Alfabetizao Natural

Da autora:
Jogos Inteligentes: A Construo do Raciocnio na Escola Natural

Gilda Rizzo

Alfabetizao Natural
Edio revista e atualizada
Copyright 1982, 1998, Gilda Rizzo Capa: Leonardo Carvalho Editorao: Art Line

1999 Impresso no Brasil Printed in Brazil

Agradecimentos
Agradeo boa vontade de minha filha, meu genro, alunas minhas e diretoras de escola, que tm-se permitido acompanhar, de perto, com todas as inconvenincias que isso possa representar, os alunos em processo de alfabetizao e, mais ainda, sou tambm imensamente reconhecida confiana que tm depositado em meu conhecimento, revelando-me casos difceis, permitindo minhas constantes observaes e entrevistas com pais e mestres e aceitando minha orientao, pois , exatamente com esses alunos, que eu mais tenho aprendido. Agradeo tambm a todos os colegas que me presenteiam com literatura relacionada ao assunto, bons livros, apostilas e recortes, especialmente Clarice Sanches Oliva, Lgia Cascabulho Maxta, ambas de So Paulo, e Maria de Ftima dos Santos, de Minas Gerais. Agradeo a Beatriz Rizzo, Lcia Helena Rezende Torres e Lucimar Frana a permisso de fazer fotos em suas salas de aula, que possibilitaram enriquecer este trabalho e fazer chegar mais perto dos leitores a vida e a alegria que reinam em suas turmas, quer sejam da rede pblica ou particular. GILDA RIZZO

Sumrio

PREFCIO 9 Captulo 1 ALFABETIZAO ANTES DO SC. XX 13 Captulo 2 O AVANO DO CONHECIMENTO CIENTFICO E SEUS REFLEXOS SOBRE A ALFABETIZAO 21 Conceito de Leitura 31 / O Construtivismo de Piaget 34 / As Emoes 39 / A Seqncia do Processo Natural de Alfabetizao 41 Captulo 3 INTRODUO METODOLOGIA 45 Bases Filosficas da Alfabetizao Natural 45 / A Metodologia 48 / As Fases do Processo 49 / As Caractersticas do Processo 52 Captulo 4 PRONTIDO PARA A LEITURA 61 Competncias Intelectuais 61 / Ambiente Familiar 62 / Sade Fsica e Mental 62 / Fatores Fisiolgicos e Sociais 63 / O Problema das Emoes 66 / As Artes Plsticas 69 / A Criao de Histrias 70 / Os Jogos 71 Captulo 5 O AMBIENTE DE ESTIMULAO 73 Assemblias e Rodinhas 74 / O Cantinho da Leitura 76 / A Hora da Histria 77 / O Cantinho dos Jogos 77 / O Cantinho das Cincias 78 / O Cantinho da Dramatizao 79 / Painis de Exposio dos Trabalhos 80 / Bloces de Relatrio 83 / O Registro da Linguagem e seus Cuidados 86 / As Artes Plsticas, Cnicas e Musicais 87 / A Leitura Incidental 88 / Organizao da Sala para o Trabalho Diversificado 93 / Distribuio das Mesas 94 Captulo 6 FASE I PR-LEITURA 101 Objetivos da Pr-leitura 103 / Como Comear? 105 / Por que Usar Palavras Escolhidas pelos Alunos? 106 / O Primeiro Dia 107 / Expanso do Vocabulrio 114 / Seleo do Vocabulrio 117 / Ensino da Escrita 124 / Materiais e Atividades Dirias da Pr-leitura 139 / Sugestes de Atividades de Leitura e Ilustrao 151 / Atividades de Leitura, Interpretao e Cpia 154 / Atividades de Composio de Frases 155 / Jogos da Pr-leitura 158 / Pr-livros e Leiturinhas 169 / Verificao Final da Pr-leitura 176 Captulo 7 FASE II A LEITURA REAL 179 A Preguicinha 179 / A Caada 189 / Materiais e Atividades de Introduo Leitura Real 202 / Atividades no Caderno 207 / Jogos de Leitura Real 213 / Verificao Final da Leitura Real 215 Captulo 8 FASE III DESENVOLVIMENTO RPIDO DA AUTONOMIA 219 Descoberta, Percepo e Uso de Algumas Regras Gramaticais 220 / Meios e Recursos de Promoo do Desenvolvimento da Autonomia 221 / O Primeiro Livro de Leitura 224 / Materiais e Atividades do Desenvolvimento da Autonomia 231 / Jogos de Leitura Rpida e com Autonomia 240 Captulo 9 INTEGRAO CURRICULAR 245 Composies Individuais 246 / Composies Coletivas 246 Captulo 10 AVALIAO DO ALUNO 249 Continuidade da Avaliao 249 / As Provas 250 / Cobrana dos Deveres e Auto-avaliao 251 / Correo dos Trabalhos 252 / Formulrios Auxiliares para Registro da Avaliao do Aluno 253 / Cuidados Especiais sobre a Forma de Redao 255 / Recomendaes Finais 258 / Avaliao da Personalidade 258 / Exemplos de Redao sobre o Aspecto Personalidade 261 / Exemplos de Redao sobre Desempenho na Pr-leitura e Escrita 267 / A demora na Descoberta da Leitura 270 / Exemplos de Redao sobre Desempenho na Leitura Real 271 / Exemplos de Redao para a Fase Final da Leitura Real 277 / Exemplos de Redao sobre a Leitura com Autonomia 280

BIBLIOGRAFIA 283

Prefcio
Quando iniciei minhas experincias e estudos, calcados na observao e na prtica da alfabetizao, h quarenta anos atrs, nunca pensei que terminaria por publicar o seu resultado e, menos ainda, que seriam muitas as obras dedicadas a este assunto. Acredito que meu aparentemente inesgotvel interesse nesta matria se deva ao fato de no ter ainda abandonado a convivncia com crianas e alunos, especialmente com aqueles que apresentam alguma dificuldade em aprender a ler. O convvio entre eles consegue manter acesa a chama de minha curiosidade pela compreenso das causas de suas dificuldades e meu constante interesse na busca de solues facilitadoras do processo ensino aprendizagem. Piaget talvez explicasse gerao de conhecimento terico-prtico sobre o assunto da resultante, como efeito da coordenao de minhas intuies sucessivas na busca incessante de respostas s minhas indagaes sobre as centenas de problemas inerentes ao processo de alfabetizao. Realmente, s acredito em domnio do conhecimento quando ele construdo atravs da leitura e do estudo, fundamentado na experimentao prtica da realidade, quando h interao do estudioso com o meio e objeto de estudo. este conhecimento que eu apresento aqui. Aprender a ler muito fcil, especialmente quando o prprio aluno escolhe o seu vocabulrio de estudo. O elo psicolgico, quase nunca passvel de ser percebido por ns, que desperta e prende o interesse do aluno numa determinada palavra, sempre poderoso, indestrutvel e potencializa o processo com a fora interior da emoo. esta fora que viabiliza uma memorizao fcil, pois espontnea, e uma aprendizagem rpida e efetiva, pois prazerosa. Responde a uma curiosidade e necessidade do alfabetizando. A proposta deste livro mostrar e provar ao educador o quanto a Alfabetizao Natural, desenvolvida a partir da escolha do vocabulrio pelo prprio aluno, facilita tanto o processo de aprendizagem, quanto o seu trabalho. As intuies do nosso saudoso e eminente colega, Professor Paulo Freire, tambm o levaram a acreditar na importncia do elo de interesse e conhecimento do significado da palavra para o educando, o que o levaram a criar um mtodo onde apresentava e explorava palavras que, supostamente, seriam do interesse do aluno operrio no ato de aprender a ler. Levado talvez por intensas e profundas motivaes ideolgicas, ele no foi capaz de perceber que talvez no fossem aquelas palavras, escolhidas por uma equipe de intelectuais distantes, as que poderiam responder sempre pelo interesse de todos os trabalhadores de to imenso territrio, agrupados e sujeitos a to diferentes e variados valores, costumes e motivaes, de acordo com a sua regio, comunidade, tipo de trabalho, faixa etria, situao financeira, relaes afetivas, familiares e, sobretudo, aspiraes pessoais! Isto para no citar inmeros outros fatores que tambm impelem o indivduo a se interessar por objetos, os mais diversos, de acordo com o momento vivido. As dificuldades encontradas pelo seu mtodo no foram decorrentes das palavras selecionadas, no, essas tinham tudo a ver com a viso de trabalhadores, sob o prisma do poltico intelectual daquele momento histrico, e se constituam numa perfeita seleo, nesse sentido. O erro foi supor que algum, quem quer que fosse, poderia ser capaz de adivinhar, com tamanha antecedncia, distncia e preciso, a palavra que traduziria o interesse e as aspiraes do aluno no momento da escolha de uma palavra a estudar. Nenhum educador seria capaz de fazlo. fcil defender esta idia. Muitos centros intelectuais do Brasil e do mundo o vm fazendo de maneira cada vez mais enftica e entusistica, porm ainda parece ser difcil coloc-la em prtica, haja vista o que acontece ainda nas classes escolares. So muitas e de diferentes ordens as dificuldades de se realizar esta total mudana de postura. Poderosos interesses econmicos ligados a empresas editoriais tambm dificultam a defesa da abolio das cartilhas com seu, geralmente, inspido vocabulrio prefixado, e no difcil imaginar por que opem uma enorme resistncia a mudanas nesse sentido. Elas precisam vender os produtos que colocam no mercado, e um deles a cartilha, um dos mais rendosos produtos editoriais. Por outro lado, na viso do educador, abster-se de impor um vocabulrio para ensinar a ler, com toda a aparente segurana do conhecido, e arriscar-se numa aventura com o vocabulrio criado pelo aluno, deve-lhe parecer uma tarefa um tanto temerosa. Alm disso, renunciar a uma cartilha pronta ainda exige do educador despir-se de sua vaidade e sapincia para resistir aos apelos ou tentao de construir um vocabulrio, de sua criao, baseado em critrios lgicos, polticos, ideolgicos, estatsticos ou o que quer que seja, que lhe prometeriam uma aparente capa de proteo, embora tivesse, da mesma forma, que torn-lo imposto ao aluno. Acrescente-se a tudo isso a dificuldade que pode representar para um educador fazer a substituio de um mtodo, cujo conhecimento j possa estar arraigado entre suas convices pessoais, como no Brasil o caso do mtodo silbico, pelo qual com certeza tambm foi alfabetizado; por outro lado, diferente do seu conhecimento

habitual e que lhe exija um conhecimento especfico maior e uma grande dose de esforo pessoal. Somente o conhecimento mais profundo do mtodo pode dar ao educador a segurana necessria ao seu melhor desempenho. Ciente das dificuldades expostas, foi que resolvi escrever este livro, na tentativa de oferecer algumas informaes importantes e reflexes sobre como se d o processo natural de alfabetizao, como faculdade inerente a qualquer ser humano, com o intuito de lev-lo a descobrir que basta-nos ter a conscincia de nossas limitaes e, sria e honestamente, perguntar ao interessado em aprender a ler o que ele deseja estudar. Sim, pois hoje, no mundo moderno, no h mais lugar, nem justificativa, para o exerccio da prepotncia autoritria na determinao das palavras da cartilha. O primeiro captulo foi escrito como introduo ao conhecimento do que seja, em sntese, aprender a ler, e faz uma breve reviso da histria do ensino da leitura e da escrita, por considerar de grande importncia a compreenso das descobertas, avanos e recuos pedaggicos do passado, criticados luz da cincia e acrescidos do conhecimento da psicologia e da lingstica posteriores, que nos ajuda a situar no momento histrico de nossa profisso, assim como nos fornece as bases do caminho a percorrer no ensino da leitura e da escrita, quando nos aponta os erros, inconvenincias e desvantagens dos mtodos e cartilhas do passado. Outros conceitos fundamentais, como o de prontido para a leitura e o de ambiente de estimulao da leitura, compem as bases do conhecimento necessrio realizao do processo de alfabetizao e so apresentados em captulos anteriores aos relativos Alfabetizao Natural, propriamente dita, que passa a ser descrita em suas trs fases distintas, nos captulos seguintes, e se completa, agora nesta nova edio, com a apresentao de instrumentos especficos de avaliao do processo de construo dos esquemas de leitura e de escrita, apresentados pelo aluno. Nesta nova edio, revista e ampliada, a terminologia Mtodo Natural de Alfabetizao foi propositalmente substituda por Alfabetizao Natural, com o objetivo de enfatizar mais o processo experimentado pelo aluno do que a metodologia que o leva a aprender a ler. Desta forma, espero voltar a ateno do leitor para o processo de construo de leitura e centralizar o estudo no desenvolvimento do aluno, focalizando a alfabetizao natural propriamente dita. Mantive o emprego da expresso Mtodo Natural de Alfabetizao exclusivamente quando o assunto tratado diz respeito metodologia.

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ALFABETIZAO ANTES DO SC. XX

Da inveno do alfabeto, atribuda aos fencios, at meados do sculo XX, pouca coisa mudou no ensino da escrita. Os mtodos e processos de alfabetizao evoluram apenas superficialmente no que concerne ao ensino da leitura propriamente dita, pois estes continuaram, por todos esses anos, centrados, exclusivamente, na preocupao do ensino e memorizao do cdigo alfabtico-fontico da lngua. O alfabeto atual, que nos permite escrever qualquer palavra conhecida, o resultado de longos anos de histria da escrita do homem e decorrente de sua necessidade de registrar fatos, idias e pensamentos. Esse processo se iniciou praticamente com a pintura nas cavernas do perodo paleoltico; transformou-se na pictografia (registro de idias por desenhos copiados da natureza com relativo realismo); aperfeioou-se com a simplificao desses desenhos, transformandoos em ideogramas (sinais simplificados de desenhos, j sem a preocupao de faz-los cpias fiis da natureza) e resultou na criao dos fonogramas (sinais que representam os sons da lngua falada), inveno essa atribuda ao povo semita, que habitava a sia Menor. A difuso do ensino, no entanto, s se deu, efetivamente, a partir do sculo XIX, com a difuso e defesa da idia do ensino primrio obrigatrio. O ensino da leitura e da escrita na Antigidade (Grcia e Roma antigas) enfatizava de tal forma o domnio do alfabeto (ensino do nome e forma das letras), a ponto de o processo iniciar-se pela caligrafia e pelo reconhecimento oral do nome de cada sinal (letra). Esse procedimento era bastante repetitivo e demorado e transformava-se, numa fase posterior, na conjugao de dois, depois trs sinais para serem lidos juntos, formando assim novos sons, sem qualquer preocupao de ligao destes a significados. Depois de dominadas todas as possveis combinaes de letras e sons, e de os alunos j estarem manobrando bem penas e tintas na caligrafia das letras, estes eram, ento, levados a formarem palavras que, depois, reunidas, formavam frases e, finalmente, textos. O ensino da escrita sobrepunha-se ao da leitura. O ensino do alfabeto deu origem ao termo alfabetizar e ao primeiro mtodo de ensino, que conhecemos pelo nome de alfabtico. Saber escrever era sinal de status, e somente classes privilegiadas tinham acesso ao ensino das primeiras letras e isso vigorou at muito recentemente. Na Grcia o ensino era sempre individual e cabia aos escravos (pessoas cultas retidas como prisioneiras de guerra) faz-lo. Em Roma, em poca posterior, os filhos dos ricos j iam escola. Os professores eram, geralmente, gregos, na sua maioria, escravos dos romanos. Ensinavam a poucos alunos, em cada classe, que podia ser de meninos ou de meninas, separadamente. As aulas eram sempre na parte da manh. Quando nos perguntamos, hoje, por que esses mtodos davam certo, preciso considerar os inmeros fatores favorveis que concorriam para o sucesso, tais como: alunos de um meio culto, ensino individualizado ou classes pouco numerosas e horrio matinal, conseqentemente, com crianas descansadas. As dificuldades em enunciar sons resultantes de combinaes de consoantes com vogais, tendo aquelas nomes diferentes dos sons que deveriam evocar, levaram os pedagogos da Antigidade a questionarem a validade do mtodo alfabtico e substitu-lo por uma simplificao, que era semelhante em tudo ao primeiro, porm no ensinava mais o nome das letras e sim o seu respectivo som. Assim foi criado o mtodo fnico ou fontico. Com o passar dos anos, as classes aumentaram em nmero de alunos, e a passagem do som, especialmente das consoantes surdas, portanto, sem som, tornou-se muito difcil (para no dizer impossvel) aos mestres da Idade Mdia e perodo renascentista, que j lecionavam em classes de mais de cinqenta alunos. Mais uma transformao se deu, ainda de maneira superficial e no cientfica, pois mantinha-se o objetivo primeiro: a passagem do cdigo fontico atravs do ensino do alfabeto. A mudana pedaggica operada constava de artifcios de que os mestres lanavam mo para levarem os alunos a associarem o som das letras (especialmente das consoantes mudas) a palavras conhecidas. Mais tarde, a essas palavras juntaram-se gravuras que as ilustravam. Deram a esses mtodos, psicologicamente desenvolvidos (psicologicamente porque apelavam para os sentidos), os nomes de psicofnicos ou psicofonticos, onde o apelo, artificialmente imposto pela palavra

ou gravura, era ainda associado, por alguns pedagogos, j no incio deste sculo, ao alfabeto recortado em massa de biscoito (Basedow-1902) para que as crianas as deglutissem por completo, reforando sua aprendizagem pelo estmulo do paladar, ou recortado em madeira (Huey-1912) para acentuar os efeitos de apelao ttil. Outras naes, porque suas lnguas eram silbicas e tambm porque dispunham de menos recursos para a educao, como gravuras grandes e coloridas e alfabetos de madeira (utilizados por Montessori-Itlia), necessrios ao psicofnico, transformaram o ensino das primeiras letras no ensino das consoantes ligadas s vogais, visando a facilitar o seu enunciado oral, sem outros apelos mais dispendiosos, o que se tornou conhecido como mtodo fonmico ou silbico. No carecia de material especfico, e qualquer pessoa, mesmo leiga, poderia ensinar, desde que alfabetizada. Essas duas caractersticas, alis, mantm o seu emprego, at hoje, nos pases subdesenvolvidos. No Brasil, este processo chegou com os padres jesutas e se difundiu de norte a sul do pas, desde o incio de sua histria. Sua tendncia a perpetuar-se, nos lugares onde j foi empregado, enorme, o que j chegou a ser constatado, estatisticamente, pela UNESCO, em decorrncia de ser extremamente lgico, portanto, muito ao gosto do adulto que tenha sido alfabetizado por ele, e de ser muito gratificante por dar ao professor a impresso de j ter dado tudo depois de trabalhados todos os fonemas. Essa impresso faz com que ele se livre da culpa do fracasso, pois no se sente responsvel pelo fato de o aluno no ter aprendido aquilo que ele tem certeza que ensinou. O mtodo silbico se caracteriza pela formao de palavras novas, desde o incio do processo, a partir da sntese (unio) de pedaos (slabas) conhecidos. Muitas alteraes foram feitas no decorrer dos sculos, criando apelos, como artifcios pedaggicos, que visam sempre a estabelecer uma associao da slaba a uma palavra, conhecida como palavrachave, o que no o transforma num mtodo de palavrao, como muitos autores de cartilha fazem crer, pois quando o recurso de formar palavras novas, a partir da unio de slabas, se d antes do reconhecimento de, pelo menos, cinqenta palavras diferentes onde estes pedaos seriam descobertos por um processo de anlise, o processo empregado na alfabetizao ter sido um processo de sntese, e ele ser, portanto, sinttico. E dever ser reconhecido como silbico por ser a slaba a unidade lingstica tomada como ponto de partida para a formao de palavras novas. Na palavrao o processo analtico e a unidade lingstica tomada como ponto de partida a palavra. Sempre que a diviso de palavras visando isolar as slabas que geraro palavras novas se der na primeira, segunda ou terceira unidade da cartilha, o processo essencialmente sinttico e o mtodo deve ser considerado silbico, segundo recomendao especial da UNESCO adotada internacionalmente. Por ser um processo extremamente sonoro, muita nfase se d pronncia, em voz alta, das slabas isoladas, na ordem natural do a-e-i-o-u, onde se mantm o som aberto caracterstico das vogais. A repetio de slabas isoladas, que ainda se mantm, at hoje, nos mtodos silbicos, uma prova da importncia dada ao ensino do cdigo da escrita, maior que formao de hbitos de leitura, pois aquelas isoladamente no tm significado, no passam idia ou informao ao leitor. Eminentes psiclogos e lingistas voltados, neste sculo, ao estudo cientfico das causas de problemas de leitura apontam inmeras desvantagens, comumente apresentadas nos processos silbicos: 1. A pobreza do vocabulrio produzido unicamente em decorrncia das possveis combinaes dos fonemas estudados resulta em frases de contedo medocre e pouca ou nenhuma possibilidade de composio de textos, o que por sua vez no permite que a leitura seja suficientemente atraente para o aluno para interess-lo em ler e no lhe d recursos para escrever textos interessantes e, muito menos, chances de expressar seu pensamento. 2. O resultado inevitvel de se formar palavras desconhecidas dos alunos ou no do seu uso ou escolha, nas primeiras lies, porque sua produo fica, inevitavelmente, sujeita e limitada aos poucos fonemas estudados, impede a formao adequada de hbitos de leitura com compreenso e adia ou prejudica o estabelecimento da indispensvel sensao de ler, que o aluno deve sentir para envolver-se no processo. 3. O desalento produzido pelo inconsistente reconhecimento de bs ms e fs, que no produzem a necessria sensao de ler, desacredita o processo de ensino junto ao aluno e, no raro, cria atitudes negativas com relao leitura, ao estudo e sua auto-estima, gerada pela sensao de fracasso produzida. 4. O prejuzo do perodo silbico, anterior descoberta da leitura, se prolongar por mais de trs meses, acarreta o enorme risco de o aluno no conseguir mais aprender a ler com compreenso, pois, medida que ele aprende a reconhecer pedaos isolados e sem significado, incorpora, como hbito negativo, a silabao (leitura silabada ou soletrada) e suas

chances de se tornar um leitor inteligente (com compreenso) diminuem, em progresso geomtrica, a cada dia passado e se tornaro, praticamente, nulas aps um ano letivo ou dez anos de idade, terminando por ser acessvel a ele, unicamente, uma leitura mecnica (maiores explicaes sobre este fato da incapacidade adquirida de leitura com compreenso esto inseridas no prximo captulo).

Concluses
A recuperao dos efeitos desastrosos dos mtodos sintticos, como um todo, no impossvel, mas exige, no mnimo, a interferncia de um psiclogo para salvar o aluno das conseqncias traumatizantes do fracasso, se esse tipo de experincia foi prolongado ou marcante, e de um profissional em alfabetizao, que possa reverter o processo, partindo de mtodos globais, com uso de vocabulrio especial para o aluno em questo (preferencialmente, de sua prpria escolha).