real, las cuales son diseadas, estructuradas y dirigidas por el propio profesor. El ejemplo ms representativo lo tenemos en la realizacin de una clase virtual de la misma forma como si de una clase presencial se tratara. En la participativa, existe interaccin con el profesor y tambin entre los alumnos. Se proponen actividades que fomentan la participacin de los alumnos y el trabajo en grupo. El profesor puede proporcionar acceso a contenidos de aprendizaje y orientar a los alumnos a travs de tutora electrnica. En el aprendizaje colaborativo, se trata de que los alumnos trabajen en pequeo grupo en proyectos de trabajo comunes. El profesor proporciona recursos de aprendizaje y orienta a los alumnos. stos, por su parte, disponen de las herramientas que facilitan la comunicacin y el intercambio de informacin adems de las aplicaciones concretas de trabajo colaborativo (lluvia de ideas, votaciones, mapas conceptuales, transferencia de ficheros, etc.) El ltimo aspecto relacionado con la metodologa propiamente dicha hace referencia a las diferentes tcnicas didcticas que utiliza el docente as como de las herramientas o utilidades que se sirve para implementarlas. Las tcnicas didcticas utilizadas en la CMO han sido ampliamente analizadas por diferentes autores, la cantidad de tcnicas que se utilizan es numerosa y ms si tenemos en cuenta las diferentes variantes que stas pueden incorporar. Debido a la excesiva amplitud del cuestionario se ha optado por agrupar y seleccionar aquellas tcnicas que consideramos se utilizan por

mayor nmero de docentes, dejando la posibilidad de incorporar ms para aquellas que no se utilizan con tanta frecuencia. De esta forma, las tcnicas incluidas en el cuestionario son: Acceso a materiales Bsqueda y recuperacin de informacin Presentaciones online, conferencias Consulta a expertos Demostraciones Debates o foros de discusin Simulaciones, juegos y juegos de rol Espacio social para intercambios informales Propuesta de actividades en grupo Estudio de casos, resolucin de problemas Trabajo por proyectos/webquest Tutora individual Tutora en grupo Por otra parte se han contemplado las herramientas o utilidades que ms se utilizan y que hemos clasificado en: comunicativas (correo, chat, foros, mensajera instantnea, noticias, videoconferencia), organizativas (asignacin de tareas, calendario, grupos de alumnos, herramientas de autor, lluvia de ideas, votaciones) y las relacionadas con el acceso a la informacin (aplicaciones compartidas, carpetas compartidas, enlaces a URL, FAQs, mapas conceptuales, navegacin compartida, pizarra electrnica). - Materiales de aprendizaje Los materiales y recursos de aprendizaje son otro de los elementos claves de los entornos de formacin. El tipo y el formato de los materiales tambin proporcionan criterios para el anlisis de las estrategias didcticas. Referente a los materiales o recursos de aprendizaje se ha recogido informacin sobre::

El tipo de materiales, para ello hemos partido de la clasificacin que utiliza Paulsen (Paulsen 1992), aadiendo algunos que, desde nuestra experiencia, consideramos importantes y cada vez se utilizan ms. Los diferentes tipos de materiales contemplados son: Bases de datos online Revistas online Libros electrnicos Aplicaciones online Grupos de inters online Guas de estudio Propuesta de prcticas Apuntes, esquemas de contenidos Tutoriales Multimedia, hipermedia Simulaciones Mapas conceptuales Laboratorios virtuales Diario electrnico o weblog - El formato de stos, es decir, el tipo de archivo y se solicita tambin que se especifique la frecuencia de uso. Se han tenido en cuenta los siguientes formatos: documentos en PDF, presentaciones por ordenador, documentos de texto (procesador de texto), pginas web, enlaces a internet, aplicaciones multimedia interactivas, hojas de clculo, archivos de vdeo, archivos de sonido, animaciones e imgenes, dibujos, fotografas.

- El origen de los materiales. Consideramos este aspecto, junto con la percepcin que tienen del nivel de elaboracin de los materiales (cuarto tem), relevantes ya que puede indicarnos la necesidad de contar con equipos, dentro de las instituciones o externos para la creacin de materiales. - Evaluacin La forma en que se evalan los aprendizajes nos proporciona informacin sobre las estrategias de evaluacin y las herramientas utilizadas. Para analizar el procedimiento de evaluacin se solicita que indique la frecuencia de uso de las siguientes alternativas: realizacin de exmenes y ejercicios online; a travs de la entrega de trabajos; valorando la participacin en foros o chats; a travs del seguimiento de los accesos de los alumnos a los contenidos del curso o utilizando la tcnica portafolio. 3. Contexto tecnolgico. El contexto tecnolgico se refiere a las herramientas y utilidades que utiliza el docente para llevar a cabo su accin formativa. Estas herramientas pueden estar integradas en los que se denomina una plataforma, sistema, entorno, o puede tratarse de herramientas independientes, p.e. agenda, software de comunicacin, etc. El anlisis del componente tecnolgico de un entorno virtual no puede entenderse de forma separada al componente pedaggico. Ambos, son determinantes para la seleccin de las herramientas que soportaran dicho entorno. A raz de un metanlisis (estudio realizado en otro trabajo) de estudios comparativos de herramientas llevados a trmino por diferentes autores e instituciones entre 1997 y 2004, se propuso, al no existir una categorizacin clara de las utilidades que presentan los sistemas o plataformas integradas, una clasificacin de las herramientas o utilidades estableciendo 6 categoras: - Herramientas de comunicacin e interaccin - Herramientas de apoyo al alumno - Herramientas para la gestin y diseo instructivo - Herramientas para la administracin - Caractersticas tcnicas - Diseo del interfaz, navegacin y usabilidad Dichas categoras componen el contexto tecnolgico del cuestionario descrito. En funcin de estas categoras se han seleccionado aquellos tems que con mayor frecuencia han sido objeto de evaluacin en los estudios comparativos analizados. - Herramientas de comunicacin e interaccin La comunicacin interpersonal es uno de los pilares fundamentales dentro de los entornos de enseanza-aprendizaje virtuales, ya que posibilita el intercambio de informacin y el dilogo y discusin entre todas las personas implicadas en el proceso, contemplando diferentes tipos de comunicacin (uno-uno, uno-muchos, muchosmuchos (Harasim 1989, 1990)). En funcin del diseo del curso, existen herramientas que integran diferentes aplicaciones de comunicacin interpersonal (en general desarrolladas por la misma herramienta) o herramientas de comunicacin ya existentes (como gestores de correo, aplicaciones de chat, etc.). Estas aplicaciones las clasificamos segn el criterio de concurrencia en el tiempo en sncronas (audio/videoconferencia, pizarra compartida, espacios virtuales, chat, mensajera instantnea...) y asncronas (correo electrnico, listas de distribucin, grupos de noticias, noticias, Notas, FAQ's,...). Adems de las herramientas de comunicacin, en esta categora tambin contemplamos aquellas que posibilitan la interaccin entre el docente y los alumnos y entre los propios alumnos y que facilitan a su vez el trabajo colaborativo a travs de diferentes aplicaciones que permiten compartir informacin, trabajar con documentos conjuntos, etc. Dentro de este grupo de herramientas se encuentran: pizarra

compartida, presentaciones online/clases virtuales, encuestas, calendario/agenda del curso, aplicaciones compartidas, transferencia de ficheros, carpetas compartidas, navegacin compartida, lluvia de ideas, - Herramientas de apoyo al alumno Las herramientas de apoyo a los alumnos, se refieren directamente a aquellas que estn disponibles para el alumno para facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje. De las que se han contemplado en los diferentes estudios objeto del metanlisis se han utilizado las relacionadas con: la posibilidad de realizar bsquedas, la facilitacin de informacin al alumno sobre su progreso, la realizacin de ejercicios de autoevaluacin, la posibilidad de marcar o realizar anotaciones personales en las pginas de contenidos, la creacin de pginas personales o la gestin acadmica. - Herramientas para la gestin y diseo instructivo Adems de la utilizacin de las herramientas de comunicacin e interaccin descritas en la primera categora, esta dimensin es la que cobra ms importancia en relacin a las lneas de investigacin sobre estrategias metodolgicas. Abarca todos aquellos elementos que afectan a la estructura, organizacin, planificacin, gestin y distribucin de la accin formativa. Debido a la complejidad y a la gran cantidad de aspectos a tener en cuenta las hemos dividido en herramientas relacionadas con el diseo instructivo y herramientas relacionadas con la gestin del entorno de enseanza-aprendizaje, como dos momentos claramente diferenciados en el proceso. En cuanto al primer grupo, hemos considerado:

Aquellas relacionadas con los contenidos y recursos para el aprendizaje. Incluyen utilidades relacionadas con: la capacidad en la edicin y creacin de materiales, la capacidad multimedia, la estructura y navegacin dentro de los materiales, las herramientas que facilitan el acceso o visualizacin de los contenidos y las herramientas especficas para la distribucin de contenidos (referencias, glosario, bases de datos de recursos o imgenes, ndice de contenidos, integracin de CD-ROM, enlaces a pginas web) Las que facilitan la creacin del currculo y programa del curso. Estas incluyen todas aquellas que hacen referencia a la planificacin del curso y creacin de itinerarios, la presencia de enlaces desde el programa a los contenidos o recursos de aprendizaje, la creacin de la gua de estudio, la existencia de un editor integrado para la organizacin del curso y la estructura de los contenidos, informacin sobre el curso, etc.

Las relacionadas con la elaboracin de ejercicios de autoevaluacin, evaluacin y exmenes. Las funcionalidades de estas herramientas las hemos dividido en: aspectos relacionados con la creacin y edicin; la forma de presentacin, visualizacin y configuracin; los tipos de preguntas y los aspectos relacionados con el feedback y las puntuaciones proporcionadas. En el segundo grupo contemplamos: - Las que se refieren a la monitorizacin y seguimiento de la actividad de los alumnos. stas proporcionan: informacin sobre la participacin y actividad del alumno, estadsticas segn diferentes criterios, grficas de las estadsticas, estadsticas individuales y grupales (totales). - Las relacionadas con la calificacin y puntuacin de los alumnos ( informacin sobre las puntuaciones obtenidas en las pruebas, estadsticas comparativas de las puntuaciones del alumno, posibilidad de aadir comentarios sobre las puntuaciones, etc.) - Aquellas para el acceso a informes referentes a las calificaciones de los alumnos o informacin sobre su progreso.

Las que facilitan la entrega de trabajos o el planteamiento de tareas o deberes.

- Herramientas para la administracin Dentro de esta categora incluimos todas aquellas herramientas que hacen referencia a: la gestin de alumnos y usuarios (inscripcin, acceso a bases de datos, creacin de grupos); gestin de archivos (aspectos relacionados con la transferencia de archivos, la realizacin de copias de seguridad, posibilidad de editar o modificar archivos desde el servidor, soporte de estndares, metadatos); gestin de cursos; y, gestin acadmica (expedicin de certificados) - Caractersticas tcnicas Las caractersticas tcnicas son uno de los aspectos claves que debemos tener en cuenta a la hora de seleccionar las herramientas que vamos a utilizar. Estas caractersticas deben adaptarse a las necesidades y posibilidades de cada organizacin o institucin que decide crear un entorno de aprendizaje basado en las redes. Si bien una consideracin importante son los requisitos, tanto de hardware como de software, del servidor y cliente, tambin incluye: posibilidad de acceso como annimo o invitado; soporte de estndares, existencia de sistemas de seguridad en la autentificacin del usuario y acceso al sistema; posibilidad de integrar o integrarse con otros sistemas; acceso al cdigo de programacin por parte de los administradores de la plataforma, para la modificacin y adaptacin a las necesidades de cada institucin; multiplataforma; que permita la consulta offline de correos, foros, materiales, etc., ;y, por ltimo la posibilidad de soportar diferentes idiomas. - Diseo del interfaz, navegacin y usabilidad Si bien algunos estudios incluyen dentro de la dimensin tcnica aspectos relacionados con el soporte y la ayuda para la utilizacin de la herramienta, as como del interfaz de usuario hemos optado por incluirlos en una categora a parte ya que no se trata de aspectos puramente tcnicos. Mientras que el diseo del interfaz abarca la personalizacin del interfaz por parte de los usuarios,o institucin, o la posibilidad de cambiar la estructura, navegacin y grficos de un curso); tambin hemos incluido aspectos relacionados con la facilidad de uso. 6.- Resultados esperados y funcin futura del cuestionario Si bien la investigacin donde se enmarca el presente cuestionario va ms all de la descripcin de las diferentes situaciones didcticas que se configuran en los entornos virtuales de enseanza-aprendizaje, y siendo conscientes de que el anlisis de tales situaciones son lo suficientemente complejas como para ser abordadas desde un solo cuestionario, la informacin obtenida a travs de ste nos ha de permitir tener una visin general de la utilizacin de las TIC en la enseanza superior y una primera aproximacin a las situaciones didcticas que se dan en los modelos de enseanza basados en las TIC, sean presenciales, semipresenciales o completamente a distancia. Estas situaciones, tal como hemos comentado anteriormente van a venir definidas por: las tcnicas didcticas utilizadas por los docentes, los tipos de recursos de aprendizaje, las estrategias de evaluacin y la interaccin entre el profesor y los propios alumnos. Partimos de la hiptesis de que la combinacin de estas diferentes variables dan lugar a lo que podramos denominar diferentes contextos de aprendizaje, en algunas ocasiones muy distintos entre si y en otras con leves diferencias. Adems, si el diseo de entornos virtuales de formacin, tal como mencionbamos anteriormente, supone tambin el diseo de la tecnologa que va a utilizar, nuestra segunda hiptesis parte de suponer que la definicin de los contextos de aprendizaje va a condicionar la seleccin

de las herramientas ms adecuadas. En definitiva, los resultados obtenidos con este cuestionario nos van a permitir: Definir los diferentes contextos de aprendizaje que se configuran, en funcin de que la modalidad de enseanza sea presencial, semipresencial o totalmente a distancia. Elaborar una matriz con la distintas funciones didcticas de las utilidades y herramientas Dibujar un mapa funcional de las herramientas segn el criterio de utilizacin didctica Identificar los indicadores a tener en cuenta para la seleccin de la tecnologa adecuada para entornos virtuales de formacin desde una perspectiva pedaggica, tecnolgica y organizativa. Referencias Collis, B. y Moneen,J. (2001): Flexible Learning in a digital world. Kogan Page, London Colom,A.; Sureda,J. Y Salinas,J. (1988): Tecnologa y medios educativos. CincelKapelusz Barcelona De Benito, B. (2000): Posibilidades educativas de las 'webtools'. Universitat de les Illes Balears, Palma de Mallorca Gilbert,,L. Y Moore,,D. (1998): Buildind Interactivity into Web Courses: Tools for Social and Instructional Interaction. Educational Technology, May-June, 29-35 Gisbert,M. Y otros (1997): El docente y los entornos virtuales de enseanzaaprendizaje. En Cebrin y otros: Recursos Tecnolgicos para los Procesos de Enseanza y Aprendizaje. ICE/Universidad de Mlaga, Mlaga, 126-132. Hanna, D. (2000): Higher Education in an Era of Digital Competition. Atwood Publishing. Madison, WI. Harasim, L. (1990): Online Education: An Environment for Collaboration and Intellectual Amplification. En Harasim,L. (Ed.): On line Education. Perspectives on a New Environment. Preaguer Pub., New York, Henrquez,P. (2001): La Aplicacin Didctica de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la formacin del siglo XXI. Tesis Doctoral. Universitat Rovira i Virigili, Tarragona. Jackson, R. (2002): Web Based Learning Resources Library. [http://www.outreach.utk.edu/weblearning/] Latona, K. (1996): Case Studies in Flexible Learning. Institute for Interactive Multimedia and The Faculty of Education. UTS. Moran.L. (2001): Review of flexible learning management at James Cook University. James Cook University, Curtin (Au). Moran, L. & Myringer, B. (1999). Flexible learning and university change. In Harry,K. (ed.): Higher Education Through Open and Distance Learning. London: Routledge Moore, M. G. (1989): Three types of interaction. American Journal of Distance Education.,3 (2), pg. 1-6 Prez i Garcas, A. (2002a). Elementos para el anlisis de la interaccin educativa en los nuevos entornos de aprendizaje. Pxel BIT. Revista de medios y educacin, nm. 19. pp: 49-61 Salinas, J. (1997a): Enseanza flexible, aprendizaje abierto. Las redes como herramientas para la formacin. En. Cebrin,M. Y otros: Recursos Tecnolgicos para los procesos de Enseanza y Aprendizaje. ICE/Universidad de Mlaga Salinas, J. (1999a): El rol del profesorado universitario ante los cambios de la era digital. I Encuentro Iberoamericano de perfeccionamiento integral del profesor universitario. Universidad Central de Venezuela. Caracas, 20-24 de julio. Salinas, J. (1999b): Qu se entiende por una institucin de educacin flexible y a distancia?. En Cabero,J. y otros (Coord.): Nuevas Tecnologas en la Formacin Flexible y a Distancia. Ponencias y Comunicaciones de EDUTEC'99. Universidad de

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