AMBIENTES DE APRENDIZAJE UNA APROXIMACIN CONCEPTUAL Jakeline Duarte Duarte Docente de la Universidad de Antioquia, Colombia

Son varias las disciplinas relacionadas de alguna manera con el concepto de ambi entes de aprendizaje, tambin llamados, ambientes educativos, trminos que se utilizan indist intamente para aludir a un mismo objeto de estudio. Desde la perspectiva ambiental de la educacin, la eco lgica, la psicologa, la sistmica en teora del currculo, as como enfoques propios de la etologa y la proxmica, entre otros, se ha contribuido a delimitar este concepto, que actualmente demanda ser reflexionado dada la proliferacin de ambientes educativos en la sociedad contempornea y que no son propiamente escolar es. Conceptualizar los ambientes educativos desde la e y hace ms complejas las interpretaciones que sobre el tema lidades cautivantes de estudio, aporta nuevas unidades de anlisis para ares y sobre todo, ofrece un marco conceptual con el cual comprender mejor er intervenirlos con mayor pertinencia. interdisciplinariedad, enriquec puedan construirse, abre posibi el tratamiento de problemas escol el fenmeno educativo, y de ah pod

En la contemporaneidad la escuela ha perdido presencia en la formacin y socializa cin de los jvenes, y cohabita con otras instancias comunitarias y culturales que contribuyen a ello, como los grupos urbanos de pares y los medios de comunicacin. En correspondencia con ello, las gr andes transformaciones de la educacin en los ltimos aos, suponen el establecimiento de nu evas modalidades y estrategias de formacin y socializacin, que le confieren a la Pedagoga un claro sen tido social que rebasa los escenarios escolares, dirigindose a la atencin de problemas asociados con la e xclusin, los conflictos socio-educativos y el desarrollo humano de los sujetos y las comunidades, en esc enarios que no son necesariamente escolares. La emergencia histrica de nuevos escenarios para la Pedagoga, sobrepasando los tradi cionales linderos escolares que la monopolizaban, se remontan a los aos sesenta en Latinoa mrica con las experiencias educativas lideradas por comunidades e instituciones, con ideales l iberacionistas en contextos de marginacin, explotacin econmica y dominacin poltica (Giroux, 1997). Debido a la reconfiguracin cultural que ha sufrido la educacin en la actualidad, s e viene reconociendo una generalizacin de lo educativo en diferentes escenarios y procesos culturales, de modo que pensadores como Regis Debray (1997) sealan que la cultura contiene un segmento

pedaggico . Este sealamiento es bien importante, pues evidencia el declive de la hegemona de l a institucin escolar en las sociedades contemporneas, donde los significados de la Pedagoga se haban res tringido a lo escolar, olvidndose sus significados complejos y polismicos referidos a su sentido social y a prcticas sociales histricas muy diversas que le eran propias. Este fenmeno que toma forma e n la actualidad, Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin conceptual Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin conceptual Igualmente, la educacin se halla descentrada de sus viejos escenarios como la escue la, y sus prcticas, actores y modalidades han mutado y traspasado sus muros para extender s u funcin formativa y socializadora a otros ambientes como la ciudad y las redes informticas, a sujetos que no son necesariamente infantes sino tambin adultos, y mediando otras narrativas y sabere s que escapan a la racionalidad ilustrada centrada en el discurso racionalista del maestro y en el libro, vehculo cultural por excelencia desde la Ilustracin. Como se sugiere hasta ac, el objeto abordado en ste artculo supone un acercamiento conceptual de tipo exploratorio, a lo que se ha denominado ambientes de aprendizaje, tambin asumidos como ambientes educativos, en tanto hace referencia a lo propio de los procesos educa tivos que involucran los objetos, tiempos, acciones y vivencias de sus participantes. Para ello se parte de una revisin de bibliografa que no pretende ser exhaustiva y de algunas experiencias institucionales en Colo mbia, insumos desde donde se inicia una reflexin terica sobre el tema. UNA NOCIN DIVERSA Y COMPLEJA Segn Daniel Raichvarg (1994, pp. 21-28), la palabra ambiente data de 1921, y fue in troducida por los gegrafos que consideraban que la palabra medio era insuficiente para dar cuenta de la accin de los seres humanos sobre su medio. El ambiente se deriva de la interaccin del hombre c on el entorno natural que lo rodea. Se trata de una concepcin activa que involucra al ser humano y por tanto involucra acciones pedaggicas en las que, quienes aprenden, estn en condiciones de reflexionar sobre su propia accin y sobre las de otros, en relacin con el ambiente.

Desde otros saberes, el ambiente es concebido como el conjunto de factores inter nos biolgicos y qumicos y externos, fsicos y psicosociales que favorecen o dificultan la interaccin s cial. El ambiente debe trascender entonces la nocin simplista de espacio fsico, como contorno natura l y abrirse a las diversas relaciones humanas que aportan sentido a su existencia. Desde esta pers pectiva se trata de un espacio de construccin significativa de la cultura. El desarrollo de la nocin de ambiente ha derivado a otros mbitos como los de la cu ltura y la educacin, para definir dinmicas y procesos especficos que otros conceptos o categoras no perm iten. Segn lo manifiesta Luci Sauv (1994, pp. 21-28), el estudio de los diferentes discursos y l a observacin de las diversas prcticas en la educacin relativa al ambiente ha permitido identificar sei s concepciones sobre el

mismo: Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin conceptual

Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin conceptual . El ambiente como problema para solucionar: este modelo intenta llevar al estudian te a la identificacin de problemas ambientales despus de apropiarse unos conocimientos rel acionadas con la investigacin, evaluacin y accin de los asuntos ambientales. 2. El ambiente como recurso para administrar. Se refiere al patrimonio biolgico colect ivo, asociado con la calidad de vida. Por ser un recurso, el ambiente se agota y se degrada, p or ello se debe aprender a administrarlo con una perspectiva de desarrollo sostenible y de parti cipacin equitativa. 3. El ambiente como naturaleza para apreciar, respetar y preservar. Ello supone el de sarrollar de una alta sensibilidad hacia la naturaleza y su conocimiento y la toma de concien cia de que somos parte de ella. 4. El ambiente como biosfera para vivir juntos por mucho tiempo. Lo cual invita a ref lexionar en una educacin global, que implica la comprensin de los distintos sistemas interrelacion ados: fsicos, biolgicos, econmicos, polticos. Desde sta nocin se otorga un especial inters a las di tintas culturas y civilizaciones y se enfatiza el desarrollo de una comunidad global (c iudadana global), con una responsabilidad global. 5. El ambiente como medio de vida para conocer y para administrar. Es el ambiente cot idiano en cada uno de los espacios del hombre: Escolar, familiar, laboral, ocio. El ambien te propio para desarrollar un sentimiento de pertenencia, donde los sujetos sean creadores y ac tores de su propio medio de vida. 6. El ambiente comunitario para participar. Se refiere a un medio de vida compartido, solidario y democrtico. Se espera que los estudiantes se involucren en un proyecto comunitari o y lo desarrollen mediante una accin conjunta y de reflexin crtica. Cada una de estas concepciones define unas prcticas que desde su especificidad se complementan, de manera que pensar en el ambiente implica una realidad compleja y contextual, que slo se puede abordar desde la pluralidad de perspectivas para pensar el ambiente educativo. UNA LECTURA SOBRE LO PREVIO La Secretara de Educacin y Cultura de Antioquia, en Colombia, viene realizando acc iones orientadas al desarrollo de las prcticas investigativas por parte de los docentes . Actualmente existen grupos de maestros realizando investigaciones sobre ambientes de aprendizaje en

relacin con los procesos cognitivos, las relaciones participativas y democrticas de la comunidad educativa y los ambientes ldicos. All, el elemento tecnolgico no aparece con la fuerza con que debera presenta rse, si se atiende a los cambios contemporneos al respecto. A manera de antecedentes, es importante me ncionar algunos estudios y experiencias que se han desarrollado en el mbito latinoamericano, de f orma que permita tener una idea sobre la manera como se ha ido configurando el objeto central de este a rtculo. El estudio de Hernando Romero (1997), presenta un anlisis del espacio educativo c omo parte de la naturaleza de las actividades acadmicas, administrativas y de proyeccin social. Ex pone los campos de desarrollo y cmo se articula en ellos el espacio educativo, la relacin existente e ntre este y la calidad de la educacin, y finalmente analiza las relaciones de poder que propician los espacios educativos. Segn el Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin conceptual Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin conceptual La relacin entre la ldica y el aprendizaje, es el tema abordado por uno de los est udios de la Fundacin FES (1993, pp. 14-20), en donde se presenta una mirada a las complejas r elaciones que existentes entre el juego y la pedagoga. Se sugiere asumir el juego y utilizar lo s materiales educativos desde una postura crtica e innovadora que permita contribuir a la construccin del conocimiento con los nios que asisten a las escuelas colombianas. Se destaca que entre muchos pedagogo s ha existido la concepcin del juego como mediador de procesos, que permite incentivar saberes, ge nerar conocimientos y crear ambientes de aprendizaje, mientras que otros han optado por una oposicin en tre juego y aprendizaje. En una experiencia educativa realizada por Erick de Corte (1995, pp. 5-19) en Ur uguay, se analizan los diferentes aportes de las ciencias de la mente al mejoramiento de la prctica educativa. El trabajo tuvo como gua tres preguntas claves: Primero, qu tipos de conocimientos, estrategias cog nitivas y cualidades afectivas deben ser aprendidos, de manera que los alumnos tengan disposicin para aprender a pensar y resolver problemas con habilidad? Segundo, qu tipo de procesos de aprendizaje debe n ser llevados a cabo por los alumnos para lograr la pretendida disposicin, incluyendo la mejora d e categoras de conocimientos y habilidades? Y, tercero, cmo pueden crearse ambientes de aprendiza je lo suficientemente dinmicos y poderosos para lograr en los alumnos una disposicin a a prender a pensar activamente? El estudio detecta cuatro componentes de aprender, pensar y resolver problemas c on habilidad: un cuerpo terico organizado y flexible, mtodos heursticos, habilidades metacognitivas, aspectos afectivos, actitudes, motivos y emociones. Cobra especial importancia la metacognicin, ya qu e su desarrollo favorece la transferencia de habilidades adquiridas en un dominio del conocimiento hacia otros. Estos pilares para el aprendizaje autnomo remiten el anlisis de la naturaleza del aprendizaje. As, enunci a algunas de sus caractersticas: proceso constructivo, acumulativo, autorregulado, intencional; se produce en un contexto particular, es interactivo y cooperativo. A partir de las dos categoras analizada s se destaca un anlisis acerca de los ambientes de aprendizajes poderosos y dinmicos. En la bsqueda de nue vas claves que posibiliten la creacin de ambientes de aprendizajes estimulantes y eficientes, el autor se detiene en experiencias exitosas y en los modelos tericos que los sustentan. De este modo, p resenta el modelo de contrato de aprendizaje cognitivo propuesto por Collins, Brown y Newman. A parti r de esta teora Brown y

Campione han desarrollado un proyecto de desarrollo de comunidades de aprendizaj e. A manera de conclusin, en el estudio se dice que un individuo aprende a travs de u n proceso activo, cooperativo, progresivo y autodirigido, que apunta a encontrar significa dos y construir conocimientos que surgen, en la medida de lo posible, de las experiencias de los alumnos en au tnticas y reales situaciones. Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin conceptual Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin conceptual Frente a los graves problemas de violencia y conflicto social que afectan a la s ociedad colombiana, el departamento de Antioquia viene desarrollando una propuesta educativa llamada : La escuela como ctedra viva de convivencia y paz. Se trata de una propuesta que hace de la conviv encia democrtica un modo de ser y de actuar en la escuela. Promueve la construccin participativa y so lidaria de alternativas pedaggicas, curriculares, administrativas, culturales y sociales que propicien me jores ambientes de convivencia institucional y social; y se desarrollan estrategias metodolgicas y f ormas de concertacin que favorecen la formacin integral y promueven la socializacin en la escuela (SEDUCA, 2000). La unidad de anlisis de ste programa corresponde a la convivencia escolar, entendi da como la interaccin de las relaciones pedaggicas, personales, de gestin, de gobierno escolar y las relaciones escuela-comunidad. Se trata de la bsqueda de la convivencia escolar, concebida co mo proyecto de transformacin de la cultura escolar, para que en ella y desde ella, cada uno de s us protagonistas sea respetado y reconocido como actor fundamental y en el encuentro diario se constr uya y recree la paz. Esta bsqueda incluye el aula de clase y los mbitos ms amplios de la comunidad local y re gional. Una vez realizado un breve recorrido por algunas experiencias sobre ambientes de aprendizaje, se hace necesario iniciar una conceptualizacin terica, que delimite mas claramente el objeto del presente escrito. QU SE ENTIENDE POR AMBIENTE EDUCATIVO? El ambiente es concebido como construccin diaria, reflexin cotidiana, singularidad permanente que asegure la diversidad y con ella la riqueza de la vida en relacin (OSPINA, 19 99). La expresin ambiente educativo induce a pensar el ambiente como sujeto que acta con el ser hu mano y lo transforma. De all se deriva que educa la ciudad (la ciudad educadora) (Naranjo y Torres, 199 6), la calle, la escuela, la familia, el barrio y los grupos de pares, entre otros. Reflexionar sobre ambient es educativos para el sano desarrollo de los sujetos convoca a concebir un gran tejido construido, con el f in especfico de aprender y educarse. Otra de las nociones de ambiente educativo remite al escenario donde existen y s e desarrollan condiciones favorables de aprendizaje. Un espacio y un tiempo en movimiento, don de los participantes

desarrollan capacidades, competencias, habilidades y valores (Centro de Educacin en Apoyo a la Produccin y al Medio Ambiente. A. C. CEP Parras, Mxico). Para los realizadores de experiencias Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin conceptual Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin conceptual Los ambientes educativos tambin estn signados por la identidad, pues la gestin de l as identidades y lo cultural propio es la posibilidad de creacin de relaciones de so lidaridad, comprensin y apoyo mutuo e interaccin social. El ambiente educativo no se limita a las condiciones materiales necesarias para la implementacin del currculo, cualquiera que sea su concepcin, o a las relaciones interpersonales bsicas entre maestros y alumnos. Por el contrario, se instaura en las dinmicas que constituyen los proces os educativos y que involucran acciones, experiencias vivencias por cada uno de los participantes; a ctitudes, condiciones materiales y socioafectivas, mltiples relaciones con el entorno y la infraestruct ura necesaria para la concrecin de los propsitos culturales que se hacen explcitos en toda propuesta educ ativa. Teniendo en cuenta estos aspectos la pregunta por los ambientes educativos ya no resulta tan obvia y de sencilla respuesta. Actualmente, por ambiente educativo se refiere una u ot ra denominacin, no slo se considera el medio fsico sino las interacciones que se producen en dicho medio. S on tenidas en cuenta, por tanto la organizacin y disposicin espacial, las relaciones establecidas entre los elementos de su estructura, pero tambin, las pautas de comportamiento que en l se desarrollan, el tipo de relaciones que mantienen las personas con los objetos, las interacciones que se producen entre las personas, los roles que se establecen, los criterios que prevalecen y las actividades que se realizan. A continuacin se mencionan algunas necesidades, identificadas como la columna ver tebral de la educacin, y que aportan algunas pistas para pensar en los ambientes educativos, e llas son: Planteamiento de problemas, diseo y ejecucin de soluciones. Capacidad analtica investigativa Trabajo en equipo, toma de decisiones y planeacin del trabajo. Habilidades y destrezas de lectura comprensiva y de expresin oral y escrita. Capacidad de razonamiento lgico-matemtico. Capacidad de anlisis del contexto social y poltico nacional e internacional. Manejo de la tecnologa informtica y del lenguaje digital. Conocimiento de idiomas extranjeros. Capacidad de resolver situaciones problemticas. A la hora de hablar de ambientes educativos y reconociendo que no obstante que h an tenido lugar transformaciones estructurales en la cultura contempornea que le han sustrado a la escuela el monopolio Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin conceptual Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin conceptual LA ESCUELA Y EL MEDIO La escuela es concebida de diversas maneras y cada una define estilos diferentes de interaccin. Juan Carlos Prgolis (2000, pp. 33-34) la concibe como un mediador fundamental de la cu ltura urbana, en tanto puede expresarse en tres dimensiones: La escuela como lugar de la ciudad: es parte del barrio, es del barrio, est en el barrio? La escuela explica y propone sus fronteras y su localizacin. Por lo general ha estad o asociada a una idea de lugar con fronteras duras y lejanas de la ciudad, como aislada en un gran territorio. La escuela como formacin para la ciudad: La escuela parece como lugar de signific ado. Independiente del territorio y la localizacin, la escuela se asume como lugar par a el todo de la ciudad y ve a sta como su proyecto. Es una ciudad en pequeo. La escuela como punto de encuentro: aqu la escuela opera para ser un foro en el q ue las diferentes versiones de ciudad se encuentren. Todos los sectores de la ciudad se renen y ponen en comn sus propias comprensiones. As, la escuela se ofrece como lugar de transaccin hacia la construccin de una ciudad compartida. Segn Prgolis, estas tres dimensiones pueden operar individualmente o cruzarse en d iversas combinaciones. De esta manera los ambientes educativos pueden ser vistos como co ntenido, como proyecto o como construccin y fundamentalmente deben responder a una escuela dond e predomina la complejidad; en donde cada institucin educativa es reconocida desde sus particula ridades. Sin embargo, estas complejas consideraciones declinan frente al carcter disciplinario y de con trol social que ha moldeado a la escuela y que todava conserva. Segn Gildardo Moreno y Adela Molina ( 1993), en las escuelas actuales el ambiente educativo se mantiene inalterado: En cuanto al ord enamiento sigue siendo prescriptivo, en cuanto a las relaciones interpersonales es dominado por conside raciones asimtricas de autoridad (autoritarismo) En cuanto a la relacin con el conocimiento est inmerso e n concepciones transmisionistas y en lo referente a valores se halla sumido en una farsa en don de lo que se hace est orientado ms por la conveniencia que por consideraciones ticas, en donde se privil egia el saber racionalista e instrumental y se descuida el arte y las diversas posibilidades de reconocimiento cultural y de otros saberes. Parece que en la sociedad occidental, afirman los autores, existe una actitud ha

cia la aceptacin pasiva de los ordenamientos sociales y no hacia la transformacin o a los cuestionamiento s que conduzcan a convivencias sociales diferentes. Tradicionalmente la escuela ha sido leda como u na organizacin cerrada y que en s misma pareciera un conjunto de mundos individuales aislados entre s. Se trata de un aislamiento que sobrepasa las dimensiones fsicas, las aulas, y llega hasta el ais lamiento psico-sociolgico en el que parecen convivir distintos sujetos. Los autores sealan como caracterstic as de estos ambientes de aprendizaje: Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin conceptual Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin conceptual . El trabajo del estudiante y la actividad profesional del maestro carecen de sent ido y de posibilidad de autorrealizacin. 2. Como el conocimiento se considera posible sin la existencia de tensiones afectiv as, del deseo del saber y de la voluntad del saber, el resultado es un conocimiento sin compre nsin. 3. Las actividades y la organizacin escolar se fundan en normas que son ajenas a un proyecto tico, propio de estudiantes y maestros. Redimensionar los ambientes educativos en la escuela implica, adems de modificar el medio fsico, los recursos y materiales con los que se trabaja, exige un replanteamiento de lo s proyectos educativos que en ella se desarrollan y particularmente los modos de interacciones de sus prota gonistas, de manera que la escuela sea un verdadero sistema abierto, flexible, dinmico y que facilite la art iculacin de los integrantes de la comunidad educativa: maestros, estudiantes, padres, directivos y comunidad en general. En ste orden de ideas, la escuela permeable se caracteriza porque se concibe abierta, lo mas arraigada posible a su medio, con fronteras no claramente delimitables y relaciones con el conocimie nto y entre los individuos que buscan establecer vivencias culturales cruzadas por prcticas democrticas altam ente participativas. Es posible pensar la escuela en coherencia con una concepcin de educacin como un s istema abierto, en la medida en que se supone que su estructura y funcionamiento se rea liza en un intercambio permanente con su contexto. Las interacciones permanentes y sustanciales implica n que el afuera no sea algo ajeno o desconectado de ella y de los procesos que le son propios. Desde es ta perspectiva hablar de ambiente educativo escolar es concebir no una sumatoria de partes llamadas secto res, escenarios, actores, sino propender su funcionamiento sistmico, integrado y abierto. De nada servira si un espacio se modifica introduciendo innovaciones en sus mater iales, si se mantienen inalterables unas acciones y prcticas educativas cerradas, verticales, meramente instruccionales. Por ello el papel real transformador del aula est en manos del m aestro, de la toma de decisiones y de la apertura y coherencia entre su discurso democrtico y sus actua ciones, y de la problematizacin y reflexin crtica que l realice de su prctica y de su lugar frente a los otros, en tanto representante de la cultura y de la norma. Se trata de propiciar un ambiente que posibilite la comunicacin y el encuentro co n las personas,

dar a lugar a materiales y actividades que estimulen la curiosidad, la capacidad creadora y el dilogo, y donde se permita la expresin libre de las ideas, intereses, necesidades y estados de nimo de todos y sin excepcin, en una relacin ecolgica con la cultura y la sociedad en general. La escuela es despus de la familia y an de otros espacios de formacin de actitudes y valores, el espacio determinante en la formacin individual. Es por ello por lo que puede ser definitivo pensar una escuela del sujeto cuyos ambientes educativos apunten a la formacin humana y cont empornea de individuos, alumnos y maestros conscientes de su lugar en la sociedad. Pensar en una escuela cuyos ambientes educativos tomen en consideracin las interacciones entre sujetos vistos como totalidades, esto es que vaya ms all de lo cognoscitivo y que se consideren los sentimientos y deseo s en relacin con el Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin conceptual Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin conceptual Como espacio para la vivencia de la democracia, la escuela no se limita a ser un escenario para el dilogo de saberes, es tambin un espacio para el intercambio de intereses, para la definicin de intencionalidades comunes y para el establecimiento de criterios de accin que ten gan por objeto la consolidacin de proyectos culturales y sociales, basado sobre el reconocimiento m utuo en igualdad de oportunidades, en contraste con la bsqueda violenta de la homogeneidad y el igual itarismo (Moreno y Molina, 1993). Cada uno de los participantes de la actividad escolar tiene unos referentes dife rentes al hablar de la escuela, generalmente los especialistas y los profesores siempre hablan de plane s de estudio y rgimen disciplinario, mientras que los padres de familia hablan de formas de relacin, to lerancia, comprensin y los alumnos hablan de las relaciones afectivas. Los maestros con menos frecuencia de ambiente educativo, de la red viviente que agencia ideas y afectos, en un marco de accin vital que de lu gar a la pasin por el saber. De acuerdo con lo expuesto se reconocen diversos espacios del sujeto, que se con vierten en ambientes educativos, pero a la vez no se puede desconocer que uno de ellos tien e una trascendencia en la formacin y estructuracin de la cultura y es la escuela. EL AULA COMO LUGAR DE ENCUENTRO Dentro del mundo de la escuela, tal vez es el aula de clases donde se ponen en e scena las ms fieles y verdaderas interacciones entre los protagonistas de la educacin intencio nal, maestros y estudiantes. Una vez cerradas las puertas del aula se da comienzo a interaccione s de las que slo pueden dar cuenta sus actores. Es aqu donde el maestro se hace y se muestra, aqu ya los d eseos se convierten en una realidad, ya no es el mundo de lo que podra ser, sino el espacio de lo que es. Son muchos los investigadores que se han dedicado a estudiar la clase como el mo mento crucial del acto educativo. En la investigacin realizada por Mara Isabel Cano (1995) en cu anto al espacio fsico y sus determinantes en las interacciones sociales en la escuela, se plantean unos principios como hiptesis de trabajo, que merecen ser retomados ac. Principio N 1: El ambiente de la clase ha de posibilitar el conocimiento de todas las personas del grupo y el acercamiento de unos hacia otros. Progresivamente ha de hacer factible la con struccin de un grupo

humano cohesionado con los objetivos, metas e ilusiones comunes. De este principio surge la pregunta por lo social, la posibilidad de construirse a partir del otro. Es el paso de la socializacin a partir de la misma individuacin, espacio para acceder a un grupo cohesionado, uno de los mayores aprendizajes de tipo socio-afectivo y cognitivo que pueda ten er un ser humano. Gracias a la interaccin con otros, el nio empieza a reconocer que adems de sus propias nece sidades, gustos, Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin conceptual Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin conceptual Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin conceptual Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin conceptual A) EJEMPLO DE TIPO DE ORGANIZACIN ESPACIAL Estructura de comunicacin en clase : -Unidireccional: -Grupal: - Informativa/acadmica/formal. Caractersticas de las actividades -Individuales -Competitivas -La misma actividad para todos y al mismo tiempo -Acadmicas -Programa oficial B) EJEMPLO DE TIPO DE ORGANIZACIN ESPACIAL ACTIVA : Estructura de comunicacin en clase : Bidireccional: todos son Emisores y Receptores Grupal e lndividual lntegradora de contenidos formales e informales : metodolgica, efectiva... Caractersticas de las actividades: -Opcionalidad del alumno. Grupales e individuales. -C ooperativas. -Posibilidad de actividades distintas y simultneas Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653) TRADICIONAL :

Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin conceptual Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin conceptual Es conocido por los profesionales en pedagoga, que el aprendizaje en los nios se p ropicia mediante la interaccin del nio con el medio fsico y social, mediado por el lenguaje . Reconocer cmo aprenden los nios tiene repercusiones en lo que se refiere a la construccin del am biente del aula, pensado como ambiente dinmico, con la posibilidad de recrearse, cambiarse y supri mirse, dependiendo de los proyectos que se estn desarrollando. Principio N 3: El medio ambiente escolar ha de ser diverso, debiendo trascender la idea de que todo aprendizaje se desarrolla entre las cuarto paredes del aula. Debern ofrecerse esc enarios distintos, -ya sean construidos o naturales- dependiendo de las tareas emprendidas y de los obj etivos perseguidos". En la intencin de involucrar espacios exteriores como prolongacin de la actividad escolar, y lo escolar mismo como un cuerpo poroso que no da la espalda a su contexto, existen varias propuestas. Casi todas hacia el desarrollo de currculos integradores de distintos escenarios y que consideran como un todo el conjunto espacial entre el interior y exterior del entorno fsico del aula. Principio N 4: El entorno escolar ha de ofrecer distintos subescenarios de tal for ma que las personas del grupo puedan sentirse acogidas segn distintos estados de nimo, expectativas e inte reses . Parece existir, segn lo establecen los autores citados, una relevancia entre los estados de nimo, las relaciones personales y los objetivos de la actividad, tanto como las caract ersticas del material y las metodologas que se emplean. Por consiguiente es importante crear ambientes en el aula, cualitativamente diferentes: unos orientados hacia la ldica, la relajacin, la libertad de hacer, ot ros espacios ms individuales y otros ms colectivos. Principio N 5: El entorno ha de ser construido activamente por todos los miembros del grupo al que acoge, vindose en l reflejadas sus peculiaridades, su propia identidad . As como ocurre en otros ambientes sociales, la casa, y en ella el cuarto, los ind ividuos tienen el derecho a decidir sobre la organizacin de su espacio, en el aula con mayor razn se debe permitir que sus habitantes participen en su estructuracin, pues son ellos quienes vivirn en ella l a mayor parte de su tiempo, por no decir de sus vidas. Esto genera en los estudiantes sentido de ide ntidad y marca la territorialidad que todo ser humano requiere para desplegar su vida. En sntesis, se pretende propiciar ambientes altamente favorables para la conviven

cia social y los aprendizajes, por lo tanto se propone: Establecer una interaccin comunicativa efectiva y circular entre el maestro, el e studiante y el grupo. Considerar las diferencias individuales. Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin conceptual Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin conceptual Fortalecer el autoconcepto y autoestima en los estudiantes y el maestro. El manejo de la clase debe basarse en slidas relaciones de grupo. AMBIENTE EDUCATIVO Y ESTTICA SOCIAL El carcter tico del entorno escolar es un elemento fundamental en los procesos de aprendizaje. La racionalidad sensorial y la tematizacin de la afectividad, deben dar lugar al des pliegue de las subjetividades en sus configuraciones estticas. Desde la perspectiva de Luis Carl os Restrepo (1993), se puede entender el ambiente educativo como un clima cultural, campo de agenciamie ntos simblicos que inscriben al sujeto en ese medio de cultivo especficamente humano, el lenguaje. En la escuela se generan procesos de construccin y reconstruccin de la identidad s ubjetiva, dentro de una empresa cuyo propsito es eminentemente tico: lo que (para Restrepo) d etermina nuestra actitud tica es a la larga nuestra afectacin sensible, la disposicin corporal a con vivir en ese engranaje de implcitos y no dichos que caracterizan el espacio humano. Afecciones y no argumen tos, hbitos y no juicios, gestos ms que palabras y proposiciones, es lo que nos queda despus de muc hos aos de trajinar por las aulas y la academia, como sedimento residual de experiencias y aprendiza jes . Estos perceptos y disposiciones sensibles, segn Restrepo, son construidos de manera sutil en la int eraccin cotidiana, en la dinmica del aula, en los intercambios afectivos y los ejercicios del poder que cr uzan tanto la familia como la escuela. Todo problema tico remite a un asunto esttico, al campo de lo que se podra llamar es ttica social (Restrepo, sf.) en tanto est en juego una forma de sensibilidad y es social porque no se trata de la experiencia individual, sino de la afeccin que se comparte con el grupo y que dec ide el curso del comportamiento del sujeto y su escena en pblico. En esta perspectiva, la nocin pro puesta por Andr Leroi-Gourhan (1971, p. 267) se compadece con lo expuesto hasta ahora. Para este peleontlogo francs, la esttica social o comportamiento esttico remite no a las nociones de la filosofa so bre lo bello en la naturaleza y en el arte. No se trata tampoco de la sensibilidad eminentemente au ditiva o visual para el arte ...sino de rebuscar, en toda la densidad de las percepciones, cmo se constituye, e n el tiempo y en el espacio, un cdigo de las emociones, asegurando al sujeto tnico lo ms claro de la in sercin afectiva en su sociedad . Preguntarse por la esttica social es hacerlo por la sensibilidad que se forma en la escuela. Negar la afectividad que atraviesa todo proceso de aprendizaje, es desconocer la importan cia de ligarse por el deseo

a los contextos escolares y sus actores singulares. Es negar las cogniciones afe ctivas en la construccin del conocimiento. En ste sentido, el trabajo del maestro es posibilitar la formacin de sensibilidades, las que se construyen y cultivan en ambientes interhumanos a travs de mediaciones e interacc iones culturales especficas. De igual manera negar la afectiva es negar tambin la posibilidad del d isfrute y el goce, por ello parte de lo que vive el ser humano tambin tiene que ver con lo ldico y placentero, sin deponer la exigencia y esfuerzo que supone todo proceso educativo. En este sentido resulta pertinente dar una mirada a esta dimensin que resalta una de las expresiones ms tpicamente humanas: lo ldico. Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin conceptual Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin conceptual La ldica es una dimensin que cada da ha venido tomando mayor importancia en los amb ientes educativos, particularmente porque parece escapar a la pretensin instrumentalista que caracteriza a la escuela. La ldica se presta a la satisfaccin placentera del nio por hallar solucin a las barreras exploratorias que le presenta el mundo, permitindole su autocreacin como sujeto de la cultura, de acuerdo con lo que seala al respecto Huizinga (1987): "La cultura humana ha surgido de la capacidad del hombre para jugar, para adoptar una actitud ldica". Aqu es importante resaltar la relacin existente entre juego, pensamiento y el leng uaje, tomando el juego como parte vital del nio que le permite conocer su entorno y desarrollar pr ocesos mentales superiores que lo inscriben en un mundo humanizado. Para el tema que se expone, se trata de incorporar la ldica en los ambientes educ ativos, pues da lugar a los procesos de construccin de identidad y pertenencia cognitiva, opcin qu e se sustenta desde el reconocimiento de que lo ldico tambin reside en el lenguaje y atraviesa los proces os educativos constituyndose en medio y fuente que permita relacionar pensamientos para produci r pensamientos nuevos. Se debe ser consciente que en la formacin del nio y el joven interactan var ios factores, y que lo ldico es un escenario enriquecedor por lo cual no hay que perderlo de vista, si s e quiere abordar unas pedagogas propias del imaginario y representaciones de ellos. Uno de los elementos que han permitido generar ambientes de aprendizaje ldicos es la incorporacin del juego: Este es un recurso educativo que se ha aprovechado muy bi en en los niveles de preescolar y primaria, pero que, a medida que se avanza en la escolaridad tiende a relegarse, a favor de formas ms expositivas de enseanza. El juego es una funcin vital sobre la que no es posible an dar una definicin exacta en trminos lgicos, biolgicos o estticos. Descrito por sus caractersticas, el juego no es "vida corriente" ni "vida real", sino que hace posible una evasin de la realidad a una esfera temporal, donde se l levan a cabo actividades con orientacin propia. El aislamiento espacio-temporal en el que tiene lugar el j uego genera mundos temporales dentro del mundo habitual, a partir de una actividad particular. El j uego introduce en la confusin de la vida y en la imperfeccin del mundo una perfeccin temporal y limitada: permit e al sujeto crear un orden. La nocin de juego en su forma coloquial, tal como es presentada por algunos autor

es, se concibe como una actividad u ocupacin voluntaria, ejercida dentro de ciertos y determinad os lmites de tiempo y espacio, que sigue reglas libremente aceptadas, pero absolutamente obligatorias; que tiene un final y que va acompaado de un sentimiento de tensin y de alegra, as como de una conciencia sobr e su diferencia con la vida cotidiana. Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin conceptual Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin conceptual De este modo, cabe pensar que los ambientes ldicos pueden ser no slo ocasin de entr etenerse y divertirse, que es lo primero que se asocia con el juego; la sorpresa, lo gracio so, son componentes naturales en el juego. Pero el juego-juego va ms all, permite vivir en micromundos usualmente entretenidos y amigables (al menos no amenazantes), sea situaciones de menor com plejidad que las reales, o mucho ms all de estas, fantasiosas y especulativas, pero en cualquier caso ceidas a las reglas vigentes y en pos de metas valederas. Y es por esto que el juego permite desarro llar la creatividad, pues las reglas, dando un orden a la interaccin entre los participantes, no son necesariam ente lgicas o ceidas al comportamiento del mundo fsico, cabe inventrselas o concertar unas nuevas de camin o; esto brinda una muy slida base para potenciar las capacidades humanas, para traspasar el umbral d e lo conocido, para desarrollar el potencial creativo del ser humano y dar lugar a lo que ms caracter iza al hombre: su capacidad para simbolizar el mundo: la libertad simblica . ste aspecto es sumamente d estacado y valorado en los estudios de la semitica y las ciencias sociales contemporneas. Par a el antroplogo Gilbert Durand, el smbolo remite la libertad del sujeto para crearse y crear el mundo: As s e revela el papel profundo del smbolo: es confirmacin de un sentido a una libertad personal. Por eso e l smbolo no puede explicitarse (...) Y la potencia potica del smbolo define la libertad humana mejor que ninguna especulacin filosfica: esta ltima se obstina en considerar la libertad como una eleccin objetiv a, mientras que en la experiencia del smbolo comprobamos que la libertad es creadora de un sentido: es potica de una trascendencia en el interior del sujeto ms objetivo, ms comprometido con el aconte cimiento concreto. Es el motor de la simblica. Es el Ala del ngel . LOS AMBIENTES VIRTUALES. UN DESAFO PARA LA EDUCACIN. El paso del siglo XX al XXI ser conocido como el que marcar la transformacin de una sociedad basada en las relaciones materiales, a otra que se apoya en las relaciones virtu ales comunicativas en su sentido ms amplio. Ahora, la existencia humana se desarrolla en la esfera de lo v irtual y lo semiolgico, constituyendo la comunicacin meditica. En la poca actual las relaciones fsicas personales empiezan a perder peso, obviame nte sin desaparecer, y empieza a tomar fuerza el universo meditico-relacional, el espacio de los lenguajes y el tiempo de las nuevas comunicaciones. Aparece el concepto de cibercultura, como u n escenario tecnolgico para la produccin cultural, de la mediatizacin de lo social.1 Con ste fenmeno, las i

nstituciones, los roles 1 Para Jess Martn Barbero: El lugar de la cultura en la sociedad cambia cuando la m ediacin tecnolgica de la comunicacin deja de ser meramente instrumental para espesarse, densificarse y convertirse en estructural. Pues la tecnologa remite hoy no a la novedad de unos aparatos sino a nuevos modos de Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin conceptual Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin conceptual Una sociedad de la informacin, exige una nueva alfabetizacin basada en los nuevos medios tcnicos y en los nuevos lenguajes que ellos suponen. Son muchas las novedades y e scasa la toma de conciencia sobre los cambios que se nos presentan. Los sistemas de educacin, no s on ajenos a este escassimo discernimiento. Los procesos de enseanza se ven obligados a indagar como se suscitan en una relacin de aprendizaje ya no slo mediada por el lenguaje oral y escritural sin o por el icnico-grfico, la imagen digital y los variados sistemas de representacin que traen consigo nuevas maneras de pensamiento visual. Es en la mediacin como se va pasando de un estado de informacin al conocimiento, p ues la diferencia entre informacin y conocimiento es que este ltimo est dotado de signific acin, por ello, las organizaciones que pretenden desarrollar acciones educativas con sus integrantes ms all de pensar en una serie de contenidos, algunas veces llamadas asignaturas e impartidas bajo mo delos instruccionales, deben pensar en los fundamentos y directrices didcticas y pedaggicas que la educac in digitalizada exige. A partir de la aparicin de los medios, el papel del aprendiz, o tambin llam ado alumno se resignifica. Las relaciones con sus profesores, tutores o instructores se modifica as como su relacin con el saber mismo. En la medida en que aparecen una amplia gama de fuentes y se consigue un fcil acceso a la informacin, se desplaza la nocin de saber a la de saberes, la nocin de verdad a la de verdades, distancindose la concepcin del saber monoltico o el saber constituido, y surgiendo una visin ms cercana al conocimiento como construccin . Pero las nuevas mediaciones tecnolgicas no slo traen aparejados una transformacin e structural en el conocimiento, sino tambin en los vnculos intersubjetivos que se suceden en l a escuela y en las familias. En esta direccin, debe destacarse el papel que cumple y ha cumplido la televisin y la internet con respecto a la familia y a la escuela, pues trae por consecuencia un desorden cult ural que descompone las formas de autoridad vertical entre los jvenes, sus padres y maestros. Como lo ha sugerido Jess MartnBarbero, la televisin deslegitima y deslocaliza las formas continuas del saber promov ido en la escuela desde el texto escrito, que constituye el centro de un modelo lineal mecnico, bas ado en aprendizajes graduales de acuerdo con las edades evolutivas del nio. Por medio de la televisin el joven accede rpida y cmodamente a un s aber visual que subvierte el modelo escolar por etapas, legitim ado por la autoridad del maestro. Trasladada al hogar, la televisin cortocircuita las relaciones de au

toridad entre padres e hijos, al permitir que estos ltimos accedan por su propia cuenta al mundo que antes les estaba vedado, el mundo de los adultos (Prez Tornero, 2000, pp. 37-57). De esta manera los medios han ven ido a recordar que antes de que los aprendizajes adquirieran la forma escuela, los nios se encontrab an entremezclados con el percepcin y de lenguaje, a nuevas sensibilidades y escrituras. Radicalizando la e xperiencia de des -anclaje producida por la modernidad, la tecnologa deslocaliza los saberes modificando tan to el estatuto cognitivo como institucional de las condicionas del saber, y conduciendo a un fuerte embor ronamiento de las fronteras entre razn e imaginacin, saber e informacin, naturaleza y artificio, arte y ciencia, saber experto y experiencia profana . Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin conceptual Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin conceptual De otro lado, la posibilidad de profundizar en la interactividad, otra caracterst ica de los nuevos medios, adquiere un sentido pleno en el terreno educativo. El estudiante est en p osibilidad de decidir la secuencia de la informacin que desea seguir, establecer el ritmo, cantidad y prof undizacin de la informacin que pretende y elegir el tipo de cdigo con el que quiere establecer rel aciones con la informacin. Los anteriores elementos y otros no mencionados, hacen pensar que la educacin virtual en las instituciones educativas amerita un acercamiento desde lo conceptual y terico que fundamente las acciones, procedimientos y rutas que se han de tomar para su realizacin y para la creacin de nuevos ambientes de aprendizaje de calidad y pertinencia social. BIBLIOGRAFA Investigaciones CORTE, Erick de (1995) Aprender Activamente , en: Ambientes Educativos Dinmicos. Mon tevideo, Universidad Catlica de Uruguay. FUNDACION FES (1993): Fundacin Restrepo Barco, Ministerio de Educacin de Colombia. Conocimiento, juego y materiales educativos. Cali. ROMERO, Hernando (1997): Espacio Educativo, Calidad de la Educacin y Acreditacin. Bogot. RUIZ LPEZ, Jairo de Jess (1995): Aprendizaje desde la gestin educativa, la Integrac in del pensar, el hacer y el sentir, el Juego y los escenarios educativos frente a los procesos de formacin del Liceo Luis Andrade Valderrama De Giraldo Antioquia. Centro Internacional de Educacin y Desar rollo Humano. CINDE. Medelln Libros y revistas CANO, Mara Isabel y NGEL Lled. (1995): Espacio, comunicacin y aprendizaje. Serie Prct ica. N 4. Sevilla, Dada Editorial S.L.. Centro de Educacin en apoyo a la produccin y al medio ambiente. A.C CEP Mxico, Parr as. Los ambientes educativos. Generadores de capital humano?. En : Revista Debate en Educ acin de Adultos. No 7. Medelln, 1997, pp. 15-18. CHAPARRO, Clara Ins. (1995): El ambiente educativo: condiciones para una prctica e ducativa innovadora. Especializacin en Gerencia de Proyectos Educativos y Sociales. CINDEUPTC. Tunja,.

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