Diseo curricular basado en competencias profesionales: una propuesta desde la psicologa interconductual

CARLOS IBEZ BERNAL1

Resumen
En este artculo se presentan los elementos bsicos de una metodologa para la planeacin curricular basada en competencias, formulada a partir de los fundamentos tericos y epistemolgicos de la Psicologa Interconductual. Constituye la metodologa a partir de la cual se redisearon recientemente los planes de estudio de las carreras de Derecho, Psicologa, Ciencias de la Comunicacin, Trabajo Social, Sociologa, y Administracin Pblica, de la Universidad de Sonora, Mxico. Se abordan principalmente cuatro aspectos o etapas del diseo curricular: a) la definicin de los propsitos educativos de un plan de estudios; b) cmo desarrollar competencias profesionales a travs de un plan de estudios; c) condiciones situacionales idneas para el desarrollo de competencias profesionales; y d) la evaluacin del currculum. Descriptores: Psicologa interconductual, diseo curricular, educacin basada en competencias, planes de estudio.

Curriculum design based on professional competences: a proposal from interbehavioral psychology

Abstract
This paper presents the basic elements of a methodology for competence-based curriculum design, grounded on the theoretical and epistemological fundamentals of Interbehavioral Psychology. This methodology was applied recently to redesign the undergraduate educational plans of Law, Psychology, Communication Sciences, Social Work, Sociology, and Public Administration, at the University of Sonora, Mexico. Four aspects or stages of curricular design are the main concern of the present paper: a) the definition of educational purposes of a study plan; b) how to develop professional competences through a study plan; c) ideal situational conditions for the development of professional competences; and d) evaluation of curricular plans. Key words: Interbehavioral Psychology, curricular design, competence-based education, study plans.

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Artculo recibido el 13/11/2006 Artculo aceptado el 16/12/2006 Conflicto de inters no declarado

1 Profesor de la Facultad de Filosofa y Letras. Universidad Autnoma de Chihuahua. E-mail: cibanez@uach.mx Revista de Educacin y Desarrollo, 6. Abril-junio de 2007.

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a planeacin y diseo del currculum de los programas de pregrado y posgrado es uno de los ms importantes retos que enfrenta la educacin del nivel superior. El desafo es grande, sobre todo cuando se tiene en claro que la formacin de profesionales capaces de desempearse en forma inteligente resolviendo o previniendo la problemtica social depende mucho del buen diseo de los planes de estudios. El carcter del currculum del nivel superior es complejo y multidimensional, lo que impide aproximarse a su definicin o anlisis desde un solo punto de vista. En sentido amplio, el currculum puede concebirse como ncleo o centro de la educacin, en tanto constituye el factor normativo y regulador de los procesos educativos que ocurren y deben ocurrir en una institucin. En un sentido ms restringido, el currculum se refiere al conjunto de conocimientos disciplinarios que se materializa en un plan de estudios, esto es, en un modelo de formacin profesional especfica en el que confluye un sinnmero de factores filosficos, sociolgicos, psicolgicos, jurdicos, histricos, administrativos, etc. Todos estos aspectos son los que determinan en ltima instancia la calidad de la educacin superior, la que se refleja en distintos grados de eficacia del desempeo real de los profesionales as formados. Si esto se comprende en su correcta dimensin, se podr apreciar entonces la enorme carga terica, metodolgica y moral que implica la planeacin del currculum. De todas las dimensiones que posee el currculum de educacin superior, en este artculo nos enfocaremos exclusivamente a la planeacin de su dimensin psicopedaggica, es decir, de los aspectos relacionados con el aprendizaje de una disciplina profesional. Nuestro objetivo fundamental es describir la propuesta de una metodologa general, fundamentada en la psicologa interconductual, para la planeacin sistemtica de los desempeos profesionales y de las condiciones curriculares ms ptimas para su desarrollo, que auxilia a tomar en cuenta algunos aspectos de importancia cardinal que muchas veces pasan inadvertidos al momento de disear o evaluar un currculum desde otras perspectivas. Esta propuesta metodolgica fue elaborada y aplicada para redisear los planes de estudio de seis carreras de licenciatura de la Divisin de Ciencias Sociales de la Universidad de Sonora (Psicologa, Ciencias de la Comunicacin, Derecho, Sociologa, Trabajo Social, y Administracin Pblica) durante los aos de 2003 y 2004 por el Dr. Claudio Antonio Carpio Ramrez, profesor de la Uni46

versidad Nacional Autnoma de Mxico, y por el que esto escribe. Qu puede aportar la psicologa interconductual al diseo curricular? Sin duda la psicologa interconductual (cf. Kantor, 1967; Ribes y Lpez, 1985) puede aportar importantes elementos tericos y metodolgicos para abordar los procesos educativos en general, como lo hacen constar algunos tratados al respecto (Ribes, 1981, 1990a, 1990b; Ibez, 1994; Ibez y Ribes, 2001), en particular para analizar y planear la formacin educativa del nivel superior. Su potencialidad para el diseo curricular estriba fundamentalmente en su carcter terico flexible: molar, por permitir el anlisis funcional del individuo ntegro en relacin con su ambiente fsico y sociocultural; y a la vez molecular, por considerar las condiciones necesarias y suficientes bajo las que se adquieren competencias, habilidades o destrezas especficas y particulares. Adems, la psicologa interconductual posee la caracterstica de ser ntegra y homognea, en el sentido de que puede mantener sus fundamentos epistemolgicos y su coherencia interna al pasar de un nivel de molaridad a otro, lo que difcilmente se logra cuando se emplean teoras diferentes para abordar las problemticas de cada nivel. Su formulacin como teora de campo excluye todo tipo de procesos o eventos psquicos e internos, y permite abordar objetivamente desde los comportamientos ms simples hasta los ms complejos. Entre las principales aportaciones de la psicologa interconductual se encuentra el desarrollo de una taxonoma de procesos comportamentales, que representa en forma analtica las caractersticas de la fenomenologa psicolgica en general, tanto de los procesos sincrnicos como diacrnicos (Ribes y Lpez, 1985). La importancia de esta taxonoma de procesos comportamentales para la educacin es que permite la identificacin de cinco diferentes niveles de aptitud funcional en los que pueden agruparse los desempeos individuales de distinta ndole, como los acadmicos y profesionales, y que se entienden bajo el concepto genrico de competencia. Este concepto se ha definido en la perspectiva interconductual como la capacidad de desempeo efectivo, como correspondencia entre lo que un individuo hace o dice con los objetivos o criterios de logro de una tarea (Ribes y Lpez, 1985; Ribes, 1990a; Ibez, 1994; Ibez y Ribes, 2001; Varela y Ribes, 2002). La taxonoma sirve entonces como modelo y gua para la investigacin

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Diseo curricular basado en competencias profesionales: una propuesta

de la gnesis y el desarrollo de competencias, as como de las condiciones necesarias y suficientes para su establecimiento y operacin. Por las razones anteriores, la taxonoma de procesos se convierte en la principal herramienta para la planeacin sistemtica de la formacin profesional, en tanto puede auxiliarnos a realizar las siguientes tareas: a) Definir la prctica profesional, es decir, el conjunto de competencias que despliega o debe ejercer un profesionista para resolver o prevenir los problemas de un determinado campo o dominio disciplinar, cuyo aprendizaje constituye el principal propsito de la planeacin curricular. b) Determinar el ordenamiento o secuenciacin en las que se deber desarrollar el conjunto de competencias profesionales, con referencia a su complejidad aptitudinal y preeminencia temporal. c) Especificar las condiciones situacionales idneas para el establecimiento de las competencias, atendiendo a los principios del aprendizaje y el desarrollo individual. d) Derivar criterios objetivos para la evaluacin del aprendizaje, la enseanza y del propio diseo curricular. A continuacin, abundaremos sobre estos aspectos, que constituyen la parte medular de la planeacin curricular. La definicin de los propsitos educativos de un plan de estudios Es innegable que toda actividad institucionalizada tiene un carcter intencional, es decir, se encuentra dirigida al logro de determinadas metas establecidas por la naturaleza funcional de la institucin. En el caso de las instituciones educativas del nivel superior, su funcin consiste primordialmente en la formacin de profesionales, es decir, en la preparacin de individuos capaces de prevenir y resolver en forma eficiente y eficaz, dentro de ciertos cdigos ticos y axiolgicos, los problemas sociales relacionados con una profesin. Si ser competente significa ser capaz de desempearse con efectividad y responsabilidad ante los problemas, podemos entonces decir que el propsito de la educacin superior es formar individuos competentes. En una institucin de educacin superior, todos los factores y procesos se planean y operan a fin de lograr que los usuarios de sus servicios los estudiantes alcancen los diferentes niveles de competencia que exige el modelo deseable de la prestacin de servicios profesionales, es decir, el perfil profesional o de la carrera. El llamado perfil profesional no es 47

otra cosa ms que un modelo ideal de los desempeos que debe desplegar un profesionista ante la problemtica social para enfrentarla con eficiencia, eficacia y con observancia de los cdigos valorativos convencionalmente aceptados para esa prctica. Ahora bien, en virtud de que la propia definicin del concepto de competencia que aqu manejamos hace referencia al desempeo efectivo, un perfil profesional puede definirse adecuadamente como un modelo de las competencias que debe tener un individuo dedicado a una determinada disciplina, es decir, como un perfil de competencias profesionales. Replanteando las cosas en funcin de los conceptos que hemos estado manejando, podemos decir que el propsito de la educacin superior es el desarrollo de competencias individuales. Por lo mismo, los planes de estudio deben constituir medios para la formacin gradual y sistemtica de estas competencias. De aqu surge la idea de la planeacin del currculum basado en competencias profesionales. La definicin del perfil de competencias profesionales El primer aspecto a considerar en un modelo de competencias profesionales es la problemtica social a la que se enfrenta o deber enfrentar el profesionista a formar. En nuestra opinin, el punto crtico que permite esclarecer en qu consiste una profesin sea sta tradicional o no lo sea es su funcin social, es decir, el impacto real que tiene la prctica profesional sobre las necesidades de la sociedad. La definicin de una profesin debe entonces ligarse forzosamente a la necesidad de su creacin u origen, esto es, a una determinada problemtica sentida y reconocida histricamente en la sociedad, cuya solucin constituye un valor comn. La razn de ser de las profesiones es la necesidad aceptada por la generalidad de dar solucin a los problemas de la sociedad. La institucionalizacin de las prcticas tcnicas originales ha obedecido a la clara necesidad de orientar y normar la formacin de individuos hacia las polticas, ideologa y cultura prevalecientes en un momento histrico determinado. Dicha institucionalizacin de las mencionadas prcticas tcnico-tericas da pues origen al concepto de profesin. As, una profesin se concibe aqu como un conjunto de prcticas o acciones institucionalizadas y normadas jurdicamente tendientes a la solucin de una problemtica social especfica y retribuidas por la sociedad. Es por ello que el primer paso en la definicin de un perfil de competencias profesionales exige retomar las races histricas que le dan razn de ser a la profesin,
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las cuales nacen y se desarrollan a la par de las problemticas sentidas por la sociedad. Una vez que se ha especificado la problemtica social a la que el profesionista deber dar atencin a travs de su desempeo, es necesario definir las estrategias generales que tradicionalmente se siguen o que ser necesario seguir para abordarla. Por estrategia general nos referimos a las modalidades de operacin o de intervencin que se practican para hacer frente a una problemtica determinada; es la respuesta a la pregunta: Cmo se atiende esta problemtica?. Por ejemplo, en el campo de la salud, son estrategias generales de operacin la promocin de la salud, la prevencin de enfermedades y lesiones, el tratamiento o curacin de enfermedades y la rehabilitacin, las que se conocen en el medio como niveles de atencin a la salud. En otras profesiones existen modelos estratgicos diferentes para abordar un mismo propsito esencial, como es el caso de la educacin. Por supuesto, existen otras cuyas estrategias no estn modeladas y son mucho ms libres las formas de expresarse en tareas o quehaceres profesionales, como ocurre en psicologa, sociologa, matemticas o filosofa. En este caso y con miras a una planeacin curricular ser necesario realizar un anlisis de las prcticas profesionales con el propsito de identificar algn cuerpo coherente que las comprenda a manera de estrategia general de operacin. En el proceso de planeacin curricular, las estrategias generales de operacin corresponden a las competencias generales de un perfil profesional, las que deben constituirse en gua para especificar posteriormente el conjunto de tareas idneas y las reglas que aseguran una decisin ptima durante el desempeo profesional. Al respecto, hemos identificado un conjunto de cinco competencias generales que todo profesional, independientemente de su disciplina, debe ser capaz de realizar. Se trata de una especie de algoritmo o frmula identificable en el quehacer de todo profesional ante los problemas, que corresponde a su vez a los procesos comportamentales bsicos de la taxonoma de Ribes y Lpez (1985): 1. Nivel Contextual. Identificacin de la dimensin disciplinar de un fenmeno o caso. 2. Nivel Suplementario. Aplicacin de tcnicas o procedimientos establecidos para la obtencin de informacin sobre un fenmeno o caso. 3. Nivel Selector. Determinacin de las caractersticas particulares del problema a tratar con base en modelos propios de la disciplina (diagnstico). 4. Nivel Sustitutivo Referencial. Intervencin con base en
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planes diseados ex profeso para atender problemas particulares. 5. Nivel Sustitutivo No Referencial. Evaluacin del hacer y el decir sobre un problema o una problemtica disciplinaria. Estas competencias generales constituyen la base para la estructuracin curricular, al brindar una gua para detallar las tareas propias de una profesin determinada como competencias especficas, como se ejemplifica en la Tabla 1. Como puede observarse en el ejemplo mostrado en la Tabla 1, la realizacin de toda tarea profesional requiere estar fundamentada en informacin, tcnicas, mtodos, teoras o modelos, y criterios, que en conjunto constituyen los conocimientos o el saber de una disciplina profesional, como el Derecho. La determinacin de los conocimientos de un dominio disciplinar ocurre en el momento en que se detallan las competencias profesionales especficas, las que se convierten en criterios morfolgicos que debe cumplir el desempeo para identificarse dentro de un dominio disciplinar. Los conocimientos son como afirma Ribes (en prensa) conjuntos de actos competentes; son desempeos que toman la forma de hacer o decir a la manera de una informacin, tcnica, modelo, teora o canon, propio de un dominio disciplinar. Tener conocimientos de estadstica descriptiva es ser capaz de obtener las medidas de tendencia central, de dispersin, de posicin, de un conjunto de datos de acuerdo con los procedimientos descritos en el discurso convencional de la estadstica. Conocer la teora de la relatividad es poder explicar un fenmeno fsico hablando con los trminos, conceptos y principios de dicha teora. Es por esta razn que nosotros identificamos a los conocimientos con los criterios morfolgicos del desempeo competencial. Es la forma que debe adoptar un desempeo para reconocerlo como parte de un dominio disciplinar especfico. Para finalizar esta seccin comentaremos que el perfil de competencias profesionales puede redactarse a partir de las competencias generales y especficas que se hayan detallado para un programa particular. A manera de ejemplo presentamos el perfil de competencias profesionales o perfil de egreso de la Licenciatura en Psicologa de la Universidad de Sonora: El egresado de la carrera de Psicologa podr desempearse con eficacia, responsabilidad, y sentido humanitario en equipos multi e interdisciplinarios en los campos profesionales de 48

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Diseo curricular basado en competencias profesionales: una propuesta

Tabla 1. Matriz de competencias de la carrera de Derecho de la Universidad de Sonora

Competencias generales (Estrategias) Identificar la dimensin jurdica de un caso. Competencias especficas (Tareas profesionales) Utilizar conceptos jurdicos fundamentales o generales que permiten ubicar y categorizar jurdicamente los casos. Recibir informacin sobre una situacin jurdica concreta. Obtener informacin relacionada con una situacin jurdica concreta. Analizar y organizar la informacin. Identificar la materia o materias aplicables a una situacin jurdica concreta. Detectar la o las normas especficas aplicables. Interpretar la norma para darle un significado jurdico. Establecer la relacin entre la norma y una situacin jurdica concreta. Identificar alternativas de solucin. Analizar las alternativas en funcin de los criterios de valoraciones. Presentar las alternativas de solucin. Redactar ordenadamente estrategias a seguir. Elaborar los instrumentos requeridos para la intervencin. Utilizar instrumentos y tcnicas de intervencin: - Judiciales (previstos en los cdigos procesales). - Extrajudiciales (p. ejemplo, mediacin y arbitraje). Presentar los instrumentos en tiempo y forma ante la instancia pertinente. Dar seguimiento a la intervencin, segn sea el caso. 12. Determinar la correspondencia entre el proceder jurdico y la norma, y sus implicaciones.

Aplicar tcnicas procedimientos y estrategias para obtener y analizar la informacin concerniente a un caso.

Diagnosticar la problemtica jurdica (Determinacin de las caractersticas particulares de un fenmeno o problema jurdico).

Intervenir jurdicamente (Diseo y realizacin de proyectos de intervencin jurdica)

Evaluar la intervencin jurdica

la salud, educacin, medioambiente, produccin y consumo, y convivencia social, siendo capaz de: a. Identificar con objetividad, sistematicidad y orden los eventos y factores que intervienen en los fenmenos psicolgicos. b. Aplicar con efectividad y rigor metodolgico las principales tcnicas y procedimientos establecidos para la deteccin de problemas psicolgicos. c. Diagnosticar con precisin problemas psicolgicos mediante la seleccin, adaptacin o elaboracin de instrumentos o medios pertinentes a la naturaleza de los casos particulares. d. Elaborar programas de intervencin congruentes a la naturaleza de los problemas psicolgicos a atender y aplicar con responsabilidad los procedimientos elegidos. e. Evaluar y contrastar planes, programas y acciones de intervencin psicolgica en forma coherente con los criterios metodolgicos, tericos y ticos de la Psicologa (Carpio, Daz, Ibez, Obregn y Valenzuela, 2004). Cmo desarrollar competencias profesionales a travs de un plan de estudios Hemos dicho que la planeacin del currculum acadmico exige tomar una decisin sobre la manera como se pretende ir paso a paso formando al estu49

diante en las competencias profesionales especificadas. Sin embargo, muchas de las propuestas que existen al respecto carecen de fundamentos tericos o metodolgicos claros. Por ejemplo, Daz-Barriga, Lule, Pacheco, Rojas-Drummond y Saad (1995), al tocar el punto sobre la estructuracin del plan de estudios, omiten mencionar los criterios que deben cumplirse para establecer lo que llaman secuencia horizontal y secuencia vertical. En otros casos aparece como criterio el nivel de generalidad-especificidad de los contenidos, o se menciona que la formacin debe ir de lo simple a lo complejo (cf. Coll, 1987). Sin embargo, pensamos que dichos criterios son susceptibles de mltiples interpretaciones con un alto grado de subjetividad, adems de que la estructuracin pareciera basarse exclusivamente en juicios sobre los contenidos que debern abordarse, sin considerar lo que el estudiante como profesional deber hacer con ellos. Nosotros preferimos partir de los siguientes supuestos: a. Si los planes de estudio son medios para la formacin de competencias, y la formacin refiere un desarrollo gradual y sistemtico, entonces un plan
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de estudios debe disearse de tal modo que garantice dicho con todas las salvedades la construccin gradual y sistemtica de competencias. b. Graduar y sistematizar la construccin de competencias individuales implica necesariamente contar con una teora del aprendizaje que distinga tipos de competencia y, al mismo tiempo, el planteamiento de su desarrollo como evolucin psicolgica especficamente aptitudinal del individuo a partir de la experiencia. c. La taxonoma de Ribes y Lpez (1985) de niveles de organizacin de los procesos comportamentales que definen niveles de aptitud funcional permite precisamente contar con una gua para graduar y sistematizar la construccin de competencias, de los niveles ms simples a los ms complejos. Estos niveles de formacin de competencias se pueden entender tambin como momentos o etapas en la formacin de un profesional, los que se convierten lgicamente en ejes rectores de la planeacin curricular para dotarle de una secuencia y graduacin con bases psicopedaggicas. Adems, este hecho imprime al plan de estudios las mismas caractersticas de la taxonoma de niveles funcionales de desempeo competencial, a saber: a) Organizacin, que va de lo simple a lo complejo, de lo sincrtico a lo diferenciado, de lo concreto a lo abstracto. b) Inclusividad progresiva, en tanto las funciones competenciales bsicas o inferiores se van integrando progresivamente conforme se avanza a funciones competenciales superiores, lo que constituye un proceso que cumple adecuadamente con la acepcin metafrica de una construccin de competencias. c) Exhaustividad, en tanto permite la clasificacin y por ende, anlisis de cualquier competencia profesional en los cinco tipos o niveles de organizacin funcional del comportamiento. Resumiendo entonces, nuestra propuesta implica que las competencias profesionales se desarrollen desde las ms simples hasta las complejas considerando como dimensin eje el nivel de aptitud funcional. Condiciones situacionales idneas para el desarrollo de competencias profesionales El desarrollo de las competencias profesionales descritas en la seccin anterior requiere de condiciones situacionales especiales o escenarios, en las que se proporcione al estudiante la suficiente experiencia prctica en la solucin de problemas del tipo que
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tendr que enfrentar posteriormente como profesional, as como los conocimientos y el ejemplo necesarios para que su desempeo cumpla apropiadamente los criterios morfolgicos conceptuales, metodolgicos y ticos de la disciplina. Entonces, la planeacin curricular debe cuidar la provisin de espacios y tiempos adecuados para asegurar el ptimo desarrollo competencial. En este apartado se presenta una sistematizacin de los diferentes escenarios de experiencias para el aprendizaje del estudiante atendiendo a la naturaleza de las competencias que conforman el desempeo en una disciplina especfica. Puede decirse que el desempeo disciplinar el hacer y decir de una comunidad epistmica pertinente a una disciplina, como la llama Villoro (1982) en general est conformado por tres tipos de competencias. El primero y el ms importante, en que debe centrarse la planeacin curricular por ser el objetivo educativo a lograr, lo constituye el conjunto de competencias profesionales, que como hemos dicho se refieren a la capacidad de hacer: de resolver con efectividad problemas concretos de ndole social. En seguida se encuentra el conjunto de competencias conceptuales o discursivas, que se refieren a la capacidad de decir, entendida como el uso referencial congruente y coherente del lenguaje propio de la disciplina informacin, trminos, modelos, teoras, sistemas de implicacin. Un mdico no slo debe ser capaz de atender pacientes con enfermedades concretas, tambin debe estar capacitado para entender y hablar en el lenguaje o lenguajes de la medicina. Por ltimo, tenemos el conjunto de competencias instrumentales que se refieren a la capacidad de usar, entendida como la utilizacin tcnica o procedimental adecuada de herramientas, instrumentos o aparatos empleados en la prctica profesional. Un dentista debe ser capaz de utilizar eficazmente en su prctica profesional un sinnmero de instrumentos y aparatos, como la fresadora o el tubo de rayos X. Una vez definidas las competencias generales y especficas, debe ser posible identificar el tipo al que pertenece cada una de ellas, lo cual es til para poder derivar, como veremos, los escenarios idneos y pertinentes para su desarrollo. Las competencias generales describen propiamente las competencias profesionales, en el sentido del hacer ntegro que se espera como resultado de la educacin. Las competencias especficas se pueden desglosar y clasificar en discursivas o instrumentales, dependiendo de si la competencia tiende ms a la conceptualizacin o a la utilizacin de instrumentos. Para realizar esta tarea, resulta 50

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Diseo curricular basado en competencias profesionales: una propuesta

Tabla 2. Ejemplo de clasificacin de competencias especficas como discursivas o instrumentales

Competencias generales Identificar los factores y procesos bsicos de la educacin ante episodios educativos concretos. Tipo de competencias especficas Instrumentales Discursivas 1. Definir el objeto de estudio de las Ciencias de la Educacin. 2. Identificar distintos niveles de anlisis de los fenmenos educativos y las disciplinas que contribuyen a su estudio. 3. Identificar los factores y procesos que forman parte de lo educativo en cada nivel de anlisis. 4. Resear el desarrollo histrico de las ciencias de la educacin. 5. Identificar los principios bsicos de las principales corrientes actuales en que se basa la docencia. 6. Describir los factores sociales, histricos y culturales relevantes del desempeo docente actual. 7. Sealar las caractersticas definitorias de la educacin superior dentro del sistema educativo mexicano. Utilizar con efectividad A. Utilizar con efectividad tcnicas 8. Elaborar reportes descriptivos de los procesos aparatos, instrumentos o o herramientas para recopilar ineducativos. tcnicas para la recolecformacin. (p. ej. cuestionarios, cin de datos sobre los entrevistas, sociodramas, videos, procesos educativos. fotografas, etc.). B. Utilizar con efectividad fuentes de informacin. C. Utilizar con efectividad herramientas para el anlisis cuantitativo de datos (estadstica). D. Utilizar con efectividad herramientas para el anlisis cualitativo de datos (procedimientos etnogrficos o etno-metodolgicos). Detectar problemticas 9. Determinar las caractersticas particulares de un educativas en una institufenmeno o problema educativo en campos o cin particular de una disreas de problemas representativos: Normativiciplina especfica, con badad, Currculum, Enseanza, Aprendizaje, Recurse en un modelo ideal de sos para el aprendizaje, Administracin de recursu estructura y operacin. sos, Infraestructura. 10. Elaborar reportes diagnsticos de problemticas educativas. Operar proyectos de inves- 11. Disear proyectos de investigacin a fin de des- E. Utilizar mtodos, procedimientigacin para describir las tos y tcnicas para el diseo de cribir, explicar o modificar (resolver) un fenmeno caractersticas de un proproyectos de investigacin. o problema educativo. blema, explicar sus causas, 12. Elaborar reportes de investigacin. F. Construir instrumentos para la y contribuir a modificarlo recoleccin de datos de carcter (resolverlo), con base en cuantitativo o cualitativo. modelos conceptuales sobre educacin. Evaluar proyectos, progra- 13. Evaluar resultados de una investigacin en tr- G. Utilizar instrumentos estndares mas o resultados de inveso diseados ad hoc para evaluar minos de su significacin instrumental, terica y tigacin en funcin de criproyectos o programas de investica. terios tericos, metodol- 14. Evaluar programas y proyectos de investigatigacin educativa. gicos y ticos. cin educativa (nacionales, institucionales, personales).

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til emplear una matriz como la que se presenta en la Tabla 2. En dicha tabla, que se muestra slo a manera de ejemplo, se enuncian las competencias generales y se clasifican las competencias especficas que se definieron para un diplomado en Investigacin Educativa de acuerdo con el tipo de competencia dominante: discursivas o instrumentales. El desarrollo adecuado de estos tres tipos de competencias depende de escenarios especiales donde el estudiante pueda entrar en contacto directo y oportuno con los objetos especficos que definen a cada competencia. En un plan curricular estos escenarios, traducidos a espacios y tiempos particulares, conforman lo que tradicionalmente se denominan asignaturas o materias de un programa acadmico de estudios. Cada tipo de competencia disciplinar define a su vez tipos de asignaturas con contenidos especficos dentro del plan de estudios, a saber: A) Prcticas, sus contenidos son las situaciones problema que se presentan al estudiante para que ste las resuelva desempendose ante ellas conforme a los conocimientos disciplinarios, es decir, los dictados y preceptos de la disciplina, y el uso de instrumentos pertinentes. B) Seminarios, sus contenidos son los conocimientos disciplinarios informacin, trminos, conceptos, tcnicas, mtodos, teoras, criterios, etc. que conforman el desempeo competencial. C) Talleres, sus contenidos son las herramientas, instrumentos o aparatos que debern ser utilizadas durante el desempeo competencial y que permiten al estudiante hacer contacto con propiedades particulares del objeto bajo estudio. El lector debe notar que el conjunto de competencias profesionales conforma propiamente los objetivos de las prcticas, mientras que el conjunto de competencias discursivas constituyen los objetivos de los seminarios; de la misma manera, el conjunto de competencias instrumentales corresponden a los objetivos de los talleres. En nuestra propuesta de diseo curricular, las prcticas son el ncleo alrededor del cual giran tanto los seminarios como los talleres, por ser las primeras donde se integran y cobran sentido los tres tipos de competencias disciplinarias: profesionales, discursivas e instrumentales. Por esta razn, las prcticas son los primeros escenarios que deben programarse distribuyndose ordenadamente a lo largo de los semestres o aos que se tengan contemplados para la carrera. En un inicio, se debe hacer un clculo aproximado de los tiempos que seran necesarios para lograr los objetivos propuestos, los que podrn ajustarRevista de Educacin y Desarrollo, 6. Abril-junio de 2007.

se posteriormente al entrar a la planeacin detallada de los cursos. Una vez terminado el ncleo curricular de las prcticas, se planean los escenarios de seminario y/o taller para que stos apoyen a las prcticas. Es muy importante que los escenarios de seminario o taller se programen para ser impartidos simultneamente con las prcticas a las que van a apoyar, no antes. Esto obedece a un principio pedaggico que muchas veces se pasa por alto, quizs debido a la tan arraigada tradicin intelectualista que pervive en educacin, como comenta Ribes en el siguiente prrafo: El aprendizaje en la tradicin intelectualista, consiste en adquirir conocimiento acerca de las cosas y en cmo aplicarlo... En otras palabras, se aprende a saber eso o algo y de all se desprende el saber cmo. El conocer, entendido como saber eso, tiene primaca sobre el saber hacer, entendido como saber cmo. As, por ejemplo, se supone que lo que un mdico aprende primero son los sntomas de las enfermedades y los medicamentos a emplear, y que una vez que sabe eso, sabe cmo diagnosticar y recetar medicamentos. Sin embargo, esta es una ilusin o error conceptual, pues difcilmente un mdico aprendera los sntomas de las enfermedades y los medicamentos a emplear sin entrar en contacto con un enfermo, sus sntomas y los efectos observados de los medicamentos ante ellos. No existen mdicos tericos. Slo se reconoce que alguien sabe algo en la medida que hace o dice algo. Entender, como sinnimo de conocer, slo puede mostrarse como parte del saber cmo acerca de algo. (Ribes, 2002: 4) Teniendo este principio psicopedaggico presente, la planeacin de cada una de las cinco etapas de formacin profesional implica especificar las prcticas a realizar, as como los seminarios y talleres indispensables para apoyar al desarrollo de las competencias profesionales que definen cada etapa. Esto puede hacerse directamente a partir de las competencias ya definidas y clasificadas como se mostr en la Tabla 2, y generando una nueva matriz en donde se hagan corresponder las competencias a los escenarios respectivos. En la Tabla 3 se muestra un ejemplo de este ejercicio. Con base en esta matriz, todava es posible reducir o aumentar el nmero de escenarios, sobre todo pensando en determinar las asignaturas que conformarn el programa de estudios, las que debern ajustarse a los tiempos, espacios y nmero total de crditos previstos. Por ejemplo, si se quiere tener un total de 12 asignaturas, se pueden conjuntar los escenarios de 52

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Diseo curricular basado en competencias profesionales: una propuesta

Tabla 3. Ejemplo de escenarios para un diplomado en Investigacin Educativa

Los nmeros y letras entre parntesis despus del escenario corresponden a la competencia especificada en la Tabla 2.2. Prcticas profesionales Talleres Seminarios Prctica I Epistemologa de la educacin (1, 2, 3) (Identificacin) Historia de la educacin (4, 5, 6) Polticas actuales de la educacin superior en Mxico (7) Prctica II Tcnicas y recursos de investiga Bases metodolgicas de la investigacin educativa (8) (Aplicacin) cin educativa (A, B) Mtodos cuantitativos y cualitativos de anlisis de datos (C, D) Prctica III Metodologa para el anlisis de la educacin superior (9, 10) (Diagnstico) Prctica IV Diseo de la investigacin edu Metodologa de la investigacin educativa (11, 12) (Intervencin) cativa (E, F) Prctica V Diseo de instrumentos de eva Filosofa de la educacin (13) (Evaluacin) luacin educativa (G) Metodologa de la evaluacin educativa (14)

esta primera propuesta de tal modo de conformar asignaturas homogneas e integrales en cuanto a sus contenidos, para tener al final asignaturas con carcter de seminario, taller o seminario-taller. En la Tabla 4, que se presenta a continuacin, se ejemplifica un plan de estudios para un diplomado en investigacin educativa. Debe notarse que el nombre de las asignaturas es tan slo una forma breve de referirnos a las competencias que se encuentran contempladas como objetivos de las asignaturas, por lo que su precisin es asunto secundario. La elaboracin de los programas acadmicos de las asignaturas exige un espacio aparte para tratar a cabalidad su metodologa. La evaluacin del currculum Para finalizar esta exposicin de la metodologa para el diseo curricular, nos referiremos brevemente

a la evaluacin del currculum, la que debe enfocarse a dos aspectos curriculares esenciales, el objetivo educativo a lograr y el medio empleado para alcanzarlo: 1. En primer lugar se requerir evaluar el perfil de competencias profesionales, que constituye el referente general y sumario del currculum acadmico, en tanto objetivo educativo a lograr. La evaluacin del perfil de competencias consistir propiamente en su redefinicin, en el sentido de volver a considerar su congruencia con la problemtica social, las estrategias o competencias generales para enfrentar la problemtica, las tareas profesionales o competencias especficas, los criterios morfolgicos de los dominios disciplinarios, y los niveles de aptitud de las competencias profesionales definidas. Es evidente que los cambios en la problemtica social pueden exigir nuevas estrategias para enfrentarlos profesionalmente, las que debern in-

Tabla 4. Asignaturas del plan de estudios de un Diplomado en Investigacin Educativa

Los nmeros y letras entre parntesis despus del nombre de la asignatura corresponden a las competencias especificadas en las tablas 2 y 3. Prcticas profesionales Taller Seminario-taller Seminarios Prctica I Historia de la pedagoga (1, 2, (Identificacin) 3, 4, 5, 6, 7) Prctica II Mtodos cuantitativos y Tcnicas y recursos de in(Aplicacin) cualitativos de anlisis de vestigacin educativa (8, datos (C, D) A, B) Prctica III Metodologa para el anlisis de (Diagnstico) la educacin superior (9, 10) Prctica IV Metodologa de la investiga(Intervencin) cin educativa (11, 12, E, F) Prctica V Metodologa de la evalua Filosofa de la educacin (13) (Evaluacin) cin educativa (14, G)

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Ibez Bernal

ARTCULOS

corporarse al nuevo perfil de competencias. Asimismo, los avances cientficos o tecnolgicos en el campo de la profesin podrn requerir que se integren al perfil de competencias nuevas estrategias o tareas, as como abandonar prcticas profesionales obsoletas. 2. En segundo lugar deber evaluarse el plan de estudios, que constituye el medio a travs del cual se pretende lograr el perfil de competencias profesionales. Su evaluacin implica determinar el estado que guardan las siguientes tres propiedades: a. La estructura del plan de estudios, conformada por todos los aspectos relacionados con las asignaturas y su ordenamiento temporal y espacial. b. El funcionamiento del plan de estudios, que implica valorar la accin de cada uno de los factores y agentes en trminos de su eficiencia dentro del proceso educativo. En particular, la revisin deber centrarse en la normatividad institucional, los programas de estudio, el desempeo docente, la trayectoria escolar de los estudiantes, los medios para el aprendizaje, la administracin de recursos, y la infraestructura disponible. c. Por ltimo, la efectividad del plan de estudios, es decir, la medida en que se logra el perfil de competencias profesionales. Bibliografa
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