PROGRAMA DE CURSO

METODOS CUALITATIVOS DE INVESTIGACI6N

PRIMER TRlMESTRE / 2012
PROFESORA

Carolina Rovira
CURSO

crovira@esen.edu.sv

TEXTOS Y DOCUMENTOS DEL CURSO HORARIO DE CLASES

L, Mi, V a las 8:50.

DINAMrCA DEL CURSO

EI curso se divide en dos partes. Una parte te6rica en que se estudian las bases epistemol6gicas del metodo cuahtativo a partir de textos fuente (Durkheim, Weber, Bourdieu, Bernstein, entre otros). Y una parte empirica en formato de taller en que el alumno incursara en metodos cuahtativos de levantarruento de la informaci6n (entrevista, focus group) y en metodos de anahsis del discurso (Anilisis estructural del discurso, Grounded theory). Parte 1: Fundamentos del paradigma cualitativo Semana 1

Introducci6n. La pregunta de investigaci6n y los diferentes paradigrnas

Cohen, L. Research methods in education. Routledge (2007) Cap. 1

Semana2 La tradici6n objetivista (sociedad, estructura y sujeto) y la tradici6n subjetivista (Sujeto, acci6n y sentidos) Durkhein, E. Las reglas del metodo sociol6gico. FCE (2005) Weber, M. Economia y sociedad. FCE (2005)

Semana3 Una teom de la practica y de la acci6n de los sujetos Bourdieu, P. El sentido practico. Siglo XXI Caps. 2,3 Y 9. Documental La sociologie est un sport de combat. Semana4 Interaccionismo simb6lico y representaciones sociales Coulon, A. Etnometodologia y Educaci6n. Paid6s (2005) Jodelet, D. "La representaci6n social: fen6menos, conceptos y teona". En Moscovici, 2da. Edici6n (1993) Parte 2: Metodos de recoleccion de datos y analisis de la informacion Semana 5: (Taller 1) Teom: Objeto y problema de investigaci6n. Su construcci6n. Guiddens, A. Sociologia. Alianza Editorial (2007) Cap. 3 Bourdieu, P. Oficio de soci610go. Separata Universidad Libre "El Problema de investigaci6n" Taller: Entender la diferencias entre antecedentes, revisi6n bibliografica, marco te6rico, problema de investigaci6n, objetivos. Construcci6n de un problema de investigaci6n Semana 6: (taller 2) La entrevista Seidman, Irving. Interviewing qualitative research, A guide for researchers m educational and the social sciences. 3ra edici6n, TCP (2006) Caps. 2 y 6. Taller: Disefio y realizaci6n de una entrevista. Semana 7: (Taller 3) El focus group Separata Focus Group Taller: Disefio y realizaci6n de un focus group Semana 8: (Taller 4) Analisis estructural del discurso Martinic, S. Anilisis Estructural del discurso. Separatas I y II. Taller: Analisis de la entrevista con este metodo. Semana 9: (Taller 5) Grounded theory De la Torre y otros. Teona Fundamentada. Separata U. Aut6noma de Madrid Taller: Anilisis del focus group con este metodo. Semana 10 Uso de Atlas -ti Cisternas, T. Documentos de Trabajo y Talleres de Atlas Ti. Secci6n 1,2 Y3.

INTRODUCTION

Package for the Sllcinl Scienc~'S (SPSS) i~ the most widely ued ~rarisrical p.1ckage in the social ~cienc~'$). AJdltionally mere arc copious web site references in nearly every ch~lpter, must of which provide frce online materials. A signal feature of this edition isthe inclusionufseveml worhod examplL'S, paTticularl~' in the chapters on data analy:;is in the

new P(m Five.

To accompany this volume, a companion web provides a comprehensive mnge of materials to tover all aspects of research (including a full course on research methods on PowerPoint slides), l'Xerci~es and examples, explanatory material and further notes, SPSS data files and SPSS
~ite

manual for nO\'ice researchers, QSR data files and manual for qualitative data treatment, rogdher with further statistics and statistical tables. (Qualitative Solutions and Research (QSR) is a company which had produced software such as N-Vivo for qualitative data analysis.) These are indicated in the book. A wealth uf supporting materials is available un the website. We have refined the referenCing, relocating several backup references to the Notes, thereby indicating in the Inam text the most prominent sources and key issues. We hope that rhis volume will cuntinue to constitute the first pllrt of call for educational researchers.

Part One

The context of educational research

This part lucates the res(".lTch enterprist! in several contexts. It commences with positivist and scientific contexts of resl!<lrch and then proceeds to show the strengths and we~kne:;,;es of such traditions for educational research. As an alternative paradigm, the duster of approa~hes that Clnloosely be termed interpretive, naturalistic, phenumenological, interactionist and ethnographic are brought together and their strengths and weaknesses for educational research are examined. The rise of criticOlI theory as a paradigm in which educational research is conducted hal! been spectacular and its impli~ations for the research underrdking are addressed in severdl ways here, resonating with curriculum research and feminist res("drch (this toO has been expanded and updated). Indeed critical theury links the cunduct of eJucatiun~1 research with politic.-; Olnd policy-mOlking, and this is reflected in the uilcussions here of research and evaluation, argoing how much educational te.'iCarch has become eVOllUilrive in nature. A more recent trend has been the rise of complexity theory, originally from the natural sciences, but moving inexotably into social science te.'iCarch. This parr introduces the field of complexity theory and steers readers to the Olccomp~mying web site for further details. That educational res("~rch serves a political agenda is seen in the later sections of this part. The intention here is to introduce readers to different research tntditions, with the advice that 'fitness for purpose' must be the guiding principle: different research paradigms for different ret;earch purposes.

The nature of inquiry - Setting the field

Introduction
This chapter explores the context of educational research.lt ~ets out several foundations 011 which different kinds of empirical research are constructed:

scientific ,'lfiJ positivistic methoJo!ogies

naturalistic: and interpretive methodologies

methodologies from critical theory feminist educational research.

Our analysis takes an important notion

from Hitchcock and Hughes (1995: 21) who sug_ gest that ontological assumptions give rise to
epistemological aosumptioru; these, in turn. give

rise to methodological consider.ltiuns; and these, in [urn, give rise to issues of instrumentation anJ darn collection. This view moves us beyond reb'3.rJ.
ingresearch methllds as simply a technical exercise

and as concerned with understanding the world; this is infonned by how we viewourworld(s), what
we take understanding {O be, and what we see as the purposes of um.lerstanding. The chapter also acknowledges that eJucation~1 research, politics and decisiOL1-m~king are inextricably intertwined, and it draws attention to the politics of educational re.o;earch and the implications that this has for ondertaking research (e.g. the move (Owards applied and evaluative rese~rch and away from 'pure' research). Finally, we add a note about
methodolo~.

The search for truth

People have long been concerned {O come to grips with their environment and to understand the nature of the phenomena it pre:;ents to their senses. The means by which they set

out to achieve these ends may be classified into three broad cau:gories: experience, reasoning and research (Mouly 1978). Far from being independent and mutmllly exclusive, however, these categories must be seen as complementary and overlapping, features most readily in evidence where solutions to complex modem problems are sought. In our endeavours to come to temu with the problems of day-to.Jay living, we are heavily dependent upon experience and authurity. It must be remembered tMt a:; tuols for uncovering ultimate truth they have decided limitations. The limitations of personal experience in the fonn of common-sense knOlliing, (Of instance, can quickly be exposed. when compared with features of the scientific approach to problem.solving. Consider, for example, the striking difterenCts in the way in which theories are used. Laypeop[e base them on haphazard events ami use them in a loose and uncritical manner. When they are required {O test them, they do so in a selective fa:;hiun, often choosing only that evidence that is consistent with their hunches and ignoring that which is counter tu them. Scientists, by cOntrdSt, construct their theories carefully :.Ind systematically. Whatever hypotheses they formulate have to be tested empirically so that their explanations have II firm basis in faCt. And there is the concept of conrrol distinguishing the layperson's and the scientist's attitude to experience. Laypeople generally make nu attempt to control any extraneous sources of influence when trying to explain ~Ll occurrence. Scientists, on the other hand, only too comcious of the multiplicity of causes for a given occurrence, resOrt to definite techniques and procedures [0 isolate and test the effect of one or more of the alleged causes. Finally, there is the difference of

I'.

THE NATURE OF INQUIRY

TWO CONCEPTIONS OF SOCIAL REALITY

attitude til the rebttiun$hip~ mnung phenllmena. b.ypeople's concerns with ~uch rdatillnships arc \o:xm, utlsym:matic and uncontrolled. The chance occurrence of tWO events in close proximity is sufficient reason to predicate a causal link between them. Scietltists, however, display a much more seriou~ professional concern with relationships and only as a re,;ult of rigorous experimentation will they posrulate a relationship between two phenomena. People attempt to comprehend the world around them by using three types of reasoning: JeJUCtil'<? reasoning, indtlCtil'<! rcruoning and the combin~-d illdllClive-deJuaiw approach. DL-ductive reasoning is based on the syllogism which was Aristotle's great contriblltion to formal logic. In its simplest form the syUogism consists of a major premise based on an a priori ur self-evident propusitiun, a minor premise pruviding a particular instance, and a conclusion. Thus:
All plnneTs orbit the sun. The e~rrh is a planet. Therefore the e~rth urbits the sun.

TIle assumption underlying the syllogism is that through a sequence of formal steps of logic, from the general to the particular, a valid conclusion can be deduced from a valid premise. Its chief limitation is thm it can handle only cenain kinds of statement. TIle syllogism funned the basis of systematic reasoning from the time of its inception until the Renaissance. Thereafter its effl'Ctivencss was diminished occause it was no longer related to observation and experience and b.:came merely a mental exercise. One of the consequences of this was that empirical evidence as the basis of proof was superseded by authotity and the more authuritie~ one could tjuute, the stronger one's position became. Naturally, lI'ith such abuse of its principal tool, science occame sterile. TIle history of rt'aWning was to undergo a dramatic change {n the 1600s when Francis Bacon began to lay increasing stress un the observational basis of science. Being critical of the mood of deductive reasoning on the grounds that its major prelnises were often preconceived notions which

inevitabl}' bias the conclusions, he proposed in its place the mcthod ofinductive rea:wning by means tJf which the study of a number of individual cases would lead to an hypothesis and eventually to a generalization. Mouly (1978) explains it b}' suggesting that Bacon's basic premise was that, with sufficient dam, even if one does not have a preconceived idea of their significance or meaning, nevertheless important relationships and laws would be discovered by the alert observer. Bacon's major contribution to science was thus that he was able to rescue it from the deathgrip uf the deductive method whose abuse had brought scientific progress to a srnndstill. He thw; directed the attention of scientists to nature for solutions to people's problems, demanding empirical evidence for verification. Logic and authorit}' in thetnselvcs were no longer regarded as conclusive means of proof and instead became sources of hypotheses about the world and its phenomena. Bacon's inductive method was eventually followed by the inductive-deductive approach which combines Aristotdian deduction with Bacon ian induction. Here the researcher is involved in a back-and-furth process of induction (from observation to hypothesis) and deduction (from hypothesis to implicatiOns) (Mouly 1978). Hypotheses are tested rigorously and, if necessary, revised. Although both deduction and induction have thdr weaknesses, their Contributions to the development of science are enOftllOUS and faU into three categories: tbe suggestion ofhypothcses the lugical devclopment of these hypotheses the clarification and interpretation of scientific findings and their synthesis imtJ a conceptual framework. A further means by which we set out to discover truth isr<!5earch. Thishasbeen definL-d by Kerlinger (1970) as the systematic, controlled, empirical and critical investigation of hypothetical propositions about the presumed relations among natural phenomena. Research has three characteristics in

p-.-Ir!icular which distinguish it from the first mean:; of problem-solving identified earlier, namely, experience. FiTlit, whereas experience deals with events occurring in a haphazard manner, research is syuematic and controlled, basing its operations on the induccivedeductive model outlined above. Second, research is empirical. The scientist turns to experience for V"alidation. As Kerlinger (1970) putS it, subjective, personal belief has to have a reality check agaimt objettive, empirical fatts and tests. And third, research is self-correcting. Not only does the scientific method h~ve built-in memanisffis to protect scientists from error as far as is humanly por.sible, but also their procedures and results are open to public scrutiny by fellow profesSionals. Incorrect results in time wiU be found and either revised or discardeJ (Mouly 1978). Research is a combination of both experience and reasoning and nlust be regarded as the most successful approach to the discovery of truth, parricularly as far as the natur~l sciences are concerned (Borg 1963).1 Ed",c.ational research has ab.mrbed several competing views of the social sciences - the established, traditional view and an interpretive view, ami sever.ll tJthers that we explore in this mapter-critical theory, feminist theory and complexity theory. The established, traditional view holds that the social sciences are essentially the same as the natural sciences and are therefore concerned with discovering natural and univerSilI laws reguhuing and determining individual and social behaviour; the interpretive view, however, while sharing the rigour of the natural sciences and the same concern of tr.lditional social science to describe and explain human behaviour, emphasizes how people differ from inanimate natural phenomena and, indeed, &om each other. These contending views - and abo their corresponding reilections in educlltiunal research -Stem in the first instance from different conceptions of rocial reality and of individual and social behaviour. It will help our under:standing of the issues [0 be developed suooequendy if we examine these in a little more demil (see htrp:/fwww.routledge.cotn/ textooob/9780415368780-Chapter I, file 1.1. ppe).

Two conceptions of soclol reality

The views of social sci~nce that we have JUSt identified represent suikingly different ways of looking at social reality ~nJ are constructed un correspondingly different W"~ys of interpreting it. We can perhaps most pro6tably approach these conceptions' of the 5oci~1 world by examining the explidt and impliCit assumptions underpinning them. Our analysis is based on the work tJf Burrell and Morgan (1979), who identified four sets of such ar.sumptiom. First, there are as:.;umptiuru of an tJtutJlogical kind - assumptions which concern the very nature or CS5ence of the social phenomena being investlb'llted. Thus, the authoTli ask, is sodal re-~lity external to individuals - impusing itself on their consciousness from withuut - ur is it the product of individual consdousnessl [s reality of an tJbjective nature, or the result of individual cognition? [5 it a given 'out there' in the world, or is it created by one's own mind! These question.:> spring directly frmu what philosophy terms the nominalist-realist debate. The former view holds that objects of thought are merely words and timt there is no independently accessible thing consdtuting' the meaning of a word. The realist position, however, contends that objects have atl independent existence and are not dependem for it on the knower. The second set of ,1SJ;umptions idt:1ltifieJ by Burrell llnd Morgan (1979) are of an epistemologlcal kind. These concern the very hases of knowleJge - its nature and fomls, how it call be acquired, and how communicated to other human beings. How one aligns oneself in this purticular debate profoundly ",ffects how one will go nbout uncovering knowledge of bocial behaviour. The view that knowledge is hanl, objective and tangible will demand of researchers an observer role, togerherwith analleghmce to the methods of natural science; to see knowledge as personal, subjective and unique, however, illlpOSes on researchers an involvement with their subjects and a rejection of the wa}'S of the natural scientist. To suoocribe to the former is to be positivist; to the la~ter, anti-positivist.

THE NATURE Of INQUIRY

The thin.! set assumptions concern human nature and, in particular, the relationship between human beings and their environment. Since the human being is both its suhject and objecT of stud)" the con,;equL'I'ICL'S ror ~ucial~'Cknce ufassumptiuns of this kind arc ind~ed far-reaching. Two images of human beings emerge from such assumptions - d,e one ponrays them as responding mechanicaUy ami detenninisticall), to their environment, i.e. as products of the envirunment, comrolled like puppets; the other, as initiators of their own actions with free will and creativity, producing their own environments. The difference is between delI!Jminism and lIubmlaTism respectively (Burrell and Morean 1979). It would follow from wh.'1t we have said so far that the three sets of a.ssumptions identified above have direct implications for the methodological concerns of resL'lIrchers, since the contrasting ontologies, epistemologies and modcls of human beings will in turn demand different research methoJs. Investigators mlopting an objectivist (or positivist) approach to the social world and who neat it like the world of natural phenomena as being hard, real and external to the individual will choose from a range of traditional IIptions- survcI's, experiments, and the like. Others favouring the more subjectivist (or anti positivist) approach and whovicw the social world as being of a much softer, personal and humanly created kind will select from a comparable range of recent :md emerging techniques - accounts, participant observation ;md personal cunstruCtS, for example. Where one sub:;cribes to the vicw that treats the social world like the natuml world - as if it were a hard, external and objective reality - then scientific investigation w!ll be directed at analysiog the relationships and regularities between selected factors in that world. It will be predominantly quantimtive and will be concerned with identifying and defining clements and discoverin!l ways in which their relationships can be expressed. Hence, they argue, methodological issues, of fundamental impormncc, arc thus the concepts themselves, their m<:a5Urement and the identification of

or

underlying theml'S in a search for universal laws that explain and govern that which is being ob:rerved (Burrell and Morgan 1979). An approach charactcri.ed by procl'liures and methods designed to discover general laws may be referred to as nomothetic. However, if one favours the alternative view of social reality which messes the importance of the subjective experience of individuals in the cremion of the social world, then the search for understanding focusc:s upon different issues and approaches them in different ways. The principal concern is with an understanding of the way in which the individual creates, modi6.l'S and interprets the world in which he or she finds himself or herself. The approach nOlv rakes on a qualitative as well as quantitative aspect. As Burrell and Morgan (1979) and KirkandMilter (1986: 14) observe, emphasis here is placed on explanation and understanding of the unique and the particular individual case rather than the gencral and rhe univers;ll; the interest is in a subjective, relativistic social world rather than an absolutist, external reality. In its emphasis on the particular and individual this approach to understanding individual behaviour may be termed idiographic. In this review of Bundl and Morgan's anal)'Sis of the ontological, epistemological, human and methodological assmnprions underlying two ways of conceiving social reality, we have laid the foundations for a more extended study of the two contrasting perspectives evident in the practices of researchers investieating human behaviour and, by adoption, educatiunal problems. Box 1.1 summarizes these assumptions along a ~ubjcctive-objective dimension. It identifies the four scts of assumptions by using terms we have adopted in the text and by which they are known in the literature of social philosophy. Each of the two perspectives on the study of human behaviour outlined above has profound implications for research in elassrooms and schools. The choice of problem, the fonnulation of questions to be answered, the characterization of pupils and teachers, methodological concell)S, the kinds of data sought and their mode of neannent,

Box 1.1
The subjective-obJectlve dimension

Aschorn. for a"~inf OS'IIfIlpt!.o< abotol the nalun: ."ocial sci""c.

The sublectivist
approach to ,od.l,clenee (Nomln>lisrn

The oblecdvln
approach to social science

(And-POsltivism
(Volunton,rn

) - - eplnemolcgy _ "m""" _ ) 1rnelhodology _

(Positivism

[~R"'~'~=~~~

) - - h u m a n n a w r a _ (Determinism

(Nomothedc

s.LNte: Burrelland Morgan 1979

all are influenced by the viewpoim held. Some
iuea of the con~iderable practical implications of the contrasting views cnn be Irdined by examining Box 1.2 which compnres them with re,o;pecr (0 a number of critical issues within a broadly SOCietal and organizntionnl framework. Implications of the two perspectives for rese,lrch into classrooms and schools will unfold in the course of the text. Because of its signi6cance for the epistemologi. cal basis of social science and irs coruequences for educational research, we devote much discussion in this chapter to the pwitivist and anti-positivist debate. his study of the history of the philosophy and methodolol.'Y of science, Oldroyd (1986) says: It w.u; ComIc who consciously inventN. the new science of society and gaw it rhe name to which we are ~ccustomL..:I ... for social phenomena were to be viewed in (he light of physiological (or biological) laws and rheories and investigatN. empirically. just
like rrysical rhenOtlle(la.

(Oldroyd 1966) Comte's position w~s to le~J to a general uocnine of positivism which held th~t ~ll genuine knowledge is based on sense experience and can be advanced only by means of observation and experiment. FollOWing in the empiricist tradition, it limited inquiry and belief to what can be 6nnly established .md in thus abandoning metaphysical and speculative attempts [0 gain knowledge by re-olson alone, the movement developed what has been described as a 'tough.minded orientation to facts and natural phenomen~' (Beck 1979). Although the tenn positivism is used by philosophers and social scientists, a residual meaning is ahV'.IYs prest:Jl[ and this derives from an acceptance of natural science as the paradiem of human knowledge (Duncan 1968). This includes

Positivism
Although positivism h>ls been a recurrent theme in the history of western thought from the Ancient Greek,.; to the present day, it is historically associated with the nineteenth_ century French philosopher, Auguste Comte, who was che first thinker to use the word for a philoSllphical position (Beck 1979). His po~itil'ism turns to oruerv,ltion and reason as mearu of understanding behaviour, explnnation proceeds by way of scienti6c desCription. In

10

THE NATURE OF iNQUiRY

THE ASSUMPTIONS AND NATURE OF SCIENCE

II

Box 1.2
Alternative bases for interpreting sodal reality Concepticns of social reo~ry Dimen,,'oos of compom." Philosophical basis

ObjWi>'in
Re.llsm: the world exins and Is knowable as it really is. Org>nlntion, are real entities with a life of theIr own. Discovering the ~niy.nallaws of ,ociety and human conduct withIn It. The coUe"ity: society or organlntion . Id.ntifying condition. or relatlon.hlp' whIch permit the coll_ctlvl,), to exist. Conce .. lng what these conditio~, ~nd relationship re. A rational edifice buil, by sclentlst, to explain human behaviour. Experimental or quasi""xperiment:ll VoIlid.tlon oftheo'}'. AbsmctIon of reality. e'pecially through mathelll1ltital models .nd qu.ntitative .""Iysl . Ord.red. Governed by a uniform set of VoIlues and made po'slble only by those VoIlues. Goal oriented,lndependen, of p.ople. In,uuments of order in sode,), ,erving both socretyand the ~dlvlduaL Drg>nll"tlons get out of kiker with social VoIluesand Ind .. id""d needs. Change the .uuur. 01 the organintion to mee1: rocial values and individual need,.

5"1>;.<liv..,[
Idealism: the world exins but d<fferent pe"l'te cOl1sUue it In try different ways. Organintions are in"",nted soci.1 reality. DI,cov.rlng hew diff.rent people

The role of soci.1 science Balic units of sod.1 ..... lity Methods of understanding

Interp .... t the world In which they I....

IndivIduals actlng .In~y or te,ether. Interpretation 01 the .ubj.ctive meanIng. which Indlvld ... ls place upon their a<tion. Discovering the subJectlve rule, for such action. Sets of me.nings whkh p.ople use to make n 01 their world and behavJour within it. The search for meaningful relatlonships and the discovery 01 th.lr consequences lor action. The rep .... s.nt:ltion of reali')' for purpos 01 c""'parison. Analysts of langutge and me""ln" Confllaed. Governed by the values of peoplewlth access to power. Dependent upon people and their go.I,. Instruments 01 power which scme people conuol and can use to attain end, which .eem gcod to them. Glyen d"erse human end thef. I. always conHi<;e .mong people actillg to pursue them. Find out what valuOl$ are embodied in organizational action and whose they .re. Change the people or change their valu.s If you can.

Theory

Research

matter. Pruirivism cI~ims thm !oCience provides U$ with the clearest pos$ible ideJl of knowledge. Where pusitivism is less successful, however, is in its application [0 the study of human behavioor where the immem;e complexity of human nature ami the elusive :md intangible quality of social phenomena conrnt:;t strikingly with the order and reboularity of the natural world. This point is nowhere more apparent than in the comext:;; of classroom and school where the problems of teaching, learning and human interaction present the positivistic researcher with a mammoth challenge (see http://www.roudedge.com/textbooksl 9780415368780 -Chapter 1, file 1.2. ppt). For further information on positivism within the history of the philosophy and methodology of science, see Oldroyd (1986). We now look more closely 3I some of irs features.

direct experience (Barratt 1971); lmd evidence, data yielding proof or mong confirmation, in probllbility terms, of a theory or hypothesiS In a research setting. Mouly (1978) identifies five steps in the process of empirical sdence:
experifllce: the starting puint of scientific

..

endeavour at the most elemenmry level classification: the formal 5J1!;tematilation of otherw\se incomprehensible masses of dam qlulntificaticm: a more ~ophi~ticated stage where precision of measurement llllows more adequate ilimlJl!;i~ of phenomena by mathematical means discovery of relariomhips: the identification and classification of functional rehltionships among phenomena approximation to the mlfh: scit!nce proceeds by gradual approximatiun to the truth.

Methodology

The auumptions and nature of science

We begin with an examination of the tenets of scientific faith: the kinds of assulllptions held by scientist~, often implicitly, as they go about their daily work. Fir:st, there is the a~sumprion of determinism. This means simply that tWents have causes, that evenrs are determined by other circumstances; llnd science proceeds on the belief that these causal links can eventually be uncovered and understood, that the events are explicable in temlSof theirantecedems. Moreover, not only are events in the natural world determined by other circumstances, but also there is regularity about the w.!}' they are determined: the universe does not behave capriciouoly. It is the ultimate aim of ~cientists to fommlate laws to account for the happenings in the world, thus giving them a firm basis for prediction and contrul. The second as~umption is that of empiricism. We have already touched upon this viewpoint, which holds that cmain kinds of reliable knOWledge can only derive from experience. In pmctice, this means Scientifically that the ten~bility of a theory or hypothesis depends on the nature of the empirical evidence for irs support. Empirical here means [hat which is verifiabJe by observatiOn and

Society

OrganizatiOl1'

Oovnil"tlonal p.thelogi...

Prescription lor change

SOUf(1!: a<bpted from Barr Gr.enfleld 1975

the following connected suppositions, identified hy Giddens (1975). First, the medloJological procedures nf natural science may be directly appliL.o. to the social sciences. Positivism here implit!:! a panh::uL-ir stance concerning the social scientist as an ob:ierver of soci:ll reality. Second, me end-product of investigations by social

scientists can be formulated in terms parallel to those of natural science. This means that their analy~e~ must be expre~sed in laws or law-like generalizations of the same kind that have been e:;tablished in rdation to natural phenomena. Positivism here involves a definite view of social scientisTS as analysTS or intL'I'preters of their subject

The third assumption underlying the work of the scientist is the principle of parsimony. TIle basic idea is that phenomena should be explained in the most economical way possible, ~5 Eill5tein was known to remark- one should makt! matters as simple as possible, but no. simpler! The first his[[Jrjcal statement of the principle was by William of Occam when he said th~t explanatory principles (entities) should not be needlessly multiplied. It may, of Ct}ur:se, be interpreted in various waJl!;: that it is preferable [[J account for 1I phenomenon by two concepts rather than three; thatasimple theory is to be preferred to a complex one. The finlll assumption, tlm[ of generality, pla\'oo an important part in both the dedoctive and inductive method~ of reasoning. Indeed, historically speaking, it wa~ the problematic relationship between the concrete particular and the abstraCT general that Wi\~ to result in tWO competing theori~ of knowledge - the rational and the empirical. Beginning with obserV'.Itions of the particular, scientists set out to genemlize thdr findings to the world at large. This is ~o bec,\use they are concerned ultimately with explanation. Of course, the concept of genenllity present~ much Ie:;s of it problem to natura! scienti5tS working

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THE NATURE OF 1NQU1RY THE ASSUMPTIONSANO NATURE OF SCIENCE 13

chiefly with innnilllate maner than to human scientists who, of necessity hnving to denl with 5.1mples of larg.::r human populations, have to exercise great caution II'hen genernli~ing their findings to the particuL1r pan.'nt populations. We come now to the core question: What is sciencd Kerling.:r (1970) points out thm in the scientific world itself two broad views of science may be found: the SI<ZIic and the dYlUlmic. Thesuuic view, which has panicular appeal for laypoople, is that science is an activity that contributes systematized infonnation to the world. The work of the scientist is to uncover new faCts and add them to the existing corpus of knowledge. Science is dlUS seen as an accumulated body of findings, the emphasis being chiefly un the present state of knowledge and ndding to it. 2 The dynamic view, by contrast, conceives science more as an activity, as something that scientists do. Acconling to this conception it is impunanr to have an accumulated body of knowledge uf course, but what really matter most are the discoveries thllt scientists make. TIle emphasis here, dlen, is more on the heuristic nature of science. Conrmsting views exist on the funcdons of science. We give a composite summmy of these in Box 1.3. For dle pw(essiunal scientists, however, scicnce is seen as a wa)' of comprehending the world; as a mearu; uf explanation and undL'fStanding,l}f pn.!diction and control. For them dle ulthnate aim of science is theory. Theory has been defined by Kerlinger as 'a set of interrelated COru;[nlCts [concepts], definitions, and propositions that presents a systematic view of phenomena by specifying relations among variables, with the purpose of explaining and predicting the phenomcnn' (Kerlinger 1970). In a sense, theory gathers together aU the isolated bits of empirical data into a coherent conceptual framcwork of wider applicability. More than this, however, theory is itself a potential source of further infunnation and discoveries. It is in this way a source of nelY hypotheses and hitherto onasked questions; it identifies critical areas for further investigation; it discloses gaps in our knowledge: and enables a n..."earch.::r to postulate the existence of previously unknown phenomena.

Box 1.3 The function5 of science

Its problems.eking. queS{ion .. king. hunch-encouraging. hypomescs-producing function. 1 Its testing. checking. ctrtifying funulon: its trying Out and testing of hypotheses; Its repethlon and checking of expt1im~ts; Its piling up of hus. Its organizing. theorizing. strUcrulingrunction: Its starch for larger and larger g~ntrali.. tion'. Its hlstory<;olIectlng, scholarly function. Its technological.ide: Instruments, method., techniques. Its admlnlstr:ltive, executive and OlganiDtional,id. Its publicizing and educational functions. Its applicatio,," to human un. Its appreciation, ~joymeot, <elebratlO<l and giOrifiCltion.
SDtlra:M.slow 1954

heterogeneiry amI frngmemation. This book does not endeavour to refer to this type of theory. The smtus of theory varies 'luite considerolbly according to the discipline or area of knowledge in question. Some theories, as in the natuml sciences, are chamcte:rized by a high degree of elegance and sophistication: others, perhaps like educational theory, are only at {he early ~mges of formulation and are thus chamcterized by great unevenne:;s. Popper (196S), Lakatos (l970),J Mouly (197S), Laudan (i990) and Rasmussen (1990) identify the follOWing characteristics of an effective empirical theoty: A theoretical system must permit deductions and generolte laws that can be tested empirically; that is, it must proVide the means for its confinnation or rejection. One can test the validity of a theory only through the validity of the propositions (hypotheses) that can be derived from it. If repeated attempts to disconfinn its various hypotheses fail, then b'fC'.lterconfidence can be placed in its validity. This call go on indefinitely, until possibly some hypothesis proves untenable. This would constitute indirect evidence of the inade..luacy of the theory and could lead to its rejectiun (or more commonly to its replacement b), a more adequate theory that can incurporate the exception). Theory must be compatible with bolh observation and previously validated theuries. It must be grounded in empirical data that have been verified and must rest on sound postulates ami hypotheses. The better the theory, the more adequately it call explain the phenomena under consideration, and the more facts it can incorporate into a meaninbrful structure of ever-greater generaliubility. There should be internal comistency betweell these fdCts. It should darify the preci.o;e terms in which it seeks to explain, predict and generalize about empirical phenomena. Theories must be stated in simple terms; that theory is best that explains the most in the simplest way. This is the law uf parsilnony. A theory must explain the data adOl<Juately

Clearly there arc severnl different rypes uf theory, and each type of theory defines its own kinds of'prooP. For example, Morrison (I995a) identifies empirical Iheories, 'grand' lileoria and 'critical' theory. Empirical theories and critical theories are discussed below. 'Orand theory' is a metanarrative, defining an area of study. being speculative, darifying conceprual structures and frameworks, and creatively enlarging the way we consider behaviour and organizations (Layder (994). It uses fondamental ontological and epistemological postulates which scrve to define a lield of inquiry (Hughes (976). Here empirical material tends to be used by way of iIIustrntion rather than 'prooP. This is the stuff of some sociological theories, for example Marxism, consensus theory and functionalism. While sociologists may be excited by the totalizing and all-encompassing nature uf such theories, they have been subject to considemble undermining. For example, Merton (1949), Coser and Rosenberg (1969), Doll (1993) and Layder (1994) contend that while they might possess the attrnction oflarge philosophical systems of considerable - Byzantine - architectonic splendour and logical consistency, nevertheless they 3re scientifically sterile, irrelevant and OUt of touch with a world that is characterized bl' openness, fluidity,

and yet must not be su comprehensive as to be unwieldy. On the other hand, it must nor overlook variables simply because they are difficult to explain. A theory should have considerable explanatory and predictive potencial. A theory shoJuld be able to respond to observed anomalies. A theory sbould spawn a research enterprise (echOing Siegel's (1987) commenr that one of the charolcteristic:s of an effective theory is its feniliry). . A theory should demotlStrolte precision and universaliry, and set the grounds for irs own falsification and verification, identifying the nature and operation of a 'severe test' (Popper 1968). An effective empirical theory is rested in contexts whicll are different from those [hat gave rise to the theory, Le. they should move beyond simply corroborntion and induction and towards 'twing' (Laudan 1990). It should identify the type of evidence which is required to confinn or refute the theory. A theory must be opemtionaliruble precisely. A test of the theory muot be replicable. Sometimes the word model is wed instead of, or interchangeably with, !heory. Both may be s~n as explanatory devices or schemes having a broadly conceptual framework, though models are often charncterized by the useuf analogiestogive a more grnphic or visual representation of a particular phenomenon. Providing tbey are accumte amI do not misrepresent the facrs, models can be of great help in achievingdarilyand focusing on key issues in the nature of phenomena. Hitchcock and HUGhes (1995) draw tuGether the strands uf the discussion so far when they describe a theory thll5: Theory i. ,;,:en
~ being concerned wirh rhe de\'elopmenrofsysrcLll:lric consrruccion of knowledge of me social world. In doing this theory employs the u~e of concepr~, sysrems, model" structures, beliefs and idea~, hyporheses (theories) !n order to make ~raremenT:i about particular type:> of actialU, events or acrjvitie:s, so a:; to make analyses of their causes, consequence:> and process. That is, [Q ellplain

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THE NATURE OF INQUIRY

THE SCIENTIFIC METHOD

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evenrs in ways which me cnn.:iistenr wirh" I':lnkulm I'hilosophiCll! r:!tiuna!c UT, for example, a pllTdculur wdnlugi<:.11 or p,ych"l~k,,1 p""'I'o:<:rivc. ThL'Urk-s thercf(l[~ :Iim to b )[1\ pwpusc ,IIlJ 'lIlalr:~ sets of . rdmiuns existing between ~ number ..I "arlable.. when certain TL'gubrities anJ continuities cnn be JemonstrmcJ \'i~ eillpirical enquiry. (~Iitchco<:k anJ llughL'S 199): 20-1} Scientific theories must, hI' their very nature, I'll! provisional. A theory can never be complete in the sense that it encompaSSes all that can be known or understood about the given phenomenon. As Mou[y (I978) argues, one scientific th~ory is replaced by a superior, more sophisticated theory, as new knowledge is acquired. In referring to theory and models, we have begun to tooeh upon the tools used by sci~ntistS in their work. We look now in mure detail at twu such touls which playa crucial role in science - the concept and the hypmhcsis.

whatever is 'Out there'. If our perceptiuns of the wurld arc determined by the concepts available to us, it foUows that people with differing sets of concepts will tcnd to view the 'same' ubjective reality differendy - a docrordiagnosing an iUness will draw upon a vastly different range uf concepts from, say, the restricted and simplistic notions of the la)'per,;on in that context. So, you may ask, where is aU this k'ading? Simply to this: that social scientists have likewise developed, or appropriated by giving precise meaning to, a set of concepts which enable them to shape their perceptions of the world in a particular way, to represent that slice of reality which is their special study. And collectively, these concepts fonn part of their wider meaning system which permits them to give accounts of that realit), accounts which are rooted and validated in the direct experience of everyday life. These points may be exemplified by the conCept of social class. Hughes (1976) says that it offers a rul~, a grid, even though val;{lle at times, to we in talking about certain sor[!l "f experience thar have to do with economic position. life_style, lifechances, and so on. It serve:! to identify asp<.'Ct.! of cxperimCt!. and by relaring the concept to other concepts we are able to construCt theories ab.:out experience in a panicular order or sraete. (Hughes 1976:34) There arc twO important points to stress when considering scientific concepts. The first is that they do not exist independently of us: thel' arc indeed our inventions enabling us to acquire some understanding at least of the apparent chaos of nllture. The second is that they are limited in nwnber and in this way COntrast with the infiniee number of phenomena they are required to explain. A second tool of b'feat importanCe to the scientist is the hYPVlhesjs. It is from this that much research proceeds, especialty where causeand-effect or concumitant relationships are being investigated. The hypothesis has been defined by Kerlinger (1970) as a conjectural Statement of the relations between twO or more variables, or 'an educated guess', though it is unlike

:m educated gul::Ss in that it is often the result of considerable stuuy, rdlective thinking and ohlervation. MedHw3r (1972) writes of the hypothesis 3nd its function thus:
All adV,U1Cc:i of sd"lltific undeManding, at every level, begin wirh 3 speculari,'. adventure. an

BoxlA The hypothesis Once one hIS a hyped"".ll ro work on. the .denti.t an meye forward: the h)'pllth i. will guide the r..... rdler on the .elealen of 'ome ObSeMtiOIlS nther!han others and will ....gg ..., experiment>. Sciemllt> SOOn learn by eKpI!rience the chanaerl.ucs efa good hypoth..I. A hypothesis that I. so loose as to accommodate any pkenomenon tells us precisely nethlng; the mere phenomena Ie prohibitS. me mete Informative Ie i. Agood hypothe.l. muse also have logical ilnlmdla'l'. I.e. It muse provide an ""plan.tien efwhatever It I. that Acads to be e>cplalned alld not an explanation of ocher pnenomen.. logical Immediacy In a h)'poth ...i. means mot It em be teseed by ccmp.nuvely direct and praalcable mean;, A large part of the art of the .oluble I. the arte! d......in' hypolhe.e. <hac em be rested by pracdcable experiment>.
SOUm!:

imaginative preconception of what might be 1n0: - a preconception which alway~, and necessarily, goes a little w""y (somettmes a long way) beyond anyrhing which We have logical or factualauthoriry to believe in. It is the invention of a \lO'Sible world. or of a tiny fraction uf rhat world. The conjecture is then expD5e<l 10 criticism to find alit whether or not that Imagine.:! work! Is anything like rhe real one. Scientific reasoning Is therefol<~ at all levels an intemetion between two episuJ~ of rhou~ht - a dialog"" betwet:n twO vokes, the One imaginative ami theothet ctitical; 0 di~logue, if you like, between the poo;ible and the actual, between 1'ro1'''I$,,1 and dispu:ial, conjectuTC and criticism, between what might be lrue anJ what is in fact the case. (Me.:!awar 1972) Kerlinger (1970) has identified twO criteria for 'good' hypothe.les. The filSt is that hypotheses 3re statements about the relations between variables; and second, that hyporheses carry clear implications for testing the stated relations. To these he adds tWO ancillary criteria: that hypotheses disclose compatibility with current knowledge; and that they are expressed as eeonumically as possible. Thus if we conjecture that social class background determines academic achievement, we have a relationship between one variable, sodal cI<I5S, and anotber, academic achievement. And since both CHn be measured, the primary criteria specified by Kerlinger can be met. Neither do they violate the ancillary criteria proposed by Kerlinger (see also Box 1.4). He furtber identifies four re,\Oons for the importance of hypotheses as tools of reseurch. First, they organize the efforts of researchers. The relationship expressed in the hypotbesis indicares what they should do. They enable them to understand the problem with greater clarity and provide them with a framework for co[[ecting, analysing and interpteting their data.

adapted from Medaw.. 1981

The tools of science Concepts express generalizatiuns frum particulars - anger, achi~vement, alienation, velocity, intelligence, demucracy. Examining these examples mure closely, we sec that each is a word representing an idea: mOte accurately, a concept is the relatiunship between the word (or symbol) and an idea or conception. Whocver we arc and whatever we du, we all make usc of concepts. Natumlly, some arc shan.-d and usL-d by all gwups of people within the same culture - child, love, justice, fOf example; othets, however, have a restricted currency and are used only by certain groups, specialists, or members of professions - idiuglossia, retroactive inhibitiun, anticipatOry socinlimtion. Concepts cnabh:: us to impwe some sort of meaning on the world; through them reality is given sens~, order and coh~rence. TI,ey arc the means by which we arc able to come ro tenns with OuT experience. How we perceive the world, then, is highly dependent on the repertuire of concepts we can command. The more we have, the mure sense data we can pick up and the surer wi!! be uur pcrceptual (and cognitive) gmsp of

Second, they are, in Kerlinger's words, the working instruments of theory. They om be deduced from theory or from other hypotheses. Third, they can be tested, empirically or experimentally, thus resulting in eonfinnation ur rejection; and there is always the possibility that a hypotheSiS, once supponed and establi~hed, m3Y become a IllW. Fourth, hypotheses are powerful tools for the advancement of knowledge because, as Kerlinger (I970) explains, they enable us to get outside ourselves. Hypotheses 3nd concepts play 3 crudal pmt in the scientific meThod and it is to this that we now tum our attention.

The scientific method

If the most distinctive fe3ture of science is its empirical n~ture, the next most impommt ehamcteristic is iu set of procedures which show not only how findings have been arrived 3t, hut are sufficiently clear for fellow-scientists to repeat them, i.e. to check them out with the same or other materials and dlereby test the results. As Cuff and Payne (l979) say: 'A sckntific approach necessarily involves stamlanls and procedures for demonstrating the "empirical

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THE NATURE OF INQUIRY CRITICISMS OF POSITIVISM AND THE SCIENTIFIC METHOO

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warrant" of its findings, ~howing the match or fit between its statements and whnt is happening or has happened in the world' (Cuff and Payne 1979: 4). These standards and procedures we will caU for convenience 'the scientific method', though this can be Sl)Lnewhat misleading for the following [L'miOn: the combination of the definite article, adjective and singular noun conjures up in the minds of some people a single invariant approach to problem-soLving, an approach frequently involving atoms or rats, and taking place within the confines of a laboratory. Yet there is much m<ue to it than this. The term in fact cloaks a number of methods which vary in their degree of sophistication depending on their function nnd the particular stage of devc!opment a science has reached. Bo)( 1.5 sets out the sequence of ~[Uges through which ascience normally fl:lsses in its deveLopment or, perhaps more realistically, that arc constantly prescnt in its progress and on which scientists may draw depending on the kind of information they seek or the kind of problem confronting them. Of particular interest in our efforts to elucidate the term 'scientific method' are stab'Cs 2, 3 and 4. Stage 2 is a relatively uncomplicated point at which the researcher is content to observe and record facts and possibly arrive at rome system of classification. Much research in the field of L.aucation, especially at classroom and school levc!. is conducted in this way, e.g. surveys and case studies. Smge 3 introduces a note of added sophistication as attempts arc made to estabLish relationships between variables within a loose framework of inchoate theory. Stab"': 4 is the most sophisticated stage and often the one that many poopLe C<.\uate e)(clusiveLy with the scientific method. In ordcr to arrive at causality, as distinct frum mere measures of association, researchers here desib'll experimental situations in which variables are manipulated to test their chosen hypotheses. This process Inoves from early, inchoate ideas, to more rigorous hypotheses, to empirical testing of those hypotheses, thence til cunfinnation or modi fica don of the hypotheses (Kerlinger 1970). With stages 3 and 4 of Bo)( 1.5 in mind, we may say that the scientific method begins

Box I.S Stages in the development of a st1ence

Definition olthe Idenee and Idemlfiatlon 01 the phenomena thanr. to be ,ub,umed under it. ltage~t which the rel"""lIt ~ton;. ""rlable. or Item, are Identified and labolled. and at which ategories and taxonomies are <levelapod. 3 Correlational re,earch In whlth ""rlables and parameten; are related to one another and Information 1, 'y'tematially lnlegrated a, theori begin to develop. The symmatic and conll<>lIed manipulation of wn.bles to see If e:<perlmems will produce expected results. thu, mOVing from correlatlon to ausality. S The orm uw,li,hment ofa body 01 theo<ya. the outcome, of the earlier stag., are accumulated. Depending on the nature oIthe phenomena under suutiny. I....... m.y be lonnulated and systematized. The use of the embli'hed body of theory In the resolution of problem. or a, ~ ,ource of further hypoth

1 Ob,erv1t1onal

aspects. Their principal working tool will be the hypothesis which, as we have seen, is a stlltement indicating a relatiornhip (or irs absence) between two or more of the chosen elements and stated in such a way as to carry clear implicatiOns for testing. Researchers then choose the most appropriate method and put their hypotheses to the tcst.

Criticisms of fJositivism and the scientific method

In spite of the scientific enterprise's proven success using positivism - especially in the field of natural science - its ontological and epistemological bases have been the focus of sustained and sometimes vehement criticism from some quaners. Beginning in the second half of the nineteenth century, the revolt against positivism occurred on a broad front, anrdcting some of the best intellectuals in Europe - philosophers, scientists, social critics and creative anists. El;sentialLy, it has been a reaction against the world picture projected by science which, it is contended, undeemines life and mind. The precise mrget of the anti-positivists' attack has been science's mechanistic and reductionist view of nature which, by definition, defines life in meao;urable teems ratber man inner experience, and excludes notions of choice, freedom, individuality, and moral =ponsibility, regodrding the universe as a living organism rather than as a machine (e.g. NesfieldCooJ.:..;on 1987). Another challenge to the claims of positivism came from ~ren Kierkeb'3ard, the Ddnish pbilo. sopher, one of the originators of e)(istentialism. Kierkegaard was concerned with individuals and their need to fulfil themselves to the highest level of development. This reali~ation of a person's potentiaL was for him the meaning of existence which he saw as 'concrete and individual, unique and irreducible, not amenabLe to conceptuali2ation' (Beck 1979). Characteristic featu= of tne age in which we live _democracy's trust in the crowd mentality, the ru;cendancy of reason, scientific and technological progress-3lL militate against the achievement of this end and contribute to the dehumani2ation of the individual. In his desire to free people from

their illusions, the illusion Ki~rkeg~ard was most concerned about was that of ubjectivity. By this he meant the impooition of rules of beh~viour and thought, and the making of a person into an observer.set on discovering gen~rallaws governing hum~n behaviour. The capncicy for subjectivity, he argued, should be regained. This he rCJfdrded as the ability to consider one's own reLationsbip to whatever constitutes the focus of inquiry. The contrast he imide between objectivity aM subjectivity is brought out in the following passage: tbe qUC:ltiOll of trilth is rdi,eJ in an objective <lUlnner, reilectiun i.directed objectively rothe trutb a. an object 10 which tbe knower is re~,ted. Rcilcclion Is nor focwed un the reiatiornhip, bowever, bur upon the qUClirion of wbetber it i. the truth to which the knower Is related. If only the object to whicb he is related is tbe rruth, the .ubject is accounted to be In the truth. When the question of truth is rJiscd subjectively. re/lection i. directed .ubjectiwly to the nature of tbe individual's relmionsblp; if only rhe moJe of Ibis relatiunship Is in the trutb, the individual Is in tbe truth, even if he shoulJ b~ppen to be thw related to what is nor true.' (Kie,keg.I3N 1914: 118) For Kierkegaani. 'subjectivity and concreteness of truth ~re together the light. Anyone who is committed to science, or to rule-governed morality, is benighted, and needs to be rescued from his state of darkness' (Warnock 1970). A(so concerned with the dehumanizing effects of the social sciences is Ions (I977). While acimowledging that they can tAke much credit for throwing light in dark corners, he expresses serious concern at the way in which quantification and computation, assisted by statistical theory and method, are used.. He argues that quantification is a form of coLLectivism, but that this runs the risk of depersonalization. His objection is not directed at quantification per se, but at quantification when it becomes an end in itself- '3 bnmch of mathematies rather than a humane study seeking to explore and elucidate the b'l'itty circumstances of the human condition' (Ions 1971). This echoes Horkheimer's (1972) powerful
Wh~n

n :r

consciously and ddiberatd}' by selecting from the tomL numberofclements in a given situation. More recently Hitchcock and Hughes (1995: 23) suggest an eight-smge model of the scientific method that echoes Kerlinger. This is represented in Box 1.6. The clements the reSl.'lIrchers fasten on to will naturally be suitable for scientific fonnulation; this means simply that they will possess quantitative

Box 1.6
An eight-stage model of the scientific method Stage I: Stage 1: Stage 3: Stage 4: Stage 5: Stage 6: Stage 7: Slage 8: Hypcthese,.hunth andgueml$ Experiment de'igned; .amples taken; ""riables Isolated Correlations ob,.rved: pmerns Ide"tioed Hypothe,e, fermed to explain regularities explanation, and pr.dlaloo. te,ted: falsir.. bility La...... developed or dl,ronfirmation (hypothesis reject.d) Gen .... i"'tion. n'J>.de New theorie,.

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THE NATURE OF INQUIRY

ALTERNATIVES TO POSITIVISTIC SOCIAL SCIENCE: NATURALISTIC APPROACHES 19

critique of positivism as the mathemathation of concepts about natuI'C. Another forceful critic of the objective consciousness has ~en Rosmk (1970; 1972), who argues tlmt science, in its pursuit of objectivity, is a form of ;llienation from our true selves and fmm nature. The justiticntion for any intellectual activity lies in the effect it h.1S on increasing our awareness and degree of .:onsciousness. This increase, some claim, has been retaNI..J in our time by the excessive influence that the positivist paradigm has exerted on areas of our inrellectual life. Holbrook (1977), for example, affording consciousness a cenrral position in human existence and deeply concerned with what h:Lppens to it, condemns positivism and empiricism for their bankruptcy of the inner world, morality and subjectivity. Hampden-Turner (1970) concludes that the social science view of human beings is biased in dlat it is conservative and ignores imporrant qUll!itic.s. This restricted imnge of humans, hc conrends, comes about because sociaL scientists concentrate on the repetitive, predictable and invari:mt a:;pCCts uf the persun; on 'visible externalities' to dlC exclusion of the subjective world; and on the pam of the person in their endeavuurs to understand the whole. Habennas (1972), in kecpingwith the Frankfurt School of criticnL thl'Ory (critical theory is discussed below), provil.les a corrosive critique of positivism, arguing that the scientific mentality has been elevat~xI to an almost unassailabLe position - almost to the level of a religion (seientism) - as being the only epistemology of the wes[. In this view all knowledge becomes equated with scientific knowledge. This neglects hermeneutic, aesthetic, criticaL, moral, creative and otherformsofknllwledge.1t n...:Juces behaviour to technic ism. Positivism's concern for control and, thereby, its appeal to the passivity of behaviourism and for instrumental reason is a serious danger ttl the more open-enJlxl, creative, humanitarian aspects of sndaL behaViour. Habem\:LS (1972; 1974) and Hllrkhcimer (1972) mgue that scientism silences an important debate about values, inturmed

opinion, moral judgements and beliefs. Scientific explanation seems to be the only means of expLaining behaviour, and, for them, this seriously diminishes the very characteristics that make humans human. It makes for a society without conscience. Positivism is unable to answer many interesting or important areas of life (Habermas 1972: 300). Indeed this is an e<:hll ofWittgenstein's (1974) famous comment that when all possible scientific questions hav.: been addressed they have 1& untouched the main problems of life. Other criticisms are commonl}, Levelled at positivistic sodal science from within its own ranks. One is that it fails to take account of our unique ability to interpret llur experiences and represcnt them to ourselves. We can and do construct theories about ourselves and our world; mllreover, we act on these theories. In failing to recogoi:e this, positivistic sociaL science is said to ignllre the profound differences between itself and the natural sciences. Social science, unlike naturaL science, stands in a subject-~'Ubject rather than a subject-object relation to its field of study, and works in a pre-interpreted world in the sense that the me:mings that subjects hoLd arc pan of their clmmuction of the world (Giddens 1976). The difficulty in which pOSitivism finds itself is that it regards hULnan behaviour as passive, ess.:mialLy determined and controlled, thereby ignoring intention, individualism and freedom. This approach suffers from the same difficulties that inhere in behaviourism, which has scarcely recovered from Chamsky's (1959) withering criticism where he writes that a singuLar probLem of behaviourism is our inability to infer causes from behaviour, to identify d1cstimulus that has brought about the response - the weakness of Skinner's stimulus-response thoor}'. This problem with positivism also rehearses the familiar problem in social theory, namel)' the tension between agency and structure (Layder 1994): humans exercise agent}' - individuaL choice and intention - not necessarily in circumstances of their own choosing, but nevenhdess the}' do nllt behave simply or deTenninisticall}' Like puppets.

FinaUy, the finJingsof positivistic sociaL science are often said to be w banal and trivial tbat they are of litde consequence to those for whom they are intended, namely, teachers, ~ocial \VOrkers, counsellors, personnel managers, and the like. The mare effort, it seems, that researchers put into their scientific experimentation in the laboratoty by restricting, simplifying and controlling vatiabLes, the more likely they are to end up with a 'pruned, synthetic version of the whole, a consrruCted play of puppets in a restricted environment."! These are fannidable criticisms; but what aLternatives are proposed by the detrnctors of positivistic weial science?

Alternatives to positivlttlc social science: naturalistic appraaches

Although the oppllnents of positivism within sociaL science itself subscribe to a variety of schools of thought each with its own subtly different epistemological viewpoint, they are united by their common rejection of the beli.:f dl.llt human behaviour is governed by gener~l, universal laws and char~c[erized by underlying regularities. Moreover, the}' would ""gree tbat the social world can be understood llnly from the standpoint of the individuals who are part of the ongoing action being investigated and that their model of a person is an autonomous one, not the plastic version favoured by positivist researchers. In rejecting the viewpaint of the detached, objective observer - a m:mdatory feature of traditional research _ antipositivists would argue [hat individuals' behaviour can only be understood by the researcher sharing their frame of reference: understartding of individuals' interpretations af the wllrld around [hem has to come from the imide, not the outside. Social science is thus seen as a subjective rather than an objective undertaking, as a means of dealing with the direct experience of pellple in spedlic contexts, and where social scientists undersmnd, .:xplain and demystify social reality through the eyes of different participants; the par ticipants thetruelvesdeline the sociaL reality (Beck 1979) (sec http://www.routiedg.:.com!textbooks! 9780415368780 -Chapter 1, file 1.3. ppt).

The anti-pmitivisr mov.:ment has influence<.l those constituent areas llf social :lCience of most concern to us, n""melr, psycholo!,'Y, sociaL psychlllogy and soeioIUb'Y' In the case of psychoLogy, for insmnce, a school of humanistic psychology has emerged aLongside the coexisting hehaviouristic and psychoanalytic :lChooLs. Arising as a resplll~ to the chaLleng.: ttl conlbat the growing feelings of dehumanization which. characterize many social ami culturaL milieux, it sets out to study and understand the perslln as a whole (Buhler and Allen 1972). Humanistic psychologists present a moue! of people that is positive, active and purposive, and at the same time stresses their own involvement with the life experience irself. They do not stand apart, introspective, hyputhesi:ing. Their imerest is directed at th.: intentional and creative aspects of the human heing. The perspective adopted by humanistic psychoLogists is naturally reflected in their methodology. They are dedicated to studying the individual in preference to the group, and consequently prefer idiogmphic approaches to nomothetic ones. The implications of the movement's philosophy for the education of the human being have been drnwn by Carl Rogers. 5 Comparable developments within soci",,1 p5ychoLogy may he perceived in the sci.:nce of persons' movement. It is argued here that we must use ourselves as a key to our underst'dnding of others and converseLy, our understanding of others as a way of linJing out about ou~elves, an anthropomorphic model of people. Since anthropomorphism means, Iiter~lly, the attribution of hum<ll\ fonn 'dnd personality, the implied criticism is {hat social psychology as traditionally concdved has SinguLarly failed, so f~r, to model people llS [hey r~ally arc. As some wry commentators have pleaded, 'ror scientific purposes, treat people as if they were llUman beings' (Harre and S~cord 1972), which entails treating th.:m as capable of moni[orin/:: nndarranging their own <lctions, eXercising their agency. Social psycholob'Y'S task is to und~rstand people in the light of tbis anthropomorphic modeL Proponents of this 'science of persons' approach place great store un the systematic and painsraking analysis of sociaL episodes, i.e. behaviour in context.

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THE NATURE OF INQUIRY

A QUESTION OF TERMINOLOGY: THE NORMATIVE AND INTERPRETIVE PARADIGMS

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In Box 1,7 we give an example of such an episode tak.::n fmm a classroom study, Note how the par ticular inc idem would appear on an interaction analysis cooing sheer of a researcher employing a positivistic approach, Note, tOO, how this slice of classroom life can be understood only by kn<)wledge o( the specific organizational baciq:round and context in which it is embedded, The approach to analysing sncial epirodes in terms of the 'actors' themselves is knuwn as the 'ethogenic mcthoo',6 Unlike positivistic social psychology, which if,'11orcs or presumes ilS subjects' interpretations of situations, ethogenic social psychology, conc<:nrrates upon the ways in which pen;ons construe their social world. By probing at their accounts of their actions, it endeavours to come up with an understanding of what those persons were doing in the particular episode, As an alternative to positivist approaches, naturalistic, qualitative, interpretive approaches Box 1,7
A classroom episode

of various hue possess particular distinguishing features:

People arc deliberate and creative in their actions, they act intentionally and make meanings in and through their activities (Blumer 1969), People actively construct their social worldthey are not the 'culruraldopes' or passive dolls of positivism (Garfinkel, 1967; Becker 1970), Situations arc fluid and changing rather than fixed and static; events and behaviour evolve over time and are richly affected by context - they are 'situated activities', Events and individuals are unique and largely non-generalizable, A view that the social world should ~ studied in its natural state, without the intervention of, or manipulation by, the researcher (Hammer.;ley and Atkinson 1983),

Fidelity to the phenomena being studied is fundamental. People interpret events, contexts and sirua. tions, and act on the bases of those events {e<:hoing Thomas's (1928) famous dictum that if people denne their siruations as real then they are real in their consequences- if I ~lieve there is a mouse under the table, I will act as though there is a mouse under the table, whether there is ornot (Morrison 1998, There lue multiple ime'l'retations of, and perspectives on, single evems and situations, Reality is multilayered and complex, Many events are not reducible [0 simplistic interpretation, hence 'thick descriptiOns' (Geem 1973b) are essential rather than reductiunism, that is to say thick descriptions representing the complexity of situations aIe preferable to Simplistic ones, We need to examine situations through the eyes of participants rather than the researcher, The anti-positivist movelnent in sodology is represented by three schools 0( thuughtphenomenology, ethnomethoJology and symbolic interactionism, A common thread running through the three schools is a concern with phenomena, that is, the things we diTe<:t1y apprehend mrough our senses as we go about our daily lives, together with a consequent emphasis on llualimtive as opposed ro quantit3tive methodology, The differences between them lind the significant roles each phenomenon plays in research in classrooms and schouls are such as to warrant a more extended considemtion of them in the discussiun below,

Walker.nd Adelman de,cribe an inddent In the fell ewing manner: In one les,on the teacher wa, ijlt.nlng to the boy, read through ,hort .... )'S that th)' had written for hom .... orX on the ,ubJect of'Pri,on.', Afterooe boy, WiI,on, had ronl,h.d reading out hi' ",therobvlou,ly skimped piece Dfwork, the telcher sighed ~nd .. id, ",ther crossly: T: Wil,on. we'll haY~ to PUt you away If you don', change your W:I.)'S, and do your homework. I, that ~II you've done! P: Stn.wberries, stn.wberrl." (Laughter) Now at firstgian,e this Is meanlngle .., An obs.rver coding with flanders Inte"'cdon Analysl' Categories (flAq would write down: '7' (teach.rerit/ozes) followed by_, ''I' (teacher .. ks question) followed by" '9' (pupil irriut/on) atld finally_, '10' {,ilence or (onfuslon) to d ..cribe the laughter Such a string 01 coding how .... er reliable and wlid, would not help .nyone to unde/Sland why .uch a.n int~rr'\"pt/on wa, funny, Human curiosity makes uS _nt to know..my .... eryone laugh __ and '0,1 would argue, the '0(121 sc,enO't needs to know tOO, Walker and Adelman (1976), .,ked ,ubsequendy why ',tn.wi>errie. was a stimulu, to laughter and were told that the teacher frequen<ly Slid the pup"" work _. 'Iike .t",wberrie. - good .. I.. as It go.... but It doesn', last neany long enough', Here a casu.1 comment made in the p:>,t has become;lll integral p:>n: of the .hared meaning system olthe da.., It can be comprehended only by SOiling the relation,hip U d ..... loplng over tim., Source: adapted from Dellmon, 1976

A question ofterrninology: the normotive and Interpretive l'aNldlgrns

So far we have introduced and used a variety

of terms to describe the numerous bmnches and schools uf thought embraced by the positivist and anti-positiVist lIiewpoints, As a matler of convenience and as an aid to communication, we clarify at this point two generic terms conventionally used to descri~ these tWO

per.;pectives and the Cllteguries subsumed lUlder each, particularly as they refer to social p~ychology and SOCiology, The termS in 'luestion are 'normative' and 'interpretive', The nomllitive paradigm (or model) com'dins two major orienting ideas (Douglas 1973): first, that human behaviour is e5.lentially rule-governed, and second, that it should be investigated by the methods of natural science, The inte'l'retive paradigm, in contrast to its normative counterpart, is characterized by a concern for the individual. Where'dS normative studies are positivist, all theories constructeJ within the context of the interpretive pamdigm tend to be antiposidvist, As we have seen, the central endeavour in the context of the interpretive paradib'lTl is ru understand the subjective world of human experience, To ret3in the integrity of the phenomena being investigmed, effortS are made to get inside the pen;un and to understand from within, The imposition of external form and structure is resisted, since this reflects the viewpoint uf the observer liS opposed to that of the actor directly involved, Two further differences between the two pamdigms may be identified lit this stag\!: the first concerns the concepts of '~haviollr' and 'action'; the second, the differellt conceptions of 'theory', A key concept within the normative paradigm, behaviour refers tu responses either to external environmental stimuli (another person, or the deman>h of society, for instance) or to internal stimuli {hunger, or the need to achieve, for example), In either case, the cause of the behaviour lies in the past, Interpretive approaches, on the other hand, focus on action, This may be thought of as ~haviuur-with-meaning; it is intentional behaviour and as ~uch, futuTe oriented, Actions are meaningful to us only in so fdr as we aTe able to ascertain the intentions of actors to share their experiences. A large number of our everyday interactions with one another rely on such shared experiences, As reg,mis theory, normative researchers Try to devise general theories of human behaviour lind to validate them through the we 0( increasin!:ly complex research m~thodulogies which, some believe, pwh them further and further from the

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THE NATURE Of INQUIRY

PHENOMENOLOGY. ETHNOMETHODOLOGY AND SYMBOLIC INTERACTIONISM

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experience and umlersmnJing of the everyday worlJ and into a wurld of 1Ibstraction. For them, the basic rL'lllity is the collectivity; it is external to the actor and manifcst in society, its institutions and its organizations. Thc wle of theory is to say how reality hangs mgether in these foons or how it might be chunged so us m be more effective. The researcher's ultimate aim is to establish a comprehensive 'rational edifice', a universal thL'Ory, to account for human and social
b~haviour.

Bur what of the interpretive researchers? TIley begin with individuals and set OUt to ondersumJ their interpretations of the world around them. Thcory is emergent anJ must arise from particular situations; it shoulJ be 'grounded' itl data generated by the research act (Glaser and Strauss t967). Theory shuuld not precL',ie research but fullow it. Investigators work directly with experience and understanding to build their theory on them. TIle data thus yielded will include the meaninb'S and purposes of those people who arc their source. Further, the theory so generated must make sense to those to whom it applics. The aim of scientific investigation for the interprctive researcher is to U[uiersrand how this glossing of fl.":Ility goes on at one time and in one pl~ce and comp~re it with whllt goes .:m in different titnes and places. TI1US theory bccuml'S sets uf Llleaninb'S which yield insight and understanding of people's behaviour. These theories are likely robeasdivcrse as the sets of human meanings and understandings that they are ro explain. Fr!)m an interpretive perspective the hope of a universal theory which characteri:es the normative outlook gives way to multifacetL"d ilnages of human behaviour as variL"Ci as the situations and contexts supporting them.

In its broadest meaning, phenumenology is a theoretical poim of view that advocates the study of direct experience taken at face value; and one which sees behaviour as Jetcrmined by the phenomena of experience rather than by external, objective and physicaU\' described reality (English und English 1958). Although phenomenologists differ among themselves on panicular issues, there is fairly general agreement on the following points identified by Curtis (t 978) which can be taken as distinguishing features of their philosophical viewpoint: a belief in the importance, and in a seruc the primacy, of subjective consciousness an understanding of consciousness as active, as meaning bestowing a claim that there are certain essemial structures to cousciousnCS:! of which we gain direct knowledge by a certain kind of reflection: exactly what these structures are is a poim about which phenomenologists have differed. Various strands of development may be traced in the phenomenological movement: we shall briefly examine tW!) of them - the tranocendemal phenomen<llogy of Husserl, and existemial phenolllcnology, of which Schuu is perhaps the most characteristic representative. Husser!, regarded by many as the founder of phenomenolugy, was concerned with investigating the source of the foundation of science and with questioning the commonsense, 'taken-forgranted' assumptions uf ev\':ryday life (see Burrell and Morgan 1979). To do this, he set about opening up a new direction in the anal\'Sis of consciuU!!ness. His catch-phrase was 'Back to the thinb'5!' which for him meant finding out how thing.; appear directly to us rather than through the ml'{l.ia of cultural and symbolic structurcs. In other words, wc are askcd to look beyond the details of everyday life to the essences underlying them. To do thiS, Husser! exhorts us to 'put the world in brackets' or free ourselvcs from our U!!uaI ways of perceiving the world. What is left ovcrfrom this reduction is our consci!)usness of which there are three clements - the 'I' who thinks, the mental acts of this thinking subject, and the intentional

Phenomenology. ethnomethodology and symbolic interactloni1m

There arc Lll:IllY varianrsofqualitative, naturalistic approaches (Jacob 1987; Hitchcuck and Hughl!S 1995). Here we tocus on three significant 'traditions' in this style of research - phenomenology, ethnomethodll\<)gy and s~'mboUc interactionism.

objects of these mental acts. The aim, then, of this method of epochi, as Husserl called it, is the dismembering of the conscitution of objects in such a way as to free us from all preconceptions about the world (see Warnock 1970). Schutz was concerned with relating Husserl's ideas to the issues of sociology and to the scientific stlldy of social behaviour. Of central concent to him was the problem of understanding the meaning structure of the world of everyday life. The origins of meaning he thus sOllght in the 'stream of consciolliness' - basically an unbroken stream of lived experiences which have no meaning in themselves. One can impute meaning to them only retrospt:ctive!y, by the process of turning back on oneself and looking at what has been going on. In other words, meaning can be accoonted for in this way by the concept of reRexivity. For Schuu, the attribution of meaning refleXively is dependent on the people identifying the purpose or goal they seek (see Bunell and Morg,m 1979). According to Schut:, the way we understand the behaviour of others is dependent on a process of typification by means of which the observer makes lise of concepts resembling 'ideal types' to make sense of what people do. These concepts are derived from our experience of everyday life anJ it is through them, claims Schut:, that we classify and organi:e our everyday world. As Burrell and Morgan (1979) owerve, we learn these typifications through our biogmphical locations and social contexts. OUt knowledge of the everyday worlJ inheres in social order and this world itself is socially ordered. The fund of everyday knowledge by means of which we are able to typify other people's behaviour and come to terms with sodal reality varies fromsitoation to situation. We thus live in a world of multiple realities, and social actors move within and betwet!n these with ease (Burrell and MOflrdn 1979), abiding by the rules of the game for each of these worlds. like phenomenology, ethnomethodolosy is concented with the worlJ of everyday life. In the woros of its proponent, Harold Garfinkel, it sets out

to treat practical uctivities, practical circulU.:ilmlCCS, anJ pr.lctical oociologicl1 reasonings as topic.:i of emrirical study, and by paying to the most commonplace activitic. nf Jaily life the attemion osually ac:cnrdLoJ t!)[trdordinary evcnts, seeks to leam about th~m as phcnomcml in their own right.
(Garlinkd 1967)

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He maintains that students of the social world must doubt the reality of that world; and that in failing to view human behaviour more sceptically, sociologiSts have cre~ted an ordered .odal reality that bears little relatiom;hip to the real thing. He thereby challenges the basic socioltlgical concept of order. Ethnomethooolob'Y, then, is concerned with how people' make sen.e of their everyJay world. More especially, it is directed at the mechanisms by which participants achieve and sustain intemction in a social encounter - the as.lumptions they make, the conventions they utilite and the practices they adopt. Ethnomethodology thus seeks to unJersmnd social accomplishments in their own terms; it is' concerned to understand them from within (see Burrell and Morg-,\n 1979). III identifying the taken.for.grunted assumptions charncteri:ing any social situation and the ways in which the people involved make their activities rationally accountable, ethnomemodulogists use notions like 'indexieulitl" and 'reflexivity'. Indexic,ality refers to the W"dyS in which actions and statem~nts are related to the social contexts prodllCing them; mul to the way their meanings are shared !;Iy the participants but not necessarily stated explicitly.lnJexical expressiollsare thus the designations imputed [U a particular SOCilll occasion by the participants in onler to locate the event in the sphere of reality. Reflexivity, on the other hand, refers to the way in which <Ill accounts of social settings - deSCriptions, analyses, <::titicisrns, etc. - and the soci,11 settings oCCllsioning them are nlOtually interdependent. It is convenient to distinguish between two types of ethllomethodologists: linguistic and situ,ltional. The linbrui$tic ethnomethodologists focus upon the use of language and the ways in which <::onversations in everyday life <Ire

THE NATURE Of INQUIRY CRITICISMS Of THE NATURALISTIC AND INTERPRETIVE APPfl,OACHiOS

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StfUCmrL>d. Their analyses make much use of the unsr.:m.J taken.for.granted meanings, the use . of indexicaL expressions and the way in which conversations convey much more than is actually said. The siruational ethnomethooologists cast their view over a wider r.mge of social activity and seek TO undersmnd the ways in which people negotiate the social contexts in which they find themsdves. They are concerned [Q understand how people m3ke sense of and order their environment. As part of their empirical method, ethnomedlooologiStS may consciously and deliberately disrupt or question thl! ordered taken.for.granted elements in everyday situations in onler to reveal the underlying processes at work. The substance <If ethnomethodology thus largely comprises a set of specific techniques and approaches to bl! uSl!d in studying what Garfinkel (1967) has described as the 'awesome indexicality' of everyday life. It is geared to empirical study, and the StfCSS whieh its practitioners place upon the uniqueness of the situation encountered, projects its essentially relativist standpoint. A commitment to the development of methodology and fieldwork has occupied first place in the interests of its adherents, so that related issues of ontology, epistemology and the narure of human beings have received less attention than perhaps they deserve. Essentially, the notion of symbolic inter actionism derives from the work of Mead (1934). Although subsequentl)' to be associated with such noted researchers as Blumer, Hughes, Becker and Goffman, the tenn does not represent a unified perspective in that it does not embrace a common Sl!t of assumptions and concepts accepted by all who subscribe to the approach. For our purposes, however, it is possible tLl identify three basic postulates. These have been set out by Woods (1979) as follows. First, human beings act towards things on the basis of the meanings thl!Y have for them. Humans inhabit two different worlds; the 'narural' world wherein they are organisms of drives and instincts and where the external world exists independently of them, and the social world where the existence of symbols, like Language, enables them to give meaning roobjccts. This attribution of meanings, this interpreting, is

what makes them distinctively human and social. Inreractionists therefore focus on the world of subjective meanings and the symbols by which they are produced and represented. This means not making any prior assumptions about what is going on in an institution, and taking seriously, indeed giving priority to, inmates' own accounts. Thus, if pupils appear preoccupied fortoo much of the time - 'being oored', 'mucking about', 'having a laugh', etc. the inter3ctionist is ke.::n to explore the propcnies and dimensions of these processes. Second, this attribution of meaning to objects through symbols is a continuous process. Action is not simply a consequence of psychological attributes such asdrives, attitudes or personalities, or determined by external social facts such as social structure or roles, but results from a continuous process of meaning attribution which is always emerging in a state of flux and subject to change. The individual constrUCTli, modifies, pieces together, weighs up the pros and cons and baq,>ains. Third, this process takes place in a social context. IndiviJuals align their actions to those of odlers. They do this by 'taking the role of the other', hymaking indications t<l 'themselves' about the likelyrcsponses of'others'. Theyconsuuct how others wish or might act in cenain circumstances, and how they themselves might act. They might try to 'Inanage' the impressions others have of them, put on a 'perfonnance', try to influence others' 'definition of the situation'. Instcud of focusing on the individual, then, and his or her personality characteristics, or on how the social structure or social situation causes individual behaviour, symbolic interactionists direct their attention at the nature of interaction, the dynamic activities taking place between people. In focusing on the interaction itself as a unit of study, the symbolic inrcractionist creates a more active image of the human being and rejects the image of the passive, determined organism. Individuals interact; societies arc made up of interacting individuals. People are constantly undergoing change in interaction and society is changing through interaction. Interaction implies human beings acting in relation to each other, taking

each other into 3tCOunt, ,1cting, perceiving, interpreting, acting again. Hence, II more dynamic and active human being emerges {'.,Ither than an actor merely responding [0 others. Woods (1983: 15-16) summarizes key emphases of symbolic interaction thus; individuals as constructors of their own actions the various components of the ~e1f and how they interact; the indications made to self, meanings attributed, interpretive mechanisms, ,lefinitions of the situation; in short, the world of subjective meanings, and the symbols by which they are produced and represented the process of negotiation, by which meanings are continually being constructed the social context in which they o.;cur and whence they derive by taking the 'role of the other' - a dYrnlmic cOllcept involving the construction of how others wish to or might act in a certain circumstance, and how individuals themselves might act - individuals 3lign their attions to those of others. A characteristic common to the phenomenolog. ical, ethnomethodological anJ symbolic imerac tionist perspectives, which makes them singul3rly attrattive to the wouldbe edutariornll researcher, is d\e way they lit rnlturolly to the kind of con centrated action fotlnd in clarooms and ~chools. Yet another shared characteristic is the manner in which they are able to preserve the inteb'tity of the situation where they ,1re employed. Here the influence of the re,eflIchcr in Strucruring. analysing and interpreting the situation is pre~ent to a much smaller deb'l'Ce than would be the case with a more tmditionalLy oriented research approach.

of their intentions, this, surely, carulut be said to comprise the purpose or a sodal science. As Rex (1974) has observed: While patterns uf meial tca(t!UI'IS an.! institutions m~y be the product uf the ~ctors' definitiuru of the situatluns thcre is aL;u the puo;'iibility thar thwe aemrs might be falsely conscious and that sociologists hal'c an obligation to seek an objecrlve pcn;pecrive which is not necessarily that of any of the pmticipming actors at aLL ... We nee,! not be eunfined purely and simply to that ... sociaL re<llity which is made avaiLable to us by panicipanr actors themselves. (Rex 1974) While these more recent petspective~ have presented moJels of people that are more in keeping with common experience, some alb'Ue that antipositivists have gone too far in abandoning scientific procedures of veri/ication and in giving up hope of discovering useful genernlizacions about behaviour{see Mead 1934). Are there not dangers in rejecting the approach of physics in favour of methods more akin to Literature, biog{'~phy and joun1<lliiml Some $peci!ic criricisms of the methodologies are well directed, for example Argyle (1978) questions whether, if careful\y controlled interviews such as thooe used in social surveys are illaccur.lte, then tbe l~ss controlled interviews carry even greater risks of inaccuracy. InJeed Bernstein (1974) Suggests that subjective reports may be incomplete anJ misleading. Bernstein's criticism is directed at tbe overriding concern of phenomenologist~ and ethnomethodol ogists with the meanings of situacions and the ways in which these meanings are negotiated by the actors involved. What is overlooked about such negotiated meanings, observes Bernstein (1914), is that the very process whereby one interprets and defines a situlnion is irself a produtt of the circumstances in whh;h one is plated. One im portant factor in such circumstllnces that mwt be considered is {he power of others to impose their own derinirion.~ of situ~tions upon participrlnts. Doctors' consulting rooms and headte<Jchers' stud ies are locations in which inequ3lities in power are regularly imposed upon unequal panicipmltS. The ability of cermin inJividuals, groups, classes and

Criticisms of the naturalistic and inteJ'f'retive opproaches

Critics have wasteJ little time in pointing out what they regard as weaknesses in these newer qualimtive perspectives. They argue that while it is undeniable that our unden;t'anding of the ilttions of our fellow.beings necessarily requires knowledge

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THE NATURE OF INQUIRY

CRITtCAL THEORY AND CRITICAL EDUCATIONAL RESEARCH

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authurities tu persuade mhers tu accept their definitiuns of situatiuns demonstrates that while - as etbnomethoJolugists insist - social strocturc is a consequence of the lVays in which we p(!rc(!ive social relntions, it is clearly more than this. Conceiving of socinl structure as external to OUrsclVL'S helps us take its self-evident effects upon our daily lives into our understanding of the social behaviour going on about us. Here is rehearsed dle tension between ngency nndstructurc of social theorists (Layder 1994); the dnnger of interactionist and interpretive approachL"5 is their relative negk"Ct of the power uf extemal- struelural- forces to shape behaviour and events. TIlere is a risk in interpretive approoches that they ix."Come hennctically scaled from the world outside the punicipants' rheam: uf ,Icrivity - they put ;IT[ili_ cial buundaries nn)und subjects' behaviour. Just as pusith'istit theories can be criticired for their macro_sociological persuasion, so interpretive and qoalitative theories can be criticized for their narrowly micro-sociologicaL perspectives.

Critical theory and critical educational research

Positivist and interpretive pllradiglns arc essentially concerned with understanding phenomena through twO uifferent lenses. Positivism strives for objectivity, measurability, predictability, controllability, patterning, the construction of laws and rolcs of behaviour, and the ascription of causality; thc intcrpretivc paradigms strive to understand and interpret the world in tcrms of its actors. In the former ob~erved phenomena arc important; in the latter meanings and interpretations are paramount. Habennas (1984: 109-10), echoing Giddens (1976), describes this latter as a 'doubLe hcnneneutic', where people strive to interpret and operate in an already interpreted world. An emerging approach to educational research is the pllradigm of critiwl educational research. TIlis regards the tlVO previous paradigms as presenting incomplete accounr:; of social behaviour by their neglect of the political nnd ideolugica\ contextS of much educ:uiunal rese;lrch. Positivisric and interpretive paradiglns arc seen as preoccupied

with technielll and hermeneutic knowledge respcctively (Gage 1989). The pamdigm of cridcal L"<.lucadnnal re~earch is heavily innueneed by the early work of Habemlas and, to a lesser extent, his predecessors in the Frankfurt School, most numbLy Adorno, Marcuse, Horkheimer and Fromm. Here the expressed intention is deliberately po\itical- the emancipation of individuals and groups in an egalitarian society (see http://www.routlcdge.com/textbooks/ 9780415368780 -Chapter 1, iile 1.4. ppe). Critical theory is explicitly pre>;criptive and normative, entailing a view of what behaviour in asocial democracy $hould entail (Fay 1987; Murrison 1995a). Its intention is not merely to give an account of society and behaviour but to rL'alize a socicty that is baSL"<i on equality and democracy for all its members. Its purpose is not mereLy to understand situations and phenomena but to change them. In particular it seeks to emancipate the disempowered, to redress inequality and to promote individual freedoms within a democratic society. In rhi$ enrerprise critical rhenry identifies the 'false' or 'fragmented' consciousness (Eagleton 1991) that has brought nn individual or social group to relative powerlessness or, indeed, power, and it questions the legitimacy of this. It holds up to the lights of legitimacy and equality issues of repression, voicc, ideology, power, participation, represo!ntation, inclusion and interests. It al'llues that much behaViour (including research behaviour) is the outCOme of particular illegitimate, dominato!)' and repressive factors, iIleg!timate in the sense that they do not opemte in the go!neral interest - one person's or group's freedom and powo!r is bought at the price of anomer's freedom and power. Hence critical theory seeks to uncover the inreusts at work in particular situatiuns and tu interrogate the legitimacy of those intet~s[s, identifying the extent to which they arc legitimate in their servite of equality and democracy. Its intention is rransfonnllli... e: to transform society and individuals ro social demucracy.ln this respect the purpose of critical educational rcsearch is intensely practical, to bring about a motc JUSt, egalitarian society

iJJ

in which individual and collective freedoms are pr~ctiseJ, and to eradiC<lte the exercise and effects of Ulegitimate power. The pedigree of cdtical theory in Marxi.!m, thus, i.! not difficult to discern. For critical theorists, researchers can no longer claim neutr'~lity and ideological or political innocence. Critical theory and critical educatimllli research, then, have their substantive agenda - for example examining and interrogating: the relationships between school and society - how schools perpetuate or reduce inequality; the socialconstillction of knowledge and curricula, who defines worthwhile knowledge, wllilt ideological interests this serves, and how this reproduces inequality in society; how power is proJuced and reprodu~ed through education; whose interests are served by education and how legitimate these are (e.g. the rich, white, middle-class males rather than poor, non-white females). TIle significance of critical dl"ory for rcse<ltch t, immense, for it suggests that much sodal research is comparatively trivial in that icacce/l/$ rather than questions given agendas for research, compounded by the funding for research, which underlines the political Jimension of research sponsorship (discussed later) (Norris 1990). Critical theorists would argue that the positivist and interpretive paradigms are essentially technicist, seeking to unde(!;tand and render more efficient an exi~ting situation, rather than to question or tramfonn it. Hahennas (1972) uffcrs a useful tripartite conceptualii!3tion of interests that catches the three paradigms of research in this chapter. He sug_ gests that knuwledge _ and hence research knowledge-serves different interests. Interests, he argues, are socially coru;tructed, and are 'knowledgeconstitutive', because they shape and determine what counrsas the objects and rypesofknowledge. Interests have <In ideological functiun (Morrison 1995a), for example a 'technical intere:;t' (discussed beluw) elln have the effect of keeping the empowered in their empowered p<.lSirioLl and the disempowereJ in their puwerlessness - I.e. rein(orcing and perpetuating the status quo. An 'emancipatory interest' (lliscussed below) threatens the status quo. In this view knowledge - and research

knowledge - is not neutml (see also Mannheim 1936). What counts as worthwhile knowleJge is determined by the social <lnd positional puwer of the \\dvocates of that knowled~e. The link ~ between objects of study and communities of scholars echoes Kuhn's (1962) notions of par"diblffis and Pllmdigm shifts, wh~re the field of knuwledge or ramdigm is seen to he only. <IS good as the evidence lind the r!:Spect in which it is held by 'authurities'. KnowleJge and delinitions of knowledge reflect the imerests of the community of scholars who operate in p<lrticular plImdignu;. Habermas (1972) conmuc[S [he definirion of worthwhile knowledge and modes of understanding around three cognitive interes[S (see http://www.routleJge.~omftextbooks/ 9780415368780 - Chapter 1. file 1.5. rrr): prediction and control undersran,ling and interpretation emancipation and freeJom. He names these the 'technical', 'practical' and 'emancipo.tory' interClits respectively. The technical imerest chm-,1crerizes rhe scientific, positivist method outlined earlier, with its enlphasis on laws, roles, prediction and comrol of behaviour, with passive research objects - instrumental knuwledge. The 'practical' interest, an attenuation of the p,lsitivlslIlUf the ,;cientific methud, L, el<emplified in the henlleneutic, interpretive methodologies outlined 'in the qualitative approaches e'~rlier (e.g. symbolic intemctionism). Here research methodologiesseek to clarify, unde(!;rand and interpret the communicntions of 'speaking and llC[ing subjects' (Habermas 1974: 8). Hermeneutics focuses on interactiun and language; it seeks to undersmnd situatiotu; through the eyes of the participants, echoing the ... mtehen approaches of Weber and premised on the view that reality is sOt:ially cO\u;tructed (Berger and Lucktmmn 1967). Indeed Habenn<lS (i9BB: 12) suggests that sociology must understand social (~cts in their cultuml significance nnd as socially detennined. HenneneutiCli involves recapturing the meanings of interacting others, recovering and recollstructing the intentions of the othcr actors in a situation. Such an enterprise involvt:.il the analysis

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~

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THE NATURE OF INQUIRY

CRITICISMS OF APPROACHES FROM CRITICAL THEORY

29

of meaningindsocialconlext (Held 1980). Gadamcr (191S: 273) argues that the hermeneutic scicnce~ (e.g. qualitative npPnlaches) involve the /ll5ion of horizons between participants. Meanings rather th;ln phenumena tnkc on ~igni6cance here. Thc cmanciparory imerest suh:itUnCs dle previous tWO parndigms; it requires thcm bur goes beyond them (Habermas 1912: 211). It is conceffiL-d with praxis - action that is informed by reflectkm with the aim to emancipate (Kinchelue 1991: 177). TIle twin intentionsuf this interest are [0 expose the operation of power and to bring about social justice as domination and reprcssion act to prevent the full existential realization of individuaL and sociaL freedoms (Habennas 1979: 14). The task of this knowk-dge-constitutive imeresr, indced of critical thellry itself, is [0 restme to conscillusness those suppressed, repressed and submerg~-d determinants of unfree behaviour with a view to their dissoLution (Habermas 1984: 194-5). What we have in effect, then, in Habenllali's early wmk is an attempt to conceptualize duee resC'~rch styles: the scienrifil', positivist style; the intcrpn:tive style; and the cmandpator)', idooLogy critical styLe. Not only do!!S critical theury have its own research agenuo, but also it has its own res~'llrch methodologies, in particular Ideology critique and action r!!Search. With ll-gard to ideulogy critiquc, a particular [<..'tiding of ideoLogy is being adopted here, as the suppression 0/gen~'rali7. abl.: imeresls (Hahermas 1976: 113), wheresrstems, groops and individuals opemte in rntionally indeferuible ways because their power to act relies on the disempowering of other gTllUPS, i.e. that their principl!!S of behaviour cannot be gcneralized. IdeoLogy - the values and practices emanating from particular dominant gmups - is the means by which powerful groups promote and legitimize their particular - sectoral- intereSts at the expense of disl!mpllWered groups. Ideolob'Y critique expOSL'S the operation of ideoLogy in many spheres uf education, the working out of vested interests under the mantle of the gencral good. The task of ideoLogy critique is to onoover the vested interests at work which may be occurring consciously or subliminally, revealing to participants how they may be acting to

perpe:[uate a system which kecps [hem either empowered or disempowered (Geuss 1981), i.e. which suppreSSL'S a generalizable interest. ExpLanatillns for situations might be other than those 'natural', taken for grantcd, explanations that the participants might offer or accept. Situations are not natural but problematic (Carr and Kemmis (986). They are the outcomes or processes wherein interests and powers are protected and suppressed, and one task of ideology critique is to expose this (Gnmdy (987). The interests at work are uncovered by ideology critique, which, itself, is premised on reOective pT'Jctice (Morrison 19950.; 1995b; 1996a). Habermas (1972: 230) suggests that ideoLogy critique through reflective practice can be addressed in four stages:

Stage 3: an agenda foralteringthesituarion - in

onler for moves to an egalitarian society to be furthered. Stage 4: an evaluation of the achievement of the situation in practice. 11\ the world of education Habermas's stages are paralleled by Smyth (1989) who, tOO, denotes a four-stage process:

description (what am I doing?) in/.Jlmmion (what does it meanl) confrontation (how did I come to be like thisl) reconstruction (how might I do things differently!)
It can be seen tbat ideology critique here has both a refleai\'e, theoretical and <l practical side to it; without retlcction it is hollow and wimout pmctice it is empty. As ideoLob'Y is not mere theory but impacts directly on practice (Eagleton 1991) there is a strongly pmcrical methodology implied by critical theory, which articulates with action mearch (CaUawaert 1999). Action research (discusst'd in Chapter (4), as its name suggests, is about research that impacts on, and focuses on, practice. In irs espousal of practitioner research, for example teachers in schools, p~nicipant observers and curriculum developers, action res~rch rcrogni:cs rhe signific'1n,e of contexts for practice-locational, ideological, historical, managerial, sociaL Furthermore it accords power to those who arc operating in those contexts, for they are both the engines of research <lnd of practice. In thar sense the claim is made that action research is strongLy empowering and cmancipatory in that it gives practitioners a 'voice' (Carr and Kemmis 19B6;Grumly 1987), participation in decisionmaking, and controL over their environmcf1r and professional lives. Whether the strength of the claims for empawennent are as strong as their proponents would hoLd is another matter, for action research might be relatively powerlcss in the face of mandated changes in education. Here action research might be more concerned with the intelVening in existing practice to ensure

Stage I: a description and interpretation of

the existing situation - a henneneutic exercise that identifies and artempts to moke sense of the current situation (echoing the verslehen approaches of the interpretive paradigm) (see

hup,I/""w.ro,d,dg,.oomJ"",,"o"'J
971l0415361l7t!O - Chapter I. file 1.6. ppt). Stage 2: a penetration of the reasons that brought the existing situation [() the form that it takes - the causes and purposes of a situation and an evaluation of their Icgitimacy, involving an analysis of interests and ideologies at work in a situation, their power and Legirilnacy (both in micro- and macro-socioLogicaL tenns). Habennas's (1972) carty work Iikcns this to psychoanaLysis as a means for bringing into the consciowncss of 'patienr,;' those repressed, distorted and oppressive conditions, experiences and factors that have prevented them from a full, complete and accurnte understanding of their cllnditions, situations and behaviour, and that, on such exposure and examination, will be liberntury and emancipatory. CritiLJue here reveals to individuals and groups how their views and practices might be ideological distortions that, in their effects, perpetuate a social order or situation that works against thdr democratic freedoms, interests and empowerment (see also Can and Kemmis 1986, 138-9).

that mand~ted chnnge is nddresscd effiCiently nnd effectively. Morrison (19950.) suggests that critical theory, because it has a practical intent to transform and empower, can - and should - be examinet1 and perhaps tested empirically. For example, critical theory claims {O be empuwering; that is a testable proposition. Indeed, in a departure from some of his earlier writing, in some of his later work Habennas (1990) acknowledges thi~, he argues for the need to find 'counter exnmples' (I" 6), co 'critical testing' (I" 7) anu clllpincal vcrilicatiun (I'. 1(7). He acknowledges that his views have only 'hypotheticaL. StatuS' (po 32) that need to be checked ;lgninst speci6c crutS (I'. 9). One could suggest, for imtnnce, that the eff&tivcnes.s of his critical theory am be examined by charting the extent to which equality, freedom, democr~cy, emancipation, empowerment have been realized by dint of his theory, the extent to which transfonnarive practices have been addressed or occurred as a result of his theory; the extent to which subscribers to his theory have been abLe to a5Sert their agency; the extent to which his chemies have broken down the barriers of instrument",l rationality. The opemtionalization and testing (or empirical invesrig3tion) of his theories clC'drly is a major undertaking, and one which Habermru has not done. In this respect critical theory, a theory that strives to improve pmcticaL liVing, runs the risk of becoming merely contemplativc (see http://www.rout!edgc.com!textoooks/ 9780415368780 -Chapter 1, file 1.7. ppt).

Criticisms of approaches from critical theory

There are seveml criticisms that have been voiced . against criticaL appruaches. Morrison (l9953) suggcn.< tlmt there is an artificiaL separ'dtion between Habennas's three interests - they are Jr~wn far more sharply (Hesse 1982: Bernstein 1983: 33). For example, one has to bring henneneutic knowledge to hear on positivist science and viet: versa in orJer {O make meaning of ellch other anu in ordcT to judgc

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THE NATURE OF 1NQU1RY CRITICAL THEORY AND CURRICULUM RESEARCH ]1

their oll'n ~tatu~. Further, the link between ideolugy critique and emancip,ltion i~ neither dear nor proven, nor n logical necessit}' (Morrison 1995a: 67) - whether a persun or society can hecome emancipated simply by the exerci~e of ideo!ob'Y critique or action research is an empirical rather than a logical matt.:r (Morrison 1995a; Ward.:kker and Miedama 1991). Indeed one can become emancipated by mt:nns mher than ideology critique; emancipated societies do not necessarily demunstrate or require an awareness of ideology critique. Moreover, it could be argued that the rationalistic :lppe:ll uf ideology critique actually obstructs :lction designt:d to bring about emancipation. Roderick (1986: 65), for CX:llllple, questions whether the espuusal of ideology critique is itself as ideulogical as the approaches that it prnscribes. Habennas, in hisaltegiance to the view of the social construction of knowledge through 'interests', is inviting the charge of relativism. While the claim to there being three fonns or knowledge has the epistemological attractiun of simplicity, une has to questiun this very simpliCity (e.g. Keat 1981: 67); there are a lnultitude uf interests and ways uf understanding the wurld and it is simply mlillci;:al lU toouce these IU three. Indeed it is unclear whether Habermas, in his three knowledge-constitutive interc~ts, is dealing with a cunceptualmudel, a political analysis, a set uf generalities, a set uf transhistorical principles, a set ur lempor~lly ~\1ecific uhservmions, ur a set or loosely defined slogans (Morrison I\H5a: 71) that survive only by dint af their ambiguity (Kulakowsi 1978). LakOlnski {1999: 179-82} questions the acceptability of the cunsensus th~ury uf trod, un which Habcnnas's wurk is premisL'<I; she argues that Habermas's work is silent on sucial change, and is little more than speculatiun, a view echoed by Fendler's (t999) criticism uf critical thoory as inadequately problematizing subjectivity and ahistoricity. Mure fundamenml to a critique uf dlis approach is the view that critical theory has a deliberate pulitical agenda, and that the [ask uf me researcher is not to be an kleolugue ur to have an agcndu, but to be dispa5:iionate, disinterested and objective (Morri~on 1995a). Of course, critical

thL'Orisrs would argue that the call for researchers to be: ideologically neutral is itself ideulogically saturated wim laissez-faire values which allow the StatuS quo to he reproduced, i.e. that the call fur researchers [0 be neutral and di~'interested is JUSt as value laden as is the call for th~m to intrude their uwn perspectives. The rights of the researcher to move beyond disinterestedness are clearly COntentious, though the safeguard here is that the researcher's is unly one voice in the cummunity of scholars (Kemmis 1982). Critical theorists as researchers have been hOisted by meir ulI'n petard, for if they are to be:come mure than merely negative leremiahs and sceptics, berating a panicular social order that is duminated by sdentism and instrumental rationality (Eagletun 1991; Wardekker and Miedama 1991), then they have to generate a positive agenda, but in sodoing they are violating the traditional ubjectivity of researchers. Because their focus is on an ideological agenda, they themselves cannot avoid acting ideolugically (Murrison 1995a). Claims have been made for the power uf action research to empower participants as researchers (e.g. Carr and Kemmis 1986; Grundy 1987). This mighthe over-optimistlc in a world in which puwer is often thruugh statute; the reality of political power seldom extends to teachers. That teachers luight be able to exercise some pUWer in schools but that this has little effect on the workings uf suciety at large was caught in Bernstein's (1970) famous comment that 'cduCation cannut compensate (or SOCiety'. Giving action resL"3rchers a small degree of power (to research their own situations) has little effect un the rea! locus uf puwer and decision-making, which often lies uutside me control uf action researchers. Is actiun research genuinely and full-bloodedly empowering and emancipatory? Where is the evidence?

limited by the fact that the agenda of critical thoory is highly particularistic, pre.leriptive and, as has been seen, prublematicaL Thuugh it is an inlluential par,!digm, it i.:> intluential in cettain lield_~ rnth~rthnn in others. Forexample. it~ impacr on curriculum research has been far-reaching. It has been argued for many years that rhe most satisfactory account of the curriculum is given by a modernist, positivist reading of the development of educatiun and sodety. This has its curricular expression in Tyler's (1949) famous and inilucntial r'!tionale for the curriculum in terms of (OUf<l uestions: What educational purpose~ should the schoul seek to attain? What educlltiunal experiences can be provided that are likely tu attain iliese purposes! Hull' can these educational experience~ be effectively organized! How can we determine whether these purposes are being attained!

Criticcd theory and curriculum research

For res<::arch methods, the tenets uf critical theury suggest their OWll substantive fields of enquiry and their own methods (e.g. idoolugy critique and action research). Beyond that the contribution to this text on empirical research methods is perhaps

Underlying thi.:> r.ltioIUlle is a view that the curriculum is controlled (and cuntrollable), onlered, predetennined, uniform, predictable and largely behaviourist in outcome - all elements of the positivist mentality that critical theory eschews. Tyler's rntionale resonates sympathetically with n m'ldernist, sciemific. m<lnageri;lli.:>t menralit) of society and education thllt regards ideology and power as unproblematic, indeed it daims the putative political neutrality and objectivity of positivism (00111993); it ignores the advances in psychology and p.)'chopedagOb'Y m3de by constructivbln. However, this view has been criticited for precisely the~e sympathies. Doll (1993) argues that it represents a dosed system of pl<lnning and pr,lccice that sits uncomformbly with the notion of education as an opening process and with the view of postmodern suciety as open ami di\'erse, multidimensional, Iluid ;lod will. power less monolidlic and more prohlematical. Thisview takes seriously the impact of chaos and complexity theory and derives from them some important (eatures (or contempornry curricula. These are

incorpordted inw a vi~w of curricula as being ric/I, relational, recursive and rigorous (Doll 1993) with an emphasis un emergence, proces.l epistemology and constructivist psychology. Not all knowledge can b~ included in rhe curriculum; the curriculum is a selection of what is deemed to be wurthwhile knowledge. The justifieatiun fur that sdectiun reveals the ideu[ul:ies and power in decision-m'<lking in society and through the curriculum. Curriculum is an ideological selection rrom a range of possible knowledge. This resonatt:S with Habennas's (1972) view that knowledge and its selection is neither neutral nor innocent. Ideologies can be tremC<.[ unpejoratively as sets of beliefs or, mure sharply, as sets of beliefs elllllilating from powerful groups in society, designed to protect the interests of the dominant. If curricula are value-based then why is it that some \"'!lues hold mure sway than othen;?The link between values Hnd power is strong. This theme asks not only what knowleJge is impurtant but also whose knowledge is important in curricula, whot and whose imerem such knowledge serves, aml how the curriculum ami pedagob'Y serve (or do not serve) differlng interests. Knowledge is not neutral (as was the rncit view in modernist curricula). The curriculum i~ ideolugically contestuble terr'!in. The study of the sociulogy of knowledlle indicates how the powerful might retain their power through curricula and how knowledge and power are legitimized in curricula. The study of the sociology of knowledge suggests thnt the curriculum should be both suhject to ideology critique and itself prumure ideolugy critique in students. A research agenda for critical theorists, then, is huw the curriculum perpetuates the societal status quo and how C<ln it (and should it) promote equality in society. The notion of ideology critique enb>ages the early writings of Habemms (1972), inpartk:ularhis theory of three knowledge-constitutive interests. His Icchnicalinrerest (in comrol and predictability) resonates with Tyler'S (1949) model uf the curriculum and reveals itself in technicist, instrumentalist and scienti.tic views of curricula that are to be: 'delivered' to pa.sive recipients - the

1 ,

n :r

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THE NATURE Of INQUIRY

THE EMERGJNG PARADIGM OF COMPLEXITY THEORY

33

curriculum is simply another commooit}' in a consumer society in which diCferential cultural capital is inevitable. Habermas's hermmfutic interest (in undersrnmling others' perspectives and views) re~onates with a process view of the curriculum. His emanciparory interest (in promoting social emancipation, equality, democracy, freedoms and individual and collective empowennem) requires an eXp!lsure of me ideological interests at work in curricula in order that teachers and studenrs can take control of their own lives for the collective, egllliwrilln good. Habermas's emancipatol)' interest denotes an inescapabh' political reading of the curriculum and me purposes of education - the movement away from authoritarianh;m and elitism and towards social democracy. Habcrmas's work underpins and inforlns much COntemporary and reccm curriculum theory (e.g. Grundy 1987; Apple 1990; UNESCO 1996) and is a useful heuristic device for understanding the mOtives behind the heavy prescription of curriculum comem in, for exam pic, the United Kingdom, New Zealand, Hong Kong and France. For iostance, one Clln argue that the National Curriculum of England and Wales is heavy on the technial and hermeneutic imerests but very light on the emancipatory interest {Morrison 1995a} and that this (either deliberately or in its effects) supportS - if not contributes to - the reproduction of sodal inequality. As Bernstein (l97I: 47) argues: 'how a societ\, selects, classifies, disrributes, uansmits and evaluates me educational knuwledge it considers to be public, reflects both the distribution of power and the principles of social comrol'. Several writers on curriculum theory (e.g. McLaren 1995; Lcistyna etaL 1996) argue that power is u centml, defining C<lnCept in m;\tters of the curriculum. Here considerable importance is accorded to the political agenda of the curriculum, and the empowerment of individuals and societies is an inescapable consideration in me curriculum. One means of developing student nnd socieml empowerment finds its expression in Habennus's (l972) emancipatory interest and critical pedagogy.

In the field llf critical pcdu!::ogy tht.' argument is advanced that educators must work with, and on, the lived experience mat students bring to me pedagogical encounter ramer than imposing a dominatory curriculum that reproduces social inequality. In mis emerprise teachers are to trans form the experience of domination in students and empower them to become 'emanCipated' in a full democracy. Students' everyday experiences of oppression, of being 'silenced', of having their cultures and 'voices' excluded from curricula and decision.making arc to be examined for the ideo logical messages that arc contained in such acts. Raising awareness of such inequalities is an im porwnt step to overcoming them. Teachers and students together move forward in me progress towards 'individual autonomy wimin a just soci ety' (Masschelein 1991: 97). In place of cennally prescribed and culturally biased curricula mat stu dents simply reccive, critical pedagogy regards the curriculum as a form of cultural politiCS in which participants in (rather man recipients of) curricula question the cultural and dominacory messages contained in curricula and replace them with a 'language of possibility' and empowering, often community.related curricula. In this way curricula serve the 'socially critical' rather than me cultur ally lind ideologically passive school. One an discern a utopian and generalizL-d tenOr in some of this work, and applying critical meory to education can be critici~ed for its limited comments on practice. Indeed Miedama and Wardekker (t999; 68) go so far as to suggest mat critical pedagogy has had its day, and mat it was a stillborn child and that critical theory is a philosophy of science wimout a science (p. 7S)! Neverlheless it is an important field for it recognizes and makes much of the fuct mat curricula and pedagogy are problematical and political.

Box 1.8
Differing approaches to the study of ~haYiour

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Jnltljl"'tivc
Thelndlvldual

Critical
Sod<:tle., group. and IndIviduals Small cale research Political, Ideological factors. pow.r and Interests $haplng behaviour Id.ology critique and .Io~ re.e.rch Collectivity Particlpanc researche .... r .... rch ... and f;a;i~ators Critiquing the .peciflc Understanding.lnce.rrogallng. critiquing. tnnsforming acdon. and loterelts Interrogating and crldqulng the aken for granwd Macro- and mlcro..concepts: political and Ideologicallnwrela, "PeracH>ns of power Crltlcoi thellrl.a, acdon researchers. praaitloner re.earchers Em.ncipa'ory Interesc

SocIety and the sodal.)"tcm Medlumliarge-srate ",.earch Impenooal nonylTltlu. force. regubrlng behaviour Model of narural .clenc",

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Small-scale r...... ch Human action. continuou.1y recreating social We

Nonstatlstlcal 'SubJoctivity' Persoo.llnvol""",.nt of me researcher Inte<pre.tlng the spedr.: Understanding actions/meanings rath.r than C\lI$e$ Investlgaling the <>ken.fer.g .... nted Micro-coOlCepts: Indivldual perspective, personal construca. n_gollated meaning', def",idon. of .iwallon. Phenomenologists, symbolic Inte .... ctIonlsa. ethncmemodologl.a Pracrlcalln'Of""

'ObJe<;IIv1cy' Research condUCted 'from the ouaide' Generallzlng from the speclfic Expblning behaviour/.eeking cau."" Assuming me ",kenforgranted MacrO-C:OI1cepts:: .eciety. rmdrution ... nonns;, po.itien roles. ....,ectatiens Stl'!Xwralim Technlcallnteres,

The emerging paradigm of complexity theory

An emerging fourth pHmdigm in educationHI research is that of complexity theory (Morrison 2002a). Complexity theory looks at the world in ways which break with simple causeandeffect moods, linC'Jr prediccability, and a dissectiun approach to understanding phenomena, replacing mem with orlfJnic, non linear and holistic approaches (Santonus 1998: 3) in which relations within interconnected networks are the order of me day (Youngblood 1997: 27; Wheatley 1999; 10). Here key terms are feedback, recursion, emergence, connectedness and selforganization. Out go the simpli~tic views of linear causality, the ability to predict, control and manipulate, and in come uncertainty, networks and connection, self.organization, emergence over time through feedback lind tbe relationships of the internal and external environments, and survival and development through adaptation and change.

A summary of the three paradigms

Box 1.8 summarizes SOlOe of me broad diCferences between the three approaches that we have made sO far (see http://wlVw.roucledgc.com/textbooks/ 978Q415368780-Chaprer I, file 1.8. ppe)

fJ

Chaos and complexity thearie~ argue ngainst the linear, detenninistic, patterned, universal izable, stable, atomueU, modernistic, objective, mechanist, oontrolled, elosed systems of law. like behaviour which may be operating in the labom. tory but which do not operate in the social world of education. These features of chaos lind com plexity theories serioush' undeffilint: the V'Jlue of experiUlents and prn;itivist research in education (e.g.Gleick 1987; Waldrop 1992; Lewin 1993). Complexity meary suggests that phenomena must be looked at holistically; to atomize phenomena into a re.mitted number of v<lfiables and then to focus only on cerrain factors is to miss the necessary dynamic interaction of severJl parts. More fundamentally, complexity theory suggests that the conventional units of analysis in educational research (as in other fields) should move away from, for example, individuals, institutions, communities and systelns (cf. Lemke 2001). These should merge, so that me unit of analysis becomes a web or ecosystem (Capra 1996: 301), focused on,

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THE NATURE OF INQUIRY

FEMINIST RESEARCH

3S

anJ ;lTisillg from, a srecific topic or centre

of imere~t (a 'strange attractor'). individuals, families, students, classes, schools, communities nnd societies exist in symbiosis; complexity theory tells us that their relationships arc necessary, not contingent, and analytic, not synthetic. This is a challenging prospcct for Nucational resenrch, and cmnplexity theory, a comparatively new perspective in educationnl research, offers considerahle leverage imo understanding s0cicral, community, individual, and instituti0nal change; it proVides the nexus between macro- and micro-research in understanding and promoting clmngt!. In ;lddressing holism, complexity theory suggests the need for case study methoJ010gy, action research, and participatory forms of resl~rch, premised in many ways on interactionist, qualitative accounts, i.e. looking at situations through the eyes of as many panicipants or smkeholders all possible. This enables multiple causality, multiple perspectives and multiple effects to be charted. Self-organization, a key feature of complexity thoory, argues for participatory, collaborative and multi-perspectival approaches to educational research. This is not to Ul'llY 'outsider' research; it is to suggest that, if it is conducted, ootsider Tl.'search has to take in as many perspectives as pussible. In educational research terms, complexity theory stands against simple linear methodologies based on linear views of causality, arguing for multiple causality and multidirectional caUSl'S and eAeces, ~s orgonisms (however defined: individuals, groups, communities) arc networked and relate at a host of different levels and in a range of diverse ways. No longer can one be certain mat a simple cause hrings (] simple or single effect, or that a single effect is the result of a single eause, or that th~ lucatiun uf eaus"" will b" in sing! ... fidds \)nly, or that the locntiun of effects will be in a limited numher of /ielJs. Complexity the,)ry not only questions the values of positivist research and experimentation, bur also underlines the hnponancc of educational research to catch the deliberate, intentional, agentic actions nf p:micipants and to adopt interactionist

and Cllnstructivist perspectives. Addressing complexity theory's argument for self-organization, the caU is for the teacher-as-researcher movement to be celebrated, and complexity theory suggests that research in education could concern itself with the symbiosis of intemal and external researchers and research partnerships. Just as complexity theory suggests that there are multiple views of reality, so this accords not only with the need for several perspectives on a situation (using multi-methods), but resonates with those tenets of critical research that argue for different voices and views to be heard. Heterogeneity is the watchword. Complexity theory not only provides a pOlYerful challenge to conventional approaches to educational research, but also suggeSts both a rubstantive agenda and a set of methodologies. It provides an emerging new paradigm for research (sec http://www.routledge. com/textbooks/9780415368780-Cbapter I, file l.Ldoc).

deconstructing the theory-pmctice relationship. Her suggestions build on earlier recognition of the si~niticancc uf aJJn:s.iin)! the 'puw~r !.i'lIc' in research ('whose research', 'research for whom', 'research in whose interests') and the need to address the emancipatory element of educational research - that research should be empowering to all participants. The paradigm of critical theory questioned the putative objective, ncutrnl, \':>lueAree, posit\\'isr, 'scientific' parndignl for the splitting of dleory and practice and for its reproJuction of asymmetries of power (reproducing power differentials in the research community and for treating participants/re:;pondenrs instrumentally - as objects). Robson (1993: 64) suggests seven sourceS of sexism in research:

Feminist reseQrch

It is perhaps no mere coincidence that feminist

researeh should surface as a serious issue at the same time as ideology-critical paradigms for research; they are closely connected. Usher (1996: 124), although critidzing Habennas for his faith in family life as a haven from a heartless, exploitative world, nevenheless sets out several principles of feminin research that resonate with me ideology critique of the Frankfurt School: acknowk'<.llling dle p~rvasive innu~nce of gender as a eategoT)' of analysis and organization deconstructing traditional commitments to uutll, objectivity and neutrality adopting an approach to knowledge creation which recognizes that all theories arc perspectival osin!: a multiplicity of research methods acknllwledging the interdisciplinary nature of feminist research involving me researcher and me people being researched

androcenrriciry: seeing the world through male eYe:5 and applying male research paradigms to females overgeneralivuion: when a study generalizes from males to femalell gender insensitivity: ignoring sex as a pwsible variable double 5wndards: wing male criteria, measures and standards to judge the behaviourofwomen and vice versa (e.g. in (enos of social status) sex appropriateness: e.g. that child-rearing is women's responsibility [amirum: treating the family, rather than the individulll, as the unit of analysis se.rual dichoromism: treating the sexes as distinct social groups when, in fact, they may share characteristics.
Feminist research, toO, challenges the legitimacy of research that does not empo~r oppressed and otherwise invisible b'l'OUPS - women. Eny (2002: 20) write:5 of the need to replace a traditional masculine picNre of science with an emandpatory commitment to knowledge that stems from a feminist perspettive, since, 'if women's experience is analysed using only theories and observations from the standpoint of men, the resulting theories

oppress women' (p. B). Gender, as Eny (2002: 43) writes, is 'a categury of experience'. Positivist research served a given set of power relations, typically empowering the white, IiUlledominated research cOlllLllunity at the expense of other groups whose voice~ were ~ilenced. Feminist research seeks [0 demoli~h and replace this with a different substantive agenda - of empowerment, voice, errumcipation, equality .1Od representation fur oppressed groups. In doing so, it recognizes the nece:5sity for foregrounding issues of power, silencing and voicing, ideology critique and a questioning of the legitimacy of research that does not emancipate hitherto disempowered groups. In feminist research, women's consciousness of oppression, exploitation and disempowerment becomes a focus for research - the paradigm of ideology critique. Far from treating educational research as objective and value-free, feminists arb'lle that this is merely a smokescreen that serves the existing, disempowering statuS quo, and that the ~ubject and value-laden nature of research muse be surfaced, exposed and engaged (Haig 1999: 223). Supposedly value-free, neutral research perpetuatt!S power differentiak Indeed ]ayar,l[ne and Stewart (1991) question the traditional, exploitative nature of much research in which the researchers receive all the reW'.uds while the participants remain in their-typically powerless - situation, i.e, in which the status quo of oppression, under-privilege and inequality remain undisturbed. As Scott (1985, 80) writes: 'we may simply we other women's experiences to further our own aims and careers'. CreS:!weli (1998: 83), too, suggests that feminist research strives to establish collabomtive and non-exploitative relationships. IndeeJ Scott (l985) questions how ethical it is for a woman researcher to interview those whu are less privileged and more exploited than she herself is. Changing this situlltion entails taking seriously issoes of reOexiviry, the effects of the =e~rch on the researched and the researchers, the breakdown of rhe positivist paradigm, and the raising of consciousness of the purpo~es and effects of the research. Ezzy (2002: 153) writes

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THE NATURE OF INQUIi\Y FEMINIST RESEARCH )7

that 'the persunal experience of the researcher i~ an integral p~n uf the n.-search process' and reinforces the point that objL'Ctivity is a false claim by researchers. Ribbens and Edward~ (1997) suggest that it is importllm ro ask how researchers can produce work with reference tl) theoretical perspectives and (ormal tmditions anJ requirements of public, academic knowledge while still remaining faithful to the experiences and accounts of research participants. Demin (1989), Mies (1993), Haig (1999) and De Laine (2000) argue for several principles in feminist research: The m;ymmetry of gender relations and represent<1tion must be studied rene.'dvely as constituting a fundamental aspect of socialHfe (which includes cducational research). Women's issues, their hisrory, biography and biulogy, feature as a ~'Ubstantive agenda/focus in research - moving be}'lmd mere perspectivaVmethodological issues ro setting a fI.-search agenda. The raising of consciousness uf oppression, exploitation, empowerment, equality, voice and reprL-sentation is a methodological too\. The acceptability and notion of objecrivity and objective research musr be challengL.J. The substamive, value_laden Jimensions and purposes of feminist research must be paramount. Research mUSt empower 1I'0men. Research need not be undertaken only by academic experts. Collective research is nL'Cessary; 1V0men need [() collectivize thcir own individual hisrories if they nrc [() :lppropriate these hlsmries for emancipation. There is a commitmem [() revealing core processes and recurring features of women's uppression. There is an insistence on the inseparability of theory and practice. There is an insistence on the connections between the private and the public, between the domestic and the political.

There is a concern with the construction and reproducrion of I:ender and sexual difference. Narrow disciplinary boundaries are rejected. The artmdal subject/rcse-,Ircher dualism is rejected. Positivism and objcC[ivity as male mythology are rejected. There is an increased usc of qualitative, introspective biographical research techniques. The gendered nature of social research and the development of anti-sexist research strategies are recognized. There is a review of the research process as consciousness and awareness taising and as fundamentally participatory. The primacy of wOlnen's personal subjective experience is recognized. Hierarchies in social research arc rejected. The vertical, hierarchical relationships of researchers, research community and research objects, in which the research itself can become an instrumem of domination and the reproduction and legitimation of power elites, have to be replaced by research that promotes the interests of dominated, oppressed, exploited groups. 111e equal StatuS and reciprocal relationships between subjects and researchers are recognized. There is a need to change [he StatuS quo, not merely ro understand or interpret it. The research must be a process of conscientization, not research solely by experts for experts, but to empolI'er oppressed participants. Indeed Webb era/. (2004) set out six principles fOra feminist pedagogy in the teaching of research methodology; reformularing the professor-student rclationship (from hierarchy to equality and sharing) ensuring empowerment (for a participatory democracy) building community (through collaborative learning) privileging the individual voice (not only the lecturer's)

respecting diversity of personal experience (rooted, for example, in gender, race, ethnicity, c\ass, sexual preference) challenging traditional views (e.g. the sociolog}' of knowledge). Gender shapes research agendas, the choke of topics and (oci, the choice of data collection techniques and the relationships between researchers and researched. Severnl methodological principles flow from a 'nltionale' for feminist research (Demin 1989; Mies 1993; Haig 1997, 1999; De Laine 2000); The replacement of quantitative, positivist, objective research with qualitative, imerpretive, ethnogntphic reflexive re;earch, as objectivity in. quantitative rese-arch is a smokescreen for masculine interests and agendl\s. Collaborative, collectivist research undert~ken by collectives - often of women - coillbining researchers and researched in oruer to break subject-object and hierarchical, nonreciprocal relationships. Theappeal to alleged value-free, neutral, indifferent and impartial research has to be repl~ced by conscious, delibernte partiality - throu{:h researchers identifying with participants. The use of ideology-critical approaches and paradigms for research. The spectator theory or contemplative theory of knowledge in which researchers re~earch from ivory towers has to be replaced by a particip'atory approach - perhap:; action research - in which all participants (including res~archers) engage in the struggle for women's emancipation - a libernrory methodolo{:y. The need to chang~ the status quo is the starting point for ~ocial research - if we Wllnt m know something we change it. (Mies ( 1993) cites the Chinese saying that if you want to know a pear then you must chew it!). The extended use of triangulation and multiple methods (including visual techniques such as video, phorogmrh and film). The use of linguistic techniques such as conversational analysis.

The use of textual analysis such as deconstruction of documents anJ texrs about women. The use of mern-lm~lysis to synthesize findings from individual srudies (see Chapter l3). A move away (rom numerical survey~ and a critical ewluationofthem, including a critique of question wording. Edwanls and Mauthner (2002: 15,27) chaml:terize feminist research as that which concents a critique of dominatory and value-free re.learch, the surfacing and rejection of exploitative power hierarchies between the researcher and the participants, and the espousal of close - even intimate -relationship:; between the resellrcher and the re:;eatched. Positivist research is rejected as per se oppressive (Gillies and Alldred 2002: 34) lind inherently unable to abide by its own principle of objectivity; it is a Hawed epistemolo!:y. Rc.earch, and its underpinning epistemologies, are rooted in, and inseparable from interests (Habermas

1972).
The move is tOlwrds 'participamry action research' ill which empowerment and emllncipatiun are promoted ~nd which is an involved and cuIlaboTlltive process (e.g. De Laine 2000, 109 ff.). Participation recogni~es 'power imbalances and the nccd to engage oppressed people llS agents of their own change' (fuy 2002: 44), while action research recognites the value of 'using research finding~ to inform intervention decisions' (p. 44). As De Lline (2000: 16) writes: the caU is 'for more participation and less oruervation, of be, ing with and jor the other, not looking lit', with relations of reciprocity and equalit}, rather than impersonality, exploitation and power!status differentials betlVeen researcher and particip,mrs. The relationsbip between the re.se~rcher llml participant, De Laine argues, must bre-,tk a conventional p<ltriarchy. The emphasis is on partnerships between resl!'archers and participant:;, to the extent that researchers I1re themselves p<lrticip<lnts mther than oucsiJen; and the participants shape the re!oearch process as core.<earcheu (Dc Laine 2000: 107), defining the problem, the methods, the data collecrion and analysis, interpretation md dissemination. The

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THE NATURE Of INQUIRY

FEMINIST RESEARCH

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rcladonship hetween researchers anJ panicipants is one of equality, and \llltsiJer, objective, dimmt, positivist resenrch rclntiuns nrc uff the ngendn; researchers arc lnl!xtricably bound up in the lives of th05e they research. lllar this may hring Jil1iculties in p,lrlicip,lnt and researcher rC~lcLi\'iLr is a matter to be engaged nnher than built om of the research. TImpar-Bjorkert nml Henry (2004) argue that the cnnventional, nne.sid~>d and unidirectional view of the researcher as powerful and the rcs~'arch participants as less powerful, with the researcher exploiting and manipulating the researched, could be a construction by western white n::scarchers. They repon research that indicates that power is exercised by the researched as well as the rest:<lrchers, and is a much more fluid, shijting and negotiated matter than conventionall\, suggested, being dispersed through both the researcher and the researched. Indeed they show how the research panicipants can, and do, exercise considerable power over the researchers both before, during and after the rescarch process. They provide a fascinating example of interviewing women in their homes in India, where, far from the home being a location of opprcssion, it was a site of their power and ~ontro1. With regard to medlOds of data collc.:tion, Oakle\' (1981) suggests thnt 'interviewing women' in the standardized, impersonill st\'le which expects a response to a prescribed agenda and set of ljuestions may be a 'contradiction in terms', as it implies an exploitative relationship. Ramer, the subject-object relationship should be replaced by a guided dialogue. She criticiz.:s the conventional notinn of 'rappon' in conducting interviews (Oakley 1981: 35), arguingthilttheyare instrumental, non-reciprocnl and hierarchical, all of which arc masculine traits. Rappon in this selllie, she arb'Ues, is not genuine in that the researcher is using ir (or scientific rather th~n hum,l1l ends (Oakley 1981: 55). Here researchers are 'faking friendship' for their own ends (Duncombe and Jessop 2002: lOB), equilting 'doing T<lpport' with truSt, and, thereby, operating a vcry 'detached' form of friendship (p. ltD). Similarly ThaparBiurken anJ Henry (2004) suggest that attempts

at friendship between researchers and participants are disingenuous, with 'purported solidarity' being a fraud perpetrated by well-intentioned femini5ts. Duncombe and Jessop (lOOl: 111) ask a very searching question when they question whether, if interviewees arc persuaded to take pan in an interview by virtue of the researcher's demonstration of empathy and 'rapport', this is rcally giving informed COnsL'Ilt. They suggest that informed consent, particularly in exploratory interviews, has to be continually renegotiated and cme has to be taken by the interviewer not to be too intmsive. Personal testimonies, oral narratives and long interviews al!\!) figure highly ill feminist approaches (De Laine 2000; 110; Thapar_Bjurken: and Henry 2004), not least in those that [ouch on sensitive issues. These, it is argued (E:z\' 2002: 45), enable women's voices to be heard, [0 be dose to liv~-d. experiences, and avoid unwarranted ru;sumptions about people's experiences. The drive towards collective, egalitarian and emancipatory qualitative research is seen as necessary if womcn are to avoid colluding in their own oppression by undertaking positivist, uninvolvoo, dispassionate, objective research. Mies (1993: 67) argues that forwomen to undertake this latter form of research puts them into a schizophrenic position of having to adopt methods which contribute to their own subjugation and repression by ignoring their experience (however vicarious) of oppression nIld by forcing them to i1bide by the 'rules of the game' of the competitive, mal.:-dllminated academic world. In this view, argue Roman and Apple (1990; 59), it is not enough for womensimply to embrace ethnographic forms of research, as this does not necessarily challenge the existing and constituting forces of oppression or asymmetries nf power. Ethnob'l':lph[c research, they argue, has to be accompanied by ideolob'Y critiquc; indeed they argue that thc transformative, empowering, emandpatory potential of rcs~'ilrch is a critical standard for evaluating that piece of research. This latter point resonates with the caU by Lather (1991) for researchers to be concerned with the political consequen~es of their research (e.g. Cllnsequential validity), not nnly the conduct of the research and data nnalysis iu;df.

Research must lead [() change and improvement, particularly, in this context, (or women (Gil1it!S and Alldred 2002: 32). Research. is a political activity with a political agenda (Gillies and Alldred 2002: 33; see also lath.er 1991). Rcsearch and action - praxis - must combine 'knowledge for' as well as 'knowledge what' (Eny 2002: 47). As Marx reminds us in his Theses on Feucrbach: 'the philosophers have only interpreted the world, in various ways; the point, hnwe\'er, is to change it'. Gillies and AllJred (2002; 45), however, point out that 'many feminists have agonized over whether puliticizing participants is nec=arily helpful', as it raises awareness of constraints on their actions without being able to offer solutions or to challenge their structural causes. Research, thus politiCized but unable to change conditions, may actually be disempowering and, indeed, patronizing in its simplistic cal[ for enlightenment and emancipation. It could render women more vulnerable than before. Emancipation is a struggle. Several of thcse views of feminist re>;emch and meduxlololn' are contested by other feminist researchers. For example, Jay,name (1993: 109) argues for 'fitness for purpose', suggesting that exclusive focus on qualitative methodologies might not be appropriate either for the research purposes or, indeed, for aJvancing the feminist agenda (see alsoS~ott 1985: 82-3). jayaratne refutes the argument d,at quantitative methods are unsuitable for feminists because they neglect the emotions of the people under study. Indeed she argucs for heating quantitative research on its own grouMs (Jayaratne 1993; 121), suggesting the need for feminist quantitative data and methodologies in order to counter sexist quantit'J.tive data in the social scienccs. She suggests that feminist researchers can accomplish this without 'selling out' to the positivist, male-dominated academic research community. Oakley (1998) suggests that the separation of women from quanritHtive methodolOIn' may have the unintended efft!Ct of perpetuating women as the 'other', and, thereby, dis~riminating against ellem. De Laine (2000: 112) argues thnt shifting frum quantitative to qualitative techniques Illay not

sol\'e many ethical problems in research, as these are endcmic in !'In\' form of fieldwork. She nrgues that some feminist researchers may not wish to seek either less participation or more detachment, and that more detachment ,md less parricipntion afe not solutions to ethical dHemm~s and 'm0r<111y re.:;pon~ible fieldwork' !'IS Illese, 100, bring their own ethical dilemmas, e.g. el'e risk of threat. She reports work (po 113) that suggests th~t close relatioru;hips between researchers amI participants may be conmued as just as exploitative, if more disguised, <IS conventional researcher roles, and rhat tbey may bring considerable problems if dam that were revealed in ~n intimate account between friends (researcher and participant) are then used in public tesearch. The researcher is caught in a dilemma: if she is a true friend then this impmcs constraints on the resC'J.fcher, and yet if she is only pretending to be a friend, or limiting that friendship, then this provokes questions ofhoncsty and personal inteb'fity. Are research friendships real, ephemeral, or impression management used to gatherdatal De Laine (2000: 115) suggests that it mny be misguided to privilcge lju<llitative rec'learch for its claim tonon-exploitative relatiomhips. While she acknowledges that ljunntitative ,lpproaches may perpetuate power differentials and exploitation, there is no guarantee that qualitative research will not o.lo rhe ~me, only in a more disguised way. Qualir.,tive approaches too, she suggests, can create and perpetuate unequal relations, not least simply became the researcher i~ in the fidd qWl researcher Plther [han a frienJ; if it were not for the research then tht: researcher would not be present. Stace\' (1988) suggests that the intimacy auvocated for feminist ethnob>rnphy may render exploitative relationships more rather than less likely. We refer readers to Chapter 5 on sensitive educational research for a further discussion of these issues. Gillies and Alldred (2002: 43-6) suggest thrtt action research, .10 area strongly supported in some quarters of feminist researchers, is, itsdf, problematic. It risks being an intervention in people's livL'S (i.t:. a potential abuse of power), anJ the rcsenrcher ~'pical1y plays n significant, if not

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THE NATURE OF INQUIRY

RESEARCH AND EVALUATlON

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centml, role in initiating, facilitating, crystallizing

::Ind developing the meanings involved in, or stemming from, the research, I.e. the researcher is [he une exercising power Hnd intlu~nce, &:y (2002: 44) reports that, just as there is no single femini5t methodology, both quantitative and <lualimtive methods are entirely legitimate. lndeed, Kelly (1978) argues that a feminist commitment should enter research at the stages of formulating the research mpicand interpreting the results, but it ~hould be left uut during the stages of data collection nod conduct of the research. Thapar-Bjorkert and Henry (Z004) indicate that the researcher being an outsider might bring more advantages than if she were an insider. For example, being a white female resL'3rching nonwhite females may nut be a handicap, as Inany nunwhite women might disclose infoffilatiun m white women that they would not disclosc m a nun_whire person. Similar!)', having interviewers nnd interviewees uf the same racial and ethnic background docs not mean that nun-hierarchical rclationships will still not be present. They alsu report that the cnteguries of'insider' and 'outsider' were much more fuzzy rhan exclushc. Researchers arc both 'subject' and 'ohject', and those being researched arc both 'observed' and 'ubservers'. De Laine (2000: 110) suggests that there is a division among feminists betwL'Cn rhose who advocate closeness in relationships between researchers and subjects - a human researching fellow humans - and those who advocate 'respectful distance' between researchers and those being studied. Close rdationshiPl> may tum into quasi.thernpcutic situations rather than research (Duncombe and Jessop 2002: Ill), yet it may be important to establish clusencss in reaching deeper i~sues. Further, one has to quesrion how far close relarionships Icad to reciprocal and mutual disclosure (p. l20). The debate is open: should the researchershare, be close and be prepared for more intimate social relations - a 'feminist ethic of care' (p. lit) - or keep those cool, outsider relations which might ubjl'Ctify those being researched? It is a moral as well as a methodological maner. The issue runs deep: the suggestion is that emotions and feelings:lre integral to the research,

rather than to be built out of the research in the interests of objectivity (Edwards and Mauthner 2002: 19). Emotions should not be seen as disruptive of research or as irrelevant (Dc Laine 2000: 151-2), but central to ir, JUSt as they are central to human life. Indeed emotional rL'Sponses are essential in establishing the veracity of inquiries and data, and the 'feminist communitarian model' which De Laine (2000: 212-13) outlines values connectedness at several levels: emotions, emotionality and personal expressiveness, empathy. The egalitarian feminism that Dc Laine (2000: 108) and others advocate suggestS n communit)' of insiders in the :same culture, in which empathy, reciprocity and egalitarianism are hallmarks. Swantz (1996: l34) argues that there may be some self.deception by the researcher in adopting a dual role as a researcher and one who shares the situation and interests of the participants. She questions the extent to which the researcher may be able to be genuinely involved with the participants in other than a peripheral way and whether, simply because the researcher may have 'superior knowledge', a covert power differential may exist. Dc Laine (2000: 114) suggests that such superior knowledge Inay stem from the researcher's 0"'.'0 backgruund in anthropology ur ethnography, ur simply more education. The primary purpose of the researcher is research, and that is different !Tom the primal)' purpose of the participants. Further, the researcher'sdesire for identification and solidarity with her research subjects may be pious but unrealistic optimism, not least because she may not share the same race, ethnicity, background, life chances, experiences or coluur as those being researched. Indeed Gillies and Alldred (2002: 39-40) raise the question of how far researchers can, or should, uy to represent groups to which they themselves do nut belong, nut least those groups without power or voice, as this, itself, is a fonn of colonization and oppression. Affinity, the)' argue (p. 40), is no authoritative basis for representativc research. Even rhe notion of affinity becomes suspect when it ol'erloolu, or underplars, lhe significance of difference, thereby homogenizing groups and dlcir

particular experiences. In response to this, some feminist researchers (p. 40) suggest that researchers only have the warrant TO coniine themselves to their own immediate cummunities, thollgh this is a contentious iSiiue. There is value in ~peaking for others, nor least f()r those who are silenced and marginalized, and in not speaking ()r others for fear of oppression and colonixation. One has to question the acceptability and appropriateness of, :1I1d fidelity to, the feminist ethic, ifone rcpresent.~ and uses others' stories (I" 4 I). An example of a feminist approach to research is th~ Girls Into Science and Technology (GIST) action research project. This took place over three years, involving 2,000 students and their teachers in ten coeducational, comprehensive schools in one area of the United Kingdom, eight schools serving as the bases of the 'action', the remaining [wo acting as 'comruls'. Severnl publications have ducumented the methodologies and finclines of the GIST ~tody (Kelly 1986; 1989a; 1989b; Kelly and Smail 1986; Whyte 1986), described by its co-director as 'simultaneous.integrnted action research' (Kelly 1987) (i.e. integnldng action and research). Kelly is open about the feminist orientation of the GIST project team, seeking deliberately to change girls' option chuices and career aspirations, because the researchers saw that girls were disadvantaged by traditional sex stereotypes. The researchers' actions, she sugge:;ts, were a small anempt to ameliornte women's subordinate social position (Kelly 1981).

case uf 'categorically funded' and commissioned research - research which is funded by policy. makers (e.g. govemmenOi, fundawarding bodies) under any number of different heading~ that those policy.makers devise (Burgess 1993). On the one hand, this is laudable, for it targets research directly towards policy; on the other hand, it is dangerous in that it enllbles others to set the research agenda. Rt!SC3rch ceases to become open.ended, pure research, and, instead, becomes the evaluation of gillen initiatives. Less politically charged, much research is evaluative, and indeed there are many similarities between research and evaluation. TIle two overlllp but possess important differe\lccs. The probleln of trying to identify differences between evaluation and research is compounded because not unly do they share several of rhe same methoJulogical characterisries but also one branch of research is called eooluaril'C research or applied research. This is often kept separate from 'blue skies' research in that the latter is open.ended, exploratory, contributes something original to th~ substantive field and extends the frontiers of kl1llwleJge und theory whereas in the ronner the theory is given rather than interrogated or tested. One can detect many similarities between th~ [WO in that they both me methodologies and methods of ~ocial science research boenerally, covering, (or example (sec http://www.roudcdge.com/textbooks/ 9180415368180-Chapter 1, lile 1.9. ppr), lhe follOWing:

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Research and evaluation

The preceding discussion has suggested rhat research and politics are inextricably bound tOb'Cther. This can be taken funher, as researchers in education will be advised to pay serious considemtion to the politics of their research enterprise and the ways in which politiCS can steer research. For example, one can detect a trend in educatiunal research row",1NS m()re evaluative research, where, for example, a researcher's task is to evaluate the effectiveness (uften of the implemenmtion) of given poliCies and projects. This is panicularl.,. rue in the

the need to clarify the purposes of the investigation the need to operationalize purposes and areHS of investigatiun the need to aJdress principles uf research design that include: formulating operational questions deciding appropriate methodologies deciding which inSlTUmems to use for Jata collection deciding on dle sample (or the inves{ig~ltion addressing reliability anJ ooIidity in the inl'cstib'lltion and instrumentation

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THE NATURE OF INQUIRY RESEARCH AND EVALUATION 43

addrcssing ethical issucs in condul;ting the

invc~tigmion

deciding on data anal)'lis t~'!;hniques deciding on re/KlTting and inll'Tpreling results. Indeed Norris (1990) argues that evaluation applics research methuds to shed light on a ptoblem of action (Norris 1990: 97); he suggCSts that evaluatil)n c;Jn be viewed as an extension of rcsearch, bec;Juse it shares its methodologies and methods, and because evaluators and researchers possess similar skills in conJucting invcstigations (sec http://www.Tt)utledge.cum/textbooks/ 97804153687I:!O-Chilpt"r I, filt.' 1.10. ppt). In many senscs the cight featurl'S outlined above cmbrace many dements of the scientific method, which Smith nnd Glass (1987) set out in seven steps: A t/teo!')' about the phenomenon exists. A research /Jwblcm within the theory is detected and a Te5C'<.lTch question is Je\isoo. A research h)'puthesis is deduced (often about the relationship betwe(!n construCts). A 1l!search delign is devcluPl-d, olJ~rationalivng the research question :md stating the null

set nut somc of the differences between evaluation and research. For example Smith and Glass (1987) offer eight main diff~rences (see http://www.rout!edge.com/textbooksf 9780415368780 - Cha~'ter I, lile Lit Pl't):

The IIgcndas of me stud)': an evaluator's agenda

is given, a rese-.ucher's agenda Is his or her own. Nnrris (1990) r~ports an earli~r piece of work by Glass ,:mol Worth~n (1971) in which they idenrilied eleven main dif(ercnce" between evaluation and rescan:h: The motiwtion of the inquirer: research is pursued largely to satisfy curiosi[}" evaluatinn is undenaken to contribute to the solution of a problem. The objectives of the research: research and evaluation seek different ends. Research seeks conclusions, evaluation leads to decisions. Laws venus description: research is the quCSt (or Jaws (nomotheril;), evaluation merely seeks to describe a particuLar thing (idiographic). The role of explanation: proper and useful evaluation Clm be conducted without producing an explanation of why the product or project is good or bad or ofhow it operatcs to produce its effects. The autonomy of the inquiry: evaLuation is undertaken at the behest of a client, while researl;hers set their own problems. Properties of the phenomena. that are assessed: evaluation seeks to asSes:\ social utility directly, research may yield evidence of social utility but often only indirectly. Universa~t)' of the phenomena studied: reseaochers work with constructs haVing a currency and scope uf application that make the objects of eV:.llulltion seem parocblal by I;omparison. Sa~ence of the wlue qtre5lion: in evalmltion value que~tions are central and usually determine what information is sought. lmleltig!ltille rechniqllfs: while there may be legitimate differenl;es between re.leardl anJ evaluation method:;, there are far more similarities th:ln differences with regard to techniques and procedures for judging validity. Criteria for II.Isessing Ihe actillit),: the two most important criteri:.l for juJging the adequacy of research are internaL and external validity, for evaluation rhey are miliry and credibili[}'.

Disciplil1ary base:

(h~ rC!!e~lrcher c<ln affonl ro pursue inquiry within nne discipline and the evaluator cannot.

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The imerus and purposes uf the invenigtHion: the

researcher wants to advance the frontiers of knuwledge of phenomena, to contribute to theory and to be able to make generalizations; the evaluator is less interested in contributing to theory or the generaL body of knowledge. EvaLuation is more parochial than universal (Smith and GLass 1987: 33-4). The scope of the investigation: evaLuation srudics tend to be more comprehensive than research in the number and variety of aspects of a programme that arc being studied (p. 34). Values in the invcstigation: r~'Search aspires to value neutrality, evaluations mllSt represent multiple sets of values and include data on these values. The origim of r/te stud)': research has its origins and motivation in the researeher's curiosity and desire to know (p. 34). The researcher is answerable to colleagues and scientiSts (i.e. the research community) whereas the evaluator is answerable to the 'dient'. The researcher is autonomous where:l.'l the evaluator is answerable to clients and stakeholders. The researcher is motivated by a search for knnwledge, the evaluator is motivated by the need to solve problems, alJocare resources and make Jedsions. Research studies are public, evaluations arc for a restricted audience. The uses of the stud)': the research is used to further knowledge, evaluations are used to in(onn decisions. The timeliness of (he slud)': evaluations must be timely, research need not be. Evaluators' time scales arc given, rescarchelS' time scales need not be given. Criteria for judging the stud)': evaluations arc judged by the criteria of utility and credibility, research is judged methodolngil;ally and by the contribution that it .nakes to the field (i.e. internaL and extemaL validity).

A due evaluation dclinirion evaluation fe-dtures:

to ~ome of the differences between and researl;h can be seen in tbe nf evaLuation. Must J"linirillns ,If include te(erenl;e to severnl key

i
~

answering 'pecilic, given qUCS[i,In5 gathering information making judgements t1lklng decisions ~ddressing the politics nf a situation (Morrison 1993: 2). (See http://www.rnutle.Jge.cum/textbooks/ 9780415368780 -Chapter I, file 1.12. ppr.) Morrison (1993: 2) prOVide. one definition of evuluation as: the prlM!ision of infonnation a/}(lUt specified issues upon wlJich judgements are based and from which decisions for action are raken. This view echoes MacDonald (J 987) in his comments that the evaluator
is faced with com[,<!ring interesr grOIlp.i, with diver_
I!~nr Jehnitinn, "f the ,ituarion mu! contlicrinl! infor.

3
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h),/JOthesis.

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Thc research is conducteJ. The null hypothesis is testcd ooseJ un the data gathered. The original theory is revisL-d or supported basL-d on the results nf the hypothesis testing.

Indeed, if steps I and 7 were removed then there would be nothing to distinguish between researeh and evaluation. Bmh researchers and evaluators pose questions and hypmheses, select :sampk'S, manipulate and m!!asure variables, comput!! statistics and data, and state conclusions. Nevertheless there are important differences between evaluation and res~'3rch that are not always nbvious simply by looking at publications. Publicatiuns do not always make clear the badgrnund events thllt gave rise to the investigath:m, nor do the}' always make clear the uses of the material that they report, nor do they always make clear what th!!disseminatitlO rights (Sanday 1993) arc and who holds them. Several COI!llncntatolS

mational necJ. .. . He h.... to decide which decisionmake,," he will serve, what information will be of most we, when iT i, need,,"<f and how (I can be obtained The rcsol~tion of these '<SIle, commits the evaluator to a polirical smnee, :111 atlirude ro the governmenr of education. Nosuch commlrmenr i, requir<."! of rhe reo ,earcher. He stand,out,ide Ihe political proces:;, and values hi, detachment from it. For him thcl'roJuction of new knowb:lge and its SOCi'll we are separared. The e,~,duaror is embroiled in the action, built into a poHtkal process which COilCem, rhedl,rrihutionof power, i.e.lhe allocation of re:oOUtCe, ~nd thederermhlatlon of b"'1s, role, and r""k:; .... When cvalU<ltion data intluenc~s power rcntiOJllhipo' the cvnluaror jj com pelled to weight c~n:ful1y the eon'eqllcncc,;ofhi< lask 'pecmcalinn ... The researcher is free to ,elect hi. ,\lIculom, and ro ,eek answers to them. The evalllator, on the other hand, mwt \lever Fdll into the error of answeting qUI!lItions which no one but he i. llSking. (MacDonald 191)7:42)

4'1

THE NATURE OF INQUIRY RESEAR.CH AND EVALUATION 4S

MacDonn!d (1987) argucs that evaluatian is an inh~rcndy political ~nt~rprise. His muchused lhreefi,ld lvpiJic<llinn nf eVOlluOltillns as Olutllcralic, bureaucratic and dcmocratic is premised on a political tL'ading of evaluation (see also Che:linsky and Mulhauser (1993: 54) who refer w 'the inescapability of politics' in the world of evnluation). MacDonald (1987: 101), noting that 'educational research is becoming more evaluative in character', nrl.'lIes for research to be kept out of politiCS and for cvaloatilln to square up to the political i:;su~s at stake: ThcdanllCr thelefllrt: ufcnnel."prU:lliling evaluation as a branch of rt:sL-ar.;h is that eYliluarllrs become trdppcJ in the restrictive tentade':! of research rL'Spi...:tability. Purity may be ~ubslirutll<l for utility, trivial proem for clumsy attempts to gra51' complex ~ignificancc. Huw LIIuch LIIorl.' proJuCliv.: ,\ wl,lulJ he tu Jefine rc ....".II'd1 as a branch of eValumi"n,:1 branch whose msk it is to sulw the technological problems encountetl'" by the evaluator. (MacD.maIJ 1987,43) However, the truth of the matter is far more blurred than these distinctions suggest. Two principal causes of this blurring lie in the funding and the politics uf both evnluation and research, For example, the view of research as uncontaminated by everyday life is nal\'c ,md simplistic; Norris (1990; 99) argues that such an antiseptic view of research ignores the social context of edocatklllal research, some of which is located in the hierarchies of universities and research communities and the funding suppart I'rovided for snme research projects but not aU by govemmems. His point hns a pedigree that reaches back to Kuhn (1962), and is commenting on the politics of research funding and research utili-mtion, Since the early 19805 one can detect a huge rise in 'categorical' funding of projects, i.~. defined, given projects (oftt'fl by governmem or research sponsors) for which bids have to be I'laccd. This Inay ~em unsurprising if one is discussing resl'arch grants by govemmcm bodies, which 8rc delibcratel\' policy.oriemL-d, though one can also detl'!:t in projects that have been granted by non-governmental organizations

(e.g. the UK Economic and Social Research Council) a move towards sponsoring policy. oriented projects rather than the 'blue-skies' research mentioned earlier. Indeed Burgess (1993; I) argues that 'researchers are little more than contract workers .. , research in education must become policy relevant, .. rescarch must come doser to the requirement of practitioners'. This view is reinforced by several chapters in the collection edited by Anderson and Biddle (I991) which show that research and politiCS go together uncomfortably because researchers have different agendas and longer time scales than politicians and try to address thl! compbdty of situations, whl!rcas politiciallli, anxious fur shontefm survival want telescoped time scales, simple remedies and research that will be consonant with their political agendas. Indeed James (1993) argues that the po,ver of ",searchbaseJ c\'alu.1tion \0 proviJe evidence on which TlItional Jecisions can be expected to be rna.!e is quite \imin."'. Pollcy.makets will ahv-,1Y. lind reasons to ignore, 01 be high!r selective of, e",lluatlon finJillJ,'S if me infoTlnntion Joes not ~upport the palticular political agenda operating at the time whenJeci.ioM have to be rnaJe. Uames 1993, J3S) The politicization of research has resulted in funding bodies awarding research grants for ca[(!gorical research that specify time scales and the terms of reference. Burgess's (1993) view also points to the constraints under which research is undertaken; if it is not concemed with policy issues men research tends not to be funded. One cuuld support Burgess's view that research must havl! some impact on policy_making. Not only is research becoming a political !sSOI!, but also this extends to dll! use being made of ewluation srudies. It was argued above that evalua tions arl! dl!signed to provide usl!ful data to inform decision-making. However, as evaluation has becoml! more politicizl.J so its uses (or non-uses) have become more pOlitiCized. IndeedNorris (1990) ~hows how politics frequl!ntly overrides evalu ation or research evidencl!. Norris (1990; 135) writes that the announccment of me decision

to extend the TVEI proj&t W,lS made with. out any evaluation reports haviI!!: been received from evaluation teams in Leeds or me National Foundation for Educational Research. (The Tech. nbl and Vocational Education Initiative (TVEI) was a 19805 UK government.funded project fre quently targeted to lower.auainingsrudents.) This echoes James (1993) where she writes: The classic Jdinltion of th~ rule of cwh"~lio" "! providing information fur Jed.loll-makers, .. is a fierion if rhis is taken to mean dun policy,makers who commission evaluarions are expected to make r3tilm8l decisions oosed on the oost (V"Jlid and rcliable) information available to them. (James 1993, 119) Where evaluations are commis:;ioneU and have heavily political implications, Stronach and Morris (1994) argue that the response to this is that evaluations become more 'conformative' (see http://www.routledge.com/textbooks/ 9780H5368780-Chaptcr I, flIe l.13.ppt), possessing several characteristics; Being shonternl, taking project goals as given and supporting their realiUltion, Ignoring the evaluation ofiollger-term learning Outcomes, or anticipated economic or social consequences of the programme. GiVing undue weight to the perceptiOns of programme panicipants who are responsible for the successful development and implemen. tation of the programme; <'IS a result, tending to 'over.repon' change. Neglecting and 'under_reporting' ch~ views of classroom practitioners, and progrnmm~ Critics. Adopting an atheoretical approach, and genendly regarding the aggreg'~tion of llpinion :IS the detennination of o\'emll signilicance. Involving a tight concractual relationship with the programme sponsOts that either disbars public reporting, or encourages self-censorship in onler to protect futute funding prospects. Undertaking various forms of implicit advocacy for the programme in its reporting st),le. Creating and reinforcing a professional schizophrenia in the research and evaluation

community, whereby individuals com~ to hold divergent public ',loU private opinions, or offer criticisms in general rnther than in particular, or quietly develop 'academic' critiques which are at variance with their contractual evaluation activities, alternating between 'critical' and 'conformative' selves, Thl! 31'!,'lJlIIl!nt su far h<lS been confined tu hlTge.scale projects fhat are influenced by and mayor may not inlluence political decision making. However, the argument need not remain mere. Morrison (1993), for example, indicates how evaluations might influence the 'micro. politics of the school'. Hoyle (1986), for example, asks whether evaluation data are used to bring resources into, or take resources our of. a depanment or faculty. The issue does not relate only to evaluations, fur schoolbased research, far from theemancipatoryclaims for it made by action researchers (e.g. Carr and Kemmis 1986; Grundy 19R7), is often concerned m,lre with finding our the most successful ways of organizatinn, planning, teaching and assessment of a gillen agenda rather than se'tting agendns and following one's own research agendas. This is problem-selllnig rather than problem-seaing. That evaluation and research are being drnwn together by pulitics at both macrolevel and micro level is evidence of a !,:rowil1!: interventionism by politics into education, thus reinforcing the hegemony of the government in power. Several points have been made here: There is considernble overlap between e\".lluarion <'Ind research. There are some conceptua! uifferences betwt!en evaluation and research, though, in practice, there is con~ider,lble blurring of the eUges of the differ~nces between the two, TIle funding and control of research and research agendas reflCCt the persua~ions of political Jecisionm,lkers. Evaluative research has incn:aseJ in response to categnrical funding of research projects. The attention being giVen til, and utilization of, evaluation varies according to the consonance between the lindings and till!ir political attractiveness to political decision'lIlllkers,

46

THE NATURE OF INOUIRY METHODS AND METHODOLOGY

~7

In this scnsc thc vi.::ws .::xpressed earli.::r by Mm:Oon:lld (1987) arc now little more thnn an histuriC:II relic; there is vcr}' considembl.:: blurring uf d\c edges bctll'l!en evaluation and research b..'cauS\! of the p'lliticlll intrusion into, and U,1! of, these twO types of suuly. One response to this can be seen in Burgess's (1993) view thar a n."SC3JcheT needs to be able to ml't!t the spon.sor's requirements for eWIloation while also generating research data (enl,'nging the i~ues of the need to negotillre ownership or the Jara and intellectual pro~rty rights).

Research. politics and policy-rnoklng

The preceding discu~ion has suggested that there is an inescapable political dimension to educational research, both in the macro' and micro.politiall Sl!IlSes. In thl.! lllacro'political sense this lllanifl.!sts itl!elf in funding :lrrangeml.!nts, where all'ards are madl.! provided that the rCSl!arch is 'pnlicy.relau:d' (Burgl'S.'l 1993) - guiding poliq' decisions, improving quality in areas of concern idemified hy [IlllkY'makers, faCilitating thl.! implelllentation of policy decisions, evaluating thl.! dfl.!cts of the implementation of policy. Burgess notl.!s a shift here from a situmion whl'fC the rese,lrcher specifies the ropic of research and towards the sponsor specifying the focus of research. Thl.! issul.! of sponsoring research reaches beyund simply commissioning research towards the dissemination (or not) of research -who will receive or h~ve aceess to the tindings and how the Gndings will be uscd and reporled. This, in turn, raises the fundamental issue of who owns and controls data, and who controls the release tlf rese(ltch findings. Unf,lVuurAhle reports lllighr be withheld for a time, supprc~ed or sell.!ctively released! Research can bl.! brought into the service of wider edocational purposes - the polirics of a local education authority, or indeed the politics of govemment agenCies. Thuugh research and politics intertwine, the relationships between l-uucarional research, politiCS and policy.making arc complex because research designs strive to aJdrcss n complex social reality (Anderson and Biddle 199t); a

piece of rl'SCarch does not feed simplistically or din.Clly into a speciJic I'il-':c uf policy. making. Rather, research generates a range of different types of knowll.!dge - concepts, propositions, L'Xplanarions, tho..'Ories, ~tmtCb.jes, evidence, methodologies (Caplan 1991). These feed subtly and often indirectly inttl the decisionmaking process, providing, for example, direct inpul:li, gcncr.J.1 guidnnce, a scielltific gloss, orienting perspectives, generalizations and new insights. Basic and applied research have significant parts co play in this procc~,. The dl.!gree (If influence exerted by resear.:h dl.!pends on careful dissemination; tOO little and its message is ignored, too much and data overload confounds decisionmakers and makes them cynical- the syndrome uf the boy who cried 1I'0if (Knott and Wildavsky 1991). Hence rClil.!atchers must give care ttl urilization by policy. makers (Weiss 1991a), reduce jargon, provide summaries, and improve links between the tWO cultures of researchers and policymakers (Cook (991) and, further, ttl the educational community. RL",e~rchcrs must cultivare w~ys {If intluencing policy, particularly when policy.makers can simply ignote research Gndings, commission their own research (Cohen and Garet (991) or underfund resl.!arch into social problems (Coleman 1991; Thomas 1991). Researchers must recognize their linb with the power groups who decide policy. Research utilization takl.!s man}' fomlS depending on its location in the process of pulicy.making, e.g. in research and development, problem solving, interactive and tactical models (Weiss 1991b). Researchers will have to judge the most appropriate fonns of utilization of their research (Aikin el al. 1991). The impaCt of research on policy.making depends on its degree of consonance with the political agendas of governments (Thomas 1991) and policy.makers anxious for their own political sun'ival (Cook 1991) and the promution of their social programmes. Research is used if it is politically acceptable. That the impact of n.'Seareh on policy is intensely and inescapabl\' political is a truism (Horowiu and Katz 1991; Kamin 1991;Selleck 1991;Wineburg 1991). Research

tOO easily becomes simpl}' an 'nffirmatorr texr' which 'exoner,lteS the system' (Wineburg 1991) anJ is used by those who seek to hear in it only echoes uf their own voices and wishes (Kogan and Atkin 1991). There is a signifi"anr rension between rest!arch~rs lind policy.makers. TIle twu partil!:! havc diff~t~nt, and oft~n cun!Hccing, intl!T<:m, agendas, audiences, time sC(lles, tenninolob'Y, and COncern for topicality (Levin 1991). These have huge implications for rese~rch styles. Policy. makers anxious for the quick fix df superlicial facts, shortterm snluti,>ns and simple remedies for conlplex and generalized social problems (Cartwright 1991; Cook 1991)-the Simple Impact model (Biddle and Anderson 1991; Wei>.'! 1991a; 1991b) -lind pusirivisr methodologies attraccive, often debasing the data cluough illegitimate summary. Moreover, policymllkers find much researcll uncertain in its effects (Cohen ,lOd Gart!t 1991; Kerlingcr 1991), dealing in a Weltanschauung r,lther dum speCifics, and being tOO complex in its designs and of limited applicability (Finn 1991). This, reply the rese'drchers, misrepresents the nature of their ",ork (Shavelson and Berliner (991) and belies the complex reality which they are trying 10 investigate (Blalock 1991). Capturing social complexity and 5CNing political utility can run counter to t!ach other. The issue of rhe connection between research and politics - power and decision' making _ is complex. On another dimension, the notion that research is inherently a political act because it is part of the political processes of sociery has not been lost on researchers. Usher and SCOtt (1996: 176) argue that positivist research has allowed a trdditional conception of society to be preseNeU relatively unch~lllenged - the white, male, middle. c1ru;s rest!archer-to the relative exclusion of 'ochers' 3S legitilllate knowers. That this reaches into epistemological debate is evidenced in the issues of who defines rhe 'rmdirions ofknowledKC' and the disciplines of knowledge. the social construction ofknowledge has to take into aCCount rhe differential power of groups to define what is

worthll'hile reSl!arch knowleUge, II'hat constitutt!s acceptable focuses and methodologies of resemch and how the findings will be used.

Methods ond methodology

We return to our principal concern, methods ,md merhodolob'Y in educational research. By methods, we mean that nmge of approaches used in educa tional rest!'.J.rch to gather data which are to be used as a basis for inference and interpretation, for explanation and prediction. T mditiunally, the word refers to those techniques associated with the positivistic model- elicitil\g responses to prede. tennined '1uestions, recording measurements, de scribing phenomena and performing experiments. For our purposes, we will extend tht! meaning to include not only the methods of normative reo search but also those as.ociateUwith interpretive paradigms - participant obserymion, rolt!'playing, nondirective interviewing, episodes and accounts. Although ITiethods m~y also be raken to indudt! the m,lfC specific fwtures of the scientific t!nter prise such as forming concepts and hypotheses, building models and theories, and sampling pro cedures, we will limit ourselves principally to the more geneml techniques which researchers usc. If methods refer to techniques and procedures used in the process of data.gathering, the aim of methodology then is to describe approaches to, kinds and paradiglns of research (Kaplan 1973). Kaplan suggests that the aim of methodolO!,'Y is to help us to understand, in the broadest possible remiS, nor rhe products of scientific inquiry but tht! proCe5.'i itself. We, for our parI, will ~ttempt to present nonnative and interpretive perspectives in a complementary light and will try to lessen the tension that is sometimes genenued between them. Merton <lnd Kendal! (1946)7 express the same sentiment: Social scienti.t.< have com!! to ab.mdon rhe spurious choice between qU:llitativc 'lIld qu~mimtil'e data; rhey are cooccrnw rnlher with thai rombination of borh which makes u~ of rhe mosr valuable fealures of each. The prohlem becomes one of derermining (.If

~B

THE NATURE OF INQUIRY

[he lither, npproo.:h. (Me[ton ,md KenJa!11946) The tean f<'Search itself ma}' rake on a range of meanings and thereby be legitimately applied to a variety of contexts from, say, an investigation into the techniques of Dutch painters of the seventeenth ccnrury ro the prohlem of finding mllrc efficient means of illiprovillg traffic flow in major city ccnucs. For our purposes, however, we will rcsuict its usagcs to those activities and undertakings aimed at developing a science of behaviour, the word science itself implying both nOfllllltive and interpretive perspectives. Accordingly, when we speak of social research,

we have in mind the systematic and scholarly application of the principles of a science of behaviour to the problems of people within their social contexts and when we use the term educational research, we likewise have in mind the application of these same prinCiples to the problems of teaching and learning within the formal edUCational framework and [0 the clarification of i~lICS ha\'ing direct or indirect bearing on these concepts. The particulnr v,llue of scientific resenrch in education is that it will enable educators to develop the kind of sound knowledge base that charncterizcs other professions and disciplincs; and one that will ensure education a maturity and sense of progression it at present lacks.

Part Two

Planning educational research

The planning of educational re:>earch is not an arbitrnry matter, the rese~Lrch itself is an inescapably ethiOlI enterprise. We place ethical issues at a very early point in the book to signal this. The research community and those using the findings have a righe to expect tnat research be conducted rigorously, scrupulously and in an ethically defensible manner. All this ne1:CSSitates careful planning, and [his part introduces some key planning issues. In planningrese'.lrch, we need to consider the issues of sampling, reliability and validity at the very outset, and this part addresses these. These are complex issues, and we take reader:; through them systematically. InlLddition, a new chapter on sensitive eduOltional research is included here, taking sensitivity not only in terms of content, but also in terms of proccss, purpose, outcome and usage. This new chapter also makes the point that often access itself is a sensitive matter, and thb could be the major issue to bt:: faced in planning reselLrch. Tilis part sets out a range of planning pu.ssibilities so that the eventual selection of sampling procedures, versions of reliability and validity are made on the basis of fitness for purpOse, and so that sensitivities in research are anticipated and addressed.

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Traducci6n de
ERNl'.Sl1NA DE CHAMPOURCfN

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EMILE DURKHEIM"

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Las reglas del metodo sociologico

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FONDO DE CULTURA ECONOMICA MEXICO

Primera edici6n en (ranc~s. 1895 6 Primcra cdici6n en espallol (Cuadernos de la Gacrta). 198
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Pr61ogo a la priniera edici6n

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Thulo original: .' Les regks de la methode SOClo1og1qut:

D. R. C 1986 FONDODECULTURAECO~OMICA,S. A. DEC. V. Av. de 1.. Univcrsidad 975. 03100 Mexlco. D. F.

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ISBN 96816-24459
Impreso en Mexico

Estamos tan poco habituados a tratar los hechos 50ciales de una manera cientifica que corremos el riesgo de que algunas afirmaciones contenidas en este libra sorprendan allector. Sin embargo, si bien existe una ciencia de las sociedades, no hay que esperar que consista en una simple parafrasis de los prejuicios tradicionales, sino que nos haga ver las cosas de un modo distinto a como aparecen al vulgo; pues todas las ciencias tienen por objeto hacer descubrimientos, y todo descubrimiento desconcierta en mayor 0 menor grado las opiniones recibidas. Asi pues, en 10 que respecta a la sociologia, a menos que se preste al sentido eomununa autoridad que ya hace tiempo dejo de tener en las otras ciencias -y que no se ve de donde podria llegarle-, es preciso que el estudioso se decida resueltamente a no dejarse intimidar por los resultados a que Ie lleven sus investigaciones, si fueron conducidas de acuerdo con un metodo. 5i buscar la paradoja es prapio de un sofista, esquivarla cuando los hechos la imponen es propio de un espiritu sin coraje 0 sin fe en la ciencia. Por desgracia, es mas [aeil admitir esta regIa en

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I.c:Que es un hecho social?

Antes de averiguar cual es el metodo que conviene al estudio de los hechos sociales. importa saber cuaJes son los hechos a los que damos cste nombre. La pregunta es doblemente necesaria, porque se aplica este calificativo sin mucha precis6n. Se emplea de ordinario para designar mas 0 menos a lodos los ~en6me~os que se desarrollan en el interior de la sOCiedad, slempre que presenten, con C1erta gener\ rali7.aci6n, algun interes social. Pero en este sentido puede decirse que no hay acontecimientos humanos que no puedan llamarsc sociales. Cada individuo bebe, duerme, come, razona y a la socicdad Ie interesa que dichas funciones se ejerzan en lorma regular. Por 10 tanto, si esos hechos fueran sociales, la sociologia no tendria objeto propio y su campo se confundiria con el de la biologia y la psicologia. Pero, en realIdad, en todas las sociedades existe un grupO determinado de fen6men~s que se disli.ngu~n marcadamenle de los que cSLUdlan las otras ClcnClas de la naturaleza. Cuando desempeiio mi larea de hermano, esposo 0 ciudadano, cuando cumplo los compromisos que he 38

deberes que estan definidos, fuera de ml y de mls actos, en el derecho y en las costum- \ br~s. Inclus,:, cuan.do est;'m de acuerdo con mis sentiml.entos y sle~t~ mteriormente su realidad, esta no] deja de s~r obJetlva; porque nosoy yo quien los ha creado,. ,smo que los he recibido por medio de la educaclOn. Por otra parte, cuantas veces sucede que' desconoc~mos los pormenores de las obligaciones que nos mcumben y que, para conocerlas, necesitamos cons~ltar el C6digo y sus interpretes autorizados. De Igual manera, al nacer encontramos ya hechas todas las creencias y las practicas de la vida i religiosa; si existian antes es que existen luera de i nosotr<:>s. El siste~a de signo~ que utilizo para expre-l ) sar ml pensamlento,. el sIstema monetario que \ empleo para pagar mls deudas, los instrumentos de \ cre,di~o que ut~lizo en mis relaciones comerciales, las pract.ICas segu~das en mi profesi6n, etc., etc., [uncio- \1 n~n mdependlentemente del uso que hago de ellos. \'~ .. 51 tomamos uno tras otro a todos los miembros de los que se compone la sociedad, encontramos que 10 que antecede puede repetirse acerca de cada uno de ellos He aquimodos d~ actuar, de pensar y de sentir qu';-'-\ presentan la propledad notable de que existen luera de las co~ciencias individuales. --:,EStostlPOS de conducta 0 de pensamiento no son " ~ s~lo exteriores al individuo, sino que estan dotados \ I !' ae un poder Imperatlvo y coercitivo en virtud del cual . se Imponen a c/, 10 qUlera 0 no. Sm duda, cuando me . ~ comn:m<rrtl-plellamente, .es~a .coacci6n no se siente ,. ~ o se sle~te p~co, ya que es mUll!.. Pero no deja de ser \'1'-.:' . un .caracter ll1trinseco de esos hechos y .Ia prueba eslnba en que se alirma en cuanto yo trato de iesistir.
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5i intento infringir las reglas del derecho, estas reaccionan contra mi de tal manera que impiden mi acto 5i estan a tiempo, 0 10 anulan y 10 restablecen bajo su forma normal si ya es irreparable; 0 me 10 hacen expiar si ya no puede ser reparado de otra mane~a. ~~e trata de maximas puramente morales? La conClenCia publica reprime todo acto que las ofen de, media~te la vigilancia que ejerce sobre la conducta de los ClUI dadanos y las pena~ 0 castigos especiales de las q.ue ! dispone. En otros casos, la coaccion es menos VIO\'/'/lenta, pero no deja de existi~. 5i yo n.o me someto a las convenciones del mundo, Sl al vestlrme no tengo en ruenta los usos vigentes dentro de mi pais y de mi cJase, la risa que provoco, el alejamiento en el ~uc se me mantiene, producen, aurique en forma mas ate. nuada , los mismos efectos que un, castigo propia. (mente dicho. Ademas, la coacClon, aunque sea I' indirecta, no es menos eficaz. No estoy obligado a it\ hablar frances con mis :omp~triotas ni a emple.ar la moneda legal; pero es Imposlble no hacerlo. 51 tratara de eludir esta necesidad, mi tentativa fracasaria : miserablemente. 5i fuera industrial, nada me prohibiria trabajar can procedimientos y metodos del siglo pasado; pero me arminaria indefectiblemente. Aun ruando, de hecho, puedo Iibr<lfme de estas reg las e infringirlas con exito, nunca sera sin verm~ obligado a luchar contra elias. Aunque sean venCldas fmalmente, hacen sentir bastante su poder coercitivo por { la resistencia que oponen. No hay ningun innovador aunque sea afortunado, cuyas empresas no tropiecen con oposiciones de esta indole. , He aqui, pues, un orden de hechos que preselllan caracteristicas muy especiales: consisten en modos de actuar, de pensar y de sentir, exteriores al individuo y estan dotados de un poder de coaccion en virtud dei cual .se imponen sobre el. Ademas, no pueden confund.,rse con los fen6menos organicos, puesto que con~,sten en r~pr:ser1taci0':les L~'Lac:.tPE m can los , fenomenos pSlqUlcos, los cuales solo existen dentro ' . de la conciencia indivi.dual y par ella. Constituyen, ' ( pues, una n~~va :speCl(~ y a elias debe darse y reser~. ' varse el cahfIcauvo de sociales. Les (:orresponde; porque esta claro que, no teniendo par sustrato al.;,..) individuo, no pucden tener otro mas que la sociedad bien sea la sociedad poli~ica en su integridiiCI,-15Ierialguno de los grupos parciales que contiene: con fesio~es religiosas, cscuclas pOliticas,literarias, corporaclO.nes profesionales, etc. Por otra parte, solo a ell os c~~vlene, porque la palabra social solo tiene un sigmfIcado concreto, a condicion de que designe unicamente fenomenos que no corresponden a ninguna de las categorfas de hcehos ya constituidas y denominadas: Con~tituyen, par 10 tanto, el campo propio de la soclOlogIa. Es verdad que la palabra coaccion can la cual los definimos, corre el riesgo de asust;r a los celosos partidarios del individualismo absoluto. Como profesan que el individuo es perfectamente autonomo, les parece que se Ie disminuye cada ve que se Ie haec sentirque no depende solo de si mismo ' , Pero, con:'0 hoy dia es indiscutible que la mayoria d nuestras Ideas y de nuestras tendencias no son elabo radas por nosotros sino que nos lIegan de fuera, 561 pueden pene~rar.e~ nosotros imponiendose: y eso es todo 10 que slgl1lflCa nuestra definicion. Ademas, ya \ se sabc ~uc no todas las coacciones sociales excluyenl \ \ \ necesanamente la personalidad individual. 1

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Sin embargo, como los ejemplos que acabamos de citar (reglas juridicas, m~rales, dog~as rehglOsOS, ! sistemas inancieros, etcetera) conslsten todos en ; creencias y practicas constituidas, de acuerdo con 10 ! que antecede se podria creer q,ue ~~Io hay ,:,n hecho \ social donde existe una orgamzaClOn defmlda. Pcro \ hay otros hechos que, sin presentar ~stas formas,cris\ talizadas, tienen la misma obJCllvldad Y e1 nllsmo ! ascendiente sobre el individuo. Esto es 10 que lIama, i mos las'corrientes sociales: Asi, en una asamblea, los grandesmovimientos de entusiasmo, ~e indignacion, de piedad que se producen, no llcncn COIllO lugar de origen ninguna conciencia particular. Nos lIegan a cada uno de nosotros des de ruer~ y son susceptibles dc arrastarnos a pesar nuestro. SlIl dud~, pucde sucedcr que al aballdonar~'(' a ellos SlI,' reserva, no sienta la presion que cJcrccn sabrc \lll . Pero esa presion se agudiza en cuanto trato de luchar contra ellos. Si un individuo intenta oponerse.a una de esas manifCSlaciones coleclivas, los sentlmlento~ que rechaza sc vuclven en su contra. Ahora ble~" Sl eSle poder de coacci6n externo se ahrma,cn los casos de resistencia con esa daridad, es que eXlste, aunque inconsciente, en los casas contrarios. Somos entonces juguetes de una ilusion que nos hace creer qu~ hemos el~borado nosotros mismos, 10 que se nos lmpone desde fuera. Pero, si bien la complac.enCla ~on la que nos dejamos ir enmascara cl empuJ~ sufndo, no 10 suprime. Es como el aire, que no deja de pesar aunque ya no sintamos su peso. Aunque n.~ hayan:os colaborado espontaneamente en la emOClOn comun,
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la impresi6n que hemos sentido es muy distinta de la que hubieramos experimentado estando solos. Por 10 ~anto, c,:,ando .Ia asa~blea se ha disgregado, esas mfluenclas sOClall's deJan de actuar sobre nosotros y, al,cncomrarnos solos con nosotros mismos, los sentimlentos por los cuales hemos pasado nos hacen el efecLO de algo extrai'io en donde ya no nos reconocemos. Nos damos cuenta entonces de que mucho mas que experimentarlos, los hubimos de padecer. il. Incluso sucede que nos horrorizan por ser contrarios a nuestra nat.uraleza: De esta manera, individuos per- ~'~'fl' [ecla~nente mo[e.nslvos en su mayoda, pueden, I f reumdos en mu~tllud, dejarse ,arrastrar a hacer cosas atroces. Ahora bIen, 10 que deClmos de estas explosio- \ I nes lransilorias se aplica tarn bien a los movimiemos 1/ de opinion mas duraderos, que se producen sin cesar en lOrno nuestro, bien en toda la extension de la sociedad, bien en circulos mas restringidos, en relaci6n .con materias religiosas, politicas, literarias , , , arllsllcas, etcetera. \ , Ademas, podemos cemfirmar mediante una expe- \ nenCla caracteristica, esta definici6.IL-deL.he.cluL... ~s~~~<lL, bas ta. ,obsetyar Ja JQrmi\ e,lJ_.q1!~..e_~~ca_a_i.QL, " ~_n~~J:uan~o se ?bservan los hechos tal como son y como han sldo Slempre, salta a la vista que toda ~ducaci6n c~nsiste en un es[uerzo continuo por Imponer al mi'io [ormas de ver, de sentir y de actuar a los cuales no' llegaria espontaneamente. Desde los prim eros mome.ntos de su vida 10 obligamos a comer, a beber, a dormlr a horas regulares, 10 coaccionamos a la limpieza, la tranquilidad, la obediencia; mas tarde, 10 obligamos a que aprenda a tener en cuenta al pr6jimo, a respetar los usos, las conveniencias, Ie

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imponemos el trabajo, etc., etc. Si con el tiempo dejan de sentir esta coacci6n, es porque poco a poco engendra habitos, tendencias internas que la hacen inutil, pero que la sustituyen porque derivan de ella. Es verdad, que, seji[un Spenceifuna educaci6n racional deberia rechazar tales procedimientos y dejarle al niiio absoluta libertad; pero, como esta teoria peda"" g6gica no ha sido practicada nunca por ningun pueblo conocido, tan s610 constituye un desideratum personal, no un hecho que pueda oponerse a los hechos que anteceden. Ahora bien, 10 que hace a estos ultimos particularmente instructivos es que la ,'-' eq,ucacion ti.enejustamente.pocobjeto constituir al 4'S: ser social; por ell os puede verse, como en resumen, de .que modo se ha constituido dicho ser en el curso de la historia. La constante que el niiio padece es la pre. si6n misma del medio social que tiende a moderarlo a su imagen y del cual los padres y maestros no son mas que representan tes e intermediarios. Por 10 tanto, no es su generalizaci6n la: que puede servir para caracterizar los fen6menos sociol6gicos. Un pensamiento que se encuentra en todas las conciencias, un movimiento quc rcpiten lOdos los individuos no por ello son hechos sociales. Si nos hemos contentado con ese aspecto para definirlos, es porque se Ies ha confundido, con 10 que podriamos lIamar us encarnaciones individuales. Lo que los constiuye son las creencias, las tendencias, las pr;\c.ticas del grupo considerado colectivamente; en cuanto a las formas que revisten los estados colectivos al refracI tarse en los individuos, son cosas de otra especie. Lo que demuestra categ6ricamente esta doble naturaleza es que estos dos 6rdenes de hechos se prcscntan a
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menudo disociados. En efeClo, algunos de esos modos de actuar 0 de pensar adquieren, mediante su r~petici6n, u.na especic de consistencia que los precipIta, por dCClrlo asi, y los aisla de los acontecimientos particulares que los reflejan. Adquieren de esta man~ra un cu~rpo, una forma sensible que les es p~o~:lIa y constItuyen una realidad sui generis, muy dlstmta de los hechos individuales que la manifiestan. La costumbre (;olectiva no existe solamente en estado .de i~manencia en los aetas sucesivos que determma, smo que, por \m privilegio del que no encontramos ejemplo en el reino biol6gico, se exp:esa de una vez par todas en una f6rmula que se repae de boca en boca, que se transmite por medio de la educaci6n y que se fija incluso por escrito. Esto I ! . son el origen y la naturaleza de las reglas juridica]~ \ moral~s, de los aorismos y los dichos populares, d los artlculos de e en los que las sectas religiosas ' politicas condensan sus creencias, de' los c6digos d buen gusto que establecen las escuelas literarias, etc.\ Ni~guno de ellos se encuentra por completo en las apli-l caClOnes que de ellos hacen los individuos, puesto' \! que pueden existir incluso sin ser actual mente apli- i i I cados. , Sin- duda, esta disociaci6n no se presenta siemprel con la misma claridad. Pero basta que exista de una manera incontestable en los casos importantes y numerosos que acabamos de recordar, para demostratar que el hecho social es distinto de sus repercusiones individuales. Por otra parte, aunque no se observe de forma inmediata, se puede realizar a menudo con la ayuda de ciertos artificios de metodo' incluso cs indispensable efcctuar esta operacion, si s~

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,quiere aislar cl hecho so~ial, para observarlo en t~~la !' su pureza. As!,. eXlsten clertas c;ornentes de op,lnIon que nos empuJan, con II1tenclOn deslgual segun los tiempos y los paises, una al matrimonio, por ejem"plo, otra al suicidio 0 a una natalidad mas 0 menos I . . alta, etc. Estos son sin duda hechos sOCIa Ies. A PHmera vista, parecen inseparables de las formas que adoptan en los casos particulares. Pero la cstadistica nos proporciona la manera de aislarlos. Estan en efecto representados, no sin exactilUd, por la tasa de natalidad, la tasa de matrimonios, la de los suicidios, es decir, por el n llmero que se obtiene dividiendo la media total anual de los matrimonios, de los nacimientos, de las muertes voluntarias, por el de los hombres en edad de casarse, de procrear, de suiciI darse. 2 Porque, como cada una de estas cifras com: prende todos los casos particulares indistintament:, !las circunstancias individuales que pueden pamIcipar de algun modo en la producci6n ~el fen6men? , se neutralizan entre Sl y, en consecuenCla, no contn. buyen a determinarlo. Lo que expresa es cieno estado del alma colectiva. He aqui, pues, 10 que son los fen6menos sociales, despojados de todo eler'nento .extrafio. ~n cuanto a sus manifestaciones privadas, estas lIenen algo so~ial, puesto' que reproducen en parte un m??elo colectivo; pero cada una de ellas depende tamble~, y en gran parte, de la constituci6n ?rganic?-pslqulca del individuo, de. las circunstanclas paruc~la~es en las que se encuentra. No son fen6menos soclOloglcos propiamente dichos. Participan a la vez de los dos
2 La genie no se suicida a cualquil'r cd:II.1. ni ('11 lod:IS las ('d'lti('s. c~n la misma inu:nsidad.

reinos; se las podria denominar socio-psiquicas. Interesa~~I s.oci()I?go siflc:.'!~.t~tl!iEl.<l.~~~_e!.ia inmediata de1a socl~logla. Se encuentran tamblen en el interIor J del o~ganIsm~ fe~6menos ~e naturaleza mixta que i e~tudl~n las ClenClas combmadas, Como la quimica i . blO16glca

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es co~un a todos 10s!!l~em!?rQ~. de La I' s()~ledad 0, por 10 menos a la. maYQl:ia,--Si-.es un fen6meno general... -. . -S'in duda: pero si 'es general sera porque es colec- \ lIvO (~s declr, mas 0 menos obligatorio), pero no es colectlvo por ser general. Se trata de un estado del I ~upo, que se repite entre los individuos porque se Impone a ellos. Esta en cada pafte porque esta en e! I todo, pero no esta en el todo porqueesteen las partes. !I Se hace evidente, sobre todo, en las creencias y practi- I' cas.que nos SO? transmitidas ya hechas por las gene-!, raclones ~ntenores; las recibimos y las adoptamos porque, 51 en do a la vez una obra coIectiva y una obra . secular, estan investidas de una autoridad particular que la educaci6n nos ha enseiiado a reconocer y' a respetar. Pero debe sefialarse que la inmensa mayoria de los fen6menos sociales nos Ilega por esta via. Y, aunque el hecho social se debe, en parte, a nuestra :\ i" colaboraci6n directa, no es de otra naturaleza. Un , ; I sentimiento colectivo, que estalle en una asamblea ! I no manifiesta simplemente 10 que habia en comu~ entre todos los sentimientos individuales. Es algo muy distinto, como hemos demostrado. Es resul tante de la. vida com un, un productode los actos y la~ reacclOnes que se efectuan entre las conciencias individ~ales; y si resuena en cada una de elias, es en
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virtud de la energia especial que debe precisamente a su origen colectivo. Si todos los corazones vibran al unisono, no es debido a una concordancia espontanea y preestablecida; es que una misma fuerza las mueve en el mismo senti do. Cada uno es arrastrado ,por todos. , Llegamos pues a representarnos en forma precisa : el campo de la sociologia. Solo abarca 'un grupo determinado de fenomenos. V,n hecho social se reco " . \ ,j:.noce..gracias-al-poder.de. coaccion exteri.or9-~e ejercu .', " ; ,: Q que es susceptible de eJercer sobre los mdlvlduos;..Y__ i ~ 1~'p!.e~!!1ci~ dedich~ poder es reconoc.i~a a su ve~, GI.) I, bien por)a. existencla de alguna sanClOn determlnii<la!.,o_bien por la resistencia que Ie II eva ~ oponerseJ,j ; ill toda empresa individual que tienda a vlOlentarlo. ,' ", Sitrembargo, se puede ddinir tam bien por la difuI. sion que presenta en el interior del grupo, con ta~ que, de acuerdo con las observaciones que antecede.n\:::J se tenga cuidado de afiadir como segunda y esenCial caracteristica aquella que existe independientemente de las form as individuales que adopta al difundirse .. Este ultimo criterio es incJuso, en ciertos , casos, mas facil de aplicar que el anterior. En deCLO, ;',Ja coaccion es facil de comprobar cuando se lraduce ; ien el exterior por alguna reaccion directa de la socie, idad, como en el caso del derecho, la moral, las creeni ,cias, los usos, las modas mismas. Pero cuando es " \ is610 indirecta, como la que ejerce una organizacion : 'economica, no se deja percibir siempre con lanta " i: \ ; claridad. Entonces p~ede ser mas faci! e~L~blecer laf?) \ !,generalizacion combmada con la ObJetlvldad. POI\V :1 otra parte, esta segunda definicion es solo OLra forma \ de la primera; porque, solo por imposicion puede

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generalizarse una manera de actuar que es exterior a las conciencias individuales. 3 Sin embargo, podriamos preguntarnos si esta definicion es completa. En efecto, los hechos que nos han proporcionado su base son siempre modos de haceT; son de orden sociologico. Pero tam bien hay modos de seT colectivos, es decir, hechos sociales de orden anatomico 0 morfologico. La sociologia no puede desinteresarse de 10 que concierne al sustrato de la vida colectiva. Sin embargo, el numero y la naturaleza de las partes elementales' que componen a sociedad;Iamaneraen que' estari(fisR!!!!.~t~S;_~!grad_o decoalescentia a que han-ll~gaao;la distribucionde la forma de las viviendas, etc., no pueden a primer~ v~ta relacionarse con maneras de sentir 0 de pensar. PerC>", err primer lugar, estosdiversos feri<,)Inen~s presentan la misma caracteristica que nos ha servido para definir a los demas. Estos modos de ser se impo. ' Vc:mos hast~ Que ?unt~ se aleja esta definicion del hecho social. de la queSINe

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de base almgemoso Slst('ma de M. Tarde. Primera dehemas declararque nuestras investigaciones no nos han hecho C'omprobar en ningun lado esta inClucncia prt'ponderante que M. Tarde atribuy(' a la imitacion en 13 genesis de los hechos colectivos. Ad('mas, par('Cl' que de la deHniciiSn anterior, qu(' no es una tfaria sino un simple resumen de datos inmediatos de 13 ob~rvaci6n, resulta que la imilaci6n. no 5610 no expresa siempre. sino nunea, 10 esenciaJ y caracteristi(:o del hecho social. Sin duda. todo hecho social es imilado. tit"nt';1 co~o acaba~os de .l'rIost~ar. una lendencia a generalizarse. pero porqut' t"S SOCial. es dectr, obhgatono. Su poder de expansion es, no la causa. sino 13 conscC"uencia tit sn nmiclt'r ~c 10 . . le(" 105 sOCia es ucran 105 unicos qu cen Ie ac.ons('clI('nda.la imn3cion podia servir. si no paraexplicarlos. al menos para dl.'rmirlos. Pero un eslado individual que time repercucionl!5 no ?ej~ P?r eso de 5I:'r individual. Ademas, podemos preguntarnos si la palabra Imll,lClon t's I:I que convi('ne para designar la propagacion debida a una i~nuencia coerciliva. Bajo eSla uniea expresi6n Sf' eonfunden (('nomenos muy

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nen al individuo como los modos de hacer de los que ya hemos hablado. En declO, cuando se qU,ier~,cono cer la manera en que una socied~d eSla. d,l~ldlda politicamente, como se componen dlchas d~vlSlOnes, I fusion mas 0 menos completa que eXlste entre e~las' nada de esto se pucuc avcriguar sin la ayu~a uc una'inspeccion material y mediante observaClones geograficas: porque eSlaS uivisiones son mO,r~les aunque tengan cierta base en la nalur.akla itslca. 010 a traVes del derecho publico es poslble estudtar esta organizacion, porque es est.e derecho 10 que.la determina, 10 mismo que determma nuestras .relaclones domesticas y civicas. Pero no por esto deja de ser obligatoria. Si la poblacion se aglomera en nuestras ciudades en vez de dispersarse por el campo, es porque existe una corriente de o~inion" un empuJe colectivo que impone a los mdlVlduos dlcha concen, tracion. No podemos escoger la, forma de nuestras viviendas ni la de nuestra ropa; por 10 menos, una, es obligatoria en la misma medida que la o.tra. L~s vlas (;""1 de comunicacion determinan de for~a l~peno~a el sentido en el cual se,realizan las cmlg~aclOn~s mteriores y los intercambios, e incluso la mtensldad de esos intercambios y de esas emlgraclOn~S, etc. Por consiguiente, a 10 sumo podriamos aiiadlr otra calCgoria a la lista de los feno!penos ~u~ h.cmos enumed que presenlan el signo dlstmUVO del hecho / :~c~a{y como esta enumeracio,n ~o e~a rigurosamente exhaustiva, la adicion no sena mdlspensable. , y ni siquiera es util; porque estas man~ras de ser , . mente maneras de hacer consohdadas. La son Ufllca , estructura polilica de una sociedad es solo la manera en que los diferentes segmentos que la componen se

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han habituado a vivir un os con otros. Si sus relacion.es son tradicionalmente estrechas, los segmentos tlenden a confundirse, 0 a distinguirse en caso contrario. EI tipo de vivienda que se nos impone no es mas que la forma en que todo el mundo ,que nos rouca y, en parte, las generaciones anteriores, se han acostumbrado a construir sus casas. Las vias de comunicacion no son mas que el cauce que se ha abierto a sf mismo, encaminando en el mismo sentido la corriente regular de los intercambios, de las emigraciones, etc. Sin duda, si los fenomenos de orden morfologico fueran los unicos que presentan esta estabilidad, se podrfa creer que constituyen una especie aparte. Pero una regIa juridica es un arreglo n.o menos permanente que un tipo de' arquitectura y, sm embargo, es un hecho fisiologico. Vna simple maxima moral es sin duda mas maleable; pero tiene formas mucho mas rigidas que un simple uso profesionalo una moda. Existe asi toda una gama de matices que, sin solucion de continuidad, reIaciona , los hechos de estructura mas caracterizados con esas corrientes libres de la vida social que no estan aun volcadas en ningun molde concreto. Y es porque no hay entre ell os mas que diferencias en el grado de consolidacion que presentan. Vnas y otras no son mas que vida mas 0 menos cristalizada. Sin duda, quiza interese el nombre de morfologicos para los hechos sociales que conciernen al sustrato social, pero a condicion de no perder de vista que son ,de igual naturaleza que los otros. Nuestra definicion , abarcara, pues, todo 10 definido si decimos: un

hecho social es.toda. manera de hacer, estableczaa 0 , no, susceptible de ej~rcer'-sobTe-er[iidIi;{iuo ~-;;~ '.
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II. Reglas relativas a la observacion de los hechos sociales

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Desde el momento en que un nuev9 orden de fen6menos se convierte en objeto de la ciencia, estos se encuentran ya representados en el espiritu, no s610 por imagenes sensibles, sino por conceptos burda, mente formados. Antes de que aparecieran los prime: ros rudimentos de la fisica y de la quimica, los hombres ten ian ya nociones de los fen6menos fisicoquimicos que rebasaban la percepci6n pura, tales como las que encontramos mezcladas con todas las . religiones. Yes que, en efecto, la refIexi6n es anterior

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pucde ser racilmcntc establccido en sociologia porque. eO.ln: estos dos ter~mnos CXlrcmos, existen toda una serie de intermediaries i~medlala~entcobservablcs y que dcmuesu'an cllazo cmre ellos. La biologla n~ ucncel rnlsmo :ecu:so. Perc
esta permicido creer que las inducciones de la pnm:era de estas ClcnCI3S :i.obre dicho lema son apJicabJcs at otro y que, cn los orgaOismos como en las socledades, sOlo hay entre esos dos 6rden{"s de hecho! dieTt'ncias d(' grado. .

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reglamenta su conducta. Como estas nociones estan mas cerca de nosotros y mas a nuestro alcance que las realidades a las cuales corresponden, tendemos naturalmeme a suprimir a estas ultimas y a hacerde aquellas
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la materia misma de nuestras especulaciones. En vez ',_ ". de observar las cosas, describirlas, compararlas, '" ' ,\' nos contentamos con lOmar conciencia de nuestras ~~ ideas analizarlas Y combinarlas. En vcc!. de una cien~:(J cia d~ realidades solo elaboramos un anal isis ideol6~ gico. Claro esta que dicho analisis no excluye necesariamente toda observacion. Podemos apelar a los hechos para confirmar estas ideas 0 las conc\uslOnes que se deducen de elias. Pero los hechos solo intervienen enlOnCes secundariamente. a titulo de ejemplos 0 de prue)Jas confirmatorias; no son cl objeto de la ciencia. Esta va de las Ideas a las casas, no de las casas a las ideas . . -----r:sta claro que este metodo no puede dar resul tad~s ~ '\ objetivos, En efecto, estas nociones. a conccpt~s: \laI mense como se quiera, no son SUStltUtlVOS legllimos . . I . de las cosas. Productos de la' expenenCla vu gar. tlCnen par objeto, ante todo, situar a nuestro~ actos en armonia con e! mundo que nos rodea; estan formados por la practica y para ella. Ahara bien, una representacion puede desempenar utilm;nte este ape! aunque sea teoricamente fal.sa. Copcrmco dl~ipo hace muchos siglos las ilustones de nuestros sentidos respecto a los movimientos de los astros; y, sin emabrgo, aun par 10 general reglamentamos la distribucion de nuestro tiempa de acuerdo ~o~ estas ilusiones. Para que una idea suscite los movlmlent~s que exige la naturaleza d~ una cosa. no es n~cesano que exprese fielmente dlc~a na~u.raleza, s.mo que basta con que nos haga sentlr la utllIdad 0 e! m.conveS niente de la cosa, es decir como puedc scrVlrtlO 0 contniriarno s. Pero las nociones asi farmadas no presentan esa exactitud practica mas que en f~rma

apr~ximativa

y solo en la generalidad de los casos. ICuantas veces resultan tan peligrosas como inadecuadasl ~or 10 tanto, al elabof<lrIas como se pueda no se llcgara nunc~ a descubrir las leyes de la realidad. Son. al contrano,lcomo,un velo que se interpone entre las c~sas y nosotros y las enmascara tamo mejor cu~nto ~as ~ransparentes nos parezcan. j . . ESla ClenCla no solo tiene que resultar truncada sma que Ie. falta materia de donde poder alimemarse. Apenas eXlste desaparece, par decirlo asi, y se transforma en ane. En efeeto. estas nociones deben contener toda la esencia de 10 reid, puesto que se las confunde can la realidad misma. Desde ese momento p.arec~~ poseer, todo 10 necesari6 para ponernos en sltuac~o~ no solo de comprender 10 que es, sino de prescnblr 10 que debe ser y los medios para ejecutarlo. Porque 10 bueno es 10 conforme a la naturaleza de las casas, 10 contrario es malo, y los medios para alcan.zar 10 primero y huir de 10 segundo proceden de la ml.sma naturaleza. Si la obtenemos de golpe, el e~tudlO de la re~lidad presente carece de interes pnictlCO y, como dlcho interes es la razon de ser de este estudio, en adelante este carece de finalidad. La reflexion se ve asi incitada a alejarse del objeto mismo de la ciencia, a saber, del presente y del pasado, para lan~arse de un solo brinco hacia el porvenir. En vez de I.ntentar com~)fe~der los hechos adquiridos y reahzados, se dedlca mmediatamente a reaJizar'otros nuevas, mas conformes a los fines perseguidos por los hombres. Cuando se cree saber en que consiste la esencia de la materia. nos ponemos en seguida a busCdr la piedra filosofa!. Esta intrusion del arte en la ciencia, que impide que esta se desarrolle, es ademas

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moral, la familia, el Estado, la sociedad misma, porque no podian vivir sin ellas. Ahora bien, es >ubre todo en la sociologia don de estas prenociones, segun la expresion de Bacon, estan en situacion de dominar _.\// los espiritus y sustituir las cosas. 'En efecto, las cosas .. ~ sociales solo son realizadas por los hombres; son un producto de la actividad humana. No parecen ser mas que la puesta en obra de ideas, innatas 0 no, que llevamos en nosotros, la aplicacion a las divers as circunstancias que acompafjan las relaciones de los hombres entre sf. La organizacion de la familia, del contrato, de la represion, del Estado, de la sociedad, aparece asi como un simple desarrollo de las ideas que ten em os sobre la sociedad, el Estado, la justicia, etc. Por consiguiente, esos hechos y sus analogos parecen no tener realidad mas que en YPQr las ideas que son su germ en y que se convierten entonces en la materia propia de la sociologia. Lo que acaba de acreditar esta manera de ver, es que el pormenor de la vida social des borda por todas partes a la concienci2l, csta no. tiene de ella una 1< percepci6n 10 suficientemente fuerte para sentir su realidad. Como no tenemos entre nosotros lazos bas. tante solidos ni bastante cercanos, todo esto nos hace facilmente el efecto de no adherirse a nada y de fJotar en el vado como una materia medio irreal e indefinidamente plastica. Por eso tantos pensadores 5610 han visto en los arreglos sociales combinaciones artificia. les y mas 0 menos arbitrarias. Pero.si el pormenor, si las formas concretas y particulares se nos escapan, por 10 menos nos reprcsentamos, de bulto y de manera mas 0 menos aproximada, los aspectos mas generales de la existencia colectiva y son precisa-

~' ~, .~ II 'I fadlitada por las circunstancias mismas que deter

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1\ '; \, ; minan el despertar de la reflexi6n cientifica. Porque,

" '-- \. ~ ':; como solo nace para satisfacer necesidades vi tales, se ~:~I"'>encuentra naturalmente orientada hacia la .p:actica. 'i: ~ Las necesidades que eslan Ilamadas a allVlar son .:: ,-, siempre urgentes y por 10 tanto la ~ pa,a encon '\. trar la solucion: no reclaman 'xpHcacion~s, sino '-...- remedios. ~.-// Este modo de proceder esta tan de acuerdo con la tendencia natural de nuestro espiritu que se la encuentra incluso en el origen de las ciencias fisicas. Ella es la que diferencia la alquimia de la quimica, y la astrologia de la astronomia. Bacon caracteriza con ella el metodo que seguian los sabios de su tiempo y que eI combate. Las nociones de las que acabamos de hablar son esas nociones vulgares 0 prenociones I que el sefiala en la base de todas las ciencias 2 en las que ocupan ellugar de los hechos.' Son esos idola, espe de de fantasmas que nos desfiguran el verdadero aspecto de las cosas y que, sin embargo, tom amos por las cosas mismas. Y.como ese medio imaginario no ofrece al espiritu ninguna resistencia, este, que no se siente contenido por nada, se abandon a a ambiciones sin limite y cree posiQle construir 0 mas bien reconstruir el mundo solo con sus fuerzas y a tenor de sus deseos. Si esto ha sucedido en las ciencias naturales, con mas razon habria de suceder en la sociologia. Los hombres no han esperado el advenimiento de la cien cia. social para hacerse ideas sobre el derecho, la
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Novum organum. I. 26. Ibid., I. 17. 'Ibid.. 1. 36.

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mente dichas representaeiones esquematieas Y suma;'\ rias las que eonstituyen esas prenoeiollcs que ~.\ utilizamos para los usos eorrientes de la vida. por 10 .',. tanto. no podemos pensar en poner en duda 5U exis.t-'~ ~' tencia. pueslO que la pcrcibimos al mismo tiempo :::) -" que la nuestra. No s610 estan en nosotros. sino que. . _ como somos produeto de experiencias reilcr<iuas. ,~~ '. ,,-, admiten la repetici6n y reeiben del habilO resultante ), ,. una especie de ascendiente y de aUlOridaci. Sentimos 'co que se nos resisten cuando pretendemos liberarnos de -,., ellas. Pero no podemos no considerar como real 10 ~ que se opone a nosotros, Todo contribuye. pues. a hacernos ver la verdadera realldatl sOCial. Yen efecLO. hasta ahora. la sociolog ia ha tratatlo mas o menos exciusivamen.I.C-+1~dC cosas. sino de concep---'If' tos. Es cierto q4eComte odamo que os enomenos sociales son\.~eI-~aturales. sometidos a leyes naturales. Y asi. ha reconocido implicitamente su canicter de cosas: porque s610 hay cos as en la naturaleza. Pero cuando, saliendo de esasgeneralid~des filos6icas. intenta aplicar su principio y deduClr de ella ciencia que estaba ahi contenida, toma las i~e~s como objetos de estudio. En efecto,la matena pn.ncIpal de su sociologia es cl progreso de la humamtlad en el tiempo. Parte de la idei! de que hay una evoluci6n continua del generO humano que CO.IlSlste en una realizaci6n siempre mas completa de la naturaleza humana. Y el problema que trata consiste en encontrar de nuevo el orden de dicha evoluci6n. Ahora bien. suponiendo que esa evolucion exist~, su real idad solo puede establecerse euando la eienela ya se ha elaborado; por 10 tanto, solo se puede constituir 58

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en objeto mismo d~, la investigaci6n si se plantea como una concepcIOn del espiritu, no como una cosa. Y en deClO. se trata de una representaci6n tan completame~te subjetiv~ que. de hecho, ese progreso de la humallldad no eXlste, Lo que existe, 10 unico que se presenta a la observaci61l, son sociedades parl1cul~res que naeen, se desarrollan. y mueren indepe?dlen temente unas de otras. Si por 10 menos las mas recientes fueran una continuaci6n de las que les precedleron, cada tipo superior podria ser cons iderado c~mo ~a s,imple repetici6n del tipo inmediatament~ mfenor Junto con algo mas; por 10 tanto. se las P?dna colocar una tras otra. por decirlo asi. confundlcndo a las que seencucntran en cl mismo grado de desa~roIIo, y la sene formada de esta manera podria conslderarse como representativa de la humanidad. Pero los hechos no se presentan con esa simplicidad extrema. Un pueblo que sustituye a otro no es simplemente una prolongacion de este ultimo con algunos ~aracteres nuevos; es otro. que tiene algunas prop~ed~des de. mas, y otras de menos. Constituye una Ind,lV~dl1ahdad nueva y todas estas individual idade~ dlstmtas, c?mo so~ heterogeneas. no pueden fundrrse en la mlsma sene continua. ni sobre todo en una serie unica. Porque la succsion de las socieda-1 'le~ n,o podria rep;esentarse mediante una linea gee- ~ metnca; se asemeJ3 mas bien a un arbol cuyas ramas apu~tan en sentidos divergentes, En resumen, Comte tomo por. desarrollo hist6rico la noci6n que el tenia y que no dlfrere mu~ho de la que se hace el vulgo. En e~ecto, vista de leJos, la historia adquiere bascante ?IC~ ~se aspeeto simple y de serie. S610 se advierten mdlvlduos que se sucedcn unos a otros y marchan 59

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todos en la misma direccion porque tienen la misma naturaleza. Como, por otra parte, no se concibe que la evolucion social pueda ser otra cosa que el desarrollo de alguna idea humana, parece muy natural definirla mediante la idea que de ella se hacen los hombres. Ahora bien, procediendo asi no solo permaneceremos en la ideologia, sino que damos como objeto de la socioldg!a un concepto que no tiene nada pI' . mente sociologico. . pencer echaza este concepto, pero para sUStltuir or otro que no ewi formado de otra manera. Convierte a las sociedades, no a la humanidad, en objetos de la ciencia; pero ofrece en seguida una definicion de las primeras que desvanece la cosa de la que habla para colocar en SU lugar la prenocion.q.u.e tien.e de ella. Plantea en efecto, como proposlclOn eVl,dente, que "una sociedad existe solo cuando a la yuxtaposicion se afiade la cooperacion", y q~e solamente asi la union de los individuos se conVlerte en una sociedad propiamente dicha. 4 Partiendo del principio segun el cualla cooperacion es la esencia de la vida social, distingue las sociedades en dos clases segun la naturaleza de la cooperacion que domina en elias. "Hay una cooperacion espontanea que se efec- , tua sin premeditacion durante la prosecucion de fines de caracter privado; y hay tambien una cooperacion conscientemente instituida que supone fines de interes publico, clarainente reconocidos."5 Da'a las primeras el nombre de sociedades industriales, a.las segundas el de sociedades militares, y puede deCirse
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que esta distincion constituye la idea madre de su sociologia. Pero esta definicion inicial enuncia como cosa 10 que es solo una vision del espiritu. Se presenta, en efecto, como la expresion de un hecho inmediatamente visible y que puede comprobarse por medio de la observacion, puesto que queda formulada desde el nacimiento de la ciencia como un axioma. Y sin e~bar.go, es imposible saber poruna simple inspeccIOn Sl real mente la cooperacion es el todo de la vida s~cial.. Dicha afirmaci6n solo es cientificameilte legitlma Sl se ha em pezado pot pasar revista a todas las manifestaciones de la existencia colectiva y si se ha hecho ver que son todas diversas formas de la cooperadon. Se trata pues de cierta manera de concebir la realidad social y que sustituye a dicha realidad. 6 Lo que queda as! definido no es la sociedad sino la idea que. Spencer se hace de ella. Y no siente ningun escrupulo en proceder as!, porque para el tam bien la sociedad no esy no puede ser ma~ que la realizacion de una idea, a saber, de esta idea misma de cooperacion por la cual la define. 7 Seria facil demostrar que en cada uno de los problemas particulares que aborda, su metodo sigue siendo el mismo. Y, aunque en apariencia proceda empiricamente, como utiliza . los hechos acumulados en su sociologia para ilustrar anal~sis de nociones, mas que para describir y explicar cosas, parece que solo estan alii en calidad de argumentos. Realmente todo 10 esencial de su doc, Concepci6n, pOT otra parlt', rontrov(nible. (Veast' Division del traba' social. II, 2. ~ _I.) JO

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Social., trad. francesa. 111. 331-332. Social., III. 332.

'''Pur If) lanw, la f()()pt'ra('ion no podrf:1 ('Xi1>lil sill ~{)fi(.dud. y ('.~t' l'S t'l oiJjt"lo por eJ eual una s()cil'(i.t{1 t"xislt'." (I'ritlcipjOJ d" Soria I.: IJ I, 3.112.)

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trina puede deducirse en forma inmediata de su definici6n de la sociedad y de las diferentes formas de cooperacion. Porque si solo podemos elegir entre una cooperaci6n tiranicamente impuesta y una cooperaci6n libre y espontanea, es evide,nte q~e esta ultima es el ideal hacia cl cualla humallloao lIcndc y ~'\:. debe tender. ':!, cC Estas nociones vulgares no se encuentran solo enla 6 ~ base de la ciencia, sino que volvemos a hallarlas a ..:, '~ cada instante en la trama de los razonamientos. En el " -;), G estado actual de nuestros conocimientos, no sabemos 3 con certeza que cos as son el Est,ado, la sobc:ania, la ,'\ : \; libertad politica, la democraCla, el sOClaitsmo, el ':;! ::,.,ft comunismo, etc.; por 10 tanto, el metodo querria que ':':' .- ,: ~ nos prohibieramos to do uso de esto~ conceptos, (\,,:: m1'entras no esten cientificamente constltUldos. Y sm "I,z " embargo, las palabras que los expresan vuelven sin , ~ cesar en las discusiones de los soci610gos. Se emplean en forma corriente y con aplomo como si correspondieran a cosas bien conocidas y definidas, cuando solo despiertan en nosotros nociones conf~s~s,. y ,\,?,:' ,mezclas poco claras de impresiones vagas, preJUlclOs ,:; , ' pasiones. Nos burl amos hoy de aquel\os razonai ' ~ "~ientos singulare~ que los me~icos de la E~ad Me~ia ,i: ,'. construian en torno a las nOClOnes de caitente, fno, !::~ ~ humedo, seco, etc., y no nos damos cuenta de, que ",' :' 3 1~' seguimos aplicando ese mismo metodo al orden .de , : -~' "fenomenos que las incluyen menos que cualqUler , '1"- ,,\'~ otro a causa de su extrema complejidad. ,~ E~ las ramas especiales de la sociologia, esc cad,c;:, ~,' ,:\i :',~,'.. ter ideol6gico esta aun mas acusado. , y'esto'sucede sobre todo con la m,o,ra!. En efecto, ,.j puede decirse que no existe un s610 sistema donde no

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~ll1c1al que la contendria entera en potencia. Esta Idea, unos ~reen que el hombre la encuentra hecha de~tro de Sl desde su nacimiento; otros, al cOntrario, opman que s~ for.ma mas 0 menos lentamente en el curso de la hlstona. Pero, 10 mismo para unos qu~ ~ara otros, para los empiricos como para los racionaItstas, ella es todo 10 verdaderamente real que hay en '-' ' ' la moral. En cuanto al pormenor de las reglas juridicas, y m,or~les, no tendr1an existencia por S1 mismas, y sen an ~lllcament.e esta noci6n fundamental aplicada a las Clr~unstanClas particulares de la vida diversificada segun los casos. Por consiguiente, el objeto de la mor.al no ,Podria ser ese sistema de preceptos sin reahda?, smo la idea ~e la cual brotan y de la que no son mas que aphcaclOnes variadas. AS1, todas las pr~guntas que se plantea generalmente la etica . se refIeren, no a cosas, sino a ideas; 10 que se trat; de J saber, es en que consiste la idea de derecho la idea de Ia moral, no cual e,s l~ naturaleza de la U:oral y del derecho VIStOS en SI mlsmos. Los moralistas no han llegado aun a esta concepci6.n tan simple segun Ia cual, como nuestra representacion de las cosas sensibles procede de las cosas mismas y las expresa'con mayor 0 m~norexactitud, nuestra representaci6n de la moral. Vlene de.1 espectaculo mismo de las reglas qU,e .funclOnan baJo nuestros ojos y las figura esquemat.l~~mente; q.ue, por 10 tanto, son esas reglas y no la VISIOn sum~na que tenemos de ellas; 10 queconstit~ye la mat~na de la ciencia, 10 mismo que la flsica tle?e por obJeto a los cuerpos till,y como existen, y no la Idea que de ella se hace el vulgo. Entonces resulta que se toma como base de la moraT 10 que ;:'ni'ca:.- -"'-_. ..... . ...... . .. ---.-. ..... .
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mente es la cilI!!!J_a2.~b.~r,};!_manera en que se prolonga eE.liS~(9!!~ienills _in.diY.idilalesy r_~suena-0 eIlas. Y este metodo no se aplica solo en los proble~mas generales de la ciencia, sino tam bien en las cuestiones especiales. De las ideas esenciales que estudia al principio, el.moralista pa~~ a las ide~s secundarias de familia, patna, responsablhdad, carldad, justicia; pero su reflexion sigue aplicandose a ideas. ')(\A:;O-~ sucede con la economia politica. Segun Crstu~rt Mil. esta ciencia tiene por objeto I~s hechos '~e se producen principal 0 excluslvamente con miras a la adquisicion de riquezas. 8 Pero, para que los hechos asi definidos puedan ser asignados, como cosas, a la observacion del sabio, seria preciso al menos indicar por que signo es posible reconocer los que responden a esta condicion. Ahora J:>ien, cuando nace Ia ciencia, ni siquiera se esta en snuacion de afirmar que dichos signos existen; y menos aim de saber cuaIes son. En toda clase de investigaciones, solo cuando la explicacion de los hecho~ esta bastante adelantada, es posible establecer que Henen .un fin y cual es. No existe ningun problema mas complejo ni menos susceptible de ser resuelto de golpe. Por tanto, nada nos as.e~ura por. adelantado que,exista una esfera de la actlvldad social en la que el deseo de riqueza desempefie real mente ese papel preponderante. En consecuencia,. la ma~eria de la eco'nomia politica, asi comprendlda, esta hecha no de realidades que puedan sei'ialarse con el dedo, sino de simples posibilidades, de puras concepciones .del . espiritu: a saber, de los hechos que el economlsta
Si~lt'mtJ de la 16gietJ, Ill.

concibe en relacion con el fin considerado, y tal como . ellos concibe. Par ejemplo, lse propone estudiar 10 que llama produccion? De pronto, cree que puede enumerar los principales agentes can la ayuda de los cuales tiene lugar dicha produccion y pasarles revista. Entonces es que no ha reconocido su existencia al obsevar de que condiciones dependia la cosa que estudia; porque en ese caso hubiera empezado par exponer las experiencias de las que ha deducido dicha conclusion .. Si al empezar la investigacion se procede a dicha c1asificacion en pocas paIabras, sera I porque Ia ha obtenido por un simple anal isis logico. Parte de la idea de producci6n: y al descomponerla i adviene que implica logicamente las ideas de fuerzas naturales, de trabajo, de instrumento 0 de capital y trata despues de la misma manera estas ideas derivadas.9 La mas fundamental de todas las ..teorias economica?la 'del vaTor, esta 'mailifiestamente constniida de acUerdo' ccin~este misrnometQao:~'Si el valor fuera estudlado como una realidad ha de serlo, se verla al economista indicar como se puede reconocer la Cosa Hamada con ese nom bre, y clasificar despues sus especies, buscar mediante inducciones metodicas en funci6n de que causas varian; comparar en fin esos diversos resultados para ex traer de ell os una formula general. La teoria no puede pues aparecer mas que <fi C:Ui!1l9 0 }acierJcia ha sido lIevada bastante lejos. En._ .~m!?io.' la solemos encontrar desde el principio. Yes que para elaborarIa, el economls'ra se COntenta'con

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, EstC' caraCirr se dt'tiu("(' de las exprC'siOIlt:s mismas empleadas por los ('moominas. S(' hahl;1 sin n'sar dt' id,.;IS, <It' la itit'a dt' 10 illil. dt" 101 idea dr .. horro, de coJoc:adon, tit' gaslo. (V{'ast" Gidt', Prilllipios dr rconoml'll politicll. libra III . cap. I J: (;lp. n, ~ 1: (ap. III, ~ 1.).

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concentrarse, con tomar conciencia de la idea que se hace del valor, es decir. de un objeto susceptible de \ intercambiarse; advierte que implica la idea de 10 util, la de 10 raro. etcetera. Ycon esos produclO S de su anal isis construye su definicion. Sin duda. la confirma con algunos ejemplos. Pero cuando sc picnsa en los hechos innumerables de los cuaJes debe rcndir cuenta semejante teoria. lCOmo prestar el menor valor demostrativo a los hechos. necesariamente muy raros, que son asi citados al azar de la sugesLion? . Tambien, 10 mismo en la economia politica que en la moral, la parte que desempeiia la investigacion cientifica es muy restringida Y la del arte es preponderante. En moral. la parte teorica se reduce a algunas discusiones sobre la idea del deber. del bien y del . derecho. Pero estas especulaciones abstractas no constituyen, hablando con exactitud. una ciencia . . pueslO que tienen por objelO determina~ no 10 ~ue es de hecho la regIa suprema de la morahdad. smo 10 que debe ser. Igualmente. 10 que ocu?a mayor lugar en las investigaciones de los economlstas, es la cuestion de saber. por ejemplo. si ]a sociedad debe seT organizada de acuer'do con la.s ~onccpcioncs de los individualistas 0 las de los sOClahstas; Sl es meJoT que el Estado intervenga en las relaciones industr!a~es Y comerciales 0 las abandone por complelO a la InlClativa privada; si el sistema monetario debe ser el monometalismo 0 el bimetalismo, elc.. elc. Las leyes propiamenlc dichas son pocas: incluso las que acostumbramos llamar asi no merecen generalmenle esta denominacio n , pues no son mas que m~ximas de accion, preceptoS practicos disfrazados. Tencmos, por ejemplo, la famosa ley de la orerta y la dcmanda.
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Nunca.. se ha establecido inductivamente, como expre~lOn.de l~ realidad economica. Jamas ninguna ~xp~n~ncla, nmguna comparacion metodica ha sido mstltUld~ p~ra establecer que. de hecho, las relacio~es. economlcas proce?en de acuerdo con esta ley. Lo UnlCO que se ha pOllIdo hacer y lodo 10 que se ha . hecho es dcmostrar dialccticamente que los indivi. duos deben proceder as!,entienden b'e sus mtesi I n . reses; que cualquier otro modo de procede I . d' . . r os per] u lCana e lmplicaria, de parte de los que se prest~r~n a ello, u?a ver~aderaaberracion logica. Es 10~ICO que las mdustrlas mas productivas sean las mas aceptadas; que los detentores de los productos ~as solicitados y mas raros los vendan a mas alto preCIO. Pero esta necesidad 16gica no se parece en nada a las q~e presentan las verdaderas leyes de la naturaleza. ESlas expresan las relaciones segun las \ ' cuales los hechos se encadenan real mente, nola r manera en que es conveniente que se encadenen \ . Lo que decimos de esta ley puede repetirse a propo- SitO de todas las leyes que la escuela economica ortodoxa califica de naturales y que, por otra parte, no son mas qu~ casos ?articulares de la que precede. Son naturales, SI ~e qUlere, en el sentido en que se enunClan lo~ mcdlOs que es natural 0 puede parecer natural.a~hca~ para llegar al fin suj:mesto; pero no deben reClbir ese nombre, si por la ley natural se entiende todo modo de ser de la naturaleza inductivamente compro~ado. ~n. resumc;n, soI() se.~rata d~ consejos de _ prude~~~ctlc~~_y,;.slc:s_e_los._h~ presentado-'maso ~_enos. espe.c.tQSatnente como Ia expresi6nmismade l?_re'!~ldad, es porque"conrazon~6)in~JJase ha crdd6 '~~r sup0!Ier ~edi~llos c~.nsejoser~n-e[eZtiva:~

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sociales en si mismos, desprendidos. de los sujetos eons'Cientes que se los representan; es preciso estudiarlos-desde-Cuera como cosas exteriores, porque asi piesentan. 'Si esta externalidacf es s6Io-'apa:: rente, la ilusion desvanecera a medida que la ciencia avance y, por decirlo asi, veremos que 10 de fuera se vuelve hacia adentro. Pero la solucion no puede ser prejuzgada y, aunque finalmente no tendrian todos los caracteres intrinsecos de la cosa, primero hay que tratarlos como si los tuvieran. Esta regia se aplica pues a la realidad social entera, sin que haya lugar para ninguna excepcion. Hasta los fenomenos que mas parecen consistir en arreglos artificiales deben ser considerados des de ese punto de vista. El caracter I: convencional de una practica 0 de una instituci6n no debe presumirse nunca. Por 10 demas, si se nos permite invocar nuestra experiencia personal, creemos poder asegurar que, al proceder de esta manera, se tendra a menudo la satisfaccion de ver que los hechos mas arbitrarios en apariencia presentan despues al observador atento, rasgos de constancia y de regularidad, sintomas de su objetividad. "Ademas, y de manera general,' 10 que se ha dicho anteriormente sabre los rasgos distintivos del hecho social basta para tranquilizarnos respecto a la natu raleza de esa objetividad y para demostrar que no es ilusoria. En efecto, una cosa se reconoce principal- \ \, mente por el signo de que no puede ser modificada 'oJ' por un simple decreto de la voluntad. Y no porque '\ sea refractaria a toda modificacion. Pero para produ- .. cir un cambio en ella, no basta quererlo, hay que i.'. hacer un esfuerzo mas 0 menos laborioso, debido a la l'.,'.! resistencia que nos opone y que, por otro lado, no

'}- ~ N~, sin embargo, los fenomenos sociales son cosas y S ~deben ser tratado~como..c?sa~. Para demostrar esta L__ (! proposicion, n~ es necesan~ fIlosofar sobre su natu.' ' 'I:

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ii' fenomenos de los reinos inferio:es. Basta ~?m probar !l:que son el {mico datum ofreCIdo al soclOlogo. En ;. :efecto :-es cosa todo 10 que esta dado, todo 10 que se :,iofrec:~, mas bien, se impol'le a la observacion ..Tratar ", , ,'; I 5 fenomenos como cosas, es tratarlos en cahdad de .' .. ~a~a que constituyeri el punto de partid.a d~ la ~ien " .': Los fenomenos sociales presentan mdiscuubleI'd ,CIa.. mente ese caracter. La que se nos da no;s a 1 .ea que sta los hombres se hacen del valor, porque 7 es ma~ce sible; se trata de los valores qu~ se mterC~m?Ian 'realmente en el curso de las relaclOnes economlCas. No es tal 0 cual concepcion del ideal moral; es el conjunto de las reglas que dete.rminan efe~t~vamente el comportamiento. No es la Idea de 10 ulll ? d~ .Ia riqueza, son todos los pormeno~es de I~ organIZaCIO,n economica. Es posible que la vIda socIal no sea mas que el desarrollo de ciertas no~iones; pero, .suponiendo que asi sea, dichas nOClOnes no son dadas inmediatamente. ~_se)as puedealcanzar;enform~'] .. " directa, s~no_{micainenl~.a .traves de la re.ah.dad,f~no- ( . meniCiI"que las eXp'r~a. No sabemos.a PTlOTI qu~ Ideas \ 'seenc-uehlraii'en el origen de las dIver~as cO.rn.entes entre las cuales se reparte la vida SOCIal, ~l SI esas ideas existen; solo despues de haberlas seguido hasta sus fuentes sabremos de donde proceden. , Por.lo tanto, debemo~ considerarlos fenOmenos-.
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nan. Para verlas bajo su aspecto de cosas, no es pues --~ necesario torturarlas ingeniosamente. D es d e ese pun to de vista, Ia sociologfa posee una seria ventaja sobre Ia psicologfa, que no ha sido advertida hasta aqui y cuyo desarrollo debe precipitarse. Los hechos son quiza mas dificiles de interpretar porque son mas complejos, pero resulta mas faciI alcanzarlos. En cambio, la psicologia no 5610 tiene dificultad para elaborarlos, sino tambien para captarlos. Por 10 tanto, se puede creer que desde el dia en que este principio del mefodo sociol6gico sea reconocido y practicado unanimemente, la sociologfa progresara con una rapidez que la lentitud actual de su desarrollo no permite suponer, y superara incIuso el adelanto que' la psicologia debe unicamente a su mayoria de edad hist6rica. 10
II

Pero la experiencia de nuestros antecesores nos ha demostrado que para consolidar la realizaci6n practica de la verdad que acaba de establecerse no basta una demostraci6n te6rica ni siquiera penetrandose de ella. EI espiritu esta tan naturalmente incIinado a desconocerla que se vol vera a caer en forma inevitable en los antiguos yerros si no se somete a una disci pI ina rigurosa, cuyas reglas principales, corolarios de la anterior, vamos a formular.
II Is derta qu~ la mayor romplejidad de los hechos social" haec que 5U ciencia ~a mas diUcil. Perot encompensad6n, precisamente porque 13 socioIogia n la tccien Ilegada. liene la posibilidad de apro\lC'char !os pr~g.r(,s~5 t('alila-

dos pot las ciencias inferiores y de aprenderen su escuda. ESfa Utlllz3.~16n de las . ex~riencias. rtalizadas no dejara de acelerar su desarrollo. ~,.~;..~

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1. ELp:imer?, de estos corolario~_c:s....9..l!~ba)' q,ue_ !':teJo:r szstematzcamente todas las prenociones. No es necesaria una demostraci6n 'especiarde-'eS;:~ regia, pues se deduce de todo 10 que hemos dicho antes. Por otra parte, constituye la base de todo metodo cientifico. La duda met6dica de Descartes no es, en el fondo, mas que una aplicaci6n de ella. Si, en el momento de fundar la ciencia, Descartes- se impone co~~ ley la p~esta en duda de todas las ideas que ha reclbldo antenormente, es porque no quiere emplear mas que conceptos cientificamente elaborados, es ?eci;, construidos de acuerdo con, el metodo que mstJtuye; todos los que ha. recibido de otro origen deben ser rechazados por 10 menos provisionalmente. Ya hemos visto que la teoria de los idol os en Bacon no tiene otro sentido. Las dos grandes doctrinas que se han opuesto con tanta frecuencia una a otra estan de acu.e;do en ese punto esencial. f.s preciso pues que \. el soclOlogo, en el momento en que determina el ( objeto de sus investigaciones, 0 bien en el curso de dichas demostraciones, se prohiba resueltamente el empleo ~e los concep~os form ados fuera de la ciencia \ (' p~ra ,s~tIsfac~r necesld~des que no tienen nada del clentlfIcas. Tlene que hberarse de las falsas eviden-.' cias que dominan el espfritu del vulgp; que sacuda de una vez por todas el yugo de las categorias empiricas que una larga costumbre acaba a menudo por volver tiranicas. Por 10 menos, si alguna vez la necesidad Ie obliga a recurrir a elIas, que 10 haga teniendo conciencia de su escaso valor, a fin de no haceries desempeiiar en la doctrina un papel del que no son dignas. Lo que hacc particularmente dificil esta liberaci6n en la sociologfa es que el sentimi,nto reclama a

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En declo nos apasionamos por enudo su p a r t e . ' . :uestras creencias polilicas Yrcligiosas. por nll~strda~ . . I mucho mas que por las cosas e practlcas mora es. . ' .I ndo fisico; despucs. eSIC caracter paSlO na se mu , I' manen en que conceblmos y nos comumca a a '. . I c as explicamos las primeras. LaSs~C~~~~~s~~:;~~i~en nos domman. 10 mlsmo que \. .. 'd d no soportan la contra( ICClOn. asi tal auton a quc . " e las cstorba es lralada como eneToda OpmlOn qu , '. I . a 'No esta de acuerdo una propoSIClOn con a mig . , s del atriOlismo. 0 de la dlgmsean cualcs [ucrden [unda No podcmos a mllir pruebas en las que se . na ncgativa categ6que sea verd~?era; se ~e t~I[OI' cnaer~e no tienc di[icuitad I pasIOn para JUs ' , .. . flca. y a . , lar"('''11 f-kilnlt'lltC dCClSI. razon cs clllc nos 1 - -. 'luso tanto prcsti, en sugenr ' . ' . cden tcncr me vas. Estas ~o~lOnes PUt leran el examen cicntifico, EI . que m slqulera 0 . ' glO h ho de somcterlas a un amllisis [no y sec?, aSI solo ec . ue ex resan. repugna a elertoS como a los [enomenos q p d'. la moral desde . . . ropone cstu lar esplntus. QUlen .s~~lidad exterior. sc antoja a estoS [uera y como una ' I . arente de sentidO moral. escrupulos?s.cO m? a ,g~IC~ c resenta ante cl vulgo como el vl~lsecclOnllsta 'b~lidad com un. Lejos de ado de a sensl . . como d espoJ , . tos COIIljletcn ala ClenCia, . . LOS sentlmlcn adm)tlr que es d' . '. e a ellos Ilara claborar la h' y que mg lrs . se cree que a I cuales sc rc\aClonan. Un ciencia de la~ cosas ~~In ~: las religiones escribe: se aproxima a las cos as de elocuente hlsLOna . "jMaldito sea el sa b10 que . . en la I f do de su conClcnCla. Dios sin tener en e ~~bje de su ser, alii donde ultima capa mdedstru ntepasados. un santuario duerme el alma e l os a

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desconocido del que se eleva por instantes' un aroma de incienso, un verso de un saImo, un grito doloroso o triunfal que de nino lanz6 al cieIo tras sus hermanos y que 10 vuelve a poner en subita comuni6n con los profetas de antano!"ll No nos alzaremos nunca can demasiada fuerza contra esta doctrina mistica que -como todo misticismo- no es en el fondo mas que un empirismo disfrazado. negador de toda ciencia. Los sentimientos que tienen como objeto las cosas sociales no poseen privilegios sobre los otros. porque no tienen un origen distinto. Tambien ellos estan formados hist6ricameme; son un producto de la experiencia humana. pero de una experiencia confusa y desorganizada, No se deben a' yo no se que anticipaci6n trascendentaI de la realidad. sino al rcsultante de toda clase de impresioncs y emociones acumuladas sin orden. al azar de las circunstancias. sin interpretaci6n met6dica. En vez de aportarnos claridades superiores a las claridades racionales. estan hechos exclusivamente de estados de animo fuertes, es verdad. pero turbios. Concederles semejante preponderancia, es pres tar a las facultades inferiores de la intcligencia supremacia sobre las mas elevadas. es condenarse a una logomaquia mas 0 menos oratoria, Una cicnria clabol'ada en csta forma no puede satisfacer mas que a los espiritus que prefieren pensarcon su scnsibiIidad mas que con su entendimiento. que prefieren las sintesis inmediatas y confusas de la sensaci6n a los analisis pacientes y luminosos de la razon.,' EI sentimiento es objeto d_~ la cienc:a. pero no el criterio de la verdad cientifica.:Por otra parte, no
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una nOC1On mas 0 menos ideal. Ahora bien, en el momento en que se inicia la investigacion, cuando . los hechos no han sido sometidos todavia a ninguna elaboracion, los unicos caracteres que pueden ser descubienos son aquellos 10 bastante exteriores para ser inmediatamente visibles, Los queestan situados a un nivel mas profundo son, sin duda, mas esenciales; su valor explicativo es mas aito, pero son desconocidos en esta fase de 1<1 ciencia y no pueden ser anticipados mas cuando se sustituye'la realidad por alguna concepcion del espiritu, Por tanto, es entre los '., prim eros donde debe buscarse la materia de esta Pero la regia anterior es totalm,ente ~egativa, definici6n fundamental. IPor otra parte, esta claro Ensefia al sociologo a escapar del Impeno de ,I;s que esta definici6n debe comprender, sin excepcion nociones vulgares, para ha~erle volv~r su atenc10n .;.. ni distincion, todos los fenomenos que presentan hacia los hechos; pero no dIce de que ~a?era debe igualmente esos mismos caracteres; porque no tenecaptar estos ultimos para estudiarlos obJetlvamente, \ mos ningun motivo, ningun medio, para escoger '~, -) /Toda investigacion cientifica se concentra en un, ~ entre ellos, Estas propiedades son entonces todo 10 , "'9>;' determinado de fenomenos que responden a', "\\~" ; grupo '" d I "\ I que sabemos de la realidad; por consiguiente deben ,; , ' una misma definicion. La pnmera geStlon e SOC1O- 1 / I f, ( determinar en forma soberana como se deben agruI',' ;X logo debe'ser la de definir las cosas de las q,ue tra~a, a iY/1 1 par los hechos, No poseemos ningun otro criterio ~ {in de que se sepa y de que el s~p.a bi,en a que se reherej)i) que pueda suspender aunque sea parcial mente los ~ v Es la condicion primera y mas mdlspensable de to~a /' ' \ efectos del anterior. De aqui deducimos la regia, prueba- y 'de toda verificacion; en efecto, una teona "'J., liguiente: no tamar nunca como objeto de las inves-r--) solo puede ser controlada si se saben rec~nocer los J !/Jtigaciones mas que un grupo de fen6menos previa- j hechos de los que debe dar cuenta. ;\demas, pu:sto j mente definidos fior clertas (;a!I!E.!!r!JiifiJ,S. _e~~I!.!i.q!Il.S 1 \' que esta definicion inicial consutuye el o?Jeto ' ;: que les son comunes; e incluir en la misma invesliga- !/: \ mismo de la ciencia, este sera una cosa 0 no segun la ' '~zan todos los que responden a dicha definicion. Por; forma en que se haga la definicion. ~jemplo, comprobamos la existenCia de un cieno Para que sea objetiva; es evidente que deb~ expre, , Ii 19ar los fen6menos en funci6n, no de ufoIa Idea del numero de <I_cfs>s <!~,_loscuales_~tQ9_<!S.P.r.~g!:lt,?_l!:~re _ caracter 'exterior que, un;! vezre!lli~.ados,det~rmilla __ espiritu, sino de propieda~es que Ie son Inhere?tes, par parte de Iii sociedad esta reaccion particulaLqu~ Es preciso que las caractence por un elemento Intese Ihima-s-ancion, Hacernos de el un'gruposui generis grante de su naturaleza, no por su conformidad con ' . /. hay ciencia que no haya encontrad? en sus principios resistencias amilogas, Hubo un tlempo en q~~ los sentimientos relativos a las cosas del mun~o ,fiSICO, que ten Ian ellos mismos un caracter relIglOso ? moral, se oponian con no menos fuerla al estableClmiento de las ciencias fisicas, Por 10 tanto, podemos creer que, perseguido de ciencia en ciencia, e~te pr~ 'uicio 'acabara por desaparecer de la soclOlogla !nisma, su ultimo reducto, para dejar el terreno libre al sabio cientifico,

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al cual imponemos una rubrica comlw; llamamos ciime-I1lOCio acto-cas li'gaooyr;acemos. delcrimenasl' ' defiilido et' objeto de una cien~i~ esrecial.~agim.igo logi<i. Igualmente;'ooscrvainos en cl intcrior de todas 'las-s'ociedades conocidas la existencia de una soc iedad parcial. reconocible por cl signa exterior de que esta constituida por individuos consanguincos. en su mayoria. y unidos despues por laws j uridicos. :. ; Reunimos los hechos que se relacionan con ella en i:, un grupo particular, al cual damos un nombre r arti . cular: son los fenomenos de la vida domestica. Llamamos familia a to do conglomerado de ese genero y convertimos a la familia asi definida en objeto de una investigacion especial que no ha recibido.aun d,en~>\:i I ~' minacion determinada en .la termll1010gla s~c~olo;"',', \ -r-v", gica. Cuando pasemos. mas tarde. de la familia en O~ A"~. general a los diferentes tipos familian;s sc alPliclani la .,i, ;j;:.-.--v;, .J1l.:,.1\misma regIa, Cuando s~ ~borde.,por eJemp o. e est~ :': jl C;\ i.J 6vcL, i dio del clan 0 de la familia malflarcal. 0 de la familia :% t' ..... .,. \patriarcal, se empezara por deflmrla de acuerdo con , "" 'I' ' 'e\ mismo metodo, EI obJetb de cada problema. gene,:i\': ,I, ral 0 particular. dcbc ser constituido segun el mismo

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primera gestion es'ta en contacto, c,.on la real idad. En efecto, lao manera en que claslftca los lwe I lOS no depende de ct, dc la tcnJcneia particula~' d~ su csplrilU sino de la naturaieza de las casas. El signa que las haee pertenecer a tala cual catc?oria puede ser mostrado a todo el mundo, reconoCido por todos, y las afirmaciones de un observador pueden ser conlroladas par los otros, Es cieno que la nocion asl eonstituida no encaja siempre. ni siquiera general mente
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can la nocion comun. Par ejemplo, es evidente que para el senti do comun los actos de libre pensamiento o las faltas contra la etiqueta. tan regular y severamente castigados en una multitud de sociedades, no son delitos. ni siquiera en relacion con esas sociedades. Igualmente. un clan no es una familia en la acepcion usual de la palab~a.Pero no importa. porque no se trata simplemente de descubrir un medio que nos permita volver a encontrar con bastante seguridad los hechos f los cuales se aplican las palabras de la lengua corriente y las ideas que traducen. Lo que hace falta es constituir en todas sus piezas !;OrrCeptos nuevos. adecuados a las necesidades de la 'crefteia--y-e-x-pr.e-sad6s con ayuda de una terminologia especial. No se trata. claro, que el concepto vulgar sea inutil para eI sabio; sirve de indicador. Par medio de el somos informados de que existe en algun lugar un conjunto de fenomenos reunidos bajo una misma apelacion y que. por 10 tanto. es verosimil que tengan caracteres comunes; incluso, como siempre ha tenido algun contacto con los '{en omen os, nos indica a veces. pero de manera general. en que direccion deben hacerse las investigaciones. Pero, como esta constituido de manera burda~ es natural que coincida exactamente con el concepto cientifico. instituido a su propositO.12 .
12 Kit 1:, pdC'linl. sirmprr sc p'lrtctld ,oll("('plo VUlg'IT y de I.. pillabra vulgar. Sc busca si. cmrc las cosas que connOla ronfusamente esa palabra.las hay que -) preseutan cararlCrl'S extcriores camunes. ~i la's hay y si el concepto [armada por j la agrupacibn de los hcchos aproximados dc ('sia manera coinciden. si no 101al- ".

mcnlc(lo eual es raro), por 10 menos en su mayor pane. con cl conccPlovulgar. '-.. podl'mos scguir dcsignando al primcro con la misma palabra que al segundo y / conscrV:IT ell la (:iencia la cxpresion emple'llla en ellcnguajc corriente. Perosi la
desviacibn eli uernasi;uio considerable. si la noeion comun confunde una pluralidad de nodones dislintas. se impone 13 creaci6n de lerminos C'speciales.

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Por muy evidente e importante que sea esta regia, . apenas se cumple en sociologia. Precisamente porque en ella se trata de cosas de las que hablamos todo el tiempo, como la familia, la propiedad, el crimen, etc., al sociologo Ie parece muy a menud<:'.J..rllitil hacer estas cosas una deIinclOn previa y rigurosa. en el curso de las conversaciones, que parece inutil precisar el sentido en el cuallas tomamos. Nos referimos simplemente a la nocion comun. Y esta es con mucha frecuencia ambigua. Dicha ambiguedad hace que se reunan bajo el mismo nombre y en la misma explicacion casas en realidad muy diferentes. De ahi proceden confusiones inextricables. Asi, existen dos clases de uniones monogamicas: unas son de hecho y otras de derecho. En las primeras, el marido no tiene mas que una sola muier aunque juridicamente pueda tener varias; en las segundas Ie esta legal mente prohibido ser poligamo. La monogamia de hecho se encuentra entre varias especies ani males y en cienas sociedades inferiores, no en estado esporadico, sino con la misma generalizacion que si fuera impuesta por la ley. Cuando la poblaci6n se encucmra dispersa en. una vasta superficie la trama social es muy floja y, por consiguiente, los individuos viven aislados unos de otros. Entonces cada hombre busca naturalmente procurarse una muier y una sola, porque en ese estado deaislamiento Ie es difkil tener varias. AI contrario, III monogamia obligatoria solo se observa en las sociedades mas elevadas. Estas dos clases de sociedad conyugal tienen pues un significado muy diferente y sin embargo se definen con la misma palabra; porque decimos por 10 general de ciertos

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de EsGfmostan'acoslumbrados 'ausarest"aspalabras

animales que son monogamos, aunque no haya ';; entre ell os nada semejante a una obligacion j uridica . Ahora bien, Spencer, al abordar el estudio del m a t r i - ' monio, emplea la palabra monogamia sin definirla con su selllido usual y equivoco. De ahi resulta que I~ parelca que la evolucion d.e! matrimonio presenta una anomalia incomprensible, porque cree observar la forma superior de la union sexual desde las primeras fases del desarrollo historico, mientras tiende mas bien a desaparecer en el peri'odo intermedio para reaparecer mas tarde. Concluye que no existe una relacion regular elllre el progreso social en general y el adelanto progresivo hacia un tipo perfecto de vida familiar. Una definicion oportuna hubiera evitado este error. 13 En otros casos se pone mucho cuidado al definirel obieto de la invesligacion; pero en vez de incluir en la definicion y agrupar bajo lamisma rubrica todos los fenomenos que poseen las mismas propiedades exte. riores, se hace una seleccion. Se eligen algunos, una especie de elite que se considera como la (mica con derecho a presemar esos caracteres. En cuamo a los otros, se supone qut' han usurpado esos signos distinlivos y no se les tiene en cuenta. Pero es facil preyer que de esta manera solo se puede obtener una nocion subjetiva y truncada. Esta eliminacion, en efecto, solo puede ser hecha de acuerdo con una idea preconcebida, porque desde los com ienzos de la ciencia nino . guna investigacion ha podido todavia establec~r la realidad de esta usurpacion, suponiendo que sea
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posible. Los fen6menos escogidos s610 pueden haberse retenido porque eran en mayor grado que los otros, conformes a la concepci6n ideal que nos haciamos de esa c1ase de realidad. Por ejemplo, Garofalo en el comienzo de su Criminologia demuestra muy . bien que el punto de partida de esta ciencia debe ser "la noci6n sociol6gica del crimen".1i Pero para constituir esta noci6n, 1:1 no com para indistintamente todos los actos que, en los diferentes tipos sociales, han sido reprimidos con castigos habituales, sino solamente algunos, los que ofenden la parte central e inmutable del senti do moral. En cua~lto a los sentimientos morales que han desapareCido durante la evoluci6n, no Ie parece que estuvieran fundados en la naturaleza de las cosas, ya que no lograron mantenerse; por consiguiente,. cree que los act~s calificados de criminalcs porque vIOla ban Coos scntl. mientos deben esta denominaci6n a circunstancias accidentales y mas 0 menos patol6gicas. Pero procede , a esta eliminaci6n en virtud de una concepci6n de la moralidad absolutamente personal. Parte de la idea de que la evoluci6n moral, tomada en su fuente misma 0 en sus proximidades, arrastra toda clase de ~sconas y de impurezas que elimina despues progreslvamente, y que s610 hoy dia ha conseguido libera~se de todos los elementos adventicios que enturblaban en. los comienzos su curso. Pcro cste principio no es nl un axiom a evidente ni una verdad pemostrada; no es mas que una hip6tesis sin justificaci6n. Las partes variables del sentido moral no estan menos fundadas en la naturaleza de las cosas que las partes inmuta,

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Griminologle, p. 2."

bles; las variaciones por las que han pasado I . 'f" as pnme~as mam lestan s610 que' las cosas mismas han vana~o .. En ~oologia, las formas especiales de las espeCieS mfenores no son consideradas menos naturales qu,e las que se repiten en todos los grados de la esc~la ammal. Ig~almente, los actos calificados de d~llloS por las sOCiedades primitivas, y que han p _ dido "~sa calif~caci6n, ~on realmente criminales ~~ relac!on con d~ch.as socledades, 10 mismo que los que segUlmos repnmlendo hoy. Los primeros correspon_ den a las condiciones mutables de la vida social 10 segundos ~ I"a~ condiciones constantes; pero los ~no: no son aruflclales que los otros. ' . Ha~ mas: aunque estos 'actos hubieran revestido I?debldament.e el caractercrimin610gico~ no debenan estar radical mente separados de los otros' porque las formas m6rbidas de un fen6meno no s~n de una ~at~raleza distinta que las formas normales y, por conslgUlente, es necesario observar tanto las primeras como las segundas para determinar su naturaleza. La enfermedad no se opone a fa salud; son dos variedades del mismo genero que se iluminan mutuamente. ~s una regIa reconocida 'y practicada hace mu~ho tlempo tant? en la biologia como en la psico, logla, y que el socl610go debe tam bien respetar. A menos de admitir que un mismo fen6meno pueda ~eberse a veces a una causa y a veces a otra, es decir, slempre que no se niegue el principio de la causal idad, las causas que imprimen en un acto, pero de manera anormal, el signo distintivo del crimen no p~drian diferir de las que producen normalmente el mlsmo, efecto; s610. se distin?,uen en grado 0 porque no actuan en el mlsmo conJunto de circunstancias.
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EI delito anormal es pues. todavia. un delito y debe. por 10 tanto. entrar en la definicion general. ~ntonces eque sucede? Es que Garofalo toma por genero 10 que solamente es la especie. o,incluso una simple variedad. Los hechos a.los cuales se aplica su formula de la criminalidad no representan mas que una minoria infima y en ella deberia incluirse su formula misma. porque no conviene a los delitos religiosos. ni a las faltas contra la etiqueta. eI rito. la tradicion. etc.; que'aunque ya desaparecieron de nuestros codi gos modernos. Ilenan en cambio casi todo el derecho penal de las sociedades an teriores. Esta misma falta de metodo hace que algunos observadores nieguen a los salvajes toda dase de moraIidad. '5 Parten de la idea de que nuestra moral es la moral. pero es obvio que los pueblos primitiv~s la desconocen 0 solo existe entre ellos en estado rudr mentario. Esta definicion es arbitraria. Si aplicamos nuestra regia todo cambia. Para decidir si un pre cepto es moral 0 no debemos ex.aminar si I?resenta 0 no el signo externo de la morahdad; este slgno con siste en una sandon represiva difusa. es decir. en una censura de la opinion publica que venga toda viola cion del precepto. Cuando estemos en presencia de un hecho que muestre este caracter. no tendremos'dere cho a negarle el calificativo de moral; porque es la prueba de que comparte la misma naturaleza de los otros hechos morales., Ahora bien. las reglas de este genero no .solo se encuentran en las sociedades infer riores sino que son enellas mas numerosas que entre
u VC-.1se. Lubbock, los origerus de La ciw"/iUJcion. rnp. vrIl. En Corm;;!. mob gnlt'lal aim st: dice. con menos ralsedad. que las religinnt's antigll3s SOil :Inloralt's 0 inmorales. La verdad es que tiel'lcn su moral prnpia.

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las sociedadcs civilizadas. Una multitud de actos que actual mente se dejan a la libre apreciacion de los individuos. se imponen entonces obligatoriamente. Vemos a que errores se nos arrastra cuando no se define. 0 se define mal. Pero. se nos dira cdefinir los fenomenos por sus caracteristicas aparentes no es atribuir a las propie. dades superficiales una especie de predominiosobre los atributos fundamentales? eND es mediante una verdadera inversion del orden logico. apoyar las cosas sobre sus cimas. y no sobre sus bases? Asi. cuando definimos el delito por el castigo. nos expo. nemos casi inevitablemente a que nos acusen deque. rer deri var el primero del segundo o. segun una frase bien conbcida. de ver en el cadalso la fuente de la vergiienza. no en el acto expiado. Pero el reproche se apoya sobre una conclusion. Puesto que la defini cion cuya regia acabamos de dar se situa en los prin dpios de la cienda. no puede tener' por objeto expresar la esencia de la realidad; debe solamente ponernos en situacion de Ilegar a ella ulteriormente. SU unica funcion consiste en ponernos en contacto con las cosas y. com'o estas no pueden ser alcanzadas por el espiritu mas que desde fuera. las expresa desde -ah,L Pero no las explica; proporcionasolamente el pnmer punto de apoyo necesario para nuestras explicaciones, No es el castigo 10 que hace el deli to. smo ,qu~ se revel a por el extenormente y es de el. por /' conslgulente. de donde hay que partir si queremos llegar a comprenderlo, ESla objecion solo seda fundada si estos caracteres exteriores fueran al mismo tiempo accidentales. es decir. si no estuvieran enlazados con las propiedades

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,fundamentales. En efecto, en estas condiciones la ciencia despues de haberlos seiialado no tendria manera alguna de ir mas lejos; no podria descender mas bajo en la realidad, puesto que no habria ninguna relaci6n entre la superficie y .el fondo. Pera, a menos que el principio de causahdad no sea una palabra vana, cuando unos ,caracteres determina~?s se vuelven a encontrar idenliCamente y Sill excepClOn alguna en todos los fen6menos de cier:o orden, po demos estar seguras de que pertenecen Illllmamente a la naturaleza de estos ultimos y que son solidarios de ellos. Si un grupo determinado de actos presenta tam bien la particularidad de que Ie corrcsponde una sanci6n penal, es porque existe un law intimo ~ntre el castigo y los atributos constitutivos de dlChos actos. ___ Por consiguiente, estas propicdades, por muy superficiales que sean, con tal de que. hayan. sid? " 'yr/ observadas met6dicamente, muestran ble~ al ClenU" ~Y, fico la via que debe seguir para penetra~ m~s al fondo de las cosas; son el eslab6n primero e Illdlspens,able .,ip , '(' , de la cadena que la .cie~cia desenrollara despues en I',' el curso de sus exphcaclOnes. " , OPI.", , Como el exterior de las cosas se nos ofrece por \ L-9" " medio de la sensaci6n, podemos decir, en resumen: i '; 'para ser objetiva, la ciencia debe partir: ~o de conceptos \..ormados sin ella, sino de la's~nsaclOn. Debe tomar "di~ectamente de los datos senslbles los elementos de , 'sus definiciones iniciales. y, en eecto, ?ast~ repre;entarse en que consiste la obra de la ClenCla, para comprender que no puede proceder de otro modo. Necesita conceptos que expresen en forma,a?ecuada las cosas tal como son, no tal como resulta ulll conce

birlas en la practica. Pero los 'que se han constituido fuer~ de su acto no responden a esta condici6n. Es preClso pues q~e cree otros nuevos y, para ello, que, apartando las Ideas comunes y las palabras que las expresa.n, se vuelvan a la sensaci6n, materia prima y necesana de todos los conceptos. De la sensaci6n se desprenden t~das las ideas generales, verdaderas 0 f~lsas: clentiflcas 0 no. EI punto de partida de la ClcnCla 0 conocimiento especulativo no podia ser o~ro q ~e el ~el conocimicnto vulgar 0 practico. Es solo mas alia, en forma en que esta materia comlln es elaborada despues, cuando empiezan las divergenclas. 3. Pero .Ia s~nsaci6n es f*cilmente subjetiva. Por eso len las clenclas naturalespla regIa exige que se aparte , " los datos senslbles que puederi ser demasiado perso-t-', [ nales en el observador, para exc!usivamen:) " , los, que grado sufiClente de ASI, el flSlCO Susutuye las impresiones vagas q'ue producen I~, te~ peratura 0 la electricidad por la representaclOn vIsual de las oscilaciones del term6metro 0 del electr6metro. EI soci610go debe tomar las mismas precauciones. Los caraeteres exteriores en7 -.. f~nci6n de los euales d:fine ~l ~bjeto de sus investiga-/tC) ClOnes deben ser 10 mas obJeliVos posible. ,J / ~odemos plantear en principio que los hechos\, soclales son tanto mas susceptibles de ser 'objetiva- \) ~ I mente re~resentados cuanto est~n ~~ completamente \ desprendldos de los hechos mdlvlduales que 10SI \ \ manifiestan , ', '-I I En efeeto, una sensaci6n es mas objetiva cuanto mas fijo'es el objeto con el eual se relaciona; porque

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la eondiei6n de todo objeto es la existeneia de un punto de apoyo, constante e identieo, con el eual la representaci6n pueda relacionarse y que Ie permita eliminar todo 10 variable, partiendo de 10 subjetivo. Si los unicos puntos de reerencia dados son variables, si son perpetuamente diversos respecto a s1. mismos, falta una medida comun y no nos queda otro modo de distinguir en nuestras impresiones 10 que depende del exterior y 10 que procede de nOSOlros. Pero la vida social, mientras no llegue a aislarse de los sucesos particulares que la en earn an para eonstiulirse aparte, tiene justamente esta propiedad porque, como dichos sucesos no tienen la misma fisonomia de una ocasi6n a otra, de un instante a otro, y la vida es inseparable de ellos, Ie comunica su movilidad. Consiste entonces en corrientes libres siempre en via de transformaci6n y que la mirada del observador no 'consigue fijar. Es decir, que ese aspeeto no Ie sirve al cientifico 'para abordar el estudio de la realidad social. ,Pero sabemos que presenta la particularidad de que, sin cesar de ser ella misma, puede.ser ~~scepti ble. de cristalizarse. Fuera de los actos mdlvlduales que suscitan, los h:ibit?s colecti.vo~ s.e manifiestan bajo formas definidas, reglas Jundlcas, ~orales, dichos populares, hechos de estructura soqal, etc. Como estas formas existen de una manera pennanente como no cambian con las diversas aplicaciones q~e se hacen de eIlas, constituyen un objeto fijo, una'norma constante, siempre al aleance del observador y que no deja lugar a las impresioncs subjetivas y a las observaciones personales. Una regia del derecho es 10 que es y no existen dos maneras de percibirla. Puesto que, por otro lado, estas praclicas son unica-

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mente vida social consolidada, es legitimo, salvo' indicaciones contrarias,'6 estudiar estas a traves de aquellas. ./' Por 10 tanto, cuando el socia logo se propone explorar un orden cualquiera de hechos sociales, ;, debe esjorwrse por comiderarlos bajo un aspecto en '~, el que se presenten azslados de sus manijestaciones " individuales, J' 'En virtud de este principio hemos estudiado la solidaridad social, sus diversas formas y su evoluci6n a traves del sistema de reglas juridicas que las ex presan,l' Igualmente, si se trat? de distinguiry clasificar los diferentes tipos de familias de acuerdo con las descripciones literarias que nos dan los viajeros y, a veces, los historiadores, nos exponemos a confundir las especies mas diferentes y a aproximar los tipos mas alejados, Si por el contrario se toma por base de esta clasificaci6n la constituci6n juridica de la fami- ---,', lia y, mas especialemente, el derecho de sucesi6n, se tendra un crilerio objetivo que, sin ser infalible, evitara muchos errores, IS ~Queremos clasificar las diferentes clases de delitos? Entonces nos esforzaremos para rcconstruir las mancras de vivir, las costumbres profesionales vigentes en los distintos mundos del crimen, y sr reconocer;m tantos tipos criminol6gicos como formas diferentes presente esta organizaci6n, Para llegar a las costumbres y las creencias populares habra que dirigirsc a los refranes, a los dichos que las

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dd lrniJajo .foC"itli. I. I.

Vlase nuestro! "Introducrion a la soc:ioic>gia de Ja familia'" en Ano.li:s de 10.

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expresan. Sin duda, al pro ceder asi sc deja provisionalmente [uera de la ciencia la matena concrela de la vida colectiva y, sin embargo, par muy mudable que sea, no tenemos el derecho de postular ~ priori :a ininteligibilidad. Pero si queremm scgulr. u~a via metodica es preciso establccer los pmneros ClI1l1enLOs de la ciencia sobre un lerreno firme y no sabre arena movediza. Hay que abordar el rei no social desde los lugares donde ofrece mejor ;ampo a la invesli~aci?n cientifica. Solo despues sera poslble llevar mas leJos la investigacion y aprisionar poco a poco, por medio de lrabajos de aproximacion progresiva, esta realtdad huidiza que el espirilu humano no podra tal vez jamas captar por completo.

III. Rcglas relativas a la distinci6n

entre 10 normal y 10 patol6gico

/La observacion realizada de acuerdo con las reglas anteriores confunde dos ordenes de hechos, muy diferentes en cienos aspectos: los que son todo 10 que debcn ser y los que debcrian ser diferentes de 10 que son, los fenomenos normales y los patologicos~ Incluso hemos visto que eriecesario incl uirlos por igual en la defincion con la que deben iniciarse todas las investigacione*iPero si en ciertos aspectos poseen la misma naturale~a, no dejan de constituir dos variedades diferentes y que importa distinguir. ~Dispone la cicncia de medios que permitan establecer dicha dislinci6n? Esta pregunta es de la mayor importancia porquede la soluci6n que se lc de depende la idea que nos hacemos del papel que corresponde a la ciencia, sobre todo a la ciencia del hombre. De acuerdo con una teoria cuyos partidarios penenecen a las escuelas mas diversas, la ciencia no nos ensefiaria nada acerca de 10 que debemos creer. Se dice que solo conoce hechos que tienen el mismo valor y el mismo interes; los observa, los explica, pero no los juzga; para ella no hay ninguno censurable. Ante sus ojos el bien y el
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ECONOMIA Y SOCIEDAD
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CONCEPTOS SOCIOL6cICOS FUNDAMENTALP.S

CONCF.f'TO OJ-: 1.A Acc(6N SOCIAL

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par <jcmpl0, qnien quiern cxplicarse c! desallOlio de la hatali. de IS(,(, licne 'Inc
:wcriguar (ideaJmclltc), Jo rnismo respectu tic I\foltkc,<ll1C ,de Bcm:dl'k. tlJlllU 1111bieran proccdido cada uno de cJlns,
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ahsoluta mCIOIl:Jlldad. ~II d (:"IS" de 1111

cOllocimiento Cilhal tantu de su propia situaci6n como del cncmigo, p;lra comp;lrarlo con la que fue su actuaci6n rcal )' C!x(Jlicar Im'go c3l1s:Ilmcnlc hi dislancia
entre amb!ls conduct-as (sea por causa de informaci6n :Ilsa, crwrcs dc, hecho, equivocacioncs, tcmpctalllcnto personal 0 c()llsidcracioncs 110 cstratcgicas). Tambien aqui sc aplica una (latcntc) construcci6n racional tipico-idcat Los conceptos constructi;"'Qs de la sociologi;1 SOI1 tipico-id<''';llcs nn s610 {."Xtema, sino tambicil intcrnaUll'utc. 1...1 acci611 T('elI SlIccdc ('II hi II1:lynr p,ute dc los l'aso~ con oscura scmiconscicncia 0 plena iacollscicJlcia de su "scntidn I1lCUhlllu", J~l agcnte m;is hicn "sientc" de lin modo indctcrlllill;ldo que "sa he" 0 ticllc c1ar.l hlCJ; act!I:1 ell la mayor parte de I(J~ casus pur illstinto 0 coslUlllhrc, SC""1 OC;I\il', n:1lmcntc -\' cn Ulla masa de aceioncs amliog'1s'(miealllcnte ell ;d;:ulI(l~ illdi\'iduos- sc dC\'a a concicncia 1111 scntidu (scd racioll:d 0 irracional) de Ia accion. Un;) acci6n can sentiJo cfccti . . arnelltc t:II, cs dcc:ir, clara Y CUll ahwllll,l l'ullcicncia l'S, cn lit rC;llidau. 1111 rasu lilllitl:, Tu"a clIlIsi<iel;lciiJll hisllnir.1 II :,rlciu 16gicil tielle quc tencr ell clIcul;1 c,~tc !letha ell !IllS an[dhis dl! I.. Tcalicl"J, Pew estn no debe impcdir qlle la sociolngia cnnslruY;I :ms c:el/l'-"'/,/o,\' H1cdi;lIIle UlI',t ei:l,sificaci611 de los posihlcs "sentiuns JIIcal.HI(J~" r cllmo ~i 1:1 acdull real (r;Ul~ curriera oricntacla cOlIScicntellH.'ntc 5Cgllll 5Cllliliu, SicllIprc ticHC {Ille tellcr en ClIcnta }' csforzarsc par precis:lr c1 modo r JIlcdida dc 1.1 di:'I~lIIcia cxislenLe rcnte :1 1:1 rcalidad, euando sc trate del conocimicnlo de csla en 511 cOllcrcci61l, ;\lnrli!15 \'CCC'S 5e c::.t:1 metndol6gicalllCllte ante 1:1 clcccilJll entrc l6rlllin05 nSCllrcJS }' tccllliIHlS claros. pcw estos irrcales y "tipico.idC'Jlcs", Ell cste caso dcl,~n prcfcrirsc cicntifieillTIentc los (1ItiIllOS, (Cf. sabre t(Jdo ('.~to, ,\rch, f. Soz.irJiIl'ISIi., XIX, roc.

<"it. id. sui'ra, I, 6].)

1. [ ..I

iKci{m ~(lci.d (inclllrcndo toicr;ll1ci;1 II muisiim) sc orienta pllr las acdones dc otrns. las c'!;lies 11IicdcI1 ser P;IS:H];IS, IHl",.cnks 0 cspl'l:Id:~s COIllO futuras (\'L'llgall7,J por prL,\'ios ah\(illl'~, ri:pJic;~.:1 ;lta(ltIt's pr~Scl~t~'S, lI~c{hrias Llc tlcf~nsa frcntL' ~l ntaCjncs f ntllms), Los "otros ,pllcdcll SCr IIIdt\'Jduah'l.:Hlos y CO,flOCIdos o una pluraiicl'J(1 de indi\'idllllS inddcrmJl);1Clos y cOl!lpldamclllc dest:ol1o('\(i~l~ (cJ "uillcro", por cjl'mpio, SiSllifkil.UII /)if.!ll -dt= t;uulJilJ- ,que d ,lgClltc ~ldlllllt: ell c1 trMica poreJllc Sll nccion cslii oril'lItada por 1;\ ex,PCCI;III\',l de Clue u("ros IIJUcJ,IOS. ahma illtit'll'llllill;ldu!I )' t.!e~e()llUcidus, cslimiu dl.spncstus :I :1CCpt.lrlu tamiJlcn, par Sll partc, CIl UI1 cambio futuro}. , .. ' " 2. No toc1a c1asc de acci6n -incluso de ;lccl6n extcrna- cs social en cI scntido aqui 'Idmitido, Por 10 pront~ 110 10 C5 I:~ accion cxt~ri{lr cllam1? s610 sc orientel par la cxpc:ctati\':1 de dctcrmlOad;ts rCaCCIOlH..'~ de nhletos 1Il;IICfl:tlCS, 1,,1 conducta intima cs ilcci6n social s610 cU:lIldo cst:i oncntada por ];"s "cctOlles dc otros, No 10 CS, por ejcl11plo, 1a conuuct:1 religios:I cu~n(~() IlO CS 111[15, (JI!C, cun templacion, or:lcion solit:lri;l: etc. 1.:'1 a~ti\'id:ld eCOllonlica (d~ lin J,u<ilVldll U ) l'mic:lmente 10 cs en 1:1 mcdld .. en qlle ticile ell euenta 1;1 adlvld!1d de tercews. Dcsdc un punto dc vista formal r tnlly gencr;ll: cHilndo toma en, cucnt<l cI rcspclo por terceros de su propio po~er cfecth'o rIc disposici6n sobrc"blencs cC2nfllnicos, Desde una pcrspccti\':l matenal: cmlndo, par cJcmpIo, ~J1 c1 conSumo cntrd 1.\ c(",nsidcraciun dc las futuras neeesidades de tcrccros, o[J('nl'ando por elbs de cSa

mcrte Sil prtlpio ":llIorro". 0 cuando Cll la u producci6n" ponc como fundamento de 511 ruiclltaciuti 1;IS ncccsill::Jdcs flltur:ls de tcrceros, etcetera. ' .3. No toda clase de coutado eqtre los hombres '.Dene caracter social; sino s610 una accil;n COli scntido propio dirigid:1 a 1:1 acci6n, de otras. Un chaque 'de dos t'iclistas. por cjemp1u, cs un simple suceso de igual carac.ter que un fen6meno na~ tm:l!. En c:l1nbio, :lp.. rcceria ya una accion social en cl iptcnto de cvita[ el cncucntro, () him cn 1:1 riila 0 considemcioncs atl1istos:Js subsiguientcs al encontronazo. 4. 1..1 ;.u.:ci611 social no cs id~ntica (I) ni a una acdon homogenea de muchos hJ IIi ;1 hi :I~cibll de ;]lguicll !!.!w,Q"J}or conducta~ d'e otros. a) Cuando en l~ \:Jllc, al COIIIll'UZU de lina lluvia, unn l'allti<i:ld de individuos abre al mismo tiempo SliS paraljl1as (normalmcllte), Ja acc:il>1I de Colda uno 110 esta orientada por Ja ilcciun dt: los delU~s, sino que hi ucci611 de todos, de un modo homog~neo, ala impclid:1 pur 1:1 Ill'cesidau tlc dcfcndcr,~c de la mojadurn. b) Es un hecho caDocido qllt: Ius ilUli\'iduns sc dej;m influir fncrtementc en su acci6n par el simple hecho dc cst;\[ illduidos L'I1 Ulla "masl1" Cspcciillmellte ljmitada (objeto de las in \'c.~IiJ;acil.lllc~ de 1a "psicolugi:t clc 1:15 III:1S:IS", a 1;1 manera de ]05 cstudios de Lc BOll); sc 1{;II:., pill'S. de una :Iceiull ~,p',/(/i(.:iaJ.uu.L:L...por la ',m.. sa. Este mismo tipo ue ;Icei,m pllt'de d:use t;uubicn cn UII individll(} par influjo de una masa dispersa (por d illtcnnctiio dc la prellsa, por cjcmplo), pcrcibido por ese indiViduo como pw\'cllicnte de 1a acci6n de muchas personas, Algunas formas de rcaecilm se fa eilitilll, micutms 'JlIC otras se dificultan, por cl simple 'JIl.'"Cho de que un individuo sc "~iCilt-a" fO!lu:1l1do parte de una masa. Dc tal suede que un determinado aeOn~ Icrilllil'llto 0 IIna ('(llIdUCt'.1 hmll:1l1:l plieden provocar detenninados estados de jnimo -alegria, furor, cntusiasmo, desesperaci6n y pasianes de toda indole-- que no sc diJri:m ell cl individuo aislado (0 no tan f;ieilmente); sin que exista, sin clIlb.ugo (en mllchos casas por 10 menos), lIna relacion significativd entre 13 con dueta del indh'ic.luo y cI hecho de Sll participacion en 'una situaci61l de rnasa. El desarrollo dc una acci6n seUlejante, detcrminada 0 eodetenninada por el simple hl~cho de nlla situaeiun de mas~, pero sin que exista can respecto a ella una reld-ciorr sigllificllti\'a, no sc pucde considemr como social con el significado' que ItcIIIlIS C1\jlucsto. Pur Itt dcmo!s. es 101 distinei6n, naturalmcnte, en extremo fluida. PIICS 110 snlamentc en cJ caso de los demagogos, por ejemplo, sino tambien en cl p,'lhlico pllcde cxislir, en gr:ldo diverso, una relaci6n de scnHdo respecto al hecho de 1;. "ma:;u". Tarnpoco puedc considcrarse como una "acci6n sodal'" especi{ica d hccho de la imitaci6n de una cOllducta ajena {sobre ellya importancia Ita na~ 1II:1do justalllclite la atcI1ci6n G, T;lrde) clI:mdo cs pllramcntc rcactiv3, y no sc da lwa uril'utaci6n con sentido de Ja propia :1cci6n par 101 ajcn:a, EI Hmite, em pcco, l'S tall fluiJo que ;J penns cs posihlc una distin<;,i6n~ EI simple hccho, sin cmu;ugo, de que alguien accpte para SI una aetitud dctenninada, OIprcndida cn utros Y 'llie parcce convcnieutc para sus fines, no es una OIcei6n social en nuestro'l ~clltido, Pues en cste caso 110 oricut6 su acci6n por Itt dCCi6n de atros, sino que por hi obSCm'd(:ilm se dio cqenta de eiertas probabilidades objetivas, dirigiendo por cllas su conducta, 511 acci6n, par tanto, fuc detcrminada causalmente por 1a de otros, pero no por c1 scntido en aqll~l1a contcnido. Cu~ndQ, :al contra rio, se imitn IIna conduct;1 ajcll:l porque est3 de "moda" 0 porque ~Je como "distinguida" en CUilnt-u l'slameutal, tradicional, ejemplar a por eualesquiera otros motivos seme-jantcs, cntonces si t('ncmos la rclaci6n de scntido, bien respecto de la persona imitada, de tl'rccros 0 de ambos. Naturalmente, entre ambos tipos se dan 'transicioncs, AllIhus coudiciClI1:unientos, por };I masa y por Ja imitacion, son flujdos, Tcprcscnlando C:1SOS Jimitcs de 1<1 accion social, como los que eneontraremos can fTl'ellen~i;1 por r:jclIlpio, en hi accion tradicional ( 2). El fundamcnto de 13 flui-

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CONCEPTOS SOCIOL6cICOS FUXDAMENTALES /

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oril'lltali('m por J;l sidcr;I(.'ic'lI1 a !.is Cflllscr.:nCllci;IS prc\'bihks, ohra cn SC\'ICln tl~ sus C011\'ICCIOnC5 conducta ;ljena y e1 sentido de la propia acci6n en modo guna!:ic pucdt! preciS;lr sobre 10 'Illc c1 dd)cr, la dignid:lll, la hcllc-.r.~, b sapiencia rc1igios~, la piednd 0 13 sicmpre con toda c1aridad, ni cs sicmpre consciente, n mucha mCllos comcicntc trasccndl'1lcia ell' IIna "caUS;l", CI1:11quicrn que: SCa Sl1 genero, parccen ordcnarle. con todn plenitud. Por esta . no . scp::musc c(ln tilth scguri. Un,l :Il"cilin r;u:iollal CUll anegltJ a \'01lnn:s Cli sicmprc (en cl ~cntido de 1l11cstm dad el mero "influio" y 1a rientaci6n con sClltido". Peru si Pl1CdCIl scparar!:il.'. tcnninol()~ia) 1111,\ aecie'lIl sC~lill "lIlilIHlato!<''' (I de acucrdo CCll "exigenciils" qUI! en cambia, conceptualmente; nun . c que ]a imitacilm pnramc.:nh: cI ilctor CrL'l' dili~itlos it cl (y rcntL':1 I". . cllaks c1 actor ~c cree obligado). lIabb~ reacti,,'.1 ticne socio16gicamcnte cl mislllo cllcance qlle 1:1 "accicm social" rrnpia- rcmus de ulla r;u.:iulI:lliclad COil :mcglo a Yaltm.'s tan s610 en k mcdida en que b mente dacha. La sociologia cn modo alguno tiene que vcr SQumu!1Itc con ~ :lcciim human:1 !Ie oricnte pnr csas l'Xigcllcia\ -10 que no OCUFe sino en una fracci6n social; sin embargo, est'! constituyc (para hi cl<lse de sociologia 3qui dl.!5:uro ciun III<lVOf rI 1111.'111)1", \' ha~t;Jlltc modest:) las mas de las veces, Como habra ue Dada) el data central, aque1 que para ella, por decirlo 3S1, es constilulivo. Con llloslr:m~' IlIcgo. akan;'a ulla signific:lcitlll hastante para dcstacarla como un tipo esto nada se ahrma, sin embargo, rcspccto de la "uuportdl1cid de rstc (bin p.uticnlaf, :JtllIC\m', por 10 dl'11l:'IS, 11(1 se prctcnda dilr aqlli una c1asificacion :Igoeomparaci6n can los demas. tadora dc los Lipos dc accion, ' .." Act!'l;! r:lciollallllt'llte Cfln ;mrglo a fines quien oriente sn accion por el fin, 2. COlTIO toda accion, pucdc ser: 1) rtlC:;cJllal c:(m ClTre mcdins Y COIl'il't'IICllci'1S illlpliciHhls en cll" y para 10 cu,il sopcse racionalmente glo CI fines: por cxpcct:'ltivm; en cl comport:unil'nlo tanto de los 1I1(.dif)~ cUll Ins fillcs, los fincs COil las cOllSccuencias implicadas y los difcrenobjetos del mundo exterior como de otros hombres, y ntili1.ando e5as c:<pcc tcs fines posihlcs L'IltlC si; cn todo casn, PIICS, quicil no achJe ui afcetivamentc tativ3S como "condiciones" 0 "medias" para c11ogro dc fines propim r:lcillll:ll (ellluti\,:lTllcnlc, CIl pilrticubr) ni COil arn:gln a la tradici6n. Par Stl parte, la demente sopcsados y pcrsegl1id'os. 2) mci01llll con arrcglo tl wIlorcs: ddcnninada cisi/lIl L'nlrc Itl.~ c1i~tint()5 fincs y consccl1cncias concurrcntes y cn conflicto pucde . I' . I scr nlciollai con arrl'gln d \'alores; cn CIl~'O t1S0 b ncci6n cs' r::lcionat con arrcglo t C Por la ereencia eonsciente en cI valor -ctieo, cstchco, rc 11050 l' ,Ie'''',,,,,,,' a fincs s61n ell los medios. () bien d :I(:tor. sin oricntaci6n racional alguna por . quiera otra forma como se Ie intcrprctc- propio y absolnlo dc 1I1l;! I "alores cn fmma dc "m:lnd:1tus" 0 "cxir;mcias", pucde aceptar csos fines cancunada cOllduct<1, sin rclaci6n alguna can el rcsultado, 0 ~c:t PIII';lIill'ulc ell rrcntcs r en conflicto en Sl! simple calidad de dcscos subjcth'os en una escatl meritos de ese valor. 3) afectii'Cf, especialmcnte cmoti\';\, cktcrmill:ula pm de urgcnciilS con.seclIcntcmente cst;lhlrcida. oricntant1o par ella su acci6n, de tal afectos y estados scntimenta1cs actua1cs, y 4) trac1iC';o1Jal: c1clcrlllill:H..l;1 por 1111,\' m.1I1rr,\ que, en 10 posible, queden satisfcchos en cI orden de ('sa csca1:t (principia costu.mbre arraigada. de 1:1 ntili<1:ld marginal), La orientacion racion:'!l can arrcglo a valores puede. pues, estar l'n rc1;lci6n mu~' divcrs:1 COil rcspccto a 1:1 racioll:ll can atreglo a 1. La acci6n estrictamente tradicional -en igual forllla que 1a imit:lciun PII- fincs, Dl'sdr.: hi pcrspcctha de cst:.l IlltilllOl, 1a primcr-.l CS siemprc irrtlciolidI. acenramente reactiva (ver SlIprct)- est:l p~r completo en la frontera, Y IIl;]S :llhi. tuandosc tal car;ictcr a IIlcdida {IUC el valor quc Ja mueve se ele\'e a 1a significachas vcces. de 10 que puede ~lamarse en plcnn IIna :lcciein C(lll scnticln. PUCS:I ci6n dc ahsnlutn, porcJllc Ia rcflcxi6n sohrc I:1S consecnencias de la acd6n es tanto mcnudo no es m~s quc una OSClUa rcaccit)ll a cstiml1los h:Jhitu:lks, (JIlC !ie dcs1iz;1 mcoor ClIlll1lu mayor SCilla atcllci{m cUllc('tiida 31 valor propio del acto en su caen 1:1 direcci6n de una actitud arraigada. 1.01 11101Sil de todas 1:\5 accioliL'S " dcter ilhsollllo, ,\/Jsolutd r;tciOllilliuilll l'lI 1;1 aeci6n can arrcglo iI fines cs, sin habituales, se aproxima a este tipo, el eual se inclnrc cn 1a sistcm.1tica embargo, Ull caso limite, de car:ictl'r cscllcialmente constructivo. en cuanto casO limite sino porque 1a vinculaei6n a 10 acostnmbrado pucdc 5, l\JU)' rmas vecrs la accion, cspecialmcntc la social, est:i exclusil'Cnnente orien~ tcnerse consciente en diversos grados y scntidos; en cuyo caso sc aproxima tachl par uno 11 olro de 1.'Stns tipos, Tampoco estas formas de orientaci6n pueden tipo al de) Dumero 2. . cOllsiderarsc ('11 modo :lIgnnll como 1111:1 cJasificaci6n exhaustiva, sino como puros 2. La conducta estrictamente activa. csta, de igual modo, no s610 en lJ tipos COlll'cptllalcs, cOllslruidus p:na fillts dc 1a illvcstigaci6n suciologica, rcspecto tm, sino m~$ ana muchas 'veces de 10 que es la acci6n consciente can :l los cl1a1cs 1;;1 acciou real ~c apruxima mas 0 menos 0, 10 que cs mas frccuente, de puede ser una reaeci6n sin h]abas a un estimul0 extraordinario, fllera de cup. Oll7.chl sc cOlllpone. Solo los resultados que Call ellos se obtcngan plledcn diana. Impliea una sublimaCi6rll cuando la acci6n emotivamentc damos la llKdida de Sll coU\cnicncia, aparece como descarga c~cient' de un estado sentimental; en .. cucotra las mob de las veces ~nol siempre) en el camino hacia la "r:leil""lliz.ei6nl ~ 3, Por u re1acion" ,social debe cntcndcrsc tina conducta plural -de valt

dez. de esos casas, como cl de otros ,'arios, cstrih:l en que

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axio16gica 0 hilciala acci6n can :nrcglo a fines 0 hacia ambas cosas a la \'e~., l 'l ' 3. La acci6n afecti"a y la rational can arregla a valorcs se distinguen nos- que, por c scntJ( 0 que cnClcrra, sc presenta como reclprocamente sf por la elaboraci6n conseiente en )a ~egunda de los prop6sitos llltimos de 1a rcferidll, oricnt:lI1c1osc pm esa rcciprocicla<l. La re1aci6n social consiste, pues, ci6n y par el planeamiento, consecue1ltc a StT tenor. de la misma, Por otr:1 plcna y CXclll'ii\';1JI1Cnfc, en 1:1 probahi/iddcf dc que sc actuar:l socialmellte en \Ina forma (('on scntidu) indicablc; sicm10 indifcrcntc, por ahara, aque110 tienm de eonllm e1 que el sentido de 1a acci6n no se pone en el resliitado, que eshi ya fuera de ella, sino "en la acci6n misma en su pcculiaridad, en quc Ia probabi1idad cJc5cansa. afectivamente quien satisface su neeesidad actual de vcnganza, de goee 0 de I trega, de beatitud contemplativ3 a de dar rienda SllClt3 3 sus pasiolies dd 1. UII millimo de redpTOC'd bildlcrdlidtul en b accion es, por 10 tanto, unn caractcrislica conceptual. EI conlenido pnccIe scr cI mas dh'erso: conIlicto, Clle~ menlo (sean lose.s 0 sublimes en su genero). Act{la estrictamentc de un modo racional con mrcglo a val orcs quicl1, sin mistad, :lnl{)r 5cxIlal, amistat1, picdad, cambia en d mercado, "cnmplimiento, "in~

22

CONCF.PTOS SOCJOI.6cICOS Ftl:-:D.\~IJ::-ITAI.r.S

USO, COSTUMDRE-,

2'3 . --..

cU1l1plimicnlo", "ruptum" dc un paclo, "compch.'llcia" cCClu{nui(a, criJlica n uc

otro tipo, "comunidad" nadonal. cstalllcllt:ll () de chlse (cn csttl$ liltilllOS CaSfl$ sf sc producen "accioncs socialcs" mas ,,1\;'1 de );\ Illera situad(m tOllltlll, de Ie: cual sc hablad mas tarde). EI concepto, plltS, Utfda dice suhrc si entre los actorc~ cxistc "solidilridad" 0 prccisamcntc 10 e()ntrmio. 2. Sicmpre!Oc trilta de un scntido clllpirico Y Hlcmtado par los participcs -S(';I!, en una accion cOllcrcta 0 en un pIOllu.:diu (J ell cl tipo "purn" tlJmtrnido-- \ nunca de un sentido normativamcnte "iu~to' () mctafisic:lmcntc "vcrdadcru". La;. relaci6n social cOllsisic sul:l y exclmi.\"amcnlc -al\1\{jllc sc Irate de "forillacioncs~ socialcs" como IIcstado", "iglesia", "curp0r:1ri{Jll", "matrimonio", ctr.- Cll probabilidad de (IUC \ma forma dctcfmin:1I1a de" com}ucta soci:!l, de cuaclcf rcci{ proco par su scnticlo, haya cxistido, ('xislil 0 plied a cxistir. COSil 'l\1c debe lcncr$~f si~prc CII client:!. p~ra c\"~taf 1~ sJlsianclflli;.(scioIJ de cstos conceptus. Un ,"cstadot dCJa, pues, de CXlstlf soclUlbglcamt:1l1c {II ttlallto dcsaparcn: 1:1 IJT01UlIJlliclml tlei que oeurran ueterminadas acciones sociales con scnti(\o. Esta pru!J:lbilitlml 10 mi\t rno pucclc scr Illlly grande {IIIC rcduci<i:l casi Il:1sta cl limite. I':II cl lIlismo scnlidu( y medidd en quc subsisti6 0 subsiste de hecho csa pwbabilid;ld {scgl'lIl (.'slil1l:lci6n).:: 5ubsisti6 0 sllb~istc ]a rehlci6n s{)ci<l.l en ctlcstibn. No c:1he unir un scntido mo~:' claro a la afimlaciun de que un detcrmin:ldo "cstatlo" tud'l\'ia C'Xisle () llCJ dejcldo!~

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de existir. ~. 3. No decimos en modo alguno que en un caso cOllcreto los participes en 1a~ aecion Dlutuamente rcfcrida pongan el mismo scntido en csa acci6n, 0 que adop'

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ten en su intimidad la iletitud de b otra parte, cs dccir, que cxista "reciprocidad, en el sentido. 1..0 que en uno es "amistad", ":lin or", "picdad", "fidc1idad cOllI hactua}", "sentimiento de 13 comunidad nacional", pucde cncontr:1Tse Cll cl otrc~ . can actitudes eomplctamente diferentes. Entonces uncn los partic.:ipcs a Sll COl\~1 ducta un scntido diverso: Ia relaci6n social cs as!, par ambos ladas, objctivamcnt( "uni1ataal", EmpClo no deja de estar rcferida en la Illcdidil en que c1 :lctOr prl!su . pone una dctenninada aetitud de su eentrado irentc a (crr6l1eamente <)uiza, en tode 0 en parte) y en csa cxpectativil orienta su eonducta, 10 ella} bast;1 P;11il qu pueda habcr eonsceucncias. como las hay las mas de las veecs, rc1ati,as ;!} dcsilrr 110 de la aeci6n y 3 la forma de 13 rclaci6n. N:1hlf31mentc, s610 es objetivillllcnk bilateral cuando cl senodo de la acci6n se com.'sponde -seg(1Il las eX/)I?clcdil'C1! medias de cada uno de los participes"':" en ambos; por ejemplo, 1:1 aelitlld del hij con rcspccto a 13 actitud del padre tieue fugar aproximadamcnte como e1 padr (en el caso concreto, par temlino medin 0 tipieamentc) cspcr:t. Una aeci6n al' yada en actitudes que signifiquen ulla carresponclencia de scntido plena y sin re sidu05 cs cn 13 rcalidad un easo limite. Sin embargo, la ausencia de reciprocida 5610 cxcluyc, cn nucstra tenninologia, Ia existcncia de una relaci6n cuando teng atas eonsecuencias: que falte de hecho Ia referencia mutua de las dos actiones En lu reaUdad, la regIa es, como sicmpre, Clue existan toda Sllcrte de siluaeion intcnnedias. 4. Una reladon social puede tener \In car:ktcr entCr:Imelltc transitorio 0 bie impJicar 'pcmmnencia, es deeir, que cxista en cstc e<lso 1<1 probahiIidad dc 1 repetici6n continuada de una condllcta can c1 sentido de qlle se tratc (cs dceil la tenida como tal y, en conseellencia, cspcrada). La cxislcllcia dc rchleiol1es soci~ 10 consiste tan sOlo en la presencia de csta "ch:mcc" -1:1 mayor 0 mellor pr. babilidttd de que tenga lugar una acci6n de un sentido detcrminado y nad mois-. Jo que debe tenersc sicmprc ell cuenta para evitar ideas falsits. Que tl lIamistad" 0 un "cstado" cxisticra 0 C?xi!iirr, signific'l pnr:'l y C"dll<;i\"amclltc: no

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lit hasc dc una eicrta actitud de hombres deter .. : d ,. '"~t. ~ con arrcglo a un scntido determinable em su t::u~a ~s. se. actue de Clerta manera cabc dccir (d. 11. 2 a E) La alternati mCV1 . medra, y nada mlb que esto de CJue lin detcrl1li~ado p;eeepto /'urfdi;a t a e en II~dconsideraci6n juddica co) d _H 0 enga 0 no va I e.: (en sentido' 'd' .' e <}\~e se uc 0 no una dctenninada relac6 . ~d' . IU':l 1rael6n soclO16gica. In, ,un lea, no nge en lao conSlde5. El "contcnido de scntido" de nn 16 .1 . una rclaci6n politica de solidaridad pU~drc :el If SOC'13 pucde variar; por ejemplo. rescs. l~n estc easo es un mero proble C [dalls o[ma~e ~ una colisi6n de inte-flra ]0 d t' 'd d Illa e conv:emcnela tennino16g' d I D' ( C con Ifill! a en In tmnsformaci6n dec' 1 lea 0 C relaei6n a que contimla 13 anterior con \111 unu~r que .se "ta er<.':ld.o una. Ifnueva"' do puedc SCf en parte pennancnte en palte ,obisentJdo. Tambu~n eSe contcni~ 6 1'1 'd " vana e, . :. senta a que eonstituye de un modo pc " formnlado en forma de "maxim as" ell rnr~~eJJte una relaclOn puede sec medin pucdcn 105 p:1ftlcipcs csp~rar d~'al metorporaetl n aproximada 0 en t~nnino aorauoraspartesyasuv '~ . par eII as ( apro:"<Imadamente 0 por tc~nnino medio) S 1 . . CZ onen .... r rre t:lI1to 1~I!iS cmlllto mayor sea cl ear:S.etcr radonal l propla accl6n. La cual ocu :-:-con arreglo a valores. 0 con arrcgl0 a fmes- dc ]3 aeci6n En las r I . picdad, por ejemplo) Ia posibilidu(i dcc :1~~o~es er1h~~S 0 af.eetivas en general (de u l1l11cho menor~ por ejcmplo, que en una relacll: ~Cl n raclonal de suo sentido es 7. El scnhdo de una relaci6n social uede otraetual de negoclos. proca. Esto significa que los que en eUa P artici r P;:ctado por declaracion rcci a.slI conducta futura (sea de uno a otro a ~n oJaf~rr:cen una /JTomesa respecto Clpes -en la medida en que proecdc racionalmen't~ a). Cada uno de los part{distillta scguridad) con que el otro orientacl su '6 cuena nonn.ahnentc (can mcsa tal COmo Jo entiende As! orient aeel. n por eJ sentido de Ia prolidad COil arregl? a fines (can "mayo~ a mena~r l::i~~Cl:ts:tiparte -can raciona_ cn ('Sa c.xpccMlv. y en parte -con ' I'd d do de Ia prome.. )_ deber dc iltcnerse p~r su lado a la pr~~I:~a; a. cor arrc;glo a "alares- Cn eJ Con 10 dic1lo tCllcmos bastante por ahora Po egund e .l.sentiEdo que puso en ella. , r 10 em.s, 0 , 9 y 13.

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~ 4, Se puedell observar en la acci6n social I 'd d I n:gu arr a es de hecho; es dcerr, cl desarrollo cie una aeci6n repefd a muchos (en ocasiones se dan los do: a por nlls)mos agentes extendida CS tljlicamente homog~neo, La sooiolo ~s~! ~e: :e~ , cuyo s~ntido mrmtado 110 de Ia acci6n, en ojlosiei6n a Ia I~istOi ,pte ~tos tipos del desarrosillgularcs, mas importantes para la i ta '?6' In 'cresla a en las conexiones mpu el n causa esto es d d e d estrno, POr uso debe entenderse Ia b b-I'd d d' " carga as pro a I 1 a e una re uu14ridad en 1 co n d ue t a, euan d 0 y en Ia medida que esa b bTdad" a de hombres, este dada unicamente 0 rr~ a:.1 , dentro de Un circulI> llamarse coslumbre cuando el ejercido rd~ heJe:el~o de hecho, EI uso debe radero. Par c1 contraria debe decirsc ec 10 escansa en lin arraigo du'/ '6 d ' ' que ese uso esta detenninad 51. lUICL n e mter~es ("condicionado por eJ inte'res lr ) 0 par una dlda en qnc la exrstencia empirica de su b cuando y en la me en cl hcchD de que los jndividuos orient pro. abJ ldad descansc unicamcuie glo a fines par expectcrtivas similares. cn raClona mente su acci6n can ane.

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1. En c1 uso sc incluye 1a modd La d . existc euando (a] .eontrario que en'la e:~u::b~~)r c~~traposlci6n a Iil costumbre, conduct. en eucsti6n cs el punto orient d d I e '6,,:Cho de la noved<ul de I. a or e il acci n. Esu pr6xima a la con"

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21

CONCEPTOS SOCIOL6clCOS FUNDAMENTALS

CONCEl'TO UF. OltnF.N :,.ECiTIMO

25

venci6n, puesto que como est. (las mas de las veees) brot. de los inter.ses de prcstigio de un estammto. Nada mas diremos sobre ella en cstc momcnto.
2. Por oposici6n 01 la convcnci6n y al derocho, la costumlJrc 3parccc como

una nonna lio gnrantizada c:dcriomlcnte y a 1:1 que de hccho sc aticllc cl :Ictur "volunariamente" va sea "sin rcflcxi6n alguna" 0 por "cllll1otiidml", ya por ntros fundamcntos cual~squiera, y cuyu probahle cumplimicnto en "irtut\ de hiles lIloti VOS puede espernr de otros hombres pertcnccicntes al tnismo circulo. La cos tum
bre, en este scntido. carece de "validez"j por nadie cshi exigido que sc
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cuenta. Natur:J.lmentc, el tnll1sito a ]a convencion valida y al dcrec}w cs :lbsolntamente fluido. Por doquier, 10 que de hecho se viene hacienda es padre de 10 que luego pretende val~dez. Es costumbre hoy lin determinado tipo de dcsayuno; pero jamas es ohligatorio' (exccpto para los hucspedes de 1111 hotel) y 110 siempre fue costumbre. Par el contra rio, los modos en cl "estir, aunque tJ:lcicron como "costumbre", son hoy, en gran mroida, no s610 costmnhrc sino COllvclIci6n. Sabre usa y costl1mbre pueclen todavia lcerse can pro\'ccho los parrnfo5 a enos dedicados en cllibro de Ihcring: Zwcck im Recht, "EI fin ell cl dcrcchu", tomo II. Cf. P. Oerbnann, Rechb'ordnung und Yerkellrssittee, 191-1, Y Jlliis rccientc E. 'Veigc1in. Sitte, Recht und i. . lortll, 1919 (los cualcs coinciden cunmigo (rcnte :1 Sbmmler). . 3. Numerosas regularidades ml1Y visibles en e1 cle~'lfrol1o de la accion social, especialmente (aunque no s610) de la aeci6n econ6mica, en modo :JIguno des cansan en una orielltaei6n par cualesquiera nonnas considerac1as como \'alidas a por la costumbre, sino s610 en esto: en que el modo de Olctunr de los p;lfticipcs. corr~ponde por naturaleza en su t~nnino media y de ]3 mejor mallera posiblc ;1 sus intereses nonna1es subjetivamente Olpreciados, orientando su aeci6n precisa'mente por esa opini6n y conocimientos sllbjetivos; asi, por ejemplo, las regularidades de la fonnaci6n de precias en el mercado. Los interests ('n cl mereado orientan su acti6n --que es umedio"- par dcterminados intcreses cconomicos propios, apicos y subjetivos ~ue rcpresentan el ufin"_ y par detcrmillada~ expcthitivas tlpicas, que Ja previsible conductn de los dcmas pennitc abrigar -las cuales aparecen como"condidoncs" de 101 rcalizacion del "fin" pcrsl'gl1ido. E.n la medida en que proceden con mayor rigor en su actuacion rational can mrcglu a fines, son mas imalogas sus reacciones en la situaci6n dad41; surSiendo de cstil fonna homogeneidades, regularidadcs ~' continuidadcs en 1a aetitud y Cil 13 ;lecion, ~ muchas veces mucha mas estables que las que sc dan cu;mdo 1<1 conducta cst:i ~ orientada por dctenninados deberes y normas tenidos de hecho por "obligatorios" ~ ~ un ci!culo de hombreS. Este fen6!l1eno: el q~IC 1111.1 orientaci6n par Ja .'1jtutlci6n de Intereses escuetos, tanto proplOs como ::Ilenos, produzca cfectos analogos l a loS que se piensa obtener coactivamente -muchas veces sin rCSllltlldo-- par ! una ordenaci6n nonnativa, atraio mucho Ia atencion, sobre todo ('1l c1 dominio d~ la .economia;. es m~s, fue precisal.nentc u.na de lil~ fuentC'!i del nacilllic.'lIlo de Ia ~encla econ6mlC3. 510 embargo, tiene vahdez para todos los dominias dc h1 ac~ I ~i6n de un mo~o analogo. Constjtuy~ en St~ ~I[:Jct.er consci~lltc e inh:rnamcnte hbre la antitesls de toda suerte de vlOculacl6n Inhma proplil de 1:1 sumisi6n a una mer;, costumbre ~rraigada,j como, por otTa parte, de toda entrcg'1 a detcrminadas normas en mentos del valor que sc cree cnearnan. Un clemcntl) csencial de 1a racionalizaci6n de 1a conducta cs la sustitucion de loil intima sllmisi6n a 101 . c~stumbr~ por decirlo as' heclt:J. came, par la adaptaci6n planeada a una situ:).a6? obietiv.a de intereses: Es~e proceso no agota, ciertamente, cl concepto de In I racloDal.J.Zacl~n de la accI6~. Pues ~ued~ su~eder que acurra, de modo positivo, t en 1. dlrccCl6n de 1. conselente raclOnahz,cl6n de val ores, pero, de modo nega-,

tivo, a costa no s610 dc la costmnbre, sino, dcm.~s, de 1a acci6n afec~iva: y, todavla m:ls. qllC, aparccicndo como puramcnt. raclonal con arreglo a flOes, 10 sea a cost:1 dl' 10 que daria 1111 acci6n raciona con arreglo 3 vatores. De .esta. equil'CJCiddd lId concepto de raciOlwli;:f1cion de lo acdon nos ocuparcmos con clerta frccln:nci:1. 4. La l .... l:lhilidad de 1:1 (mera) cosllllllbrc se .,poya.. ~encial.l1lcntc ~~ cll1ec~o de qut! quicli lin oricnt:! par ella su condl1~ta obra . nnj?ropl31Ocnte : cs dCClf, debe accptar de ;tntCI1l:1110 incotllodidadcs e ,lIlcomenlCn~13s. mrtyorcs 0 Illcnores, dumntt! lodo d licmpo ell cl ella} 1:1 mayona de l.os que lc rodc:ln cucoten can 101 subsistcntia Ie la costllmhrc y dirijan par ella su conducla. L1 c!.tabilid;ld de una situdcion de interese5 dt'Scansa, an.Hogamente, cn e1 hecho de que quicn no orienta sn conducta por los intcres~ ajenos -'.'no cu~nta" COil cllos- prtl\'oea 511 resistencia 0 acarr~ consecu.en,?3s no '1l1e,:da~ 11J pre \'istas por cl; y, en eOllSecuencia, coue cl pchgro d~ perJudlcar sus pruplOS mtCtCScs.

5. La acci611, cn c!\pcd:ll la social y t:lIllbic',l .singulanncnte la rc1aci.6n social, pliclicll oricntarse, poe cl lndo de sns partlclpcs, en la representacJ6n de 13 existcncia de un orden lcgltimo. La probabilidac1de que e5to ocurra de llccho se llama u\'alidcz" del ordcn ell cucstibn .
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J. "Validl'1." de un DreIer, siglliica para nosotrus algu mas que ulla reguJaridad 13 nceion social simplcmellte cleterlllil~nda por la costumbre 0 por una situacion de intcrcscs. Cuando las sacicdndes dcdicadas 31 transporte dc mueblcs 1l101utienen regulanncnte dctermiuad01s chiusullls relath'as 31 tiempo de b mmbnza, cst!1S regl11aridadcs cst;in detcnnill:1das par ].1 situilcion de intereses. Cualltlo tlTI buhoncro visita a sus c1ientcs de I1n modo regular en detenninados elias del mes 0 de III Sl'n:ma, csto se debe :1 IIn3 c()stumbre :1rr<ligada, a a una situaei6n de interescs (rotacion de Sli zona eomercial). Empero, cuanda un fundonario aeude todos los dias a Sll ofieina a 1a misma hum, tal oellere no 5610 par causa dc una costumbre arraigada, ni 5610 por callsa de una situad6n de intereses -qUl' a volunt41d pudicra 0 no accpt'lr-. sino tambicn (por rcgla general) por 13 "validC'"t." de un nrden (rcglalllcllto de scrvicio), COUlO m'andato euya transgre>i6n no s6lo aearrc:uia pcrjllicios, sino qne (nonnalmcnte) se rC'Cl1aza por cI "sentimientn del deber" del propiu Cunriollario (cfccti\'o, sin embargo, en muy varia mcdid.). 2. /\1 "contcnido dc sentido" dc una rclaci6n social Ie llamamos: 11) "orden" CU311du 1:1 accibn se orienta (por tcrOliuo mcdio f) :lproximndamentc) por "maximas" (11lC pm:dt'11 ser seiial;ldas. Y s610 hahbremos, b) lle una "\'alida." de cste orden cllalldn ]a oriCllfaci6n dc hccho par aquc11as m:ixim3s ticilc lngar porquc ell :tlg{1II gracIo sibuificalim (cs. decir. CII lIll grado que pcso pr;kticilllIcote) aparecen \';ilidas /Xrra la acci6n. cs clecir. como obligatorias 0 como modelos de con. ductn. Dc hedlO b orientacion de ]a :1eci6n por Uti orden tiCilC Iugar en los parti~ cipes por mlly diversos motivQs. Pern b cireunstancill dc (Iue, 01 lado de los otros motims, por 10 menus para linn p:ntc de los Jctorcs apare-lea cse orden como ob1igatorio 0 como modcln, 0 seOl. como ;1lgo '1IlC dche ser, acredenta la probabiHdad de que la action se oricnte por cl y cso cn un grJdo considerable. Un orden sostt11iclo .~61o por motivos r:lciollalcs de fin es, en gem'ral, mncho mas fmgil qne attn que pruvcnga de una oricntaci6n hllcia cl TIlantcnida imicamentc por la Euena de 13 costumbre. por cl arraigo tIc Iln~ conduct3; la cUill es con mlleho la fonna m.1S freenente de ]a actitnd 'ntimn. rero todav,a es mucho m~s fr:igil comparado con
d desarrollo de

26
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CONCEnOS SOClOL6cICOS rUND!.. MF.NrALES

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CONVENCION Y 1>EIlECHO

~qud ordo" qllc .parezea COIl

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cJ prcstigio de ler obligatorio y modelu. cs dccir. el pI~tjgio de la legilirnidacl. El tr:imito de]a oucnt:lci6u por Ull orden. IIlS~ pirada en motivos racionales de fines a simpicmente tradicionalt:s a la clcencia en su legitimidad cs, naturalmcntc, en la rC:lliclild. comp1ct:nllente Ouiclo. 3. No 5610 pucde estar oricntada la acci6n en la ,'alidc-.l de 1111 orden par "cum plimiento" de su sentido (eoul() por termino medio se Ie cntiende); tambien en cl caso en cluC esc sentido sea cludido 0 transgrcdido pliede (lc.ludr Ia probabilidad de su subsistente validez (coma norma abligataria) en cxtensl6n mayor 0 menor. Par 10 pronto, de un modo puramcnte raeional COIl aHcglo a ines. EI ladr6n oricota Sl1 acci6n por la v;tlidez de la Icy penal par euanto la oeulta, Que el orden es '\;ilido" para un dreulo de hombres se manifiesta en c1 hecho de teneT que ocultar su tmnsgresi6n. Pero prcscilldiendo de cste caso limite, muy hecucntemente St limita la transgrcsi6n del orden a contravcnclones pareiales m:\s a menos numcrosas; 0 se prctende, can mayor 0 men or grado de buena fe, pres(.'ntarb como lcgitima. cxiStCll de hecho Ullas junto 3 otras distintas concepciOllt'S dd scntido del ardell, sicndo en esc caso para hi sociologla todas igllall11cnte y:ilidas en 101 cxtcnsi6n en que dcterminan b cOlH.lllcta real. Para 1:i socioiogla no prescnt" ninauna dificultOld d rccollocimicnto de cluC distintos 6rdcllcs cOllirddic:turios entrc si pDuedan "valer" nl10S al lado de atres dcntiO de lin mislll() ciren10 dc homhres. Es mas, el mismo indiyiduo pucde orientar Sli conducta en diversos 6~denes can tradictorios; r no 5610 de un modo sueesivo, cosa de todos los dhls, smo aun .en una misma .. ecion. Quien sc bate en. dude oric:nta su conducta par e~ e6dlgo del honor, pero, tanto si oculta csta acc16n como 51 se prcsenta al~tc los tnbunales, orienta lil misma condueta par cl codigo penal. Cuando la elusion 0 la tran;gresi6n del sentido (como par ttrmina medio es entendido) de un orden sc eonYlcr~e en reg14, entonces la validez de ese ordcn es muy limitada 0 1m dej3do de subs.,s, tir en definitiva. Entre la validez y la no v;Jlidcz de lilt ordcn no hay para la SOC,IOlogia, como existe, en raz6n de sus fines, para 13 jurisprudentia, una alternatn':1 absoluta E~isten mas bien transiciolles fluid as entre ambos C3S0S y pucden valer --como 'se 1m indicad~ uno al lade de (Jtm ordcncs contr3C1ictorios, en hi alllplitud en que alcance In probabilidad e/ectiYII de ulla orientaci6n real de la can

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Stammlcr en la forma desdichada; afirmando, en particular, que es conceptualmcnte impasiblc una rclaci6n c-.lUsa1 entre c1 orden y la accion concreta. Cicrto que entre Ja validez nonnativa, dogmatie~jUIidiea de un orden y el hecho con. creta no lmy, en cfecto, ninguna reJaci6n eaus:ll; tan s610 caben estas cuestiones: lesta C;lpt:ldo juddicamente cl hecho en cuesti6n por e1 orden vigente (rectdmentc interprctau.o)?, ldebe valer (normativamente) perrd ell Yen caso afinnativo, lqu~ cs 10 'luC sc <Inierc dccir 31 declar:lC que para cl debe valer nomlativamentcl Em. pero, entre la probabi/idad de que una conducta sc oriente por la reprcsentaci61l de la validcz de un mden, cntendido par tc~nnino media de una cie[ta manera, v la accion ccon6mica, cxiste evidcntemente (en su caso) una relacion causal, en sentido plenamente earriente de esta palabra. Para 1a sociologfa "la" valida de un orden "cstoi" unicamcntc cn aqueUa probabilidad de orientarse por esta representacion. .

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~ 6. 1,:1 legitillliclad de un orden puede cstar gdranti~aclr1:

1. Dc Jllancra puramcnte intima; y en este caso: I) puramcntc afcctiva: por cntrega sentimental; 2) mcional con arregl0 a "alorcs: por ,la creencia en su validcz absoIuta, en cuanto cxprcsi6n de valores supremos generadores de

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deberes (morales, esteticas a de cualquier otra suerte); 3) rcligiasa: par Ia creencia de que de su abservancia depende Ia
cxistencia de un bien de salvaci6n.

II. Tambicn (0 salamente) par Ia expectativa de dcterminadas conse.

eucncias extemas; 0 sea, por una situaci6n de intereses; pero por e:t~ pcctativas de un detenninado ginero. :

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papcl importante 'lue eI conccp~{) de unlen des- . cmprna en cl pr610go del antes citado libro de R. Stammlcr, cscnto par supucsto --como todos los suyos- can brillantcz, pero. profllndame?~e equivoea.do y can: fundicndo los problemas de. un modo fUllcsto. (Cf. In cntic.) eontemda ,co ml . citado articulo, escrito, por Clerto, en ((lnna lamelltablcme~lt~ dura,. ell cl dlsgusto que me prodnjo l~ confusi6n ~l~did~,) No solamcnte no dls~lIIgue Sta1l111.1!cr en~~c la validcz nomlativa y la empmca, smo que dcseonoce ildt'm;J~ (Inc hI ;ICCIUIl SO~lal no se orienta unicamente par los "6rdcncs"; sahre todo, eom'lerte dc, modo 16glea mcnte cnoneo cl "orden" ell una "forma" de l:\ accion social y Ie aSlgna Ull papel can respecto al "contcnido" sel1lejante al qUl' .ticilc ell la teoda, del conoc~miento (prcscindiendo, ademas, de o~ros crrores):. QmcTI antc tndo actna ('con61.mCanlC1~. te, par cjcmpIo, d~ hecho on~nta su acclOn (cap: 11) por la [cpreSCIl~ilcI6n, de la cscascz de detcnmnndos mediaS de que pllcde (hsponcrsc para la satisf;lcel6n de las neccsidadcs en rdaeion eon 1a represcntacion del conjunto d~ CS:lS Ileeesidades y de las acciones prc\isibles prcscntcs y futuras de terceros (Jue hen:-n ell cuent.. 0 piensan en los rnismos mediasj pero, a?emas, sc orient3 en la elccCJ6n ~c sus medidas econ6micas par aquellas OIdenaClOncs que, como lcyes 0 ~on\"enclones, sabe: vigentes, es decir, de las que co~occ ~:lrfa~l lugar a .una rcac:e,6n de terc.eros en caso de transgresi6n, Esta senclUa sltt13cI6n cmplrlca h;1 sl(lo confundlda por
1:., ..'t -

~~~. Los conoccOorcs reeordaran d

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Un orden debe lIama"e: 0) Canvenci6n: cuando S1l validez est. garantizada externamente por I. probabilidad de que. dcntra de un detenninada c1rculo de hombres, una conducta discordante habn! de trapeza~ con una (relativa) reprobaci6n general y practicamente sensible. , b) Derecho: cuando esta garantizado extcmamcntc por la probabilidad de Ia coacci6n (flsica a psiquica) ejercida por un cuadra d. individua$ instituidas can Ia misi6n dc obligor a III observaneia de ese orden a de
castigar su transgresi6n,

Sobrc c01lvcncio1l, d. adem,ls de Ihcring. Tannics. Die Sitt. (1909).

op. cit. y Wcigelin, op. cit., F.,

1.. COJlvenciol1 debe Ihullarse a la "eostumbre" que, dentro de un circulo de' hombres, se eonsidera como valida y que csta gar.mtizada por la reprobaci6n de II conducta discord:mtc, En contraposicj6n al dereeho. (en el sentido en que usa. mos csta palabr::a) falta el cuadro de personas espccialmente dedicado a impoDer' su eumplimicnto. Cuando Stammler pretendc distinguir el dereeho de la eonven.. ci6n por c1 earlictcr cntcramentc ulibrc" de la 5umisi6n en esta ultima, deja de cstar de ;:;.cuerdo can el uso carricnte del lenguaje y ni siquiera es exaeto en el caso de sus propias ejcmplos. La observancia de la "convenci6n" (en el sentido 00-. rricote de la palabra) -par ejcmplo: del saludo en uso, del vestido convcniente, de los Hmites de forma y contenido en e1 bato humano- se exige muy seriamente-

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28

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CONCEPTOS SOCIOWCICOS FUNDAMtNTALES

EL ORm:N LEChI~ro

al individuo como obligacic)n 0 mauclo y en 1I10do alguno --<:01110 cn Ia simple ':costumb~e" de prcparar dc cierta maner~ Ull plato cnlinario--- se Ie deja a 511 hbrc eieccl6n. Una falta contra la colwcne16n (coslTllllbre estamc!Utal) se silllcion:l can frccuenciil can mueha m:is fuerza que la quc J>udieIil "lean:r.:1r cu:tl'lllit'r (Uf In:' de c03cci6n jl1lidic.I, par medio de las cOll5ecucncbs cficaces )' scnsihll'S del buieot dccl;uado pur los dcmas, mjembro,~ del propio cstameuto. Ln quc faltol linicamente es el cuerpo de personas especi:Jimente dcstinado a milntt'llcr 511 clIm plimiento (jnez, fisc.:lles, funeionarios administ'\lti,'os, etc.). Sill ('Inbargo, la transici6n es f1uida. El easo Hmitc de 101 gar:l11tiiJ con\'enciollal de lin ordell. va en transito hacia la gar:mtia juridiea, se encuCntra en ]a aplieaci6n dcl bo),eot fc;rm:1l mente organixado y procJamado (en su amen3za). Esto, en nm'stm tcrminnlngia, sma y3 un media de coaeci6n juridica. No 110S interes:1 aqui d <Jl1e 101 convcl1ri611 pueda esmr protegida par otros medias ade1l11is del de Iii simple rcprohaci6n (Clll~ plco par ejemplo, de dcrceho d'olllcstico en caso de tln:1 conductn Itsh'iJ dc 1J convenci6n). Lo decisivo cs que! aun en csos casos l'S cl incliviclllo cl quc empIca 'los medias rcpresivos (a mcnudo drastieos) yen uu!rito!l' prccis3mentc de 1:1 repro.. bacian convencional, pero no un cuerpo de personas eneargado de eS;1 hmci6n. 2. Para nosotros 10 decisivo en el concepto del j'dcrccho" (quc p:1r:1 otTOS rines pucde delimitarse dc mancra completmnentc difcrcntc) cs la existencia de lin cuadro COdCtiVO. J!:ste, naturalmcntc, en modo alguno tienc que ser analugo al qllc hoy en dia nos es habitual. Espeeialmentc, no cs ni milcJUI 111enOS lIct:csari:t II existencia de una instancia "judici"l". El clau mismo pucdc rcprcsent:lr esc ciladfl, coactivo (en los casos de vcnganza de In sangre y de luehas ill tcmns), cllll"elo rio gen de hecho, para las formas de sns rcaccioncs, ordennciollcs de cualql1icr indolt, Cierto que este caSo csta en el pllnto limite de 10 'Inc toc.lllvia pucde c:llificars{: de "compulsi6n juridica". Como es sabido, ill "dereeho internacional" sc Ie h.1 disputado renovadamente su calidild de "dcreeho", por careeer de 1111 poder CO:1C tivo supraestatal. Desdc luego, segun 1a tcrminologl<1 aqui l1ceptmlil (como COIl\~ niente) no puetle en realidOld design:me como derc:eho a un ordcn quc solo cstc garnntizado por lil cxpectativ01 de In reprohnci6n y de Ins reprcsolias de los lesion,, dos --es dccir, convcncionalmente y par h situ;lci6n de intcrcscs- }' 'Inc enrClea de un cuadr~ de p.crs~m~s. cspcciahnentc de.stitJodo a imponer SU cllmplimicnto, Para Ja termmologla lundlca plledc mn)' blCl1 oellrrir 10 eontmriu. Los nJeclio'i coactivos no hacen al easa. Aun In u admoniciol1 fmtcm:1I" -carricntc en Illllchas seems cor~o el medio m?s suavc de cO:leci6n frente :1 los pccau{))'l's- !iC inclurc en ellos slCOlpre que este ordcniuhl par tina normo y se cjccnte por 1111 cuadra dt' personas dispuesto con ese fin. Dc igl1al manera, la repTcnsi6u del censor, por cjcmplo, como media de garalltizar el eumplimienta de normas "momlcs" de C()Il ducta. Asimismo ht coacci6n psiquicn COIllO autcnticu mediI> disciplin:lfio de b Iglesia. Existe, naturalmcntc, j'derccho" 10 mismo clI:1nclo est;'1 aranti:r.ado polili. camente que cuando)o csta en forma hicrocniticil; y asimismo cuando csa garanti;l se ~cuentrn en I~s estatutos de una asoci:lci6.Il, l'1I 1:1 :lIItoridad del P:ltri:lrc.a 0 'CI1 unlones o.c.omunJd;ldes de comp:Jncros. Dc IgUill mancra cncaj:m en cI conccptu aqu( admltido Y villcn como "derccho" las rcglils dc un "Kommcllt",' EI C.ISO del 888, p. 2 del ~PO -L'1' de Procl'(limielltos Ci\'ik'S- (defer.lin inejcl'lIt;l. b]es) cae de lIeno evldentemente en nuestro concepto, I...1S "le"es impCT(cct~ls" y ):JS uobl.iga~iones ~nt~lrilles" son, ~ormas del lcnguaje juridico m:lIlificst:m, de modo mdrrecto, }Imltes y condiCiones en 1:1 :1plicaei6n de l:1 w:lcci6n jnritlica. Una norma del trdto humana cstatuida can ftlcrl.a oblig:ltoria es pnr eso dcrcchn

t1~)~as de aprob:lci{m }' en ellanto hiles ~allelOnadas por d, dctecho), 'Mal( Rumc]1I1 CII SdJll'iib, IIeillldlgabe (iir Til, Hijrlllg" 1918. . 3. No toc1o ocden dlido tieTle necc~:lriamente lin c.mlct':c abstracto ~' general. EI "preceptll juridico" validn y la "c1cei!oion juri?ica" de un casa concteto n~ csh,,'icrllll en modo '.llgtlno t'lll sellaraclos cntre s~ contO I oy cs cl .CJSO ,~onna .. Un orden (wcc1c :1p;ucccr t:llnhien como orden t'mlcamcntc' de tul:1 slhlolClon can cret:1, EI cld;lllt: de todD csto pectenecc a l:t sociologi~ j ~idica. CU:1IlUO ~o s~ dig;l utm COS;) IIOS atcndrclllos, pur I:17.Unl'S ~e .c~n\'enJcn::I~, a .Ia: ~Ollcepcloncs JlluUcrn:ls sohre hIS rc1acioncs cntre preeepto Jundlco Y de',1SI6n lundlca. 4. ()relenes g<lr~nti1.ad()s de tin modo "cdemo" pucd~ est:1rlo adel~l:is "inter nallll.:Jllc". La sociologia no tiene prohlellia alguno res~cc 0 a las rdacloncs entre dcrcchos, CflllH'nci6n y "ttiea". Ll n01l11:1 moral se lInr:one a la condueta hu 111,111:1 por 1111:1 dctcnninada crccllcicJ en Yalorcs, prctcll(' en do aql1ella con~uct.l ('I prcdic~l(lo de "lnomlmc.1ltc \mena", de igual 111?l1era 9\'c pretcnd~ el, predleado tic 10 "udlo" la que se midc par .patrones es!chc~S, 1-..11 cste scntIdo, rcprcsen~ t:1ciUIlCS uOfmati";IS de caracter chea pueden mfllllr Iml} profundamc~ltc ]a con dllctol Y C;IH.:ccr, sin emh:1rgo, d~ tnda g:lnlntia cxten.~, ~~sto Ultl":l0 ocurre con frccnencia clI;mdu!oll tr:lIIsgresl{)n w . . :1 en C!lea5a me:,lda mtcfl'Ses .alc11os. POf otra p'artc, eshin &a[~lIltii',:l(J;ls ~1 l11cnndo el1 ~(Jnn:1 rclig:asa. y tamb~en p~~Cil encolltr;lrSl' g:lr;1II11:r.adas dc 1Il:lIlera cOIl\'cllclOllnl (en d scnh~lo, ;;19\11 admlhdo) -mediante rqlIubnci{)1I dc Sll tramgrl'!oi611 y bo)'c~t-:- y aun IU~ldIC:1mentl" mediante dctc[llJill:uJas rcaccioncs de tip!} penal 0 pohclacu, 0 ~or Clcrtas cO,mcc~len. cias civiles, ,},()d~1 momi con ""alide'i' deeth'a -en e~ scnhdo de la soelOloglil-:,melc cst:lr gar:mtizada ampli:nnentc en forma com'enelOnal, 0 sea por la probabl~ liddcl tIc \lna Tt'JHohaci{m de Ia tr;l1lsgresi611. Por otra parte, no todos los 6rdene:i g:mmtiz:Hlns cOll\'cllcional (I jnrldiclIl1cnlc pTdend~n (0 por 10 mco?s:. ~o nce~. sari3ll1entc) c1 caro'tcter de nOTlllaS mowrcs; e,n conlllnto, las normas lundlC3s -,1 mClIudu pnrmllcnlc r~lci{)l1aks call arregl0 a hlles- ~ucho men~s que las convcl1~ eion:11cs. ]\csp('cto a si lIna dctcrminada rcpresentael6n nonmtttva, dentro .de u~ circulo de hOll1hTe~, pertcllecc 0 no a1 dominic "I,nora~" (en tal caso 'j.sl~ple' eon\'enci{111 0 "puw" dcrccho), cs cOsa que 1:1 socl01~glCI s610 pucde dc;,du con arrcgln a aqucl eonccph) dc 10 "moral" quc l.laya ~ahdo 0 v"lg~ en el 7trclIIo d~ homllTt:s ell el1csti6n. Por csn no c,lbell afmnacloncs de caT:1ctcr mas gcncrnl ~'obrc (!slc pmhlell1a.
~ 7. Los quc ;]ctimn sociahm:ntc ptlcdcn' alribuir \'alidcz legitiliia a Ull ardell dell't1nimulo. (I) ell I11critns de la Iwc1icioll: r;l1ido, de Io <I,lIC 5icJ11p~c cxi5ti{,~ , b) en ,irtud de U1la c:rC?cnc.:ic' clfccli"d (C111011ra c~pe(,li'lhnentc): vallde/.

f~~ 1')'7,2-12 HCB,} Cf. suhre cl concept? (ll: 1:15 "buC!lI:ts :oshunLrcs" (~~crcc.c.

29

de 10

1111<.'\'0

rc\'cJ:tdo
1111:1

de 10 l'jcmplac;

c) eu "irt!l(1 dc

CreC1Jcicl rcrciOJllll COli clrregln a "cJlorcs: vigenci:l de

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10 (PIC sc ticllc como absolut:1111ClIlc \':11ioso; d) en IIIl'Iitos de ]0 estl.ltuiclo /JOsitiWl1lJcnte, CIl C'I1Y:1 legaliclacl sc crce.

Esta lcgalidnd pucde rOller como legitim:l u) tIl \'irtlld de un pactn de Ins intcrcsados,
, <lad c:onshlcrnc1a (,(juJU lcgHill1:J y dd dicntc.

It) l'lI \'irtlld dd "otor~.l1l1icllto" __ ,()l~ITII~'jl'rullg-- ptlr ulla ;luton

~omelillljl:l1to

C6digo cle los usas e.studi3ntiles, [E,1

COrTcspon-

'30

CONCEPTOS SOCIOL6cICOS FUNDAMENT ALES

CONCEPTO DE LUCllA

31

Todo dct:aUe sabre csrns cucstioncs (a rCSCrya de dcfinir con m:lyor prccisi6n algunos conceptos en 10 que siguc) pcrtcncce a 101 soeiologla del puder }' .1 la sociologia juridica. Aqua s610 caben cstas' considcraciollcs:
L La validcz de un orden en merites del car&ctcr sagrado de la tradici6n es 1a fanna mas universal y primitiva. El tcmor a dctcrminados pcrjuicios m~l.gicos lortaleci6 la mba psiquica par. tod. vari.cion en las lonnas habitualcs e invete" ndas de la conducta; y los varios intcrcses, que suclcn cstar vinculados OIl mantcnimiento de la sumisi6n 411 orden vigcntc, coopelan en la dircction de su COnser.

por ~ituacionc~ de intcrcscs de toda cspccie, par una I mczc1a de \'inculaci6n a la' tmdlci6n y dC' iqc:,s de lcgitimidad. En ml1chos c."J.sos cl sujeto cuya conduct:! mllcstra (!Sa ;tdhesl6n no cs, ll.1turalmcntc, conscicute en modo alguno de si se trata de una costumh:e, de una ~o~l\'enci6n a ~e lIll dcrecho. La sociologia ticne ClltOllCCS qlle dcseuhnr 1a clasc hPJca de la vahdez en cucsti6n.

\'3ci6n. Sobre esta, ,,'case C;lp. III; 2. Primitivamcntc, crcaciones conscientcs de un ordell nuevo fucwl1 dcbidai a oraeulos prof~ticos 0, por 10 menos, sc prcscntaron como rcvci3cioncs consagm-

de un poder de disposl~i6n propio sabre probabilidadcs deseadas tambien por das profeticamente y tcnidas, par bnto, como santas: csto oemrc hasta con los estatutos de los aisymnetas helenicos. E1 somctimicnto dcpcndi6 entonces de la o.tros. I lay ~omf)etencta regultrda en la mcdida en que este orientada, en sus aecncia en la Jcgitimidad de los profctas. En las epoeas dominadas por un rigufmc~ y mcdIC:~,s, J?or un. orden ~~t.crminado. A la luc~a (latente) par 1a cxisrosa tradicionalismo, la formaci6n dc 6rdcIlcs "nucvos", cs dccir, quc sc consi- ! tCllcm que, ,Sill. l~ltcnclOncs dmglda.s, cOlltra otros, bene lugar, sin embargo, deran como tales, s610 era posiblc, de no oCl1nir por la rcvclaci6n :1ludida, mcdiante 'f tal.lto cnlrc mtl.lvlduos como entre bpos de los mismos, por las probabilidades 1a considcraci6n de que en rcalidad h3bian sidn v;ilidos dcsde sicmprc pcro nO i cxlstcntcs de Vida y de superviv{"rocia, la denominaremos "sclccci6n": la cual bien conocidos, 0 que habiendo cstado o5curceidas por algull tiempo vcni;m 11 es "sc1cccibn soeial" cuando sc trata dc probabilidadcS de vida de los v,"v,"en" ser redescubjertos en cse momenta. 3. EI tipo mas pure de una validcz radonal con arrcglo a valorcs csta repretes, 0 "sclccci6n bio16gica" cuando se trata de las probabilidades de supersentado por el derecho natural. Cualquicra que haya sido su limitaci6n frente it vivcllcia del tipo hcreditario. sus pretensiones ideales, no puede ncgarse, sin embargo, cl influjo cft.'CtivQ y no insignificantc de sus prcceptos 16gicamente dcducidos sobrc la conducta; prcceptos 1. Entre las formas de lucha existen las mas diversas ,transiciones sin s~luci6n de continuidad: desde aquella sangrienta. dirigida a la aniquilaci6n de la vida del que hay que separar tanto de los revclados COmo de los cst;ltuidos 0 dc los dericontrario y dcsligada de toda regia, hasta el combate entre caballeros u convell _ ...dos del dcrccho tradicional. cionalmente" regulado (I. invitaei6n del heraldo antes d~ I. batalla de Fontenov: 4. La fonna de legitimidad hoy mas corrientc cs Iil creencia Cll la legaHdad: MesSieurs les ~nglais, tjr~ les premiers) y la pugna deportiva con sus reg-las; desdc 1a obediencia a preccptos juridicos positivos cstatuidos scg61l el proccdimiento 1:1 competellCI3 no somebda :1 regia alguna, por ejemplo, la competencia er6tiC3 wual y formdlmente correctos. La eantraposici6n entre ordenacioncs pactadas y por los Cavorts de una dama, pasando por 13 competencia ccon6mica regulada por "otorgadas" CS s610 rclativa. Puc:s cuando una ordcnaci6n pdctada no dcscansa cl mercado, hasta llegar a la competencia estrictamente a:rdcnada como la artistic:a eo un acuerdo par unanimidad -<::orno con frccucocia se requcria en la Antigiie~ o la "lucha c.lcc:tora1", La del~m~taci6n conceptual de la lucha violenta sc justified dad para que existiera lcgitimidad autcntica-, sino mas bien en Ia sumisi6n de par .Ia pccul~andad de sus mcdlOs normales y por las consecueneias sociol6gicas hecho, dentro de un circu)o de hombres, de personas cuya vol un tad cs cmpcro pal"hcularcs que, por esa raz6n, acarrea su presencia (ver cap. II V posteriarmentc'). discordante de 1a de 1a mayana -caso muy frecuente-, tencmos en rcalidad . 2. Toda luclla y competcncia npicas y en masa UC\'an a la 'larga no obstante una ordenaci6n otorgada -impucsta- respecto de csas minorias. Par 10 demas, las posiblcs intcrvcllci?ncs de la "f?~tuna y del azar, a una. uselccci('~" de los que es tambien frccuentc el caso de minorias poderosas, sin cscrupulos. y sOIhicndo a posccn ,en mayor medJda las condiCiones personales rcquendas par termino media d6nde van, que imponen un orden, que vale luego como legItimo para los que para trillnfar en la lucha. Cuales scan csas cualidades -si la fuerza fisica 0 la al comienzo sc opusieron a cl. Cuando las votacioncs cshl.t1 legalmcnte reconoastucia sin cscn.ipulos, si la intensidad en cl rendimiento espiritual 0 meras pu1~ cichs como medio para la ereaci6n 0 variaci6n de un orden, es muy frecuente que ~oncs .tcc~ica demag6gica, si ]a ~~voci6n por los jefes o.cl halago de las masu, la voluntad minoritaria a1cance la mayoria formal y quc la mayoria se lc allanc; cl 51 la ongm.1hdad creadora 0 Ja faclhdad de adaptaci6n social si cualidades extracaracter mayoritario cs s610 una aparicncia. La creellcia en la lcgalidad de las ordeordinarius 0 cualidadcs mcdiocrcs- cs cosa que s610 pucden ' deeidir las condicio. naciones pactadas nega a tiempos bastante remotos y se cncucntra con frceucncil nes de la eompetcncia y de Ia lueha; entre las cuales, aparte de todas las posibles entre los pueblos primitiv~s; casi sicmprc, sin cmbargo, completada por la autoeualidadcs tanto individuales c~n:t0 de masa, hay. que contu aqucllos ordenes por ridad de los oraculos. los que la conducta, y.1 ~ca tradlclonal, ya SC.1 raclOnal -<::on arreglo a fincs 0 con 5. La disposici6n a a\'cnirsc con las ordenacioncs "otorgadas", sea par una a~r~glo a valorcs- se ~:menta .cn Ia lueha. Cada uno de elias influye en las prohapersona 0 por varias, supone siemprc que prcdominan ideas de legitimidlld y --cn blhdadcs de la scleecI6n social. No todct selccci6n social cs 'una "lucha", en cl la medida en que no sean dccish'os cl simple tcmor 0 motivos de dlculo egoista1a creencia en 1a autoridad legitirna, en uno u otro scntido de quicn impone esc sentido, :1'1ul a~mitido. Selcccioll social signific.1, par 10 pronto, tan s610, que orden; de 10 que se tr.iltara lucgo en particular (~ 13-16 y cap. 1lI). detemlJnad?~ tlpos de conduda }', cventllalmcntc, de cllalidadcs personales, tienen 6. En todo caso, siemprc que no se trate de disposicioncs eomplct:llncnte mas J:lrobablhdades de entTar en una dcterminada reLJcion social (como "amante"' nuevaJ, es regIa general que la adhesi6n a un orden cst~ dctenninada, adernas de "mando", "diputado", "funcionario", "contratista de, obras", t'director general":

s~ onenla por cl prop6sito de imponer la propia voluntad contia Ia resisten. CIa de 13 atra U otras partes. Se dcnominan upacificos" aquel10s medias de lueha .~n dande !l? ,:lay una violcncia fisica cfcct!v!l'. La lueha "pacifica" 113masc compctcncia cuanda se trata de la adqUJslcI6n farmalmente pacifica

.. Debe cntcndcrsc que una rcJaci6n social cs de luella cuanda la accion

32

CONCEPTOS socloL6CJCOS FUNDAMENT ALES

COMUNIDAIl Y SOCIEIlAD

3l

lIempresario", etc.). Con 10 cual nada se dice sobre Sl esas probabilidadcs soci:tles
se adquirieron por media de IucluI, ni si con elias mejnran
0

no las probubilidades

especific:ld:l) sc delle con ff(:~~l~c~a, a ~:l11!.:1S de caracter Ill.UY cOllcreto~ .10 quc naclil nos dict' ell contm de l:t "I:llllhdad ge"1lcral de 1:1 rclael6n en cuesholl.
~ 9. LlamJ11Ios COlllllllicIad .1 ulta rclacion social ~uando y en ,13 .111edida en qnc hi actitnd cn 1:1 acci6n social -en cl. ca.so parhcl.}la.r, por ter~~mo mcdio () ell el tipo puro- sc illspira en cl sentmllento sub]etJ\'o (afcc:tt\o 0 tea-

de rupervivencia bio16gica del tipo en cuesti6n. 5610 hablarcmos de "luella" cuando sc ele una :tutcntica "compctl'llcia", Sc gun enseiia la cxperiencia 13 lueha es includihle tit! hecho ell el sen lido de "sc1ccci6n" y 10 cs en principia cn cl st.lltirlo de Il sclecci6n biol6gica", La sclccci611 cs Uctema", porque nO hay mancra de imaginar media alguno p:1r.J dcscart:u1:t de
modo tota1. Un orden pacifista de rigurosa observancia 5610 pllcdc climill:lf cicrtos medias de lucha nevan al triunfo en 1a competencia (abjerta) 0 --en c1 caso en que se imagine a ~sta eliminad. (10 que s610 serl. posible de modo te6rico y ut6pico)- en I. selecci6n (latente) de la, prob.bilidade, de "ida y de ,upen'i-

medias y determinados ohietos y direccioncs de lucha. La cual significa

qlle! alms

venciaj y que tales medios habnin de favarecer a los que de elias dispongan, bien par hercncia, bien par edueaci6n. Los limites de una climillaci6n de I;) lllckt !Ie encuentran, emptricamcnte, en 13 selecci6n social y por principio CII l:i hinlbgica. 3. Hay que separJr, naturalmcntc, de ht 1uclla de los intlil'icluos pOT l:1S pwh:.lbilidades de vida y supervivencia, la lueha y sclccriun de las reidt'iollCS sl)(.'i:J1c~. Ahara bien, estos conceptos 5610 pllcden usarsc cn un scntido I11ctaf6rico. Pucs las urelacioncs" s610 cxistcll como acciones lmUlCInas de dct{'rmin:utu !.e:lItido, Por mnto, una lucl!:1 0 selecci6n entre elIas significa que IIlld dctcrmin:ul;t cbsc de acci6n ha.sido despltJzadd en el cursa del ticmpo ]lor ntr;l, sea dd mismo () de otms hombres. Lo cual es posib]e de dh'crsas maneri\S. La acci6n hUIll:Jll:1 pucde d.l dirigirse conscientementc a estorbar Ull:1 rclaci6n social concrctOlntentc dctcrmi" nada, a detenninada en su generalidad cspccificil (cs dccir, .1 cslorbdr cl desarrolI) de la acci6n correspondiente a su contenido de sentido); a a impcdir su nacimiento 0 subsistencia (un Uestado" por medio de la guerra 0 ]a revoluci6n; un:"! "con jura", por una reprcsi6n sangrienta; el "concubinato", por media dc medicIas poUciacns; "negacios usnrarios" retirandolcs lit protccci6n jurldic:l r ~allcion(lIl dolos penalmente); 0 a favoreccr conscicntcmente ]a sllbsistencia de IIna catcgori,t de rc1aciones a costa de las demas: 10 mismo los indh'icluos aislados que :Isnciados pueden proponerse tal fin. n tambicn ptlcde ocurrir b) (Iue c] desarroUo de b acci6n social y sus condiciones dctcrminantes de toda htdole tcngan COIllO come: cuencia aeeesoria, no querida, e] hecho de que dcterrnin .. d;ls rciilciollcS (cs dccir, .. 1 acci6n por elias SUpUGt:1) disminuyan progresivamcnte sus probabilidades de persistencia 0 de nueva formnci6n. Todas Ins condiciones naturales )" cultnr:llcs, cualquiera que sen sn clase, dim Ingar en alglm modo, en C:ISO de: \'ariatibn, a esc dcsp1azamiento en las probabilidadcs de Ins Ollis divcrsas rcl:lcioncs sociaks. En tales casas eada quien puedc hablar de una sclecci6n de la'i rcl .. ciullcs !.ocia1cs -por ejemplo de los estados- cn la que triunfa 13 "m;\s fllcrtc" (ell cl scntido de la "mas adaptable"). Peco, dcbe insistirse en que esa lI;1Olada uselcccion" nada ticne que vcr con la selecci6n dc los tipos lJUmanos ni en c] sentido socbl ni ell el bio16gico; y que, en cadi! caso concreto, debe uno preguntarse por 1:t C.'IUd que ha producido esc desp]azamiento de las probahilid:tdcs rcspt'Cto .1 una U (llrol fonna de accion social, 0 ha destruido una rclad6n soci:.Jl, 0 hn .1scguradn ~II pcr~is" tencia frente a las demas; no dc:bicndo oh'idarsc, tam poco, que: CS:IS C::IIIS:IS !lIJIl tnn multiples que resulta imposible abarcarlas con una f6rrnula unic.1. Tamhil'll existe ~n estos casos el peligro de insertar "\'i11omeion.cs" incontrol:Jd;ls l'll Ja il1\,CS. tigaci6n emp~ric~ y, sobre todo, d.c. dcslizar la apologia de un reSIIUIlIin. <lilt' :1 meoudo esta lOdlVldualmente condlclO11ado en cI caso particular yes, pflr 10 Lllllo, puramente "casual". Los ejemplos -abulldan Cn estos <tHimos anos. Ddll', P"l"S, recordarse que la eliminaci6n de una rclaci6n soci:!1 (concreta 0 cualilathalllclIlc

diciOll:ll) de los participcs de cOl1slituir 1111 todo. L1:11ll:1I11(\!i S(lcicclcui ,I Hila rt'bdc'Jn social ClliiIldo y en Ia medlda en que la aetilud ell la accibn social sC inspira ell una campensaci6n de intereses por moti\'os r:lcioll:11es (de fines a de "alorcs). a tambicn c~ ~na union de in.te. rc.'iCS con i"l1al t11olivaci{m. La socicd"d, (Ie 1111 modo tlPICO, puedc especial. . mcnte des~amar (pero nO ullicalllentc~ en un aCllerdo o. pacta ra,cio~al, por dccl:uacioll rctipcoC'a. Entonces 1:1 :1('cl(1n, Cl1:l!1do cs raclo1l31, ,e~.t:l onc~t~d.l d) raciOn~lltl1cntc COil arrcglo:1 vaIoTes: cn nlcn~os de 13 crCCnCI3 en )a propHl vincnlaci(JII; b) mciunalmcntc COil ,trrcglo a fmes: por la cxpcctatl\':l de la
I

/.
,

]e.Jt.d dc la olra parle.

1. E~ta terminulogia rccllcrda la distlllcitm cstablccid:l por F. Tunnies ell su obm fumlamcnt.l1: Gemeinscha/t ulld Gcsellscllaft'" ("Comunidad y Sociedad"). Sin' cmh:ugo, dc aClIcrdo COil. sus prop,i~s fines, Ton~ics di? II esta distincion, dcsdc un princ:ipio, un contcmdo cspcclf,co, que no tiene uhhdnd para nut'Stros prop6sitos. Los tipos J~laS pur?S de "sociedad" son: a) e1 cdm~io estrictame~te racional con arrcglo ;t fines y hbrernentc pactado en el mcrcado. un compromlso real entre intcn.'sados cOlltrapucstos que, .s.in. embargo, se c:omplcm.entan; _bl_b. uni6n lihrclllcnte p;tct:l(hl y puramcntc dlflgtdil por detenllm~d.os IUles (Zweck. WTcin), cs dccir, un aClierdo sobre una aeci6n.penn:ment~ o:,entada en s~s prD-_ p6sitas y medius por Iii persccllcion de los mtercses obl.~h\'os .(econ6mlcos u otros) de los micmbros p:1rticipcs en ~sc aellerdoj, c) la u!'uon raclan~lmente motivada de los (Iue c011lUlgall cn una. nmma creenCla (Ge~mnungsveTelT~): In seem racional en Iii JIlcdida en que prcscmdc del fomenta de mtercscs emotlvos y afectivo~, y 's6]0 'l"icrc c~t:1f 011 servicio de la "ta!ca" objctiva (10 que ciertamente, en su tlpo puro, oCllnc s6to en casos I1lUY cspeclalcs). . 2. L1 co1lt1l11idtJd puetle apoyarse sobre tod~ ~uerte de fun~arnento~, afccttvos, emoti,'os \' tradiciollnics: Ullit cofradia prrcllmdhea, una rc1act6n er6hca, una rclari611 de' picdotd, 111m COffillllid,td "naeiunal", una tropa un ida por scntimien,tos de cam:n:ttkri:1. La cOl11unid:td familiar. es la que cxpI,csa con mayo.r adecua~16n e1 tipo dc CjIlC SC tr;ltOl. Sin embargo, b IIlIllCllSa mayana de las rclaclOncs soclales partieip:m CII pdrtc de 1a "comunidad" y en Pl1!te de la "socicdad"". Toda ;relaci6n social, aun 3(lnclIa Illas estrictamente orlglOada en Ia persecucl6n .raclOnal
de .IS,1I1 fin (I. c1ientc1.,. P?r ejemplo) p,,~d. d~~ lu~ar a ..valores afectivo, que trascicillian de los snnp1co; fllles qucndos .. roda so?cdad que cxceda los t~~. minos de una mera uni6n para un pwpbstto detcrmm?do. y que, no estan~a h-

mitada de antemnnn a ciert:1S t;ue:ts, sca de larga duracl6n y de Ingar a relaclone::; soci .. lcs cntre las mismas personas --como las "socicdadcs" crC:ld~s dentr.o. de un mismo cuadro militar, en una rnisma clase de la escuela, en una mJsma oficma, en un mismo t;tller- ticnde, en mayor a menor grado, a fomentar los afectos alu
IIa... que: ~dve:rtir que M;ax \VcbC:1 emplc::a los Il!nninos Vc:rpllsch;aftung y Ve:rgemeInrdlat. lung, qll~ a la Ictr.a sC""~n 5I')ci21i7~ci6n y romu.niZ-;lci6n, 0 pr~ de: .uoc~ilci6n y pro:cso ~e comuni6n, pc:rn que gcncralmcnlc nn}otros lr.aduClfCtnos par comUnidad y socledad por CXlC'"ru~~::aC"1 idioma ). sin pcrjmliCJr Ia idea. [E,l ~.(.~ <,"

;.

.....

CONCEPTOS SOCIOL6cICOS FUNDAMENTALES

RELACIONES ABIERTAS Y CER1ADAS

35

manera. Crc:.l fannas de sociedad entre los contratantes particulares y una rela. didos. Por c1 centrario, una rc1aci6n que per Sll sentido, normal es una co~uni~ ci611 !lociat (dc compctcncia soore todo) cotre todos los concurrentes al mercado, dad," pucdc estar oricntada por todos 0 p:ute de sus p:uticlpl"S CO~l. aHq;10 a, Clcrtos PliCS oricnl:1U ::iU couducta par referencia rcdproca a la de los demas. Pero fuer; fines racionalmente sopesados. lIasta que punta un grupo fnnllhar, por clcmplo, de csto sulo surgcn fonnas de socicdad cuando algunos partlcipes se ponen de cs sentido como "comunidad" a bit."tl utilizado como "socicd:1d", cs OlIgo que se acuerdo con d fin de a~mcntar ~us probabilidades de cxito cn la lueha de precios, presenta con grados muy divcrsos. El COllccpto de "c,?mun,id:ld" aqul adoptado o cnando lodos sc cOI~cleItan a fm de rcgular y ascgurar el cambio. (EI mercado, y es deHberadOlmcntc muy amplio, par 10 cuOl1 abarca sltliaCloncs de hccho rouy la ecollomi:1 de camblo fundada en cl, es d tipo m~s importante de una influencia heterog~neas, , " ,, , rcdproca de la acci6n par 13 pura y simple situaci6n de interests, Cosa earacters.. 3. La comunidad cs nonnalmcnte par SII scnhdo la contraposlcI6n r;tl.hc;11 de tica de la Illodcrna ceonomia.) la "lucha". Esto no debe, sin embargo, engaiiarnos sobre c1 hecho complct:ullentc nonnal de que aun en las comunidades 01;'15 Intima~ haya prcsiollcs ,,!Olenms de 10. Una rclaci6n social (10 mismo si cs de 4Icomunidad" Como de "so. toda sucrte can rcspecto de las pcrsonas mas ".laleabl~s 0 transigcntcs: Y. t!1mpoco ciedad") se llama "abicrta" al extcrior euando y en Ia medida en que la parsobre que la "selccci6n" de 105 tipos y las lhferen~las en las },lr{)bahl~lda(~:s de ticipacion ell la aceion social rcciproca que, segun su scntido, la eonstituye, vida y super"j\'cncia crcadOls por e1b ocurran 10 nmOlO en 1:1 coml1l1ltb~ 911~ cn otra parte cllah)lIicr;1" Par otrn lada, las "socicdades" 5011 con frCCIICHCIJ 1J111 no sc CllClIclltr:1 tlegada por los ordenamientos que rigcn esa relaci6n a nadie caTncmtr: inecos compromisos entrc interest's Cll pugna, los cualcs sblo descartan que 10 pretenda y esto cn situaci6n real de poder tomar parte en ella. Por (0 prctcl1den hOlCCrlO) 1IIIcI parte de los nhjcti\'os U IIlcdius clc b.lIlCh:I, pCI~ ~c cl cOIilwrio, lI:illl:1SC "cerr:Hla" ;11 exterior cuanda y en 101 mcdida en que aquejando cn pic la contra posicion dc jlltcrc~es lIIi~lIIa 'f ]a COllll)~'tI!"C'I(f pur 1:ls ,ilstm lla parlicipacion rcsultc cxcluida, limitada 0 somctida a condiciones par el tas ptobabilidadcs. Lucl~a )' cOl11u,!idacl SOil c?nccp~os rc1ah\'os,;. 1:1 .h,ICh;~, se cnn- i; sentido de hi acci6n 0 par los ordcnamicntos que la rigen. 1':1 cad.cter abierto fonna de modo mil)' dl\'Cr50, !.Cg,1I11 Ius mcdHls (vlOlentos a paclflc,}s) y los :. o cerrcrdo pllcdc cstar condicionado tradicional, afeetiva 0 bien raciollalmente mayores 0 men ores miramicntos en su aplicaci~n. Y ~or otra parle, cl mdl'll de f con arrcglo ;l valorcs 0 fines. El cierrc de tipo rQciQnal sc basa especialmente 101 acci6n social, cualqllicra quc sea su clase, dCJa en pIC, como sabcll1os, 1:1 sclec- ~; en la !!iguientc situilcion de hecha: una relilcion social puede proporcionar ci6n de hecho en la competencia de los distintas tipos humanos pm sus proba- if, a sus participcs determinadas prooabilidades de satisfacer dertas intereses, bilidadcs de vida, , , tanto interiores como cxtcriores, sea por el fin 0 por el resultado, sea a tea.. .,. No toda participacion com(m en detennin~das cualidades~ ~le 1:1 sltllaCI6n \'Cs de ulla acci6n solidaria a por virtud de una compensaci6n de intereses. o de la condueta, il~lpli~a u~a comunidad. Por clem pIa, P?rhC!}>:lcI6n ~n u.na determinada hercncla blO16glca -los llamados caracter~. racm!cs --:- ~o !mphca . Cuando los participcs en esa relacion esperan que su propagaci6n les ha de en si una comunidad de los que poscan tales caractensheas. 1 or ]lt1lJtacl6n del \', aport'ar una mcjora de sus propias probabiIidades en cantidad, calidad seguridad 0 valor, Ics intcresa su caracter abierto; pera cuanclo, al contrario, cscommercium y connubium frente al mundo ci~clln~ante pueden dcse,~bocar -par pecan obtcner csas ventajas de su monopolizaci6n, les interesa so caracter aislamiento frente a ese eontorno- en una sltuac16n homogcnea. Em~cr~, auncarrm/o a[ exterior. que reaccioncn en csta situaci6n de.un nt?,do a!l;i~ogo, .~to no ~s to~1:Jvla c~mu . Una relacion social "ccrrada" puede garantizar a sus participes el disfrunidad", ni tampoco la produce cI slInp!c scnti?lleTlto de la sltna,cI6n, eO,muDdY ~I' SllS consccuencias. Comunidad s610 CXlstc proplamentc cliando SO)fe a lase. e te de las probabilidades mono!,oIizadas: a) Zibremente, b) en forma TC1Cionada ese sentimiento ]3 3cci6n esta. rcciproc3melltc re/cridd -no basta lido ]a ?cc1611 o Tcgult.lcla en CLl31lto al modo y la medida, 0 c) mediante su apTopiacion perde tados y cada uno de ellos frentc a la misma circunstancia- y ell 1a 1l1cd~da en milllclitc par individuos a grupos y plena a relativ:amente inalienable (cerradd que esta referencia traduce c1 sentimicntn dc fannar un todo. E~ltr~.los Judios, en su interior). Las probalJilidadcs apropiadas sc Haman udcrcchos". Segllli por ejclllpio. estc c<!so cs poco ahundaliLc -fucra tic !us drcul~s s!olHstas y tic 13 ~ eI orden 'Iue rija la relaci6n social la' apropiaci6n puede corresponder 1) a acci6n de algunas sociedadcs para c1 f~Ulcnto de l~s Illtcrcscs Iud~os-'y. muchas lodos los miembros de detennin.d.s comunidades y sociedades -asl por vcces ellos mismos 10 rcchazall. 1-1 J1l1SIIl:l COllll1l11dOld de ~cnglldlc. ~~lgll1ada en ejemplo, en una comunidad domcstica-, 0 2) a irldividuas, y en este casa una tradici6n homog~ne3 por parte de la famili~ )' lit vecm~lad, fac'I~ta cn alto a) de un modo puramente per.;onal, 0 b) de manera que, en casa de muer!e, grado 13 eomprensi6n reciproca, 0 s~, la forn:acI61.1 de relaclOnes s071~Ies: Pero se apropien csas probabilidadcs uno 0 varios individuos, unidos al que hast:!. en sl no impliea "comunidad" en cstnclo s~!ldo. S1l10 tall s610 1~ facdltacl6~ del esc momenta fue el tituhu par una relaci6n social a par nacimiento (parenintercambio social dentro del grupo en cucstlOllj 0 sea, 1:1 formael611 de re1,aclOncs de "sociedad", Ante todo, entrc las persollos i"dividu~lcs y no en Sll cuahda.d de tesco) , 0 designados por 61 (apTopiaei6n hereditaria). Por ultimo, puede partfcipes en cl mismo idioma, sino como 501~ortcs de.mtercse.s de. t"da cspeClej 1:1 oeurrir 3) qne e1 titular est!! facultado para ceder a otras mas 0 menos libreoricntaci6n por las norm~s dc11cnguaje comlln cOl1shtuyc pnmanamcntc s610 un mente ~us dcrcchos: mediante pacto; siendo los cesionarios a) determinctdos, media para un mutuo cntendimi<:nto, peru 110 "C'ulltcllitio de sentido" de la~ relao b) discretionales (aprapiaci6n enaienabZe), Los partlcipes en una relaci6n ciones socialcs. Tan s610 Ia :tparici6n de cont~a5tcs .c?nscientes ~on ~;spccto a social cerrada se considcran comO igllales a compctfieros y en el caso de una terceros pucde crear para los participt'S Cll Ull JJusmo Id~0'!1a ~1I1i1 situac!on homo regulaci6u de csa participaci6n que Ies asegure la apropiaci6n de ciertas progena, un sentimiento de comunidad y formas de socmliz:lcJ6n ~socJ~da.~--: cl babiIidadcs se consideran como compalieros ;urfdicamente protegidos. Se fundamento consciente de 1a existencia de los cualcs cs 1a cOlnumdad Imgulsoca. llama propiedad .1 conjunto de probabilidades hereditariamente apropiadas La participaci6n en un "nlcrcado" (conecpto en cl cap. II) sc confonna de olra

!?

'I

36

CONCF.PTOS sacloJ.6CJcos FUNDAJl.mNTALES

SOT.l!MRID.\O Y m~rRF.SENTACI6N

37

ca50 en que ~sta sea enajcnable.

por

lUl

individuo

una comllnidad

socicdad; sicndo pro/Jied"d libre en el pennitir

La "pcn~sa" definicion de estas hcchos, npnrcntcmcntc in Mil, cs un cj..:mplo d~ ,qne prcCI!m1l1('ntc 10 "evidentc pOT si mismo" cs aql1cllu (pnr intllitiv;1Jl1clltc vlndo) que IllCIl0S sude seT "pcnsadu".
1. oj Ccrr:l~ns ~I.l \'irtud de la trmlici611 sucJen seT aqnclIas comunidades la

.d) Ccrr~d~ls ell virtud ~.e \111:1 i1.cti\'i~,ad mcion.al COll arrcglo :1 fincs ~l1Ch:ll ser hpJc:lIl1~nte his :lS0ClaCIOIlCS ccon6nncas de cOlr:.ictcr IJIIJllfJpnli),l;t o plutocr:lhco.

b) Cerrnd;lS por :rnz.oncs afcc~h:as sudell seT las rcladoncs pcrs(ll1alcs fundadas en scntl1~llentos (erobca,s a -COil frcclIcncin- dc picd;l{l). c) Cerradas (rchlhvamente) en vlrtud de 11001 actividad racioll;i1 COil am:. glo a wllDTes suelen seT las com'nnidadcs de fc de c:micteT cstricto

parhclpaclUn en Ius cuaks se fund:1 en rclaciollcs f:llllilinrcs.

He aquf algunos ejemplos tornados al i1ZOlr. car~cter .ab!;rto 0 ecrra~o de una rcuni6n eoloquial dcpcnde de su "con. talldo de sentido (eom'ersacl6n CII conlraposici6n a un eoioquio intima 0 a una. charla de negocias), L, rel~~i6~ de mereado suclc ser frccncntcmcntc ;Ibiccia. Podemos observar en muc1ms soclcdadcs" y "comunidades" Ulla OSCildci6n CI1 I~s caracteres de cc!rado 0 abierto: Par ejemplo. tanto en los grcmios como en 1:1'; cludadcs dcm~cnUlcas de ]a Anhgiicd:ld y del Medioevo, sliS micmbros lIluch:u ~c~ estaban. mteresados en que se les diem (pOl un derta ticmpo) el m:1\'or cre. C~l~uento P?slble COnlO media de g~rantizar asi, por lIna mayor fucr1.<I, sm' prah:1. bllidades vlti1lesj y o~as, en camblO, pugnaban par Sll limitaci6n en in teres del . \'alor. de su m~~opoho, Tampoc~ es raro encontr;H este fcnomclto en cicrt:1s co- dema,). !"umdadcs rchglOs3.S ~ sectas oscilantcs entre la propag<lci6n y el hermetislIIo, Cll 4. t\(olh'o.\' eomll1ccntes :11 cicrre de las rclaciol1es sccialcs pllcden set: a) cl mtcr~s dc~ ~antenllOlento de una eonducta ctica elev.ata 0 por caus:IS lIlatc~i:l mantt:nimicnl() de una :llt3 calidad y por tanto (Cv('11tuah'nentc) del prestigio y II~'" Af!1phacloncs del, mercado, en intcrcs de un aumento de 1:15 transacciollC'S Y de las prohahilidadC'S inhcrcntcs, de honor~' (cvcntualmcnte) de gan:mci,l. Ejcm. ,mu~clones mOl1opohstas del mismo, se enellcntran tambien de Ull modo 5C;lC' plos: comunidades dc :Jscctas, de monjes (ell la India, mil)' particnlilnncntl" mono J3nte 'Inas al la~o de his arras. La propagaei6n de un idioma cs hoy comccuellciJ ies Jll('"Julil';lIIh:s). cnllgrll~aciolll'S dc scct;!.. (nmritOlllos!), socicdadcs de gucne nonna de los mtereses de editores y escritores, frente al caroetcr secreto }' ('st.:. cos, asoci:l<:iolles de funcinn:lTios, asociacioll(''S tlc eiudadanos con earactCT politico ~entalmente cerrado de U? lenguaje, no raro en otros tiempos. " (por ej('1l1pln, ell I:l Autigiiedad) y 1111ioncs grcmialcs, b) Escascz de las probabi. d' 2. El grada y los moolcs de regulaci6n y cicrre hacia fuera puedell ser ml1Y lid:1dcs con n_'Spccto a la satisf:lcci6n (cnllsurno) de las neccsid'l(lcs (espacio vital IY.ers~S, de tal manera ,q~e eJ tr:in!i~o de 10 abierto a 10 regulnda y ccrr:l(ln cs alimeltticio): flHlllopnlio de COIISlllnCl (arCJlldipo: comunidad de 1:1 marca), c) E!) flUldo. pr~ebas de adm~sl6n y nOVlclados; adquisici6n del titulo, cOlldiciollada. case-I. en las pTOhahilid:1dcs Incmtiv3s (umbito del lucro): monopolio lucrativa m~~e enalenab.le" de mlembro;. ballotage para cada admisi6n; pcrtencnci.l 0 ad. (arqnetipn: I:ls IIlIioncs gremi:tles 0 las :mti~lIas comunidades de pcscadorcs). l..ds m151. ~ par naCimiento (llerencl3) 0 en virtud de participnci6n libre cn ciertos mas de las vcct's sc cOll1binall el motivo r1 con cl b 0 c1 c, Servl~l~S! 0 --en caso de apropiaci6n y cierre de earaetcr interno- mediante la adqtsleI6nd?~ un dcrecho ap~opiad?; encontrandose las mas dh'enas gr:ulaciones ~ II. lJ II:! rc1aci611 socia I pllelle lener para SllS participes. de 3euerdo Call ent a.s COn IClones de la particlpacJ6n. "Regulaci6n" y "hcrmctismo" frente al su orden tr.ldicional f) estatuido, 1:ls comicellcncias siguicntes: oj el que toda ~ enor .pudes, conceptos relativos. Las transicioncs que cabe inmginar son accion de cada IIno de los participcs se impute a lodos ]05 dem~s (soUcL1ri. mnul1}era es. esde un club elegante, pasando por una rcprcscntaci6n tc::ttral :~Je a todo comprador del billcte de entrada, hasta una rcuni6n politica in. clael); b) cl qne la accibn de lin p:Hlicipc dctcmlinac10 se irn(mtc a los dcmas (representaci6n). 0 sea que tililto las probahilidadcs como las consccl1cnciao;, hC:Sta J~sen ~n~r ad~pt_os; C ~esde Un culto publico 31 que todos pueden eone:urir para bien 0 p:1ra mal, rccaigan sobre lodos. EI poder reprcsentativo (plenas 3 EI JCJ~ re I~OSOS e l1n~ sect:] 0 los misterios de una socicdad sccret/ podercs) pncde, scgt'm cl orden \'igenle, J) C'itar tlpropiado cn lodos sus grndos relaci"6n de ~~o~ s~~ c:n c~racter mterno -~tre los parHcipes m.ismos y en Iii yeu,lid.des ([,Iellos poderes fmr clerecllO propio); .J 2) ,er alribuido al poPo . I P . tros puede t~mblen tamar las mas dl\'crsas fonnas r elemp 0, un gremiO, una easta cerrada a quiza incluso una balsa, PUCdC1; seedor de t1denllill:td:1S raractcristiras, )':'1 temporal, ya pCml:1llcntcmcnte; 0

.m

:l SIIS miemhros compdir lihrclllcnte entre sl por las pcohabilidades monopo1izadas 0 puedcl1, al contrafio, limitar rigurosamente con H':SpcCto a cada lllicmbrn l:t ;lprupiaci6n dc uctcfminau:ls probabiJidadcs (clicnte5 U objt:tos mer cllltiit'S), bicn de por \'ida a (cspcciaimcilte en la Inuia) COil cacac!::r hcrcditario y en:ljcnahle; \Ilia comunidad ue Ia m:UC:l (:\ltJrkgenossellSc1It1{t) liIt-de otorg:tr a SliS miclllhros cllibrc :lpro\'ec:hamiL1Ito " bien g:1Tantiz:u y otnrgill ta:~ solo a (.':}(Ja unidad familiar un contingcntc rigurosall1C!1tc limilado: UI1;1 moci:.cit'm dc culnnos dc CJr:lctt'f el'H;n1n hacia fnera p(ledc conccdcr cl 1ibrc aprO\cdw,lIIicnto de b tierra 0 bien oturgar y gar:l1lliz;lr tan st'lln, con c:uader de aprupi:Jcion pcrm:] ncntc, nil lote dctennin'ldu llc las ticrras de labor, hucrta y.pastas (IIufel1lll1tcilc); todo clIo COil 1Ilt'lltiplt:s transicioncs y grados intcnrll-uios, IlisllJric:iJncnlc, pcr ejclIlplo, d cierre cn cl illtcJ'inr con rd:Kic"lII n las "cxpcct<lti\,:ls" de fcudos. b<:lIc ficills y cargos y 511 :lpropi<lci6n por los usufructuarios podia tClll.lr (omlils may dh'crsas; c, iJ;II'lll1ll"ntl" tanto la l'xpcclativ;l como la ocupaci/m de los pne!.hls de tmbajo -para In enal cI (ksaunl1o de los ennst'jos ohrcros podritl SCI cI primer paso- pllcdclI ir CII :l1IIIIellit) th:sdc d (:l(J~ccl shop h:I!.la nil dcrcchu a dctefmi. n:ulus pUl'stns (gratIo prcvio: prohibiciclIl del dcspido sin aprubaci6n de los re pre:-icnt,mt(."S nhrcros). T()dos los detallcs correspondcn al 'analisi" del problema coucrctu. J':I ~r:HIf) m:is dc\adu de :lpropi,lcir'lII pcrmancllte c:xisle en :l<Jllcllus cnsos de prnh:lhilidadcs g:lr:ll1tiz:\(I:ls de tal modo :II indi\'idno (u :. dclcTminados grupClS de indiyidnos, tall'S como cOO1l1nid.ldcs dOlllcsticas, clancs r LlIllilias), que 1) CII caso de IlII1CrtC SII traslilisibn a CJ!r:iS JII:lIH):-i cst;', rl'~ulad:l y gar:lIltizada par las or<icn:tciollcs \'igcntcs~ II Cll que 21 cI titlli:lr de las proh'olhilidadcs pucde tr:t5111ilirbs lihrCIIll'llte :1 tcrt'Cln5, 'Inc sc cnn\'icrh=n tJsi en )l'Hticipcs de la rela don social; cst:I, CII scmcj'lI1tc C3S0 de lIlI:t plena apropi;\ci6n en stt illterior, result:! almismo tiempo 1111:1 rchlci6n social (rc1ati\';I01entc) ahierta hacia fncra (en ellan to que la 'hl(luisi<:i6n dcl caractcr de micmbro no dcpcndc del ascnso de los

Sbl'
h

38

CONCEPTOS SOCIOL6cICOS FUNDAMENTAJ,F.S

3) ser otorgddo por detenninados actos de los partleipes

poral, ya pcrmancntcmcntc (plcnos IJocIcres otorgcJuos). H.cspcct<.~ ue las condiciones por las cuales las rc1ac:ioncs sacidles aparcccn comO rclaclOllcs de

de terceros, ya tern

CONCEPTO Y CLASES DE ASOCIACI6N

39

solidaridad a como re1adones de leprescntaci6n, s6Io pucdc deeirsc en tcr-

.of, Las. particnlaridadcs d~ ,cstos .hee~os no pueden formularse de una manera general, ~1II0 dentro de anahsls socw16glcos particulares. El fen6mcno mas anti. guo y mas general es cl de Ia represalio, como vcnganza tanto como prcnda.
una rcgulacl611 Imutadara hacia fuera cuando eJ mantenimiento d d est. ,t" d I I d . , e su or ell . gar; n l7.a 0 p~r a con< .n.eta e dctenninados hombres destinada en esp,eclal a cse prop6s1tO: un dmgente y, eventualmente, un cuadro administra.

minos generales que es cn clIo decisivo c1 grado cn que su comJ.ucta tcng.l ~ como fin, bien a) una luella violcnla. hie.1I b) un cambia pacifico; fuem de ~

12. Por asoci(/ci6n (Verband) debe entenderse una relaci6n social con

esta sc tmta siemple de cilcunstancias palticulares que sblo se pueden liial!

sentarse estas consccucncias cs cn aqucllas rclOlciones que por mcdi?s pacific~s I.

en cl ilnalisis del

caso concreto. Dondc menos, naturalmcntc, suden prc~

persigucn bicocs puramcntc idealcs. Con cl grado de hcrmcllsmo hacla fuera malcha palalelo, aunque no siem]lle, c\ fen6meno dc 1a solidarida" . o de la Iepresentaci6n. t.

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.... , ...
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1. La. Uimputaciun" pucde significar pnicticamentc: 0) solitbHid.\(l ;JCti\,il y h personas que ~elman ciertas .caractcrlsticas 0 a penonas que se eligen en ~na pi1siva: de 13 t1cci6n de uno de los participcs son todos tan rcsponsahlcs como ~l i for!~a dctermmada. La .a~c16n. de la. asociaci(m consiste en: a) la conducta mismo; por su acci6n, por otTa paTtc, cst.in Jcgitimado~ t~)d()s t:lOtO COtnfl (:1. pilfil ~ legl~nna del cuadro adnllOJstrahvo mlsmo que, en mcritos de los poderes de el disfrutc de las probabilidades ascguradas por. csa acclb~I, La rcr.I?o.nsaJ)Jhdad; puede cxistir rcspecto il cspiritus y dioscs, cs dcclr, c... tar OflC.I1t;Ula rchglosamente.: goblcrno 0 de rcprcscntaci6n, sc dirige a la realizaci6n del Olden de ]a misma' b) Ia conducta dc los particip~s. Cn l~ asociaci6n en cuanto dirigidct par la; o bien rcspccto il otrOs hombr~; y cn cstc casa,. com'C~IClOlltlhn(.'lItc cn fonna ~ ordcl1anzas dc csc cuadro admlnIstrativo. " aeti\'a y pasi\'a, respecto a los mlcmbr~s d~ la rclac16n social (vcnganza de s::l.IIgtc r: contra los miembros d~ un clan y obltgaCl?ll, a su vc!-. ~~ estos rcspccto il otros; 1. Es in,difcrcnte para el concepto aceptado el que se trate de "sociedades" 0 represalias contra c~ncludadanos y conna~lollalcs) 0 !UndlCdll1cnte (pcl~as contr~ ~ de ':eomu1l1dadc~". Basta la presencia de un dirigente --cabeza de familia diparientcs, contra mICmbros de la comUnidad dom,cshca a dc b cOlllum~ad veclI. ~ecti~'a de 141 um6n, gerent? .~crcantil,. pd~cipe, presidente del estada, jef~ de nal; rcsponsabilidad personal par dcudas de los mlcmbros dc una comUnIdad do-h Jglcsla- cuya, conducta ~~ dmJa a la reahzacJ6n del orden de Ia asociaci6n. Y esto m~tiea a d:: una socicdad mcrcantil, de unos pam can otros y cn favor I.llutuO),~ p~rquc cl caraeter .esJ.:leclflc.O de ~~a. accj6n, no m~ramente orientada por el orden La ':solic1aridad frente a los dioses ha tcnido hist6ricamcntc consccucnCl:IS muy, vJgcntc en la asoclac16n, sma dmglda a su imposici6n coactiva, aiiade socio16giimportlmtes (para las comunidades ?C los israeli.tas. cristiano.s primitivos y d':!f camente al hecho de la "relaci6n social" cerrada una nueva caractcrlstica im105 "icjos puritanos). b) la, i.mputac16n pllcd~ slgmf~car tamblcn (en su gradot; p?rt~lIt,:. Pues. no todas las comunidades a sociedades cerradas Son una "a5Ominima) que, para los parhclpes en una re1acl6n SOCial ecrrada ":JIga legalmentet c~ae~6Il j par eJCInplo, no 10 son una relaci6n er6tica 0 una comunidad de clan como sura propia scgim sus ordcnami~ntos tra~icionalcs. 0 estatllidos, to~a dispo- Sin lefc. sici6n sobre probabilidades de cnalqUlcr especlc (cspcclalmcntc ccon6mlcas) to2, ~ ~'cxistcncia" de una asociaci6n depende par compIeto de la "presencia" mada por un rcprcscntantc (U va lidc:t." d~ las ,di~po~!cioncs tl~ la prcs~d.encia de. de un dmgente 'I evcntualmcnte de Un euadro administra.tivo. 0 sea, dicho de una "uni6n" 0 dcl repr~cntantc de una asocmcl6n eco~6nllca 0 politlc.a soble un mod~ ,mas cxaeto: de la cxistencia de 1~ probQ~ilidad de que pueda tena Iugar biencs materiales. que scgilO los ordcnamientos quc la ngcn deben scrVlr a los una lICClOn de per~on.as dadas, e~yo sentida csM cn el prop6sito de implantar "fines de la asociaci6n" en cucsti6n) . cl orden dc la asocJacl6n. Es declr, que cxistan dctcrminadas personas u puestas " . 2, La situaci6n de "solidaridad" exislc Hpicamentc, (I) cn las comunidades: par~ OIetuar, en caso dado, en esc sentido. Es, por 10 pronto, conceptualmmte familiares y de vida, regub,!", por la tr:ldiei~n (tipo: easa y cia!,), b) en lay mdlferent~ aquello, en que desc:msc CSa posici6n, bi~n sea par dcvoci6n traditio. lclacioncs cenac1as quc mantiencn por su propm fnerza. cl monopoho de ~~~crnl1'l. naI,. afechva 0 rac!onal con. a!Teglo a valores (debeles feudales, de cargo a de nadas probabilidadcs (tipo: asociacioncs politicas, cspcclalmcnte en ,]a Anhgucda~; SCrvICIO), 0 por C41culo de mtereses racionalmente sopesados (inter~ par suelpero en su sentido mas ampli~; ~spccialmcn~e cn C3S0 de guerra, cXlstcntcs todavla' dos" ct~.). Dcsde ,un punto d~ vista socioJ6gica y segUn nuestra tc;:nninologfa, Ia en la actualidad), c) en aSOCIilCJOUCS Incrilhvl1s cUl1l1do .la cmprcsa sc neva pcrs~". aso~lacI6~ no eonslste en atra cosa que en la probabilidad del desarrollo de una nalmentc par los ,participes (tipo: 141 socicdad :rnercanhl.l1bierta) . d) en ~eter~nt.. accl6n onentada de 1a forma expuesta. Si falta la probabilidad de esta acci6n de nadas circunstancI2s, en las soclcdadcs de trabapldores '-bpo: artelcl) .. La sltuacl6n un cuadra dado de personas (0 de una persona individual dada) ex:iste segun de "representaci6n" cxistc tipicamcntc ~n l?s "asoci:1ClOl1CS" cstl1ttudus y en las nuestra, tcnninolog,fa una Itrelac i6n social", pero no una "asoeia~i6n". Par el "unioncs" formadas para c11ogro dc algun flO, espccl.almentc cuamlo se ha cons cont:ano, t~do ~1 hempo qu~ aquclla pwbabiJidad subsista. subsiste desde 1a perstitui~o y se administm un patrimonio adscrito it Ull fill (sohre csto sc trahu:'t luc pectiv~ soclo16g1ca la asociacl6n, a pesar del cclmbio de l4S personas que orientan go, en 13 sociologia del derecho), . , . ' ~u aC~l~n por. cl orden de que se trate. (El tipo de nuestra definici6n se propone 3. Existe una "atribuci6n" del poder represcnt:lhvo scglln dctcrmlllad01s ca,~ mclulT mmcdlatamente estc hecho.) : racteristicas, par ejemplo, se atribuye siguiendo una eseala de cdm1cs 0 una bascf . 3. aJ Adcmas .de Ia acci6n del cuadro administrativo mismo 0 bajo su direc. c16n, puede tambl~n desaTrallarse tipicamente una' acci6n de los demas partfcipes

tlV~ 'Iue, lIe~ado .el caso, tienen tam bien de modo normal OJ poder lepresenIahv?. EI e)erClelo de I. dilceci6n a I. palticip.ci6n en la aeci6n del cuadra admllnstral~vo .-"Ios poderes de. gobiemo"- pu.eden ser: a) apropiados, 0 b) estar iltr~lJlII~os par c1 orden vJgcnte en la asocJaci6n, de modo permancn. te, par algun hcmpo 0 para un caso concreto, a personas determinadas a

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CQNCEPTOS SOCIOL6cICOS }'UNDAMEN'rALES

ORDEN' ADMINISTRATIVO Y IlEC\!LADOR

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espetificamente orientada par 01 orden de la asociaci6n Y CllVO senticlo radiea en

la garantia de la realizaci6n de ese orden (tn'bulas V scrvicios lihlroicos de tad a cspccic, sen'icio miIitar, jurados, etc.). b) El orden '\'igentc PUt'de talllbicll con~ tener normas por las cualcs debe orientarse en atras cosas la conductl de Jos m~embros de 13 asociaci6n (pIlT ejemplo. en e1 estado toda accion de cl'ol1omlJ.

aparte de otras de caracter

IIIUY

diverso, cl asenso de detcnnillados grupos a

pIIvada -cs accic, nO dirigida por la imposici6n coactiva uel orden vigcntcdebe regularse por cl dcrccho civil). En los casus de 13 1ctnl a hi .lcci6n debe

lIamarsc "OIcci6n para In asociaci6n"; en los de la lctm h, "accit'm r~~ulada por 1:1

cuadra. ~d.ministrativo rnismo y, ademas, toda otra que, sicndo pam la asoci;lcibu. est~ dlnglda y plen:u~cnte planeada por el cuadra ::Jdministrntivo~ 'ISI, par cjcmplo, para .to~os los mlembr?s d~ un estado 101 guerra quc ~stc "hacc"; para Ins de una asoclacl6n, una contnbncI6n acordada por la pr('sidC'!1C'ia. 0 cl "cfllltrato" celebrndo par el dirigcnte CU}'il u v31idcz" se impolle ;1 los miemi1rt!s y St' Its impu. ta. ( llh ademfas. tod;,\ 111 actitud "jndicial" y "admillislmli\'a" (....cr lalllbi/n 11).
Una asociaci6n pucde sec: a) 311t611om,l 0 hClcninoma; b) autot'cfala 0 heteroeefala. Autonomia significa, al contra ria de lJeteronomia, que cI orden de la asociaci6n no este otorgado -impuesto-- par alguicn fl1cra dc ]a mism:l
,t~lc:s (clI:Ilquiera que sea la fonna en que esto tcnga lugar). Autocefdlia sig mf1c:a- 'Jue el dirigente de la asociaci6n cstc nombrado scg(m el orden de la asoclacl6n y no, como en coso de heteToeefalia, por alguiell e,terno a clla

asociaci6n". 5610 pucde JIamarse propiamcnte "accion de 13 :lsociaci6n" la dd

fl.lccioncs de los micmbros de la asoci~ci6n. Las onlcnacioncs de una asociacion puedcn irnponersc con \'alidez no solo para sus micmbros, sino aun para aqucllas personas que no 10 son, sicm pre que sc dCll dctcrminadas circtJnstancias de hecllO. Esas circunstancias de hecho pueden consistir especialmente en una relaeion territorial (presencia, nacimiento, ejccucion de clctenninadas acciones dentro de un dcterminado territorio): 0 sca, "validez tcrritorial". Una asociacion eUYils ordcnadollcs tellgall fuudamcntahncntc validcz territorial, debe llamarsc Cfsoci1cion terri

torial, sielldo indiferentc que tambil'n iutemamente tenga esc caracter, es decir, qlle ~1IS Honnas solo tengan validez territorial incluso para sus mieOlbros (10 que cs posiblc r sucedc, al mcnoS en extension limitada).
1. "Otorg'lda" cn cstc scntiuo cs todd ordcn~ci6n que no derive de un pacto pcmm:11 y !ibn; de todus los micmhros. Tambitn, par tanto, b "decisi6n mayoritaria", a la (IIIC liIminoria sc SOlllctC. 1...1 kgitimid:Jd de esa decisi6n mayoritaria ha sidu pnr t'S{) dcsctll1ocid:1 () problcm:itica por largo ticmpo (todavia en )05 ablllcnios dnr:llllt: 101 i':dad Mcdia, y cn la epoe:! modcrna en 13 Obschtschind rw:z). (Vcr in/Tel 10 q"e sc dice l'n la socioiogia del puder y.cn la socio1og'a juridica.) 2. Con frccllcncia los mismos pactos fnnn:!.hllcnte "libres" son de hecho u otor_ g:ldos", como cs cosa generalmente sahidJ..(asi, en la Obschtschina). En cste caso 10 importante para la sociologia es Ja situaci6n real. 3. EI concepto de "constituci6n" que aqui se usa es tambien e1 empleado par L1~sallc, En mouo alguno se identifica can cl concepto de constituci6n "escrita" 0, cn gencral. con c1 de constituci6n en scntido juridico. EI problema sociol6gico cs lmicamcute cstc: cuanuo, para que materias y dentro de qu~ limites y --even~ hmhut!l1tl.'- bajo que cspccialcs condiciones (por cjempl0, c01lsentimiento de dioscs 0 saccrdotcs a aprohaci6n de cuerpos electorales) se someten al dirigente los micmbros de Ia asociaci6n y puedc aqw!:l conbr con cl cuadra administrativo y con b accibn de ]a asociaci6n, para el Caso de que disponga alga y, mas especialmente, P;H:1 d C;ISO en quc tratc de imponer sus ordencirnientos. . 4. EI tip'J fundamental de l:Is oruenacioncs "otorgadas" valiuamcntc para un rerritoriu cstoi rCIHcsent"ddo por l:1s normas penalcs y por muchos otros "prcceptoi juridicos" dentm de una asocillci6n politic;1 (ef. cl concepto de corpor::acion territorial" de Gierke.Prcuss) cuya 3plicaci{m dcpcnde de la presencia. nacimiento, lugar dd hechn, Ingar dc su cumplimicnto. etc., dentro del territorio de la asocia~ ci6n en ellesti6n.
H. Per orden ddrnini5trctfivo debe entenderseel que regula la aeci6n de la asoci;lci6n". Orden rcgulador cs cl que ordena ahas acciones saciales, g,rra7ltizt1lldo, mediante csa reglllacillO, a los agentes las probabilidadcs ofreU

y exterior a ella, sino por sus propios miembros y en virhld de la cualidad de

(cualquiera que sea la fomla del nombmmicnto).

. Hay. he,terocefa1i~, por ejempto, en. cl nombramicnto de los gobcrnadorcs de las provlnclas canadlenses {par el goblcmo central del Canad:i), VI!:I asoci:lci6n ,heterocHala puede ser autonoma, y una autocCfala, heter6noma. T;mlhicn pucde darse el caso que una asociaci6n, en ambos aspectos, sea en parle una casa y m .parte otm. Los estados miembros del Imperio :11t,nan, no ohslante SIl JlltO. Cefaha, enm heter6nomos en cl ambito de 1:1 competcncia del Reich v :1utimolllos d~tro de su propia compet~cia (cuestiones cscolarcs, cclcsiasticas: ctc,). Alsa~ CIa-Lorena, dentro de A1emama, era ,lUl6noma denim de cieri os lilllilcs \'. :lin em. bargo! heterocHala (e1 Kaiser nomb!<1ba Oil Stattlla.lte!). Todos cstos hcchos pllcdcn lambl~n presentarse en fonna parcml. Una asoclac16n plclHllnentc IH:terOnultl'l V heter~fala (un uregimiento" dentra de tina asociaci6n milit:lr) se car;,ctcri:ci, por regb general, como "parte" de una a50ci3ci6n 111.ils 3mpli:J. Si cste l':150 rxiste o ~o, es. alga que de~ende del mayor a mcnor grac10 de indl.1>endencia real en 1:1 onentacI6n de )a acc16n en e1 casa concreto dc que se trnte, y C'S, terlllillcJ16aica. mente, un problema de pura convenicnci:l b ealificaci61l qu~ sc Ie dc. t>

13. Los 6rdenes eslaluidos ell. una "soeiedad" pueden nacer: oj por poeto
bore, 0 b) por otorgamiento -imposici6n- y sometimiento. Un poder guo bem.m,:,tal ~e~tro de una .sociaci6n puede pretender cl poder legitimo pam la ImpoSlc,6n de 6ndenes nuevas. La eon.stituci6n de una asociaci6n consiste en la probabilid.d "_e!iva de que se prod\lzca el sOllletimiento al nes. A cslas condICIOnes pertenccen cspecialmente, segUn el orden vig<"tc,

cidas por ella. En la medida en que una asociacion s610 sc oriente por 6rdenes ele la primcra C1:1'iC, podra decirsc que es una asociaci6n de caracter adminis-

ITaliva, Y cuando la orientaci6n est6 clirigida par 6rdenes de la illtima clase se dini que es una asociaci6n de carcicter rcgulddor.
1. Es de suyo c\'idcntc quc la mayori3 de 13s asociaciones son tanto 10 uno como 10 olm; IIna :rsociaeioll ullicllmcnte re~ult1dora scria un "cstado de derc.cho" pure, de 1111 "ahsoluto laissezfaire", s610 tc6ricamentc imaginable (put'S supondria, sin (hula, d ahandono del sistema moneta ria a 13 cconomia priv:zda).

poder "otorgante". ~el gobiemo existente, seg{m mcdida, modo y condicio-

-r'

CONCEPTOS ,SOCIOL6cICOS FUNDAMEN1'.\LES

ASOCIAClbN l'OLiTlCA Y IIJEROCRA:nCA

la pretensi6n a1 monopolia legltima de la coacci6n fisica pam cl manteni miento del orden vigente. Dicese de una accion que esta palilict/mente arien tacld cuando y en la medida en que tiende a influir en la direcci6n de Ulla asociaci6n poHtica; cn especial a la apropiaci6n 0 expropiaci6n, a la nueva
distribuci6n 0 atribuci6n de los poderes gubernamentales. Por ctSociad6n hierocrcftica debe entcndcrse una asociaci6n de domill;ld6n, cuando y en la medida en que aplica para la garnntia de Sll orden 13 coaccion psiquica, concedicndo y rehusalldo bienes de salvaci6n (coacci!'m hierocr:'a

tical. nebe entenderse par iglesia l1n instituto hierocdlico de actividad

continuada, cuando y en la medida en que su cuadra administrativa manticne 1a pretensi6n al monopolio legitimo de la coacci6n hierocratica.

1. Es de suya evidente que en las asociaciones politicas no es Ia cnaccibn fisiC:l

los medios p05ibles para la realizaci6n de sus fillcs. Pero Sl! ~mcnaz:1 V evcntual empleo es ciert~mente su media especifico y, en todas partes, la ultima miio cuandu los demas medIas fracasan. No s610 han sido las asociaciones politicas las que h:11l empleado como media legitimo 1a coacci6n fisiea, sino, ;Jsimismo, c1 clan, 1:1 e:lsa, 1a hermandad y, en 13 Edad Media, en dertas circunstaneias, todos los 3utoriza. dos a nevar annas. Allado de 13 circl1nst::mcia de que la conccion fisicn se 'Ipliquc (por 10 menos como ultima ratio) para el mantcnimiento y g:ll"illlti:1 de SIIS "ordcn~ciones" J caracteriza ~a~bic~ a )a asociaci6n poIi~iC'.l c1 hecho de que hi domin:!c16n d~ su cuadra adml!lls~ahvo y d~ sus ordenamlentos m::mtengan Sll pretension de vahdez para ,:,n temtono detcnmnado, y que esta pretensi6n estc garantizada por ~a ~uerza. Slempre que esta caracteristica se rCConozCa en eualCJuicr CI;lSC de asocl3c16n y que hagan usa" de la fuerza --comunidadcs de aldca, cOlllunidades damesticas 0 asociaciones gremiales u abreras ("consejos")- deben ser considc radas como asociaciones politicas. 2. No es posible definir Una asociaci6n politica -incluso el "estado"- sc:ii;)lando los fines de ]a "accion de la asoeiaci6n". Desde el cuidado dc los ab:lstccinlicntos h~sta la prote.cci6n del arte. no ha existido ningim fin que oclIsioTlalmcnte no haya s.ldo pcrsegutdo por.las asociaciones poHtieas; y no hll habido ninguno comprendldo entre la proteccI6n de ]a seguridlld personal y Ja dcclllmci6n jlldicial del derecho ql~e toddS .~as asociaciones. h~yan pcrseguido. S610 se pucdc dcfinir, por eso,. el e3ract~ poht!co de una asoclacl6n par Cl media --elevado en dcterminadas cuCUnsta?CI~S ~1 fm en "sl- que sin serle exclusivo cs ciertamcntc cspecifieo y para su esencla. Indispensable: la coacci6n flsiea. Esto no corresponde por com. plet~ !II usa comente del}en~,:,aje: po: ~S? .~o pucdc scr utiliz:1do sin una mayor p.recJsl~n. ,~e hahla de l~ pohtica de dlvlsas de un banco naeional, de la "politica fmancler~ de la gerenela ~e un gropo de empresas. de 13 "politica cscol:u" de un ayuntamiento y se a!ude slcmpre can ello a la conduccion y tratamiento plill1c-ado d.el asunto en cuesh6n, En fonna mas caracteristic:1 sc scparan cl aspecto politi,CO ~Ie ul! .as~,nto 0 I?S f~l.ncjOl~ar~?"s ~'polit~cos':: los ~ia,~ios "politicos", la revolllc!6n" polItica , 13 um6n polibca, e~ p.:ubdo politic?, las eonseencncias "poH. ticas t de los otros aspectos y caractenshcas --econ6mlcos. cultllmles. religiososde las personas, COS<1S ~ procesos en c~lest~6n, y se a1ude con ella a todo 10 qne tiene que ver con las relaclO~es. de dommacl6n dcntro de la <Jsocinei6n politic:1 (del ~t<J~o), y. cuyo mantemmlento, desplazamiento 0 tmnsfonnacibn pllcdcll prochlelr, lIn:poo_lr 0 fomentar, oponicndolo a aque~13s personas, cnS:lS 0 proec!;(Js qne: nada tienen que ver en esto. En cste uso cornente del Icnguaje se busc,l, }lues, 10

el unica media administrativ!l, ni tampnco cl normal. Sns dirinentes ntili1.ill\ halos

conn'lIl en cl mcdio: hi dominaci6n; )' especialmen~c 13 lonna como ~sta ":c ei~rce par los poderes cle go.hit.'fIlo. can exclnsi?~" les f~nes a que la d~nun~clOn sm"c. Pur 10 cIl:li pncdc afmmlrSc que li1 dcfl~lc16n aqlll ae~~dil no cs mas que una prccisi6n de In cllntc:nid(J en cl I1S0 corncnte del l~n.gllaJc, en Cll~!1tO ,q.lIC en cste se :lccnt!'la Cl1cr~~ic:nncnte!o qne de hecho ~s espc~'fIC(): la co~;clOn. fl~lca (act:la.1 o evcntual). Cicrtu hUlllucll qlle d icngll31<: cornent.e llama aSOCI:1CI~~es pol.lhcas" no s61q a :lquellas snrnrte de la coaccl6n cons~~cTada. COOl.O le~lhT"?af SI~O t;Jl1IiliC\l, pnr ('jt:llIpio. :~ partid(1s y cluhs,. ~on pr~~cllslOn de mflu.lr .(sm \'I,?lencI3, scgt'm proJli;l~ (kdlr,\ellllll'S) CI.t la a~eJ(1O poh~}ea .~e Iii as()CI:t~lOn. ~;!TIpero. dehc scpararsc csta clasc de accl6~ ~ocl<Il como r01Jtlcam~nt.e onentada , ~e la aufcntit;1 ftCeil;'1 /mlilicrl de la asocl:1c16n (cn c1 sentldo, cstil ultima. del .12 n. 3). 3. 1';5 c01JYl'llientc ddinir cl concepto dc estado en corrDpondencla con el modertlo tipo del lIlismo. ~ya que e~ su plena desarrollo. cs entcmlTIente mo~cr n o--, pew e(ln :lhstracclIJn de sus hnes concretns y \:tnah!cs, tal como. aq,lI~ y ;JiJora Ins "i\"imns. C:lrilcferi1.:l hoy furm:llmente 31 estado eI scr un orden lundlco v :llilllini!->tr;lli\'o ---CII\,US prcceptus pneden variarsc-- par d quc se (:ricnhl 1:1 ;cti\'idild -"aceion de hi :lsociaci6n"- del cuadra administrativo (a su vcz rcgulad a por prenptns .c.:s~:~t\lid(Js) y el cnal prctcnde val.idcz no 5610 fr~nt~ a los OIil.'lIlhro<; de b ;lsnCH1CIfI1l ---que pt"rtcllccen a ella escncl:llmcntc J)or llaClmlel~to- sino talllhibi rcspceto de tod',1 acci{m cjeelltada en cl territorio a que 5C exhcndc Ia domin:lcilJ\l (0 sea, en cnanto "instituto territorial"). Es, adclOns, caractciis tico: cI IIIIC 1m}' s6ll) exista cO:lccic'J\1 "Iegitima" .en tJllto q~.e el ord~n. es~at3! !:I permit:! U plescriba (por ejclllplo, cstc mdclI de):l al padre podcr dlsclphnarJ() ; \III redo de 10 (Itle fue ell Sll ticmpo potl'st:ld propia del seiior de la casa, que disponia dc hi \id:l dc hijos y cse1a,os). F.ste car:lcter monopOlico del pader estabtl LOS 1111:1 l:Ir:Jetcristica tan esencia} de hi situacion actual como 10 es su car{lcter de jll~:titltto rtlCiOlidl y de Cl1IpreSlf continuada. -I. P;na cI concerto dc asocil1cion hicrocrtitica no es caracteri'itica dccisiva 1,1 claSt! dl' los !limes de 5.1h-arion otrccidos --<Ie cstc mundo a del aha, extemos o intcrnos-, sino cl hccho de quc stt ndministmci6n pllcda constituir el funda. I11cntu de su c/olllillc1Cioll cspiritual sobrc Ull can junto de hombres. Para el eoncepto de j;:'!i!~i", por cl cOlltm,io -y de lIellcrdo COil c1lcngl.lajc corriente (adecuado en cstc easo )--, cs car:leteristico !ill car:lcter de instituto radonal y de ernprc:sJ (rclati\allllnlc) cuntinllnd:l. comn se extcrioriza en SllS ordenaciones, en su cuadra adminislrati,'o y en SIt pretend ida dominaci6n monop6lica. A Sl! ,endcne;l1 norma1 de inst.itutn ccksi:islica correspondc Sll ti'Jminaci6n territorial hicrocratica y su articl1laeicm territurial (p:uroquial)~ si bien, scgtm el caso concreto, tiene que contest;Hsc de modo divcrso In Cllcsli6n de ctlak-s scan los medios que dan fllena :1 CS:1 Sll /Jrct('rJ.r:;i(ill mOllop6lica. Pem Cll realidad el monopolio de dominaei6n territorial no 11;1 sitlo IlII1lC;) tan cscllcial para 13 iglcsia como pam b asociacibn politica, y hoy desdc IllCgO, en modo algllno. EI C3r3eter de irlStituto, espceialmentc 13 condicillO de quc sc "na7.ca" dentro de tloa iglesia, 1.1 separa dc.hI "seeta", euya C-Jra1;tcri~tie;t cs scr ""ion, que solo aeol;e pcrsonalmente a lo"~ reli~iosalllelltc e:11i ficados. (Los dct:Jlles pcrtcileccll a 1;1 suciologia de la rc:ligic,Il.)

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"",i.

42

COSCEP'IOS SOCIOl.6cICOS FUNnA~(F.NTAl.tS

PODER Y DOMINAC16N"

~3

.I

2. Sabre d concepto de "acdon de hi asociaci6n" \'cr 12 nQ 3. Ell cl concepto d~ "orden ~dlllinistf:lti\'o" sc inc1u)'clI tOO;.s his 1l0TIlIilS ([lIC p{ctclltl~n vOller tanto para la conducta del cuadrD administmti\'o COUlU paTa I:t tic ~lIS lI11cmbros "rente a la nsodacion", 0 C0l110 sc suclc dcc.:ir, p~ra todus ;Jql1dl()~ h~.cs cuya.prosccuci6n )' lagro tratan ascgurar las 1l1(.lcl1;tCUlllCS de la iJSOC/ilCIUIl .n~cdlal~~c lIna acdon planeadcJ, y positivilmcntc prcscfl~a ~)or elias, del clladrr~ mIIlJllIIstra~\;j v sus micnlbros. En ulla org;mizacion cconolluca de absolulo car;u:tcr COlllU1l1sta tod" :'lcci6n SOCi,l1 scria aprc.ndma<1:1ll1clItc de csa c,lasc; Cit lilt cstado dc ,<JercehoJ en sn forma pura y absoluta 5610 sedan, ,II cont~;I,n(), de csa, cl;t~e.l:is, aCl'~nllcs de 1m iueecs, policias, jumdas, soidados y his adl\'lda?c~ lcg'~l;th\';:s ) ~lcctor~Ic:s' En gencral -;\lmquc nO SiCll1pre en p;uticlIl.ar- cl IlIIutc de los ur~lc,~~s ddu!I?IStrati,'os \' rcgulddores coincide can hi separ;lcu'III, dcntro dc 1~lla as(l~lilClfJn polItl ca , entre clcrecho "publico" }' "pri\ado". (~his ,II d(:tillle sew cstmhado csto eu la

16.

l~orJ.er_

signi!ica 1. probabilid.d de i!llpOner 1. _p!EPi. vol'!'!t.d,

uc

~. ~

dentm dc una rc1aci6n socIal, al~~ contra toda resistenc:ia y cu~1.g~~~r.que sca d fl!lldflmento de csa probablhdad. ~.--. l'ur clolllilldcion debe cnt~lIdcrse la probabiJidad de encontrar. Qbediencia a lUI IIWU<i:Jtu de detenninado contcnido entre personas dada~; pOI disciplina

I
~ , ~
, I

debe entenderse 1. probabilidOld de cncontr.r obedienci. p.m un mandato par parte de lIll conjunta de personas que, en virtud de actitudes arraigadas, sea pHllllil, simple y autollliitica,
1. EI conccpto de poder es socio16gicamcnte amarfo. Todas las cualidades imaginah1cs de un hombre y toda sucrte cie constelaciones posiblcs pued~ cQJ~!. a alguiclI cn la posici6n de impoller su voluntad en una sitl1aci61~ da~a.-El can ccpto de c1omilHlcion tiene, por eso, que ser mas preciso y solo pucdc signifia[ 1a prohaLilidad de que un manddio sca obcdccido_ 2. EI COIlCCptO de disci/JlincJ encierra el de una "obcdicncia hOlbitual" por pmtc de las I11ct.'illS sin rcsistencia ni critica.
1.;1 silu:lci6n de dominaci6n csta unida a ]a presencia actual "de alguien 111al1(l;lII<lo cficazmcntc a otro, pcro no esta unida incondicidnalmente ni a Id exislcllcia de Ull cuadra administrativo ni a la de Ulla asociaci6n; por e1 eontrario, si 10 est<i. ciertamcntc -por 10 menDs ~n todos los casos nonnales-

.i
j
;

soriologia ue! Ucreeho.)

~ 15. Por cmpresa (Belrieb) dche t'lIlcndersc. Ult;1 .1<;CIUII (Itlc. p~r;c;iguc fin~s de \Ina detcnl1inada c1asc de un modo cautumo, 1 p{)~ (!SOCj(~ClOlI du
cmlJrCSfl

J
15

(Dctricbverbdnd) una socicd;ld con 111~ cuadra. adlllttllstrativo contillUi1mcnLe adivo ell la prusccllcic'H) de tktel1l1~na~~os rIllCS. Par union (Vcrein) debe entendcrsc IIna aSOCI;H:WIl de elllprcsa. cuyas ordenaciollcs cstatuidas solo prctclldcn \'aliclc:r. pilra los (I'IC !<>Oll sus Illlcmbros par librc uccision.
I .,

t ~
f.
~.

Par instituto (Anstalt) debe cntendcrsc UIl~1 ~SOClilC.lun cups ordcll~lcloncs ; sus micmbms estan somctidos a relaciones de uominaci6n en virtud del cstaluillas han sido Uotorgadas" y rigen de hec1~o .(rchlti\,illtlcntc) con rcspcct~ ordell \'igcntc.
a toda accion que con dcterminadas caractenstlcas dadas lcnga lugar en d

1
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U1U!

de ambas. Una asociaci6n sc 11am!] cJsociacion de dominaci6n cuando

ambilo de su poder.

1. !lajo el eoncepto de empresa se ine!nye natur:llmentr b re:lli7.:lriuu ue aeti.1 \'idadcs poHticas e hicnlrgicas, aSlIutos cie un~. ~1I1Hln, ctc.,. SICl1lprc que se de 1.1 caractcristic!l de la continuidad en la pro~ecuclon de sus hnes. . . ,. 2. Ulli6n e illStitllto SOli .nnbas i1s()ciacioncs Call OrdCIl,!"11cntos cst;ttmdns . raciolldlrncnte (con arrcglo :.1 plan), 0 dicho de IIlla l~I:'lIIcril 1IlilS exact;I.: Cll la fIlC: d'dfl en que una asociaci6n tcnga ordcnacioncs raclol1i1imclltc c.!.tillUld:IS tcudra : (:le l1am3rse 111liIJn 0 instituto. Un "institlllo" cs, a.l1tc todo, cl (.'stado, Jtlllt? cnll SIllS asociaciones hctcroccbl:ls, y talllbicn 101 i?\csia, SICIIIP~~. till." slls"ur~I,('II:I\II~cllto;s t esten raeionailncntc cstatuicios. Las OrdCll<lCIOnCs dc un 1Il!>~lltll(J llCIH:n 1:1 pre- t. .. ., . " J to,]o dct('rllllll:lda'> c;n;\elcnstlcas tcnSlO1l ue \I"r p,ra . . 'aqlld en ,]uicn sc dell . . . ) . I. extcrnas (m.cillliento, cstanci:J, utilizacion de dctcrnlluados ~l'~:ICInS , COil Ill< c

pcndencia de si --como en la union- cnt.r,o a Iln por

aSOClaCI,

dccls.IOII.~)cr~ollal CII ,141 . o'n 0 si colabor6 a no en Iil elaboraclon dc las ]1 . t nrdcllilclIlIllS. Son por (SO I en su plena sentido .es~~cifico .onl.cnarioocs olorgllulJs. " I1Ishtu 0 fmc ( e scr cspc..
cialmcntc una

1. El patriarca domina sin cuadro administrativo. EJ eabcci11a beduina que levilllta contrihucioncs de las personas, caravanas y biencs que aciertan a pas."!r par ~n weaso poblado, domina gracias a su scquito guerrero, el eua], dado el caso, funciona como euadro administrath'o capaz de ohligar a todas aquellas personas, C;.unbiautcs e incletcrmiTlad~5 y sin formar entre Sl asociaeion a1guna, tan,pronto y dumnt"e cl ticillpo en que se cnellentran en una situaei6n dctenninada. (Te6riC3.meute c;lhc illl;"Lginar una dOllliuaei6n sClllcjante .de una sola persona sin cuadro administra tivo.) ~. Una :lsoriaci6n cs sicmpre en alg{m grade asociaci6n de dominaci6n par 1a simple ('.'l:islcncia (lc Sli ClIildro mlministmtivo. S610 quc cl concepto cs relativo. I.a asoci;Jci6n de domin:1cion. en cllanto tal, es normalmente asociaci6n administrativ;l. La pecllli:1fidad de csta asnciaci6n cst,\ dctcnninada por la forma en que se achnillistm. por cl ero'actcr del circlllo de personas que ejercen 1a administraci6n, pm los ohjctos administrados y pDr c1 alcanee que tenga la dominaci6n. Las dos primcms caract~rlsticas dependcn en gran medida de cuules sean los fundamc':ltos OC l"gilillliclad de la dornillaci6n' (sobre esto, VCr rap. III).

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dSOClocwn temlonal. . . 3. La oposic:iol1 cntrc union e il.lstitutn cs rdflll\~. Las. (1I.(~CllaCIO~\C~ d,~ ,1111:1 union pUCdCll afcctar :I tcrccros c lIupou(:r5c1cs cl ~cc(Jn()cl1ll1l:nl() dc .1.1 \ahdel. de estas ordcnacioncs tanto por tI!.urpacilm II propla fllCI!.a dc la 111110\1: C()lI\(~ par ordcnacioncs Icgalmclltc cstatnid'ls (por cjclllplo, del"cchn dc las Sllcl(:d;ulcs an&nimas). ,. . " . . . , 'I . t',. c si! 4. Apellils cs nccesario s~JiH:lyar (l."c. 'l\I!>htulo y :111101,1 . I1~ cm,l ICII~" II . t ]a IOlalidad de tod;JS las pClSlhlcs aSOCIiICiOlICS quc I~Ue{lcil p.Cm.I.lse, Son snlo opo \ ,"~O '''~''". ~"",'" C""').

S 17.

lIIla asociaci6n de dominaci6n debe 11amarse asociaci6n politicd

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cu:mdo y cn la mcdida en que Sl1 cxistcncia y 1a validez de sus ordenacioncs, denl ro de 1111 c.hnbito gcogrdfico dctcnninado, esten gafimti?-3dos de un modo continllo por la amCnaza y aplicaci6n de la fuerza fisiea por parte de su cuadro administrativo.

Por eslado debe entenderse un instituto politico de acti\'idad continuada,

e~ito

cuando }' en la mcciida en quc su cuadra administrativo mantenga COn

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Etnometodologia y educacion
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92. C. Coll- ).prendizaje c.fcofary colt.r!nlcc;t!n dtl cOllocimicntlJ 93. O. Ferry .1!IInIYt',ltJ lIt' Itl/rmllflf.'irfll 94. C. 8Jouel-Chapiro y G. F~t.I)' - E1,J.ficoxodc11l>gll ('II 1/1 dlw:
9':;. J. Funes -fA nllel'O delincumcfa ill/a1llil y juwmil 96. V. Bcnnej() - EI niiio y Tapri/milica 97. M. Ard. P. Guidoni y P. Mazzoli E,ue,lar ci~lIclo .98. P. Bertolini y F. FliIbboni.- Nt/elias oritntacitmts para tl currfclI/um dc ~a rJucllcitill . Infalllil (J-6 aflosJ, , 99. C. B. Chadwick y N. Rivera - El'fl/ulII:;'I/1.{rml/flIil'lll'llm rI tlilelmll! .100. L. P.. Dosch Vlljtmltll d? illfitllfC',f lIIejor 101. P. Bc.snard -fA onimocid1l.mciocullmal 102. S. Alikew y C. Ross - Lo.flchico.f lin /JOroll 103. M. Rcnl1och Cimdcl.'I: ('"I; ('f parvu(ur;1I 104_ M. ':cmdnc.lcl. Enguha I!mlcr y IlIIrtiC"ilmdlJn t:/I cl ,d.\lrlllll (',/lIm(;I'tl

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lOS. C. ClIlTera.~. C. Mnrtinez 'IT. Rovira - OrgllllizpeicJ/J de IlIIa I,ib/inft!ca cscolar. /NlI'"trtt (I j'ifill/til . ! : 106. F. Canongc y R. Duct:! - Lt.1 cduf"t/cMIlIt"'/Jit"tl J07. D. Spender y F. Sarah !fIJiellder a p~rder. S".x~~1II0 y edm:ado/J 108. P. Vayer. A. Duv:r.1 y C. Ronein - Vila ecolog(a de Iu t.feltela 109. R. Brockett y R. Hiemstra - 1 aprendhaje aUlodirigido ell la ~dJlcocion de oelllilos 110.. B. Aisenberg y S. Alderoqul- Dlddclic(J de las ciel/cias soeiale.f

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112. C. Parra c J. Saiz - Diddctica de maUII/a/iea.r 113. H. Wt::iMmann y 01((1$ - D;d4eliea de las ciencia.f natllrales 114. H. Gardner - Educar:i6n ar/Istica,. dC.forro/fn hUll/alia 115. '8, W. Eisner - EdllC(lr la W.fi611 ar;lffiea I J6. M. Castells, R. Flccha. fl_Freilc, H. Giroux. D. Maccdo. y P. Willis _Nt/cviM per.fpielil'll.f
crfticas en cdllt:lIcidn

III. G; Alisedo. C. Chiocci y S. Melgar - DiddL'lica de las deI/C;lI.T del1tW:Iltljc

.!

117. A. Puiggr05 -Imperillli.fli,o, "dllCllr1(in y IIeoIilJcrali.f1Jw ell AmericlJ l..tllitw lIlt A. Coulon - EmOllwllHla/0I:(lI y crl//mLiu,/

~ e IClones PAIDOS

Bare.lonl Bueno, Aira. Mbico

.J

\
112
ETNOMETODOLOGfA Y EDUCACJON

tran las minorfas en'materia econ6mica y social engendran resultados escQlares mediocres porque hacen disminuir la ambici6n de sus miembros, Si examinamos las interacciones en la escuela, la cuesti6n de la inlcgraci6n ,\dqllic.c 1111 nllCvo cari7,: lc6mo sc rCl'cil)~ realrilente la inlegraci6n cn Ja cscucla? ioCm\lcs 5011 las rraclicas concretas de alumnos, profesores y de la,adminislraci6n frente a! tema? : ", Para empezar, ~sten las discriminaciones basadas en ellenguaje, tanto escrito!como oral, que Basil Bernstein94 y William Labo~95 condensani en sus :espectivos trabajo~ bajo esta idea: 'los nmos procedentes de mmorlas que no domman a la perfecci(m el ingles est::intlar de la mayorla blanca son aislados nlpi,damente, merecen )a eliqueta de malos alumnos y sufren una , discrimjnaci6n real por parte de sus profesores, ya que no reciben la misma atehci6n educaliva que cI reslo de sus compafleros. ' i , " Tenemos, ademAs, que la estructura escolar es en sl misma responsable, del prdceso de resegregaci6n, en la medida en que ': los dispositivos actirados para luchar contra la segregaci6n racial generan a su ve~ la segregaci6n, Por un lado, estos disposilivos estructuran Iqs contactos entre los grupos de alumnos; ,por otro, la clasifieaci6n de los alumnos por hileras y por gru, , pos de nivel,es cau~ante directa de una nueva segregaci6n de los grupos minoritanos, Los estudios inspirados en la etnometodologfa que preldndcmos cxaminar a conLinuaci6n rcvc1an que la escuela man~ja pnicticas de selecci6n y orientaci6n de los alumnos hacia d,eterminados programas, que nunca son favorables a las minonas, perpetuando y reproduciendo de este , modo las desigualdades,
"

Capflulo 4
LOS TRABAJOS DE INSPlRACI6N ETNOMETODO 6GICA EN EDUCACI6N

, Books, 1972,

94. Basil Bemslein~ Elaborated and Restricled Codes: Their Social . Origins and Some Co.psequenccsn, American Anthropologist, 1964, 66, pags.'SS-69, ,: '" .- 95. William Laboy, ftThe Logic of Nonstandard l3ngHsh. en P. Giglioli (comp.), Language and Social Context. Harmondsworlh, Penguin

<

EI tema de la desigualdad, de su pr6ducci6n y su ~eproduc ci6n, es uno de los de Ia sociologfa de'la educaci6n eh su conjunlo, allnqllc lambicll ha side cl gcnncll dc numcroJos lrabajos etnometodologicos en eI terreno educativo. En tualquier caso, la cLnomcLociologfa, a Lraves del giro epislemc!16gico al que hacfamos alusi6n, sustituye el estudio de las c~fsas 0 de las variables determinantes por eI estudio del sentido1que pro, ' , ducen los actores en interacci6n. La sociologfa de la educaci6n suele presentar los h hos educativos bajo la forma de estadlsticas, ~ue revelan la ~esiguaI dad de los resultados escolares en funclOn de la edad, ef sexo y eI medio socia! de origen, considerados como variables explicativas de los fen6menos observados, Por el contrario, 10J estudios elnometodol6gicos en el campo,de la educaci6~ se wroponen describi1~ I,is pn'tcLicas de Jos aclorcs dc! sistema edl\caLivo,-y no nos t:efe~s610 a educadores y alu , S;-&inn.thmbien a ...lQs padres y los ~'C 'vo~~~ originan;~ os fen6rrlenos)ai ~'""ftlas...s.QbFe-I~.. qucdescans.a la mst.tuc.on esc a.; e ecmImellte la selecci6n y la exclu'illsn;-no_r.e n en a norden diab6lico ocuIto, sino que son los participantes en elacto educativo qllienes, dfa a dla, las van creando.,, : La etriomelodologia de l~ cducacion qUiere mosLrpr la des19ualdad en el momento mlsmo en que. ;se esta generando, y no, como pretende Ia sociologfa de'la re,producci6n,lma desi~lIaldad ya instituida, rescatable mediant'e un repasolde series cSLadisticas, y cuyas causas habrfa que b,lIscar en las,~esigual- ' dades sociales 0 en las desventajas cllIL1.jraleS" Los p,~incipalCS rcpresentantes de esta ultima escllela 4c"pfJ;lsam!t:IA QJ'ierre ". . "~".. "."~ ,~urslie:.kJ!~n,_gaude Passeron",Chn~. r~~~~:~~i.Ic!el~,;y--Roger -

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114
ETNOMETODOloafA Y EDUCACJON

Establ~t. cuyos trabajos marcaron sociol6gica y poHticamente

las reflexiones sobre la educaci6n en los afios sesenta y sclenta. ~~Ol}cJg.e!)J,a.esi:uelahnnouQsistema de c1asiricaci6n de indivi_.JlJ9.:<.,pcrpcluando can cll() la divisi6n de 1~I.S(lcicJad en dascs y conlrib,llycndo asLa.manlcne,las desigualdadcs. En cualqllicr .,caso;"inciuso 51 enlendcmos la dcsigllaldad social como 'un refecfo"(re)prodllciclo por el sistema' escolar. 'Ia cuesti6n ,de, 'eual es el proceso"social de construcci6n d<;.e_sa. desigual<!ad ,queda completameqte al margen del anaJisis.

1985.4 D. Hustler y G Payne i 985 5). Otros represen!antes de esla corrientc desarroJlan sus estudios en .el resto de Europa y , en otros lugares del mundo. Un arliculo de Mchan plIblicado en 1978,6 d()nd se rccogcn las ol'ienlacioncs I'llndamcntales dcnlro de la eln$melodologfa de la educaci6n, haec las fllnciones de manifiesro.

=-"~"' '"'"'~" .'"~="'~,~",oJ." ."

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Los PRINCIPIOS

CAMPO DE LA EDUCAcl6N

RjGULAD~RES

La estructuraci6n de la estructura escolar

DE LA ETNOMETODOLOGIA EN EL

La mayorfa de los esllldios de sociolog!'; de la educ~ci6n traIan las CSll'uclllraS socialcs como hechos socialcs objetivos y ' restriclivos.
En su afan por encontrar relaciones estadfsticas entre esas es~ lrucluras, dichos esludios olvidan cl modo en que se producen esos hechos sociales. '

" . En"los Estados Unidos. el nacimiento de una etnometodologfa, de Ia edllcaci6n :es pnicticamente contemponineo a los inides de Ia escuela etnometodoI6gica durante los afios sesenla. Los trabajos de Cicourel y Kitsuse (vease infra, pag. 127) constituyen un primer hit\> en esta Ifnea. La segunda generaci6n sur" ge a 10 largo de la, slguiente d,kada en Santa Barbara, en lorno , a Cicourel; obras cdmo la de Hugh Mehan; del que presentare\1IOS aquf los trabajps fundamentales, marcan el curso de esta ,nueva etapa. Pero 1:[ influencia de la etnometodologfa en la investigaci6n educativa va mas alla de Ia sociologfa, disciplina en Ia que se posicionan los autores antes mendonados; tambien se infiltra en Ia vertien~e antropol6gica, de la mano de Erickson y McDermott. La etndmetodologta de la educaci6n encuentra asi" mismo un cauce enlla investigaci6n inglesa, concretamenle en . ,sli yersi6n conversabionalista (E. Cuff y D. Hustler 1982,' Alec <t,,::;'McHOIil 1978,' Ale? McHoul' y Rod Watson 1984,3 S. Hesler

Posteriormente a la labor de otros investigadores que esludiaron las actividadcs' eslrucluranles que engranan las estructuras sociales de la educaci6n, Mehan propone un nuevo enfoque, al que bautizara con el' nombre dc e\nografla constitutiva. En que consiste, y que lugar ocupa en jas estra. tegias dominantes y las prircipales posiciones te6ricas de la . , investigaci6n educativa, son cuestiones: que pasamos a abordar a contiilUaci6n. ' '

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." 1. E. Cuff yD. Hlls(\,,,; "Slories and SIOI')Ili01e in an Infanl Classroom: .,,-':Some Features of Lnngbage in Sociallntcraclion, Semiolictl, 42. 2, 1982, ,,,{!i' p6gs.119-145. 2. Alec W. McHour;!~The Organization of Tums al Fonnal Talk in lhe "Classroom, Language'in Society, 7, 1978, pags. 183-213; Alec W. Mc. ,'Houl; The Organizadhn of Repair in Classroom Talk, Language iu So 'ciety, 19, 1990, pags. 349-377. 3. Alec MeHaul y Rod Watson, Two Axes For The Analysis or "Commonsense" ::md "Fo1"m',D~" Geographical Knowledge .in Cla~smom Talk, British Journal of Sociology o(Edllcatiol1, 5, 3, 1984, pags. 281-302.

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,!

352 pugs. ' .' .l. 5. D. Hustler y G. Payne, E"thnographic Conversation Ahalysis: An Approach La Clasroom Talk, pags. 265-287, en R. G. Burgeds (camp.), Strat~gies of Educational Research. Qualitative 'Methods, op, D. HUSller y G. Payne, Power in Classroom, Research in Educalio1.Z. 28, 1981. pugs. 49-64. .:,'; " ,: 6. Hugh Mehan, Sltucturing School Structure, HatVa" ,Edllcatio1101 RevielV, 48.1, fcbrera 1978, pags. 32-64. :'/

, I 4. S. Hester, ElhnomeLhodology and the Sludy of D~viance in Schools. p~gs. 243-263, on R. G. Burgess (comri;), Strategies of Edllcotio Hul Researc/J. Qualitative MeIJlUd.~. Lewes, England. Falrncr Press, 1985 .

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'.,
116
E1;NOMETODOLOGfA Y EDUCACION

I.OS TRASAJOS DE INSPIRACIDN ETNOMETODOLOGICA EN EDUCACION

, I

117

Los trabajos de campo conve11cionales

;

La invesligaci6n 'coJ'rcJacional consLituye cI enroque predo'minante en los estudios educativos que tratan de medir los' efeclos de la educaci6n. Parte de la base de que la educaci6n funciona como un ~istema de input-output: en la entrada. los

alto las actividades soci3:1es que anginan los ~os sociales objetivos y restrictivos del bundo de In cducuci{>hP'..lJ11' .' 'era crs )cCliva de jove . a i6 'rccientcmente npJiej,da a cstc campo, inlenla poner ,"emodio 1 esta omi.sic'in anaIizando Ins actividades !-;ociales csfOlctu e arli.culaFl-las-est.tuCh1ras social as'institucion s edu iva. J(

P~...~I'l;.'ppr

"~structurant!s

principales aspectosde la

vid~l

clel individuo son oLros LallLos

factores. variables tales como el sexo. la edad.la c1ase social. el numero de alum noS por c1ase. la aptitud de los alumnos y de los profesores (vari!bles in.dependientes); en la salida. estiin el rendimiento de los illumnos. el empleo conseguido a el salario (variables dependidntes). El comelido escncial de cste modc10. seglin nos indic~ Mehan. coJilsiste en eval~ar la fuerza de 'las relaciones entre las variables de entrada y las.de saiida . (pag. 33). La idea,miis extend ida cn los Eslados Unidos cs quc cI exito. ya sea escolar a :social. es ante todo una cuesti6n dc entor'no. Un gran numerb de trabajos sobre la movilidad social han , demostrado que la tantidad de afios dedicados al estudio ejerce una influencia dir'ecta sabre el estatus social. 10 cual viene a co. rraborar los 'enfoqhes basados en el entomo 0 los enfoques conductistas. para los cuales los mecanismos de aprendizaje juegan un papeJ de!segundo orden en comparaci6n con la in5 v a del entomo. , ,.. , :eerfa:bcomo la de la re roduccin social y cultui" ~' , ue deficnde la im ortancia en la educaci6n '--' de los factores..h 'ta' 0 la del contexto fainili ..- tadas ellas unidas

. EI analisis de las condiciones precisas bajo Jas cutfles se desan"olla dia a dia el proceso educativo se hacc indispe ,sable para qu~enes aspiran a comprender el ascendente de I escuela sabre la'vida futura del individuo. Para ser mas exkctos. los pasos deben ir encaminados a mostrar de que mOd~,<operan en situaciones educativas practicas, factores tales co a el ml.mero de alumnos por cIase. los metodos pedag6gicos a incIuso las dimensiones de las aulas. ya detectar sobre el te eno la innucncia de factores lales como Ia cIase social. Ia raz 0 la acliLud del cducadO!:
La. elnografa constilutiva y la microetnografa del aut

Mientras McDermott habla de anaHsis del cJntexto,1 F. Erickso:q utiliza el termino microetnografia.8 . Ya en 1967. Louis Smith denciminaba microetn~grafia del aula al estudio que habfa llevado a cabo en un cent 0 escolar siguiendo los metodos etnogriificos tradicionales. 9, P rti6 de I" priictica de la observaci6n participativa de una clasel'en un ou- . nio pobre de una gran ciudad y; gracias al conocimibnto etnografico del contexto escola1~ consigui6 identificar los ,l.,robleinas ' concrelos que solo se abonluban en cI plano le6rico.~adicnclo: los a un conjunto de hip6tesis generales. Smith eqUiPar esta mi-

f/-.,

7. R. P. McDermoll, Kids Make Sal1se: AI! EI!1I10gra}Jlric of I!I<' Interactional Management of Success and Failur~ in one First-Grade Classroom, tesis doctoral, departamento de Antropologfa, Unikersidad de .. Stanford, 1976. : , ' '\ ' 8. Ji. Hl'ickscm, (lGalckceping and the MGIling Pol: In craction ill Counseling EncounLers, lJarvard Educali0l1ailleview. 45. I. 1975. pag" .
~~

Ac~ol!llt

9. Louis Smith, :rhc Micro-Elhnography logy ill Ih" Schools, 4.1967. p:igs. 216-221.

or the classrooh,, Psycho..;;

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,.' ,,'118

ETLMETODOLOGIAYEDUCACI6N

J
caz para combatir la tendencia a explotar unica ente los elementos favorables a his i),ip6tesis de los investi dores; - In.convergencia de eypertns}' p3rticjpant.es en 13 vjs~6n de los acol'llccil1lienlos; lo~ ex perl os sc cercionUl tic que la esll'lIc'Lura que d9Scuhrcn en Ins acciones cs la nlisma qJe orienla a los parlicipanle~ en tIichasaeciones. Se lItilizan tlisposilivos de verificaci6n, que exigen de los encuestadosila confirmaci6n de que los marcos de analisis son correctoJ; el analisis de las interacciones,~e ~~pjde a1 misme laempo 11l." redUCCIOn pSlcologica y If! rej6;adbnsociol6gica. Dado que la organizaci6n de los acontecirnienlos se eonstruye socialmenle, se buscara esa estwcturaci6n en las expresiones y los gestos de los participantes, ,!
2,

eroetnografia al estudio de un sistema social en miniatura: la observacwn del mvellocaI. las mterpretaclOnes de Ia situaci6n elaboradas in situ remiten a hip6tesis que podrran generalizar'se a lodo lipo de sistemas, No obstante, Mehan prcficrc cmplear cllcrmino clnognlfia consliluliva, con el fin de evilar posibles errores tie inlerpretaci6n: el termino micro no encaja con su proyecto, que es el de establecer lazos entre los niveles micro y macro, mostrando, en diferentes niveles de analisis, c6mo se construye una eslructura; ! " - la expresi6n micr6etnografia ya habra sido utilizada en ciertos trabajos de cat'npo que no prestaban atenci6n a las interacciones que contribuyen a la construcci6n de los modelos ' , i d escntos, Volviendo a uno de los ' ios fundacionale ologla, se un'el eual los hechos 'ale on realiz ciones PI' ctlcas (Gar jnke! 1 67), Hugh Mehan afirma 10 siguiente:

",

OrcloNEs METODOL6GICASY D1SPOSITIVOS pRAcTICOS i

I
I
I

'

'to

En la practica, cuando los, etnometod610gos acuden al terreno de trabajo, adoptan los inslrurnentos de investigaci6n de olras con'ientes, especialn'lenle de'la elnografla y de diferenles versiones de fieldwork,l.'

Los estudios de etnografla constitutiva funcionan sobre la hip6tesis interaccionista de que las estructuras sociales son reali~

zaciones sociales.' (...) La creencia que vertebra 10

. s

La descripcion etnogrrf,fica
Los mecanismos de recogida de datos que utilizarilos etno~~etod610gos en el ambito de la educaci6n son de una gran diversidad: observacion directa en las aulas, observ~ci6n participaLiva, enlrevislas, esludios de expedientes admirtistrativos y escolares, resultados de los tesls, filmaciones de las sesiones de dase 0 de las enlrevislas, de .orienlacion, proyeccion\de c1ichas,
(

constitutivos dedicados,a a escu a es . es ob~ . tetlvos, ta es a In e 1gencia de los estudiantes. su rend~~ 'miento escolar 0 s4s planes de futuro, as! como Jos dispositivos rutinarios del com*ort.amiento, como la or anizaci6n de Ia clasc I se rea lzall a rav Sj e a mteracCl n entre profesores alumnos, entre eva Uil oresy; estu inntes entre e . ector el cuerpo o~ eente. (... La CLOD raffa constituLiva cs cl csludio de las acltvjda~ es. cstructurantes pue construyen los hechos sociales c a cdtt~
~ac16n

(pag. 36),

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"
,

'

, Son varias las caJ~cterfsticas metodol6gicas que dlstinguen a la etnograffa cons~itutiva:

. . c.

10. Aunque no haya sido presentado como un manual de investigaciones einomeLoc.lo16gicas, remilimos allector ~~a obra de RQpert Emerson (1983).-'!ue a su vez pertenece a la conient.~ etp.ometo'ao~pglca de la

Universidad de California en Los Angeles, Dedicado a Ever~tt Hughes,

presenta de fonna muy completa y clara las distintas posicioJ;Ies y tecnicas de trabajo de campo incorporadas por los investigadores ~impatizan les 0 illtcgrados en la corrienle etnometodoJ6gica: Roberl Emerson, COIttemporary Field Research, Prospec( Heights IL" Waveland Pr~ss, [19831, 2' cd, 1988, 336 pags, \-i

- Ja djsponibilidad de los datos, que son accesibles a la consulLa (documentos sonoros, visuales, 0 transcripci6n integra); la exhaustividad en el tratamienlo de los datos, un medio

en-

, "

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.
:

4 . filmaciones a los bropios actores, grabaci6n de los comen tarios emitidos durante esas proyecciones. Todos elias provienel1 de Ia etnografia, cuyo eje metodoI6gico es Ia observaci6n sobre el terreno de los actores en situaci6n.. Por encima de Ius tecnicas de recopilaciun de dalos, 10 que los seguidorcs de cSla cOITienle incorpomll es ulla parliculur .. actitud de investigaci6n, que podrfa resumirse en la postura que expresa Mehan en su tesis: ll .

120

ETNOMETODOLOGfA Y EDIICACION

\
LOS TRA8AJOS DE INSPIRACION ETNOMETODOLOGlCA EN EDUCACION 12 f

i
jan los alumnos en clase. Estas descnpciones vagas Jran necesa rins porque no cSlabamos capaciLados para ~omunicarle a la pro
i

fesora 10 que querlamos sin anles haberlo vis to, y tambien porqu. Icmlamos inOuir con eUo en su comporlamiento (pag: 26).
'.

.Losproblemas que ha encontrado nuestro equipo se han convertido en parteintegranle de la investigacion. Las interaccioncs
que hcmos nUlnlcnido
COli

la!i Hulul"itiatics

ue 1..\ cscucla u fill dl~

rccabat material no pueden ser deslindadas del malerial mismo (p6g.22). ., . !

... Este . i io Instaura el reconocimiento del canktor d . .tico;cs decir, con lex ua, e to 0 100ho socm, ~n virl.utl de ese c cter, e an lSI no uc e cscapar a su consider' n. Hay aun 0 a p. icu an a en e tra ajo de campo referido por Mehan en su tesis que nos sorprende: el' abandono de las .c61ebres .hip6tesislprevias-a-Ia-incursi6n-c:n-el-terreno. EI equipo de investigaci6iJ. dirigido por Cicourel 12 no sabia en un principio 10 que estab~ buscando exactamente. Deseaban estudiar .Ias sesiones en las)aulas, pero, como recuerda Mehan,

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d- rl\ \P

(2)

Mchan IIcga induso a conresar (pClg, 27) que, cudndo empt zu con las grabaciolles inlegras dclas I~.ccioncs, tolIavla no SI' habra propuesto estudiar la comprensi6n que tienenlos alum nos de los sintagmas preposicionales; s610 al visio~ar.las cin tas tuvl) verdadera consciencia del problema, del cual no habl,' sino presentido Ia importancia; ,y rue fi.ntonces cUI Indo .deter min6 eSludimlo. . Olro rasgo mas de la pl:aclica de la .elnometod ,logia es 1:, neccsidad de la dcscripci6n. Ya quc la ctnpmClodolJgfa se PI'" pOlltrar los medi a tray de lOs cuales los! miembffi . . ' ani zan su vida social en comun, a pnmera tarea de una e~ l!'ale'in t c invcslignciun ctnomclodo 6 'ica deb 'stir eli dcscribir 0 que Jacen os llIiembros. lllJo implica, ~su vcr., I; elccciun de.lib~rad~ de un cierto loca!is'm?, qu~ no\ conslitu,Y, una contramdlcacI6n para una pn\.ctlca clentifica .ie la SOCIO logia. . . ' .
EI rastreo etnogrdfico . .

Tan s610 podtamos rcclIl1"ir a vagos Icrminos dcscripliv()s. In-@. Jes como: tcQuer~mos obsexvar c6mo enseila a los ninos, que eslif U . 10 emplea; c6mo ~~clde si una respuesta es 0 no correcta; quercmos

vcr si el vocabitlrrio que usted utiliza coincide con cl quc mancI!. Hugh Mehan[ Accomplishing Understanding in .lings, tesis doctoral, dp. cit. '

Educati~nal Set-

12. EI cquipo coHlnba Con Hugh Mehall, Robel"! McKay, Ma ..sl",n Shumsky, Kenneth Lbiter, David Roth, Kenneth y Sybillin Jennings, lo_dos alumnos de Cicdbrel, y cada uno dcdicado a un aspeclo diferenlc, :- '_ ejerciendo al mismo !tiempo de asistente" de los demas miembros del : :--grupo. El conjunto dOe sus investigaciones, dcsarroUadas entre los alios ;~ , -196.8 Y 1969, dio luga.r a lanlas tesis doclorales como personas inlcgl'H-

Propoiigo (crnslrco1J para lraducil' h noci6n t1, tracking tal y como la utiliza Zimmerman (sin f~cha), 14 C()I' una acepci6n muy distinta a Ia que se emplea en el sistema edll calivo americano, donde este ter.mino designa un'a clasific[I ci6n de los alum nos en grupos de nivcl (vease infra). 3immclmm usa la palabra tracking en su acepci6n mas comul1jde segui' la pis!a, it" tras el rastro de alguien (Ha,trap's, 1984).. Scgun Zimmerman, adoptar la posici6n de un individuo d, la colectividad exige responsabilizarse de sus prop~as implic" ciones en Ia estrategia de investigaci6n.:Por otra parte, adqui , rir <ouna visi6n Cntima de un determinad6, mundci soc!ial supon'
13. Ellertnino propuesto por eI eIib versi6n es fila 11 , . reo [N. del T.] . , ... ' .. :.. ... j.. . 14. Don Zimmerman, Fieldwork as a Qualitative Method,ms., 18 pUg!. documento suministrado par el autor, sin fec~a.

c1lcl'l~lino

I l

ban cl cquipo, y

to#~

fueron leldas en la Universidad de California en

." Santa Barbara. Hubq posteriormente una publicaci6n colecliva de eslc

a~tor

Orig~nal

trabajo: Aaron Cico'l,i'Ci y olros, Language Use and School Performance, Nueva York, AcademIC Press, 1974, 368 p6gs.
I'

..
122
IlTNOMETODOLOGIA Y EDUCACJON
"

I
LOS TRAOAJOS UE INSPIRACI6N: ETNOMETOOOL6GJCA EN EDUC1Cl6N

123

'que hay que compit.rtir con los miembros un lenguaje comun con ob~eto de evitar,Ios errores de in~erpretaci6n. Carlar cl pll c to-de vIsta de los rn s no co en ,cllchar ~ lCenn! ell ped!r cxplieucioJlcs de 10 IlC h, e' . illl Iku '!(l car s lpciones en cI conlexlo que les cs ro io COil
rar, as COI1JO Il1slruCCloncs
'. 0

ner una disciplina a los analistas de la actividad social) (... ) S610

CR~

pddrcmos csLar razonabIemente seguros de ue son t.ealmente ". ~. clIando comprcndnmos ... S co J los

, 111WIII!H'OS.

ves .,

e moslrar inlel'Cs pOl' cl punlo de Visla de los micrnb-:os se suele interpretar como el signo de un enfoque subjetivo. ZImmerman recuerda que Ia noci6n de miembro se debe en-] . tender en el sentidoetnometodoI6gico:~e denomina miemhra , a aquel que posee .el dominic 'dellenguaje natural (Garfinkel ~. y SackS, 19/0), Ia ompetencia social de la colectividad en Ia ue .:4ve, El principio de a entrevIsta e 'nogr ca persigue obtener . .' de un infurmador et sabel' sancionado socialmenle en SlI eonUl nidad, Io.cual significa que cl reslo de rniernbros compelenlcs de .Ia comu~ad cOljsidcran validos y upmpi'ldos SlIS descripcio."nes ycornenlarios. qero 10 que de ning(ln modo se sigllc dc clIo, , insiste Zimmermanl es la posibilidad de algun tipo de trasvase .de.competencia de JIa autoridad analftica hacia lostemas de ' ..: investigaci6n, a pefar de que las informaciones recogidas ten'.' gan que someterse a una validaci6n intersubjetiva. . Hay que describir los acontecimientos repetitivos y las actividades J:1ltinarias del grupo de estudio, y para ella es preciso -Ii(situan>e en dos plan!>s diferentes: una posici6n externa para escuchar, y Ia condici6n de participante de las conversaciones espontaneas en las .!rue el significado de las c~slumbres de los participantes aflora: !,-I rastreo etnogtafico pod ria convertir se en Ia soluci6n al robIema de Ia osicJ6n del obsel"Vador fiente a a diversida~ de las con uctas socia es. 0 s610 permi te su observacIdn, smo el acceso a Ia opmlOn que de elias lie nen los participanteb. Esta estrategia d~ invesligaci6n se basa en la idea de que

cllll~e llucslras pniclTCaSSOclalcs;t--n0111cloilolOglca, LunJamenlalmenle consllUclivisla . .-'! ' por.eI cqfid anua WIlsfrllcc16n social, coti i e e l~s jnstit,l1cjones ~g ]as que ,vivimos." secreto de congloM merado SOCial no reSIde en las estadfslicas proporcio das 'por los experlos y utilizadas POl' olros expertos SOcialeS)j que han olvidado su caracter reificado. EI secreto del mundo sodallo desvcla cI. amilisis de los e/nome/odos, eslo es, 9i' los procecli..I!IicnlOS cmplcados pOl' los micmbl"os de linD entiddd social
pm'a pl'odticir Y J'cconoccr:-ill mundo. y"de I,i acci6n

de cnsnm

blal'la3 )iezas que In com )onen con cI fin dc haccrloifamilil1l:

.
3. Los MARCOS ALUMNOS
"

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..

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iJE LA ORlENTACI6N Y DE LA SELECCI6N DE LOS ! I

.los miembros
.'

los rasgos que caratteIizan este acto residen las propiedades de los hcchos sociales de 1a vida cotidiana: eI caractcr repetitivQ, ruUnario, estandarizado, traI).spersonal y transituacional de los modelos

j~mp]en met6dicamente can la vida social. En

de

"

En 1963, Cicourel y Kitsuse publican 10 que puede [considerarse como la primera obra de la etnometodologia de Ia educaci6n, dedicada al estudio de la lorna de .decisiones en el terre' no educalivo. '6 '!. . . Ambos parten de la idea de que Ia Escuela constiluye unmecanisme de diferenciaci6n social, y se hacen eco de ,rna gran canlidad de estudios que demuestran que los resultaqos 'escolares de los estudiantes, y en concreto su:admisi6n en Ia universidad, no son debidos al nivel intelectual, al histori~l academico anlerior, 0 incluso, a las posibilidades econ6mic~s de sus padres. Sin eh1bargo, hubo en aquel enlorrces una sene de trabajos publicados en los ESlados Unidos, eo' los que se defend fa que el exito escolar esta intimamente ligado al medioJamiliar
i! ;:

actividad social de Jos miembros. (... ) Un conocimiento delallado

de los m~lodos dc)os miembros para produdr"y reconoccr sus ohjctos socialcs, ac~mteGimjcntos, actividadcs, (..:.) ayuda a impo-

. 15. Hugh Mehan, Le constructivisme social en psycho]ogie'et en so

ciologic, Socio~ogies et societtfs,.XIv. 2, 1982, pag~, .77-95. Ii " 16. Aaron C1COllT'eI y John KltSlISC. The Educational Decision-Makers IndimlOpoJjs IN, BohhsMcrrill, 1963, 178 p'\gs. I : '
" If
'o'

.,

124

Bl'NOMETODOLOGfA Y UOUCACI6N

I.OS TRABAJOS lm INSPIRACl6N ETNOMETODOlOGICA EN EDUCAC16N

125

" y Ia motivaci6n alimentada en su seno, a Ia aspiraci6n social

unida a la pertenencia a una delerminada c1asc soeial 0 grupo e~nieo, a un eonjunto de factores, en definitiva, que ciertos soci610gos reagtUparon posteriormenlc bajo eI eonceplo de capital cullural. Conlrariamenlc a 10 que prclemlc demoslrar la sociolog!a euantitativa de la edueaci6n norteamericana, que califica dichos factores de evidentes, estos no son'adecuados para expliear por que alumnos que son brillantes en la escuela no consiguen acceder a Ia universidad. Cicourel y Kitsuse proponen efectuar una revisi6n del amllisis de Parsons, c1 emil planlea la hip6lesis de que las expeclalivas virtualmente ati-ibuidas de acceso ala universidad enlre las clases media yalta explican Ia elevada lasa de alumnos pertenecientes a eslas dtegorfas en cl medio universilario. Si bien atribuye un cierto plipel a la escuelay al histOlial eseolar en su antilisis, Parsons no explora sislematicamente el modo en que ; la organizaci6n formal de la escuela influye en el cumplimiento de las expectativas. AI insistir en el caracter de atributo de cIa"se de esas aspiraciories, supone que los proeesos organizativos .forman parte de la t;htina Yo por-li> t to, '!.<>.. pta~ean proble- ~ !pas. ~sta eS1a1ilp ,. que cueslionan Cicourel y Kitsuse.
,I

clasifieaci6n revel a todo 10 contralio. Las incoherencias halladas son tantas, que es lfeilo pensar que el criterio de diferenciaei6n del test no es en modo alguno eI mismo que se utiliza para operar la c1asificaci6n escolar real. Esta conclusi6n es de vilal imporlancia pOl' 10 que respecla a la vida de los alumnos, ya que, en funci6n de esla clasificaci6n, con'en el riesgo de ser juzgados como sujetos prablematicos. Si los criterios racionales de los tests no son los que verdader<\mente infhiyen en los juicios emitidos por los consejero~ de orienta:ci6n, cque otros criterias entran en juego? lOue variables son las respOllsables de las direrencias dctecladas? ! Cicourel y Kilsuse analizan la relaci6n' entre el sist~ma de estratificaci6n que figura en la menle de la consejera y Ih clasificaci6n de los lipos de rendimiento escolar. Para clIo, lIe for" mulan las siguientes preguntas:

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i
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- 'En su opini6n, ceuantos gtUpOS sociales se haJlan re resentados en la eseuela en que tral;laja? " - lC6mo deseribirfa cada UD,O de esos gmpos? Sitde cada uno de los alumnos inscritos en estas fich s en el ..,' grupo al cual pertenece. Lo que Cicourel y Kitsuse esperaban de la consejera ~ra que, utiJizase los mismos criterios de sentido camtin que etlfllquier ' otra persona, esto es, categorfas y criterios generales, vaguinen- _ Ie deOnidas, y quiz{,s illcluso aplicados de forma incoh~rente. Pero, ya desde la primera pregunta, y sin maS inducci~n, por parle del cnlrevistadOl; emprendi6 una clasificaci6n tanlprecisa de cada gropo social que hizo que hi. segunda preguhta resullara del todo inutiJ. " Pasamos a o[reeer la relaci6n de eategorfas que identific6, acoillpaiiatlas de los siguielllcs cOlllclllarios:'
! . "

Evaluar las practicas de evaluaci6n y de clasi{tcaci6n

, Lo que haran ser2 somelel" a la 'eonsejera de orienlacion de , un centro escolar a Ulla entrevista acerca de las pnkticas de eva, luaci6n, preslai1.do especial alenci6n a los criterios que esla Uli~ liza para c1asificar los resultados escolares de los alumnos, y comparando posteriqrmente dicha c1asificaci6n con las medidas objetivas observadas durante la realizaci6n de los tesls de aptitud (SCAT). , La eonsejera em plea cinco calegorias para clasificar a los 'alumnos, que van deMe exeelente* hasta deficientc. Al ser ; preguntada sobre el {i.ll1damento de sus juicios, 'responde que , se bas6 en la aptitud,'generalmente determinada por los resul, tados obtenidos en Ids tests y en las tareas eseolares. En prineipio, todo parece augurar una perfecta adecuaci6n entre sus los tesls, y la distribuci6n esladfstica evaluaciones, basad as : del test apJicado, el SCAT. La comparaci6n de las dos series de

I:

I:

en

Para empezar; estan los Ifderes, siempre':a la eabeza' de las aetividades escolares. Pertenecen a la iglesia,tnetodista. . Inmediatamente despues, hay un gtUpO que trata de unirse al anterior, y que haria practicamente cualquier cos a part. eOllseguirlo. Podrfan lIegar a ser unos buenos a~esores de ctmpafla e1ecloral de los primcros. ,I No obstante, estos alumnos presentan grandes dWeu tades

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126

i ,
ET~OMETODOLOGfA Y EDUCACION

escolares. La de los muchachos entre los dieciseis y los .:~~~~et~ anos que ~bandonan los estudios provienen d~ cslc No se puede negar la existencia en la escuela de un grupo negro., que tiene su propia identi[icaci6n. A continuaci6n,tenemos un gmpo restantc pOl' climinacion. No se trata de un autcntico gmpo, aunque cnconlnJlllJls en 151 algunas individualidades fuerles . .. Hay alumnos aislados, que no pertenecen a ningun gmpo, pero que no dejan de ser individuos interesantes. Es eI tipo de los que usan mallas negras y Ilevan una guitarra. Podria de:cirse que son y no son un grupo. Atraen la aterici6n. A menudo son brillantes, extreniadamente sensibles e inteligentes. Algunos recibcn asistencia psiquiatrica. Constituycn, en suma, el grupo de los solitarios. I' '. '. Por Ultimo, un gropo que aiiade a las caraclcrlsticas del an. terior la rebeldfa, vistiendo de forma provocativa, con faldas .::demasiado cortas (los autores corroboran la presencia de cua. tro 0 cinco muchaclias, siempre juntas, que responden a esta . descripciori en la mu,estra). Los comentarios d,e la consejera indican que concibe las c1ases sociales como tipos sOciales. Si exceptuamos los dos primeros tipos y eI grupo negro, ino es posible jerarquizar sus descripciones en !erminos de c1ase IsociaI, tal y como se entiende tradicionaImente. Su c1asificacilSn parece estar basada en Ia adopci6n 0 el rechazo por parte d~ los alumnos de un cierto. tipo de actividades 0 conductas socb.les .. La tabla que con[ronta la pertenencia a estos tipos sociales Xla eval1.laci6n de los resultados escolares efectuada poria consejera es altamente significativa: se observa una verdadera superposici6n en el r.esultado de la aplicaci6n de ambos baremos, en l~. que el tipo social n. 1 corresponde casi pOl' entero a la etiqueta "'iesultados excelentes., y viceversa. Sin embargo, cmindo co'ntrastamos la divisi6n en tipos sociales elaborada p~r lla consejeca con los resultados obtenidos pOI' los mismos alum'nos en el test SCAT, nos hallamos rente a una gran distorsi6n: las notas regulares, 0 induso bajas, en los alumnos del tipo SOCIal n. 1 no los descalifican a ojos de la con:sejera, que sigue encuadrandolos en dicha categoria. Por otro .Iado, hay tantos alurimos en' el resto de tipos sociales que ob-

mayori~

LOS TRADAJOS DE INSPIRACl6N E'fNOMETODOL6GICA EN EDUCACt6

127

tienen en el test una puntuaci6n igual 0 superior a 73 (niJeI'excclcnlc) como en cI lipo social I. i- .. ..l}c-cslemo(]o,un aiumno excelmrte~d_l-p 0 d " vista de la 'consejera, aql.lei que pertenece al grupo de 10 !ide 'j res y consigue una puntuaci6n alta en el test, independ\ente mcnlc de que SllS calil'icacioncs escolarcs no scan hllcnasl
Movilidad social por competici6n y movilidad social por padrinalgo -

Las conclusiones a las que han llegado 'CicoureI y Kitsuse deben ser corifrontadas con el "lnalisis de Ralph Turner l ,!, que dislingue entre la movilidad social p~r competici6n, que se plantearfa en terminos de contienda y vendrfa a caracteribr el sistema escolar americano, y la movilidad social por pad1inazgo, propia del sistema britanico: . . - la primera constituye un sistema en el que la categorfa de elite se obtiene al precio de los esfuerzos personales de los aspirantes, que eligen'las estrategias pertine'ntes paracbnseguir su objetivo, sin que puedan garantizarse de antefuano los resultados; " i en la movilidad por padrinazgo, por el contrario, las elitl'1s son reclutadas por otras elites ya establecidas 0 pOI' sus agentes. La categoria de elite no se conquista, sino que es otor~ada, quedando al margen los es[uerzos 0 la estni.tegia de los conI tendtentes. . .,. I.
EI estudio de Cicourel y Kitsuse contribuye a temperar eI

, I.

optimismo de Turner sobre la competitividad abierta leal que reinaria, en principio, ell el sistema educativ~ all).eritano. Lo que estos autores hacen cons tar es que los profesores\y los consejeros, en sus actividades cotidianas, ej~rcen un control efectivo sobre el acceso de los estudiarites a los diferenteS programas, especialmente su acceso al programa decisivo d~ cara
.; I, .

17. Ralph Tume); "Sponsored and Conlest Mobi'l)ty and the School SystC!ll", American Sociological Review, 25, diciemb.~e 1960, p~gs'>855867, . . , '

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i , ,
128
ETNOMETODOLOG(A Y EDUCACION

i
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i

i ,
I.OS TRABAJOS DE INSPlRACl6N ETNOMETODOL6GICA :EN EDUCACI6J

a una movilidad soCial aseimdente: nos referimos a la prepara. " ' ci6n para. la univc1..iidad. En cuanto a Ia f6rma, el sistema escolar americana presenta sin duda las caraCteristicas que Thrner attibuye a Ia movilidad social pOl' competi~i6n: examenes peri6dicos, criterios formaIizados que rigcn Ia pl'ogl'esi6n de los alumnos en la jcrarqula ,de niveles; la admisi6n en ia universidad es la culminaci6n de una competici6n. No obstante, Cicourel y Kitsuse afinnan que la progresi6n de los a1umnos a 10 largo de esta sucesi6n de etapas depende de las interpretaciones, juicios y actuaciones del personal escolar frentc a la biografla del alumrio, a su adaplaci6n social y personal, ;~u apariencia y sus ademanes, su clasc y su ti. po social, en Ia miS-rna medida que a su capacidad y s~s resultados.

'

~e. En s~ ,opini6n, In orienlaci6n de los alumnos emerge de la lIl(crnCCIOIl con los cdul"udorcs:. I

129

Los rcs.uI~ados cscoJares de los alumnos no cstc"m dcsligados de los PI'(J(;cdIlTIlCnlos dc f.!vc.lluat:icJll procJuckIus por los accoul1tS})I'I de los c:xilos, las capacidadcs y los progresos de los alumnos. La cslruclurucit')Jl tic la csll'uclura cscolar Jm sitlo anaJizaua en icier. los disposiUvos que ticncn una gran imporLancia en Ia orienta-

ci6n de los alumnos: cn eI aula, durante los examenes 0 en lo's enClIcnlros c~n In figura del conscjcro. Los analisis han revelado que

(pag.40).

los hechos educativos que caracterizan a los dispositivos menM donados sc conjugan cn las intcL"accioncs entre los particip~tes

" i

En losinstitutos que cuentan con un gran aparato burocratico, es sorprendente el parecido cop. el padrinazgo tal y como se da en , las universidades, donde la madurez del estudianle, su eSlabili. dad emocional, sO caractcl" Y su apnricncia pcrsonai slidell scr criterios de peso ,( la hora de eslablecer su movilidad social. , . !

La racionalizaci6n del sistema escolar Ipediante la incorpomci6n de conceptosiy metodos extrafdos de la psiquiatrla,la psicolog!a y las ciencias naturales, legitima, segun estiman nues, tros autores, la con$ideraci6n de factores personales y sociales , en la interpretaci6r\ de la medida objetiva de la capacidad y los resultados de lo~ alumnos. Esle es el motivo pOl' el clla! se .impone analizar ellproceso de la movilidad social en el nivel , de las actividades organi7.adas de la vida cotidiana. Habra que prestar Ia misma atl:mci6n a los modos de proceder del cucrpo educativo que al hi~torial academico de los alumnos, y llevar a c'abo un analisis ortanizativo de los procesos de selecci6n.

'.4. LA ETNOGRAFIA C9~S:nTUTIVA EN LAS AULAS

Mehan18 retomara estos analisis y se preguntara pOl' que . clertos alumnos abandonan, mientras que otros siguen adelan18. Hugh Mchan, !~Slructurjng",, op. cit.; Hugh Mchan. l.i!flrnillJ{ Lessons. Social OrganifatioJl ill the Classroom, Cambridge MA, Hmvarc..I

i 1

ii

,-

EI trabajo de Mchan nos conduce a lre~ gra'ndes momentos de Ia vida escolar: la c1ase, la realizaci6n de tests y las entr~vistas de odentaci6n. ',! ffJ ~i nos ~ijamos,en tina elase, nos parecc, a primera vi;taique cstu organlzada: prolcsorcs y alum nos haccn uso del tllmb de palabra, e intel'Vienen en momentos precisos. Los alumno$ escriben, realizan trabajos en pequenos grupos 0 leen en sxlencio. En una paIabra, nos encontramos ante una autentid 01'ganizaci6n social. ,De d6nde proviene? ,C6mo saben unbs y otros cuan?o ~ueden tomar Ia palabra y euando no? lC1.mo saben, en [m, S1 pueden hacer esto 0 aquello.?, , , Esla claro que se lrata de un orden insliluido. Mehan y.SUS colaboradorcs mmaron una clasc con alllmnos ,de etnias y dades difcrentes durante un curso escolar compI'eto. Analiz ron nueVo. scsiones, y demOSll'al'on qlle el trapajo de interac i6n' entre profesores y alumnos es el que origina esa organiza i6n en la clase. Las leccio.nes eslan organizadas ,de manera secuencial (pregunta-respuesta-evaluaci6n), y tambien de orma jcriirquica, gracias a In Lllilb:aci6n de rases eatla vcz 11\S prolongadas, que conslan generalmente de Ulia' fase de a', ertura, dtra de desarrollo y, pOl' ultimo, Ia de cia~sura. Cada na de las fases se caracteriza po.r djferentes secuencias de tin teracci6n. Dichas secuencias y fases organizadas son las ~ue "nn He, d; '" ",,", , "'" ""," "'" """,, '" m,di, ~'1
J9. f-n ingles en el original. [N. ,"'I T.]

University Press,

J979,:~28 p~gs. il
.":

I,
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1
130

ETNOMETODOI.OGIA Y F.OUCACION

caudal de otras ~ctividades que fluyen simul taneamente en el , aula. I I Tanto los prcifesores como los estudmntes eslablecen .os Ifmiles de las secuencias de inleracci6Ii, de los iI:tc"C,\I:1blOs tematicos, de las.fases e incluso de las pr.op~as lecclOnes, mtroduciendo modificaciones en su comportamlento g<;stuaI, paraIingi\[stico 0 verbal. EstON (;ambioN de C()lI1pOrlanlJCnl~) I.ellell la funci6n de inqicar a los inter\o(;utorcs en. quc esl,u.!Jo se ellcuentran en cada momento del intercamblo. Son los qlle estructuran Ia situaci6J;l de intercambio y colaboran a que cada individuo se oriente en Ia temporalidad de la clase. En este .sentido, diremos que son marcadores 0 delimila~ores de las s.luaciones. El objethio del trabajo de Mehan consist: en desvelar la maquinaria subyacente, perdbida. s610 inconsclCntemente, de los intercambios sodales que configuran 10 que lIamamos una lecci6n. Profesores y alumnos . , ,.
. participan un conjunto de pnicticas mct6dicas con: vertir la lecci6b en un acontccimicnto organizado, (.:.) faclht~ndo

I.OS'J'nAnA.I(lS 11E INSI'IItACION Irt'NOMJ!TOllOlOCICA EN EOUt" CIUN

Marcadores escolares de cOl1!petencia'

131

EI apren.di~,ajc cxige la c.'cacion de disposilivos qJe pel'll1itan cI lunclOnamicnto de las interaeciones 0, dichd de otro modo, Ia instituci6n de 10 que hemos Hamado marcaiiores escoI~rcs, que a~udcn a orientarse en el complejo desaIl'Ono de
Vllll0S.

Ic!s mlcrt':.nnblOs'y a rCCOlloccr las in!-ilit.lIcioll('S en In' que vi.

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p~r~

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. 'Ia reglamentaci6n de la interacei6n du~nte .Ia lecc16~ medlanle . eI empleo de im procedimiento de atnbucl6n suc,:slva. C~da acto de IenguaJe del profesor no s6Io constituye una mformacl6n cademica sin:o que tambien indica que alumnos son los que t~n
que En circunstancias normales, el aSlg. na octum?s de ifespu~sta a los alu~nos me~iante deslgnac16n ver-

~ran

r~spdnder.

~rores~r

bal 0 de olro t.po.

AI fin y esta organizaci6n no haec sino Ia organizad6n $ocial de la vida cotidiana, mas comple~a ~ con .. < -, un domlmo mampll' 0 La vida social eonsta de un smfmI de. "s. 'bl D' marcadores sOci~les, sin los cualcs esta no serfa POSI c: .c las marcas no existcn a priori ni son ajenas a los aClore~, smo qt.'e, muy al eontrari5, se generan continuamenle en las mlel'a(;c,ones de los miemhros de la sociedad, del grupo, de la cI~se, de Ia reuni6n entre ainigos, de las conversaciones telef6mcas o. de los discursos aITlorosos. Una vez se conocen esos marcadOles, podran ser reconocidos posteriormente.
'. ,"

~I ea'~o,

rep~'oducir

Los educadores utilizan estrategias de improvisaci n en sus clases. Por ejemplo, cuando un alumno no sabe resJonder a una pregunla, eI pro[esor modifica la eslralcgia planteahdo una ?u:v~ pregunta, solic.itando.la respuesta de olro alum~o 0 bien Iflslstlendo. En este tlPO de Iflteracciones, de cambios de estrategia, piensa Mehan que podemos descubrir derto tipo kle eomportamientos que "evelan las prefcrencias de c1ase de los profcsores. COllscienle 0 inconscicnlemenle, ~I pro[esor pede asf [avorecer a determinados alumnos en detrimcnto d otros, cmpleando sistematieamente alguna estralegia de int racci6n en concreto. ." '.. Si este analisis es correct~; implica qu~ei~rden soci se gina en las interacciones concretas del aula' yen eI curs de las {)Il:t' actividades concertadas de la vida cotidiana. Mehan !esta de acuerdo con Parso 20 en considerar el aula como una'mlcrocomUfll ad. Los instrumentos ylas aptitudes que los miembros e~ esta comunidad deben poneI' en practiea e6nstitu-yen 10 que podriamos lIamar su compelenda social. d:ompelencia que no debe SCI' enlendida como eI conocimientJ de las caracterfslicas formales de los en'unciados, ~ino, en un $entido . ~ ,. mas interaelivo, como

ori- N

la capacldad necesaria para la producci6n y la intJrpretacion de las conduclas y los discursos soCi;'l)mcnte pcrt,i;ncntcs. (... ) Decllo se deduce que los val orcs. las nannas y las donvcll. .ciones senegocian durante fa interacci6n, y"no se decide4 unilateralmente. . I .

~omjnen las materias academicas; tienen que' aprender aJ .lllismo

. . 'I:, .

Para lograr su prop6silo en cIase, no basla con que los ~umnos

.

20. Talcott Parsons, The School as a Social Sy;(em, lIanJaft/ EdllcCitiOiwi Rcview, 29, 1959, pug!;, 297-318. !

"

I
"

,
132 E~NOMETODOLOGfA Y EDUCACION

LOS TRABAJOS,DE INSPIRACI6N

ETNOMET?DOL~~ICA EN EDUCA,' J~N

ticmpo In forma hdecuada para exprcsar sus conocimicntos acadcmicos. c cslc; modo, h.t compclcncia cscohll" tl(;'U1C lnnlo a la

interacciones y aprendizaje

forma como al conteni o.

I ,

133

Aquf se poclrfa cstablecer una comparaci6n con cI concepto . de afiliaci6n que clesarmllamos en su momento." Las norm as que rigen el funcionamiento de la clase, tales como la loma de la palabra, no son descifrablcs de entrada, pOl'que no son transferidas a los alumnos de una 'forma direela, sino que son l~\ci las. Por 10 Ian to, los alumnos tienen que deducir del eonlexto que les informa clmodo apropiado de intmdudrsc en la interacei6n de la c1as<;. Tienen que ser capaces de descubrir las reglas implfcitas que rigen los inLercambios:
La participac16n eompetente en la comunidad de In cIase exigc q\l(;-]I,)!'\ ailimnns :\('pnn .inl('rprclm' ~m; 1"c~ln::; impHcilas, qHC

. McDermott analiza hasta que punto las inlerac'! . clase favorecen cl pmccso de aprc I" clOI?-es en la l'rcnan." No se trata.de ~xaminar ~~~';~~i~~~or cl con\rario,lo ccplibles de polencial' cJ rendimiento escoh:s~dagsglCaS s:.-las:: "SciOIlCS SAci?lcS dcntro de Ia cI c: no e :mostrar S'M . ase. cgl~n cDermoll, las re aClOn~ e confianza mUlua necesanas para un buen funcionamiento de las cl' son que ya habra s - 1 d G C k I ases, Cosa . ..." ena a 0 ar 111 e en un conlexlo distirito 23 cSlableclllllento dcpendc del contexto inslitucional eli Su sc elaboran: allf cloncle pl'Oresores y alumnos liene~ la ' e .~.~,.e ~~~c~:~'l~ntablar clichas relaciones, la t;lrea cscolar res~~~tn~a~

. ",~.

instruycn accrcu!dc clIamJo, con qui~n y dc qll~ mudo jjl~IICIl tll!-

rCcho a hablar, Yt de cmIndo, can quien y de que manera puedcn actuar (Mchan 1978, pag. 49).
I

cultm"\lcs c'

s~. ("llIpj("7.a t'tdes("uhril' la illI)lUI'(Hllch C"l!li("\1 (tc1os rccut"Sos ' :1 ~ . 1 ~ ~,

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entre los grop

uelOna es cn Ja comprcnsion de las dC. ". f I ' I elenClas as quc racasan y as que salen adelante (pag. 199).

.El amUisis del~lIado de este mecanisme debeda propor. cionamos informdci6n precisa sobre la posibilidad que tienen los alumnos, en e~ta sutil busqueda, de recibir Ia ayuda de las , . actitudes imperceptibles del profesor, con el fin de identificar . Ias reglas, La hip6tesis segtm la cuallos profesores adoptan actitudes diferentcs en fund6n de la interpretacion inmcdia~. ta, y mas tarde documentada, que hacen de las diversas clases ftipos sociales rciprcsentados en sus grupos o. clicho de 011'0 :modo, el heeho dJ que ayuden en mayor 0 menor grade a un deterinina.do tipo ide alumnos en 'el descubrimiento y la interpretaci6n de las rtjgIas tacitas, reviste, a nuestro entender, una extrema gravedadi Las observaciones de Mchan se circunscriben al ambito det;aula; sin embargo, no cabe tluda dc que SO" ." extrapolables a dispositivos mas amplios 0 a otros momentos I . del acto educaLivd.

d' En \a ensefi~nza'primari;, la mitad del ;iempo escola~ se deIca.a a.orgamzacl6n de actividades. J'or consigllienle ,~ ~_ ' etor dedsi d 1;"'-"1l.rnurucact6n en la cJase es-u gizaje._ELheeho deJ4ue Ia..calidad de a v~ e cara a ,a ren-. al ' comumcaCl neIitr.e.los , umlnos-y-sU-PFGfesoMrcrsea-constan~liearfa nor g 'e .. -loS<[ umnes iFdeFten-rnas t' '" l,LCI.erde_de tee . ~ .. ., - -lemPQque otms en laJ:e.ali~aci6n . ~~ tmeas, As! pues, ~abrfa gUy busear el !jecrel . ,I racclOn establecen e Jj... It c eclu.cador cada uno de sus alumnos. McDermott sig).te o/{" e~te .cammo, proponien onos ana tzar e contexto de los prPe lzaJes. na vez mas la etno fia

:1 ir.'IP!litl tiP t/('sl'l'ihirln llIl'IOtinlo.[(fa til' )" grupn csto ,. '1 plOcedmllentos que utilizan los miembros d ,. cs, os municarse d d e un gropo p ra co. e un rna a culturalmente ~azonable (pag. 201) .
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21. Alain Coulon,. ccLuffiliation instilulionncllc t\ I'univcrsilc, PmJip qllesde [onttaliolt, 9,.abriJ 1985, pag", i37-.147.

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22. R. P. McDcrmoll S . I R I ' . ... . .. School" Hmvard Educa;i~j'1~t~eVie:,~l~~:1~.a~;~~1;~f;~; ~O~Lea1r91Ii~g in 23. Harold Garfinkel A C .. .. p. gs, .6-213. or "Trust" as a Condition fo'r S t bleoDCceptlOD d , and Experiment~ \vith

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a oncerte Actions" 0 J camp,), MOlil'lIlion mul SOcialJllleraclioll, 01" cil, . .11 ,en . ,. .

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ti 'I Ei:NOMETODOLOGfA Y EDUCAC16N

EI objelivo es d~scubrir y analizar esos proccdimienlos 16 gicos. que podrialT\'Os llamal' elnom6lodos y que acl(mn en c\

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I:OS TRAIIAJOS 1m INSPIRAcl(m :ETNOMP.TOOOI.OCHCA EN HDtJCA

-16~ 135

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pr~ceso cducalivo.~ AnaJi'lat

lQS Cln,omC'oclos

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prender c6mn llegan profeso1cs y aJ1JmnOS a !!da r scnt.ld0*-a-Ia-.. tarea edtaeaHva-;-

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Tras CfCCluar varios cSludios, McDcrl1lo11IjPgo

In conclu

..i6n de que el aprendizaje que se consoljda es- elqlJC descansa

_sobre las relaciones de confianza ue el rofe.l;Qr.ha.sahido..en,

.ta ar con.sus.a mnos;!o.G~al no exclu~e.)~.~I:aclia..d.c~~I():. \~" i . ./ dos de ensefianza autontanos, aung~ce.~ ..evlde.nle. qu~.cn I.<\" ) ''\ ~ ."\ clases donde Ia OrganiZaci6n.es-autQrltadlU'.don.de.no se)!a~. O\~. \,,,l'i. establecido rel 'ne e confianza ~.ngl'J.os_alumnos .~e .'1( <'- I\iii' \/ ven mas aciImenle abocad.U,'i.1lJ..fJ:UC.'''' (MeDelmoll. 1974).24 ""~ g ~~ente, la ped.a. ogfa no direc1iv." no. es.c(mdici."n, SUIi_]-. (,\0" clen~e'pa,a Ia ereac16n de un entorno de cq!lfi.~l).zll,-sl.b)en..!.a .. -raCilita.y espaiiIci!liirii'ierife eficazeniilsaiisfac9~J1d.tCla~.ne .cesrdiill:esjndividUliIes-de:16s.l)j.ij9.~,_$i.~1.p.rQf~soHe.absl.ie.ne. (:I.e .. ,.. crear relalO~2.!les de confi!l.n3:a,.g~neralmenle.se consiglle que los ':Iiil'iosSeVuelvan udos y hosliles a cualquier forma dc aprendizaje; en este pun o,las amenazas no haran sino acrecentar el '; ,. mutismo y la agre~ividad: '

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.c~nfllclO, antes que al aprendizaje de la tarea. En el estudio lI~va(.lo a cabo en oaklanu, queda rel1cjado que la rohibicIon Impuesla a los nifios negws de hablar su dialectb del ingles .n,egro comportaba Sislematicamente un descensb de su capac,d?d: como leclore,s, Por cl contrario. se converlfJ n pronlo en habIles leclores SI sc les permilfa usar FlormaIrltenle su habla vernaeulu. Eslc ejempJo nos ayuda a'comprendet que no debe sorprendernos la in lima relaci6n que se establece enlre el lISO dd !tabla vemnClila y d 'fn,easo cscolm; en Ia m~ida cn que s610 nos revela el efeclo de Un fen6meno, pero no su causa. En contraparlida, ciertos estudios etnogrMicos de la cIase permiten descubrir estos fen6menos y nos incitan a c ear en[ornos es~olarcs compatibles con la larea de aprendl'zaje, 10 cual conshluye la vocaci6n primera de la escuela.

anlen,canos prccl.san tanto tielllpo para aprcnder a lee 1 es o~~ , VIV"IL"" .. " ""lltcxi(J..d> . 1 ' " p , . -. ~~~. <l-i'e ae!&He!8-1'1C1CtlQ, en I sue el ttem~o escolar se consagra principalmente a la r;;:' 0 I

, En sus eSllldios sobre el aprendizaje de la lectura e un medlo n,o escolar. ~cDermolt comenta que si ciertos lumn

que

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C1c:.si{icaci6n escolar y clas~ SQcial;s~

, Cicou,:el y Mehan se asocian nuevamerite en un tra jo. Con ~I Prop6slt? de comprender la forma en qU,e profesore conseJeros de onentacion y la adminislracion.es~olar estable~l. en una' rclaci6n de asociuci6n enlre sus j~icios sobi'e el compOl.lamienlo de los alumnos y las clases socmles 0 los grupos cult l-ales,25 l~6mo se selecciona.y clasifica a los alum,nos? ,Las c asificaClones responden a la aplilud de los alumnos 0 a su PI' ccdencia social? ' , " . La divisi6n de los alumnos en grupos d~ nivel no e imparcm!. Depende, en ultima instancia, no de 10 que realm . te han producido los aIumnos 0 dc las nolas oblehidas en los; ifercnles tests . sino de la dase social a que pertenecen, Eh lineas generales. aquellos que estan menos nece~itados de aida son

Como respueha a la autoridad del profesor, los ninos desaITo, lIan su propia or~anizaci6n de Ia clase, en Ia que los objetivos pa. san a ser el no t~abajar y perturbar los procedimicntos del maestro (1977, pag. 21)6).
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.: Pcideritos. pues; .en[ocar los [racasos c2E1.2.J~"2!?s"<:~!:'!enci~_ .dormalogro de laSn:l~ ent~e I()~y'rof~.s.on<s..YJ.Q$.(I)!IJD"- '. nos. Con csle analiFs de McDermoll, no eslamos lejos de la leo rtade la resistenoi.a de G. Willy. a la que ya hicimos alusion, y que postulaba qqe los ninos de c\ase humilde se resisten a la '. desculturizaci6n CJ;ue para ellos representa laimposici6n de los. .. valores de las c\a~ps dominanles a lraves de los prog.-amas es.colares y tambien}le un determinado estilo de relaciones escolares.

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24. R. P. M~Dcr~~olll Achieving School Ftlilurc, en G. D. Spindler (comp.). Education and Cullural Process,' To"varcl al1 IInfhrnpo/uJ.:.v Brlllcation. Nueva York, Jloll, Rillch~\I'l & Winston, 1974,562 ptip;s.

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.. 25. All':"" Cicollrel y Illigh Mel",,,, "Univc .. DcvclopmcnJ, S!l1\lif. ~mg Pn.\CllCC~ .~tnd Slalu!\ AHainmcnl. cn Research ill Social S,trati(icat((mll/lff MolnlllY. vol. 4, 1985. GI'c~nwich CT, JAI'Prcs5 lnc., p~gs. 3-27.

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.~TNOMETODOLOG1A Y EDUCACI6N

LOS TRABAJOS DE INSPlRACION ETNOMETOOOLOGICA EN EOUC 'CION

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los que redben mAs, y los alumnos que necesitarfan mas asis-' , tcncia par parte d~l profesor son los que menos reciben, Tales diferencias de trato se imputan a las restricciones organizati, vas de la clase. Mehan" se centro en las intemccioncs que tienell como 111ar" co el espacio de clase, pam mostrar que allf se dcsarrolla una gran cantidad 'de actividades de forma simullanea, y que los alumnos despJiegim conscientemente sus propias eslrategias con el fin de a1canzar unos objetivos distinlos a los del profeSOl' y, de este modo, dirigir sus propios asuntos. Asi es como los a1umnos ponen de inanifiesto su competencia en interacci6n. EI Pfofesor dicta un mlmero de reglas, del tipo no correr en clase., .tener un aspecto aseado. 0 respetai a los demas, pero , ninguna de ellas alberga indicaci6n alguna sobrc ,cuando y c6mo deben aplicarse. EI significado y el funcionamlento de estas "reglas es' algo que cI alumn" dch~ d~"l'uhl'ir ~,n siImlci6n, en "sus interacciones , con los compafieros y con cl pro[esur:

5. Los ESTUDIOS CONSTITUTIVOS DE

LASELE~CI6N ESCOL4

137

El lra/a1l1iento de las discapacidades escolares, Cuando Mehan y su equipo emprenden, en 1978, l.jn ,estudio elnogrMico en un pueblo de)a costa oeste de los ESlfdos Unidos, con el prop6silo de averiguai las practicas que pperan la clasificaci6n de Ius alumnos en las escuelas, acaba de sel' pro,muIgada.Ia ley federal que preve la educaci6n para todos los alumnos con dificullades escolares. Esta' ley persigud una mejor integraci6n del conjunto de los alumnos en Ia lsociedad americana. Se compromete a asegurar Ia educaci6n publica gratuita desde los tres anos hasta los veintiuno y a condedel' una ayuda financiel'a federal. Cada centro l'ecibira unos fcimdos suplernenta.rio~ destinado~ a ctlhrir ios'gaslos de los programa~ livo iotal de alumnos. Los principios qu'c dan vida ~ esta ley son seis: la admisi6n de-lodOs los alumnos, una evalua,~Q!1o :(j,lscIi!ninatoria .J.lrogl]!,nlll~ educativos individtlalizados~~ ~i'>rno_meno~slriGiivo, uB procedimientojuslo y Ia parti9P_a: '{'cl6n.dcJos-padrcs-' .. ' EI procedimiento de adjudicaci6n (referralf de a1umnos a ' ese grupo de educaci6n especial y las directrices, muy,precisas, contenidas ,en la ley son escrupulosarnente democraticos. Se garanliGa In disponibilidad de una 'cantid;ad dc datosi' somell- , dos a varias comprobaciones, para aquellos que habr~n de tomar la decisi6n, la cllal sera revisada amialrilcnte. Los padres tendran acceso a toda la informaci6n disponible acerca de sus hijos, sin restricciones, y se les concedel'a eJ del'echo alrecurrir. ' Las razones par las que se incluye a los ninos en programas especiales son de 1l1UY diversa indole: resuliados escolares inslIficienles, mala cOI;ducla, discapacidad fisica, problbmas de comporlamlCnto, ctc. ; , ", ' . "'~ , EI proccdimiento que se sigue es, en p~incipio, el s guiente: : 1) Un profesol'detecta a un alumno cQ)1 dificultad'es. : 2) Un equipo de evaluaci6n del cenlro,Aompueslo p'6r el pro[esor de la cJase, el director del centro, un profesol' d~'1 un gmpo especial y un psic610go del distrito esc';!ar. se reune para decidir si cI caso debe 0 no pasar a la fase'siguienle. ClllTC, a
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de edllcaci6u especial. lmsla Lilla cllota l\ldxillla del 12% del erec-

, cen al trasfondQ impIrcilo del saber social que los alumnos ~ic nen que aprend~r. como tambi6n han dq aprender )05 horal'los, , 'las capitales de Ibs estados 0 el nombre de los colores, si 10 que desean es a1canzar Un nivel satisfactoIio a ojes de su profesor y del resto de las autoridades escolares que estiin en posici6n de evaluar 'su rendimiento (pag. 146). " Un alumno cOEpetente sera aquel que sepa Hevar a cabo la sfnlesis entre c1 c,ntenido aca.dc?,ico y las formas de inten~c'. ci6n necesarias p, ra 'el cumphmlento de una lareu. CualqltlCI , separaci6n de.1a fOrma y el contenido sera interprelada por el profesor como un\signo de incompetencia.

LM reglas dd la clase lienen una dimensi6n lacila. (... ) Perlenc-

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26. Hugh Mchm1L The Competent Student)), Ahfhropo/()J.!Y and nd/l-

cation Quarterly, xIi'3. 1980, pags. 131-152. ,

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138

ETNOME.TODOI..OGrA Y EOUCACION

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LOS TRAUAJOS DE INSI'/RAC/6N ETNOMETODOL6G/CA EN

EDUC~C/6N 139

veces, que eI equipo esta desbordado por el tmbajo, no sc re(,nc'y los casos no ~on rcvisados. EntoI1ccs cJ nino pcrmanccc en su cJase habitmil. 3) EI caso se so~ete a un psicologo, que el"eclua..,\ algunos tests al nino. Los padres tienen que ser infOimados de esle hecho. Si no aceptan, se abandon a cl proceso, 10 cual, aplInta Mchan, ocurre con bastanle frecuencia. Se dispone tam bien de lesls educativos, visitas ~n la c\ase y en casa de los padres, y charlas con los profesores: 4) La decisi6n t'titima de adjudicaci6n la pronuncia el comite de adjudicaci6n del distrito, que cuenta con la presencia de los padres, la enfermera escolar, el administrador para la cdu~ .caci6n especial. el psic610go que ha seguido el caso, el pro fe sor de la c1ase de la que procede el alumno y el que 10 acogcnl en un programa de educaci6n especial. Si el c:omite falla en fa.vor de la adjudicaci6n, se abren para el un gran mlmero de po. sibilidades. Mehan y sus colaboradores descubren la realidad de la apJicaci6n de la ley tras utilizar diversas tecnicas etnograficas .y revisar el conjul!to de los 2.700 expedientes que configllran el alumnado del distrito. Para em e os enfTentamos a I que podrfaroosJla~ru:.e[e e!;t9_p_eD'r.s~,dd1!.1ey, que_conduce iQ.~ bUsq~, ideh!ificaci6n y adjuclicaci6n. de alum nos a.dk ehos programas, aon objeto de cubrir la cuota estiplliada: la previsi6n,de-sustan):iQws c~a!tQs .supiementarios para la' educa-: ';.;9n de alumnos co dificul~g~s .llcelJ.luala.tendencia a alcanzar . ese 12%, al marge de l.asituaci6nxe;al.qt1e se vive en la)ocali]!!. _ a inversa, cuando se agolan las plazas disponibles, ya nadie descubre nubvos casos de ninos con dificultades. .. Por otro lado, ., procedimientos administralivos deslinados a facilitar las I., ilcciones burocraticas terminan por modifi. .. car e\ sislema al qoe dcberfan scrvh-. Duranle los prill1cros meses, por ejemplo, prevalecfa una clara tendencia a examinar un gran numero de c~sos. Muy pronto, los profcsores encargados de examinar 0 de'jacoger a esos ninos se vicron desbordados, por Jo que Jas prac~jcas [ueron adquiricndo un canlcter mucho rrias formal. Cada:~scuela obraba segun su criterio, y las cartas milnuscritas de leis profesores [ueron dejando paso a los [01' mularios. A med(da que los profesores con'ocfan con mayor dctallc la Icy y Sll~ modalidadcs de aplicaci6n, se pl'Ociujo lin

tos

aumento progresivo de casas de ninos con problem1s EI d' rcclor de edllC?cion especial inlrodujo un proccdimlcn(o ' ~: c~ pam 1'1 conlccci6n de los .informes; a parlir de entQnce ~111_ b/a que, /:el~e~al' :111 formulario de cinco p~ginas, acolnpa~1a~: d? lInas msl/ ucc/ones para su uso que conlen(an unit descripcl~n. d.e los aspectos que caracterizan a los ninos inadaptados. EVldenlell1e~llc, semcjanlcs ,cam bios cn los proce~imiCl1l0S n,o qucda.n.reOcJados en las esladfslicas, sino que, por I con Ira no,.I?s dl~lm~lan: No existen alum nos con retrasos 5111 los disPOSHIVOS mslItuclonales nue los designen como tales La cienCI~ social dominante, l!sf como . especial, ~ csuponen que calegorfas del tipo discapacitado ejscoia;;;;o alumno normal,;-re-l'!cJan las caracterfstica5aelos . ~Per~Cfiecho, eSlan-m'()fundamenlc cOlldTclonacb"s'j:,,,;:ei (,;,: ~rendano por la carga de tr,abajoaeloSillferentes c .erposae ~ersonal, ,en suIIia, por las Clrcunstanclas practicas. .1 . deslguardad de oportumdades sera tambien la CQnsecuenCia IIlcsper?da de los arreglos inslitucionalcs y dc los m perativos de l!l:. Vida de la c\ase. EI significado de las discap,acidades e~colare~ ha. de ~er investigado en el marco mas ampJ;o de un s)st,:,ma mSlItu';lO?al y cultural. Existen debido a un tomplejo conJunlo de pracllcas legales y educativas, y se rigenlpor normas escolares y polfticas. Son objetos cr.eados cultufalmente POl: I~s reglas de la escuela, sus leyes Y$us:praclicas edueativas cOlIdIaJ:tas (pag. 8 5 ) . . .. I EI. a?a!isis de tcsts psicopedag6gico~ revela asimi~mo que los pSlcologos tratan casi siempre de coi!firmar las indjcaciones contenidas en el expediente del alumno. Cuando la primera baterfa de ~ests no mueslra la incapacidad descrita p rei profesor, cI pSlc610go conlin(Ja adminislrand6los lests o orlunos h~sta que consigue delectarla. Kitly, um! nina de si te anos que presenta ~ificultades en lectura -prohilblemente, egun su lluleslro, idebJdo a Ull problenla en la visla!- ser{t:so elida a ~Ii'.'cinueve lests. Tras superar 1'1 Lol'1lidad dc las pru' bas con eXlto, se Ie pelmile permanecer en su cIas,;,. .' Los alumnos que han sido eliquetados como cas's potenelaIes de referral, no. IIegan ante los psic610gos Con e pupitre en ~Ianeo,-E.!.}:ne. titlos a los t'd s acuna .tu1/fcn'n.d? EI analisis dc Mehan sugie"~ que el din: n6slico de los pSlcologos, al haJlar indicios de alguna disca'. acidad,

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~TNOMETODOLOGfA Y EDUCAC10N
I

tos TRABAJOS DE INSPlRAC10N ETNOMEl'ODOLr>G1CA EN EDU

ACION

141

tiende a reforzar la~ suposiciones iniciales de los profesores. Los psic6logos efectuap una busqueda sistematica de los sfntomas que generalmenle se asocian a la calegOl'Ca clcgida pOI" cl pI"Oresor para describlr cI caso hasla que pOI" nn sulen a Ia IlI7o, confirmando asC la impl"csi6n inicinl. qlle se COllvicl"le en dingn6stico de caraeter medico. EI etiquetado en el mediQ~lar ad uiere natu eza-de-heeh0-socialfuJ.lgm:!!entado]_llfl~igl~icado~table para I" instituci6xLescolal;-PJl-S-~a_s'<L."!J:1ro<.\!,t-,,,-_ -fifClesus propias practicas,-que-son-c1aramentedetermina!1tes ~ para el futuro del alumno. Aparentemente, las razones que aduce el refe/Tal son descriplivas, pcro. de hecho, son csligmas que revelan las practicas institucionales de evaluaci6n del sistema educativo. Lo mismo sucede con las reuniones dclt<comite de adjudicaci6n.,instancia que tierie la ultima palabra en decidir la sucrlc ' 'gue CotTemn los ulumnos. POI" ejemplo. Ins decisiones se loman "'. "frecuentemimte antes de la reuni6n, a 10 largo de t<colJVcl'saciones infonnales. Ademas, el peso de las intervenciones de los ~profcsionales. de! diagn6stico (enfenneras 0 psic610gos) durante la reuni6n oficial no es comparable al de los informes ~profanos. (de la familia del nino 0 de su ~aeslro). Psic610gos. padres y profesores no definen la situaci6n. del mismo modo. Esta diferencia adquiere plena importancia al ponerse de ma-" nifiesto en los di~positivos 'reconocidos porIa instituci6n. como es el caso dE! las reuniones del comite de adjudicaci6n. A traves de suo actit~d y de sus prcguntas. los miembros del comite acreditan la fersi6n profesional de los hechos que se 50- . meten a valoracian. No cabe duda de que nos encontramns -_ ante una construd:i6n sotial de reali ad educativ~;.,el proema a ne ociaci6 las ' , aiLpartes, asf como su contribud6n a 1<!S-!a-r-lla5-de-canstrucci6n.-11o-selle~ .. ,Van a cabo.en-le~gjgl1aldad-.-- , -Po tuir ue la idenlidad de los alumnos cs obra -de as ractica '," ~escuela,:...ExJ'.f.esio",es. <ie.I~discapacitado escolar., e~tud.iante re!ffil<)r _o_~etm~!l,f'-O . mentaLo-ne---sQIo caracterizan las aptitudes _c!~Is>_5.-alu'lU1<)s,
Tarnpoco cQnyjen asociat:..UuieameBt--estas caracterfsticas al

ne la existencia real de un mundo de ninos con dificu lades, esperando cn alguna parte .. a set' identificados. evalu dos y tralados. Esla (,Ilima vision corrcspondc al mod~lo me ico dominanle, que 'silv(' de hase " la dcf"inici6n de Ia incap.lddad: In discnpacidad cs Iralada como algo inll(:rcntc a los alomnos () a

su eomporlamienlo, alga asf como <lSU capilal persdnal y pt'ivado. La evaluaci6n del fcn6mcno rccibc las consbcuencias de eslc cnfoque:

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dado que la 'discapacidad es' parte iltTtereille del lumno. la cvalw'icion sc cCl1ln\l'f\ en cI alumno, de ahr In utilizacibndc tests psicologicos con objClo de idcntificar y confirmar la pl~sencia de la t1iscapacidad en el n;no (pag. 160).
["os /esl.\' ,V

l()s e.,riiJllcnes

7f

\rasfon@ social. e~to es, a la posesi6n.y-uso-deun-ucapital cal: t!tr.ah. .-/ ~l Esta concepci'1" dista c1aramcnte de aquclJa que prcsupo-

En las escuelas americanas, la practica del test es constante: lests de lectura. de,inteligencia 0 de cualquier otra c;apacidad, Mchan (1978) subraya In impo)'lancia dccisiva de esos lesls Cll la orienlaci6n de los alum nos, ' i - Conocemos la ambici6n fundamentaf de la practida del lest. que consiste en calibrar las aptitudes, asi como las hip6tesisque sustentan eJ diagn6stico: una respuesta acertada a la!s pregun- ' tas sera indicativa de una buena capacidad, y a la inversa; se presume qllC lanto evaluadores como evaluados' codtpartcn:"1 sentido de las pregunlas. ya que comparten una <tcttltura co- ' inunll, Por otro lado, insislimos en creer que la situaci6n de tesl no altera para nada la capacidad de los sujetos para conleslar a las cucsliones, y que-los evaluadores descmpcfian simplemente el 1'01 pasivo de recogida de las respuestas. Los resultados de los tests son los unicos datos que se barajan"a la hora dc emili)' un juicio deCinilivo aCCl'ca tIc los sujclos. Lo malo es que el resultado no evidencia de que mallera <lIas ev~luadores' y los alumnos producen conjuntamente'las respuestas en los lests individuales ... Los educadores y ]os".investigadores haeen usa de las puntuaciones obtenidas en los' tests, pero'no lienen , aeeeso al razonamiento real de los alum'il0s; cuando; eJ objclivo de los lests consiste precisamente en calibrar esa capacidad
'de ruzonumicl1(o,

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!J:.'I'NOMH'J'ODOLOGIA Y EUUCACJ6N

I.

LOS TRABMOS DE INSPlRACl6N ETNOMETODOWGICA EN EDUCACION

143

Ante todo, sabemos que el significado de las pregunlas no es el mismo para ~odos, que los adultos que efectuan los tests y los alumnos que se someLen a ellos dislan mucho dc comparli!' su sentido, contrariamenie a una de las hip6tesis fl.lndadoras del pl'incipio dc los Lests. Las respucstas err6neas pl'Ovicl1cn en gran medida de u'na diferencia de interpretaci6n del malerial '. concepLual uLilizado, y no dc la falla de conocimicnlos 0 de In incapacidad de razonar coneclamenle. Parece cvidenLc, PllCS, que si se siguen' tnltando los resultados de los tesls como hechos objetivos, 10 que s~ consigue es esconder los proceclimienlos a .trav.!s de 10s cuaIes los alumnos elaboran sus respuestas. Esa elaboraci6n deberla constituir el objeto fundamental de la va10raci6n de los edticadores, dado que su cxamen pennitirfa evaluar las capacidades reales de razonamiento de los alumnos. . Ademas, los evruuadores no s610 cumplen con la tarea pasiva de registrar la~ respuestas. Es inevitable que se filtre una 'parte de interpret~ci6n en la evaluaci6n, y Mehan se propone ;" demostrar 01 modo en gue Ia puntuaci6n de un~.~..l!!J . '. test se constru: e a ir de las respuestas individuales que emer~ en racci6n entre eva ua ores y a 1Tri'\!.iQ'i;]pftg. 52). .... Con ayuda de una camara de vi eo, Mehan graba a un grupo de ninos de aidbito rural en Indiana durante el desarrollo .de una prueba WISC.27 En teolia, cuando el alumno responde, los evaluadores dehim anotal' 0, 1 62 en funci6n de la calidad de la respuesta proporclonada, y pasar inmediatamente a Ia pregun... ta siguiente. EI amUisis de la pelicula muestra que, de un lolal de 65 pregur,ttas, 21\ fueron parasitadas por iI~t~rven~io~es ~el evaluadox; 'blen porque repetfa la pregunta, facihtaba mdlcaclOnes 0 incitaba al alUmno a dar una segunda respuesta, 10 cual, '. en un 50% de los casos, reverlfa en un aumenlo de la punluacion ". de'1 a 2, EI alumnI> vefa de esle modo increlllenlarsc SII (11111tuaci6n final en un ~7% respecto a Ia que habrfa obLenid? si no . hubiesc recibido la~ayuda del evaluador. En 011'0 test, los alum.n~s a quienes .inte10g6 el evaluador aumcnlaron en un 44% cI 'numero de aClertos,;en las respucstas. '. AI considerar 10$ln!sultados de un test como un hecho objetivo, se estan ocult~ndo tres tipos de mecanismos:
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el que utilizan los alumnos para interpretar laspregunlas y el maledal presenlado, con e\ fin de elaborar una respuesLa; . - cl que uliliza cI evaluaCior para interprelar y reconocer 10 que consliluyc una rcsplIcsla a lencr ~n clIcnla; : cl que ulilizan evaluadores y alum nos para producir conjunlamcnle las rcspueslas duranle la realizacion del lest. Mehan opina que estos aoaHsis deberfan condllcJnos a WIG redefinicion de la capacidad del alumna como algo que se ejerce siempre en el curso de una interaccionsocial..
Las entrevistas de orientaci6n .

La importancia de la orientaci6n enila escuela mericana,

y especialmente la del papel de los consejeros en eI c cIa secun-

dario, no debe SCI' subcslimada .. Recordel11os I~s trabrjos de Cicourel y Kitsuse (1963), en los que se apreclaba la toma de decisiones arbitrarias, basadas en cnterIos racista' 0 en~re-IU1CIOS soclOeconomicos asociados a su~ Erop.ias r~pres~mt~ ciones, por pane-",e~ C.9 aCl6n d 'los mslltutos respecto al tema del ingreso en la universi ad. Ot~o. ~studios sugieren que la orientaci6n.de~IQs_alumnds no e~ la ~nsecuencla oe su G.apacidad..intelectu:'~Qd.dac~o ~gad.9~. a su enLotno, sino que depende de declSlones socIa menle 01gamzaaas.. ~ - '-'''%en 1960 Burton Clark2 ' retom6 un 'analisis de Goffman" sobre cl enfriamicn(o de las expectativas, para cohcIuir que la [uncion principal de los consejeros de' orienlaci(Jl1 cOllsislfa en dcsllloralizar " los "lumaos y hacer 'disminuir 91 nivcl de sus expectativas, e incluso que el papel del instituto entero era cl de apaciguar las ambiciones de esosal:umnos, a que ha
28. Burton Clark, The Open Door College: A Case Study, Nueva York. McGraw Hill, 1960, 208 pags. . 29. Erving Goffman, Cooling the Mark OU.t: Some Aspe lsof Adop Arnold Rose Human BelzavioratldSocial ProceSses. An Inle ctiOIl;st Api"oach, Bos(on, Houghton Mifflin Company,.' 1962, 680 pags. (pags. 482 505).

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27. Wesch/er Jntelli~",ce Sclae for Children (WISC).

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ETNOMETODOLOGfA Y EOUCACl6N

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bla que persuadir de que eran los unicos rcspollsables de SliS propios fracasos. En estc proceso en eI que la selccci6n sc aulojustifiea, ,que pap~1 juegan realmenlc Jos conscjeros? Eslo es 10 que pretende exlirhinar Erickson,'o el eual utiliza la expresi6n
. gatekeepers para dc~.ignaJ' a los conscjcros, algo as! como
gUtll'-

dianes>, portcros~' 0 viglas. Erickson lrabaj6 como conscjero en un suburbio negro de , una gran ciudad atnericana. La selecci6n y la discriminaci6n racista de las que ~e testigo a diano durante tres alios, entre 1963 y 1966; Ie cOl1dujeron a preguntarse que papel ocupaban todos esos consejer:os, encargados de manlencr el orden social blanco. Mas tarde, al convertirse en profcsor de lIniversiciad, de, cidi6 profundizar en los encuentros entre los consejeros y los alumnos de institut'o. , Los consejeros lie orientaci6n escolar, que ejercen una notable influencia en ilas divisiones sociales, tienen lin papcl am, bigu~: sori, al mis~o licmpo; los d~r?nsor~s de los csludianlcs , , y'los Ju~ces emPle,dos por la Admmlstracl6n. A algunos est~diantes se les presenta la sociedad y la escueJa como una estructura abierta, en la' que pu~den elegh- 10 que desean y acluar con cOcacia para alcanzal" su objetivo. Ot.-os, en
cambio, recil;!en la imagen de una estructura celTada, en la que

tudjantes se beneficinn dc In mismH cnHdnd ni tip} l~iSIlHl lipo dc u<.:donC's, lCu;~lt~S SOli, CIiIOIlCt'.S, I(,)s crilcrius de (. ifcI'CJH:iaa

Ia opcion de escribir cartas, llamadl telefonicas 0 bicn inlerprelar, y hasla transgredir incIuso (~erogacio nes ... ), las reglas institucionales vigentes. Pem no toaos los es-

ad~mas,

LOS TRADAJOS DE INSPIRACI6N ETNOMETODOL6GJCA EN EDjACI6N

h~cer

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los individuos noieligen por ellos mismos y deben enfrentarse a , un sinfln de obst4culos. Segun la actitud que deciden adoptar los
conscjeros, sus in~licacioncs sliponcn para los c.studiuntcs un cs((-

cion? <.C6mo decide el consejero que conducta ado tar frcnte a Ull delcmninado alumno? La hip6lesis de Erickson es que las, decisiones se toman durante las interacciones, y dep nden del jl~icio subjctivo que eI consejero se. forma acercal del estudIante. _ , ' " , " Si las entrevistas de orientaci6n se han de desarrollar sobre la base de crilerios objelivos y universalcs, 10 cierto bs que las inleracciones provocan constantemente la afluencia! de informaciones personales, que rcpresentan sclialcs sob\'e las que se implanta eI consejo. Erickson ha podido dejar cbnstancia de que aquellos estudianles que establecen una buen~ 'cornunicaci6n -hablando de Sl mismos, de sus aClividaues ueporlivas, de los iIHercscs que comparlen con el consejero- se vtn favorecidos por unos consejos mfls posilivos. Un cxamcn nucioso de las filmaciones reve!a'incluso el 'progresivo des lTOllo de una autentica armonia corporal entre el consejero el estudianle duranle las sesiones: sincronfa en la respiraci6 yen los gestos, y un mismo tono y timbre de voz. , ' , , Otro estudio llevado a cabo por Frederick Erick~6n y Jeffrey Shultz," a'partir de mas de 80 entreVistas de 01entaci6n

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mulo 0 una restricd6n. (... ) Como consejeros, figura que han de comportarse como si fueran los abogados de los csludianlcs. mientras que, conJO .controladorcs., hun de asumir cI 1'01 de jueces en nombre deiIa organizaci6n (pag. 46).

Entre estos dosj,extrcmos conflictivos, los consejeros pueden disfnllar de un!amplio calalogo de matices, de los que hacen uso segUn su cOnveniencia. La forma en que describen la estructura social aremilir sus consejos determina la trayec- , toria individual futura de cada alumno. Los consejeros tienen,
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escolares en eI CUl'SO de las negociacion~s, en las qle ambos parlicipanlcs conlribuyen activamenle a'configurar as opciones profesionales del alumno. Los datos personales que a1o, ran durante los encuenlros interactuan con la in rmaci6n academicade que dispone el consejero, p~ra dar luga} a las diferC)lcias de trato. ,I " La orientaci6n no es, pues, un simple'consejo qu ,especia!istas cargados de buena volunlad prodigan a los al~mnos en ftmci6n de sus meritos academicos. Se trata, por el' ntraIio, de un aparato institucional ocuIto, capaz ~e cap tar al instante,
:.. 31. Frederick Erickson y Jeffrey Shultz. 11.. as Jotekeeper: $ociailnteraclioll in InleJviews, Nueva York, Ac~demic Press,t1982, 264

I"ccogidas

cn video, 1l1ucslra la inlcrvcnci6Jl de factorcs cxlru-

30. R Erickson, .Gatekeeping and the Melting Pot: Interaction in .Counseling Encounters, Harvard Educational Review, 45, 1. 1975, p~\gs. 44-70.

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ETNOMETODOLOOfA Y HDUCACION

. LOS TRABMOS DE lNSl'lRAelaN ETNOMETOOOLOGJCA EN

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y gracias a las fugaees sutilezas del ritual de presentaci6n32 -apariencia, forma de vestir, de hablar y de moverse, aspeclo l:fsi- co-:-, la clase a la que pertenecen los candidatos; parece licito pensar que cl consejo de orienlaci6n se edifica sobre la base de esas percepciones.: .Scg(tn Erickson j(1975), cI cons~jero es un cnlrcnador (cot/ch) de Ia estructura social, Conoce Jas cadenas.de movilidad, cs capaz de describirlas yde aconsejar la estrategia de juego mas conveniente. Tamb\en domina, como ya sugerfamos en olro contexto,33 los mecanismos institucionales que conviene conocer y utilizar para el1col1trar el atajo secreto que conduce al exito y la movilidad social. ; . EricI(son insislc en que la aclitud de los consejeros esla sujeta los prejuicios que empiezan a fom1arse desde los primcros momentos del. intercambio, y en que poseen el poder de guiar la entrevistal en su .propio interes, ya sea facilitando el di:!.logo 0 bien intlmidando al estudiante. EI autor analiza la influencia decisiva; de la complicidad. (comembership) en los encuentros, basadtt en la identificaci6n de los elemenlos comunes y de los atJibutos sociales que aproximan a los parLicipantes durante Ia:entrevista. Dichos atri):JUtos' son signos de una identidad sodal mas Q menos compartida que les permite reconocerse y had,rse c6mplices, de 10 cual se deriva un consejo positivo. . . Por otra parte,.! ,c6mo sacar partido de la propia aparien, cia, la voz, la respiraci6n 0 Ia mirada? ,C6mo dar a entender que se esta prestando atenci6n al otro? Este conjunto de conductas orientadas"a la comunicaci6n juegan lambien, en opini6n de Erickson; .uri papel relevante en la ubicaci6n social que orienta las decisiones de los consejeros. Utilizando la expresi6n de Mehan, hay loda una maquinaria institucional p6r descubrir, hecha a base de relaciones ver bales y no verbales encubiertas, que nos permite presenciar la desigualdadcn pl~no proceso, y comprender d mecanismo de

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selecci6n escolar y social durant~ Jas interacciones de os miemb~os. ESl~ no significa en modo alguno que la estJ clura .socJal no eXJsla, 0 ql.le la sociologia de la educaci6n deba empezar ~ ce~irse al niv~1 de las interacciones entre parlicipantes del ambllo escolar. EI proceso elnomelodolpgico pon~ empefio " en lralm' conjunlanlenle la cstruclul'U y las aClJvlilades esuuc~u:anLCS, Lus hcchus cducaLivos ubjelivus cmergcn 'de las ;~_ r IIvldades estrueluranles, que son inmediatamente olvidadas 1mediante un proceso de reificaci6n. En ocasiones, se hk hablad~ _ .de la .de~contextualiza~i6n de los analisis etnometoclol6gicos, y se. l~s ha acusado ~e sltuarse .en un vac(o social, en' el que se omttldan las relaclOnes de fllerza y de poder (R. Sirota. t 987).14 HaecI' sCl1lejanlc af'iJ'l1laci6n si llil'ica no haber COJl1~endido que a e no 0 og a e Ia educac.i.6.n.J;gncenlra una parle lundamenlal de su eSluerzo en poner de -')5roClucci6n y la reproduccH~n ae las d~sigt!\!!9aC!.e~, soclai.es;..'1'ediante un proceso de etnografia escolar yobservadi6n:~--1.

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Ut clIcsliul1 cfnica y las difercilcias cullurales

Desde hace tiempo, Ia ensefianza americana ha te~ido que hacer rente al problema de Ias.minmiaS:ttniGas-y-cIJ] turales; podrla decirse incluso que ha 'constitllido uno de los. motores para el desarrollo de las investigaciones antropol6gicas en edllcaci6n. de las que flleron pioneros George y Louise Spindlel: 35 Mas recientemel1!e,j~antropologfa'de la educaci6n, 9..~ e~pez6 ocupandose de las rel!,,ion!,s entre las esc.Qe.las-y'.!!!.~ . co.lIl.UIlidaa:es;asCCome:ae.;les-factor.es.cultll ral eJU\l1ei tnfluyen en los rcslIllacios escolares, h~recisado'su campo de;observ~t::
ensemble desesperement plein?, Revue rra"l~aise'de pidagogie; 80,1987,

34. Regine Sirota, La classe: un ensemble d~esperement Vide Oll un

3'2. Vease Erving Qoffrnan, fA mise en scene de la~ vie quolidienne. I: ;fA presentation de sol;. Pares, Editions de Minuit. 197;3. 256 pags. (lrad. cast.: La presentaciull de La persona ellia vtda colidiaua', MnJJ"id. Marl{ncz de Murgu{a. 1987). i:' . , 33. Alain Cottlonl;.J~amliallon inslittllionnelle a l'universitcll, op. cit. .

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p4gs.69-89. ' , i. :. 35. George Spindlel' (comp.). Education alld~llt"roPologyi:Slanfot:d CA. St~nford University Press, 1955, 302 pags; G~orge Spindlek (comp.). E~tlCatlon and Cultural Process:- Toward an Ant!jropology of Education, Nueva York. Holt. Rinehart & Winslon. J974, ~62'i>ags.; GeorgclSpindlel; D{Jlll~ (he HtlttlOl!raplty of Sc/lOo/iu/.!. 01'. cit.; Gc.(~rgc Spinc.llCT! y Louise Spindler (.comps.). Interpretive Ethnography of Educati<m: at k~l1le alld Abroad. Hillsdale NJ, Lawrence Erlbaum Associales. J987. 506 ~ags.

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~TNOMETODOLOGfA Y EDUCAC16N

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LOS TRABNOS DB INSPIRACION ETNOMBTOOOLOOICA EN EDUCkCION

ci6n y se ha concentrado en los proeedimientos internos de la c1ase, compartiendo as! una de las preocupaciones de la ctnograffa etnometodcil6gica escolar. Dos ejemplos ilustran esta orientaci6n. EI primero procede de un trabajo de McDermott al que ya hemos hecho referencia; en uno de sus pasajes, destaca la presunta desventaja del bilingiiismo, basandose en un estudio de casos, EI segundo ejemplo nos conducira, de la mana de Erickson y Mohalt, a las reservas indias del Ontario (Ca! nada). McDermott (19)76)J6 describe con todo detalle las relaciones pedag6gicas en~tre Rosa, cuya lengua materna es el espanol, y su maestra en la escuela americana. Las filmaciones efectuadas durante las cl~ses van a descubrir ciertas interacciones que hasta entonces' hablan permanecido ocultas. ' Estamos en el p\:imer curso de EGB, durante una lecci6n de , " lectura. Cada alumno solicita su' turno para leer, 10 cuaI supo,,"'ne un elemento esencial del 'aprendizajc. Todos sabemos que ':': aprender a leer es Uha condici6n basica de cara a los aprendi~a ".; jes posteriores Yo 10 tanto, un;a fuente de igualdad 0 de desi';::gOaldad. A primenl vista, Rosa lucha por obtener su turno de -';,' lectura, Pero nunc~, loconsigue;' ?Por qu~? Preguntamos a la rnaestra, y la respu~ta es que no Ilene acceso a Rosa. En cuan'to ala pequena, 'n~ hay forma de sacarla de su mutismo cuando se Ie pide que hable de su maestro. ,Que es 10 que :sucede en el aula euando Rosa levanta la mana para pedir sl. turno de lectura? Despucs de visioilar valias veces las cintas) McDermott se da cuenta de que Rosa conspim can Sli maestn{ para que no se Ie conceda el turno. ,C6mo 10gra.Jlegar a este resultado, contradictorio en apariencia, dado que ella desea realmente aprender a leer en ingles? Rosa solidta constantemente' su turno de lectura, pero siempre de una forma inusual: primero compnteba que 'Ios demas ninos estan , , 'Ieyendo, luego abre ellibro por cualquier olra pagina y entonces reclama su tun\.o; otra de sus tacticas consiste en levan tar ", la mana justo cuarido la maestra ha empezado ya a llamar a " uno de su's companeros,;-o tambien alza la mano y rehuye la , ' mirada de la maestra voIviendo la vista hacia citro lado. Al misrno 'tiempo, descul:irimos que la maestra esta esperando esos ., "

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mensajes no verbales de Rosa para interrbgar a otro hillo. Los turnos de lectura se organizan arbitrariamente, aunque Rosa nUllca se ve obligada a leer, Cosa que no' osurrirfa si, phr e1 contrario, la maestra procediese a una asignaci6n sisterriatica de ' los turnos siguiendo la !ista de alumnos. , De hecho, el tiempo consagrado a decidir quien va!a leer en c1ase es siempre grande. EI grupo de los mas fIojos en lectura es tambien el que dispone de menos tieinpo para le~r en voz alta: de esle modo, la desventaja se acentua, a traves lie mecanismos e ,inLcraccioncs que no csLan J'ealmente bajo dl control de la maestra, ya que ",sta no es consciente de la dinamica ni de la densidad del problema. Rosas su maestra nb han establecido un buen cauce de comuriicaci6n.,Rosa va a1quiriendo problemas de lectura. Su desventaja se consolida, y da la impresi6n de que la maestra, llevada por tina especie liberaIismo, permite que Rosa se acomode en su desventajaf con objcto de que no sc sicnta prcsionada. Rosa habla espaiiol con su familia; es una chicana, una mexicana de segunda ge1.eraci6n. Domina e1 ingJes a nivel de la vida cotidiana, pero t1ene diEicultades para adaptarlo a Un uso mas escolar. Ella qutere y no quiere leer en voz alta, y esta ambivalencia; fomenta~a pOl' Sl1' rriaestra, sera el motivo de su retraso.Lo que empez6 shlndo una Iigera dificultad se convierte, ante nuestros ojos, elll.fna desigualdad en fase de consolidaci6n, que la camara hapodido re- ' coger e identificar. ' ' , I" Por su parte, Erickson y MohaLL" se inspiran en uri estudio' mas antiguo de Susan Philips" para examlnar la infitibncia de los factores socioJingii!sticos en la ensenanza. AnaJizJii,his si" militudes y las diferencias de las relaciones sociales y!culturales que se establecen en eI seno de dos grupos que aco~en a nifios indios con el mismo bagaje cultural, pero que disponen de

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36. R. P. McDCI'J1l!"fl, Kids Make Sense ... , op. cil. , .,

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Structures in Two Classrooms of Indian Studcnts""p~gs. 132-174 ,en Geor ' ge:Spindler (comp.), Doing the Ethllography otSCi\'OO/illg, op. ci . ., 38. Susan Philips, Participant Struclures and Communica1 Comive petence: Warm Springs Children in Community and Classroom, kn Courtney B: Cm~dcn. Vera P. John yD. Hymes (comps,),:'pUl1ctiOllsor~'1gliage ill Ihe Classroolll, Nueva York, Teaclrers College pr;ss, 1972, 39lpags,

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BTNOMETODOLOofA Y HDUCACION

LOS 'rRABAios DE INSPlRACION ETNOMETOOOLOGJCA EN EOUCA JON

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Los autores de este 'estudio descan saber si las interaccioncs en la clase difieren en funci6n de la cultura del educador_ Los metodos empleados en e.sta tarea son los que ya hemos ido viendo a 10 largo de esta obra: observaci6n directa, filmaci6n de las
lecciones y entreyistas..-" ---

Erickson y Mohatt detectan un gran numero de diferencias entre los dos grupos: organizaci6n del liempo, duraci6n de ciertas actividades, supresi6n de olras, rilmo del profcsor_ La comunicaci6n es mas;facil y suave en la dase del maestro indio, que es menos dirigista y aUloritario. Estos son rasgos cullura'les que han sobrevivido hasta nuestros dias, a pesar de los tres. '. cientos anos de contacto con la cuitura europea. Son rasgos de una cultura implfcita, informal, siendo el mas destacable de ellos la ausencia de una autoridad politica central. Si se tuvieran en euenta los resultados de esta investigaci6n, causarfan un [uer.,. Ie impacto. en las polfticas educativas elaboradas en favor de las '.' minorfas etriicas y de los j6venes emigrantes de segunda gene:'raci6tl. . . . Todos sabemos que Francia conoce tambien sus propias mi.".; .: llorfas eUlicas y culluralcs. Sc han rcalizac.i(') ('slw1iqs suhre Sli ,escola:rizaci6n, y it IilenudoSe ha lIegado a liLCP!J,clusi6.!).A.~_g!1.~_ la diferencia cultucliGQllS1ituye-una.des.Yelltaja. eSCo@r~n eontrapartida, muy pocos de esos estudios se han molestado en describir e1 proceso) de desarrollo de las relaciones sociales que .' la escue1a opera en ,dichos grupos, ni se han preguntado acerca de qui! tipo de e~eriencia escolar atraviesa cada: uno ?e los alumnos integrantes de las minorfas. Sin duda este ha SJdo el caso del estudio lIeJado a cabo en la Costa Azul por Rulh Akers Porrini" sobre estuaiantes de origen magrebf. En una dinamiea i-lesCripthm y GQmparativa al mismo tiempo, Akers basa su nfoIlograffa de un centro escolar en cl objetivo de reconsliluir e1 trasfondo conte"tual de las interacciones escolares. Concetliendo prioridad ,,:,: la descripci6n por encima de Ia expI~c'l . ci6n, y utilizando un enfoque abiertamente etnometodol6g1co, .con el eual indaga eblas experiencias de los alum nos magreb1s .
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y [ranceses, Akers centra su am'ilisis en los meeanism s de interpretaci6n activados por los alumnos euando elab ran sus definiciones de la realidad social y en el momento de rientar sus acciones. En opini6n de la autom, no hay nada que nos permita eertifical' los efectos de la discriminaci6n escolar en el prbceso de soci;lizaci6n si no se e[ectua un amllisis del fen6meno el momcnlo mismo en quc cste se produce. AI.lermino de fiU invcstigaci6n, se eonsidera Iegitirnada para preguntarse qui~nes son los verdaderos extraiios", si los alumnos magrebfs en s~tuaci6n de fracaso escolar tipificado (en la Secci6n'de Educaci'f>n Especializada), pero con incidencia activa. en el desarrollo de su propia trayectoria escolar, 0 bien los alumnos franceses) con un papel pasivo en 10 que respecta a 1a construcci6n de s~ futuro .. Tambien plantea el lema de la organizaci6n de las actividades pcdag6gicas, y de la ausenciade disciplina que, segun: los propios alumnos, repercute serial\1entc en el aprendizaje. escolm:

...~~~I de III orgllllizaci6n y de fa illslilJJ.ci&IJ Un trabajo de August Hollingshead, publicado en 1949,'0 ya destacaba el peso de la pertenencia de dase en Ia formaci6n de bandas II en eI modo en que sus miembros son tr~tados y evaluados por el personal docente y administrativo ?e~Ios cen: tros escolares. Cicourel y Kitsuse" creen que es poslb~e concebir las diferencias entre los estudiantes como una cm)secuencia de In organizaci6n administrativa y de las dccisibnes del personal cscolar, ya que son indicativas del trat.o qu~ qicha 01'ganizaci6n dispcnsa a los estudiantes. Un cs\udlo seno del rendimienlo de los estudiantes debe it; pues, acompafiado del aniilisis de los procesos admil'istrativos:de decisi6I1f con los que euenta el sistema educativo,. un ~milisis de la educa'[i6n desde cI punlo de vist" de la orgal1lZaCIOn, que contemple,las con- . tingencias del sistema y los habitos orga~izativos del centro .
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:'" " 39." Ruth Akers P~?n~i, Eleves d'origine mag/Jrebine ~n CES. Entre. compttences commt.llle~ et experiences diversirlees: Lllle::speci[icite parado xal., tosis doctoral en SOciologfa, Universidad de Nicc'Sophia Antipolis,
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junio 1992.

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: 40. August de Belmont Hollingshead, EimlDwri's Youth, th~ ~mpac( of Social Class all Adolescenl, Nueva York, Wiley, 194~, 480 pa~s: ;_ '. 4 t. Aaron Cicourel y John Ki tsusc. The Educa/,lOllai Declslo~~~Makers.

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I\'rNOMETODOLOGfA Y EDUCACl6N

LOS TRABAJOS DE INSPIRACION ETNOMETODOL6mCA EN EDUCACION

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ahf donde los ciudadanos liencn ocasi6n de obsclvar este fen6meno y eontribui .. a su e..radieaci6n (pag. Vn). S" . runbito de trabajo sera una escuela cuyo alumnado es relaLiva, mente homogeneo: todos los niiios que ingresan proceden de la clase obrera. La Investigaci6n se desarrolla en torno al trac~
king. :

En Ia escuela americana, el termino tracking designa un sis lema de estratificaci6n in lerna que consisle cOn clasil'icar a los ,alumnos en diferentes grupos de nivel dentro ,de cad a una de las asignaturas, las'cuales varfan a su vez en funci6n del grado ,de dificultad (matematieas generalcs y algebra, por ejemplo). ".; Los alumnos eligen'libremente un grupo de programa tenien' '::,:' do en cuenta sus pievisiones de cmpleo, sus int~reses, deseos y ' .. , ambiciones. EI tracking impJica, par 10 lanto, una doblc clasifi.,. caci6n: una, basad~ en Ia capacidad intelectual y acadcmiea, y ,:',Ia .atm, en las aspiraciones profesionales de cada estudiante, :", como Ia via de Preparaci6n para Ia universidad, 0 la de la pro'fesionalizaci6n all"nnino del cicio de enseiianza secundaria. , ,Las consecuen.cias e este sistema, que'reglamenta el acceso a , los diversos estaw s de Ia enseiianza, son sin duda detenni,', nantes. EI tracking constituye un meeanismo suti! de cIasifieaci6n social, en el qUF la aparicncia de Jibre e!ecci6n, unida a los , resultados escolare~~ queda salvaguardada. Rosenbaum seii~Ja Ia enonne difieultad que existe, una vez , inicia~o el proceso,ienintentar un'cambio de direcci6n; de los , estudlantes que escogen una Hnea que no esla orientada a la realizaci6n posterlOli de estudios superiores, tan s610 un 3% consigue reconducir c~n exito su lrayectoria hacia esa !fnca. iDe que modo obLienen los alumnos la infonnaci6n adccltada? ""Eligen realmente ellos mismos su programa?,La eleeci6n no es libre ni automatica, sino el resultado de decisiones social"mente organizadas <lue surgen de la interaeci6n entre eonsejeros y. alumnos. "
" , 42. James Rosenbabm. Making Inequality: the Hidden CurricululII o{ HighSchool, Nueva Yo..~, Wiley, 1976,238 pags. ' Ii

Algunas de las opciones eseolares llegan a detenninar el destino profesional de los alumnos. Si se quiere elegir u1 progra rna, es imprescindible conocer las tonseeuencias de wcha elecci6n. Rosenbaum nos mueslra, como ejemplo, la importancia de elegit' una lengua exlranjera en septimo curso (10 clial no es ohligatorio) par'a la cOIilinuaci6n de hI cscolaridad; Lbs alumnos ignoran en su mayorla el significado de sus opciones, que pueden resultar irreversibles: aqucmos que no han indluido en su programa una lengua extranjera son sistematicam~nte asignados a los glUpos de matematicas y de ing\es mas debi\es. Otros entienden demasiado tarde el camino que deberlan haber seguido para aprender cl oficio al que Icnfan inlcnci6njde dedicarse. Nadie Ies habla explicado comictamente el Imdonamienlo de ese laberirilo instilucional que es el sistema dd,tracking. Los' ;<consejos que reciben son generalmente muy pobo predsos, y las opciones las determina finalmente la escuJIa como insliluci6n, esto es, un sistema de normas y reglas taitas, basado en unos c6digos cuyo secrelo hay que dcscubrij si no se perteneee a un medio suficientemente inf.ormado. 4J EI tracking permite,ejercer un control bastante discreto sobre la rayeetoria de los alumnos, proyectando Ia segregaci6n y la dis' riminaci6n entre los alumnos hacia el futuro: en el sistema'del tracking. esta es una estrategia escolar que conviene desa ollar de , eara ala edifieaci6n de un futuro, porque el trackin > escalar
engendra el !<tracking social.
43. Conoceinos Ia importancia que reviste

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153

la kJecci6n de ci rlas asig4

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naluras en la prediccl6n escolar. Durante Ia lenta evoluci6n "hi t6rica de. nuestro sistema educativo -que cabrla explicar por las transfO~' aciones socialcs, ccon6mit:H!-:, culllll'nlcs y dClllogl'{\fic;.\s qlle sc han protlu cicndo en Francia en esta segunda milad del siglb-, c11at(n y e griego se han visto suplantados. como asignaturas de clasificaci6n si Mlica y real, par el aleman, primcra lengtla viva. Los paQl'es con mayo. acceso a iilfol'maciun sabcn pcrfcclamcnlc que las c1ases en las que se a ,rupa a los cstudianles de alemall como primcra Icngua sonii.as mcjol'cs, y que cI fu tliio academico de csos chicos es menos incierto que cl del rest. Llega un momenta, no obstante, en que demasiadas famHias conocen ste dato, Imsta eI punlo que los gnlpos de aleman ya no soif e1 unieo red 'eto de los "ui-Ienos estudiantes; entonces se activan nuevas estratcgias : e distin~ cion que complelan sustituycn a la precedcnte, como la
elccci6n de Icnguas relalivamcnLe ex6tieas en Francia, como e.1

POl' r'emPIO
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de,sexto curso de EGB.

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154

ETNOMETOOOLOGIA Y ROUCACION ,

LOS TRABAJOS DH INSPIRACION ETNOMETOOOL6GICA EN Eoue CION

155

En definitiva, la estructura institucional de los centr~s es un elemento esencial de"la selecci6n escolar. Las invesligas:iones sobre el tracking demueslran que los dfsPosiliv()J.!1~.: lIlucionales de J.I escucla mlluyen dircctamente en los resul(ados de los alllIllnos y sus p~sibiIrt!ii!:i~~_el;::~T.J"uloi:;;~-i~(\s . pracbcas escolarcs encauzan a los csludiulllcs hacia progru mas educativos que bloquean la igualdad de oportunidades,
cuando cI csluuio de COICJlHUl'I4 adcIanluba que cI 84l'j~, de 10:-;

En contraste con los adultos, "-punta Robrt MacKay" los ninos cslan considerados como seres incoinplelos, in aduros, irracionales, incompetentes, asociales 0 acultllrizado , dependicndo dc si qllicnjuzga es un educador, Ull soci610go, un clnologo 0 un psic6logo (pag. 181), MacKa r
COIllO

. , a os niiios

alumnos de los centros de enscfianza sccundaria se mantenian dentro del margen de la opci6n escogida, 10 cual l'avOl"Cc!a la idea de una 'escucla que permiLfa y fomenlaba la l11ovi: lidad social. , A diferencia de 'Ios esludios macrosociol6gicos, lodos eslos trabajos ponen de manifiesto el a el activo ue esempefiala :escue a, en tan 0 que mstituci6n viva, en la definici6n del n 11110-' . bo que guia la vida de los esludianLes. 1'1 molcxlo insf.iarciol.lal, ' , ,.,0 ,dicho de otro modo, los mecanismos ocuitos ue rigen la di. ,:',:J1amica de los centr~s escolaresJ'~Jern:limmJ~..!1o_s6Io_en_el.. , '. ambito delaprend{zaje, sino tambien en cl de la vidi,l social (lei ,.;,rtino I a Qrganizaci6n pedag6gica responde a los inlereses btl::. <:.rocraticos c:\e la estuela antes que a los intereses de desarroll<?_ ,-', COgnitlVO de los alumnos. Por ello, las racticas mstitucionales de los centros debcn ser ma as minuciosamenle, con obje-to de esciareccl" la Imporlantc conll'iblldiSi1(fcr cqllijJO cdlica;' hvo a Ia creaci~~e~lgiJaId~~.,.Elestat~s.soci~Les;:sin.!ugar' jLdlJd<l~,.J!) resuttafIo cl.,"-..c2.!I1pl':J~]__~~I1~,muas mteraCClOncs ent~.Ja..taPl!ci9ad lindividual, la~m:imeras..r.cIa,tones socialcs ':, dc1n.!!ig,_cLcapil!lL lJ (lInil.j!niLI:!l!]liliay-sti.,~o~~pcTCiid:i'i)iiTa transformarlo en c'1'-' ... ..escolares operativas. - ' ", ......... ,' .. nductas --, .-.-.._-.....- ..... - ", ..---.-.--

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inlCr I'Cles activos del mundo en el lie v' l1ll.~.I) yna competencla In el'j)l"elativa 16 ica su marco de n:Jcrcl1cw: las CII'CSPLICStus crdH1CaS)) ell los tcs s l"~ .-----'lura no indican nccesanamen e una lncom etencla g~ y ~iI:Lem, arg a es a Interpretaci6n que de elias Hacen los '-~'llu"dol'es POI' 10 genera, os pr~fesores ig~oran qut I~ comprcnsi6n sc basa en In convcrgcncla, conslnl1da r refl:exlvu, de Jos q'!9.uemas c inlcrprelaclon de los micmbros qu~.!!tcr<lc.:. . ~(~a_'l"...a~~ es el motive pOl' cl cual.desdenan la con~'i~:lU~ Gel nii'io..cIu:LQroces9_ft<;..c;:.9..!.1slr.u.CciQnAcU<l.Q!XIpre Sl6n...~Q~ _ilUlD.,S 10 lildan dc incompclenle si .:.dala J'csilllest~es'pcra~.. _ da;.a:esta-misa<a..conclUSjQll.ll~g,qJ;l.mdd..RQtb.en..sLLt~is..str . )a_influimcia ..del t!:@nejQj~ !a.lengua-e~el exUg e~coI~t:46. Matlhew Spcicr observa, en Stl estudIO de las mtePficcIon s cntre adlllLos y niiios,47 que eslos ultimos ~ac~n un US? compclente de lin sinHn de mecanismos conversacIOnales, ya sea en el saludo, los juegos, las respucstas 0 el empleo de categorias y referencias apropiadas. Las nociones de aduILo y. de Fno son cOllvencioncs para los inlcracluantcs, que-ics proporqonan recursos comunicativos y les garantizan, al mismo tibmpo, ~I mantenimiento y la reproducci6n de la asimetrfa. Hay oll'OS lrabajos oricntados en esta :nisma linea: que mercccn sCI' cilados: cI dc PeteI' Frcnch y Margarcl Maelure, quc
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.. ....-.......! ~'r'--~----------_ " 6. EL DESARROLLO DE LAS RELACIONES SOClALES

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. 45. Robert W.

DEL NINO Y LA

~~P~RA~cn~;CA~S~ES~C~O~LA~R~E~S____--======::========~._-----En la sociologfal tradicional, parlicularmente [uncionalista, ,;, '. eI proceso de socializaci6n supone un modele singular de nino. .,
44. James Coleman~y otros, Equality of Educational Opporluuity. Washinglon DC, Ministerio de Sanidad, Eclucnci6n y Bicncslar SociHI, Dc-

cialisalion, pogs. 180-193, en Roylurner (comp.), EI'lIIoll1~t'JOd%g." HarmonciswOI'lh, Penguin, 1974.288 pags. " 'i 46. David R. Roth, ~/riltlret1:<; Lingt.'isti~ Pe'f0rm~tI~e ~s. ~ Fact,or J'
School Achievemelll. tests doctoral, UllJvcl"Sld;l(,~;dc c.ahrotlll~ en S.mln

M~lcKay.

clCom:cplions of Chi,ldn..n Hnd

Mo~lcls of So-

'partamenlo de Educadi6n, 1966, 548 pags.

"

Barbara, 1972. 1\ ..). .' 47. Malthew Speier; "The Child as a Conversationalist: Sorpe Cullu~'e Contacl Fealures oFConversalional Inleraclion belween Adults and Children, pags. 98-103, en Martyn Hammersley y P~ter Woods (comps.),.T'" Process o{ Schooling, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1976, :232 pags.; Mallhew Speier. .Thc Everyday World of the Child, pags. 188-217, en Jllck Dougla. (comp.), Understallding Everyday Li{e, op, cit. . ," ..

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156

/ETNOMETODOI.OG(A Y I!DUCACJ6N

eos TRAUMOS DE INSPIRACI6N ETNOMETODOLOGICA EN EDUCAtiON 157

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destacan algunos,aspectos caracterfsticos de las interacciones entre adultos y nifios;" el'de A. Wootton"sobre el acto paterno , de autonzar y de denega,t las peticiones de los hijos;49 Jos de ,Douglas Maynard y Courlney Marluire,'o sobre Ius inleraccio, 'nes verbales en situaciones de eJ<amen 0 de tests de inteligencia, donde queda claro que, los ninos utilizan olros rcctLrsos , ademas de los que el profesor les propone y que no inlerprelan necesanamente los enunciados de los tests del mismo modo que sus evaluadores; los trabajos de James Heap,S1 sobre el impacto de las nuevas tecnologfaS en la evoluci6n del papel del alum no en la c1use; cl de Kennelh Leiter," que ,i1Uestra c6mo
'48. Peter French y Margaret Maclure (comps.), Adult Child Conversation, Londi-es. Croom Helm, 1981,310 pogs. 49. A. Woollon, <The ManagemenL of GranLings and Rejeclions by : :~arenls in'Rcqucsts Sequences,' Sem,iolica, vol. 37, pags. 59-89; A. Woot":loni .Children's usc;or Address Terms, pags, 42-58, en Pele,' Frellch y ",Margaret Maclure (c~mps.), Adult-Child Conversation, op. cit. 50. Douglas W. Maynard y Courtney L. Marlaire, .Good Reasons for 'Bad Testing Performance: The InteracLionai Substrate of Educational <Exams, comunicaci6n presentada en el coloquio Analyse de raction el , analyse de la conversation, Pans, Museo de las Ciencias del Hombre, 28 a1 30 de septiembre 1987 (nueva versi6n comunicada por e1 autOl~ septiem. bre 1991, ms., 42 pags.); Courtney Marlaire y Douglas Maynard, .Standardized Testing as an Interactional Phenomenon., Sociology of Education; 1990, vol. 63 (abri1), pags. 83-101. ,,',' '51. James L. Heap, .What CounLs as Reading: Limilto Cerlainly in , ,i Assessment., CUrric,jlum Inquiry, vol. 10, 3, 1980, pags. 265-292; James .. ,.'{ L. Heap, .The Social Organi~ation of Reading Assessment: Reasons for ':!;'Eclecticism., pags. 39-59, en George C. F. Payne y E. c. Cuff (comps.), ',,'Doing,Teaching: The Practical Management ofClassropms, Londres, Bats-, ford, 1982, 194 pagsi; James L. Heap, Collaboration ill Word Pro~essillg. The Impact ofTechnJlogy of Education: the Evolving Role of tlz~ Scudenl, inrorme final. Minislerio de Edl1caci~n, Onl.";o (Canad{,), ab,.U 1985, ms. 68 pags.; James Heap, .NormaHve Order in Collaborative Compu. ter Editing,., comunicaci6n prescnlada en cl coloquio Ul1derstauding Language Use in Everyday Life, Grupo de Investigacl6n sobre Analisis del , Discurso, Universidlttl de Calgary, Can.da, agosto 1989. 52. Kenneth Leitpr, . Ad Hocing in the Schools: A Study of Placcmenl , Practices in the Kind,ergartens of Two Schools., pags. 17-75, en Aaron Cicourel y otJ;os, Languflge Use and Schaol Performance, op. cit.; vcasc tam bIen: Kenneth Leiter,Telling It Like It Is.' A Study o{1eacher~ ACCqllllts, tesis doctoral, Universiaad de Califomio ell Sanla Bm'bara, 1971. ,

los profesores, sin conocer siquiera a sus alumnos, int~rpretan sus acciones de cara a mantener el orden normativo de la claSC, y como los.,t:C'li~,cl.QJJ,nS9!}.tinllaci6n en diferenles gr.upo~ de nivel;"lO!nJc-Carolyn Bakcl; quc ha eSludiado eI paso de adolescente a adulto y, junto con Peter Freebody, ha evaluado el impaclo de los primeros Iibras de lectura en la constituci6n del nifio y ha analizado como esos libros participan, a [raves de la puesta en escena de los personajes, en el aprendizaje de la categorizaci6n y presentan la cultura oficial de la escuehi;S3 el de Richard Heyman, que analiza, a 10 largo de una lecci6n de ciencias, c6mo los profesores y los alumnos producen conjuntamente y [orlllulan los lemas de la tarea escalar;" el trabajo de Douglas Macbeth, relativo a Ia organizaci6ri materia,I de las lecciones, que consliluye par sf mismo un recurso didactico;SS el de James OSlrow,. que examina la familiaridad, vivida perc no consciente, delos alumnos con su entorno [enomenoI6gico;' l"inalmenlc, cI de Isabella Paoletti, que, recjlrriendo al ~nalisis de la conversaci6n, estudia la elaboraci6n de la propiaiimagen por parte de los alumnos y de sus relaciones a traves de Ia discusi6n de sus tareas escolares." I
53.' Carolyn D. Baker, The "Search for Adultness": MembersLp Work in Adolescent Talk, Nll/llan SlLtdies, vol. 7, pags. 302-323; Caroltn D. Baker y Peter Freebody, <RepresentaLions of Questioning and Ans'f.ering in Children'. Firsl School Books .. , Language in.Society, 15, 1986, p~g" 451483; Carolyn D. Baker y Peter Freebody, .ConstiLuting the Chilf. in Be: ginning School Reading Books, The Britlslt JOllliwl of tlte So 'ology or Education, 15, 1987, P'\gs. 55-76. " 54. RiChard Heyman, .Formu1ating Topic In the Classroo ", Discourse Processes, 9, 1986, pugs. 37-55.
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55. Douglas Macbeth, Classroom "Floors"; Material Organizations

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as a Course of Affairs., comunicaci6n presentad" en el congrdso anual c1l~ I" American S()ci%Ricai t\ss()ciatioll, San r:l'nn~,iSCO' agosLo ~.",89. ms., 42 p~gs. ';" ' , 56. James OSLrow, ((Habit ~\I1t1 InhabiLance: Ai! Analysis'of xpcdcnco in the Classroom .. , Human Studies, 10, 1987, pags. 213-22( ':' , "57. Isabella Paoletti, Being Unpopular: An Ahalysis of a' ' 'nversa0

lion with Three Pdmmy School Students"., comu,nicaci6n' pres~htada

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el coloquio CWTent Work in Ethnomethodology and COllversatid, AtlalysisjUniversitlad de Amsterdam, HoJanda,julio 1989, ms., 16 pag .; Isabe lla Paoletti, ((Interpreting Classroom Climatc: A StHdy in a Year ive and Six Closs." Qualitative Swdies ill Educatioll, 3, 2, pags, 113-137,
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ETNOMETODOlOGfA Y EDUCACI6N

lOS TRABAJOS 06

INSPIRACI(J~G1<;A. EN E
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7. EL OFlCIO DE ESTUDIANTE En una, inve~tigacilin llevada a caho entre los aiios 1984 y 1989 sobre In incol'poraci6n a la univcrsidad, tralamos de dilL;cidar los mecanismos que inlervierien en los casos de fracaso y de ahandono dc los cSludianlcs, nlUY abundantes en Pral1cia, durante los prime(os meses que siguen al ingreso en la universidad. S8 ! Este'trabajo ha ~eguido los metodos etnogrMicos tradicionales (observaci6n, obseivaci6n participativa, entrevistas), y olros ma~ espccfficos de: la problematica del pa~C) a la enseiianza ~u perior (mas de ciento cuarenta diarios elaborados por los cstudiantes en los tres primeros meses de presencia en la universidad, durante los cinco anos que van desdc 1984 hasta 1988). La hip6tesis quc prctcnt!famos demoslrar afirmaba quc los cslll,dianlcs quc no cohscgufan af'iliarsc fracasaban. Esludial1los, >,. :pues, las pnlct,ica~,de afiliaci6n en las semanas iniciales y en :los primeros mese's, porque este perfodo permite descubrir el , :., proceso de habituaci6n -0, pOl' el contrario, el fracaso dc di,-" cho proceso-, que se opera al iniciarse el tninsito hacia un " nuevo estatus social. Nuestro proyecto consistfa en verificar ',' c6mo se produce e1 fracaso -0 eI exito--, y cuales son los mecanismos y conexi ones intemas del proceso de selecci6n y divi-, , ,si6n social, que distingue a los que quedan excluidos de aqrielIos que prosiguen con sus estudios, ,, Demostramos que la prim era tarea a la que se cnfrenta el estudiante que accede a la universidad es la de aprender el oficio de estudiante. 11 expresi6n, evidentemente, resulta parad6. ,jiea, ya que la con~id6n de estudiante es una categorfa social " , provisional que lah s6Io dura unos anos. No ob~tante, Ia mayor dificultad que ~e plantea a los estudiantes es prccisamenle Ia de resislir. mas alIa del primer ano, fronlera en la que, en Francia, se situa 13. hecatombe que todos conoeemos. Hoy en , dfa,; el problema nl'!, estd en entrar en La universidad, sino en Pel',manecer en ella . .l,as estadfsticas no pueden sel' mas brutales:
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las disciplinas se confunden, y por 10 menos uno de ca ados estudiantes abandona la universidad francesa sin haber1conseguido un tHulo, ya sea pOl' no a1canzar el aprobado, ya ~orque aband"n,," durantc d prilllcl' cicio lInivcl'siial'i'o. ' -[ Aprel~der el olicio de esilitiial'lte signilica qlie hay que aqrelULer (I :.. 'er!o; ~1 ~Sl() no OClIrrc, uno cs eliminacio, o-se autoelinl1na par scnlu'Sc aJcno a csc nuevo mundo. La entrada en la vida ilinivcrsilaria puedc considerarse como un transito. Es precisd pasar del rango de alumno al de estudiante. Como todo IranS\to, requiere una larea de iniciaci6n. Hem denominadQ~!i iaci6n / a.':ste p~oceso, que ~onsiste en descubriry a~lmi ar a m~a , CI~~~ ..t"~.':=_I.~.a y las rulma.s_ocullas en las pracllcas de Ia en ci'ianza_'lllp~~.511:' EI estudiante lien~ que demostrar su ha, ilidad COli1O c~ndici6~ para alcam:ar.d ?x,ilo. Triunrar signiffa scI' I'cconocldo soctalmente como mdlvlduo competente, "rio es, vel' rccoJJocido cI cOl1ocirnienlo adquirido. Si'los rmeasos y los .abandonos son rnasivos durante d primer ano, es pl'eci~amen te porque no se ha producido IiI. adecuaci6n entre las Jxigencias universilarias, en ferminos ,de contenid6intelectu~I:y de metodos de exposici6n del saber y de loseonotimientos, y los Mbitos de los estudiantes, que no dejan de sedodavla altlmnos. EI alumno tiene que adaptarse a los e6digos de la ensJnanza superior; aprender a utilizar sus instituciones y a asimllar'hus rulinas. Ya que, si el tftulo es una forma democnl.tica de ptmiar a quienes han sabido demostrar su eompetimcia, para ae eder a "I el novicio debe someterse previamente a u'n aprendiz je que Ie'iRiciara en las reglas de su nuevo universo. ' Pensamos que ahf radica el interes de, considerar el ip.greso en la universidad como tina transici6n, en el sentido ett).016gico del tennino, que implica apuestas de poder, ritos y sacrifi{ cios que ordcnarcmos en trcs fases:

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. 58. Alain CouJonj;Le md.tier d'eludiant. Approcltes eth.nomethodologi- . que et il1.stitutionnelle .~e l'elllree dans fa vie ul1iversilaire,ol}. cit. ~\ parLe

emptrica de este trahajo de lesis se recogcrn en una nueva publkaci6n: Alain Coulon, Le melkrd'etudianl, en prep"radon.

- el tiemllQ de alienaci6n; el cstudiante enlra en un universo (TCsc(;;;ocido, una nueva instituci6n qLlc rbmpc con c.\ munI :,1, do familiar que acaba de dejar atras; - eI tiempo de aprendizaki..el estudiante se:adapta progresivai' :I mente a Ia situaci6n y la asume; - Ror@imo, el tiempo de afiliaci6n; periodci en el que se bbserva ya LIn relativo dominio, que Se manifiesl'i': especialmente pOl' la capacidad de interpretar las reglas, e incIuso transgredirlas.
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;ETNOMETODOLOGfA Y EOUCAClON

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lOS TRABAJQS DE JNSPlRACI6N ETNOMETODOLomCA EN EDUCACI?N

16 i

Efectuaremos un breve repaso de los procesos que aetuan en estas Ires fases de la Imnsici6n, rctomando los resultados mas sobrcsalienles de nu.cstra invesligaci6n en cl plano Ic6rico. La a{iliaci6n es garanta de exila. Para triunrm; eI estudiante tiene que demostrar su competencia como miembro de la co.munidad estudiantil, 10 cual signifiea compartir una serie de '. conocimienlos comunes con cl resto de eSludianles, y construirse una nueva idcnlidud.

o su constdcci6n. Es gracias a esle usa, que no (diga) con Ia rc- . gla tal y eomo ha side formulada, como eI individuo da mueslras

temporalidad, la racionalidad, el sentido de la acci6n, s~ 16gica

Distinguimos dos lipos de afiliaci6n: la inslitucional y la intelectual. Sin embargo, en ambas operan los mismos procesos de adquisici6n de la capacidad de manipular 10 que nosotros hemos denominado practicidad de las reglas, 'esto es, las condiciones bajo las cuales es posible transformar las consignas; lanto institucionales como intelectuales, en acciones practicas. Si la entl'ada en una nueva instituci6n exige aprender las reglas que .permiten moversc en su seno, como, por ejemplo, la c1aboraci6n ,de un horatio individualizado 0 el aprendizaje de la autonomla, :' ill !rabajo intelectual requiere tambien aprender a dominar sus condiciones de ejercicio, condiciones ante todo normativas y for'.' .. males, es decir, practicas. Para un estudiante novel, el canteni.' . do intelectual se reduce a sus reglas formales practicas, tales como el uso del vocabulario, la oportunidad de las intervencio'nes orales, 0 las practicas de lectura, escritura y concentraci6n.
. . Afiliarse. par 10 tanto, es natu~.par la v(a de la incopo rac:i6n las practicas y la dinamica uni1'l,rsitarias. que no existen "previamente en los habitos estudiaaaie&.-Es c(:moc,:l' los ~tno metodos locales qlle ayudan a comprender el fUI1CLOl1amtenta de las reglas, blisiCal11ente incomplelas y de naturaleza dclcti-

de su compelencia social, lingUIstica, comunieativa y cognitiva en tanto que esludiante; por ella espera: el reconocimiejlto so-' cial, como una distinci6n que Ie senale y Ie permita el atceso a SLl nuevo universo. Dicho en otros terminos, afiliarse cs 'ad uii'ir soltura. basada, pOl' un Iado, en a apl'Opmci6n de los etnomelodos illli1ilucionales 10eales.,Y,_por 011'0. en desvelar los..c6digGs.. "Seer;;!;s que transEOtma" las consignas de la tarea universita-.rla-en..inf.onnaci6H-4Rteleet_l-ta~ . . Uno de los motivos lIlas poderasas del abmu1ono y e1 fracaso es
la incapacidad para detectar, descrifrar e iltcorporar dichos c6digos, a los que hemos denolninado marcadares de a{iliaci6n. En

'-oo'as palabras, afiliarse signifiea construjrse un habito, de esludiante que'le permita a uno ser identificado como tal,;unirse al mismo universo social y mental. con las mismas refe~encias y perspectivas y, ya que el mantenimienlo de In categorizaci6n es la condici6n de toda relaci6n social, con la misma manera.
de categarizar el munda. . . '. '.: .

ca, y que contienen siempre la clausula et caetera, con el fin de hacer de ella up usa metaf6rico, que abrira el camino hacia la transgresi6n. La transgresi6n se edge en signo evidenle de .afiliaci6n: es el acceso metaf6rico al funcionamiento y al ma'; nejo de la practiddad de'la regia que legitinia su uso y permilc el paso de' un est~dio imaginario al de 10 simb6lieo. Es 10 mismo que decir que,i.mll regia estli vacfa de significado para quicn .no. es capaz de captar su practicidad. , . ' .. Respetar una regia no es comprenderla, smo praelicarla. Ello se consigue mediante un proceso de interpretaci6n eon~tanle, que genera prog.~csivamente los intercambios sociales a lraves de la puesta en j,Jcgo de operadores meta/oricos, tales como la
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Una vez superada la fase de afiliaci6n,los,estudiantes'aprenden los convenios saciales que instituyen las,reglas. Destubren su temparalidad clandestina: al obedecer" una consigna 0 una re.gla,.l:kscubren;por ejemplo, que su puesta en imictica exige el d.o.mil1io de/futuro compuesto. Es una temporalidad que s610 eX1St~nla acci6n, y constiluy,f!o' que nos?t.ros ~:n?mmamps un!!. . prQpiedad latente de La reg!a".gue se mamrlPsta,umcamen~e cuan-_ _ du..[a.a~doo In dcscncadcna ...ElLQ~a!Lpalab?l~,&!l~1JJIqQ d~

Egia..s.urge..de su puesta ~1J...J2ersp.f!&.(J.l!.a ttW1p_Qm~

La afiliaci6n caracteriza pues a un miembro, alguiim que comparte ellenguaje com(m del grupo al'qu~ desea 'pert~necer, porque las perspectivas de los individuos'sori redprocas' "c?mpaJ;ten la interpretaci6n media razonable de los aconte. .mlentosque les rodean. Un estudianle es . etente cuan 0 sabe identificar los c6digos 1m leitos el Ir '0 intelectual I to 9ye 10 que no se a . apela.q.ue..~~.1ian~o

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a mteriorizado 10 que en un principio pafetia externo.a, 1..mls-. . mo. La afiliaci6n intelectuiliclI . dl(ci . omen_lo-crLquc haya inlcrioriza do esla compclentfa. ::
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" ItTNOMETOnOLOGfA Y EOUCACI6N

LOS TRARA.lOS DE INSPIRACION ETNOMETODOLOGICA EN EDUCAC ON

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sarrollado aqui son polencialmente exportables a olros ciclos de la ensefianza, y especialmente siemprc que se plantea lIna transici6n, el paso de un cielo educativo a otro: - el ap~endiza.ie:de la competcnd,i como c~llldiantc, a traves de la manipulaci6n de las I'cglas; , '- el descubrimiento de los aspectos implfcilos y mecanicds de los discursos y los razonamientos universitarios, y de sus regIas de clasificaci6n; '- Ia transrormaci6n de las reglas institllcionaies e intelectlla, , les en acciones practicas; -:- el necesario descubrimiento de la pradicidad de la regia como condici6n dc la afiliaci6n; - el descubrimi~nto de una temporalidad explicita de las reglas.
j . Los clcr:nenlos que acubmnos

CONCLUSI6N

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La rel~vancia te6r~c~, intelectual y practica, y la aprtaci6n extrcmadamente POSltlva de los estudios, etnometoddl6gic ell cI campo de Ia cciucaci6JJ consislcn en 111()sll"II'I~ r( .,1 COI1 .' c ,,") linn as

derite inter~s par,1i las teorfas del aprendizaje y, pOl' consigllien-',: , te, para las teonas de la evaillaci6n de dicho aprendizaje. Esla, mos seguros de (que el tipo de amllisis qUe proponemos abre :': ' ' uri vasto horizonte de conocimientos todavla inexplorado, que se , situa en el espacio existente entre. una cdnsigna y Stl aplicllciul7 :.,' , practica. EI estudio del campo de las acciones practicas provoca la aparici6n pe fen6menos cuya existencia ni siquiera se sospechaba has\a la difusi6n de los reveladores trabajos de G"rfinkel. Es fa~il comprender la ulilidad ,del anaIlsis de este espacio en el ambito de laeducaci6n.Jodo aprendizaje llevado xito cupano que se han asinlilado previa mente las a cabo con e ';, ", propiedades eseIiciales del campo de las aC i pructicas, a er manipuiar la practicidad de las regIas y las consignas es, colares significa' (lominar una practica y, por 10 tanto, comportarse como,un aljJmno competente -no olvidemos que el alumno competenle ho cs 'lanto aqu61 qlle eOlllpl'ellde las Tegl:ls c()mo elque las' practica y analiza la distancia entre su praclica y las reglas fundacionales. Vemos entonces que serfa, posible desarrollar: inuevas investigaciones en estc terreno, asl
como hacer un Liso didactico de esLas rcflexiones, porque crec-

uc cnunciar guard,," ttli cvi-

e~colar. Este C<lllostrar resulta mas eficaz. que las de~ostra Clones .basadas, pOl' un lado, en estadfsticas escolares pbco fiables pOI 10 qu~ :esp.ecta a su proceso de confecci6n, y, ~or,otro ~~do, en la.utthzacl6n de variables, supuestamente iddepena~ente~, cuya naturaleza, sO.ciol6gicamente construidJ, ya se ha olvl~ado, y que son conslderadas naturales ,en vihud de ' ,'" ~' ese olvldo que las reifica. Los cSllldios clllollletodologicos del uifia ~'de las: nslituc.'o?es escolares nos ayudan a comprender los mecanis os cOllthan?s y cO.mun.cs que cnsamhlan y'gcnenln localmenle la sc1cccJ(\n socml. Estos mecanismos de, c<dcSigllaldnd c~ plena proceso sc encarnan ell las inconlables siluacioncs de intera.cci6n de la escuela de' hoy en dfa. La sel~cci6n esclar que alImenta la repro.ducci6n social no es esponh'inea. Por upues'10, .Ia (!~l1lostracI6IJ elnoll1clodol6gica no))crsigue a 'usar 0 c~lpabdlzar al cuerpo docente, al de los consejeros de Iientac16n 0 a Ia administ:~ci6? escolar"MuyA:contnirio, tpodrla colaborar en la m~dlflcac16n de ,sus practicas, abrien10Ies el acceso a los nlecamsmos de esas ,interacciorles. . ,: . ~os trabajos ft'anceses dedicados a la so~iologia de a edu- . cacl6.n raramente escapan a un cierlo fisic'iIlismo obj tivista, que llepde a representar Cl munclo como el pt'oduclo de 'na serie dedivisiones objetivas, independientes de'ia interVen .6n del parece es: ecialsoci610go. Por ello, Ia etnometodologla mente fecunda, y su aparici6n en el campo 'de Ia sociol ' gfa de In cc\Ilcncioll,franccsa. Il1L1Y saludahle. '"

u~ela ell que sc pl'odlicen las discrilninad<mes en la siruackll1

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9. La ohjetividad de 10 suhjetivo

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El orden establecido, y la distribucion del capital que es su fundamento, contribuyen a su propia perpetuacion por su existencia misma, es deM cir por el efecto simb6lleo que ellos ejercen desde el momento en que se afirman publica y oficiahnente y" que son por eso mismo (des)conocidos y reconocidos. Por consiguiente, la ciencia social no puede "tratar los hechos
sodales como cosas", segUn el precepto durkheimiano, sin dejar- escapar tooo 10 que deben a1 hecho de que son objetos de conociiniento (aunque se trate de un desconocimiento) en la objetividad misma de la existencia social. Yella debe introducir en su definicion completa del objeto las representacio-nes iniciales del objeto, que primero ha debido destruir para conquistar la definicion "objetiva", nebido a que los individuos 0 los grupos son definidos no solamente por 10 que son, sino tamhien por 10 que tienen la reputacion de ser, por un ser percibidos que, inc1uso si depende estrechamente de su ser, no esjamas reductible a ese ser, la ciencia social debe tomar en cuenta las dos especies de propiedades que estan objetivamente ligadas a ella: por un lado unas propiedades materiales que, empezando par el cuerpo, se dejan enumerar y medir como cualquier otra cosa del Mundo fisico, y por otro unas propiedades simb61icas que no son mas que las propiedades materiaIes cuando son percibidas y apreciadas en s1:15 relaciones mutuas, es decir como propiedades distintivas.1

1 Va de suyo que esta distincion indispensable tiene algo de ficticio: en efecto.la ciencia no puede conocer la realidad sino aplicando instrumentos logicos de clasificacion y efectuando de un modo consciente y controlado el equivalente a las operaciones de clasificaci6n de la pnictica ordinaria. Sin duda aquellos que hacen de la critica de las representaciones individuales la condicion de acceso a una realidad "objetiva" totalmente inaccesible ala experiencia comlin ("Creemos fecunda", dice Durkheim, "esta idea de que la vida social debe explicarse no por la concepcion de aqueUos que participan en ella, sino por causas profuridaS que escapan a la conciencia") pueden admi.tir. como el propio Durkheim, que esa "realidad" no puede

218 EL SENTIDO PRACTICO

LA OBJETIVIDAD DE LO SUBJETlVo- ~ 19

Semejante realidad intrinsecamente doble eXige la superacion de la disyuntiva en la que se deja encerrar la ciencia social, la de la fisica social y la fenome~ nologfa social. La fisica social que a menudo se realiza en un economicismo objetivista se aplica a captar una "realidad objetiva" totalmente inaccesible a 1a experiencia comun por e1 ancilisis de las relaciones estadlsticas entre distribuciones de propiedades materiales, expresiones cuantificadas de la reparticion del capital (en sus diferentes especies) entre los individuos en competencia por su apropiaci6n. En cuanta a la jcnomenologia social que registra y descifra las significaciones que los agentes producen como tales por una percepcion diferencial de esas mismas propiedades, constituidas asl como signos distintivos, ella puede encontrar su realizaci6n y su limite en una suerte de marginalismo sociak "el orden social" se halla reducido asl a una cIasificacion colectiva obtenida por la adici6n de los juicios cIasificadores y clasificados por los cuales los agentes clasifican y se cIasifican 0, si se prefi,ere, por la agregacion de las representaciones (mentales) que los unos se hacen de las representaciones (teatrales) que les dan los otros y de las representaciones (mentales) que estos se hacen de ellos. La oposicion entre una mecanica de las re1aciones de fuerza y una fenomenologia 0 una cibemetica de las relaciones de sentido no es nunca tan visible y visiblemente esteril como en la teorla de las cIases sociales. Por un lado, las definiciones estrlctamente objetivas que, como la vertiente economicista de 1a teorla marxista, buscan el principio de la determinacion de las clases en propiedades que no Ie deben nada a la percepcion 0 ala accion de los agentes (sin hablar de aquellas que identifican las c1ases con poblaciones enumerables y separadas par fronteras inscritas en 10 real);2 por el

otro, las definiciones subjetivistas o'nominalistas, ya se trate de la teoria weberiana del "grupo de estatus" que privilegia las propiedades simb6licas constitutivas del estilo de vida 0 de los amilisis empiricos que apuntan a establecer si y como existen las clases en la representacion de los agentes, 0 bien de todas las formas de marginalismo social que, al hacer de los actos de autoridad y de sumision e1 principio de las estructuras de dominacion y de dependencia, conciben el Mundo social, a la manera de los filosofos idealistas, "como representacion yvoluntad", cercanos en ello al espontanefsmo

politico que identific. I. clase social (yen particular a\ proletariado)

con una suerte de surgimiento puro. 3

La vision objetivista no puede conquistar la verdad "objetiva" de las relaciones entre las clases como relaciones de fuerza, sino a condicion de destruir todo aquello que es de una naturaleza tal que confiere a la dominacion las apariencias de la legitimidad; pero esa vision falta a la objetividad al omitir inscribir en la teoria de las c1ases sociales la verdad primera contra la cual se ha construido y en particular el velo de relaciones simb6licas sin las cuales las relaciones de c1ase no podrlan, en mas de un caso, realizarse en su verdad "objetiva" de relaciones de explotacion. Dicho de otra manera, olvida que el desconocimiento de la verdad de las relaciones de clase forma parte integrante de la verdad de esas relaciones. Cuando, al ser aprehendidas en funcion de un sistema de esquemas de percepcion y de apreciacion objetivamente acordado a las estructuras objetivas, son reconocidas como legitimas,

ser conocida sino utilizando instrumentos 16gicos. No deja de ser cierto que nadie negarla la afinidad particular que une al fisicalismo y a 1a inclinaci6n positivista a ver las dasificaciones ya sea como recortes arbitrarios y "operativos" (a lamanera de las dases de edad 0 lasfranjas de ingresos), 0 bien como el simple registro de cortes "objetivos" captados bajo la fonna de discontinuidades de las distribuciones 0 de inflexiones de curvas. 2 Si se dejan a un lado las interrogaoones exisienciales que asedian a los adolescentes burgueses (lSoy un pequeiio 0 un gran burgues? lDonde tennina la pequeiia burguesia y donde comienza la grande?) y las interrogaciones estraregicas de aquellos que intentan contar (0 dar par descontados) a los amigos y a los adversarios, ,"contarse" 0 "catalogarse" (buena traduccion, dc:;spues de todo, de kathCgvresthat), la cuesti6n de los limites "rea1es" entre

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los gropos es casi siempre, en la pnictica social, una cuestion de ,politica administrativa: 1a administracion sabe (mejor que los soci610gos) que la pertenencia a dases, ya se trate de las categorias estadisticas mas fonnales, como las dases de edad, esm provista de "ventajas" 0 de obligaciones, tales como el derecho al retiro, 0 la obligacion del semcio militar, y que en consecuencia las fronteras entre "los grupos asi delimitados son asuntos en juego dentro "de luchas (lucha, por ejemplo, par el retiro a los sesenta ai'i.os o par una asimilacion de cierta categoria de auxiliares a la clase de los titulares) y que las clasificaciones que establecen esas fronteras representan instrumentos de poder. 3 Sitio aparte merecen todos aquellos que, al situarse por los requerimientos de la causa desde 1a perspectiva de la fisica social, se apoyan en la continuidad objetiva de la mayona de las distribuciones para rehusarles a las c1ases sociales toda oua entidad que la de conceptos heuristicos 0 la de categonas estadisticas arbitrariamente impuestas por el investigador, 11nico responsable segUn elias de la discontinuidad introducida en una realidad continua.

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220 EL SENTIDO PRACTI90

LA OBJETIVIDAD DE LO SUBJETlVO 221

las diferencias arbitrarias registradas por las distribuciones estadisticas de propiedade_~ se vuelven signos de distincion (natural) que funcionan como un capital simbolico capaz de asegurar una renta de distinci6n tanto mas grande cuanto mas raras (0, ala inversa, menos accesiblesl "comunes", divulgadasl "vulgares"). En efectol 10 que,.constituye el valor de las propiedades capaces de funcionar como capital simb6lico, no es, por mas que todo incline a creer 10 contrario, tal 0 cual ~aracteristica intrinseca de -las pcicticas 0 de los bienes consideradosl sino ,su valor marginal que, siendo funci6n de su numero, tiende necesariamente a disminuir con su multiplicacion y su divulgacion. 4 Pr0.ducto de l!lla lucha en la que cada agente es al mismo tiempo un competidor despiadado y unjuez supremo (y por 10 tanto, en los terminos de la vieja a1ternaliva, a la vez lupus y tkus), eI capital simb6lico 0 los titulos que 10 garantizat;t nQPueden ser defendid,os, sobre.todo en caso de inflacion, sino -por una lucha pennanente para igualarse e identificarse (realmente, par ejemplo can el matrimonio y todas las fonnas de alianza publica y de agregacion o;ficial, osimbolicamente) con el gropo inmediatamente superior y distinguirse del gropo inmediatamente inferior. EI mundo de los salones .y del esnobismo tal como 10 describe Proust ofrece ,UDa bella ilustracion de esas luchas por las cuales los individuos 0 los gropos se esfuerzan por modificar para su conveniencia el orden global de las preferencias, que resulta del conjunto de los juicios que se confrontan y s_e acumulan continuamente en el mercado de los valores simbolicos. El prestigio de un salon (0 de un club) depende del rigor de sus exclusiones (no se puede admitir a una persona poco considerada sin perder en consideracion) y de la "calidad" de las personas recibidas, que se mide ella misma con la "caIidad'" de los salones que las reciben: los altos y bajos de la bolsa de valores mundanos, que registran los Ecos mundanos, se miden por esos dos criterios, es decir por un conjunto de infimos matices, que exigen un ojo advertido. En un universo en el que todo esta clasmcado, y por 10 tanto todo es clasificante, 105 lugares, por ejemplo, donde es preciso ser visto, restaurantes chic, concursos hipicosl confere~cias, exposiciones, los _

monumentos y los espect3.culos que hay que haber visto, Venecia, Florencia, Bayreuth, los ballets rusos, loslugares reservados, en fin, en los que hay que ser admitido, salones y duhes chic, solo un dominio perfecto de las clasificaciones (9.ue los arbitros de la elegancia se apresuran a "desclasar" a1 tacharlas de "demodes" desde el momento en que se vuelven demasiado comunes) permite obtener el mejor rendimiento de las inversiones mundanas y evitar al menos ser i~entificado con grupos ppco cotizados.5 Las luchas que se desarrollan en el seno mismo de espacios tin homogeneos, a1 meDOS para un observador ajeno, que parecen crear la diferencia ex nihilo, Ie dan una desmentida absoluta a la fllosofia conservadora de la historia que, identificando el orden con la diferencia, generadora de energia (es decir, segUn el credo liberal, de energia creadora, de espi'ritu de empresa, etc.), denuncia y deplora todo aquello que amenaza la distincion como entropia, recaida en 10 homogeneo, 10 indiferenciado, 10 indiferente. Esta vision "tennodinanuca" del mundo, que inspira,una obsesi6n por el "nivelamiento", por la distribucion aleatoria, par la ~nulacion en la "mediania", en la "masa", coexiste con el sueflo de la bitrguesia sin proletariado, encarnado hoy en la teoria del "aburguesamie:r;a.to de la c1ase ohrera" 0 de la expansion de las clases medias hasta los limites del universo social, que se nutre de la idea de que, cuando la diferencia dismin;uye, la energia social, es decir, en este caso, la lucha de dases, disminuye. De hecho, contra la evidencia fisicalista que quiere que en caso de distribucion continua la diferencia sea tanto mas, pequefla cuanto mas grande es la proximidad en la distribucion, las ,diferencias percibidas no son las diferencias objetivas, y la vecindad socia~ lugar de la Ultima diferencia, tiene todas las posibilidades de ser tambien el punto de mayor tension.
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4 Sobre las luchas alrededor de los titulos nobiliarios 0 academicos, vease P. ~ou~eu, La distinction. cp. cit., p.lSo-lS5 [La distinci6n, cp. cit., p. 160 Y

slgwentes].

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5 Asurusmo se podria tomar como ejemplo cualquierade los sub-universos del campo de produccion cultw:aJ" como el universo de la pinrura, donde el valor de cada artista se define en unjuego semfjante dejuicios indefinidamente reflejados: el conocimiento perfecto del ':juego" (que no ,tiene "reglas" salvo para aqueUos que estin excluidos de el, y por eso mismo); ci:mductas que hay que adoptar con los criticos, los marchands, los- otros pintore8, conversaciones que hay que tener con ellos; personas que hay que frecuentar 0 evitar,lugares (de exposicion, en particular) donde hay que estaro a los que hay que escapar, grupos cada Vez mas estrechos que hay que atraVesa:r sucesivamente, tambien aqui forma parte de las condiciones mas absolutas de la acumulacion del valorfiducimioqu~ constitllN la notoriedad.

222 EL SENTIDO PRACTICO

LA OBJETIVIDAD DE LO SUBJETIVO 223

La minima distancia objetiva en el espacio social puede coincidir con la maxima distancia subjetiva: entre otras razones, porque el mas "vecino" es el que mas amenaza la identidad social, es decir la diferencia (y tambien porque el ~uste de las esperanzas a las oportunidades tiende a circunscribir en la vecindad inmediata las pretensiones subjetivas). Lo propio de la logica de 10 simbolico es ttansformar en diferencias absolutas, de todo 0 nada, las dife-

rencias infinitesimales: es por ejemplo el efecto de la frontera juridica 0 de numerus clausus (especialmente visible en el concurso) que instituye entre dos indisccmibles (el heredero y el bastardo, el mayor y el menor, el ultimo en
recibirse y el primer reprobado, etc.) una distincion absoluta y duradera, en ellugar de una continuidad asociada a unos cortes diferentes bajo diferentes relaciones. La lucha por la diferencia especffica, la Ultima diferencia, enmascara las propiedades genericas, el genero comun, las solidaridades "objetivas", la clase, que no existen sino por la mirada exterior del observador extrafio y que el trabajo de "politizacion" quiere hacer surgir en la concienda de los agentes incrementando los efectos de las luchas de competencia: en efecto, mas alIa de que apunten no a abolir la clasificacion 0 a ttansformar sus principios si,no a modificar la posicion en la c1asificacion, y que impliquen de ese inodo un reconocimiento tacito de la clasificacion-. las luchas de 'competencia, que dividen a los cercanos, a los vecinos, a los semejantes, son 1a antitesis mas perfecta y la negacion mas eficaz de la lucha contra otta clase, en la cual se constituye la clase. Si 1a lucha simbolica tiende a circunscribirse a la vecindad inmediata y si jamas puede operar otta cosa que revoluciones parciales. es tambien porque encuentta su limite, como ya 10 hemos'visto, en la institucionalizacion de los Indices de consagracion y de los diplomas de carisma, tales como los tftulos de nobleza 0 10S'titulos academicos, marcas de respeto objetivadas que apeIan a las marcas de respeto, aparato y pompa.que tienen por efecto no solamente manifestar la posicion social sino tambien e1 reconocimiento colectivo que se Ie concede por el solo hecho de autorizarle a hacer semejante muestra de su importancia. Este reconocimiento oficia~ implica el derecho

y eso es asi tanto en el terreno propiamente simbolico, regulando el uso de los atributos simbolicos apropiados para hacer visibles las diferencias y para manifestar los rangos, es decir los signos distintivos de la riqueza simbolica, como la vestimenta 0 1a vivienda, 0 los emblemas del reconodmiento social, como todos los atributos de la autoridad legitima, cuanto en los intercambios reales, pudiendo implicar una forma de identificaci6n 0, por 10 menos, de reconocimiento mutuo, matrimonio, intercambio de dones 0 de comidas 0 simple comercio. Las estrategias institucionalizadas de distincion por las cuales los "grupos de estatus" apuntan a volver permanentes y cuasi naturales, y por ende legitimas, las diferencias de hecho, redoblando simb6Iicamente e1 efecto de distincion asociado al hecho de ocupar una posicion rara en la estructura social, son la condenda de si de la clase dominante. No hay universo social donde cada agente no deba contar, en cada momento, con el valor fiduciario que Ie es acordado y que define 10 que puede pennitirse, es decir, entre otras cosas, los bienes, ellos mismos jerarquizados, de los que puede apropiarse 0 las estrategias que puede adoptar y que, para tener posibilidades de ser reconoddas, y por ende simbolicamente eficaces, deben situarse a la altura justa, ni demasiado arriba ni demasiado abajo. Pero eI grado en que las diferencias son objetivadas en barreras estatutarias y sancionadas por fronteras jurfdicas que imponep. un limite real a las aspiraciones, en lugar de marcarse por simples limites estaclisticos, se halla en el principio de diferencias muy importantes en las pr.1cticas simbolicas: todo parece indicar que ellugar que se les hace a las esttategias simbolicas no puede sino ir en aumento, como las probabilidades de eficacia que les son objetiV3J!lente impartidas, cuando uno va de las sociedades donde los limites entre los gropos toman la forma de fronteras jurfdicas, y donde las manifestadones de la diferenda estan regidas por verdaderas leyes suntuarias, a universos sodales en los que -como en las clases medias norteatp.ericanas, que describe eI interaccionismo-Ia indeterminacion objetiva del valor fiduciario autoriza y favorece la pretension (es decir el defase entre eI valor que el sujeto se reconoce

y elque Ie es oficial 0 Ilicitamente reconocido) y las estrategias de

~luff por

yel deber ("nobleza obliga") de exbibir oficial y publicamente la <lislincion

en signos distintivos, oficiaImente codificados y garantizados (como las condecoraciones), de mantener e1 rango asignado adoptando las pnkticas y los atributo~ simb6licos ~ociados a eI.' Los "grupos de estatus" no hacen otta cosa que dar a las estrategias- de distincion una forma institucional, incluso codificada, contr<;>lando estrictamente las dos operaci.ones fundamentales de la l6gica social, la union y la separaci6rh por las que puede sobrevenir el acrecentamiento 0 la disminucion de la rareza, y por 10 tanto del valor del gropo,

las que apunta a realizarse.6 De hecho, la institucionalizacion de la distincion, es decir su inscripcion en la realidad dura y duradera de las cosas 0 de las instituciones, va a la par con su

6 La visi6n del mundo social que propone el interaccionismo corresponde a un universo social con un grado muy debit de institucionalizaci6n del capital simb6lico. el de las clases medias urbanas, can susjerarquias mUltiples,

~~4 EL SENTIDO PRACTICO

-.~-

LA OBJETIVIDAD DE LO SUBJETIVO ~25

inanporacWn, que es la senda mas segura hacia la naturaIizaci6n: cuando se las admite y adquiere como si fuesen obvias, desde la primera infancia, las disposiciones distintivas tienen toda la apariencia de una natura1eza naturahnente cJ.is.. tinguida, diferencia que encierra su propia legitimacion. La renta de distincion resu1ta asl redoblada por el hecho de que la idea de distincion suprema (y por eode el maximo beneficio) se halla asociada a la facilidad y a 10 natural en la produccion de las conductas, distinguidas, es decir a} costa mfnimo de produccion. Asi, con la distincion a la que se llama natural aunque, la palabra 10 dice, no existe sino en ypor la'relacion distiniiva con disposiciones mas "comunes", es decir estadisticamente,mas frecuenres, la'teatralizacion legitimadora de la
quesiempre se acompafta el <:jercicio del poder se exuende a todas las priicucas y en particular,a} consumo, que no tiene necesidad de estar inspirado por la b1lsqueda de distinci6n para ser distintivo. EI arte de vivir inc1uso de los que ejercen el poder contribuye a1 poder-que 10 hace posible por el hecho de que sus verdaderas condiciones de posibilidad pexmanecen ignoradas y de que puede ser percjbido no s6lo como la manifestacion legftima del poder sino como el fundamento de su legitimidad. Los "grupos de'estatus" fundados en un "estilo de vida" y en una "estilizacion de la vida"'Do son, como 10 creia Max Weber, una especie.diferente de gropo de clase, sino clase dominante negadao, si se quiere, sublimada y, por eso mismo, legitiroada. Si hay que manifestar, contra el objetivismo mecanicista, que las formas simb6licas tienen una Iogica y una eficacia propias que Ies confieren autonoMia relativa con respecto a las condiciones objetivas aprehendidas en las distribuciones, hay que recordar tambien, contra el subjetivismo marginalista, que el orden social no esta formado, a la manera del resultado de un voto 0 de un precio de mercado, por la simple adici6n mecinica de los ordenes individuales. En la determinacion de la c1asificacion colectiva y de la jerarquia de los valores fiduciarios acordados a los individuos y a los grupos, no todos los juicios tienen el mismo peso, y los dominantes se hallan en situacion de imponer la escala de preferencias mas favorable a sus productos (especialmente porque ejercen un cuasi monopolio de hecho de las instituciones que, como el sistema academico, establecen y garantizan oficia1mente los rangos). Por otra parte, la representacion que los agentes se hacen de su propia posi-

cion y de la posicion de los otros en el espacio social (asl como por 10 tlemas la representacion que dan de ella, consciente 0 inconscientemente, por suS pcicticas 0 sus'propiedades) es el producto de un sistema de esquemas de percepcion y de apreciacion que es el mismo el producto incorporado de una condicion (es decir de una posicion determinada en las distribuciones de las propiedades materiales y,del capital simbolico) y que se apoya no solo en los indices del juicio colectivo sino tambien en los indicadores objetivos de 1a posicion realmente ocupada en las distribuciones que ese juicio colectivo toma en cuenta. Incluso en el caso limite del. "gran mundo", \ugar ,por excelencia de los juegos de bolsa simbolicos, el valor de los individuos y de los grupos no depende tan exc1usivamente de las estrategias mundanas como 10 sugiere Proust cuando escribe: "Nuestra personalidad social es una creacion del pensamiento de los otros".' EI capital simbolico de los que domirian el "gran mundo", Charlus, Bergotte 0 1a duquesa de Guennantes, supone otra cosa que los desdenes 0 rechazos, las frialdades 0 las complacencias, los signos de reconoclmiento y los testimonios de descredito, las marcas de respeto 0 de desprecio, en fin, todo el juego de juicios cruzados. Es la forma exaltada que revisten realidades tan Uan~ente objetivas como las que registra la fisica social (castillos 0 tierras, titulos de propiedad, de nobleza 0 universitarios), cuando son transfiguradas por la percepcion encantada. mistifi cada y complice, que define exclusivamente al esnobismo (0 en otro nivel, a I la pretension pequeno burguesa). La altemativa entre la fisica social y la fenomenologi'a social no puede ser superada si uno no se sit11a en el principio de la relacion dialectica que se establece entre las regularidades del universo material de las propiedades y los esquemas clasificatorios del habitus, ese producto de las regularidades del mundo social para y por el cua! hay un mur;tdo social. Es en 1a dialectica entre la condicioI'l de clase y el "sentido de clase", entre las condiciones "objetivas", registradas en las distribuciones, y las disposiciones estructurantes, ellas mismas estructuradas por esas condici?nes, es decir conforme a las distribuciones, que la estructura de orden continuo de las distribuciones se cumple bajo una forma transfigurada e irreconocible en la estructura de orden discontinuo de los estilos de vida jerarquizados y en las representaciones y las pcicticas de reconocimiento q'lle engeridra el desconocimiento de

confusas (es el caso de los tftulos de la ensenanza "media") y cambiantes, coya incertidumbre objetiva se ve redoblada. para 1a condenda comUn, por el debil grade de interconocimiento y Ia ausenda correlativa del conocimiento minimo de las caracteristicas econ6micas y sodaIes mas "objetivas".

7 M. Proust, A'" recherchedu tempJ pmlu, Paris. GaIlimard (Pleiade), 1.1, p. 19.
(Vease tambien Goffman: "EI individuo debe apoyarse en los otros para realizar su imagen de si mismo", E. Goffmann. op. dt.).

226 EL SENTlDO PRACTICO

LA OBJETIVIDAD DE LO SUBJETIVO 227

su verdad.8 Expresiones del habitus percibidas segUn las categorias del habitus, las propiedades simbolizan la capacidad diferencial de apropiacion, es decir el capital 0 el poder social, y funcionan como capital simb6lico, asegurando un beneficia positivo a negativo de distincion. La oposicion entre la logica material de la escasez y la l6gica simb6lica de la distinci6n (reunidas por el usa saussuciano de la palabra valor) constituye ala vez el principio de la oposicion entre una dinamica social, que no conoce sino relaciones de fuerza, y una cibernetica social, atenta solo a las relaciones de sentido, y el principio de su superacion. Las luchas simb6licas, son siempre mucho mas eficaces (y por ende realistas) de 10 que piensa el economicismo objetivista.y mucho menos de 10 que pretende el puro marg41alismo social: la relacion entre las distribuciones y las representaciones es_al mismo tiempo el producto y el asunto en juego [enjeux] de una lucha permanente entre aquelIos que, dehido a la posicion social que ocupan en ella, tienen interes en subvertir las distribuciones modificando las c1asificaciones en las que aquellas se expresan y se legitiman 0, al contrario, en petpetuar el desconocimiento, como conocimiento alienado que, al aplicar al mundo categorias impuestas por el mundo, aprehende el mundo social como mundo natural. Conocimiento que, ignorando que- el ~smo produce aquello que reconoce, no quiere saher que 10 que haee al encanto mas intrinseco de su objeto, su caruma, no es sino el producto de innumerables operaciones de credito por las que los agentes otorgan al objeto los poderes a los que se sorneten. La eficacia especffica de la accion subversiva consiste en el poder de modificar par la toma de conciencia las categorias de pensamiento que contribuyen a orientar las pnicticas individuales y colectivas y en particular las categorias de percepcion y de apreciacion de las distrihuciones. El capital simbolico no seria mas que otra forma de designar eso que Max Weber llama carisma si, prisionero de 1a lagica de-las tipo-

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logias realistas, aquel que sin duda comprendio mejor que nadie que la sociologia de la religion era un capitulo, y no el mas pequeno, de la sociologia del poder, no hubiera hecho del carisma una fonna particular de poder en 11:1gar de ver en el una dimension de todo poder, es decir, otro nombre de la legitimidad, producto del reconocimiento, del desconocimiento, de la creencia "en virtud de la cual, las personas que ejercen autoridad son dotadas de prestigio". Esnobismo 0 pretension son disposiciones de creyentes, asediados sin cesar por el miedo a la infraccion, a la falta de tono o el pecado contra el gusto, e inevitablemente dominados por los poderes trascendentes a los que se entregan par el solo hecho de reconocerlos, arte, cultural literatura, alta costura u otros fetiches, y por los depositarios de esos poderes, cirbitros arbitrarios de la elegancia, costureros, pintores, escritores 0 critic?S, simples creaciones de la creencia social que ejercen un poder real sobre los creyentes, ya se trate del poder de consagrar los objetos ~ateriales al transferir a elIos 10 sagrado colectivo 0 del poder de transformar las representaciones de aquellos que les confieren su poder. Cada uno de los estados del mundo social no es asi otta cosa que un equilibrio provisorio, un momento de la dimimica por la que se rompe y se restaura sin cesar el ajuste entre las distribuciones y las c1asificaciones incorporadas 0 institucionalizadas. La lucha, que se halla en el principia mismo de las distribuciones, es inseparablemente una lucha por la apropiacion de los bienes raros y una lucha por la imposicion de la manera legitima de percibir la relacion de fuerzas manifestada por las distribuciones, representacion que puede, por su propia eficacia, contribuir a la perpetuacion 0 a la subversion de esa relacion de fuerzas. Las clasificaciones, y la nocion misma de clase social, no serian un asunto enjuego tan decisivo en la lucha (de c1ases) si no contribuyesen a la existencia de las c1ases sociales anadiendo a la ~cacia de los mecanismos objetivos que determinan ~as distribuciones y que aseguran su reproduccion el refuerzo que les proporciona el acuerdo de los espiritus que ellas estructuran. EI objeto de la ciencia social es una realidad que engloba todas las luchas, individuales y colectivas, que apuntan a conservar 0 a transformar la realidad, y en particular aquellas cuyo asunto en juego es la imposicion de la definicion legitima de la realidad y cuya eficacia estrictamente simholica puede contribuir a la conservacion 0 a la subversion del orden establecido, es decir, de la realidad.,

8 La percepci6n individual y colectiva, 0, mas exactamente, la percepci6n individual orientada por las representaciones colectivas, tiende a engendrar representaciones contrastadas, tendiendo cada gropo a definir los valores a los cuaIes se asocia su valor pbr oposici6n a los valores de los otros grupos, supenores y sobre tode> inferiores, es decir reputados como tales: las representaciones (mentales) que los diferentes grupos se hacen de las representaciones (teatrales) que dan (intencionalmente 0 no) los otros grupos, se presentan a la observati6n como sistemas de oposiciones que reproducen, acentwindoIas y simplificlndoIas (a veces basta la caricatura) las diferencias reales entre los estilos de vida. y que contribuyen a la vez a producir divisiones y a legitiroarJas al hacerlas aparecer como fundadas en la naturaleza.

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Biblioteca CQCilNICI6N Y DESARRo.LLo. HUMANo. / 2
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SERGE MOSCOVIC!
(Ecole des Ha~te. Et4de. en Sciences SoclaIO$,. Paris)

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Pensamiento y vida social PSicologia social y problemas sociales

Coautores:

Tftulos publicados:
I

1. S. Moscovl,,1 Psicologla social, I 2. S, Moscovici - Pslcologla social, II 3. J. Bruner - EI habla del nillo 4. S.E. Ham~on - La constf!Jccidn de la personalldad 5. D.A. Norman - Perspectivas de la eleneia cognitiva 6. K. Kaye - L:a vida mental y social del bebe 7. R. Schank yR. Abels!,n - Guiones, planes, metas yentendl'!'lento . B. R.J. StemQerg - Intellgencla humana, I. La naturaleza de la Intellgencla su medlClon 9. R.J. Stemqerg - Intellgencia humana, II. Cognlel6n. personalidad e intellgeneia 10. R.J. S!em~erg -Inteligencla humana, 1/1. Sociedad. cultura e Inleligenela 11. R.J. Sternberg -./nleligehcla humana, IV. Evolucl6n y desarrollo de la Inlellgenefa 12. R.E. Mayei - Pensamlenlo, resolucidn de problemes y cognieidn 13. R. Case - EI desarrollo intelectual: del nacimiento a la edad madura 14: U. Brontenprenner - Le eeologle del desarrollo humano' 15. H. Gardnei- La nueva aleneia de la mente. Historia de la revolucidn cognitiva 16. 'M. Mahon y y A. Freeman - Cognicldn y psicoterapfa 17. J.V. Werts h - Vygotsky y la tormac/dn social de la mente 1B. J. Dewey -I C6mo pensamos 19. R. Harre, 1:). Clarke y N. De Carlo - Motivos ymeeanismos .. 20. J. Bruner ~ H. Haste - La elaboraei6n del sentido. La eonstrucci6n del mundo par el nilio 21. P.N . .)ohnt:jon-Laird ~ EI ordenador y la mente.lntroduoci6n a-'a alenola cognltivs. 22. M. Wertheimer -' EI p'ensamiento product/va . 23. J. Lave - -4.i cognici6n en /a practlca 24. D. Middlet~n y D. Edwards'- Memori. compartid. 25. M. Hewstore - La atribucidn causal .' 26. D. Cohen SA. MacKeith - EI desarrollo de la Imaginaci6n 27. B.. Rogoff Aprendlces del pensam/enlo

Michael Billig Jean-Pierre Deconchy Robert M. Farr Michel Gilly Carl F. Graumann Miles Hewstone JosJaspars Denise Jodele! LenEilis Kruse Gabriel Mugny Henri Palcheler Stamos Papastomou Bernard Rime Michel-Louis RouqueUe

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Barcelona - Buenos Alre. - M6xico

~ Ediciones Paid6s

13

La representacion social: fenomenos, concept6 y teo ria

por DENISE JODELET

Introducci6n
Representaci6n social: un termino que actualmente encontramos en tooas las dendas sociales, mucho despues de que S. Moscovid (1961) hubiese rea. nudado con eI empleo de este concepto olvidado de Durkheim. Pero t~mbien constiruye la designaci6n de fen6menos mUltiples que se observan .y estudian a variados nivel.. de complejidad, individuales y colectivos, psieol6gicos y sociales. Y ademas, una nuevil unidad de enoque, fe cuoda para la psicologCa social, prometedora para lu attas ciencias sociales.
En efeero, desde haee vemte aiias se constituy6 un campo de investiga~ cron en torno a este concepto, con sus ohjctos y su marco te6rico especficos. Esto sucede a menudo en 18 ciencia. Pdmero aparece un concepto y se dice 10 que es: atomo de materia, gene hereditario. Luego se obsetva como esla hecho y 10 que hace: 'tomo farmada por un nueleo y electrones, gene de doble helice y asl sueesivameote. Pero para ver c6mo esta heebo y 10 que haee es necesario adelantar Uba teorIa, por rudimentaria que sea, cs decir, passr del concepto a 18 teoda. Dicho movimiento se observa en d campo que nos interesa. Al prolongsr los primeros esbozos de elaboraci6n, la reo f1exi6n tiende hacia la teoda. Hablemos shora de otro heeho hist6rico. A menudo se estableee un con cepto en una cicncia y Ia teona es e1aborada dentro de otra ciencia. La nocion de gene ne.ci6, como 10 indica su nombre, en la genetica y su teeds en la hiologa molecular. Lo mismo sucede con Ie. representaci6n social. EI con cepto -de representaci6n social --0 m's bien, colectiva- aparcce en socio:r 10gfa, ciencia en la que sufre un largo eclipse. Perc su ~eorra va a set esbo. zada en psicologla social (S. Moscovici, 1961, 1976), no sin antes haber realizado una desviaci6n par I. psicologla infantiJ (J. Piaget, 1926).

470

Ponaamlento y vida social

13.

La representacl6n SOCial: fen6menos, concepto y teorhi

471

Pardenda de Is nOClOn de representadon social intentaremos presentar las lfneas principales.de esta teada. Perc antes, algunos ejemplos para ilus-

trar la variedad de los fen6menos con que se relaciona. A. De los fen6menos representativos a la nocion de representacl6n social En una situacion experimental (.I. C. Abrle. 1971), varios' gru)lns de
larC~1

Antes que nada surge un nueleo central donde se cristaliza un fantasma pd mageoio, 13 cuna. las ralces de la ciudad: todo 10 positivo se concentra en los barrios del nacimiento de la urbe. Luego, una corona, hoy inexistentc, cl mur des Fermiers generaux, demolido en 1859. Este Ultimo deja en ]8 memoria colectiva- ]a hucUa de un ordenamiento social, realizado par d baron Haussmann, que impHco el desplazamiento de las capas populsres hacia los

Ifmites de la perile,in, estableciendo una segregaci6n humana y residencial

que aun estS: muy presente en las imagenes sadales del Pads actual .. La estructuraci6n urbana reposa sobre una base imaginaria y simb6lica que ihdde

sujetos deben llevar a cabo dos tipos de tareAS, pTccisando cada una de elias

una diferentc eSlructura de cOlllunical'iun: 111

de rcsuluci()l1 ue proble-

soote I. manera con que [os parlsinos viven su ciUclna. Esta organ1zacl6n ". d1;1 espaclo medIante su h15torlaOrga'iiZiilap.rcepcf6i1-di:-Ios diferentes ba
rrios en una representation sodo-espacial ampliamente compartida.

ma rcdama una, estructura jenirquica y In larCil de creatividad cxigc una . cstructura no jerarquica. En la experiencia que nos intcrcsa, cl simple hecho . de que el experimentador haga intervcnir una definicion de In tarc:1 que sea Q no congriJente con su naturaleza (en estc casu, provo~a Itt idea clc que In tarea consiste. en resolver un problema, cuando realmeme se trata de una prucba de .c(e~tividad y viceversa), basta pam "fectar cl nivel de rendimiento de los grupo's' y para impliear diferentcs proeedimientos eognitivos y diversas comuni~ciones. Los sujetos comprenden e interpretnn de manera difercnte ~. hi situaci6rb:~n que se encucntran y no se compartan de manera similar ante un procedhniento que se mantiene identico. Su rendimiento es mayor cunndo ~ su representaci6n concuerda can el ejcrcicio que deben reaBzar y menor cuando no. concuerda con c!l; los sujetos se organizan segun su ;representa. ci6n: de forma jerarquica cuando la tarea de- creatividad cs vista como reso

Es hacia el norte y el este que seran rechazados los pobres y, sobre todo, los inmigrantes de todo tipo. No se careee de imaginaci6n para ponerles
nombres despectivos. As( vemos aparecer una nueva clase de inmigrantes: los Portocrouilles. Un neologismo espontaneo que crea una imagen, que

por sf solo resume toda la evolud6n de 10 inmigrad6n y' engloba en d mis rno desprecio a toda la mana de obra extranjera. Esta reducci6n identifica
a los portugueses (designados a partir de un termino generico, inspirado en

el nombre de un producto conocido, emblema de Portugal: el Porto-Cruz),

y a los atabes (que en argot tambien son denominados ctouillaSo; recordemos ';

al celebre heroe de Queneau Crouilia-bey.sidi.mouiIleminche de Pierrot man ami). Esta categorizaci6n de los portugueses indica que sustituyen a los
c!rabes en un derto status social, y que se asimila a mbos en un mismo gru po. e ~esentaci6n social que condensa en una imagen coswcante historia, Ie . laciones socia es y prejuicios. -----.. -~,- - - - - - ,

luci6n. de ,problema y de forma no jerarquica cuando la tarea de resolucion de problema es vista como tarea de creatividad. Por ultimo, ante una tarea de
creatividad present ada como resoIuci6n de problema, haeen intervenir pro . cesos cognitivos adaptados a este~ipo de prucha: mayor control de la produc ci6n y menqr riqueza cuantitativamente y menor originalidad cualitativa mente' .......

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;fpfFSSptod6n que elabora un grupo sobre 10 que debe lIevar a cabo, def1nejctivQs y procedimientos espedficos parn sus miembros. AquC descub.rimOS una primer. forma de re resentaci6n social: la elnboraci6n_ .Of acte
t bajo inducci6n sotial, de una conee cion de la tarea ue nO'toma en consideraci n a rea idad c su cstructura fuocional. Esta repre sentacl6n incide directamente sobre d cornportamiento social y Is organizaci6~

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- Marzo de 1983. EI gobierno anunda medidas d. rigor econ6mico. Una de ellas moviliza especialmente la "tenci6n dd p6blieo: la inslaurad6n' de un carnet de cambia de divisas y la Iimitad6n'del dinero que puede trans ferirse al extranjero para las vacaciones. La opini6n se divide. Apatece.n di
versas posiciones en

el discurso publico. Entre ott-as, algunos denundan que

-',--~ de una colecuvJ a

del grupo y 1Iega a modHi'car eI propio funcionamiento cognitivo. - En una encuesta sobre la inagen de Paris (S. Milgram, D. ,Todelet, 1976), las evaluaciones de los barr::Js (<<orrot1dissements) desde un pun to
de vista de preferencia, conocimie..~to. eleceion
0

rechazo residencial, del

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la medida constituye un atentado contra las libertades individual.s, 'mencio. nando n este prop6sito el aislamiento de los parses del Este, el monopolio de la agenda sovietica Intourist, etc. Otros se eongratulan de la reaeei6n de los franceses que denotarCa un cambio de mentalidad: ahora se preocupan menos del tener que del ser, ya que han demostrado ser menos sensi bles a los nuevos impuestos que a I" restrieei6n de las posibilidades de enri" quedmiento que ofrecen las vacaciones en el eXlranjero. Mas deseo,os de cODsumir ocio que .de acumulor capital, los franceses han optado par la feli" cidad presente, cosa que vale mas que una 'promesa de herenda para Ia de
sus hijos en el futuro. Tambic!n aquC encontramos representaciones sociales: un mismo hecho e5 situado y annlitado dentro de dos marcos de referenCla,

tipo de acrividad y poblaci6n que S" observa en ellos. ponen de manifiesto

una divisi6n del espada urbano enti e un nueleo y un cinturon hist6ricos.

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472 '1

Panllamlonto y vida 80clal

a su vez articulados a una percepci6n ideol6gica. EI cmplco de l.ma contcxtualizaci6n hist6rica de tipo poHtico 0 socio16gico cambia el significado y In gravedad que se presta a la medida en cuesti6n y produce diferentes reacciones. Rcpresentaciones que transmitiran los medias de comunicaci6n social, modificando Is: re:spue:sta dd publico segUn sus expectativas y deseos.

- Un a.rdeulo delhnternatiol/al Herald Tribune comentaba en 1979 la decisi6n de Ia Sociedaid Americana de Psiquiatrfa de sustituir los terminos de .. neurosis "y ~neur6tico por la designacion de desordenes especfficos. Para el periodista, el abandono de esres terminos por parte de la comunidad ~ _-.;",. cienrlfica. repe,cudr. en el empleo corrie?te y'. asi, es la posicion de cad. I \ urio respecto a las personas que son cahficadas de neur6ucas la que cs.-ij F cuestionada. Por sus implicaciones, esta categorta representa, cuando es em- ~ ~ pleada; una actitud de exeusa, un acto de comprensi6n, un deseo de ajus. I:S tarse a aquellas personas que no dominao completamente 10 que les sucede. ~ .. Y el periodlsta afiade: decir que alguien tiene un desorden equivale a .la \+I misma actitud que adoptamos a.1 descubrir ??a a~erfa en nuest~o au.tom6vll; , ~ ya no se trata de una excusa m de eompaSlon" stno de una eXlgencla de re~ '-C,J . 'paraci6n a fin de redudr el desorden y adaptar socialmente al padente. Cues. '':) 1 ~ ti6n que no carecede conseeueneias para la propi. estima. La sociedad concede ~ , .::l ,.'.<;,. al.neurotico un lugar honorable y, en ocasiones, deseable entre el psic6tico ~c;: :.;;./~,y.el hombre normal, pero no reserva ese mismo sitio para aquellos que sufren 2> -;:s~

textos sociales 0 hist6ricos, de datos recopilados mediante procedim.iehtos . codificados al amUisis de los discursos institucionales 0 espontaneos, vemos perfectamente que siempre se trata de 10 rnumo. A S1lber: una mantra de'~L ,,' interpretar y de pensar nuestra realidad cotidiana, una forma '4e cOllocimiellto. Ii!;"' .; socIal. i correlativaiiJeilte, 13 actlvlaad mentalaesplegada por individuos y ...... grupos a fin de fij-ar su posici6n en relaci6n COD situadones, aconteclmientos, objetos y comunkaciones que les concieroen. La social interviene aW de va. '~ rias maneras: a traves del contexto concreto ue se sltiIan los . os grupos; 8 trav sea comunicad6n que se esta ece aira,

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. -a lOs .individuos. Est. palabra, que eoolleva en estaclo latcnte una teoda sohre su naturaleza y la de sus actos, se convierte en parte integrante de nueg.. tra cuhura. Representad6n sodal que esta palabra, importada del conocimient~ erudito. inyecta en el lenguaje cotidiano hasta convertirse en eateg?ria :del sentido comun, en instrumento para comprender al otro, para saber como c'oooucirnos aote el~ e, incluso, para asignarle un lugar en la sociedad.
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L8 nocl6n de represent8cl6n social

En tanto qU;~~ las representaciones sodale! se presentan bajo formas variadas. ma os complejas. Imagenes que condensan un eonjunto de significados; sistemas de referencia que nos permiten interpretar .10 que nos sueede, e incluso, dar un sentido a 10 ine5perado~ categorias que 51rvcn para clasiicar las circunstancias, los fen6menos y a 105 individuos con -qulenes tenemos algo que veri teodas que permiten estabIecer hechos sobre eUos. Y a menudo, cuando se les comprende dentro de Ia reaIidad eonereta de nuestra vida social, las representaciones sociales son todo ella junto. Pero en los ejemplos que hemos dtado, pasando del laboratorio a' (on-

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;;:' nenclas sociaies espec.ficas. : . As! pues, la nodon de representacion social nos sitUa en el punto donde se intersectan 10 psicol6gico y 10 social. Antes que nada concierne a la ma. nera c6mo nosotlos, sujetos sodates, aprehendemos los acontecimientos de la vida diaria, las earacteristicas de nuestro medio ambientc, las informllQones que en el circula.n, a las personas de nuestro entorno pr6ximo 0 Iejano. En pocas palabras, e1 conocimiento espontaneoll, ing~uo quc.:~~~9jmeres~ en la actualidad a las eieneias sociales, ese que habitualmente se denomina conocimiento de sentido comun, .0 bien pe~{~1!lien{o:J1I1/iir.<Il:'~P.!lligQIi al penS1lmiento cienrlfico. Este conocimiento se consriruye . pa;liL!1~_.!lU~Stras experiencias, pero tambien de las informaciones, c.on~ienJ.Q!J._lP.->:.... delos de pensamiento que reeibimos y_tran~mi!imos a \f8v6_de.la. tradid6n,~ . la educad6n y la comunicaei6n social. De este modo, este conocimiento es, II en . muchos aspectos,.pn conocimiento socir!!lI!.e!1!~. ~!~borado "1 cO"!Pttr;tid!!:: /I'Ib:l' Baja sus multiples aspectos intenta dominar esencialmente nuestro entorno, ~.-:;- comprender y explicar los hechos e ideas que pueblan nuestro universo de vida 0 que surgen en el, actuat sobre y con otras personas, situarnos respecto a ellas, responder a I.s preguntas que nos 'plantea el mundo, saber 10 que significan los descuhrimientos de Ia dencia y el devenir hist6rico para Ia con~ dueta de nuestra vida, etc. En otros terminos, se trata de un conocimiento praclico. AI dar sentido, dentro de un incesante movimiento social, a acon~ tecimientos' aetas que terminan por sernos hAbit1,l~ este CODOClmiento orja las evideneias de nuestra realidad. consensual, participa en la comlruc- cr6"iiSOCia e nuestra rea pata 'crop ear una expresi6n de quicnes 10 an elevado a la di nidad de ob'eto de una .nueva sOCloio la del conocrmlen to ,L. Berger y T. Luc man, 1966). En 1961, S. Moscovici considera que este mismo conocimiento constituye eI eje central de una psicologfa del conocimiento. Producci6n mental social, como la ciencia, el mito, la re1igi6n Y'la ideolog(a, se distingue de elIos, no obstante, por sus modos de elaboraci6n y funcionamiento en sociedades earacterizadas, como la nuestra, por el pluralismo de las doctrinas y las ideas, el aislamiento y cl esoterismo de la denda, la" movilidad social, etc. Sus pa
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474

Ppnsaml8nto y vida social

13. La representacl6n social: fen6menos. concepto y teorfa

475

rentescos no van !nuy Icjos con esos objctos parcialcs que son, en psicolog!a social, las opiniones, aetitudes, estereotipos e imagenes, a trave, de la, cua

Ies los modelos conductist1lS reducen el conocimiento a simples disposiciones

de respuesta (J. Fodor, 1981).
El concepto de Durkheim recubrI3 esta forma de pcnsamiento social sin

las representaciones, a las comunicaciones mediante las que circuJan y a las /undone! a las que sirven dentro de 10 interacci6n con el mundo y los Jemas. Apraximemanas un poco mas a la manera c6mo se abordatin estos objctos asf definidos. . .

circunscribirlo en .,u especificidad. Para explicarlo era necesario establecer .un

modele que rcvclase los mecanismos psico16gicos y sociales de su producci6n, sus opecaclones y sus funciones. La obra La psychallalyse, son image et SOil public 'sigue siendo hasta el dla de hoy la unica tentativa sistematica y global
en este sen\ido, como lOcuerda C. Herzlieh (1972). En" decto, si bien numerosos e interesantes tTabajns sc han inscrito en esta lrnea de preocupaci6n, sobre todo desde haee una dckada, estos cstudios
han concentrado su atenci6n, dentro de investigaciones experimentaIcs 0 so~ bre el terrena, en aspectos espedhcos de las_!E.p!~~~n,ll!~Jon~Ls..Qiale5,_!l._m~.~_ nu(jo~ en respuesta 1\ l!!.~p-[gYntl1~ ~s-6ri~a,$.~1!!~~.nlnQ1!;.~L~~t~)11.J~YQ,~CJ1mP-Q ..9_. __, exploracl6n gu.. ~e hallLen p..erl>etua-1e[l~!i!L ~'l!!~~~LpJllo~p.sk9Jpgit:o y .eb.

, B. Elementos para aeotar 18 noel6n de representael6n social

De los ejemplos que hemo. dado se desprenden dos constataciones tan banales como neeesarias. Par una parte, Ia represent.ci6n social se define por
un contenida: informaciones, imagenes, opiniones, actitudes, etc. Este' contenido se relaciona con un objeto: un trabajo a realizar, un aconteclmiento econ6mico, un personajc social, etc. Por la otra, es la reptesentaci6n ~ocial de un sujeto (individua, familia, grupa, elase, etc.), en relaci6n con otro su-

jeto. De est. forma, 10 representaci6n es tributaria de la posici6n que ocupan

los sujetos en la sociedad, la economi~, la cultura.. Por ello siempre debemos recordar esta pequciia idea: tada [epresenta~ ci6n social es representaci6n de algo y de alguien. Asf, no es el duplicado

-pOlOsodal. Sin duda, cI acuerdo tiene lugar CI1 cI hecho de qlle debe ser . abordaaa como el produc/o y el procesa de una elaboraci6n psical6gica y so

', :,-. ciaJ 'de 10 real; .P~ro los fe:n6menos aislados t los mecanismos puestos de: rna~l~~' nifiesto se sitdan .. a diversos niveles que van desde 10 individual hasta 10 co~"lectivo, dificultando asf una comprension global del pensamiento social.

'?:: . :. Por
.:'-formi

de conocitniento implica el

otra: parte .eJ hecho de que In reprcsentncion riesgo de reducir1a

SOCi;ll
11

constilllyn una un acontecirniento

de 10 real, ni el duplicado de 10 ideal, ni la parte subjetiv. del objeto, ni la parte objetiva del .ujeto. Sino que constituye el proceso por e1 cual se es. tablece su relaci6n. Sf, en el fondo de toda representaci6n debemos buscar est. reloci6n con cI mundo y can las casas, Antes de examinar los procesos a traves de los cuale. se constituye dicha relaci6n, aUn debemo. afi.dir al
gunas precisiones .

... intraindividrial, donde 10 social tan s610 interviene de forma secundaria. El 'r.;, .hecho de que se trate de una forma de pensamiento social entrana el peligro .. de diluirla en fen6menos culturales \) ideologicos.
Sin embargo, en este campo de investigacion que se hall a en plena evoluci6n" se obtienen resultados cuyo car~kter convergente contribuye a escla recer, en diversis': relaciones, los fen6menos representativos. Estos resultados pueden almearse- dentro de' un modelo te6rico unitllrio que .dcsarrollc cI concepto de: representaci6n social, para la que proponemos la siguiente definici6n

Del hecho de representacion ...

EI acto de representor por el que empe:zaremos constituye el nivcl ele. mental para abordar ]a representaci6n social. El acto de' representaci6n es un acto de, pensamiento par media del cual un sujeto se relaciona con un

general:f EI

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iiiWfIO'esptci/ico, el sobe; de sell/icln conullI, ell)'os crmlenidos mOllifies/(1lt

la op~raci6n de procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados. En sen/ida mas rnnplia, designa una forma de pensamien/a so~~ repres~nttlciones socioles constituyen modalidades de pensamiento p.ractieo orientados bacia la comunicdci6n, La comprension y el dominio del entomo social; material e ideal. En tanto que tales, presentan caracteristicas espedJicas II nivel de 'organizacion de los contclIidos. las operaciones mental.. "I I. IOgica. La carllcteri1.aci6n social de los con/enidos 0 de los procesos de repre~ sentaci6n ha de relerirse a las condiciones 'V a los contextos en los que surgen

objeto. Pero e este proposito resulta imposible no mendonar las represen.

taciones teatral y polftica_ Estas puede:n esclarecer, de forma meta6rics, las

caracterlsticas de la representaci6n social.

, \l)

~' \

Primero, por 10 que respect1l al acto. Representar es sustitu;,. al eslar en el lugar de. En este sentido, la representaci6n es el representante mental de algo: ohjeto, persona, acontecimiento, idea, etc. Par esta raz6n,

la repreS'en.

tacion esta emparentada can el sfmbolo, can eI signa. AI igual que ellos, la

'0

r::;,

representaci6n remite a otra COS1l. No existe ninguna representaci6n social que no sea la de un objeto, aunque 6ste sea mitico a imaginario. Por atra parte, reptesentar es re-presentar, bllCer presente en la mente, en la conciencia. En estc sentido, la representad6n es ]a reproducci6n men~

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476'

Pensamlento y vida social

13. La representacl6n socl,al:

fen~menos,

concepto y teorr.

477

tal de otN cosa: persona, objeto, acontecimicnto material 0 psfquico, idea, etcetera. En todos estos casas, en la representaci6n tenemos el contenido mental concreto de un acto de pensamiento que restituye simb6licamente alga ausen r:~ te, que aproxima algo lejano. Particularidad importante que garantiza a la represenraci6n su aptitud para fusionar percepto y conceplo y su caracler de

imagen.

..;*.

Las metlforas teatral y polftic. permiten avanzar en la camprensi6n del cancepto. pue, sefialan aspectos fundamentales de la representaci6n social: suS aspectos de significado, de creatividad, de autanamia. La representaci6n testlll! permite que un publico vea aetas y escuche palabras que hacen pre. sente algo invisible: el destino, la muerte, el amor, ]a incomunicabilidad, etc. En la tepresentaci6n politica, e1 degido, el delegado, sustituye ante ciertas iDstAncias a quienes 10 han designada (el e1ectarada, la base, etc.). Habla en 5U, nombre, BettIa en su lugar, decide por ellos. A traves de ello se autonomiza de quienes representa y dispone de un poder creativo. La representaci6n mental, social, eonlleva igualmente este coraCler signifieanle. No solamente restituye de modo simb6lico a]go ausente, sino que pucde sustitiJir 10 que esta presente, como indica nuestro primer ejemplo. Siempre .igoifica algo para a1guien (para uno mismaa para atra persana) ,~,,~. ''1 Iiace que' apareica a1go de quien la formula, su parte de interpretad6n, ... :::".~.~. como en el 'caso del actor. Debida a ella, no es simple repraducdon, sina .,.-x:;. . construcci6n y conlleva en 1a comunicaci6n una parte de autonomla y ae .'::r~:~.:. c,tilci6i1 iniJividual 0 colee/iva. Con las siguientes conSecuenctas:
.,;...; ....

. 1 / EI aspecto' de imageri, figurativa de la representaci6n es inseparable .de so. .speeta significante: la estructura de cada representadon, dice S. Moscavici, .parece desdoblada, tiene dos caras tan poco disociablcs como el lln~ verso y'd reversa de una haja de papel: la cara figurativa y la cara simb6lica. '. . igura Decimos que: Representaci6n J 10 que significa que Ia represensentido taci6n hace que a toda figura corresponda un senticlo y a todo sentido corresponda una. figurs . Una de las pcrsonns inlcrrognuas Cll unn Cllctlcstn suhre 1. representaci6~ del cuerpa (D. Jeddet, 1976) design6 al .exa femenina como d tabemaculo sagrado de la vida), sin afiadir nada mas. Por esta imagen pasa todo un munda de significadas e ideas: la cavidad del utera restituida par ~t.bernacula., objeta indisaciable de una cultura religiasa; sagrado~ anuneia 10 prohihido y vida la dedicad6n del sexo a Ia reproducci6n. Todo un programa y resulta evidente que pensar en tales terminos tenma una incidencia sobre la vida sexual. 2 I En contra de 10 planteado por ciertas teorfas psico16gicas cIasicas, la representaCi6n no es un puro reflejo del mundo exterior, una huella que

se impritne e integra mecanicamente 'cn el espiritu. No es la reptOducci6n pasiva de un exterior en un interior, concebidos como radic:altnente distin-. tas. Coma podrlan hacer pensar ciertos empleo. :de la noci6n de imagen que la asedan a la idea de tapia conarme~. tspecie de .sensaci6D menta\>, .atama cagnitiva. Los estudias sabre la. representacianes sociales empleao eI t6rmina imagen en un sentida totalmente diferente. ya sea como .6gura., canjunta figurativo, es decir, constelaci6n de rasgos de caracter CODcreto, o bien en sus acepciones que hacen entrar en juego la inte:rvenci6n especifieonte de 10 imaginaria, individual a .adal. 0 de la imaginacl6n. Adem's. en sus corrientes mas recientes, la psicologia cognitiva ha tenido que Idlexionar sabre las distinciones que existen entre imagen :y representaci6n, y considerar a la imagen como una de las especies del genero repi:esentaci6n, junto a las representaciones de lenguaje y de relaciones (M. Denis, 1979). J / EI prapia cancepta de repre.entaci6n social fu" introducida eo psi. . coloera social debido a las insuficiendas de los modelos' cM.Moos, y en particular del modele conductista, a fin de explicar nuestras interacciones significalivas can el mund'; (J. J. Franks, 1974). En su crltica de las nocianes de imagen. apini6n y actitud. S. Mascavici (1969) explica eI fracasa de tada una tradition de investigaci6n que pretend{a predecir 0 cambiar los compor- . tamientos, mediante e1 hecho de que 18 re1aci6n entre el sujeto y e1 ohjeto se reducla a una relaci6n entre un estfmulo y. una respuesta, y se inttoducla una divisi6n entre el universo exterior y el universo interiot. Ahora bien, segun el, el sujeto y el ohjcto no son cong~nitamente distintos. 'y r:epresentarse algo es darse, conjunta e indif~enciadamente, el esdmulo y la respuesta, Este fen6meno es una caracterfstica de I. intetacci6n del su'eto del ob'eto ue se en rentan modifica e mu amente sin cesar:, como ice Piaget (1968). 4 I Esto implica que siempre haya una parte de actividad de construeci6n y de reconstrucci6n en e1 acto de representaci6n. Una vez en el terreno de la percepci6n, continua Piaget, el sujeto no es el simple teatro en cuyo escenario se interpretan piezas independientes de eJ. y reguladas de antemano por las leyes de un equilibramienta lsico autamatico. sino el actar y, a menudo. incluso ell1utor de estas estructuraciones que ~l mismo a;usta a medid. que sc des.rrollan. A fortiori, nos sentirlamas tentatlos a afirmar, cuanda nos hallamas en eI terrena de la representaci6n, puesto que eI sujeta considerado no es un organistno, sede de procesos psicohiol6gicos, sino un sujeto social, ya que su actividad es lt~nto simb6lic1t como cognitiva. Pero aqui tenemos que dar un paso mas y ve'r c6mo el estudio de las representaeiones sociales analiza en todas sus lacetas este proceso de construcci6n de I. realidad. 5 / AI decir que la representaci6n tiene un caracter creativo y aut600rna, no s6Jo nos situamos respecto al objeto. Volvamos a tomar la imagen del sexo-femenino-tabernaculo-sagrad~de-Ja-vida. At expresarla, nuestN entre-

478 ,. Penaamlenlo y vida eoclal

vistada no 5610 buscaba un buen ejemplo, 5ustituyendo una designaci6n anat6mica que Ie malestaba par una imagen.madela; exprcsaba lambicn su propia relaci6n .con la sexualidad, perc para ella utiIizaba elementos descripo tivos y simb61icos proporcionados .por ]8 comunidad a la que pertencce, as!
.como elementos normativos. EI juego tiel simbolismo sodal
5C

13. La representacl6n social: fen6menos, concepto. y teorla'

479

la construcci6n psicol6gica y social que es una representaci6n social. Las prin

cipales san:
_

imptmc n nues

tro sujeto, el cual, a Sll vez, la manipula con fines de expresi6n. En el casa ~e los Pono-crouilles, la categorizacion es una construcd6n ficticia, perc coD~ene elementos que cireulan en eI media cultural.:En ambos casos, los

Una primera optica se limita a la 8ctividad puramente cognitiva a traves de Ia cual el sujeto construye su representaci6n. La representaci6n presents dos dimensioncs. Una dimensi6n de contexto: el sujeto se halla en situacion de interacci6n social 0 ante un esdmulo sodal y 18 representacion aparece entonces como un caso de 18 cognici6n social, tal como es abordada

par la psicalogfa sadal. Una dimension de pertenenda: siendo

eI sujeto un

elementos se imponen de derta manera e influycn sobre los comportamientos. .Incluso en representaciones muy elementales tiene lugar todo un proceSD
de e1.boraci6n cagnitiva y simb6lica que arientara los camportamientas. Es en este sentido que' la noci6n de representacion constituye una innavld6n
cn reJaci6n con los otros modelos psicologicos, ya que relaciona los procesos simb6lico$ con las conduct as. Perc a partir de llhr tambicn se pucde presentir que las representadones que circulan cn 10. sodcdad ucscmpcfiaran un pa~J _~dquirir~n llutonomla y tendran una eficacin espedfica.",
I

sujeto social, haee intcrvenir en su elaboracion ideas, valores y modelos pttr

venientes de su grupa de perteneneia a idealagfas transmitidas dentro de la sacledad. Los estudios experimentales de la representaci6n en sus relaeiones can la conducta enlran, en su mayada, en esto 6ptica (J. C. Abric, 1971, 1972, 1982 d Y b; E. Apfelbaum, 1967; J. P. Codal, 1969, 1970 d v b; C. Flament, 1971, 1979, etc.). .
..:.... Un segundo enfoque pone cl scento sabre los aspectos significantes

de la actividacl representativa. Se considera que eI sujeto es productor de

senddo, que expresa en su representaci6n el sentido que da it su experiencia en el mundo social. EI caracter social de Ia representacion se desprende de

del' hecho de represcntar se dcsprcndcn cinco ~aracteds~tcas: fundamentales de representacion:

';.

': :"En
-

r~_~u';~n,' del analisj~

:~.

siempre es la representad6n de un objcto; tiene un cadcter de imoeen y la propiedad de pader intercambior 10 sensible y la idea, la percepd6n y el cancepta; tiene un cadcter simb61: '" y significante; tiene 'un earaeter constn -:tivo; 'tiene ~un caraeter aut6nol~o y creativo.

la utilizad6n de sistemas de cadi6caci6n e interpretaci6n propoidonados por la sodedad 0 de.!a proyecdon de v.lores y aspiraciones sadales. En tal sentida, I. reprcsentad6n tambicn es cansiderad. I~ expresi6n de una sociedad determinada.

Cuando es prapia de sujetos que camparten una !Disma condicion social

o una misma experiencia social, la representaci6n frecaentemente se relaciona

.' Tamb~~n 'se impone .otta c::acterisdca de importancia. Inclusa cuando

nos situamos~a nive1 social cere para '-analizar el acto de) sujeto que se re presenta 0 representa un, objeto, 18 representacion siemprc conllcva algo _ so cial: las ca~egorlas que la" estruCi,.Jran y expresan. categodas tamadas de y.tt. fondo cornun de cultura (como Lluestran los ejemplos del tabernaculo y

con una dina mica que hace que intervenga 10 imaginalio. Situada en eI cruce de las coacdanes sadales que pesan sabre eI individul'" y de )as deseos 0 ca rendas que hacen eca de elIas, la representaci6n expresa y pe;mite trascender sus cantradicdanes (C. Herzlich, 1969; M. J. Chambart de Lauwe, 1971, 1976; R. Kaes, 1968; 1976). ... .. ~ Una tcrcera corriente trata Ia representaci6n como una forma de dis tuados en la sodedad. Sus propiedades social.. provien~ de la situaci6n de camunicacron, de 10 pertenenc;" social de los sujetos que bablan y de la .fl. nalidad de su discursa (E. Lipiansky, 1979; U. Windisch, 1978, 1982). .' -En la cuarta optica es I. pdctica social del sujeto I. que es tam_da en cansideraci6n. Actar social inscrita en una posici6n a lugar social, 01 suo
jeto produce una representaci6n que rdleja las normas imdtucionales derivs. curso y desprende sus caractedsticas de la praetiea discursiva de sujetas si

del Parto-crouille). Estas categ,otfas son categadas de lenguaje. ;

. 8 /8

construccl6n de una re:>resentacI6n saclal

\ rn.L
<If'.

Con anteriaridad yo hemas die..a que el paso dado en estas ultimas afias es el que va de un concepto a un. teoria. A medida que esta se precisa, se desarrollan los conocimientos y se cristaliza un campo de investigation, en
cuyo interior

se delimitan areas espl~cficas.y se esbozan 6pticas difercntcs.

(

das de su posici6n 0 las ideologf.s relacionadas con el lugar que ocup. (M. Gilly, 1980; M. Plan, 1972). . -Para eI quinta punta de vista, eI juego de las rel_cianes intergrupa les determina la dinanuca de las representacianes. EI desarrollo de las in.
teracciones entre los gropos modifiea las representaciones que los ~embros denen de si mismos, de su grupo, de los ottos gropos y de sus mlembros.

Estas 6pticas constituyen diversr.s maneras de {ormular 'c6ma se dabora

b"j ,~~.".

480'

Pensamiento y vida social

13.

La representacl6n social: fen6menos. concepto y teorfa

481,

Moviliza una sctividsd representativa dcstinada R regular. Qnuclpnr y justificar las relaciones sodales asl establedd.s (.I. P. Di Giacomo, 1980; W. Doi se, 1972, 1979). - Finalmente. una ultima perspectiva. mas sociologizante y que haee del sujeto el portador de determinaciones socinles, basa Is actividad representaliva en la reproduction de los esquemas de pensamiento sodalmente establecidos, de visiones estructuradas por idcologiRs dominantcs {) en el re doblamiento analagico de relaciones sociales (L. Boltanski, 1971; P. Bourdieu, 1980; J. Maitre, 1975; P. Robert y C. Faugeron, 1978). Estas 6pticas se vuelven a encontrar -yen ocasiones coinciden- en

el interior del campo de estudio de las representationes sociales. Este ya ha

sido objeto de resefias 0 comentarios sobre tendencias y metodologias (J. P. Codol, 1979; R. Farr, 1977, 1979; C. Herzlich, 1972; J. Jaspars, 1979; D. Jodelet, 1982; P. Malrieu, 1977). Su desarrollo permite aislar -algunos sectores claves de apHcaci6n: Ia co municaci6n social, la difusi6n y asimilaei6n de los conodmientos (W. Acker mann, 1963, '1966; P. Roqueplo, 1974; B. SChIele,. 1982; P. \Terg~s, 1982); el campo educatiyo (M. Gilly, 1980; M. Gorin, 1980; A. N. Perret-Cler mont, 1976)j Ia genetica de las representaciones (H. Deschamps y W. Daise, 1975; M. J. Chombart de Lauwe, 1979); la formaci6n en los grupos (R. Kaes, 1976; C. V~cheret, 1982); las concepciones de In salutl ffsica y mental, de I, vida pslquica y biol6gica (R. Farr, 1981; C. Herzlich, 1969; D. Jodelet, 1982, 1984; A. Palmon,ri, 1982); la percepcion y la utilization del esp,cio (P. E. Barjonet, 1980; D. Jodelet, 1982; S. Milgram y D. Jodelet, 1976; P,ilhous, 1979 . stos diversos enfoques y estudios de los fenomenos representativos abor~ dan la doble cuesli6n que se hana en la base de 1a teoria: ,c6mo interviene 10 social en' 13 elaboraci6n pslco16gica que constituyc la representaci6n social?, ~c6nio inte,rviene esta elaboraci6n en 10 sodal?
.~-~----

subrayando su pertinencia para el anlilisis de las representaciones y de los fen6menos socio-cognitivos. Ademas numerosas investigaciones han demostra~ do su aleance. No obstante, su interes trasciende el hecho de que tenga un cadcter de generalidad. La naturaleza del trabajo psicologico y'social que ponen de ma nificsto, las implicaciones que conllevan sus diversss modalidades los sitUao, junto con las representaciones sociales, en la base de toda una serie de operaeiones mentales que explican el funcionamiento general del pensamiento social. Asimismo esclareten una importante propiedad del saber: ]a integra ci6n de Ia novedad que aparece como una funci6n basica de Ia representa cion social.

\J
a.
La objet/vizac/6n: /0 socia' en 'a representaci6n

En este proeeso.ITa intervenci6n de 10 social se traduce en el agenda miento y la forma de los conocimientos .relativos a! objeto de una represen

"

",

tacion, articu!.lndose con una caracterlstica del pensamiento social, la pro-' piedad de hacer concreto 10 abstracto, de matenahzar Ia-piiliiliro. De esta . forma, la objetivizaci6n puede .definirse como u~~~ci6!!_!()~0~."ra _d.e_ imagen y estructurante.

'-

C. Construir 10 real, encarnar el pensamlento

AI estudiar c6mo penetra en la sociedad una dencis t el psicoanalisis, S. Moscovici puso de manifiesto dos procesos principales que explican como 10 social transforma un conocimiento en represent~ei6n y como esta repre sentaci6n transforma 10 social. Estes dos procesos. la objetivizaci6n y el ancla;e. se refieren a la elabo raci6n y al funcioDBmiCnto de una representacion social, pues muestran Is interdependencia entre Ia actividad psico16gica y sus condiciones sodales de ejercicio. Diversos autores (R. Kaes, 1968; C. Herzlich, 1972; P. Roqueplo, 1974; M. Gilly, 1980; U. Windish, 1982) han prescnt.do estos procesos,

f!"i) EI proceso de la ob;etivizaci6n. - La representaci6n permite interca'imstar percepci60 y conce o. AI poner en im4genes las nociones abstractas, a una textura material a las ideas, haee 'corres odel cosis con alabras, da cuerpo a esquemas conceptuales. Proce' .ento tanto m4s necesario en cutmto que, en el flujo de comunicaciones en que nos hallamos sqmergidos, el conjunto demasiado abundante de noc~ones e ideas se polariza, en, estructu.. ras materiaies. Objetivizar es reabsorber' un exceso de significaQos materiali.. ' ZlIndolos (Moscovici, 1976). La experienci, cotidiana no. ayuda ~'ello y P. Roqueplo (1974) muestra su poder de inercia: el sentido comun utiliza Ja nocion de peso, de ]a que existe una evidencia sensible, para interpretar la noci6n de masa,' coneepto abstracto definido cientlficamente hoce tres siglos y que forma parte de nues tro bagaje escolar y de nuestra cultura. De manera que la materializaci6n de una ,noci6n de contarnos poco precisos constituye un fen6meno comUa, como indican las representaciones de 10 enfermedad menta! que hemo. estudiado en un medio rural. donde los enfermos mentales son colocados. en Iibertad, en cas. de los habitantts (D. Jodelet, 1984). Entre otra. formula. dones de una teoda ingenua de Is enfermedad mental, ciertas afecciones nerviosas se explican a traves de un shock., como puede ser un temar de guerra, y ante un acceso de nerviosidad, se dir~: Es el temor que tema y que h. vuelto, 0 bien un .shock afecti~o. y se dir.: .Su mujer 10 h.

i.
I

482 , eeQmlento y vida sO,clal

13. La representecl6n social: fen6menos. concepto y teor'a .\ 483

'abandon.qo; es algo que Ie ha qued.do en eI cerebro y que sc hgri.do. Para tompreoder y asimilar un conocimiento dent/fico se desarroila un proCC!SQ similar. Al 19norar las convenciones que fijan la relacian entre el len guaje ciendfico y 10 .real, el publico considera. que el concepto constituye el indicador de un fen6meno atestado, 01 complejo de Edipo, cuando pas. al dominio publico, ya no esta relacionado con una rclnci6n entre padres e hijos '0 con su desplazamiento al nivel interpersonal, sino que se cOllvierte en un
4

signo vJsible, en un atributo de la persona.

Otro tanto, sucede can la teorla psicoanalltica, partir de la cual sc cons tituye una visi6n del aparato psiquico. En eI caso de un objeto complejo como es una teoda, la objetivizaci6n irnpJica varias fases: "4') Selecd6n y descontextualizaci6n de los elementos de In teori'a. Las inormaciones que circulan sabre el psicoanalisis sera~ objcto de una sclecci6q' en. funci6n".de criterios c.uIturales (todos los grupos no deneD un igual aeso a las informaciones) y, sobre todo. en fundo" de eriterios normntivos (tIn. wlo .se fC~ie.tle aquello que eoneuerda con el sistema ambieme de valo res;' I.. prcibibidones' referentes I. sexualidad ocultan los elementos de la teoti. reladonados can ella). Estas informaeiones son separadas del campo clenti6co at que pertenecen, del grupo de expertos que I.s ha concebido y ", son apropia4as por el publico que, al proyectarlas como hechos de su propio :"~: . univbersotFConsigue ddominarlas; I fi . I . ) arma.cion e un nuc co Iguratlvo: linn estructura (. c l.milgcn re producira de manera visible Una estructura conceptual. Las nodone, daves que configurAii ':rumensiones existendales, el consdente (que evoea la voluntad,.Io ap~.rente, 10 realizable) y cl ineonsdente (que evoca 10 involuntario,lo oculto, 10 posible) son visl alizados en eI nudeo a traves de su po sid6n por c~~ima y por debajo de .una lin.ea de tension en In llue se en carnan e1 ~g>nAieto, la contradicci6il en forma de presion represiva, el rechazo. q~e"da "Iugar al complejo. De esta forma, los conceptos teoricos se constituycJ:I. en un conjonto gnHic:.1 y coherentc que pcrmitc comprcnderlos de forma individual y en sus relaci0-nes. Pero asimismo permite transformar cl aparato psfquicp en una visi6n ec mpatible con otras teorias 0 visiones del hombre. La ocultaci6n de la sexu.li :lad ha conllevado I. eliminacion, <lenti'(l d~ ]8 reconstrueci6n esquematiea, d:: un elemento, cscndal en In teorfu, la libido. directamcnte ",oeiad. a J. ,,,xualidad.
Inconsclfnte

leza: el inconsciente es inquieto, los complejos son cgresivos., las partes conscientes e inconscientes del individuo se hallan en conBicto-.. Las iguras, elementos del pensamiento, se convierten en elementos de Is tealidad, referentes para el concepto. El modelo figurativo utilizado como si realmente demareara fen6menos, adquicre un status de evidencia: una vc:Z considerodo como adquirido, integra los clemen to. de la deneia en un. realidad de sentido eomun. Esta tendend. a dotar de realidad un esquema conceptual no es privativa del seotido comun. P. Roqueplo senala la tentaei6n, sufrida par los propios cientfficos, de ontologizar los modelos que familiarizan el aspeeto t.ori co de su saber. EI modelo cosista del atomo h. llevado a los flsicos a con siderar que el electron es alga que gira alrededor de otra cosa., el nucleo.

I , ,

Rechazo
Conscler ;e

\.
'?

____ Complelo

c) NaturaIizaci6n~ el modelo fi1!ul'alivo pcrmilini conc:rctar, ni coordinarIos, cads uno de los elementos q11e sc rrnnsforman en seres de natura

2/ Implicaciones del paradigma de la obiet;aizacion. - Aunque aislado respeeto a la representaci6n de una teoda ciendfica particular, cl modele de la objetivizaci6n en su triple earacter de: conItruccion Ielectiva' / esquetlllltixaci6n eIlructurante / naturalizaci6n, results tener una gran imt>ortancia. Por una parte, se 10 puede generalizar a toda representad6n. EI propio Roqueplo demostr6 dO forma magistral que la vulgarizad6n eientlfice sigue, en' tanto que proceso, las mismas fases que Ia objetivizaci6n. Por la otra, implica im portantes prolongadones desde el unto de vi e 6 iea del fundo", "," namlento e pensamlento social. ma .' < aj Este modelo revela la tendenda del pensamiento social a par media de construceion estilizada, gdfica y significante. AsI, C. Herzlicb J,L)Glt. 0; (1969) vuelve a encontrar un proceso similar acerea de las concepciones de CU1JI'''I,r.. la salud y la enfermedad, constituidas independientemente de los conoci Lui cfjJC1!"": mientos medicos. Un esquema bipolar artieula en oposiei60 dos parejas, in o(JJ ~ lv dividuo/salud. y sociedad/enfermedad . Este esquema interviene en forma 1'1'\ ' de nucleo figurativo para organizar las representaciones del origen de la en.. . f~rmedad, de los estad.os y eonductas de la cnfermedad. Las diversls agreSlones del modo de VIda, planteadas como fuentes de la enfermedad, son ' ~ asimiladas en un mismo significado, coacci6n de, la sociedad' sabre el indio viJuo sallo. Su carliClcr nodvo se cnenrna en la intoxicaci6n, que es paci.. -bida como realidad tangible. De manera similar, las representaeiones del niiio, aisladas par M. J. Chom bart de Lauwe (1972) en un conjunto de documentos cinematogrtlficos, lite rarios, publicitarios e instiiucionales, se estructuran en torno a un Dueleo biJ101ar. Una scrie de oposiciones elabora una imagen coherente y mitificada del nino, opuesto al adulto como 10 autentico se opone a 10 inautentico, 1a naturaleza a 18 sociedad, la vida espontanea al eondicionamiento normativo, la comunicaci6n directa con'los seres y las casas a las relaciones sociales fllc~ tieias J guiadas por eI in.teres y eI aan de luero. En una serie de experiencias,

procede~C\~

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l,'

--1

484

.Pen8amlento y vIda socIal

13. La representacl6n social,: fen6menos, concepto y tearl.

485

esta estructura gdfica se revela como cl nudeo resistentc y cstable de las

represent~ciones

(Abric, 1982).

titucionales que definen su funci6n: 'ense.nar, coordinar Ill'vida colectiva de

la clase.

AI analizar la 16gica natural que interviene en las actividades discursiv8s, J. B. Grize (1974) corrobora este proceso por medio de 13 nod6n de esquematizaci6n",. Una persona que se dirige a otra utiliza los signas de In lengua para derle aver su representaci6n en una esquematizaci6n compuesta

por imagenes. Esta es construida en funci6n de los objetivos perseguiclos

en la comunicaci6n. Esta subordinaci6n de Ia esquematizad6n a una finaH-

c) Como ya hemos visto, la aparici6n del consciente y del inconsciente. en tanto que tt~rminos del ntideo Ii rativo se debe a sa resonancia existeD.. . cia. stos se cen 0 de una experiencia conflictiva fntima, en I. que no -estaOausentes ni la dimensi6n imaginaria ni la dimensi6n mftica, con Ia ima gen de una luchQ entre potencias 0 fuerzss antag6nican. De esta rna.

dad social nos concluce a otta, importante implicaci6n del proceso de objeti~i2aci6n. . .
como una construcq6n selectiva subordinada a un valor social. Un jucgo de enmascaramiento y de acentuaci6n de los elementos que constituyen eI ob jcto de la, representaci6n produce una vlsi6n de este objeto marcada por una , ~storsi6n signi6cante. Dicho fen6meno esta emparentado con 10 que Piaget . (1976) defini6 como pensamiento socio.centrico, por oposicion al pensa rniento tnica y ciendfica: un conocimiento elaborado para servir a las necesidades, valores e intereses del grupe. , . Estc rlpo de p~nsamiento cuyo func:ionamiento' evoca el de la ideologia cs ilustrado por el caso de la representaci6n de la violaci6n colectiva entre . los cducadores callejeros (P. Robert, T. Lambert y C. FRugeron, 1974). Estos . Ultimos~ ante tales aetas' que condenan y de los que son excluidos par los , j6venes que tienen a su cargo, entran en contradicci6n con su proyecto profe, lional consJstente en ident'ificarse can dichos j6venes. Por ella canstruidn una imagen, del acto delictivo que resulte compatible con su permanencia en

b) Este apar!,ce, can Is evicci6n de la libido en eI casO del psicoanalisis,

nera, dertos elementos del fondo culrural presente en el universo mental de los individuos y los grupos pueden ser movilizados en la actividad de estructuraci6n y destacar a titulo de referentes ideol6gicos 0 modelos culturales. Los estudios sobre las representaciones sociales del grupo han puesto de manifiesto de manera particular este proceso. Asl, R. Kaes (1976) muestra que
las representaciones sociales de grupos reales, gIUe2S corporativos 0 ~ de dia n6stico se estructuran en ran ute en tomo a organizadores !Oi~ culturales;. Estos son tornados de mode os que aparecen como modelos uni..

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,
,
~.

-versales de I. grupalidad (el modelo cristi~no, can eI ~rupo de los dace ap6stoles; el modele hebraico, con la AIianza de Dios con su pueblo; eI modelo cc~ltico, can los Caballeros de la Mesa Redonda) que proponen fortrnis ideaIizadas, arquedpicas, de funcionomiento. C. :Flament (1979) se ha .consagrt.do a las representaciones de las relaciones sociales en eI seno de un grupo. Un nucleo bipolar hace que coexistan relacion.. que obedecen a un modelo funcional que las relaciona can las exigenein de una proclucei6n colectiva y relacione. que obedecen a un modelo igualitario y fraternal praveniente de la ideologla polftica revolucionaria. . d) Por ultimo, no es necesario demostrar la generalidad de la naturalizacion ni su importancia en contextos sociales reales. Ya se trate de tdaci<r nes etnicas, interraciales 0 intergrupales. 0 bien de juicios sociales, no faltan

eI seno del-grupo. Son puestas en practico diversas modalidades de construcci6~: por c:jempla,' sc: banalizara la vielaci6n colectiva ya sea escotomiz-.mdo

la viol.ncia que conlleva, 10 que reduce dicho acto a un caso de sexualidad

colectiva, 0 bien 'escotomizando el acto sexual, 10 que reduce la violenci'cl a una forma cornun y aceptable. Si se pasa de Is sociedad general a grupos y situaciones socialmente de-

los ejemplos en que la imagen, la polabra bastan para inmovilizar al otra en unstarus de naturaleza. Esto eS 10 que produce la biologizaci6n. de 10
social cuando transforma diferenciaclones SociBli:s en diferencias de set. Esto puede produdr las teodas sodales cuya triste' lecci6n nos ha ense.iiado 18

linidos, eI modelo de construcci6n a de reconstrucci6n de I. realidad permite

comprender la genesis de los contenidos representativos. La intervenci6n de 10 social como determinaci6n interna de las operadones de construccl6n de la representaci6n puede especificarse derivando los procesos cognitivos moviliudal por las condiciones normativas a de vital inter~s para la colectividad

historia. Regresemos a I.s explicaciones de la enfermedad mental en nuestro comunidad rural donde viven los enfermos mentales. Lo que se denomina desequilibrio nervioso puede set explicado de otta manera que por medio
de un shock --que constituye asila clase de enfermedad mas inquletante--,

es decir, par media de una degeneraci6n de la sangre. Par ella, un africano

cuya piel es negra sera considerado menos peligroso, debido ,a que su sangre es mas pura. que un ma8rebf, cuyo color de piel hace pensar en una sangre mezdada, es decir, en nervios mas 9fectados. Entre los mecarusmos de reconstrucci6n de la violaci6n colectiva, los autores han destacado una cosi ficaci6n de la vfctima, en forma de vaginalizaci6n: en el diSCUISO de los educadores. la victima pierde todos los atributos de la feminidad, no teniendo otta existeneia, para sl misma y para los demas, que a trav6s de su vagina.

o e1 individuo. De esta forma, eI estudio de M. Gilly (1980) sabre las representationes que elaboran 10s maestros-de sus alumnos reveIa que eI juicio
sobre los niDos con quienes el maestro 0 el educador se balla en interacci6n , 'constante, sc estructura, mas alIa de la diversidad de las impresioncs subjetivas y particulates, alrededor de un nueleo compuesto por dos tipos. de ,cualidades (intelectuales y de relaci6n) que corresponden a los imperativos ins-

I (1) tUucfa ~

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486

Penlamlento y vida 60clal

13. La representacl6n social: fen6menos. concepto y teorla.1

487

La estabilidad del nueleo figurativo, la matcrializaci6n y I. espacializ ci6n de sus elementos les confieren eI status de marco e instrumento para ori~ntar las percepdones y los juidos _ una rcalidad co~struida de forma en social. Y otorga sus herramientlls al anclaje, segundo proceso de 13 reprc~en tad6n social.

b.

representacl6n en 10 social

. Este segundo proceso se refiere al !nraizamiento social de Is representaci6n y de su objcto. En este casa, la' intervenci6n de 10 social se traduce en sIgnl/lCddo y la ulilidad que les son conferidos. AI menos asf son los dos aspectOs que han retenido con mayor frecuencia 1a atenden, debido a la funci6n social de la representation que llevan aparejada. Sin embargo, el anda;e impliea ot,ro nspccto. euyn gran importnncin hn sida puesta de manificsto por las recientes investigaciones en cl cnml10 de las representaciones y de los procesos cognitivos. Este aspecto se refiere a I~, i"ttgft!Ci6n cognitiva del ohjeto representado denuo del sistema dc pcnsamicnto preexlstente y a las transformaciones derlvadas de este sistema, t!1htO de' una parte como de c:ra. ~ a no se tnur;-tomo-en--eI-arSlf'"1:fe-la-o-lJjttivizaci6n, de Is constituci6n iormal de un conocimiento. sino de su inserci6n org'nica dentro. de un pensaniento constituido. Mu complejo y fundame!)!al de 10 que h. podido parecer, el proce,o de ancIaje, ,ituado en una rel:ldon dialectica can la objetivizacion, .rticula las tres 'funtions' hasjcas de 13 representacion: fundon cognitivn de inte~ra .don de la novedad, funcioJ:~ret.don de In realid.d y fundon de orientaci6n de las conducta~ y las re1aciones sacialc5._ .e Proteiforrne~, para utilizar una expresi6n de S. Moscovici, el proccso de ancla;c se descQmpone en varias modalidades qlle permitcn comprendcr: I/. c6mo Sf: conliere e1 si{!fJificado "I objcro rcprcscntnd.o;. 2/ l'onm 5C will.. za I, representaclon en' 't~~i\to que sistema de interpretacion ~d.eL.ml.lnd_o",.so till, mateo e iIlstr[ltnen't5~e conducta; 3/ cqmo sc opera Sll -integrario.n deQ. rmae un sistema de rec(.pci6n y In conversion dc Ins elementos 'de ~:~!.~.!I} ~ ~iilo reraC1onados can Ir~ repr~.'..e~t~cI6n.~. . - - - - - - -..-.\(

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jeres. los intelectuales. etc.h expresa una relaci6n entre los grupes sociales (se 1e asocia a 1a lucha de clases. al antagonismo franco-norteamericano, aI modo de vida de los norteamericanos, etc.h encarna un sistema de valores a de contravalores (uente de libertad a racaso de la voluntad, clave para Ia desviaci6n a amenaza para la autonomra, etc.); incluso puede convertirse en emblema a signa de sexualidad a de una vida sexual liberada .. Este juego de significado, externos tiene incidencia sabre las reladones establecidas eotre los difereotes elementos de la representaci6n. Dependieodo de que un grupo situe la practica analIties en una perspectiva poHtica 0 dentHien, mostrara una tendencia a prestarle diferentes usuarios, por ejemplo, los ricas en el primer caso, los intelectuales en."el segundo. Y evidentemente, esto depended. a Sll vez del sistema de valores al que se. adhieta este grupe. En este sentido se puede dedr que el gropo expresa sus contomos y su identidad a trave, del sentido que confiere a ,u representacion. E,te aspecto del proceso de anclaje resulta importante desde el punto de vista del anaIisis te6rico de una representacion. AI poner de manifiesto un principia de significado)}, provisto de spoyo social, se asegura la interdependencia de los dementos 9C una representation y constituye una indicaci6n fecunda para trstar las relaciones existentes entre los contenidos de un campo de representaci6n. Esta demostraci6n permite aislar una de las atticulaciones entre el aspecto procesal y el "pecto tematico de las representaciones, y uno de los PWlto, de ellcuentro entre sus aspectos individual y social. Para numerosos investigadores, este enraizamienta de la tepresentaci6n en la vida de los grupa, con,tituye un ra'go esendal del fen6meno representativo, ya que explica sus lazos can una cultura 0 una sociedad detetminadas.

q~e ~ impone en

Con f , asignaci6n de -sentido. - La jerarqufn de valorcs 18 sC:lcdaa y sus tMeremes p:rupos contribuye a crear. al~ reaedor del psicoanalisis' y su representaci6n. unn red de si~nificados a trayb de I. cual son sil-ladas sodalmente y evaluadas como hecho sodal. A 10 )8r~o de su penetraci~JJ. el psicoanalisis se ha wpmln, en un nmtextn m.is o ~nos haltil. can &~:erentes corrientes de pensamiento (politico. filos6fico. re1ig{oso, etc.), que: 1(1 inscribirin en divers as perspectivas. Ya no cs cansideradq como ciencia, .;ino como atributo de ciertos grllpo5 (105 ricos, las mu-

\ 1l El ancla;e

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2 / EI ancl.;e como instrumentalizaci6n del saber. - Esta modalidad permi'e comprender c6mo 10" elementos de la repre,entad6n no s610 cxpre san relaciones sociales, sino ue tambien contrihu en a constituirlas. En d CRSO del psicoanalisis, esta moda idad transforms la cienda en sa r uU para todos, confiritfudole un valor funcional en la comprensi6n e interpretaci6n de nosotros mismos y de aque110s que nos rodean. Alguna vera en el sonrojamiento y Ia cortedad, un complejo de timidoz; otro, ejecutivo de profcsi6n, atribuira la agresividad de sus subordinados al hecho de que .1 en carna la imagen del padre. Este proceso tiene Iugar inmediatamente de'pues de la objetivizad6n. La e'tructura grafica ,e convierte en gufa de Icctura y, a traves de una generalizadon fundonal., en teoda. de referenda para comprender Is realidad. U. Windi,ch (1978), aI e'tudiar discursos sostenidos par nadonali'tas suizos xen6fobos ,obre un referendum sabre la inmigradon, deduce una argumen tacion basada en oposiciones como la existente entre suizos y extranj~os, y desviad6n y normalidad, que funcionan como autenticas entidades materiaIes inmutables: e1 izquierdista se opone al autentico suizo porque es, al igual

Lo,Jou,u:kJ

488-

Penll~lento

y vida 60clal

13. l,a representacl6n social: fen6menos, concepto y teorra

489

que cl extranjero, un desviadoi el abstencionismo, posicion desviada, se explica. por la presencia de extranjeros, etc. El sistema de interpretacion tiene una funci6n de mediad6n entre el

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indiVtduO Y $0 medlO, asi como entre los miembros de un mlsmo grupo. ,

Cipaz de resolver y expresar problemas comu~ transformaelo en c~.~J8.R;:. elf _aJe eomnn, este sistema servira para clasi~c~ a [o~)~diyid_uos_l')~ icontccmuemos, para constitulr upos respecto..! rC?~_ @<:s se, e~alua~.a.. o. cla.~_ . :sllicad a IO~ Qtr~s. indivi~uos y ~Jqs I?tr,?"s srupas: ~~~co'~viert~ en -in5tru~ent? de re!ercncil que .. pc;r~mte c~municar c;n, et. mlsm,Q. leng!,laILYh,e.~~_~<?~!:._ gwente, infIuentiar.

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J / And.j. y objetiviz.ci6n. - La relacion existente entre la cristali zsd6n de una representaci6n en tarno a un nueleo figurativo, par una parte, y un sistema de interpretaci6n de la reaJidad y ~e oricntaci6n de Io~, com~ portamientos J pot Ia atra, queda perfectamente Ilustrada C~' In rclaclOn establedda can los enfermas mentales por parte de los habltantes de la comunidad rural que hemos estudiado. La observaci6n de los enfermos y el bagaje de saberes y experiencias acu muladas par la tradici6n y transmitidas par Ia comunicaci6n, hacen que se imponga en toda la comunidad una concepc~6n ~ue reiaci?na el est~d~ del . e:nfe:rmo can la disfunci6n de un sistema trlpartlta. especlc de teorla mgenua 'sobre la estructura del organismo. En cste sistema fundanal, 10 orgamCo t.que remite a la especie) esta ar~iculada 1\ d.os instancias i~dependicn t~ y antag6nicas: el cerebra (que remHe a 10 s~tlal) y los nervlas (~,lIe remiteri '8 ]a ..naturaleza). EJ cerebre se caracterlZ;1 por su producclon (In activiHad mental cuyos niveles de desarrollo esn1n estrechamente ligados al volumen' de la masa encefaJica, a su crecimiento con la edad y moJde~dos 'por e1 aprendizaje socia1), por una parte. y cl contro.1 regulador que e)crce sabre Cl funcionamiento inte1ectl.1al, argamco y nervlOSO, par la ~tra ..Los nervias tambi~n tienen producciones espedfic:as (los humorcs. la vlOlcncln Y II. maldad) y una forma de .r~guladon (alltom.3rismo y excitadon) que se ~x. tiende a Ia vida arganica activa y mental. De este mado. cerebro y nervlOs son objetivizados como realidades nut6nomns: In cnfcrmcdatl C:1~'> sohre elIas, los toma y los transform a y a traves de elIas se ~xp!tcnra un comportamiento'o el hecho de estar enferma: (It! este no 1~ funclona ~I cer:bra,., 10 suyo son los nervios. La disfunci6n de este sistema reviste d. vers~s grados. y farmas que repercuten en la vi~a vegetati~, activa y social. A diehas formas de disfunci6n corresponden dlferentes !lpos de enfermos, a los que se ajustan las prescripdones . que re~ulan la, intetacci6n. con elIas. EXlste, en efecta, toda una gama de tecmcas de mfluencI8 que perm1te~ adaptar aI enermo al papel y al Iugar que Ie son asignadas. Esta~ teeDICaS s.an a bien tttnicas de represi6n, penalizaci6n: ,tamar po~ el mledo, .? bl,en [ecnieas de incitad6n, reeompensas: tomar por la suavtdad. En el mtenor

de cada grupo de tecnicas, toda una graduaci6n permite actuar depc:ndiendo del estada atribuida al enfermo en tratamiento, tratandolo asi como a un animal, un nHio 0 un adulto. Ademas, si se piensa que los nervias dominan en una persona, no se utilizara Is penalizaci6n directs: grufiir, mostrar los dientes, a castigar, por mieda a una respuesta violenta 0 maligna; en cambio, se Ie privarol de 10 que Ie gusta 0 se Ie amenaza", can recurrir a la inslituci6n hospitalaria. Cuando se considera que el cerebro de una persona es el uniee afectada, se osara dar a esta persona reprimendas, akar Is voz. La distribuci6n de recompensas sigue el mismo modelo: dar una suavidad. -paslelillo, postre, tabaco ... - cuando el cerebro esla poco desarrollado; halagar, cumplimentat, denatar su confianza cuanda el conocimiento)l> es mayor. El enfoque de las tepresentaciones sodales en el marco experimental ha , demostrada ampliamente el lazo que existe entre el sistema de interpretaci6n i:f> que eSlaS proportionan y las conductas que gulan. Abric (1976) ha diluci. . dado en particular los mecanismas que, desde este punta de vista, resultan del juego entre la objetivizaci6n y eI anclaje en situadones experimentales en las que se haee que las sujetos se comporten de mane.!,'a cooperativa a competitiva segUn las representacianes inducldas por el expe.ri'mentador. La si.tuati6n experimental a la que se enfrenla un sujeto movillza un trabajo de apropiaci6n cognitiva que permite comprenderla, anticipar 10 que se producira, preparar la interacci6n con el .compaiieto y dar sentido al propic comportamiento. Todas ]as interpreta~iones se organizan en funci6n del micleo central de la represenraci6n de la situaci6n experimental. Este nucleo depende del objeto representado, de la relaci6n que el sujeto mandene con el y de la finalidad de la situacion. En la situaci6n estudiada, 10 repre sentacion se refiere aI compafiero can el que interactUa e1 sujeto por el intermediaria del experimentador. Este compafiero ficticio es representado ya sea como una persona 0 bien como una maquina. EI Dueleo 'de la represen. sene e a a rna urna tacion se eristaliza en la noci6n de ri idez y. por a noci6n de flexibilidad adaptatiyo por 10 que hace. 0 la sona. En respuesta a un compo.rtamtenta que se mantiene i ~nticoJ sea cud sea l~ Ilnagen dRda del companero, el sUJeto desarrollara Interpretaclonesy-COiiductas dlterentes, dependlenaoaeslpiFriS:lencon'trarse&nte Uil~mlqUina 0 ante una persona. Estas conductas s610 .seran reactivas ante la idea de Be-xibilidad 0 de rigidez. Estos diferentes ejemplos muestran c6Plo operan estas estructuras signi6cantes y graficas de la representaciOn. A menudo se plantes. una pregunta "'" a este respecto~ ~existen estes nucleos, estas im&genes, fuera de 18 recons~ trucci6n que de elIos hace el investigador? Si no es asf, se Ie podrfa tachar de mostrar una tendencia hacia 1a objetivizaci6n, a 18 realizaci6n de sus ncr cianes. Conviene subrayar que las estructuras ssf obtenidas a menudo tienen valor de construcci6n hipoletica y, sobre todo, que pretenden e~plicar un

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13. La representacl6n social: fen6menos. concepto y tear(a

Pensamlento' y vida social

491

luncionamiento del pensamicnto. En los discursos

las rcspucstas que dan

sceeso a las representaciones, estos elementos intervicncn efcctivamente como

organizadores de contenido y como opcradorcs de sentido: can ellos 10 quc ~lcanzamos es un pensamiento en aetos, pues haeen i"teligible su funciona micnto. Por otra parte, son proporcionados por c1 lenguajc y funcionan como

social, cntra en contacto con otros sistemas de pensamiento, can otros mar~ cos de interpretacion. Estas, a su vez, se transformaran, como el propio psicoanalisis. Cuando se campara e1 psicoanalisis con Ja confesi6n , a fin de 'cam-

prender 10 que es la curacion psicoanalftica, se deforma d psicoanallisis para' confesi6n tambi~n sufre una modificaci6n semejante. S Moscovici hahla de.
converSlOnes de e~periencias, de percepciones que condudrin a una nuevl;,-. V1S16n. LOs conceptos analiucos operaran en tanto que categorIas aCleiigUafi Ie, mtroauciendo otto orden en el entorno y transformindose en instrumen integrarlo dentro de' un universo conocido de referencia y, no obstante , Is

un lenguaje que sirve para codiftcar I. realidlld.

Por 'ultimo hay que senahir que las tenclencias mas recientes de las inves

tigaciones sobre la 'cognici6n, las imagenes y la epistemologfa .ingenua convergen en :,tfirmar la existentia, dentro del pensamicnto. de dichns estructu ras y de dich'as imagenes. Para superar las insuficiencias de las teorfas in5pj. radas. por el conductismo, cada vez resulta mas necesario hacer intervenir las representadones como tearfas implicitas que dan cuenta de operaciones de pensamienta en la interaccion cotidiana con el mundo y, sabre todo, en

tos naturales de comprension que hacen caducos a los olros. Una nuev" disciplina se ha andado en 10 real, pero al hacerlo, ha trastornado el pensamiento. Las necesidades de la colectividad que la integra hacen de ella un
instrumento que producira sus efectos al convertir los marcos habituales de representad6n de la realidad y al cambiar d contenido de nuestras experiencias y de nuestras percepciones.

10 integraci6n de 10 novedad: los representaciones desempefiarfan eI papel

de sistemas gencrndores. Esto nos Ileva a In [crccra modalidad del proceso

de andaje.
4 El andaje como enraizamienlo en el sistema de pensamil!lIto. - As! como no surge de. la nada, la representaci6n no se inscribe sabre una tabla rasa, sino que siempre encuentra algo que ya habia sido pensado., latente

De esta forma, el cambio cultural

uede incidir sobr<: los modelos de

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pensamiento y de .can ucta ue rno i ca an r pro n a s experieIl:.. elas por me laClon de las representaciones. Garno ya hemos mostrado res\ . pecto aI euerpo (0_ JodeIet, 1'9'8~T,1'ii'(hTUsr6ii de nuevas t~cnicas corporales

a monifiesto. Los divulgRdores cientfficos ya s.ben algo de ella, pues en ocasiones se topan can la inetcia 0 la resistencia de esqucmas, de sistemns de re cepci6n que impiden la asimilacion de nueVDS conocimientos. S. Moscovici

y de nuevos modelos de pensamiento ha modiJicado profundamente la relaci6n con el cuerpo y las categodas a partir de las cuales 10 r<:presentamos. En una experiencia natural que ha permitido. comparar diversos discursos sacorporal se ho ido ampIiando, orienlllndose h~da diferentes direcciones: 10 relaci6n distante os sustituida por un enfoque vivencial'y los mensajes m6rbidos y funcionales pierden importancia en oomparaci6n con las experiencias dinamicas y placenteras. Su conocimiento tambi~n se modiJica, un desinteres por el cuerpo biol6gico en favor de un cuerpo lugar de placer conduce a .bandonar un enfoque ciendftco biol6gico. Actualmente se conoce menos d organismo. Se olvidan los sistemas funcionales y los 6rganos internos ante l.s partes externas del cuerpo a traves de las cuales este se hace notar y entra en cantacto con el exterior. Las representaciones adquieren autonom{a y rea~ lizan un trabajo en 105 modos colectivos de pensamiento. lNo es ese fen6meno .1 que se refeda Durkheim (1895) euando proponla que la sieolo la socia estu iase e que manera s represen ones se Interpe an, se exc1uyen, se fuslOnan 0 se distinguen entre sb? b) Desde otra perspectiva, la ~<familiarizacion de 10 extrafio,.., junto 81 bre el cuerpo can quince anas de intervalo, ae ha visto que Ia experiencia

. ha explorado las consecuencias de dicha fricci6n, mostrondo c6mo la divulgoci6n del .psicoanalisis eta considerada una amenaza en la medida en que ponia en peligra d sistema de normas y de canocimiento de la colectividad,

A niveI'individual, E. de Rosny (198il, jesuita que fue iniciado en el saber ~l~o por un curandero Camerun, ha sido testigo de 10 quc repre~ senta un. shock de este tipo, pucs vivio como una lucha la integraci6n de conoclmientos que chocaban frontal mente con su vision cristiana, yo que dichas conocimientos consideran que Ia violencia mortal es benefica y liberadora. Tuvo que operar una autentica conversion para llegar a ven> la violencia, es decir, para atteve:"se a considerarln en c1 mundo e interioriznrln

de

como un heche ..
El contacto entre la novedt.d y eI sistema de representacion preexistente se balla en el origen de dos ord :nes de fen6menos, opuestos de derta manera, que dan a las representaciones una dualidad en ocasiones sarprendente. Esta dualidad consiste en set tanto iJ novadoras como rfgidas, tanto movientes como permanentes, y en acasiones, (1 el seno de un mismo sistema. Fenomeno al que S. Moscovici se refiere _ con la hip6tesis de la polifasia caRnitiva. a) De derta manera, la il"corporaci6n social de In novedud pllcde ser estimulada por el cadcter crea:lor' y auttlnomo de la representacion social. A medida que Ia representaciQ!1 del psicoannlisis se extiendc en el campo

andaje, har. prevalecer 105 antiguos marcos de pensamiento, alin.indolo en \ ' 10 ya conocido (S. Moscovici, 1981). Est. modalidad de pensamiento carac{l>" terizada por 10 memoria y el predominio de posiciones establecidas, subsuma ifJ-f-jJJ, y pone en practica mecanismos generales como la clasifie8ci6n, 18 categori~ j,J'( zaci6n, d etiquetaje, la denominaci6n y procedimientos de explicaci6n que
obedecen a una logica especffica. COOlprender algo nuevo es hacerlo propio

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492

Pensamlento y vida 80clal

13. La representacl6n s clal: fen6menos, concepto y taorra

I 493

y tambh~n explicarlo. EI sistema de represcntaci6n pro ordona los mnrcos, las senales a trav~s de las que d andaie c1nsificara den ro de 10 fnmilinr y explicara de una forma familiar. Hacer propio alga nuevo es aproximarlo a 10 que ya conocemos, ealificlndolo con las palabras de nuestro lenguaje. Pero nombrar, comparar, asi milar 0 c1asificar supone siempre un juido que revela alga de In tearis que uno se hace del objeto clasificado. En la base de tad a categorizaci6n, un sustrato representativo sirve de presuposici6n. ,.

En I. comunidad rural donde son acogidos los enfermos mentales a6n se utiliza una designaci6n antigua y vernacular del loco: e1 bredin, Estn costum bre se reserva espedficamente para expresar una diferenciaci6n social cuando se deseaoponer e1 grupo de enfcrmos aI grupo de ncogida, es dccir, los civiles. Esta categoria se diversifica en cinco tipos: e1 <dnoccnte (cnyo cerebro no se ha desarrollado), eI chiflado (que corresponcle a un trastotno purnmente cerebral y, por ende, poco peligroso), el <doco mental (en q~ien no se pota ningUn signa visible de locura, pero cuya mirada y eomportamiento solapados. indican una maldad imputable a los nervios), el <lchaval de 10quera~ (tambien sin signa visible, pero con una marcada desviad6n y una mald.d imputada a los nervios). Sobre la base de la teorla implkita se ha constituido. una construcci6n de tipos que permite clasificar:a cualquier reeien lIegado. . ........... .... ~ .. -:;:_ :Este tipo d~ dasificaci6n en rdad6n con un prototipo ~ ~S.J.~Jl.tta-;.J . ,.;: . ,. Orete una matriz ic6nica de rasgos en referenda a los cuales el nuevo ob jc:to es situado~e.n. relaci6n positiva 0 negativa. Al permi,tir una rapida evaluaci6n de las iqfo,rmaciones disponibles, el ancla;e autoriza asi concJusiones rapid.s sobre 'Ia ..conformidad y la desviaci6n respecto al modelo. Procede .por .un'razonamiento en el que la conclusion ha sido planteada de antemano y ofrece al objeto dasWoado una matriz de identidad en la cual pueda quedar lijo; Este sistema de c1asificaci6n oresupone una base de representacion compartida colectivamente, referente -a 10 que debe incluirse en una :clase deter. minada. Las propias categorfas son estableddas social mente. En un estudio de L. Boltan.ski (1981) varios suo etos deben dasificar diferentes lichos cl~ .:Jt. ael n en gropes correspondientes a categorIas socioprofesionales. La c1asi~ ficaci6n es nevada a cabO en tunel6n de un upo de proesi6n privilegiada que encama, por r~zones h~st6~icas 0 socia.le~, ]a ~ategoda p;ofes.ional en c~esti6n. Los protottpos que onentan las claslficaclones no 'solo tlenen proPledades t~xon6Dllcas, sino que corresponden a expectativas y coacciones que definen Jos comportamientos adoptados. La interacci6n con ellos se desarroHa de tal forma. que eonfirman los caracteres que ~e Ies atribuyen. De esta forma, el anc!~lc;_.gar8ntiza 18 relad6n entre 18 fundon cOKniti~a basics de Ie. repre~ tad6n y su funci6n social. Ademas; proporcionara 1. objetivizaci6n sus ele-

mentos gr~Uicos, en forma de preco strucciones, 8 fin de elaborar nuevas te. presentaciones. . El estudio de~\M. 1. Chombart de Lauwe .sobre eI nino ofreee un buen ejemplo de esta ultima dialectica. EI status social (no activo) del niiio Ie hace caer, habida cuenta de la ideologla de nuestras sociedades, en eI gtupo de los dominados, .categorizandolo como tal (dotado, pero en menor medida, de los atributos del grupo dominante a de los atributos opuestos). Esta categorizac:i6n constituye la base de la c(!msttucci6n de la representaci6n, estructurada segun un esquema bipolar que ya hemos visto con anterioridad. Ese esquema cristaliza una visi6n mitificada del nino que provocarB practicas sadales y propondra al nino un modelo al que este se somete. Como ya hemos clicho, comprencler es tambi~n explicar. La busqueda de causalidad es un importante aspecto 16gico del pensamiento social. Ante un nuevo acontecimiento 0 un nuevo objeto sobre el que no disponemos de conacimiento alguna, explicat mediante una causalidad es una manera_ de represenhirselo. Pero esta explieaci6n no se haee unicamente en base a las infor maciones y observaciones de que disponemos: no procedemos tan s610 por infereneia, sino tambien par deducei6n. Por esta raz6n, S. Moscovici (1982,' 1983) hace que coexistan, dentro de la manera de pensar la realidad cotidiana, dos ripos de causalidad: la eausalidad par atribucion, eficiente, atribution de una causa a un eecto, como ... en el prceedimiento cientffico, y la calls.lid.d por imputaei6n, que busca las inteneiones que hay detras de los ac\OS, el por que de su finalidad. Es este ultimo tipo de causalidad el que es moviIizado cuando un acto no concuerda can las representaciones de quien 10 observa. Este observador buscara la in- ..tend6n y eI anelaje servira para encontrar su sentido, deliniendo la categoda a la que pertenece. En el pensamiento social a menuda se produce un 4eslizamiento de un tipo de causalidad al otro y una transformaci6n de lao intend6n en causa 0 una transformad6n de la causa en intention. En el ~ampo de la vida y las relaciones sodales, este funcionamiento produce efectos se mejantes al fen6meno del chivo expiatorio 0 la teorfa del complot, en historia (M. Billig, 1978) . Los procesos de jllieio en que las representaeiones preestablecid.s definen la naturaleza de 1a causa que se desea descubrir ponen en duda la generalidad de Ia teods de la atribud6n en psicolosfa social, 0 los pretendidos sesgos que las teorlas de la cognid6n descubren en el pensamiento de sentido comun al referir]o al pensamiento cientificQ. Sobre todo el sesgo denomina.do de personalismo que expresada una tendenda general consistente en ver en el sujeto y no en las circunstandas exteriores Ia causa de los acontecimientos que Ie sueeden. Ahara bien, diversos trabajos muestran que, por una parte, existen explicaciones diferentes segun los grupos sociales y que, por Ia otIa, la explic.ci6n a traves de una causalidad personal es especlfica de las optiones ideol6gicas propias de ciertos grupos (U. Windisch, 1982) 0 depende de

494

Pensamlento y vida 80clal

I.

representaci6n que se tiene de 1a sociedad y del hombre. Dichas represen taciones subtienden J en un estudio sabre la representaci6n de la justicia, to das las posiciones acerca de II responslbilidad de los aetos delietivos y el papel del sistema p~naJ. Por orra parte, en nuestras sociedades, la ideologla dominante, nuestras mismas leyes, elaboran un modele de la sociedad donde se sobrevalua el papel del individuo. Dicbas representaciones se ofrecen a modo de premisas de las que no hacemos sino sacar las conclusiones 16gicas. Los juicios de causalidad que resultan de ellas quiz. sean err6neos respecto a los datos objerivos -<omo' muestra P. E. Barjone! (1980) acerca de 1a respon..bilidad de los conduc:teres en los accidentes de traico-J pero no demuestran en modo alguno Is. existencia de sesgos inherentes a toda .forma de .pensamiento natural 0 ingenuo.

14

Las representaciones sociales

par ROBERT M. FARR

A.

Representaclones soclales: una Introduccl6n

D_

Conclual6n

AI aislar los mecanismos socio-cogniti'\fos: que intervienen en e1 p:nsarniento social, el estudio de las representaciQncs sodates oflece una poderosa alternativa de los modelos de Ja cogoici6n social. Su aleanee en p,icologia soCliil no se detlene ahl, ya que aebido a los lazos que la, unen al lenguaje. al universo de 10 ideol6gico, de 10 ,imb6lico y de 10 imaginario social y debido a su papel dentto de la orientaci6n de las conduct.. y de praeticos sociales, las representaciones sociales constituyen ohictos cuyo estudio devuelve a esta disciplina sus dimensiones hist6ricas, sadales y culturales. Su teoda deberfa permitir unincar el enfoque de toda una serie de problemas sit!Jados . en Is intersecci6n de la psicologfa con otras ciencias sod ales.

I.,

En una dbta aparecida en 1872 y consagrada a los modos de .expresi6n de las emociones, el bi6logo Charles Darwin se aplic6 a la observaci6n de los fenornenos Iigados al encuentro entre do~ animales. Un petrO se encuentra can un gator una galJina protege a sus pollitos contra un inttuso: Darwin registra cuidadosamente las modificaciones fisio16gicas que constata, proporciomindonos un calarido informe de la conversaci6n de gestoSlO' que se de. sarrolln ante'sllS njos. Serials que estns actitudes impJican .Ia eolocacion de totlo el Clierpa, la posturu, la orientaci6n redproca de ambos protagonistas, sl1bruY<lndn O1simismo que en e1 hombre es eI rostra el que desempeiia el papet primordial en la expresi6n de las emodones. No resulta sarprendente que diversas escuelas psicosaciol6gicas hayan podido sacar provecho de este capi tulo de In obra de Darwin aun cuando las relaciones humanas constituyen fen6~enos rnucho mas com~lejos. En efeeto, su comprensi6n compete al terreno de la psicologfa social mo, que 01 de la biologfa. . La particular complejidad de los contactos entre los hombres proviene . del papel que en ellos desempeiia el lenguaje. Gesto pereccionado, exclu o;iva de In especie humann, portador de emociones pero tambh~n de ideas e imagenes, ellengl1aje eleva In comunicaci6n aInivd simb6lico. Su priviIegiado lugar queda i1ustrado por eI hecho de que los hombres tan ,610 recurren a In comunicaci6n a traves de gestos cuanda careeen de una lengua comun. Al tener eI mismo significado para quien hahla y para quien eseucha, el len Runje permit~ tanto representar un objeto ausente a invisible, como evocar eI pasado 0 "I futuro, liberando asi las relaciones humonas de las limitaciones def cspacio~tiempo que sufren Jas otras especies. Esto es 10 que resume E. Goffman, sagaz observador de In escena social~ cuando anota: Numero:.t.... !iDS hechos cruciales se situan mas aUa: del tiempo y el lugar de la interaction { ":OF ~ 0 son disirnulados en Sll interior, ' En 101 mayorfa de las sociedades ht1mana~, las pers~nas pasan una gran

de..m~D~JWtdle. i( ~it<'-'

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.

, BIBLIOTECA de EDUCACION
La BIBUOTECA DE EDUCACION tiene el prop6sito de difundir los estudios teoricos y las experiencias practicas mas avanzada~ que surgen hoy en el ambito internacional, y de dar a conocer tambien las investigaciones, ideas y propuestas innovadoras que se van generando en los paises de habla hispana. Las distintas series de esta Biblioteca se editan bajo la respollsabilidad de reconocidos especialistas y esllin dedicadasa la fonnacion de los docentes, a los metodos didacticos, ala psicologia . y los pracesos cognitivQs del aprendizaje, a las nuevas tecnologias y las herramientas para investigar en su aplicaci6n a todas las materias que constituyen los
. currfculos escoJares y 'planes de estudio universitarios.

SERlE PSICOLOGlA COGNITIVA, CULTURA Y EDUCACI6N

' .

LAWRENCE A. HIRSCm;ELD. Y SUSAN A. GELMAN (Compiladores)

Cartografia de Ia mente La especiflCidati de dominio en Ia cognicion y enla cuitllra

Volumen I: Origenes, procesos
y .conc~p~os

Representaciones sociales
Problemas teoricos y conocimientos infantiles Jose Antonio Castorina
(compilador)

LAWRENCE A. HIRSCHFELD Y SUSAN A. GELMAN (Compiladores)

Cartografia de Ia mente La especijicidad de dominio en Ia cognicion y en Ia cllltilra

Volumen II: Teorl3S infantiles, -estudios intercuIturales y consecuencias educativas

JOSE A. CASTORINA Y ALICIA M. LENZI ( Compiladores)

La formaciOn de los conocimientos sociales en los lIilios Investigaciones psico16gicas y perspectivas educativas

 Las representaciones sociales: problemas te6ricos y desafios educativos by

'Gedisa.
Social representations as a perspective in social psychology.., .A semiotic analysis of the development of social representations of gender>' y ..Children's representations of social relations by Cambridge UP, Social Representations and the Development of Knowledge, The Press Syndicate of the pniversity of Cambridge, 1990.
Social Consciousness and its lIistory, Presenting Social Representations: A

Conversation) From Collective to Social Representations: Aller ~t Reto\U'lt Y Social Representation and the Ontology of the Social World: Bringing Another

Indice

Signification into the Dialogue reprinted by permission of Sage Publications

Ltd. from Culture & Psychology, vol. 4, n;O 3, September 1998, Traducci6n: Adelaida Ruiz . : .'\ ..
Diseno de cubierla: Sebastian Puiggr6s

1. Las representaciones sociales: problemas te6ricos y desafios educativos Jose Antonio Castorin~'; C~ri,~~ 'vi~i~~~ i.~;l~;; ..... .
2.

Primera edici6n: febrero del 2003, Barcelona

Las representaciones sociales como una perspectiva de la psicologia social. .............. . Gerard Duveen y Barbara Lloyd, . . ........... .

29

"Derechos reservados para todas las ediciones en. castellano

Editorial Gedisa, S. A.

3. Un anruisis semi6tico del desarrollo

de las representaciones sociales de genero . Barbara Lloyd y Gerard Duveen ........... .
4. Las representaciones infantiles de las relaciones sociales

41

Paseo Bonanova, 9, lola 08022 Barcelona, Espaiia

Tel. 93 253 09 04 Fax 93 253 09 05

corr~o

electr6nico: gedisa@gedisa.com

Nicholas Emler, Jocelyne Oh~~~; 'j~li~ jji~ki~s~;; ... :.

65

http://www.gedisa.com

ISBN: 847432-872-1
Dep6sito legal: B. 4839-2003

5. La conciencia social y su historia Serge Moscovici

...................

91

Impreso par: Carvigraf

Cot, 31, Ripollet

L.a presentaci6n de las representacion\ls sociales: dlalogo con Serge Moscovici. ....... . Ivana Markova .............. . De .las representaciones colectivas a las representaciones sOClales:lda y V1lelta................. . Robert M. Farr"' ........... .

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Impreso en Espana Printed in Spain Queda prohibida la reproducci6n total 0 parcial por cualquier media de impresi6n, en forma identic&, extractada a modificada, en castellano 0 cualquier otro idioma.

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8. La representacion social y la ontologia del mundo social:

el aporte de otra significaci6n para e1 dialogo ....... , , Gilberto Perez Campos Bib1iografia , , . , , , . , , .. , . , , .. , , , , , .. , , . , , . ' , ... , ... ,
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1
Las representaciones sociales: problenuis te6ricos Y'desaflos educativos "
"

,lose Antonio Castorina y Carina Viviana Kaplan

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En las ciencias sociales y en la psicologia contemporanea han entrado en crisis ciertos presupuestos los6ficos' que habian intervenido en su genesis, especialmente la escisi6n entre individuo y sQcied ad , naturaleza y cultura 0 conocimienw por elaboraci6n individual 0 par nnposlClOn social, El desarrollo de la teona de las RS inaugurada por Moscovici, aun con sus problemas por resolver y con sus respuestall insuficientes; expresa sin duda una perspeCtiva superadora ,de estas dicptomfas. Este libro ,es una compilaci6n actualizada de'la elaboraci6n de ciertos temas te6ricos cuyos autores comparten en lineas ge'nerales dicha perspectiva. En este articulo nos proponemos, par una parte, dilucidar el significado de algunas cuestiones que se reiteran en los capitulos, para facilitar su encuentro can los lectores; ofrecer un panorama de las ideas 0 antecedentes que contribuyeron a configurar el concepto de RS y, ademas, queremos establecer las relaciones con otras categonas de las ciencias sociales y poner de relieve los debates 'en curso, Por otra parte, discutiremos la tesis segUn la cualIa concepci6n psicosocial de como adquieren los nifios las RS se contrapone par razones teoricas a la concepci.on canstructivista del desarrollo cognoscitivo. Argunrentarem,]sipor el contrario, que es posible un campo de colaboracion entre.las disciplinas en el estudio de los conocimientos sociales. Ademas, mostraremos el lugar de las representaciones so9

ciales en la construcci6n del conocimiento de los alumnos, previo al aprendizaje disciplinar, y en su cambio conceptual. FinaImente, plantearemos una tematica ausente en ellibro: hasta que punta la categona de RS permite explorar la dimensi6n de la practica educativa vincuJada a la constitucion del sujeto social. ParticuJarmente, nos ocuparemos de la influencia de las expectativas de los docentes en las trayectorias educativas.

Los problemas te6ricos

.. ".

Destacamos algunos temas centrales que atraviesan los, capitulos, sin desmedro de su especificidad 0 justamente 'poI" ella. Enpnmer lugar, el modo de formular ia,s, r!lpre~entaciones sociales, buscando identificar las notas que las distingUen de otras categorias de las ciencias sociales, como la cuItura, la ideologia, el lenguaje, las representaciones colectivas. En particular, los autores reconstruyen'las filiaciones de la categorfa dentro de la historia del pensamiento en las cincias sociales, que van desde la tradici6n originada en Durkheim hasta las ideas de Piaget. Se proponen establecer las condiciones epistemicas de la definici6n de RS, ante los desafios de la investigaci6n y las demandas de precisi6n y rigor conceptual planteadas POl' los criticos. Para esto, se preguntan si la amplitud de las definiciones y su identidad conceptual, todavia muy debil, son un inconveniente insalvable 0 expresan un momento de una historia de elaboraciones, de ' una dinamica conceptual que habla mas bien de la complejidad de su ~objeto y de su fertilidad. Hay por 10 menos dos aspectos de la constituci6n de la categoria que pueden resultar pertinentes. Por un lado, la multiplicidad de relaciones del concepto con diversas disciplinas' vecinas: el campo de la psicologia cognitiva, la antropologia, la 16gica natural o.Ia sociologia. En este sentido, el estudio psicosociol6gico tiene un estatus de transversalidad -no de yuxtaposici6n- que'interIr ,pela y articula diversos campos de investigaci6n, en una genuina , coordinaci6n de los puntos de vista (Jodelet, 1989: 41). Por otro lado, se puede hablar de una complejidad de las relaciones que entran en ,Ja definici6n te6rica y en su modo de analisis. Esto es, para formular 't' una definici6n de re presentaci6n., social es preciso considerar, por 10 menos, elementos mentales, afectivos y sociales, como ellenguaje )f. y la comunicaci6n, es decir, procesos psiquicos y sociales. En este sentido, las RS ocupan una posici6n mixta en la encrucijada de Una se, riede conceptos sociol6gicos y psico16gicos (Moscovici, 1988).

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S:

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La teorizaci6n de las representaciones sociales ha sido cuestionada.Asi, Jahoda (1988) considera que las definiciones formuladas por los psic610gos sociales son imprecisas y exhiben una debilidad epistemica lIamativ8" incluso cierta inconsistencia, 10 que deberia obligar a un mayor rigor en la caracterizaci6n de sus propiedades y una definici6n mucho mas ajustada del termino. Semejante critica, segUn Moscovici (1988), revela una incomprensi6n sobre el estatuto te6rico de las RS y no es aceptable sin mas, porque una definici6n rigurosa no es un punta de partida sino de lIegada en la formaci6n de una disciplina cientifica. Puede suceder, como es el caso de las RS, que un termino sea demasiado amplio en una etapa inicial de 18. llnea de investigaci6n. Ademas, la,propia diversidad de concepciones 0 definiciones, por insatisfactoria que sea, a partir de la obra de Moscovici (Farr, capitulo 7 de este libro; Abric, 199'.1.; Elejabarrieta, 1991), no indica necesariamente un deficit inherente a la producci6n teorica, sino mas bien un nivel de elaboraci6n asociado con diferentes tipos de investigaci6n, cada uno con su propio sesgo. Como dijimos antes, la historia de la investigaci6n en la psicologia de las RS, su transversalidad y compl<\iidad, dan raz6n a la posici6n de Moscovici, segUn la cualla importancia epistemica de los conceptos y , , de las teorfas en las disciplinas sociales reside en la medida en que una Serie de significados permiten harer ampuamente <<Visibles los fen6menos del campo estudiado y en los'problemas que es capaz de suscitar. En sintesis, las versiones de RS dentro y fuera dellibro no son uniformes. En ocasiones, incluso parecen inconsistentes entre si, dado que los rasgos que se les atribuyen derivan de'distintos problemas de investigaci6n. Por 10 tanto, no podria hablarse de una definici6n cerrada y a priori de RS. Las aproximaciones ofrecidas por los autores surgen de las notes que han ido reuniendo a 10 largo del propio proce so de producci6n del conocimiento. Se plantea asi un desafio poco usual a los lectores: sostener la incertidumbre de los significados 0 una configuraci6n conceptual de contornos poco delimitados. Ademas, se hace evidente que la categoria de RS ocupa ya un lugar relevante en las ciencias sociales, sobre todo' en las Ultimas decadas, prinCipalmente por BU contribuci6n al estudio de la constituci6n de la subjetividad social. Los aportes de las diversas dimensiones abordadas en cada capitulo contribuyen a dar cuerpo al ambicioso proyecto originario'de Mos covici empeiiado, en sus propios terminos, en la rehabilitaci6n del , sentido comnn y el cop,ocii:niento corriente. Todos los trabl}jos comparten una fuerte reacci6n contra las perspectivas reduccionistas de la psicologia social que han dominado en

10

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la tradici6n anglosajona y que autores como Graumann (1986) denoroman la <dndividualizaci6n de 10 social. Las RS se producen, se re..

. crean y se modifican en el curso de las interacclones y las practicas sociales: este es su estatus ontal6gico. Ahora bien, esta tesis suscita para los psicologos infantiles y los educadores una cuestl6n de gran interes, que trataremos can cuidado mas adelante: Gcual es la rela- f '/' cion entre las representaciones asi producidas y el conocimiento individual? De otra manera, las representaciones sociales Gse las apro--t _ pian los niiios de manera activa 0 pasiva? Puede afirmarse que un ~ rasgo esencia! de tada la corriente moscoviciana es eI objetivo de reso\!- cializar a la psicologia social, en el sentido de subrayar la genesis social - de las representaciones. En otras palabras, 10 que permite calificar de sociales a las representaciones no son tanto sus soportes individuales 0 grupales como el hecho'd.e que sean elaboradas durante los intercambios comunicativos y la 'interacci6n en las insl.ituciones, Por su parte, Duveen (capitulo 2 de este libro) considera que semejante sociogenesis pone de relieve el caracter hist6rico de las repre!:> ~ sentaciones sociales. Dicha socialidad constitutiva incluso ha sido ~ ~ puesta en evidencia al tratar la diversidad de practicas sociales ins~':l.critas en las categorias de genera, etnicidad, nacionalidad, condici6n 'l ->!. . social y salud mental investigadas en diversos estudios durante es'\:. :stas liltimas decadas (Lloyd y Duveen;capitulo 3 de este !ibro; Jode~ '~let, 1985).. Es mas, aquellas practicas plantean otro interrogante muy importante desde el punta de vista te6rico: Gcuiiles son las re<S\. J laciones entre los mecanismos de dmnipaci6n y las representaciopes ''----0 ~ SegUn la respuesta que se proponga, se podra establecer un contraste 0 complementaci6n con las otras ciencias sociales, particularmente con las ideas de Bourdieu sob ' len ia simb6!ica. Esta ultima es un mo 0 de imposici6n de un arbitrario social que se hace carne en la oscuridad de los habitos corporales, de tal modo que la aceptaci6n del orden del mundo no resulta primariamente de una representaci6n en la cabeza de los agentes sociales sino de una encarnaci6n corporal de la presi6n social (1997). En E'1 caso de la teoria de Moscovici, hay un tipo de representaciones denominadas <<hegem6nicas (1988) que son relativamente uniformes y coercitivas, y que prevalecen en las practicas sociales simb6licas y afectivas. Sin embargo, el mecanismo 0 el significado social de la coerci6n no ha sido examinado cuidadosamente por este autor. Para otros psic610gos sociales (Paez y Gonzalez, 1993), las RS se pueden considerar menos sistematizadas e instituclonalizadas que la ideologia y no se imponen hegem6nicamente en una cultura.

1:i!

Un modo de avanzar en la socializacion de las representaciones sociales, deciamos, .es considerar su proceso de formaci6n. Por un lado, hay representaciones constituidas que coaccionan a los individuos (representaciones hegem6nicas) y, por otro, ciertas representaciones son constituyentes en tanto que productoras de nuevas significaciones. Coincidiendo con la perspectiva de Bourdieu, y quiza tambien con GramscI, la con!ormaClon de las representaciones heterog~neas arece refieiar 18 dgsiguaLdilltrilmci6n del. poder en la 'socledad.4!rora bien, lque las provoca? Para Duveim las tensiones culturales desencadenan la constituci6n social de las representacio, nes, en tanto las fracturas del mundo de la i:nltura producen 10 extrano, 10 no familiar: <<Am como.Ja naturaleza rechaza -el vacio;la cultura rechaza la ausencia de sentido (1998: 467). En esa perspectiva, la formaci6n de nuevas representaciones restablece para los . agentes la familiaridad de los hechos sociales., tl En cuanta a la delimitaci6n de las representaciones sociales respecta de otras eategonas de las ciencias sociales, examinaremos s610 sus relaciones con la representaci6n colectiva, originada en la obra de Durhkeim, y examinadas por Moscovici en varids de sus textos (Farr, capitulo 7 de este libro). SegUnMoscovici, existe un evidente parentesco entre elias; mas ann, elconceptoae-RS se msprra en la r~n colectiva;mantiene su caracter de produccion sOCIal que impacta: sobre la concielicia social de los individuos, Lo mas in: feresante, sin embargo, es establecer algunas diferencias,-En primer lugar, este autor rechaza la se araci6n dicot6mica entre individuo y SOCIe a ,a la que reconoce sin embargo imprescmdTbIeparaque Durkhelm produjera la autonomia te6rica aera~aencia sociaLTam- C bien: discule-Ia-version-durkheimiana-que-explica los canibios en la conciencia colectiva por la acci6n de circunstancias sociales no habituales, asi como el caracter homogeneo de las representaciones coleetivas, Por el eontrario, para la psieologia social las representaciones sociales estiin mucho mas diferenciadas segUn grupos e instituciones y, sobre todo, sus modificaciones se producen en la inter!"ccion social y la comunicaci6n cotidiana. . Como hemos dicho, el principal interes del estudio de las representaclOnes socmles reSIde en el mecanismoaesuformaciiiiiymod!ficaclOn en las practicas socirues (v6ilse La presentac16n de las 'representaclOnes sociales:)hil.Iogo con Serge Moscovici, pp, 111 ss. en este volumen). E~ este sentido, las representaciones colectivas corresponden a fonfias de conciencia social cuya transformaci6n es lenta, mientras que las representaciones sociales que expresan los

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if

intercambios cotidianos se crean y se recrean en estss condiciones, 10 que las hace mucho mas maleables. SegUn Murray (2001), las representaciones colectivas son instrumentos especialmente pertinentes para el estudio de las sociedades miticas 0 de aquellas que tienen formas de conciencia altamente estables. A pesar de tales diferencias,Farr llama a Durkheim el ancestro que influy6 significativamente en el giro producido por Moscovici, el fundador de la teoria de las representaciones sociales. Este Ultimo da un giro en la interpretacion de la's representaciones, al adoptar un punta de vista psicosocioI6gico en Iugar de psicoI6gico-individual. . .~ .. EI problema de la relaci6n con las representaciones colectivas es . muy cercano al de la influencia de la cultura en la conformaci6n de la categoria de representaci6n social. En su articulo, Farr identifica como otra fuente de inspirilqi6n de la teoria de Moscovici a la concepci6n de Bartlett acerca dela relevancia del contexto social en la narraci6n de cuentos. La inteligibilidad de la comunicaci6n es un requisito cultural para la comprensi6n del significado de las narrativas, especialmente en el caso del cuento. En otras palabras, las sucesivas versiones de Ull cuento' en dos culturas estiin mediadas por procesos de asimiiaci6n y acomodaci6n, que son antecedentes de ~ que, Moscovici denomin6 procesos de anclaje y objetivaci6n. Por est~ via, Farr coruiidera que la representsci6n colectiva, interPretada conio cultura en el sentido de Durkheim, influy6 en la obra de Moscovict A p~op6sito de la cultura y las narrativas, quisieramos subrayar vigencia de la problematica de las relaciones entre las representaciones sociales y la cultura. Como hemos mencionado, los rasgos de la categoria de representacion social se afinan en la medida en que se realizan comparaciones sistematicas cqn otras. Se gana asi en precisi6n, como sucedi6 al vincular repr.esentaci6n social y representaci6n colectiva. Murray (2001) propone algunas analogias entre el estudio de las representaciones y el de las narrativas sociales. Asi, un psic61ogo culturalista como Bruner distingue entre saber popular y cientifico 0 entre narrativa y saber paradigmatico, mientras que Moscovici pone el enfasis en hi distinci6n entre 16gica y mito, mentalidad prel6gica y 16gica. Sin embargo, el fundador de la teoria de las representaciones las estudi6 pr.incipalmente en tanto modificaci6n de la ciencia. Asi, la constituci6n de la imagen cotidiana que results de la transmisi6n social del psicoanalisis (1961) 10 Ilev6 a tratarlas en terminos de categorias propias de la ciencia, como conceptos y explicaciones cotidianos. Moscovici incluso considera en diversos textos que las RS son constitutivas del sentido comu.n de las socie-

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dades modernas, mientras que las formas narrativas pertene~erian ala sociedad mas tradicional. En cambio, para algunos investigadores actuales, Ie. reinterPretaci6n de muchas indagaciqnes sobre las representaciones sociales parece mostrar que hay una estructura narrativa en las propias RS, esto es, que su contenido puede ser organizado en ciertas estructuras narrativas estandar (Murray, 2001). De todos modos, Moscovici tuvo sus propias razones para diferenciar lasRS de otras formas de conciencia social, en funci6n de los procesos de legitimaci6n y comunicaci6n de los conocimientos. Por un lado, las RS expresan los modos en que la conciencia colectiva se ha adaptsdo a nuevas formas de legitiroaci6n en las sociedades modernas. La diferenmaci6n y heterogeneizaci6n de los grupos sociales que estiin en condieiones de legitiroar los conocimientos dieron lugar a la aparici6n de la ciencia moderna y de 10 que llamamos el sentido comu.n. Por el contrario, en la sociedad tradicionallas formas de legitimaci6n eran biisicamente uniformes, 10 cual explicaria el termino representaciones colectivas empleado por Durkheim (Duveen, 1998). La otra fuente de diferenciaci6n de las RS deriva del papel que desempefian en las sociedades modernas la imprenta y la difusi6n de la escritura. La aparici6n de estos medios masivos de comunicaci6n genera nuevas posibilidades de circulaci6n de las ideas y la participacion de grupos sociales mas divers os en la producci6n de nuevas RS. Ciertaroente, esto no era posible en el contexto de la producci6n teocratica de las ideas en el mundo feudal. . . . Finalmente, queremos destacar los problemas que plantea la vinculaci6n entre las representsciones sociales y el sentido comu.n. Esta categoria tiene una larga tradici6n en el pensamiento moderno, desde Weber, pasando por Lukacs y Gramsci, 0 la versi6n de la doxa en la sociologia de Bourdieu, hasta fil6sofos conio Husser! 0 Wittgenstein, y mas recientemimte la psicologia cognitiva. Esta ultima estudia el alcance y significado del conocimiento de la psicologia 'popular, constituida por las ideas del sentido comlin acerca de los fen6menos mentales. En nuestra opini6n, la contribuci6n central de la psicologfa social reside en la identificaci6n de la organizaci6n yla diniiroica del conocimiento cotidiano, en las interacciones sociales, tomando distancia de las concepciones que 10 reducen a estereotipos sociales o a un conglomerado de prejuicios, incluso a un pensamiento de base innata en la psicologfa cognitiva. Por el contrario, Moscovici trat6 de captar sus formas especificas de conocer el mundo, con 'su racionalidad debil en cOI!lparaci6n con el conociroiento cientifico, aunque subsisten multipllcldad de cuestiones abierlas ala investigaci6n. EI

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hecho de que las RS son fOlmas de organizaci6n, alga asf como teorias impJicitas sabre el mundo social, justifica que se pueda hablar de una epistemologia del sentido comOn (Moscovici, 1985). Dicha afirmaci6n no equivale a restablecer una continuidad can el conocimiento cientmco, convincentemente cuestionada par l~ tesis de la ruptura epistemol6gica de Bachelard (1985). Mas bien, significa otorgar una densidad propia al cOilocimiento cotidiano producido en las interacciones sociales, particularmente par las modificaciones que sufre el conocimiento cientffico al ser transmitido en la comunicaci6n.

Las representaciones sociales y la adquisici6n de los conocimientos sQ~iales

Ya Moscovici (1990) consideraba que los estudios psicol6gicos sabre las representaciones sociales y la psicologia del desarrollo individual tenian un punta de partida comOn yestan animadas par p~e supuestos subyacentes pr6ximos. Sus tradiciones y metodos diferenciados permiten una manifestaci6n de similaridades profunda y su entrelazamiento (p. 169). Se podna afirmar que para la psicologia del desarrollo cognitivo es un problema abierto el hecho de que las ideas de los nmos dependan de las creencias compartidas par su co. munidad y los psic610gos sociales deben enfrentar la cuesti6n de que las ideas acerca de la sociedad de todo agente estan asociadas can alglin tipo de construcci6n intelectual (Duveen, 1994). Hay una serie de interrogantes, que van desde c6mo las representaciones sociales se activan psicol6gicamente en los individuos (Duveen y Lloyd, caple tu10 2 de este libra), a que rasgos adopta la genesis de los conceptos individuales respecto de las representaciones sociales, hasta incluso cua! es la repercusi6n de esta relaci6n en la practica educativa. Para nosotros, la cuesti6n central para la psicologia social sena: lla apropiaci6n par los ninos de las representaciones preexistentes es pasiva a involucra alguna actividad individual? Para la psicologia del desarrollo la pregunta sena: len que medida intervienen las representaciones sociales en la construcci6n de ideas en los ninos? Algunos psic610gos presentan la perspectiva de las representaciones sociales como una alternativa a los estudios sabre la formaci6n individual de las ideas infantiles (Emler, Ohana y Dickinson, capItulo 4 de este libro; Emler y Ohana, 1993; Emler y Dickinson, 1993). Los psic610gos de orientaci6n piagetiana han sido cuestionados par haberse ocupado de la construcci6n de estructuras de conocimiento 16

en la espontaneidad individual, desdenando par completo la peculiaridad de las interaceiones sociales, y porque SU proyecto de investigaci6n es ajeno a la transmision de las metaforas sociales. Especialmente, la psicologia genetica habria concebido al nino como un individuo aut6nomo, cuyas ideas han sido s610 influidas marginalmente par las actividades sociales. Par el contrario, para los psicologas sociales, los ninos solo pueden conocer la sociedad mientras participan de la vida grupal e institucional. Y 10 que es fundamental, los psicologos del desarrollo han dado 'una imagen restringida del nino al considerarlo un inventor y resolutor de problemas logicos, ririentras que, segUn sus cnticos, las solueiones ya estan dadas en las representaciones preexistentes en el contexte social, y los ninos se limitan a apropiarse de estas en la transmisi6n social. Ellos son activos s610 en la comunicaei6n social pero no en su producci6n intelectual individual (Emler, Ohana y Dickinson, capItulo 4 de este libro; Emler y Ohana, 1993). Vamos a discutir estas objeciones al indagar sobre los conocimientos infantiles acerca de una instituci6n, por un lado, y explicitando el enfoque te6rico que subyace a las criticas mencionadas, par el otro. Par esta doble vfa procuraremos explorar algunas respuestas a nuestras dos preguntas basicas y. proponer un campo de colaboraci6n entre la psicologia social y la psicologia del desarrollo cognitivo . En un estudio realizado en Buenos Aires (Castorina y Lenzi, 1992; Lenzi y Castorina, 1996) se in~rrog6 a ninos de sectores medias y popu1ares de entre 6 y 13 aiiosacerca de sus ideas sabre la autoridad escolar, en diversas dimensiones: la funci6n de la escuela, lajerarqufa de la autoridad, sus limites y legitimidad. Los resu1tados fueron: Los mas pequenos atribuyen un caracter inarticulado y ilifuso a la funci6n de los directores, asf como relaciones de mando debilmente estructuradas entre directores y maestros. Para ellos, la fuente de legitimaci6n de la autoridad del director reside en la ,hip6tesis del dueno: hay un dueiio que instituye al director cuando este compra la eseuela y Ie transmite 10 que puede hace!" mediante carteles (una protonormativa). Esta hipotesis infantil da coherencia al conjunto de las ideas aeerea de los !imites y jerarqufa de la autoridad escolar. Los ninos mas avanzados perciben otro marCo organizador para las dimensiones de la autoridad: la escuela tiene rasgos institucionales, los cuales son coherentes can el sistema de cargos preexistentes a las persoplfs y estan bien diferenciados de la ejecuei6nde los actos. Estos, por su parte, estan ordenados jerarquicamente. Sin embargo, hasta el fin de la escolaridad subsisten ideas personali-

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zadas sobre la autoridad y la comprension de su estructura normativa es muy insuficiellte. Los investigadores lograron categorizar estas ideas en terminos de teonas infantiles, que definen un grado minimo y maximo deestructura, con un periodo de transici6n entre elIos. Las rup6tesis prillcipales que formulan los niii.os, el dominio de entidades en las que piensan y la argumentaci6n explicativa fueron reorganizadas durante el desarrollo. Los estudios sobre conocimientos sociales referidos a nociones de autoridad escolar, politica y econ6mica (Lenzi y Castorina, 2000; Faigenbaum,2000) ponen de relieve diferentes interacciones institucionales can Eil objeto de conocimiento. En el caso de la investigaci6n . que comentamos, los ninos sostienen una relaci6n vivida con las normas escolares y participan de una reciprocidad inteneional con los otros actores institucionales;-~omo maestros 0 directores. Por eso, el conocimiento de las prescripciones escolares involucra una actividad del objeto social sobre los ninos, debido a la.intencion expresa de provocar efectos sobre los comportamientos. Ademas; la significaei6n normativa de la autoridad no se expresa directamente, sino por mediacion de los ritos escolares, los gestos y actos prescriptivos, 0 inc1lls0 la distribucion de espacios escolares. Los ninos constroyen conceptos para interpretar dichos sfmbolos. Finalmente, la interpre-' taci6n infantil toma en cuenta 10 que puede hacerles la directora, . el significado de los actos de una autoridad respecto de ellos. En sintesis, hay actos de abstracci6n y toma de conciencia de los ninos sobre el objeto normativo al mismo tiempo que este los hace objeto de su acci6n (Castorina y Gil AntOn, 1994). La objeci6n de individualismo y ausencia de analisis sociocultural dirigida a Ia perspectiva psicogenetica es completamente valida para muchas indagaciones c1asicas (Furth, 1980; Berti y Bombi, 1981) pero no es aplicable a otras. En nuestros trabajos se suministran evidencias de que la elaboracionindividual de los conocimientos sDciales asunie peculiaridades que son indicadoras del contexto de reciprocidad comunicativa y sobre todo de las fuertes presiones 0 restricciones institucionales (Castorina,Faigenbaum, Kohen Kohen, Zerbino, Tabusch y Clemente, 2001). En este sentido, el sujeto infantil es el objeto de la acci6nnormativa que el intenta comprender. Como aiirman Emler, Ohana y Dickinson (capitulo 4 de este libro), en las ideas de los ninos sobre la sociedad cuenta de modo relevante 10 que las instituciones hacen con ellos. Como parte de dicho proceso, las autoridades les transmiten el sentido de sus aetos por medio de representaciones sociales originadas en la vida institucional; ademas, no toda transmisi6n es explicita, por18

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que los gestos 0 las disposiciones espaciales significan sin intencion de significBr (Bourdieu, 1980). Sin duda, las creencias dominantes, vinculadas a la escuela 0 a otras instancias culturales e institucionales, preexisten a los ninos y son una materia prima indispensable para sus hip6tesis acerca de la normativa institucional. Las creencias de que Ia directora es la segunda mama 0 los ninos que se portan mal son expulsados de Ia escuela, 0 aun que todo tiene dueno, son asimiladas y reorganizadas por nuestros sujetos con el fin de pi;oducir las hip6tesis sobre la normativa escolar y dar una explicaci6n de los actos de Ia autoridad. Asi, si evocamos la hip6tesis minimalista del dueno, podemos postular que los ninos se apropian en su vida comunitaria de Ia:metafora social de que todo tiene dueno. Pero la convierten en argumentos explicativos para los que interrogan las dimensiones de la autoridad. De este modo, Ia hipotesis patrimonialista especffica segUn la cual Ia directora pag6 al dueno de Ia escuela para ser directora es un testimonio de la reelaboraci6n infantil de las soluciones culturales. En la adqnisici6n de las ideas sobre las instituciones, las representaciones sociales influyen en la construcci6n de hip6tesis y constituyen un trasfondo que restrillge 10 cognoscible de la instituci6n para los ninos. En el caso del conocimiento de la autoridad politica, la creencia en una sociedad formada por individuos ligados por relaciones de subordinaci6n naturales e inmodificables pone serios limites ala posibilidad de formular hip6tesis sobre el sistema politico (Lenzi y Castorina, 2000). En otras palabras, pasan a formar parte del marco epistemico 0 nucleo de creencias que orienta la constrocci6n conceptual individual. Es decir, la transmisi6n social forma parte del conocimiento infantil, pero. se trata de una transmisi6n que es resignificada por la actividad constructiva. o en otros terminos, los nrnos reciben soluciones ya dadas, como quieren Emler, Ohana y Dickinson (capitulo 4 de este libro), pero las reelaboran para afrontar sus propios problemas cognitivos sobre la legitimidad del sistema politico 0 escolar. Mas ann, Ia tesis de estos autores segUn la cuallos ninos no realizan ninguna actividad cognitiva cuando incorporan las representaciones sociales de su comunidad ha sido discutida por otros psic610gos sociales de la escuela de Moscovici .(Duveen, 1994; 1999). SegUn sus propias investigaciones, citadas por Emler, Ohana y Dickinson (capitulo 4 de este libro), las respuestas de los sujetos a preguntas sobre Ia disciplina e~colar 0 la desigualdad en Ia renta presentaban cierta variaci6n con la edad. No obstante, las diferencias principales entre los 'ninos reflejaban su posici6n de c!ase. Esto indicana 19

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que tienen un acceso a ideas ya dadas y no realizan una actividad reconstructiva. Ahora bien, hay que recordar que los procedimientos de investigaci6n son muy diferentes de los empleados en psicologia .genetica, 10 que explica parcialmente el sesgo propio de cada disciplina. Ademas, cabe senalar que los estudios de psicologia social se centran en el proceso de transmisi6n social de las soluciones sociales. Por ello, las ideas infantiles sobre la flexibilidad 0 rigidez del usa de reglas por el maestro son consideradas segUn sus experlencias participativas 0 integrativas con los adultos respecto de las reglas escolares (Moscovici, 1990). Es decir, los estudios se ocupan pri.vilegiadamente de las diferencias institucionales mas que delas conceptuales (Emler, Ohana y Moscovici; 1987). Con todo, Emler sostiene que la transmisi6n social es fuertemente unilateral, 10 que no pareC'e compatible con la observacion de la mayor parte de las adquisiciones infantiles donde estan comprometidas las representaciones sociales. Hay que decir, par tanto, que su versi6n es demasiado'restrictiva en este caso. Dicho de otramanera, es muy discutible que cada nino simplemente reproduzca las representaciones del sentido comun del mundo adulto. Par. supuesto, el proceso de formacion de las representaciones en las practicas sociales, como se dijo antes, no es un acto individual. Sin embargo, este enfoque no obliga negar las elaboraciones que cadanino debe hacer ocon los productos sociales y culturales. Es decir, entre la ~sociedad pens ante" de los adultos y la presencia del nino como actor social existe un proceso de construcci6n que merece ser considerado (Duveen, 1994: 279). En la misma direccion, eliminar toda eIaboraci6n individual en la asimilaci6n de las representaciones sociales equivale a retornar a la vieja escisi6n entre individuo y sociedad por la via de suprimir uno de sus terminos (Ellias,1983).o En conformidad con 10 anterior, es preciso establecer la especificidad de la psicologia social de las representaciones y de la psicologia del desarrollo de los conocimientos sociales. Por un lado, se ha mostrado que las representaciones sociales forman parle del marco epistemico que orienta el conocimiento social de los nin~s. Por otra, en la apropiacion infantil de las metaforas sociales hay una ineludible actividad de elaboraci6n cognitiva. Ahora bien, el estudio del origen de las representaciones en las practicas sociales de comunicaci6n y participaci6n institucional, incluso en sus aspectos valorativos y afectiVDS, es ~cinvisible) desde la perspectiva psicogenetica. Pero, a su vez, c6mo cada nino construye hip6tesis originales sobre las instituciones durante laO transmision de creencias es invisible desde
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la problematica psicosocial. Por supuesto, para la psicologia social esto ultimo no significa rechazar el problema ontogenetico de la activaci6n psicol6gica de las representaciones sociales en los individuos (Duveen y Lloyd, capitulo 2 de este libro). Por ejemplo, un psic610go social Se ocupa del sentinliento de extraneza ante ciertas situaciones vividas (i.por que manda una directora en la escuela? i.por que hay que hacer caso a]a maestra?) que puede lIevar a los ninos a su anclaje en alguna representacion social que las vuelve familiares (<<un docente es la segunda mama,>, <<Ia maestra esta para cuidarnos). Pero ala vez, y en otro registro, seglin un psic610go del conocimiento, tales situaciones constituyen un problema 0 una laguna que los sujetos intentan resolver creando ideas, apoyandose en aquellas representaciones (Castorina, 1998). En sintesis, se puede abrir un espacio de colaboraci6n entre los programas de investigaci6n psicosocial y de la psicologia del conocimiento, que se distingue del eclecticismo propuesto por Doise (1993). Esta colaboraci6n tiene como condici6n el reconocimiento de ciertos principios ontologicos yepistemol6gicos comunes. Basicamente,la postulaci6n de relaciones constitutivasentre individuo y sociedad, rechazando su escisi6n; que la s()ciedad no es conocida como si fuera una cosa sino en tanto entramado de relaciones significativas en la comunicaci6n y una tesis constructivista, nitidamente opuesta a la pasividad del sujeto, en la transmisi6n' de las representaciones sociales yen las interacciones cognitivas con el objeto social, ya sugerida por Duveen (1994; 1999). Finalmente, un breve comentario acerca del lugar de las representaciones sociales en el aprendizaje escolar de conocimientos disciplinarios acerca de la sociedad. En general, hay cambio conceptual cuando los alumnos, en un contexto de intervenci6n didactica, reorganizan sus conocimientos previos en el subdominio de los saberes sobre la escuela, el sistema politico 0 los intercambios econ6micos. Seglin algunos autores (Guy6n et al., 1993), los valores y la dimension afectiva asociados a las creencias compartidas resisten al aprendizaje, en. el sentido de constituir obstaculos epistemoI6gicos para la reformulaci6n de las ideas en direcci6n al saber que se- ha de ensenar. Asi, la identidad social de cada Ilino se constituye por internalizaci6n de representaciones sociales, como por ejemplo Ia eternidad de su naci6n 0 el caracter benefactor'de las relaciones de autoridad. Estas creencias cargaq.as de valor estan en tension con la critica y la abstracci6n exigidas por la ensefianza del concepto de naci6n 0 de un sistema de autoridad. Volveroos a mencionar, de acuerdo con nues0 0

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III sobre la sociedad que forman parte del marco epistemico de los alum- i' .no,s: la personalizaci6n

, ! tras indagaciones (Lenzi y Castorina, 2000), las creencias biisicas

de las autoridades 0 su caracter benefactor y moralizante, los conflictos sociales reducidos a lucha de individuos, la naturalizaci6n de los vinculos sociales. Estas re resentaciones son obstliculos epistemo16gicos para la abstracci6n de las prople a es del sistema SOCHJ y normat,vo (sea escolar, politico 0 economico) y plantean un desatlo para la enseiianza de las ciencias sociales. En la formaci6n de los saberes previos de los alumnos y en el aprendizaje de ~as,disciplinas influyen las restricciones y compromisQs valorativos. Las intervenciones didacticas muestran la incidencia del marco ,episte.mico de personalizaci6n y .<naturalizaci6n de la sociedad y se encuentran con la dificultad de los alumnos para tomar distancia de los compromisos institucionales vividos cuando dehen conceptualizar las normas (Ellias, 1983). Littentaci6n empirista que hemos cuestioalgunos psic61ogos sdcial~s se desvanece en el estudio de la nado apropiaci6n infantil de las representaciones y de la formaci6n de sus hip6tesis especificas sobre el objeto de conocimiento. AI postular un proceso de construcci6n comun, en las condiciones dadas pOl' las restricciones sociales en la formaci6n de los conocimientos previos y pOl' los contextos didacticos en el canIbio conceptual, es posible afrontar el desafio que plantea la persistencia de las creencias sociales antes y durante la ensenanza.

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Las representaciones sociales y las trayectorias educativas

El modo en que las RS intervienen en las practicas educativas constituye un objeto pertinente para la investigaci6n. Por una parte por_que participan en la formaci6n de los conocimientos esco1ares delos nmos ~obre 1a sociedad y, porIa Otra, por sus implicaciones en la configuraci6n del destino educativo de los ninos. VanIOS a presentar un analisis de los resultados de una investigaci6n que se ocupa de las RS de los profesores y maestros referidas al aprendizaje e inteligencia de sus alumnos. Este estudio da cuenta de las clasificaciones que aque110s producen cotidiananIente en sus juicios sobre J:.,,, alumnos. Su prop6sito principal es contribuir a poner de manifiesto 1a matriz sociocultural que opera al modo de un conocimiento practico. En un estudio realizado en la ciudad de Buenos Aires se indag6 en las representaciones de los maestros sobre la inteligencia de sus alumnos,

retomando hallazgos anteriores que pusieron en evidencia que esta ' era percibida como uno de los atributos centrales para ellogro del exito 0 fracaso educativo (Kaplan, 1995 y Kaplan, 1992). El estudio exploratorio se realiz6 con una mueStra conformada por 34 maestros de educaci6n basica de escuelas publicas que atienden a sectores de poblaci6n medios y bajos, aplicando una serie de entrevistas en profundidad disenadas sobre Ia base de los siguientes CanIPO~ problematicos: la caracterizaci6n de la inteligencia en el escenario escolar (sin6nimos y ant6nimos, definiciones del alumno inteligente), las concepciones de inteligencia que los docentes manejan a partir de su formaci6n basica adquirida para el ejercicio de su profesi6n, su interpretaci6n de las concepciones contenidas en refranes y dichos populares, las conductas de aula que se reconocen como inteligentes, sus concepciones respecto de la inteIigencia general y por -dominios del conocimiento escolar.. ResuIniendo los resultados, hemos agrupado las concepciones de los maestros en tres categorias: A) una concepci6n innatista de la inteligencia que afirma su caracter natural y que se expresa como don, talento, predisposici6n, inclinaci6n, <<vocaci6n innata; B) UI)a concepci6n anIbientaIista que concibe la inteligencia como el producto de la influencia adulta y que en ellenguaje escolar aparece como 'adaptaci6n al medio 0 estimulaCi6n, y C) una posicion intermedia que admite tanto los componentes innatos como a los adquiridos, en expresiones como posibilidades innatas que afloran por la estimulaci6n 0 <J.a inteligencia depende tanto del medio como de la herencia . AI Inisma tiempo, se infiere del analisis de los discursos de los entrevistadas que los sentidas asociados al termino inteligencia se reOnen en 10 que hemos dado en 11amar .J.a inteligencia escolarizada, en tanto que 16s predicados que el maestro atribuye a la inteligencia se correlacionan con la actividad cognitiva 0 con la disciplina escolar. Asi, sin6nimos de inteligente son estudioso, rip.de bien, participa en clase, es disciplinado, buen alumno; mientras que los ant6nimos son: Ie va mah" no participao" estudia poco, se porta mal .. , mal alumno. Complementariamente, los maestros han homologado ala inteligencia con caracteristicas del alumna tales como bien alimentado, de familia constituida, 0, en sus opuestos, como aquel que viene sin almorzar 0 que proviene de fanIilia desunida. El caracter enfemistico de estas juicios sobre la inteIigencia se manifiesta con toda su fu~rza en la equivalencia semantica que estos maestros han est~blecido con la humildad 0 la sober):Jia, segUn

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sea el origen social del estudiante. Asl, un maestro de ninos de sectores populares decia de uno de sus alumnos: este alumno es inteligente porque resue1ve los problemas modestamente (Castorina y Kaplan, 1995). Por su parte, la identificaci6n de la inteligencia con el cociente intelectual adquiere una caracterizaci6n peculiar: esta el alumno
geruo. el del :m.edio y el idiota. Si bien hay term:inos utilizados por

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los maestros, como es el caso del C1, que son similares a ciertos constructos del campo disciplinario de la psicobiologia y la psicologia psicometrica, 10 cierto es que ellenguaje cotidiano escolar los concretiza en imagenes connotadas par la tarea de ensenar y aprender. "Por 10 visto, la gramatica escolar reinterpreta la inteligencia como la posesi6n de una cualidad que se identifica como una virtud escolar 1, por el contrario, el no tenerla, como un demerito escolar. Ahora bien, lque consecuencias tiene para las practicas educativas que los maestros se hayan adherido al imaginario social que subyace en los refranes populares del tipo 10 que natura non da, Salamanca non presta"? lCu.i! es el significado social y las implicaciones de que los docentes del estudio hayan asociado la inteligencia con la humildad para el caso de los ninos pobres y con la soberbia cuando se trata de adjetivar a los ninos de sectores medios? " "En primer lugar, 10 que permanece opaco en este tipo de discursos natul'alizados de los maestros y profesores son las relaciones entre las taxonomias que ellos expresan y las divisiones objetivas del mundo social. Precisamente, un efecto basico de dichas representaciones sociales establecido por Bourdieu es el de la reproducci6n de la distinci6n social en el sentido de que estas contribuyen a legitimar las diferencias sociales en el interior de la vida educativa. Estas representaciones sociales influyen en 10 que Bourdieu (1991) describe como el sentido de los lfmites con los que los ninos perciben y estrueturan sus trayectorias escolares. El sentido de los limites es la anticipaci6n practica de los !imites obj etivos adqniridos durante la experiencia escolar y se expresa en premisas del tipo .hablar bien no es para mi" o no naci para las matematicas 0 no me da la cabeza para estudiar. Se juega aqui la constituci6n de la autoestima social de los alumnos en la instituci6n escolar, puesto que estiin continuamente abocados a "adoptar una imagen de sf mismos y de su propio rendimiento escolar, adoptando el punto de vista de los maestros en tanto figuras autorizadas: su ser es un ser percibido, un ser condenado a ser definido en su verdad por la percepci6n de los demas "(Bourdieu, 1997). La adopci6n del punta de vista del maestro result de la violencifj. simb6lica ejercida en los actos escolares sobre los alumnos

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y nos recuerda el problema anFes mencionado de'la relacion entre las representaciones sociales y las formas de la hegemonia social, asi como la exigencia de vincular algunas de ellas con la experiencia de la dominaci6n en la institucien escolar. En segundo lugar, el estudio del impacto educativo de las RS y las expectativas de los maestros conducen al problerma de la evaluacion escolar. La funci6n evaluadora del maestro consiste en dar cuenta de la proximidad entre la excelencia esperada por la instituci6n escolar y el rendimiento efectivo de los alumnos. Las representacio" nes sociales sobre la inteligencia spn interpretables a la luz de esta funci6n de calificaci6n que es inherente a la escuela como instituci6n modema. No se trata de cuestionar la relevancia pedag6gica de la evaluaci6n, sino de poner de relieve que el mecanismo de evaluaci6n involucra tambien procesos sociales de distinci6n. Tampoco afirmamos que todo acto de evaluaci6n este alservicio de la distinci6n; mas bien subrayamos que cierlas concepciones de la inteligencia legitiman las diferencias producidas por el sistema educativo. Nuestros resultados son compatibles con las tesis de Bourdieu (1997): la percepci6n habitual de los maestros sobre e1 exito' 0 el fracaso tiende a naturalizar las diferencias que surgen de la apropiaci6n diferenciada de un capital cultural, atribuyendolas a causas naturales (capacidad innata, <<no Ie da para las matematicas) 0 al medio familiar cosificado (<<de un padre OIDrero se espera un hijo obrero, 0 bien el argumento que sostiene que el fracaso escolar de un nino depende del padre, quien es portador de una historia escolar defracaso). En la creencia del maestro hay un desconocimierito de las condiciones de realizaci6n de sus juicios. Mas alill, en la vida cotidiana escolar,las clasificaciones de los docentes sobre los estudiantes tienden a olvidarse como tales, es decir, en tanto son generadas y a la vez son generadoras de las practicas educativas. EI maestro no sabe que su sentido comun define la inteligencia del alumno con el objetivo de dar un veredicto sobre su rendimiento de mayor 0 menor excelencia y en funci6n de las exigencias escolares mas 0 menos tacitas. Por Ultimo, quisieramos volver sobre una de las contribuciones de la escuela de Moseovici senalada al principio de esta reflexi6n: la resocializaci6n de la psicologia social. En este sentido, podemos contrastar el enfoque de las representaciones sociales con la mirada individualista de 1a psicplogia social norteamericana a prop6sito del impacto de las repr~sentaciones en las trayectorias educativas. SegUn las investigaciones clasicas de Rosenthal y Jacobson (1980), si en una clase escolar los maestros esperan un desarrollo mayor de cier-

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tos ninos, esto sucedera efectivamente. La tesis de estos psic610gos sociales es que las expectativas de los docentes se cumpliran casi automaticamente en el rendimiento de los alumnos, pero dejan en la sombra el proceso par el cual se produce. Esta insuficiencia basica se debe ala ausencia de una te0l1a social que explique la inserci6n de las expectativas en la estructura social y la ilusi6n de que hay una relaci6n simple entre estos terminos. Par el contrario, en nuestra perspectiva, 10 que importa no es el cambia de expectativa del maestro sino la actividad de los dispositivos que intervienen en las relaciliries,entre sus representaciones sociales y las trayectorias de sus al Urimos. En un sentido relevante, la distinci6n social (y sus efectos educativos) es previa a la propia relaci6n entre Ia expectativa del maestro eI alumno,'~a eual queda situada en un entramado social caracterizado por rela~ion~s desiguales. EI efecto no es solamente la calificaci6n obtenida par el alumna sino sabre todo la conciencia de sus lfmites impuesta par los maestros y que conduce a que cada nino haga suyo el veredict9 que pesa sobre el y su inevitable destino escolar (Castorina y Kaplan, 1997).

cologia social contemporanea. Uno es el referido a las relaciones entre RS Ylas formas de dominaci6n social, y el otro es la indole de las practicas sociales que subyacen en las RS, 10 que antes hemos caracterizado como la resocializaci6n de la psicologia social. Respecto de la primera cuestion, la indagaci6n empmca pone de relieve que las RS producen un efecto de dominacion,. en particular s?bre.la conciencia de los limites que el alumno adqUlere en la expenencla escolar. En cuanto al problema de la resocializaci6n, esta investigaci6n confirma la tesis sostenida par Moscovici: el sentido com1in es de naturaleza radicalmente social. Esto ultimo permite reinterpretar el clasico ~efecto pigmali6n de colocar a las practicas sociales como constituyentes de las expectativas individuales de cada maestr~. Mas a1in, el propio efecto individual 0 autoimagen sobre el rendimiento escolar pierde el halo de misterio que tenia en la ve~si6n de la psicologia social norteamericana porque el contexto sOCla~ y las praeticas educativas constituyen un entramado que no penmte ~: parar las expectativas escolares de los maestros y la construcclOn social del exito 0 del fracaso escolar,

Una reflexi6n final

En la primera parte de esta reflexion hemos identificado y reinterpretado algunos de los problemas actuales de la teoria de las RS que se tratan en los trabajos que integran este libro. AI examinar los procesos y resultados de dos investigaciones recientes que pertenecen a campos disciplinarios diferentes, reencontramos incognitas anruogas a las que se plantean en el interior de la psicologia social. En el estudio psicogenetico de Ia formacion de los conocimientos sociales de los ninos se suscitan dos cuestiones vinculadas al estado actual de Ia teorizacion acerca de las RS. Por una parte, las relaciones entre las RS preexistentes a los niiios y la apropiacion individual; por la otra, las relaciones entre la psicologia social y otras disciplinas, en este caso, la psicologia del desarrollo intelectual. En ambos casos, nuestros anruisis concluyen en una compatibiIidad entre la construcci(in cognitiva y Ia transmisi6n de RS, 10 cual significa una superaci6n de.Ia escisi6n entre conocimiento individual y conocimiento social y, en definitiva, entre individuo y sociedad .. Enel.analisis de los resultados de la investigaci6n acerca del sen. tido com1in de los maestros y profesores sabre la inteligencia de sus alumnos, se ex~inan otros dos problemas que han marcado la psi26

27

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Alain Coulon,

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.. ". 71. O. E. T. Holloway. Cmu:lpciolJ J~ 10 Rt'"II/f'fr(o t'1/ t'l J,m" Melill P;uKe/ 72. J. F_ W. Wnllin y olrm - /U ninn t/t'jil'iC'II(l' j{.fh'tl, IIJt'IIltIf .\'t'",,,rjfl/Il// 73. R. C. Orcin '},1, UtI'''' V,rr ",,r,m/II Mmlfr.ullr; ('II In ,w'l/ll!itllld '.74. A. T. Jcn;ild -I.lll'U.W;'(l~itllfIl Jd IIltU'Sfm 7S. C. 8. Chadwick Tunnlo'gla edllC'llciollaJ Illlra d cfoC't'lIte 76. R. M. W. Travers -llIImdllccidll a la ;uw:.fligacilill tdl/(:m:;O/wl 77. J. Bruner - Uz imporlancia de la edl/cocMn . 78. M. Selvini Paluzzoli - EI mQgo ,rJ'1I magi(l . 79. M. Rnmsey. 1 jardfll de infantes 80. J. Held -1.I$lIlfll1s y IU/ifeTUllIrti/alltci.rtim '." ~I. M. MCClics. - Crill'" t'.fllulinr para OP(t'/IIII-, , H2. J. 8. Artlujo Y C. 11, Chadwick '1~I'IItIJ,'Rltl r."(I/I1"(/I"i/llllll. /~",1(/.~ dr." in.flllt/'fitjll .. 83. M. H. Solari .'JJi.florfa dr/a ~dut,-acioll arl:~lIlina " 84. L. E. ACOSla Hoyos. G/lrQ prdcllca para la illl'tsligacirill )' r~dilcdrln dl' illjill1l1c.r "85. J.S. Bruner y otms .Apr~lld;1.lIjf! escolar.v cvaluacitin 86. L. Orey - Di.vriplilla ,t(n lirt'lIla , 87. M. C. Wiurock - La ;nI'l'Sfi8t1Cjt1" de 1(/ t!PI,w1ml:t., I. Blrfi'III/t'.f, 't'''''IlU Y /1/11(/1(10.\' 88. M. C. Wittrock - La illvt's(iRaci41f de 1(1 f!nwlan:n. II. Mllmiu.r cml/ilrlf/Yo.f)' cle
"bsf!n-aciulf

70. F. Elkin - EllIiI10 Y /" slIcit'(laJ

Etnometodologia yeducacion
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, 89: 'M. C. Wittrock - Ln invcstigaci4n de la cnsc/lalll.o. 111. ProjC.fWes y alllllmas ',:90. P. Va}cryC. Rondn E/~II;;;I' )'~I Rntpo : 91. M.A.s. Pulaski - EI dl'sarrolla dc 10 mcnt( II/jillltil seglill PiIl.r:CI 92. C. Coli Apr~ndlUlj~ ~.fcalar YcolIsfn(ccidn del cOl/ocimienlt1 93. G. Ferry - Ellrtt,\'('('/l) fifO 1(//onl/(l";(111
9$. J. Funell lA nue\'Q delincutllcia illjal/til y Juv~nfl 96. V. Bennejo. El niito y III 'prilm/tica 97. M. Arc~. p, Guidoni y P. Manoli - Ell,re,lar cimciQ ,98. p, Bertolini y F. Frabboni,~ NIII!\'{IS ori~n'(lci(m~s para I!l curr(culum de la ("dUClfCM"
. in/lUllil (36 a l i o s ) , . 99. C. B. Chadwick. y N. Rivera - E\'nlll(/cirfll.l'omfmil'lIl/(1f1l ('1 tlm'elltt' ,100. L.. P.. DOlich UlljtlrdllJ d? ,,t/Illt1t.f IIIrj(Jr 101. P. BelinardfA onimocill',1.1nciocullllral

94. C. 8louet-Chapiro y G. F~rJ)' Ef /1.fico.fn(iulnglJ t'11 la d(l.U~

J02. 10;\. 104. 105.

S, Aljkew y C. Ross - lAs/chien,t 110 lIom/l

M. Rcnlloch Cif'llcifl.f "'" ('/ parvuiar;" M, I~m:'inclez Enguiln p'lII!er y I'lIrtid/llIcir1n til d ,d.t/rlm, t'tlftnl/it'" C. Carrclil.'. C. Mllrtfnet y T. Rovira O'galliwciull de IlIIa hiblinlt'ca (.rcalm: IMl'li/ttr (' inj(mril :; 106. F. Canongc y R. Oucc! Ut edlll'LII:itin Ift'lIkil

101. D. Spender y F. Saruh -lfllll!llrlera perdu. Sr,xismQ y edllt:acMII 108. P. Vayer. A. Duvlll y C. B-cincin - Una eco/agfa de la ~,fcl.t/a : 109. R. Brockett yR. Hiemstra - El apmuihaje aulodirigido ~lIla educacil1ll de adllila.f 110, 'B. Aisenberg. y S. Alderoqui - Dldcfclicll de las citllc/as socia/e.t III. G. Alisedo. C. Chiocci y S. Melgar. DidJctica de las ciel/cim dellell81/aje Ill. C. Parra e J. Saiz Diddctica de maUII/aliea.t 114. H. Gardner EdllcncidJl arllsliea V d~.torrul1tl hUll/allo 116. M. Costells. R. FllXhll. R. Frchc, H, Giroux. D, Macedo. y P. Willis NII~Vll,f flt!f.tpc'cfil'tt.f
crftlcas en eJllet1t~irJn ,! 111. A. Puig.grOli -lmpt'rillti,tliJn. t'dl/c(IC'i(in y rlenIilJ(!rali.fI//() ell ILmcrku /..c,fitw

113. H. Wci,:smann y

OlrOS -

Jjjddclica de-las c/ellcia.tnofllrales

115. 'E. W. Eisner - Edllcaf III W,tiOIf aril.rfiea

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e IClOnes
Barcelona BUllno. Air,. M4xico

118. A. Coulon - EII/("'It'llHll1l(1~({/ Yedllf.'(It,';wl

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:,.'- .: i.:
," tran las minorfas en'materia econ6mica y social engendran reo sultados escolares mediocres porque hacen disminuir la ambici6n de sus miembros. Si examinamos las interacciones en la escuela, la cuesti6n
de la intcgraci6n u,dquicl'c nil nuevo cari7.: ;'C0n10 sc pcrcibC'

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112

EtNoMETODOLOGfA Y EDUCAC16N

realmente la integrilci6n en la e~cucla? ,Cuales son las Ill-acticas ci:mcretas de alumnos, profesol'es y de Ja. administraci6n frente al tema? . .. Para empezar, ~ten las discrlminaciones basadas en el Jenguaje, tanto escrito!como oral, que Basil Bernstein" y William Labov 95 condensan: en sus respectivos trabajos bajo esta idea: Jos ninos proceden~es de minorfas que no dominan a la perfecciQn el ingles estandar de Ja mayorfa blanca son aislados nipi damente, merecen la eliqueta de malos alumnos y sufl'cn una discriminaci6n real pOl' parte de sus profesol'es, ya que no reciben la inisma atehci6n educaliva que eI )'esto de sus companeros. . i . Tenemos, ademfui, que la estructura escolar es en sf misma responsable. del pro'ceso de resegregaci6n, en la medida en que . los dispositivos actirados para luchar contra la segregaci6n racial generan a su ve~ la segregaci6n. Par un lado, estos dispositivos estructuran ICls contactos entre los grupos de alumnos; par olro, la c1asificaci6n de los alumnos par hileras y par gru pas de nivel.es causante directa de una nueva segregaci6n de los grupos minoritaHos. Los estudios inspirados en la etnometodologfa que prctdndemos examinal' a continuaci6n revclan que la escuela man~ja praclicas de selecci6n y orientaci6n de los alumnos hacia determinados programas, que nunca son favorables a las minonaS, perpetuando y reproduciendo de este modo las desigualdades. ' . .,

Capitulo 4
LOS TRABAJOS DE INSPlRACI6N ETNOMETODO 6GICA EN EDUCACI6N

94. Basil Bernstein~ Elaborated and Restricted Codes: Theil' Social Origins and Some Coi;lsequenccs, American Anthropologist, 1964, 66,

pAgs .. 55-69.._ ". 95. William Laboll, The Logic of Nonstandard English., en P. Gi Books, 1972.
glioli (comp.), LAnguage and Social Context, Harmondsworth, Penguin ..

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EI tema de la desigualdad, de su pniducci6n y su .eproducci6n, es uno de los de la sociologia de'Ia educaci6n eh su conjunto, aunqllc tambicn ha side cl gcnTIen dc numcl'oJos (rabaJOs etnometodol6gicos en el terreno educativo. En ~ualquiel' caso, la etnomctoclologfa, a traves del giro cpislemdl6gico al que haciamos alusi6n, sustituye el estudio de las catsas a de las variables determi~antcs p.or el estudio del sentidol que producen los actores en mteracc16n. . La sociologfa de la educaci6n suele presentar los he has educativos bajo la forma de estadfsticas que revelan la ~esigual dad de los resultados escolares en funcion de la edad, et sexo y el medio social de origen, considerados como variableSlxplicativas de los fen6menos observados. POI' el contrario,lo estudio? etnometodol6gicos en el campo de la educaci6n -se'J1ifuponeh describi1~ his pnklicas de los aclores del sislemaed~\calivo,-y nos refe~ s610 a educadores y al s,si mbien a ..J.Qs padres y los 'vos, que ol'lginan,esos feno enos: las por"'m~Fe-IM'qticdescans.a la mslItucion esc m; e ectalmente la selecci6n y la exclu~n,..ll(W'.e n ena orden diab6lico oculto, sino que son los participlmtes en el eto educ.utiVQ quienes, dfu a dCa, las van creando... J . La elnometodologia tie I~ cc.lucaci6n quicre mosllpr la des19ualdad en el momento mlsmo en que.;se esta generando, y no, como pretende la sociologfa de la n:,producci6n;l.ma desi~ualdad ya instituida, rescatable mediante un repasolde series estadfsticas, y cuyas causas habrfa que ~iIscar en las.jdesigual- . dades sociales 0 en las desventajas cultllrale s'. Los .p~.incipalcs . .. repres.entantes de esta Ultima escuela eJe-PeIJ.8aIJili&IJ: q;:pi~rre .~~~!eJ.k,-'I~H.n.,_G1aude Passeron, .. Ch~~~iIc!.e!~:)...Rogcl:-'-'

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114
ETNOMETOOOLOGfA Y EDUCACl6N

EstabI~t. cuyes trabajes marcaron secieI6gica y pe!fticamente las reflexienes sebre la educaci6n en los anes sesenta y sclenta. ~WI]c:ig.~!1Ja.esi:uela.i:ame un.,sistcma de c1asil1caci6n de indivi_JlJQs,;pcrpcluando cen clio la divbi6n de kl.snciedad en dases y cenlribuycnde asLamanlcner las dcsigui1ldadcs. En cualquicr caso;"incluse si enlendcmos Ia dcsigualdad social cemoun "efecfo'(re)preduciqo per el sistema' escelar.la cuesti6ndc, 'eual es el proceso.social de censtruccign d".ea.desjgualdad queda cempletameIj.te al margen del analisis.

D. Hustler y G Payne 1985'). Otros represeniantes de esla cerriente dcsarrollan sus estudies en ,el reste de Europa y en otros lugares del mundo. , J' Un artfelilo de Mehall publieado en 1978.' dOlld sc recogcn las oricntacioncs fundamentales denlro de la ctn6meledolegfn de la educaci6n. hacc las funciones de manifiesie.

1985.4

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Les PRINCIPIOS

CAMPO. DE LA EDUCAdoN
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R1GULAD~RES DH~A

La eslrucluraci6n de fa eslruclura escolar

ETNeMETeDeLOGfA EN EL

La m~yorfa de los estudios de sociologla de la educ~ci6n tra Ian las eslrucluras socialcs como heches seciales objetivos y rcstriclives. '
En su afan por encontrar relaciones estadfsticas entre esas es~

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Eules Estades Unidos. el nacimiento. de una ctnemetodologfade Ia educaci6n;es pnkticamente contemperanee a los inicios de la escuela etnemetedel6gica durante les anos sesenla. Los trabajes de Ciceurel y Kitsuse (vease infra. pag. 127) censtituyen un primer hitp en esta !fnea. La segunda generaci6n surge a Ie large de la, slguiente decada en Santa Barbara. en lerno , a CiceureI; ebras come Ia de Hugh Mehan; del que presentareTIles aqui los trabajos fundamentales. marcan el curso de esta ,nueva elapa. Pere la influencia de la etnemetodologfa en la investigaci6n educativa va mas alia de la socielegia. disciplina en la que se pesicienan les auteres antes mencienados; tambien se infiltra en 1" vertien~e antropel6gica. de la mano de Erickson y 1.I1cDemlOtt. La etndmetedologia de la educaci6n encuentra asi, misme un cauce enlla investigaci6n inglesa. eonel'elamente en , sti yersi6n eonversabenalista (E. Cuff y D. Hustler 1982.' Alec .'i',',' McHeul 1978.' Ale? MeHoul' y Red Watson 1984.3 S. HeSler)
_'. 1. E. Cuff y D.
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lructuras. dichos csludios olvidan el modo en que se producen esos heehos sociales. ' Posteriermente a la laber de etres investigaderes que estudiaren las aetividades' estrueluranles que engranan las estrueturas seciales de la edueaci6n. Mehan prepene un nuevo enfeque. al que bautizara con el'nembre de etnegrafla constitutiva. En qu6 censiste.y que lugar ecup": en 'as estra~ I tegias dominantes y las principales pesicienes te6ricas de la' i investigaci6n edueativa. sen cuestienes, que pasamos a abordar a continuaci6n..

~ VI

Stories and Slol"ylimc in an Infan( Clnssmom:

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.".-Some Features of Langliage in Sociallnlel'nction, Semiolicll, 42,2, 1982, pilgs.119.145. i, ' 2. Alec W. MeHour.l The Organization ofTums at Fonnal Talk in the 'Classroom lAnguage'in Society. 7. 1978. pags. 183-213; Alec W. Me'Haul!' The organizad6n of Repair in Classroom Talk, LAnguage in So'ciety.19. 1990. pags. 349-377. 3. Alec McHoul y Rod Watson. 1\.vo Axes For The Analysis of "Com
monsensc" and "Fol"rr$i" Geographical Knowledgc .in Classl"Oom Talk,

. . i' 4. S. Hester, Ethnomelhodology and the study of Deviance in Schools. pags. 243263. on R. G. Burgess (comjiJ). Slmtegies of Educatio nul Research. Qualitative MeJ/wds, Lewes, England. Falrncr Press, 1985 .

British Journal of Sociology ofEdllcatiOl'. 5. 3. 1984. pags. 281-302.

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352 pags. , . " J, 5. D. Hustler y G. Payne, Ethnographic Conversation Ahalysis: An Approach to Clasroom Talk. pags.265287. en R. G. Burgds (eomp.). Strat~gies of Educational Research. Qualitative 'Methods. op. Cilj.;'D. Hustler y G. :ayne, Power in Classroom, Resea~c~ in Educati011~ 28, 1981. pngs. 49 64. ,I, " 6. Hugh Mchan, Structuring School Structure, HaIVan II EducatioJJal Iieview. 48. I. fcbrcl'O 1978. pags, 32-64.

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116

E,NOMETODOLOGfA Y EDUCACION

LOS TRABAJOS DE INSPIRACION ETNOMETODOlOGlCA EN EDUCACION

Los trabaios de campo convencionales

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La invcsligaci6n 'conclacional conslituye el enroqllc prcdo'minante en los estlldios educativos que lratan de mediI' los'" efectos de la educaci6n. Parte de la base dc que la edllcaci6n funciona como un ~istema de input-output: en la entrada, los principales aspectos,de la vid:, del individLlo son olros lalllos factores, variables tales como el sexo, la edad, la clase social, cI numero de alumnos por clase, la aptilud de los alum nos y de los profesores (vari;\.bles independientes); en la salida, est;l.n el rendimiento de los ilium nos, el empleo conseguido 0 el salario (variables dependidntes). El corne lido esencial de esle mode10, segun nos indic~ Mehan, consiste en eval~ar la fuerza de las relaciones entre las variables de entrada y las,de saiida (pag.33). ' La ideam:\s extcndida c11los ESlados Unidos es qlle cl ex;:social, es ante todo una cucsli6n de en torto, ya sea escolar 0 , 'no. Un gran numero de trabajos sobre la movilidad social han demostrado que la cantidad de anos dedicados al estudio ejerce una influenda di~cta sobre el estatus sodal, 10 cual viene a co1T0borar losenfoqiles basados en el entomo 0 los enfoques ~onductistas, para 10s cuales los inecanismos de aprendizaje Juegan un papel de!segundo orden en comparaci6n con la inenCia decisiva del entomo. , ay-:=~f' com~ la de la reproduccign social y culJui en In p ~ , ~e ~eflende la im orlanda en la educad6n ';- de los factores.h wnos a la del contexte familiar de m~, : 'tooas elias unidas ,or una comun desatenci6n hacia el papd ,"- que oeupa JLg'<;l,t~t en e re~ ImTe'ii'tO'delos alumnos; p~r 01111 ,. parte, esJa..el.hecho.jc\e.Q1!e nm na de elIas apunta ue rneo~ --C&OnlQs-neeesarios_p~Jl.Ql:!mi e 0 ortunidades. do, ar . diicar ue edllGaci6ndill..tanto...qllc-prm;e so bra sido trata entonces co a-..caja ncgm;;:l d cu 0 am'ilisis ,'habia prescin ido deliberadame~a\',J ,.99ru:-:ntptr exclu~L,!!.?lente ~Cl6n en la.enll:ada.)1Ja_sali:.5-S1 bien Ia educacl6n constItuye una variable capital en sus teorias, los seguidd'res de todas estas conientes no efeclllaron un examen directd;de los procesos educatives, De hecho, los, , espedalistas que adoptan una de estas dos grandes lendencias , metodol6gicas

p,'l.,m,pr alto las actividades sociales que orlginan los ~os socia1esn objetivos y restrictivos del hlundo de In cducaci{Jh?1J11' .. 'en, ers )cctiva de jnve . a i6 "recient'cniCn!c'rit,u'ciida a cstc campo, inlcnla ponel" remcdio ~ esta om i'wsWn anali"l:mdo las i1clivitiadcs soda1es estructu e arLi ..culaFl-J.as...estw(''tllras social as institucion s edu vas. J('

'~structurant!s

117

, EI analisis de las condici.ones precisas b.ajo. las se d. csan'olla dfa a dia el proceso educativo se hace indispe . sable paraqu~enes aspirana comprender el ascendente.de lescuela sobre la'vida futura deJ individuo. Para ser mas exhctos, los pasos clebcn ir encaminaclos a mostrar de que mOd~<,operan ,en situaciones educativas practicas factores tales co 0 el numero de alumnos por clase, los metodos pedag6gicos 0 incluso las dimensiones de las aulas, y a detectar sobre el te leno la inOucncia de facto res lales como fa clase social, la raza 0 la actiIud del cducadUl:

cu~lles

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I

La elnograffa constiluliva y fa microelnograffa del aul

Mientras McDermott habla de an;l.Iisjs del cJntexto,7 F. Erickso:q utiliza el teonino microetnografia.8 ' Ya en 1967, Louis Smith deneminaba microetn~grafia del, aula al estudio que habfa llevado a cabo en un cent 0 escolar siglliendo los mClodos elnograficos tradicionales.', P rti6 de la praclica de la observaci6n participativa de una claselen un oanio pobre de una gran ciudad y,' gracias al conocimi~nto etnografico del conlexlo escolm; consigui6 idenlificar los ~roblei11as concrclos que s610 se abonlaban en el plano le6rico,~iiadjcn(Jo, los a un conjunto de hip6tesis generales. Smith equipaf6 esta mi7. R, P. McDermoll. Kids Make Sel1se: ill! Aebolllll of II", Interactional Management of Success and Failure in one First-Grade Classroom, tesis doctoral, departamento de Antro"pologfa. Uni~ersidad de .. Stanford, 1976.
8. 1". -Erick~cm. Galckccping fllld the Mqlling Pol: In craction ill ~~~~~eling Encounlers,. Harvard Educational Review, 45, 1~11975' pugs,
9. Louis Smith, .The Micro-Ethnography of the Ciassroo
111,

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EI~lIlograJl1zie

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Psycho-

logy illlileSc/lOo/s. 4,1967. p:igs. 216-221.

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ET~OMETODOLOGrA

Y EDUCACION

I
LOS TRAIlAJOS IJE INSPIRACION ETNOMETODOLOGICA EN EDucfLON

croetnografia al estu'dio de un sistema social en miniatura: l'a observaclon del myel local, las mterpretaclOnes de Ia situacion elaboradas in situ remiten a hip6tesis que podrfan generalizarse a lodo Lipo de sislc";as, No obstante, Meh~n preCicre emplear cl lermino ,ielnograff" constiluLiva, con cl fin de evilllr posiblcs CI'I'OI'CS de illlCl'pl'Ctaci6n:
el terminG micro no encaja con su proyecto, ,que es el deestablecer lazos entre los niveles micro y macr9, mostrando, en diferentes niveles de amllisis, c6mo se construye una estructura;! . - Ia expresi6n micr6etnografia ya habra side utiliza.da en ciertos trabajos de cathpo que no prestaban atenci6n a las interacciones que contribuyen a Ia construcci6n de los modelos I descritos.
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119

caz para combatir Ia tendencia a explotar (mica ente los elementos favorables a las hipotesis de los investig dores; - In.convcrget}fia de expertos y partjcipant.es en 13 yjsIOn de-los aconlccimicnlos; los cxpcrtos sc cCrciOr<lll dc qucJa cslruc. . lura que d9scubrcn en las acciones cs Ia misma q e orienla a los pal'licipanlcs Cll dich,as accioncs. Sc utilizan IJisposili-

,',

vos de verificaci6n, que exigen de los encuestados ila con[ir-, rnaci6n de que los marcos de analisis son correcto~; el anaIisis de las interacciones ,-Ia reduccl6n pSlcoI gica y la reiFicacj6usocio16gica. Dado que la organizaci6n de los acontecimienlos se construye sociaImente, se buscara esa estrucluraci6n eIi las expresiones y los _! gcstos de los participantes. ,
2.

:
OrcloNEs METODOLOGICAS Y DISPOSlTIVOS pRAcTICOS i

Volviendo a uno de los

I'

ios Cundacionale

_ciones or ctlcas/(Gar inJreI:J: 67). Fugh Mehan afirma 10 si' guiente: Los estudios de etnograffa constitutiva funcionan sabre la hip6tesis interaccionista de que las estructuras sodales son realizaciones sociales: (. .. ) La creencia que vertebra 10 . s constitutivos dedicadosa a escue a e s es etlvos, ta es a In e 1 encia de J05 estudiantes su rencli.mien e ar 0 S s lanes de futuro. asf como los dis ositivQS rutinarios del comportamiento, como la or anizaci6n de In clasc se rea lzan a ray 51 e a Internee} n entre profesores alumnos, entre eva u~ ores'Y: estu iantes entre e . ector el cuerpo 0cente. ... La ctno ra 'fa constitutiva cs cl csludio de Jas acllviuues cstructurantes construven los hechos sociales c a cdu~acion (pag, 36). ,

En la pracLiea, cuandolos"ctnomClod6logos acudcn al terreno de trabajo, adoplari los inslrumentos de investigaci6n de olras conientes, especialmenle de'-la elnograffa y de diferenlcs versiones de fieldwork. I.'
La descripci6n etnografica

pue

Los mecanismos de recogida dedatos'que utilizaIj.los etno~~etod610gos en-el ambito de Ia educaci6n son de un~ gran diversidad: observaci6n directa en Jas aulas, observa'ci6n participaLiva, enlrevislas, estudios de expedientes administrativos y escolares, resultados de los tests, fiImaciones de las sesiones dc c1asc 0 de las enlrevisla~ de orienlaci6n, proyecci6ni de dichas,
10, Aunque no haya .sido pres,entado como un manual investigaciones etnometodoI6gic.:as, remiqmos allector ~)a obra dc....RQpert Emerson (1983) que a su vez pertenece a la corrient,(: et!l0metoao~pglca de ld

d!~

t- _stlcas metad 0 16glcas que d'lstmguen ' . ' . S on vanas Ias caracterf' ala etnografia coris-~\li.itiva:c
onibilidad los datos, que son accesibles ala consulta (documen os sonoros, visua es, 0 transcripci6n integra); la exhaustividad en el tratamienlo de los datos, un medio el'i<

Universidad de California en Los Angeles, Dedicado a Ever~tt Hughes,

de
,

presenta de forma muy completa y clara las distintas posicio'pes y t~cni cas de trabajo de campo incorporadas por los investigadores simpatizanles 0 inlcgrados en la corriente etnomctodol6gica: Robert Emerson, Contemporary Field Research, Prospect Heights IL" Waveland Prbs, [1983], 2' cd. 1988, 336 pags. \
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120

ETNOMETODOLOGIA Y EDUCACrON
~

filmaciones a los ~ropios actores, grabaci6n de los comentarios emitidos durante esas proyecciones. Todos ellos provicncn . de la etnografia,c1iyo eje rnetodol6gico es la observaci6n sobre' 'cl terrimo de los actores en situaci6n. " Por encima de las Lccnicas de recopilaciull de dalos, In qlle los scguidorcs dc csLa corricnle incol'pOI"aIl cs Ulla pnrliclliar .. actitud de investigaci6n, que podrla resumirse en Ia postUl'a que expresa Mehan en su tesis: II .
I

121 I jan los alumno~ en cl~se. Estas descripciones vagas Jran necesn :rjas porque no csLabamos capacitados para .comunicarle a la PHI
LOS TRABAJOS DE INSPIRACION ETNOMETODOL6mCA EN EDUCACION

fesora 10 que querfamos sin antes haberlo vista, y tambien porqw lemfamos inOuir can ella en su comportamiento (pag: 26).
.

.LQsprobiemits que ha encontrado nuestro equipo se han convertido en parte Integrante de In investigaci6n. Las intcraccioncs que hemos m ..mlcnido cOJilas ~\utUl"ilh.U.lCS de la esc ucla a fill <.h.~ rccaba .. material no ptlcdcn scr dcslindadas del material miSlllO

(pag. 22).

'I .

. Estc . . io lnstaura el reconocimiento del caractcr d . .lico;cs deciI; conlex ua, e Lo 0 lccho SOCia, ell virtud dc esc c acter, e an lSI no uc c escapar a su consider .' n. Hay aun 0 a Pllrticu an a en e tra ajo de campo referido por Mehan en su Fesis que nos 'sorprende: el'abandono de las .celebres .hip6tesisfprevias-a-Ia-incursi6n-~n-el-terreno. EI equipo de investigaci6iJ. dirigido por Cicourel 12 no sabIa en un principio 10 que estaba buscando exactamente. Deseaban estudiar las sesiones en las'aulas, pero, como recuerda Mehan,
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d-- III l)U!J/

Mehan lIega induso a COil rcsa I' (pi\g, 27) que, cudndo cmp" zu con las grabaciollcs Integras de las lc;cciones, todav!a no " . habra propuesto estudiar la comprensi6n que tieneblos alum nos de los sintagmas preposicionales; 5610 al visiohar las cill tas tuV!) verdadera consciencia del problema, del cual no habl" sino presentido Ia importancia,y fue entonces cu~ndo deter min6 csLudiario. .. ~ Olforasgo mas de la Pl:aclica de la.elnometod ,Iog!a es-I" l1eccsidad de la descl'ipci6n. Ya que Ia eJ!lornClodo!. gfa se PI'O pon strar los medi a tray d~ los cuales lo~ miembm . ani zan su vida social en comun; upnmera tarea de ulla cs LralcThl tC invcsllguci6n clndil~lcl6do (pica deb 'sLir eli dcseribil' It) quc "acen os llliclllbros. Ello implica, ~ SII VCZ, I" elecci6n de.lib~rad~ de un cierto loca!ism?, qu~ nol constit~y, una contrrundlCacI6n pa:ra IIna practlca clentffica .ie la SOCIO logia. . , .
EI rastreo etnogrdf/co
Pl"opoiigo cllcrnlillo ((raslrco))1.\ para lraducir h noci6n.d,

les" como: Quer'~'mas observar c6mo enseiia a los ninos" que esti-

. -Tan 5610 podfamos I"CClIl1"jJ" a vagos (crminos dcscriplivns,

(;1-

@ /lj

10 emplea; c6mo -ecide si una respuesta es 0 no correcta; quercmos

vel' ~i el vocabill rio que usted utiliza coincide can 01 que mane11. Hugh Mehanl Accomplishing Understanding in Set. lings, tesis doctoral, dp. cit. . 12. EI equipo coHlaba con Hllgh Mchan, Roberl McKay, Marshall Shumsky, Kenneth L~iter, David Roth, Kenneth y Sybillin Jennings, 10 dos alumnos de CicC#Xrel, y cada unq dedicada a un aspecla difercnlc, . : ejerciendo al mismo iiiempo de asistente de los demas miembros del ..:. grupo. EI conjunto de sus investigaciones, dcsarrolladas entre los arias 196.8 y 1969, dio lugar a tantas lesis docloral~::s como personas integra. ban e1 equipo, y tod~ fueron leidas en la Universidad de California en
." Santa Barbara. Huhq posteriormente una publicaci6n coJectiva de esLe

Educati~nal

tracking tal y como la uliliza Zimmerman (sin f'1cha),14 COl' tina acepci6n muy distinta a la que se emplea en el sistema edu cativo americano, donde este t6J;mino designa unia clasific[< ci6n de los alumnos cn gtupos de nivcl (vease infra). 3immelmn, usa la palabra tracking en su acepci6n mas comUIli de seguj, la pista, ir tras el raslro de alguien (Hatrap's, 1984~. Segun Zimmerman, adoptar la posici6n de un imdividuo la colectividad_exige responsabilizarse de(sus prop~as implk" ciones en la estrategiade investigaci6n.:Por otra parte, adqui IiI' una visi6n fntima de un determinado,mundo sodiah supan

13. Eltertnino prop"esto por el

reo [N. del T.)

trabajo: Aaron Cic0'trel y olros, Lallguage Use and School Performance, Nueva York, AcademIc Press, 1974, 368 pags.
I'

a~torenla versi6n.original es filar/' . . . '. .. j.

14. Don Zimmerman, Fieldwork as a Qualitative Method, ms., 18 pag... clocumento suministrado por el autor, sin fed~a.

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122
IlTNOMIlTODOLOGfA Y EDUCACION
"

LOS TRADAJOS UE INSPIRACf{jN ETNOMETODOL6GICA EN EDUClcl6N

123

'que hay que compartir con los miembros un lenguaje comun con objeto de evitar)os errores de interpretaci6n. Caplar cl pun. ta-de vista de los m' s no co . n SClle lar Iccn ni Cll peelir explicaciollcs clc 10 ue I" c r illl )Iica car s Ipciones en cl conlcxlo lIC les cs 1'0 io call
rar as COl1lO 1l1slruCCIOUCS 'es .,

'* 'Kl
ci- .

podrcmos estar razoil{lblem~n,te seguros de cs" " . ~. etlan'de> -_~<:~mpi'Cnda'mo"S' -

neruna disciplina a los analistas de la actividad sociad (... ) 8610

U6.. 5,on

JeaJrnentc
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los

Illil~1111 )ros.

o e mostrar inlel-Cs POl' el punlo dcvisla de los miembros se suele interpretar como el signo de un enfoque subjetivo. Zimmerman reeuerda que la noci6n de miembro se debe en-] tender en el sentidoetnometodol6gico: se denomina miemhra a aquei que posee .el dominie 'del lenguaje natural (Garfinkel y SackS, 1910), Ia mpeiencIa social de Ia colei:tividad en la lie ,yive. EI principio de a entrevlsta e 'nog ea persigue obtener . de un informador cl,saber sancionado socialmenle en SlI con1J.l nidad, locual significa que el reslo de miembros compelcnlcs de Ia eomu~ad eOljsidcl1ln valid!)s y apmpiados SllS dcscripcio "~'lC~ Y co~enlarios. qero 10 qLl~ e~e. ni Ilg(m mO,do ~e sigllc de clio, " 111S1ste Zlmmermani es la poslblhdad de algun tipo de trasvase ,'. de.competencia de ila autoridad analftica hacia los temas de investigaci6n., a petar de que las informaciones recogidas ten gan que someterse "" una validaci6n intersubjetiva. ' Hay que deseribir los acontecimientos repetitivos y las actividades I1ltinarias del grupo de estudio, y para ello es preciso' situan;e en dos pianos diferentes: una posici6n externa para es- ' cuchar, y la condici6n de participante de las conversaciones espont~neas en las 4.ue el significado de las costumbres de los. participantes aflora! El rastreo etnografico pod ria convertir- j' se en la soluci6n al roblema de la posicl6n del observador crente a a diversida~ de las con uclas socia es. 0 s610 perm i te su observacIi5n, smo el acceso a la opInIOn que de elias lie nen los participanteb. Esta cstrategia d~ investigaci6n se basa en la idea de quc .los miembros dumplen met6dicamente can la vida social. En~
los-rnsgos que carattenzan este acto residen las' propiedades de J05-hechossociales de la vida cotidiana: eI cankter repetitivQ, rutinari'o', estandarizado, transpersonal y transituacional d~ los modelos d~
-

cl..m~dc Jllleslras pnicticas soclales,

nomelo(Jologi~a, [undamenlalmenle consllUclivisla," resalta

por e c. ruCCl n SOCIa, coti i e e l~$ jnstitJJcjones en las qne vivimos. secrete de conglo merado social no reside en las estadlslieas proporcionkdas pOl' los expertos y utilizadas pOl' otros expeltos sOcialeSl que han olvidado su caracter reifieado. EI secreto del mundo social 10 desvcla cI analisis de los etnometodos, eslo es, ~ )os"j:>rocecli.f!-,iciltoS "'Eplcados pOl' los micmbros de lIna enlidJd social para producir y I'CCOlloccr till mundo. y"de I;:i acci6n de cnsanlblttr his )icztts qllc In cnmponcli con d nil de haccrIoifamilial:
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ALUMNOS

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3. Los MARCOS DE LA ORIENTACl6N Y DE LA SELEccr6N DE LOS En 1963, Cicourel y Kitsuse publican 10 que puede 'considerarse como la primera obra de la etnometodologia de ia educaci6n, dedicada aI estudio de la toma de .decisiones en el terre' no educativb." ~. . Ambos parten de la idea de que la Escuela const;ituye unmeeanismo de diferenciaci6n social, y se hacen eco de \lna gran canlidad de estudios que demuestran que los resultac!os 'eseolares de los estudiantes, yen concreto su:admisi6n en la universidad, no son debidos al nivel inteleclual, al histori~1 academieo anterior. 0 inc1uso, a las posibilidades econ6mic~s de sus padres. Sin efnbargo, hubs en aquel entonces una sene de trabajos publicados en los Estados Unidos, en' los que se defendla que el exito escolar est~ intimamente ligado al mediofamiIiar
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actividad social de Jos miembros. (... ) Un conocimiento detalladoc de los metodas de los miembras para produciry rcconocer sus objctos sodalcs. ac~nteaimjcntos, actividadcs ayudn a impoJ ( ... )

: 15. Hugh Mehan. Le constructivisme social en psychoiogic'et en 50-

ciologic, Sociologies et societes, XlV, 2,

<

1982, pag~ ..77-95.

.

16. Aaron CicOlll'e1 y John Kilsusc. The Educational Decision-Makers,

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Indianapolis IN, Bohhs-Merrill.

1963,,l78

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124

ETNOMETODOLOGfA Y EDUCACI6N

LOS TRABAJOS DU INSPIRAC.ON ETNOMETODOLOGICA EN EDUCACION

125

" y la motivaci6n alimentada en su seno, ala aspiraci6n social

unida a la pertenencia a una determinada c1asc social 0 grupo etnico, a un conjunto de factores, en definitiva, que cierlos soci610gos reagruparon posterionnente bajo el concepto de capital cullural. Conlrariamenlc a 10 que pl'clcndc demoslrar 1" sociologfa cuantitativa de la educaci6n norteamericana, que califica dichos factores de evidentes, estos no son-adecuados para explicar por que alumnos que son brillantes en la escuela no consiguen acceder a In universidad. Cicourel y Kitsuse proponen efectuar una revisi6n del anaJisis de Parsons, el cmil plantea In hip6lesis de que las cxpcclalivas virtualmente atribuidas de acceso a la univel'sidad enlre las clases media yalta explican la e1evada tasa de alumnos pertenecientes a eslas crttegorfas en cl medio universilario. Si bien atribuye un cierto pa'pel a la escuela-y al historial eseolar en su analisis, Parsons no explora sislemalicamenlc cl modo en que 'Ia organizaci6n formal de la escuela influye en el cumplimienlo de las expectativas. AI insistir en el caracter de atributo de cla- '\ se de esas aspiracion~s, supone que los procesos organizativos : -forman parte de la tFtilia-Y,-por-lo t to, no lantean roble- ~; mas. Esta es la 1P' ue cueslionan Cicourel y Kitsuse.
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c1asificaci6n revela todo 10 contrario. Las incoherencias halladas son tantas, que't'S !fcil" pensar ,que eI.crilerio de diferenciaci6n del test no es en-modo-alguno el mismo que se utilizapara operaI' la c1asificaci6n escolar reaL Esta conclusi6n es de vilal imporlancia pOI' 10 que respecla a-Ia vida de los alumnos, ya que, en funci6n de esla c1asificaci6n, corren el riesgo de ser juzgados como sujetos probIematicos. Si los criterios racionales de los tests no son los que verdaderamente infhiyen en los juicios emitidos pOl' los consejel'os de orientaci6n, ,que otros criterios entran en juego? lQue variables son las respo~sables de las difcrencias dClecladas? ' Cicourel y Kitsuse analizanla relaci6n entre eI sist~made estraiificad6n ciue figu'nlcn In menle de la consejera y Ih C!asi~ ficrid6n ddos lipos de rendimiento eseoIa;:. Para ello, lIe [01'mwan las siguientes preguntas: I- En su opini6n, ,cmntos grupos sociales se haIlan representados en la escuela en que tral;>aja? ! _ _! - lC6mo describiria cada unp de esos grupos? - _Situe cada uno de los alumnos inscritos en_ estas fichlS en eI grupo al cual pertenece. '___ _ _' - _
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Evaluar las practicas de evaluaci6n y de clasi{tcaci6n

_ Lo que haran serl somelel' a la -consejel'a de orienlaci6n de - un centro escolar a urla entrevista acerca de las practicas de evaluaci6n, prestahdo es~ecial alend6n a los criterios que csla uli-_ liza para c1asificar los resultados escolares de los alumnos, y comparando posteriqrmente dicha clasificaci6n con las medidas objetivas observadas durante la realizaci6n de los tesls de aptitud (SCAT). \: - La consejera cmplea cinco calegorias para clasifica,- a los alumnos, que van deSdc excelente hasta deficiente. Al ser . preguntada sobre eI fundamento de sus juicios, 'respondc que -_se bas6 en la aptitud,:generalmente determinada pOl' los resul-tados obtenidos en Ids tests y en las tareas escoIares. En principio, todo parece augurar una perfecta adecuaci6n entre sus los tests, y la distrihuci6n cSladfstica evaluaciones, basadas , del test aplicado, eI SCAT. La comparaci6n de las dos series de

Lo que Cicourel y Kitsuse esperaban de hi consejera que utilizase los mismos criterios de sentido comun que cmlIquier otra persona, esto es, categorias y criterios generales, vagainen- _ Ie de[jnidos, y quiz"s illcluso aplicados de forma incoh~renle. Pero, ya desde Ia primera pregunta, y sin mas inducci~n_ pOl' parle del clllrevistador, emprendi6 una c1asificaci6n tanlprecisa de cada grupo social que hizo que la segunda preguhta resullara del todo im1til. _ ,. Pasamos a ofrecer la relaci6n de categorfas que identific6, acompaiindas de los siguiellles cOlllcnlarios;' Para empezar; estan los Ifderes, siempre' ilia cabeza de las actividades escolares. Pertenecen a la igIesiatnetodista. , Inmedialamente despues, hay un grupo que trata de }mirse al anterior, y que haria praclicamente cualquier cosa para conseguirlo. Podrfan \legal' a ser unos buenos adesores de cjInpa:1. ria elecloral de los primCl'os. No obstante, estos alumnos presentan grandes dificu tades
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126

ET~OMETODOLOG(A Y EDUCACIDN

escolares. La de los muchachos entre los dieciseis y los ~~~~~et~ an os que rbandonan los eSludios pl'ovienen de eslc No se puede negar la existencia en la escuela de un grupo negro., que tiene su propia idenli[icaci6n. A continuaci6n, tenemos un gmpo reslante pOl' climinaci{jn. No se trata de un autcnlico gI'UPO, aunque cnconlral1los en 61 algunas individualidades fuerles. " Hay alumnos aislados, que no pertenecen a ningun grupo, pero que no dejan de ser individuos interesantes. Es el tipo de los que usan maHas negras y Hevan una guitarra. PodIia de, cirse que son y no son un grupo. Atraen la aterici6n. A menudo son briHantes, extreriladamente sensibJes e inteligentes. Algunos reciben asistencia psiquiatrica. Constituyen, en suma, el gmpo de los solitarios. i' " '. Por Ultimo, un grupo que afiade a las caraclerislicas del an'terior la rebeldia, vistiendo de forma provocativa, con faldas "demasiado cortas (IQS autores corroboran la presencia de cua, tro 0 cinco muchachas, siempre juntas, que responden a esta , descripcion en la mu,estra). ! 'Los comentarios ~ela consejera indican que concibe las clases, sociales como tipos sOciales.JSi exceptuamos los dos primeros tipas yel grupo negro'ino es posibJe jerarquizar sus'descripciones en terminos de clase Isocial, tal y como se entiende tradicionaJmente. Su cJasificacion parece estar basada en Ia adopci6n 0 eJ rechazo por parte da, los alumnos de un cierto, tipo de activida-' des oconductassociaJes.Latabla que con[ronta la perlenencia a estos tipos sociales X la evallJaci6n de los resultados escolares efectuada porIa consejera es altamente significativa: se observa una verdadera superposici6n en el r,esuIlado de la apJicaci6n de ambos baremos, en 14 que el tipo social n. 1 corresponde casi por entero a la etiqueta l)esuItados excelenles, y viceversa. Sin embargo, cuando co'ntrastamos la divisi6n en tipos s6ciales elaborada poriJa consejera con los resultados obtenidos POl' los mismos alum'nos en el test SCAT, nos haHamos frente a' una grandistorsi6n: las notas regulares, 0 incluso bajas, en los alumnosdel tipo socIal n. 1 no Jos descalifican a ojos de la con~ :sejera, que sigue encuadnlndolos en dicha categoria. POl' otro ,Iado, hay tantos aluri'mos en' el res to de tipos sociales que ob-

mayori~

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LOS TRA[]AJOS DE INSPIRACI6N ETNOMETODOL6GICA EN EDUCACI6

127

lienen en el test una puntuaci6n igual 0 superior a 73 (ni el'ex celcnlc) como en cI lipo social I. ' -Decsle modo, un alumno exceJelltc es, d@sGs-eI-pod visla de Ja 'consejera, aquel que perlenece al grupo de 10 Ifde res y consigue una puntuaci6n alta en el test, independ ente , menle de que sus cnlificaciones escolarcs no scan hucnasl
Movilidad social por competicion y movilidad social por padrinazgo '

Las conclusiones a las que han Ilegado Cicourel y Ki~use deben ser cohfrontadas con el analisis de Ralph Turner''t, que disLingue enlre la movilidad social pOl' competici6n, que se plantearfa en terminos de contienda y vendrfa a caracteribr el sistema escoJar americana, y la movilidad s, ocial POl' pad~naz. go, propia del sistema brilanico: ' I, - la primera c~nstituye un sistema en el que la categorfa de elite se obtiene al precio de los esfuerzos personales de Jos as, pirantes, que eligen'las estrategias pertinentes paracbnseguir su objetivo, sin que puedan garan(izarse de anteI'nano los resultados; " I - en la movilidad par padrinazgo, par el contrario,las elitds son reclutadas por otras elites ya establecidas 0 pOl' sus agentes. La categoria de elite no se conquista, sino ,que es otorgada, quedando al margen los esfuerzos 0 la estrategia de los con, len dJenles. " ", I I , I , , EI estuciio de Cicourel y Kilsuse contribuye a tempetar el optimismo de Turner sobre Ja competitividild abierta y leal que reinarfa, en principio, en e\ sistema educativo americana. Lo que estos autares hacen constar es que los profesores!ylos consejeros, en sus actividades cotidianas, ejercen un cdntrol efectivo sobre el acceso de los estudiarttes a los diferente~pro, ! gramas, especialmente su acceso al programa decisivo d~ cara
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17. Ralph Thrncl; Sponsol'ct! and ConieSI Mobility and Syslctn", American Sociological Review, 25, diciembke 1960, pags':'.85S867. ' ' , '

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128
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LOS TRABAJOS DE lNSPIRACION ETNOMETOOOlOGlCA:EN EDUCAC16J

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ETNOMETODOLOGrA Y EDUCACrON

129

a una movilidad soCial ascendente: nos referimos a In prepara.. ci6n parala ullivel.,jidad. . En cuanto a la rbrrna, el sistema escolar americall() presenta sin dudalas caraC:terfsticas que Thmer atribuye a la movilidad social por competic;i6n: examenes peri6dicos, critcrios formaIizados que dgcn la progrcsi6n de los alumnos en In jerarqufa de niveles; Ia admisi6n en Ia universidad cs la culminaci6n de una competici6n. No obstante, Cicourel y Kitsuse afirman que' la progresi6n de los alumnos a 10 largo de csta sucesi6n de
etapas depcnde de las interprclaciones. juicios y actuacioncs dc.l

Ie. En su opini6n. In. orientaci6n de los alumiios emerge de la

illll:r<lcci()n con In!") cdUl'utioJ'CS:'" .

Los resultados csco)arcs de los alumnos no cstan dcsJigados de

los pnlccdimicnlos de CVUlllUc;i611 prouucidos pOI' los ac('"Otlllls19

de los exilos, las cnpacidndcs y Jos progresos de Jos alumnos. La

cslructuraci{)11 de Itt cslrudUfa cscolar ha sido anaHzadn en icier. los dispositivos que licncn una gran imporlancia en la orientaci6n de los alumnos: en eI aula. durante los examencs a en los en-

cllentros c~n la figura del consejcro. Los an@sis han revelado que (pug. 40).
los hechos educativos que caracterizan a los dispositivos incncionados sc conjugan en las intcraccioncs entre los participdntes

personal eseolar frente a la biografla del alumrio, a su adaplaci6n

social y personal, ;~m apariencia y sus ademanes, su clasc y su -ii~

'.

po social, en- Ia-misma medida que ,a su capacidad y s~s resuIla<Jos. En los,institutos que cuentan con un gran aparato burocratico, cs

sorprendente el parecido can eJ padrinazgo tal y como sc da en las univeisidades,. donde la madurcz del esludianle, su cslabilidad emocional, sO caractcr y sunpnricncia pcrsonai suc1cn scr criterios de peso :d In hora de eslabJeccr su movilidad social. . j

La racionalizaci6n del sistema escolar Ipediante la incoq5oraci6n de conceptosiy m~todos extrafdosde la psiquiatrfa, la psicolog!a ylas ciencilis naturales, legitima, seg6n estiman nues, tros autores, la con.$ideraei6n de factores personales y sociales en la interpretaci6q de la medida objetiva de la capacidad y los resultados de lo~ alumnos. E~le es eI motivo por cl cllal se .impone analizar e\IProceso de la movilidad social en el nivel de las actividades organi7.adas de la vida eotidiana. Habra que prestar Ia misma atenci6n a los modos de proceder del cumpo educativo que al hi~torial academico de los alum nos, y llevar a cabo un analisis or~anizativo de los procesos de selecci6n.

1
.4. LA ETNOGRAFiA C9rSTITUTIVA EN LAS AULAS
Mehan18 retomara estos analisis y:se preguntara pol' que ciertos alumnos ab~!,donan, mientras "que otros siguen adelan-'
18. Hugh Mchan, ;~SLructuring ... . Gp. cil.; Hugh Mchan, LellmillK Lessons. Social Organ.iiatiou in the Classroom, Cambrfdgc MA, Harvard University Press, 1979.:228 pags.

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EI tmbajo de Mchan nos conduce a Ires grandes momenlos de la vida escolar: la clase, la realizaci6n de tests y las entr~vislas de 0l;enlaci6n. . '. /fjI ~i nos ~i.ianlos,cn'lliH\ c1a~, nOS)XlrCCe a primera vi;ta!quc csla orgalllzada: proleso!"cs y alumnos Ilat:cn usa del lurnbr.le palabra, e inlel"vienen en momenlos precisoS. Los alumno$ escriben, realizan trabajos en pequenos glUpOS 0 leen en sflench. En .una pa~abra, Il9_s_encPntramos ante una aut~ntic~or galllzacl6n~ SOCta!. ,De d6nde proviene? ,C6mo saben unos y otros cuando pueden tomar la palabra y cuando no? 'C1'1110 saben, en fin, si pueden hacer esto 0 aquello? . Esta claro q~IC se"lrala de lin orden insliluido. Mehan y.sus colap?mdores hlmaron una dasc con aIumnos ,de etniasy 'dades dlferentes durante un curso escolar compIeto. Analiz ron nucvc scsiones, y r.lemoslntron que el lrabajo de inlerac ion' entre profesores y alumnos es el que origina csa organiza i6n en la clase. Las lecciones eslan organizadas, de manera secuencial (pregunta-respuesta-evaluaci6n), y' tambi~n de orma jerarquica, gracias a I" uliJizaci6n de r'lse's cnc.la vez 1l:'is prolongadas, que cons Ian generalmente de .u~a fase de a' erlura, otra de desarrollo y, por ultimo, la de clausura. Cada na de las fases se caracteriz.a por diferentes secuencias de~n teracci6n. Dichas secuencias y fases organizadas son las . tie permilcn dislinguir e idcnlificar una Iccci6n, en medio del

19."n ingles en el origin'll. [N, ell'! T.]

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130

II'.1'NOMETOnOl.OGfA Y r.DIJCAeION
J,OS TIMUA.IOS!>H INSI'IRACION E'f'NOMllT<)J)OlUCICA EN EI>UC CION

caudal de otras ~ctividades que fluyen simultaneamente en el I aula., bl I' Tanto los profesores como los estudiantes e~la eeen ,os !fmites de las secucncias de inleracci6ri, d,e los ll~lel'C!\I~lbIOS tematicos, de las, fases e incluso de las pr,op~as lecclOnes" mtro- , duciendo modificaciones en su comportamlento g~stual, paralingU(slico 0 verbal. Eslos cambios de COll1p()l'lamICIlI~) IICllell la funci6n de indicai' a los inlerloculorcs ell quc eSlmho se ellcuentran en cada momenta del intcl'cambio. Son los que estructuran la siluaci6n de inlercambio y colaboran a que cad~ individuo se orienle en la temporalidad de la dase. En este .senlido, diremos que son marcadores 0 deUmita10res de las slILla-, ciones. Elobjetivo del trabajo de Mehan consist,: cn desvelar la maquinarla subyacente, percibida. s610 inconsclCntemente, de los intercambios. sociales que configuran 10 que IIamamos tina lecci6n. Profesorcs y alum,nos ,
I

131

Marcadores eseolares de eOl1!pelencia'

Ic!s iJliCI"CHlllbios V1I110S. _.

EI apren.dizaje cxige In cl'caci6n de dispositivos qJe pCl'IlliIan cllunclOnamienlo de las inleracciones 0, dichd de otro modo, la instituci6n de 10 que hemos Hamado marca80res escolm'es, que ayuden a nricnfarsc en cI cOl11ple;o desatrollo de
y a
I'CCOlloccr

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ins(it.l1ci()ll~S CIl In que viI_

, ;'

" verlir In lecci6~ en un acontcclmlCnto orgam,ado, C.:.) fac,hl?odo .. la reg!amentaci6n de la interacci6n du~nte .Ia lecc'6~ medtante . el empleo de un procedimiento de atl1b~CI6n suc,:slva. C~da acto de lenguaJe del profesor no s610 conslItuye una mformacl6n academica, sino que tambien indica que alumnos son los qu:, t~n,
. na dumas de ~puesta a los alumnos medIante deslgnac16n verdnin que responder. En circunstancias no~alcs, el ~rofcs~l aSlg-

participan kn un

conjunt~ d? practicas .met6dicas .pa.~

con-

Los educadores ulilizan estriitegiasde improvisaciCin en"sus cIases. Por ejempJo, cuando un alumno no sabe res~onder a una prcgunta, el pro[esor modifica la eSlralegia pJantealndo una ~tI~V~ pregtlnta, sOlic.itando.la resp~esta de otro alum~o 0 bien Il1slstlendo. En este tIpo de mteracclOnes, de cambios de estralegia, piensa Mehan que podemos descubrlr cierto tipo 'cIe comporlamientos qtle revel an las preferencias de c1asede los' P1'Ofcsores. onscien,te ()illcopscienlemenle, el pro[esorp edc asf [avorecer a determinados.alumncisen "dclrhilcrilci cloims, empleando sislematicamenle alguna estrategiiide int racd6'n en concreto. " . . ......'. " Si este anaJisis es correct~; implica queeiorden soci se ori- t:Y, gina en las interacciones concretas del auJa:y en el ctlrs de las ~ actividades concertadas de la vida cotidiana. Mehan lesM de aCtlerdo con Pars 20 en considerar eJ aula como una mlcrocomul1l ad. Los instrumentos y las aptittlde~ que los miembros e~ csta comunidad deben poneI' en pn1clica c6nslitu-yen 10 que podrfamos llamar 5U competen'i:ia social. <Compelencia que no debe ser enlendida como el conocimientJ de las caraclerislicas [ommles de los enunciados, sino. en tin Jentido mas interacliv~, como , '.. ~." .

bal 0 de 011'0 tifo.

AI fin y al ca'to, csla organizaci6n no hace sino la organizaci6rlJ' ocial de la vida cotidiana, mas comple!a 1. con . . 'm"~ O " . un do m m l ampll'o La vida social consta de un smfll1I de . . marcadores soci4les, sin I~s <;tlales ~sta no seria poslble: DIC las marcas no exislcn a priOfll1l son a,lcnas a los actore~, S1110 q~IC, muy at conlrariO, se generan conlinuamenle en las Il1ICI'aCClones de los miembros de la sociedad, del grupo, de la c1~se, de la reuni6n entre ainigos, de las conversaciones telef6mcas 0 de los discursos aniorosos. Una vez se conocen esos marcadores, podran ser reconocidos posteriormente.
" ,"

rep!.odu~ir

"Ia capacldad necesan3 pa;a la produ~cl6n y la mt5rpretaciones senegocian durante la interacci6n, ina se decide~ unila-

(... ) Decllo se dedllce qlle los val orcs, las norma. y las donvcn.

CIOn de las conduclas y los dlscursos socI 4 1lmcnlc pcrl,ircnlcs.

'teralmente.

j Para lograr su prop6sito cn dase, no basla con que los ~umnos dominen las materias academicas; tienen que' aprender aJ illismo . ' j '. ,

~
;

" I, 20. Talcott Parsons, The School as a Social Sys'lem, I-JanJafd Educalio/wl Review, 29, 1959, pitgs. 297-318. i

".

132

E~NOMETODOLOGIA Y EDUCACIQN

lOS TRABAJOS. DE JNSPJRAC(ON ETNOMETODOLOGICA EN EDUCACtON

ticmpo In fonna hdecuada para cxpresar sus conocimiciltos ac.:'ldcmicos. c cslC; modo, la compclcncia c~colar nl~\llc (anlo a hi

lnteracciones y aprendizaje
.

fonna como al conteni o.

.

I ,

133

Aquf se poclrfa establccer una comparad6n con cI concepl" de afiliaci6n que clesarrollamos cn su momenlo." Las nOI'111as que rigen el funcionamiento de Ia e1ase, tales como Ia loma de la palabra, no son descifrables de entrada, pot'que no son lrans feridas a los alumnos de una 'forma direcla, sino que son taci las. Por 10 Ian to, los alum nos tienen que deducir del conlexto que les informa c1'modo apropiado de inlroducirsc en la inle mcci6n de la clas<;. l1encn que ser capaces de dcscubrir las reglas implfcitas que rigen los intercambios:
La participac16n competente en Ia comunidad de Ia cIasc exigc (Juc'lf.ls a1tlm~''IOs s<'pnn .inl<.'rprclnl" !'OtiS rcgias impifcilas. que instruycn accrcajdc cuantlo, con quicn y dc que: mudo Iil!IICIi dCM

, MCj)crmoli: analiza hasla que punta las inler . i . I c1asefavorccen I aCClOnes en r .. , c 22 N . c proccso c.Ic aprClldizajc 0, POl' cl contl-ario I a I endn. 0 sc lratade examinar las lecnicas d g6 I ' 0 ccpliblcs de polcnchu' cI rcndimien lo .escol'lr;~ a glcas sus. Ia& MClOil'SSAcimcscicnlrodclacl , ""SinO d e . . . 1 . mOslrar -' S ,. MD =-'=. ase. ---". cgL~n e ermoll, las re aClon\!s e confianza mutua son necesarms para un buen funcionamiento de las cI' que ya habfa s - I I G f' k ases, cosa .'. . ena ae 0 ar In cl en un conlexlo distirito 2J ~slablecInlIenlO dependc del contcxlo inslilucional en ei Su se claboran: allr don de profesores y alumnos liene~ la . q.u.e ~~~c~:f.'l~nlablar dichas relaciones, la [;lrea escolar res~~:I~~~~

recho a hablar, y, de cuando, con quion y de que manera pucdon actuar (Mchan 1978, pag. 49).
I

Culluralcs C Il1slitucionrilcs en Ja compl"ension entre los grup f

s~: (.JlIpit'.zil :1 de:-a:uhril' la iltlJlUJ'tancia e~lpit\t de'l

ud~rIC.ClII~OS . S hetCnclas os que racasan y los que salen adelante (pag. 199).

de I.

.' ...

.. .E1 amilisis delhllado de este mecanismo deberla propor~ . cionamos informdci6n precisa sobre la posibilidild que tienen los alumnos, en e~ta sutil busqueda, de recibir la ayuda de las actitudes imperceptibles del profesor, con el fin de identificar las reglas, La hip6tesis segun la cuallos profesores adoptan actitudes diferentcs en funci6n de la interpretacion inmcdiata, y mas tarde doumentada, que hacen de las diversas clases ;ytipos sociales rcipresenlados 'en sus gl"llpos 0, dicho de olro ,modo, el hecho dJ que ayuden en mayor 0 menor grado a un deterrninado tipo ~e alumnos en 'el descubrimiento y la interpretaci6n de las rqglas tacitas, reviste, a nuestro entender, una extrema gravedad~ Las observaciones de Mehan se circunscriben al ambilo cleL~ula; sin embargo, no cabc JuJu dc que SOli extrapolables a dispositivos mas amplios 0 a olros mom en los del acto educaliv~ ..

,:

:1
21. Alain Coulon.. L'arnliation inslilutionncllc i\ l'univcl'silc, PmJi-

dizaje ..EI.hecho.de.que 11Lcali@d ~: eClSlv~ e cara a1;a ren-~ .. a com(llllcacl6n ntreJos I .~o~{=upf~fesoMro-se~-constan~licarfa .Ror mj~..ci.erd . 5-HWleFtell-fF1as-t,emPQqJ.le otros en la..te.ali; '.6 e.deler.mmadas tareas. Asf pues hab r .. b r-aC! n .d .... . ' . r a qUi( uscar el 'jecret raCClOn . establ' e It c1educador cad d aI ' eeen este cam' ~ LInD e sus umnos. MCDermott sig)J.e por dizajes. ~no, propomen onos ana Izar e contexto de los pren' .. a vez mas la etno ffa tIL'dL'I:" gill"", cslo e un grupo p ra . munlcarse e un modo culturalmente razonable (pag. 201) co. d
S mlem ros
. f' . ll.. .

.IDUruC3C!6n en

. En la ensefianza primali;, la mitad del tiem 0 escol ! dlca.a la.organizaci6n de actividades ..por cQn~iguien!:~:

la

clase es-u

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pro~!~;l~~:~~~:~; ~::t~~\;\~~~I;~"I)d~)I"gbrH
So' I R J

CS"IO~S
.

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" . '.. , .

ques de {ormation, 9,abril 1985, pag" i37- 147.

School,. H~rvard Edllca;i~'lalc~:Vie~~Jal~~n~ a~;~~l.~f;~; ~o~.Leal<jng in 23. Harold Garfinkel A C ' . ' '. : ' p. gs. 96-213. "Trust" as a Condition fo~ Stabl o~cephon dar, ana ExperimentJ 'with (comp.); Mo,iwtlioll alit! Socl',,/11 e, . on.certe A~lioriS", en O. J. lfarvey I "me[lolI, 0/1. ct! . Ii. .'

22. R. P McDermott

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".

E~NOMETODOLOG{A Y EDUCACI6N

-I

f";
':0$ TRAIIAJOS DE INSI'JRACI(JN E'I'NOMRTOf)OI.OCHCA HN HOlleA

16t:" 135

EI objelivo es descubrir y analizar esos procedimienLos 16gicos. que podrfarr\os Ilamar elnomcluuos y que acLlmn ell c1

Rt2-t'

:erender c6roo Began profesorcs y altJrnnos a rfar scnt..l.Q0})o-a-la- ~ tare a edueaHva:-Tras cfcclllar varios cSludios. McDermott Ikga a la cOllclllsj6n de que e 1 apx:endizaje qlle se cODsolida rs- eL.ql1C descansa , _sabre las relaciones de confianza ue cl rofeor..ha-sahidQ.CIIc . ta ar COIl-Sus-a mnos;Jo.G~al no exclu~".}~_pl:acli'<lAe...!'.~~l():.. \ """'" 1 dos de ensef\anza autorilanos, aunq,=,-~".s ..evldenle queen las \) j "\ ~ clases donde la QIganizaci6n-es-autorlt.arifj.Y ,donde no se J!a O\~ 11' establecido relaciones de confianza es donu!'_tc>s_ alumnos .~c ~ I yen mas lacilmente aboc<l.d.Q!l1\t...cI11~"") (McDcrmo~t .. :974) ..:4 Clert~ente, la pedagogfa no dn'ecllva no es con.mc.Ulll...Jill!.I-] ciei.lte-para Ia creaci6n de un enlomo de cq!lfi.~Ilza._si_bjenJa .' .-fucilitil..yes 'partiCilliiriiierite eficazenTasatisfac~}~n:~",)a~ ,ne.cesiaao.es:individmHes-de:-IOs..nj.i}o,s.$i_!!l.prof!"s.oLse.abslie.ne_ete ";' crear relaciones de confianza._g"'.neralmenle.se consigue que los 'liil'iosSeweivan udos'y hosliles a cualquier forma de aprcn,'. dizaje; en este pun o. las amenazas no haran sino acrecentar el '; .mutismo y la agrevidad: .

pr~ccso cducalivo;,!. AnaJi'l!lt los

Qlr:l,Qp?loclos

sjgnin~'a C()I11-.~

J.

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. En sus esludios sobre el aprendizaje de la lectura e un med,o n,o cscolar. ~cDermolt comenla que si ciertos lumnos amen,canos prccisun tanto Uenlpo para aprcnder a Iee 1 es por, que VIV"IL"M "" ""I]'''~Lo- d, :.... ,,,'--'" - -.. ~ ~w ~ " -n~~.J:lClcr.!Q,--Jn I que el ~lem~o escolar se consagra prmclpalmente a la resol I 'p1U!a:, _c~nfhclo. antes que al aprendizaje de la tarea. En e'tFestudiO lI~va(!u a cabo en ~klalltl. queda rellejado que la-j;;:ohibic]6n Impuesla a los miios negros de hablar su dialect\> del ingles n,egro comportaba sisLematicamente un descenSo de su capacld?d: como leclore,s. POl' cI conlrario. se converlf~n pronLO en habIlcs leclores Sl se les pcrmilfa UsaI' Flormalr~entc su habla vcrnacula. Este ejemplo nos ayuua a'comprendet que no uebe sorprenucrnos la intima relaci6n que se establece enlre ',,1'., lIS0 ~IC.I. habla vcm 'kllia . cI rnlcaso cseolm; en la m~Uida en i . .Y. que s610 nos revela el efeclo de Un fen6meno. pero no su eau- ' sa. En confraparLida. ciertoses(udios' etnograficos de la clase ; permiten descubrir estos fen6menos y nos incitan a c ear en- I lornos esc.olares comp~tiblcs.cimla'larea de apreridl'zaje. 10/ cual constlluye la vocacl6npnmera de la e s c u e l a , ' .

.Clasificaci6n escolar y clases sodaZ;""-/

Como respuebta a la autoridad del profesor, los niiios desarrollan su propia or~anizaci6n de la clase. en la que los objetivos pa. san a ser eJ no tti'bajar y perturbar los procedimientos del maestro (1977. pag. 2<!)6). . :!

. ,. Podemos. pues) enfocar los fracasos como la consecucnda defmalogro de las rclacio!!.~ enlre. 1?.s'yrof~soJ:.~s:Y.Jqs~;l!tJi;-::- '. nos. Con cslc aml.fiWs de McDermott. no eslamos lejos de la leo -rfade la resistendi.a de G. Willy. a la que ya hicimos alusi6n. y que postulaba ql}e los ninos de clase humildc se resisten a la .desculturizaci6n que para ellos representa laimposici6n de los. .\lalores de las c1a~'~s dominanles a lraves de los programas es.colares y tambien':~e un determinado esLilo de relaciones escolares. ';

cia

, Cicolu;el y Mehan se asocian nuevamente en un tra JOt con el prop6slto .de comprender la forma en que profesore consejeros de orienlaci6n y la adminislraci6nes~0lar eSlableten una' rclaci6n, de asociaci61l en Ire sus j.~iciOS sobj:e cI compOllamienLo de los alumnos y las c1ases socmles 0 los grupos cult rales," ,~6mo se selecciona.y clasirica a los alum.nos? ,Las c/asificaClOnes responden a I" aplilud de los alum nos 0 a su pr cedens(}ci~\l?

..

. La divisi6n de los alumnos en grupos d~ nivel no e imparcIa!. Depende. en ultima ins tan cia. no de 10 que realme. te han producido los alumnos 0 de las nOlas oblcnidas en los' Iiferenles lests. sino de la dase social a la que pertenecen. E Iineas generales. aqueUos que estan menos nece~itados de ayyda son
.. 25. Al,,:on Ckourcf.y Hugh Mchan, ,Univcrs;\{ Dcvclnpmcnl. SIJ"alif.V~lIlg Prac1iCc~ .and SLalus Allainmcnl, en Research ill Social S,trati(ica11I1II1//Id Mol,,"ly, vol. 4, 1985. Grccnwkh CT. JAI:Prcss Inc .. p(\'gs, 3-27.

,:
24. R. P.

M~Dcn\~olll

Achieving School Fl1i1urc, en G. D. Spindk'r

(comp.), Education and Cultural Process; 1bward fllJ AI1I"rnp(}hJ~y o{/Macalion, Nueva YOl'k, f loll, Rillch ...u'{ & Winston. J974,562 Pi.lgs.

, t:

,
r
136
iTNOMETODOLOG1A Y EDUCACI6N

los que reciben m~s, y los alumnos que necesitar!an mas asis-' , tencia por parte del profesor son los que menos reciben, Tales diferencias de trato se impulan a las reslricciones organizativas de la cJase. ' Mehan" se centro en las inlemccioncs que lienen COIIIO mar, co el espacio de la clase, para mostrar que all! se dcsarrolla una gran cantidad'de actividadqs de forma simullanea, y que los alumnos despliegim conscientemente sus propias eslmtegias con el fin de alcanzar unos objetivos dislinlos a los del pro[esor y, de este modo, dirigir sus propios asuntos, As! es como los alumnos ponen de rnanifiesto su competencia en inlemcci6n, EI profesor dicta un m1mero de reglas, del tipo no correr en clase., tener un aspecto aseado 0 respetal' a los demas, pero , ninguna de elias alberga indicaci6n alguna sobre cuando y c6mo deben aplicarse. EI significado y el funcionamiento de estas ". reg1as csalgo que c1 all1l11no debe' d(,:';l.~Hhl'ir (':11 silllilci6n. en con los companeros y con cl prol'esor: , sus interacciones ,
Lns rcglas

LOS TRABAJOS DE INSPlRACION ETNOMETODOLOGlCA EN EOUe . CU~>N

5. Los

ESTUDlOS CONSTITUTIVOS DE LASELECCI6N

ESCOL~
I

137

Eilrala1l1icI11o de las cliscapacidades escolares,

Cuando Mehan y su equipo emprende'n, en 1978, lin ,estudio elnog,.,lfico en un pueblo de la cosla oeste de los ESltdos Un idos, con el prop6silo de averiguar las practicas que operan la c1asificaci6n de los alumnos en las escuelas, acaba db ser pro,mulgadaJa ley federal que preve la educaci6n para ~odos los alumnos con dificultades escolares. Esta'ley persigue una mejor integraci6n del conjunto de los alumnos en la !sociedad americana. Se compromete a asegurar la edu caci6n publica graluita desde los tres anos hasla los veintiuno y a conteder una ayuda financiera federal. Cada centro recibira unos f6ndos suplcmcnla,rio~ destinados a cllhrir ,los!(astos de los programas
de cducaci6n especial, has!a lIna clIotn ,utlxil1ln del 12% del ercc-

, cen al trasfondq implrcilo del sabe, social que los alumnos lienen que aprender. como tambi~n han dq aprender los horarios, , las capilales de Ips est ados 0 cI nombre de los colores, si 10 que desean es alcanzar un nivel satisfactorio a ojos de su profesor y del resto de las autoridades escolares que estan en posici6n de evaluar 'su rendimiento (pag. 146).
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dd In close tiencn una dimcnsi6n tuciLa. (... ) Pcrlcnc-

, Un alumno cOEpetente sera aquel que sepa llevar a cabo la slnlesi. entre c1 c nlenido academico y las formas de interac' ci6n neeesarias p,rael cumplimienlo de una larea. Cualquicr separaci6n deja forma y el contenido sera intcrpretada por eI profesor como un\signo de incompetencia.

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d 26. Hugh Mchm~, The Competenl SlIu.lcnl, AhthropoloJ.:Y a/1d fldtl~

catioll Quartcrly, XIi'3, 1980, pags. 131-152.

tivo total de alumnos. Los principios qu'c dan vida ~ esta Icy son seis: la admisi6n d~J;Qdos los alum nos, una evaluaci6n no '-,a~,c,~imilla!Oria'..l'rogmUlll~-'~_ducativos individualizados, un--;;-,l=' - ',:6rno_menos restrictivo. un procedimicnt~usto y la particepa: , cI6n__ deJos--padrc~ " EI procedimiento de adjudicaci6n (referral) de alumnos a ' ese gropo de educaci6n especial y las direclrices, muy,precisas, contenidas ,en la ley son escrupulosamente democraticos. Se gnranliL:a la disponibilidad de una cantidad de dalos; someti- _ dos a varias comprobaciones, para aqucll~s que habr~n de tomar In dccisi6n, la cual sera revisada anllalrhcnte. Los padres tend ran acceso a toda la informaci6n disponible acerca de sus hijos, sin restricciones, y se les concedera el derecho ai,recurrir. Las razones por las que se inc1uye a los ninos en prcigramas especiales son de muy diversa fndole: resultados escola"res insuncien les, mala cor;ducta, discapacidad ffsica, problbmas de comporlamiento, etc. ; ',','f , " , EI procedimiento que se sigue es, en p~incipio, el s guiente: : 1) Un profesor'detecta a un alumno con dificultades. : 2) Un equipo de evaluacioll del celllro,~ompuesto p'br el profesor de la cJase, el director del centro, un profesor d~'1 un glUpo especial y un psic610go del distrito escolar, se reun,; para dedelir si cI caso debe 0 no pasar a la fase'siguiente. ClIITe, a

I veces, que eI equipo esta desbordado pOl' el trabajo, no sc re(lnc y los casos no ~on rcvisados. Entol1ccs cI niiio pcrmanccc en su cIase habiluril. 3) EI caso se so~ete a un psicologo, que ei'ecluan\ algunos tests al nino. Los padres tienen que ser infOlmados de eslc hecbo. Si no accptan, se abandona cI proceso, 10 cual, apunta Mchan, ocurre can bastanie frecuencia. Se dispone lambicn de lesls educativos, visitas ~n Ja cIase y en casa de Jos padres, y chari as can los profesores! 4) La deeisi6n uitima de adjudicaci6n la pronuncia eJ co , mite de adjudicaci6n deJ distrito, que cuenta con Ja presencia , de los padres, Ia enfermera escoJar, eJ adminislrador para Ja edu~ ',' ,caci6n especiaJ, eJ psic610go que ha seguido eJ caso, eI profe, sor de Ia cIase de Ja que procede eJ alumno y eI que 10 acogenl en un programa de educaci6n especial. Si eJ comite faUa en fa',VOl' de Ia adjudicaci6n, se abren para el un gran numero de po' sibiJidades. Mehan y sus colaboradores descubren la realidad dc In aplicaci6n de la ley tras utilizar diversas tecnicas etnograficas 'y revisar el conjunto de los 2.700 expedientes que configuran el alumnado del distrito. Para empezat nos enfrentamos a IQ que podrfarnosJlatPar:.e[eIe,gJI,p.er.v~rsQ.,c!<U!!Iey, que.conduce iil_:u>_usqu.ooa,J,dehtificaci6n y adjudjcaci6n de alumnos a,dk Chos programas, aon ob}etoaecubrir Ja cuota estipulada: la previsi6n,de-susta~os.fti@Qs,supiem~ntarios para la' educa: ":,;,6n de alumnos co dificult!lg~s ,1ICel;),luaJa,lendencia a alcanzar , ese 12%, al marge de lasituaci6n.r:e;al ,que se :vive en lalocali,a inversa, cuando se ago Ian Jas plazas disponibles, ya nadie descubre nubvos casos de ninos con dificultades. POl' otro lado, procedimientos administralivos destina, dos a facilitar las /;, ~cciones burocrMicas terminan por modifi,car e\ sislema al que deberfan scrvit: Duranlc los primcros meses, por ejemplo, prevalecfa una clara tendencia a examinar un gran numero de c~sos, Muy pronlo, los profcsorcs encargados 'de examinar 0 de'hcoger a esos ninos se vieron desbordados, pOI' 10 que las prac!kas [ueron adquiricndo un caracter mucho mas forma,!' Cada:~scuela obraba'segun su criterio, y las cartas manuscritas de lqs profesores [ueron dejando paso a los for, mularios. A med(da que los profesores conadan con mayor .dctallc la Icy y sui\ modalidades de aplicacion, se pl'Odujo un .
138
llTNOMETODOLOGfA Y EDUCACf6N

I
./

LOS 'f'RAOAJOS

DI~ INSPIRAtION ETNOMETOUOL6G1CA EN EDUC~CI()N

139

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tos

aumento progresivo de casos de ninos con problem~s. EI di. rector de cducaci6n especial inlrodujo un pmcedimlcnto 1 '. nl co PUI .a Ia con [ " dc Iin[orn1cs; a p~rlir de entdmces l ha" cccJOn os ' bla que J:cllenar ~1J1 [ormulario de cinco paginas, aco\npanado d~ unas lI1stl'UCCJOnes para su uso que contenfan un!. descrip. CI~~ d,e los aspectos que caraclerizan a los ninos inadaptados. EVl(JcnICll1C~lle, sCl11cjanlcs cambios cn los proee4imienlos n.o qued".n .reflcjados en las eSludfslicas, sino que, por fl conlrarIO, ,l~s dl~lm~lan: No existen alum nos con retrasos SIn los dis. POSIlIVOS lI1stItuclOnales ue los designen como ta es La cienCI~ socIa dominante, l!sf como __" especial, ~ esuponen que categorfas del tipo discapacitado e colar~o alumno normalI'e'flejan las caracterfsticasoelosali1Il1nos: -Pero.<le hecho, eSlari---ro[unuamenle coi;diciomlclas' "'rei ('i,~ ~ en ario y por la carga de tra ajo e os i erentes c ,expos e pers~nal; ,en suma, por las clrcunstanclas practicas. , La deslgualdad de oportumdades sera tambien la consecuen. cia, incspc~c1a de los arreglos ~ns:i~ucionales y de los Imperativos de Ia... VIda de la clase. El,slgmhcado de las discap,acidades e~colare~ ha. de ~er investigado en el marco mas ampJ;o de un slst~ma mShlU~IO?al y culturaL Existe~ debiclo a un tomplejo conjlmlo de pracllcas legales y educallvas, y se rigenlpor normas escolares y polflicas, SOil objetos creados cultutalmenle por las reglas de la escuela, sus Jeyes y 5USpraCticas educativas cotidianas (pag. 85), " I EI, a?alisis de lests psico pedag6gicog revela asimikmo que Jos pSlcologos tralan casi siempre de corifirmar las ind~CaciOnes contenidas en el expediente' del alumno, Cuando la primera baterfa de ~ests no muestra la incapaciclad descrita p I' el pm[esor, cI pSlc610go conlin(Ja adminiSlrand610s lesls 0 'ortunos h<;lsta que consigue detectarla. Kitty, und nina de si te anos que presenla dificultades en lectura -probilblemente, egun su macstro, idcbido a un problema en la visla!- sen1.'so elida a diccillllcve lests. Tras supcrar la [ota!idad de las pm' bas COil exilo, se Ie pelmite permanecer en su elase. ' , Los alumnos que han side ctiquetados" como cas" s polen. ctales de referral, no Hegan ante los psic610gos con e pupitre en blanco"",I'.LITI' . titlos a los I'd s aCtina tuljrcl'<'ncia EI analisisde Mehan sugiei~ que el dia$n6slico de los psic61ogos, al hallar indicios de alguna disca', acidad
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IlTNoMETODOLOGJA Y EDUCACION
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140

LOS TRABAJOS DE INSPIRACION ETNOMETODOLOGICA EN EDU

CION

141

tiende a reforzar la! suposiciones iniciales de los profesores. Los psic610gos efectuap una busqueda sistematica de los sfntomas que generalmcnle ~e asocian a la calegol'fa degida pOl' cI proresor para dcscl'ibir cI caso hasla que pei!' fin salen a la IlI'I., confinnando nsf la imprcsi6n inicial, que sc cOllvicl'(C en dj:lg~ n6stico de caracter medico. EI etiguetado en el mediQ~lar adquiere natu eza-de-heeho-socialf!lJlgmI!entado_y.llrl_~igl)icado~table para la ins.tituci6ILescolar;..~'~.Jl_s~~~~ro-,,-:. 'tOaesus 1'0 ias cticas,-que-son..claramente,determinajltes ara e futuro del alumno. A arentemente, las razones que aduce el referral son descriplivas, pel'O, de hecho, son esligmas que revelan las pmcticas institueionales de. evaluaci6n del sistema educativo. Lo mismo sucede con las reuniones del comite de adjudicaci6n., instancia que tierie la ulLima palabra en dccidir la sucrlc ' quc COITcran los alumnos. POI' cjcmplo, las decisioncs sc Wlllan ", ITecuentemfmte antes de la reuni6n, a 10 largo de collvcrsaciones informales. Aaemas, el peso de las intervenciones de los profcsionales. del diagn6stico (enfermems 0 psic610gos) durante la reuni6n oficial no es compamble al de los inl'ol'lllcs ~profanos. (de la familia del niiio 0 de su rlaeslro). Psic610gos, padres y profesores no definen la situaci6n. del mismo modo. Esta diferencia adquiere plena importancia al ponerse de ma, nifiesto en los di~positivos 'reconocidos por la instituci6n, como es el caso de'las reuniones del comitl! de adjudicaci6n. A traves de su actit~d y de sus prcguntas, los miembros del comite acreditan la versi6n profesional de los hechos que se so- . , meten a valoraci6n. No cabe duda de que nos encontramo.s " ante una construci::i6n soCial de reali ad educativa.i.el proema a ne ociaci6 las . . as..partes as( como su contribuei6n a la.s..tar-as-de...cons.t.rucd6n,_no...se.Jle~ .. van a cabo.en-terniin.QU)gjgualdad-.-' , - P Tuir ue la idenLidad de los alumnos es obm ,de as mctica " . a..escuela;J~!'Pr:e,'!iones cI(!L J!yo discapacitado escolar, estudjante regt!I,ar...'!_o_~retr"~,,Qo , ,mentaLo-no-s6io Caracterizan .las aptitudes _d_e_~CJ.s._alur!1.nos. Tampoco convien asocia!:.liniGament<>-estas caracterlsticas al .Jrasfon@ social. e~to es, ala posesi6n--t1so-cie-un-.capital-cuf:

ne la existencia real de un mundo de niftos con dincu tades, esperando ~n alguna parte a ser identificados, evalu dos y tralados. Esta (,Ilima visi6n corrcspondc al mod~lo me ico domiIwnle, que -silvc de ba:-;e a In dcfinid6n de in incaphddad: In dist.:::tpacidad cs fralalia COIllO algo inhc..;rcnlc a los alJmnos () a su comporlamienlo, algo as! como su capiLal persdnal y privado. La evaluaci6n del fcn6meno rccibc las consbcuencias de cslc enfoque: '

dado que la 'discapacidad es parte il1/zereille del lumno, la

cvalwlci6n sc ccnlnlra en cl aiulllno. de nh! In uti1izacibn'dc tests psicoi6gicos con objcto de idcnliCicar y confirmar 1a Pl~lcsenda de la discapacidad en el niiio (piig. 160).

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tltrah.

Esta concepci~n dista claramcnte de aquclla que prcsupo-

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En las escuelas americanas, la practica del test es constanle: le..ls de lectum, dc,inteligencia 0 de cualquierotm Capacidad. Mchan (1978) subraya la il11portancia dccisiva dc esqs lcsts cn I'! orienlaci6n de los alum nos. I Conocemos la ambici6n fundamental de la pnictica del lest, que consiste en caIibrar las aptitudes, asf como las hip6tesisque sustentan el diagn6stico: una respuesta acertada a IllS preguntas sera indicativa de una buena capacidad, y a la inversa; se presume qllc lanto evaluadores como evaluados com parten ",I scntido de las pregunlas, ya que comparten una cultura cornun. Por otro lado, insislimos en creer que la situaci6n de tesl no allera para nada Ia capacidad de los sujetos para conteslar a las cucsliones, y que'los evaluadorcs descmpcfian simplemente el 1'01 pasivo de recogida de las respuestas. Los resultados de los tests son los (micos datos que se barajan"a la hora de clllitir un jllicio definitivo accl'ca dc los SlIjClos. La malo cs que el resultado no evidcncia de que mailera los evkluadores' y los alumnos producen conjuntamente' 'las respuesias en los lests individuales. Los educadores y los,investigadores hacen uso de las puntuaciones obtenidas en los' tests, pero' no lienen , acceso al razonamiento real de los alum'i1os~ cuando' el objclivo de los lcsts consiste precisamente en <':alibrar esa capacidad
tic razonamicn{o.
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;E.TNOME.'J'O[)OLOGiA Y EIJU<.:ACI6N

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LOS TRABAJOS DE INSPIRACION ETNOMETODOLOGICA EN EDUCAC10N

143

Ante todo, sabemos que el significado de las pregunlas no es el mismo para todos, que los adultos que efectunn los tesls y los alumnos que sl! somelen a ellos dislan mucho de comparlir su sentido, contrariamenle a una de las hip6lcsis fundadoras del principio de los lests. Las respueslas err6neas pJ'oviel1cn en gran medida de una diferencia de interprelaci6n del malerial '. conceplual uliliY.ado, y no de la fait a de conocimicnlos 0 de la incapacidad de razonar coneclamenle. Parecc evidenle, pues, que si se siguen' tratando los resultados de los tesls como hechos objetivos, 10 que s~ consigue es esconder los procedimienlos a .traves de 10s cuaIes los alumnos elaboran sus respuestas. Esa elaboraci6n deberla constituir el objeto fundamental de la Valoraci6n de los ediicadores, dado que su examim pennitiria evaIuar las capacidades reales de razonamiento de los alumnos. . Ademas, los eviUuadores no s610 cumplen con la tarea pasiva de registrar la~ respuestas. Es inevitable que se Rltre una parte de interpret~ci6n en la evaluaci6n, y Mehan se propone .... demostrar el modo en que Ia punluaci6n de un alumno "-'1l![l . test se COl1Stru e a ir de las respuestas individuales que erne,: c, en racci6n entre eVa ua ores y a U"'l!.Q$~~(pi;1g. 52). . Con ayuda de tIna c mara de vi eo, Mehan graba a un gmpo de niiios de ati:lbito rural en Indiana durante el desarrollo .. de una prueba WISC.27 En teorfa, cuando el alumno responde, los evaluadores debim anotar 0, 1 6 2 en fund6n de la calidad de la respuesta proporclonada, y pasar inmediatamente a la pregun' .. ta siguiente. El am\lisis de la pelicula muestra que, de un lotal de 65 pregu';ltas, 21\ fueron parasitadas por i~t~rven~io';les ~el evaluador, 'bIen potque repetfa la pregunta, facIhtaba mdlcacIOnes 0 incitaba al alumno a dar una segunda respuesta, 10 cual, .en un SOOA> de los casos, reverlfa en un aumento de Ia punluacion '. de'1 a 2. El alumnp vefa de csle modo incremental'Sc SlI plIntuaci6n final en un \27% respecto a la que habrfa oblenido si no . hubiese' recibido la ~ayuda del evaluador. En otro test, los alumn~s a quienes .intertog6 el evaluador aumentaron cn un 44% ci 'numero de aCIertos!.en las respuestas. . .. AI considerar 10$iresultados de un test como un hecho objetivo, se estan ocultrlhdo tres tipos de mecanismos:
27. Weschler

el que utili zan los alum nos para interpretar his pregunla~ y el malel'inl prescnlndo, con cl fin de elaborar LIna res. ; puesla; - cl qLIe utiliza cI evaluador para interprelar y reconocer 10
que consLiluyc una rcsplIcsla a lener ~n clienla; :

el que LItilizan evaluadores y alum nos para producir conjunlamente Jas rcspLIcslas duranle la rcalizacion del \csl. Mehan opina que estos aoalisis deberfan conducii:nos a LIlIa redefinici6n de la capacidad del alumna C01l10 algo que se ejerce siempre en el curso de una interacci6n social. .
Las el1lrevistas de orie11taci6n
La. importancia de la orie'ltaci6n en;la escuela mericana, y especialmente la del papel de los consejeros en el c c.lo secu~ dario, no debc SCI' subcslimada .. Rccordcmos I~s IrahrJos de CIcourel y Kitsuse (1963), en los que se aprecIaba la toma d_e decisiones arbilrarias, basadas en cntenos racista' 0 en..prt!..1t1ICI0S soclOeconomicos asociados a sU~.1'!--op.ias r ,pres~nt~ciones, pOI' parle...'o'.e~ con c16n d los mst_I- _ tutos respecto al tema del ingreso en la univers~ ad. Ot!:o.~ ~~tud}os sugieren que la orien:aci6nde los alumnds n? e~ la ~onsecuencIa oe su cJlPacidad.mtelectuaLQd~ es hgaq,os. a su entomo, sino que de ende de decisiones socia mentc 01'-

........ .. yaen 1960, Burton Clark2 ' retorn6 ':tn'anaHsis de poff~an" sobre cl enfriamienlo de las expectatIvuS, para copcltlIr que Ja [uncion principal dc los conscjeros dd orienlacioII cO/lsislfa CIl dcsilloraliz<lr a los alumnos y haccrdi~l11iI.lllir ~l ni~c1 (~C sus expectativas, e incluso que el papel delmstltuto entelo eIa cI dc apaciguar las ambiciones de esos atmnos, a Its que hu28. Burton Clark, The Open Door College: A Case Study, Nueva York. McGraw Hill, 1960,208 pags. .' 29. Erving Goffman, Cooling the Mark Out: Some Aspe ts or: Ado Arnold Rose, Human Behavior and, Social Proce~ses. An Inter trolllsl Ap~ ;Jroaclr, Boston, Houghton Mirflin Compariy,'1962, 680 pags. (pags. 482505). .

ganlza

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Jntelli~ence sclae for Children (WISC).

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ETNOMETODOLOG(A Y EDUCACI6N

bla que persuadir de que eran los unicos responsabIcs de sus propios fracasos. En este proceso en el que Ia selecci6n sc aulojustifica, lque papbl juegan realmentc Josconsejeros? Esto es 10 que pretende edminar Erickson,'o el cualutiliza la expresi6n ,gatekeepers para de~jgnal' a los consejeros, algo asf como guol'dianes>, portcros~' 0 vigfas. Erickson lrabaj6 como conscjcl'O en un suburbio negro de una gran ciudad atnericana. La seIecci6n y la discriminaci6n racista de las que fue tesligo a diario durante tres anos, entre 1963 y 1966; Ie corjdujeron a preguntarse que papel ocupaban todos esos conseje~.os, encargados de mantener el orden social blanco. Mas tarde, al convertirsc en profesor de universiclad, c1e, cidi6 profundizar en los encuentros entre los consejeros y.los alumnos de instituto. Los consejeros ~e orientaci6n escolar, que ejercen una notable influencia en ilas divisiones socialcs, tienen un pape! ambiguo: sori, al mis~o liempo; los dc[ensorcs de los csludiantcs ylos jueces empleafios porIa AdministTaci6n. A algunos est~diantes se les presenla Ia sociedad y Ia escuela como una estruciura abierta, en la' que pu~den elegir 10 que desean y acluar con cficacia para alcanzar su objetivo. Olros, en

Ia opci6n de escribir cartas, Iuicer lIamadI teIef6nicas 0 bien inlerprelar. y hasla transgredir incIuso (~erogacio nes ... ), las reglas institucioriales vigentes. Pero no toilos los estudiantes se beneficinn de 1:1 111ism:1 enliti:1d ni dl'T l~i!;lllf) tipo
de
uc<.:ioIlCS.

ad~mas,

lOS TRADAJOS DE INSPIRACION ETNOMl!TODOLomCA EN EDJACION

145

iCufdcs

SOli, l!lIloIlC(.$,

los

cl'itcl'ius

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iferenda-

ci6n? i.C6mo decide 01 consejero que conducta ado tar frente a un determinado alumno? La hip6tesis de Erickson es que Jas, decisiones se toman durante las interacciones, y dep nden del jl~icio subjctivD que el consejero se forma acercj del estudlante. _ , ' ' , '. Si las entrevistas de orientaci6n se han de desarr liar sobre Ia base de criterios objelivos y universaIcs, 10 cierto bs que las interacciones provocan constantemente la afluencial de informaciones pcrsonalcs, que representan senales sobre las qne se implanta el consejo. Erickson ha podido dejar cpnstancia dc quc aqucllos estudiantes que estabIccen una buen~ comunicud on -hublando dc sl mismos, de sus actividades depol'!ivas, de los iIltereses que comparten con el consejero- se vim favoreduos por unos
COl1SCjO!i

mas positivos. Un cxamcn tiJinucioso

cambia, reciQen Xa imagen de una estructura cerrada, en Ia que

conscjeros, sus in'~1icncioncs suponcn para los c,!iludianlcs un cslr-

los individuos no!eligen por elIas mismos y deben enfrentarse a un sinfln de obst4~ulos. Segun la actitud que decid'm adoptar los
mulo 0 una rcslricd6n. (... ) Como conscjeros, figura quc han de compol1arse conic si fueran los abogados de los esludianlcs,
,

mientras que, corbo conll"olac.lorcs, han de asumir cl 1'01 de jucces en nombre della organizaci6n (pag. 46).
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I Entre estos dos;~xtrcmos conflictivos, los conscjel'os pUCden disflUlar de un1iuuplio catalogo de matices, de los que hacen usc segnn su c<inven'iencia. La forma en que describen la estructura social aL~mitir sus consejos determina Ia trayec- , toria individual futura de cada alumilO. Los consejeros tienen,
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de las filmaciones revela' incluso el Pl;ogreSiV,O deStlT,0110 de una autentica am10nfa corporal entre el consejero el estudiante durante las sesiones: sincronfa en la respiracW ' yen los ' , , gestos, y un mismo tono y timbre de voz. Otro estudio llevado a cabo por Frederick Erickson y Jeffrey Shultz," a'partir de mas de 80 entreVistas de or/entaci6n I"ccogidus 6n vIueo, lll11cslra Ia inlcrvcnd6n de factores exlra-.. escolares en el curso de las negociaciones, en las q~e ambos parlicipanles contribuyen activamenle a configurar las opcio, nes profesionales del alumno. Los datos personales que afloran duranle los encuentros interactl1an con la inf rmaci6n academicade qu~ dispone el consejero, para dar luga}, a las di:' ferencias de trato. La orientaci6n no es, pues, un simple 'consejo qu especiaHstas cargados de buena voluntad prodigan a los aIt(mnos en ftmci6n de sus meritos academicos. Se tnj.ta, pOl' el ~ntrario, de un aparato institucional oculto, capaz ~e captar allinstante,
:.. 31-. Frederick Erickson y Je[[rey Shultz,l1ze oill1sello;as Jatekeeper: Sociallnleraclioll in inlelviews, Nueva York. Ac,~demjc Press,l1982. 264

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30. F. Erickson. ciatekeeping and the Melting Pot: Interaction in 'Counseling Encountcrs~. H(lrvard Educational Review. 45. I, 1975. p(lgS. 44-70. ,i
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ETNOMETODOLOOfA Y EDUC'ACION

LOS TRAOAJOS DE rNsr'rRAcrON ETNOMETODOLbGrCA EN EDUC crON

y gracias a las fugices sutilezas del ritual de presentaci6n" -apa-

riencia, forma de vestir, de hablar y de moverse, aspeelo l'fsi- COo:', la clase a la que pertenecen los candidatos; pareee licilO pensar que e1 consejo de orlenlaci6n sc edinca sobre la base de esas percepciones.: SegUn Erickson :(1975), cl consejem es un enlrcnacior (coach) de la estructura social. Conoce las cadenas.de movilidad, cs capaz de deseribirlas' yde aeonsejar la estrategia de juego mas conveniente. Tamblen domina, como ya sugerfamos en otro contexto,3l1os mecanismos institucionales que conviene conocer y utilizar para el1contrar el atajo secreta que conduce al 6:ito y la movilidad social. . . . Erie!{son insistc en que la aclituci de los consejcms csta Slljeta los prejuicios que empiezan a formal'se desde los primcros momentos del. intercambio. y en que poseen el poder de guiar la entrevista) en su. propio inten,s, ya sea facilitando el dialogo 0 bien intimidando al estudiante. EI autor analiza la influencia decisiv:\ de la compJicidad (comembership) en los cncuentros, basadt. en la identincaci6n de los elementos eomunes y de los atJibutos sociales que aproximan a los pat'licipantes durante la: entrevista. Dichos atri):mtos son signos de una identidad sociill mas 0 menos compartida que les permite reconocerse y hacerse c6mpliees, de 10 cual se deriva un consejo positivo. POl' otra parte,i ,c6mo sacar partido de la propia aparicn, cia, la voz, la respiraci6n 0 Ja mirada? ,C6mo dar a cntendcr que se esta prestando atenci6n al otro? Este eonjunto de conductas orientadas'a la comunicaci6n juegan tam bien, en opini6n de Ericksoni.uri papel relevante en la ubicaci6n social que orienta las deCisiones de los consejeros. Utilizando la e:kpresi6n de Mehan, hay toda una maquinaria institucional pdT descubrir, heeha a base de relaciones verbales y no verbales encubiertas, que nos permite presenciaI' la desigualdaden pleiIo p,roceso, y comprender d meeanismo de

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seleeci6n escolar y social dura'1te las interacciones de os miembros. Esto no signifiea en modo alguno que la eslI ctura socialno exista, 0 que la sociologfa de la educaci6n deba empe. zar ~ ce.i'iirse al nivel de las interacciones entre parlicipantcs del umbrlo cseolm: EI proecso etnometodol.6gico ponb empci'io en lralm' conjnnlanlcnle Ia cstructura y las aCllvldaaes esltuc~~t:amcs. Lus hcchus cducalivus ubjclivus emergcn <Ic las il~LIvldades estrucluralltes, que son inmediatamente 61vidadas mediante un proceso de reificaci6n. En ocasiones, se h~ hablad~ de la descontextualizaci6n de los anaJisis etnometoclol6gicos y se.l~s_ hll acusado ~e situarse en un vacfo social, en' el que s~ omrtu'ran las relacroncs de fucrza y de poder (R. Sirota, 1987) ..1" Hacm' sClllcjantc UnrmUciDn si L,mca no haber COI11!:':.cnuidb qlle a c no 0 og a c Ja ~~nccnlra una parle tundamental de su esluerzo en poneI' de i'eiieYela-~ -pTodiicci6n y !a reproducclon Oe las d~sig!!.?'k!ELc!.\!..s..,.~2claJ:es; .!1'ediante un proceso de elnograffa escolar y observaCi6n:~----------~--------.:.. Lt, cues/ioll elllica y las di/"erellcias culturales

co=~oom0:Ge:;]0s-factor.es..cultu~~!nfluyen
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Desde hace tiempo, la ensefianza americana ha te~ido que haeer frente al problema de las.minedautnieas-}'-clt! turales; podrfa decirse incluso que ha 'constituido uno de los. mOlores para el desarrollo de las investigaciones antropol6gicas en cdllcaci6n, de las que Elleron pioneros Georgc y Louise Spindlel: 3S 1t1aS recientemelll~Ja..<Lntropologfade Ja educaci6n, 9..LLe e~e ocupandose de las !.!:I!".iones entre las esc.Qe.1.1!U.l!\~ .

cnJns..r:csJlliados escolarcs, ha prccisadosu campo de;observa-.

34. Regine Sirota, La classe: un ensemble d~esperement vide Oll un

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JA presentation de soii Parls,

32. Vease Erving ~offman, La mise en scene de lao vie quotidienne, 1:

Editions de Minuit, 1973, 256 pags. (Lrad. cast.: fA presentaciOll de In persona eIJ la vida cotidiaJui, Madrid, Marlfnc:l. de Murgu{a, 1987). i" . , 33. Alain Coulon,~~'r~affilialion iriSliltllionnelle a luniversit~I). op. cit.

ensemble desesperemenl plein?, Re~ue rran~aisede pedagogie; 80, 1987, pags.6989. ',i. :.35. George Spindler (comp.), Education alld!Alltlrropology:SLanfOl:d CA, Sta.nford University Press, 1955,302 pags; G~orge Spindlek (comp.), Educatwn and Cultural Process: Toward an Antljropo[ogy of Education. Nueva York, Holt, Rinehart & WinSLon, 1974, S62'pags.; GeorgJSpindle.: DO!").! tile HllnwJ!rtlplIy o/" Scl1001i1lJ:. oJ), cit.; Gc.clrgc SpindlcT~ y Louise Spmdler (.comps.), interpretive Ethnography o!.Equcativn: at l/ome and Abroad, HIllsdale NJ, Lawrence Erlbaum Associales, 1987, 506 pags.
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ci6n y se ha concentrado en losprocedimientos internos de Ia clase, compartiendo asf una de las preocupaciones de la elno" graffa etnometodol6gica escoIar. Dos ejemplos ilustran esta orientaci6n. EI primero procede de un trabajo de McDermott al que ya hemos hecho referenda; en uno de sus pasajcs. destaca la presunta desventaja del bilingUismo, basandose en un estudio de casas. El segundo ejemplo nos conducira, de la mana de Erickson y Mohatt, a las reservas indias del Ontario (Canada). ! McDermott (19,~6P6 describe con todo detallc las relaciones pedag6gicas en~tre Rosa, cuya Iengua materna es el espanol, y su maestra en Ia eseuela americana. Las filmaciones efecltladas durante las chlses van a descubrir ciertas interacciones que hasta entonces hablan permanecido ocultas. Estamos en el pHmer curso de EGB, duranle una lecci6n de lectura. Cada alum'no solicita su turno para leer. 10 ctlal supo:,,:,ne un elemento escncial del'aprendizajc. Todos sabemos qtle ':: aprender a leer es Uha condid6n basica de cara a los aprendiza"; jes posteriores y, pilr 10 tanto, un:a fuente de igualdad 0 de desi;::gUaldad. A primer3. vista, Rosa lucha por obtener su turno de ,,':, Iectura. Pero nunc~ 10consigue.'lPor qu~? Preguntamos a la , maestra, y la respuCjSta es que no tiene acceso a Rosa. En cuan'to a la pequei'ia, 'nQ hay forma de sacarla de su mutismo cuando se Ie pide que h~ble de su maestra. lQu~ es 10 que isucede en el aula cuando Rosa levanta la mano para pedir sb lurno de lecltlm? Despucs de visiohar varias veces las dntasl McDermott se da cuenta de que Rosa conspira con su maestra. para que no se Ie conceda el ttlrno. lC6mo 10gra Hegar a este resultado, contradictorio en apariencia, dado que ella desea realrilente aprender a leer en ingles? Rosa solici, ta constantemente:' su turno de lectura, pero siempre de una forma inusual: prill)ero compnteba que 'los demas nifios eslan 'leyendo, luego abn~ el libro por cualquier otra pagina y entonces reclama su turAo; otm de sus tacticas consiste en levantar la mano justo cuarl:dCi la maestra ha empezado ya a llamar a ," uno de sus companeros;..o tambien alza la mano y rehuye la , mirada de la maesti'a. volviendo Ia vista hacia otro lado. Al misrno 'tiempo. descubi'imos que la maestm esta esperando esos
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ETNOMETODOLOGfA Y EDUCACION

I
I

LOS TRABAJOS DE INSPIRACION ETNOMETODOLOGICA EN EDUC~CION

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mensajes no verbales de Rosa para interrogar a otro ilifio. Los turnos de lee lura se organizan arbitrariamente, aunque Rosa nunca se ve obligada a leer. cosa que no'osurrirfa si, phr el contrario, la maestra procediese a una asignaci6n sistert.atica de ' I los turnos siguiendo la !ista de alumnos. , De hecho, el tiempo consagrado a decidir quien vala leer en cJase es siempre grande. EI gntpO de los mas flojos eh lectura es tambien el que dispone de menos tierilpo para le~r en voz alta: de este modo, la desventaja se acentua, a traves Ile mecanismos e ,inlcraccioncs que no cslan J'calmenle bajo dl conlrol de la maestra, ya que esta no es consciente de la dinamica ni de la densidad del problema. Rosa y su maestra n6 han eslablecido un buen cauce de comuriicaci6n. Rosa va adquiriendo problemas de lectura. Su desventaja se conso!idd. y da la impresi6n de que la maestra,llevada por tina especie liberaJismo, permite que Rosa se acorn ode en su desventajaf con objelo de <Juc no sc sicnla prcsionada. Rosa habla espaiioI con su familia; es una chicana, una mexicana de segunda ge~eraci6n. Domina el ingles a nivel de la vida cotidiana, pero t~ene dificultades para adaptarlo a un usa mas escolal: Ella qUI ere y no quiere leer en voz alta, y esta ambivalencia; fomentada 'pOl' su nlaestra, sera el motivo de su retraso. Lo que empezo siJndo una ligera dificultad se convierte, ante nuestros ojos, en 4na desigualdad en fase de consolidaci6n, que la camara hapodido recoger e identificar. " I" Por su parle, Erickson y Mohall" se inspiran en url esludio mas antiguo de Susan Philips" para examinar la influ~ncia de los factores sOciolingUfsticos en la ensefianza. Analidii ,las si" militudes y las diferencias de las relaciomis sociales yiculturales que se establecen en cl seno de dos gntpos que aco~en anifios indios con el mismo bagaje cultural, pero que disponen de

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36. R. P. McDcl111.0~l, Kids Make Se,nse"" 01" eif. ,

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Sllucttires in Two Classrooms of Indian Studen!s 132-174 ,en Gear- ' geSpind1er (comp.), Doing the ElltIlogmphy ofsclioolillg, op. ci '. ;, 38. Susan Philips, Participant Stnlclures and Communicative Competence: Warm Springs Children in Community and Classroom), ~n Courtney B: Ca7.c.1cn, Vern P. John y D. Hymes (comps.),:FUl1ctioHS o{!-al1guage ill the Classroom, Nucv" York, 'lblchers College Press, 1972,394 pags.

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EtNOMETODOLOGIA Y BDUCACION

LOS TRABAJOS DE INSPJRACION ETNOMETODOLOGICA EN EDUCA ION

151

Los autores de este ~studio desean saber si las interaccioncs en Ia clase difieren en funci6n de la cultura del educador. Los metodos empleados en t:sta tarea son los que ya hemos ido viendo a 10 largo de esta obra: observaci6n dirccta, filmaci6n de las Iecciones y entrevistas~' Erickson y Mohatt detectan un gran numero de diferencias entre los dos grupos: organizaci6n del tiempo, duraci6n de ciertas actividades, supresi6n de otras, ritmo del profcsor. La comunicaci6n es mas;faci! y suave en la clase del maestro indio, que es menos dirigista y autoritario. Estos son rasgos cultum'Ies que han sobrevivido hasta nuestros dfas, a pesar de los tres.. cientos alios de contacto con la cultura europea. Son rasgos de una cultura implfcita, informal, siendo el mas destacable de ellos Ia ausencia de una autoridad politica central. Si se tuvieran en cuenta los resultados de esta investigaci6n, causarfan un fuer. te impacto. en las poj(ticas educativas elaboradas en favor de las ..... minorias etnicas y de los j6venes emigrantes de segunda gene.,raci6n. . Todos sabemos que Francia conoce tambi<,n sus propias mi.;..:.norias eltlicas y c.ulLuralcs . ..C han rcalizado (~:;IIICIj().S sobrc !-ill. '. " " escolarizaci6n, y a rhenudo se ha lIegado a IfLCPJJGlus!.6.!Lc:I.e..gll,e_ la diferencia cultural constituye-una-de=ntaja escol.<IrJ',n contrapartida; muy pocos de esos estudios se han molestado en describir el procesold~ desarro}lo de I,as relaciones sociales que la escuela opera en ,dlChos grupos, 111 se han preguntado acerca de que tipo de eJ\periencia :scolar at~aviesa cada: uno ?e los alumnos integrantei<; de las mmorfas. Sm duda este ha sido el caso del estudio lIeJado a cabo en la Costa Azul por Ruth Akers Porrini" sobre estui:Iiantes de origen magrebf. gn una dimlmic~ ClesCriptiva y ooinparaliva al mismo tieIT~po, Akers bas~ s.u monograffa de un centro escolar en cl objel1VO de reconslltulr el trasfondo conte~tual de las interacciones escolares. Concet1iendo prioridad a:'la descripci6n por encima de la expl~c'l. ci6n, y ittilizando uil enfoque abiertamente etnometodol6glco, con el eual indaga en las experiencias de los alum nos magrebfs
. 39; Ruth Akers P;?nni, Eleves d'origil1e maglmibii1e ell CES. Elllre. co~pitences C0111tnUne~ et experiences diversifiees: wle:'specificite paradaxale, tcsis doctoral en Sociologfa. Universidad de Nicc.!Sophia Antipo1is.

y franccses, Akers centra su an;;Uisis en los meeanism s de interpretaci6n activados por los alumnos ctlando elab ran sus definiciones de la realidad social y en el momento de rientar
sus acc1ones.

En opini6n de la autora, no hay nada que nos pe ita certificar Jos efectos de Ja discriminaci6n escolar en el pr6ceso de soci;lizaci6n si no se efeclua un amllisis del fen~meno ~n :1 momcnto mismo en qtlc cste sc produce. AI,termlOo de Sli lOvestigaci6n, se considera legitimada para pregllntarse quii;nes son los verdaderos extrafios, si los alumnos magrebfs en ~ituaci6n de fracaso escolar lipificado (en,la Seeci6n'de Educaci?n Especializada), pero con incidencia activa en el desarrollo de su propia trayeetoria escolar, 0 bien los alum nos Franceses; con un pape! pasivo en 10 que respecta a Ja conslrucci6n de sil futuro .. Tambien plantea eI tema de la organizaci6n de las actividades pedag6gicas, y de la ausenciade disciplina que, segun: los propios aiumnos, repercute seriamente en el aprendizaje: escolar.
. ........ . ..@".l de 1<1 org<llli;:acion y de la iIlSlit!J.cit#1I

--

Un trabajo de August Hollingshead, publicado en 1949,'0 ya destacaba el peso de la pertenencia de clase en la formaci6n de .bandas II en el modo en que sus miembros son tr~tados y evaluados por el personal docente y administrativo ~e:I0s cen: lros escolares. CicoureJ y Kitsuse 41 creen que es poslb~e concebir las diferencias entre los estudiantes como una conseeuencia de la organizaci6n administrativa y de las decisiones del personal escolar, ya que son indicativas del trato qu~ qicha 01'ganizacion dispensa a los estudiantes. Un es\udio senei del rendimiento de los estudiantes debe it; pues, aeompafiado del analisis de los proeesos administrativos'.de decisi6IlJ' con los que cuenta el sistema educativo, un analisis de la educad6n desde cI punto de visla de la organizacion, que contemplc\Ias contingencias del sistema y los Mbitos orgatiizativos de! centro.
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junio 1992.

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. 40. August de Belmont Hollingshead, Elmtowns You/It, the fmpact of Social Class all Adolescellt, Nuev~ York, Wiley, 194~, 480 p~~s: j. 4 t. Aaron Cicourel y John KltsusC, The Educa.t,lOllai DeClSlO!!-Makers,
01'. cit.

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152

E;rNOMETODOLOGfA Y EDUCAC,6N

LOS TRABAJOS DE lNSP'RACI6N ETNOMETODOL6G1CA EN EDUCAC16N " 1

153

" James ~'osenbaum,42 la igualdad de._,p'qr:.\",I\idades ____ I n Ide.J~n" ...1l.96n e a s lcas_' ,.,~Q1JQ.lLQ.~-/0 sultados escolares, smo que e (Jenne en il interior de los cen: pleciso inveshgarlOS-Iffofivosoe-1a'oesigualdad a nlvel local, ahf donde los ciudadanos Llenen ocasl6n de obsClvar este fen6mcno y contribuir a su erradicaci6n (pug. Vn). Su runbito de trabajo sera una escuela cuyo alumnado es l'elaLiva, mente homogeneo: todos los nii')os que ingresan proceden de la c1ase obrera. La 'investigaci6nse desarrolla en torno al trac~ king. ; En la escuela americana, el termino tracking designa un sistema de estralificaci6n inLerna que cons isLe e'n clasificar a los ,alumnos en difererites glUpOS de nivel dentro ,de cad a una de las asignaturas, las 'cuales varfan a su vez en funci6n del grado de dificultad (matematicas generales y algebra, pOI' ejemplo). ,,:.: Los alumnos eligenlibremente un grupo de programa tenien>' do en cuenta sus pievisiones de empleo, sus intereses, deseos y ',., ambiciones. EI tracking implica, POI' 10 tanto, una doblc clasifi'.... caci6n: una, basad~ en la capacidad intelectual y academica, y ,-:.- la .atra, en las aspiraciones profesionales de cada estudiante, :: como la vfa de pJ,'eparaci6n para la universidad, 0 la de la profesionalizaci6n all'rmino del cicio de ensefianza secundaria. ,Las consecuencias e este sistema, que reglamenta el acceso a los diversos estadi s de la ensefianza, son sin duda determi.. riantes. EI tracking constituye un mecanismo suti! de c1asificad6n social, en el la apariencia de libre elecci6n, unida a los resultados escolare~, queda salvaguardada. Rosenbaum sefi(Ua la enorme dificultad que existe, una'l'ez iniciado el proceso,len 'intentar un cambio de direcci6n; de los estudilintes que es~ogen una Hnea que no esta orientada a la realizaci6n posterioF de estudios superiores, Ian s610 un 3% con, sigue reconducir c~n exito su trayectoria hacia esa Hnca. cDe , que modo obtienen los alumnos la infol'maci6n adecllUda? , "Eligen realmente ellos mismos su programa?La elecci6n no es libre ni automatita, sino el resultado de decisiones social mente orgimizadas jue surgen de la interacci6n entre consejeros y alumnos. ~

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Algunas de las opciones escolares llegan a determinar el destino profesional de los alumnos. Si se quiere elegir un prograrna, es imprescindible conocer las consecuencias de di~ha elecci6n, Rosenbaum nos muestra, como ejemplo, la importancia de clegir una lengua exlI'anjera en septimo curso (10 elml no es obligntorio) para la cOlilinuaci6n dc iii escolal'idad, Los alumnos ignoran en su mayorla el significado de sus opciones, que pueden resultar irreversibles: aquellos que no han in61uido en su programa una lengua extranjera son sistematicam~nte asignados a los grupos de malematicas y de ing\es mas debi\es. Otros entienden demasiado tarde el camino que deberfan haber seguido para aprcndcl' cl ofido al quc tenfan intenci6njde dedicarse. Nadie les habia explicado comiclamente eI fimcionamiento de ese laberin'to institucional que es el sistema dd,tracking. Los' ~consejos que reciben son generalmente muy pobo precisos, y las opciones las determina finalmente la escw!la como inslituci6n, esto es, un sistema de normas y reglas tailas, basado en unos c6digos cuyo secreto hay que descubri~ si no sc pel'tenece a un medio suficientemente informado.43 EI tracking permite, ejercer un control'bastante discrete sobre la rayectoria de los alumnos, proyectando la segregaci6n y la discriminaci6n entre los alumnos hacia el futuro: en el sistema'del tracking, esta es una estrategia escolar que conviene desa ollar de . cara a la edificaci6n de un futuro, porque el tracking) escolar engendra el !<tracking social.
43. Conoceinos la importancia que reviste 13. clecci6n de ci rtas asig4 nalums en la predicci6n escolar. Durante Ia lenta evoluci6n 'hi t6riea de. nueslro sistema educativo -que cabrIa explicar' }lor las aciones sod~lics, cCOn6I11il:~lS. cullllmlcs y uCll1ogl'Micas ql.lt' sc han i ,10 pl'Oducicndo en Francia en csta segunda mitad del siglO-, cllatfn y e griego se han vista suplantados, como asignaturas de clasificaci6n si b6lica y real, por cI aleman, primcra lengl1a viva. Los paQl'cs con mayo acccso a iilf'0l'maci6n sabcn pcrfcclmnente que las da.';cs cn las que se a ,rupa a los c~tudianlcs de uleman como primem lcngua son Has mcjores, y que cl futuro academico de esos chicos es menos incierto que el del rest . Llega un rri.omento, no obstante, en que demasiadas familias conocen ste dato, hasta cl punLo que los grupos de alem ..\n ya no son~ et unico red 'clc de los .bi.lcnos esLudiantes; entonces se netivan nuevas estratcgias 'e dis tincion que camplctan sllslituycn a la precedcnte, como por la elecci6n de lenguas relalivamenle ex6ticas en Francia, como el "so' des-

transfon'

, , 42. James Rosenbahm, Making lnequalily: Ihe Hidden Curricul"m o{ High School, Nueva YOJI~, Wiley, 1976,238 pags. '

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de.sexlo curso de EGB.

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~TNOMETODOLOGfA Y EDUCACION

LOSTRABAJOS Dn INSPIRACI6N ETNOMETOOOL6G1CA EN EDUC CI6N

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En definitiva, I" estruetura institucional de los centros es un elemento esencial de'la selecci6n eseolat: Las invcsliga.s:iones sobre el tracking demueslran que los drsposilivo..lr:!~.~ lILucionales de 1,1 eseucla mlluycn dircclamcnlc en los resultados de los allll11nos y sus p~)sib1Titli\iI~~._cl;::~rTuli1i;:--i::ts . practicas escolarcs eneauzan a los esludianles hacia programas educativos que bloquean la igualdad de oportunidades, clmndo cI cSlutlio de COICIlU\l1,14 udcluntubu que cI 84"Yt1 dc 10:-; alum nos de los cenlros de enscfianza sCCllndaria se manlcnian dentro del margen de la opci6n escogida, 10 eual favorecia la idea de una 'escucla que permitfa y fomenlaba la 1110vi~ lidad social. . A diferencia de 'Ios cstudios macrosociol6gicos, lodos estos trabajos ponen de manifiesto el papel activo que desempeflll-la .escuela, en tame que mstituci6n viva, en la definici6n del rum=-' . bo que guia la vida de los estudianLes. EI mnlexlo insWucional, . ...: .0 dicho de otro modo, los mecanismos ocultos que r!gen la di:. ':'.. namica de los centros escolares, es deJermimlntc..!!.o.s610_en_el.. ". ambito defaprendi"aje, sino tam bien en cI de la vid~ social <!eI .... :.rtifig I a o"flanizaci6n pedag6gica responde a los inLerescs btl:. ... rocraticos qe la esduela antes que a los intereses de desarroll<?_ '. COgnitiVO de los alumnos. Por ello, las rachcas mstitllciona[es de los centros deben ser ma as minuciosamente, con objeto de esc\arecer la imporlante conlribuci6i1OCI eqtliji.~..c.<IQ~a~ fivo a la creaci~aQes!&tlaI.9.~c:I:E1.estatus.sociales,.sin.lugar' lLdudru;, el resu[taaode comp[ejas y contimias interaccioncs -entlS!.Jaiaimilllad !iiidivIaila:i, r;i~$imeraSieJa~jones sociales '. deln!ij9sLcapilaL tl(un.il.p:';:IilJ:.l'nilia,y-su.Gompclcii'cfiiiw'j'i\ . 'trnnsfo.m:!<lI!Q..e.1LC .oduc.tas..\\$colares operalivas: ". '. ' ...... -----. '_.- -- ........ -... ..._-

En contraste con los adultos, apunta Robrt MacKay 45 los ninos eslan c.onsiderados como seres ,dncolnplelos, in aduros, irracionales, incompetentes, asocia[es 0 aculturizado , dependiendo de si quien juzga es un ctlucudOl; un soci61.ogo, un eln6logu () Ull psic610gun (pag. 181). MacKay r . . . 'l a' os nhio, . ~Jl!'eles aclivos del mu~do en .el que viven I Pile JlQg;.eJ1..IJ.QU competencla mterprelativa 16gica Of su marde r~rcrel1l;w: las <lI'C:-;PlICSWS cl'n'mcas CIl los lcs s d~ __ ~.cl'~ lura no indican necesanamen e una mcom[elengJUbg~ y .~JILembargci.El.a es Ia mterpretaci6n que de elIas acen los '-'cvah ,adores. POl' 1.0 general, los protesores ignoran qu~ [a com-

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p;:cnsi6n sc basa en 14\ convcrgcncia, conslnIida

refiexiva. de

los esquemas e interprelaclOn de [os miembros que inlerac'li'mn':"Es\!' es el molivo POl' cl cua[ desdenan la codribuci6n_ Oernin9_e.!L~Rroces.o d~..-';;9!lSlmc.ci6n de Ig.Q!llprebsi6n...!;9~ _nlliTI, y 1.0 lildan de incomJ>el~nle si l}9Ji" .1" resj:rues!Jt:espcra=.. _ da;.a.. esta-misma-CQllCIUSiQO.Jleg.l:\J).m1icLRQt.b...en..stLt~Is..sfr . Ja ..infiuencia.,deI !ill\nejQJ1~..!?-Jengua-ef.L.el exilO e?col~r.'6. Matthew Speicl' observa, ensu csludlO de las mter,acclOn s enlre adullos y ninos," que eslos ultimos hacen un US? com pclenle de un sinfin de mecanismos conversacionales, y'a sea. en el saludo, [os juegos, las respuestas 0 el empleo de ealegorias y referencias apropiadas. Las nociones de adulto y. de rino son convcnciones para los inleracluanles, que[es proporqonan recursos comunicativos y [es garanlizan, a[ mismo ti!,mpo, ~I mantenimiento y la reproducci6n de la asimetria. I Hay olres lrabuJos orientados en esta !Hisma lfne~ que mcreccn scr cilados: cI tic Peler French y Margarel Mac)ure, que . I
i
45, Robt.rl W. MilcKny, IIConc(.'ptions of Chi,ldrt.n mH.i Mo~lcls or So~ ciaJisationn, pags. 180193, en Roy Thener (comp.). Et"nolff~tlrodolog.". Harmondsworth, Penguin. 1974.288 piigs. " 'i 46. David R. ROlh. ~lrildren~(j I...;ng~';sli~ Pe1ormatl~e ~s. q. Fact,or .v School Achjev(!m~lll, leSlS dOcloral, Ul1lvcnml~l(.I de ~ahrOlI1l~ cn S.mla Barbam, 1"972. ' i':" :1" ". 47. Matthew Speiel; The Child as a Conversdtionalist: Sorpe Cultu~'e Contact Features ol;Conversational Interaction between Adults and ChIldren", pags. 98-103, en Martyn Hammersley y PO,ler Woods (eomps')'.T Process of Schooling, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1976,'232 pags.; Matthew Speier, .The Everyday World of the Child. pags. 188217, en Jilek Doug\". (comp.), Ullderstalldillg Rveryday Lire, op. cit.. '. ,.

"--6: EL DESARROLLO Dh LAS RELACIONES SOCIALES DEL NIJ'lO Y LA PRACI1CAS ESCOLARES --'
En Ia socio[ogf<i'lradicional, parLicularmente [uncionalista,

" el proceso de socializaci6n supone un modelo singular de niJio.

.,
44. James Coleman' y otros, Equality of Educational Opportllnity, Washington DC, Ministcrio de Sanidnd, Educilci6n y Bicncslar Social, Dc'partamento de Edueadi6n. 1966, 548 pags.

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LOS TRAUAJOS DE INSPIRACrON BTNOME.TODOLOGICA EN EDUCAc!16N

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/ETNOMETODOtOGfA Y I!DUCACI6N

157

destacan algunos'aspectos caracterfsticos de las interacciones entre adultos y nifios;" el'de A. Wootton"sobre eJ acto paterno , de autori7.ar y de denegar las pcticiones de los h ijos;'" los de ,Douglas Maynard y Courlney MarIaire,so sobre las inleraccio'nes verbales en situaciones de examen 0 de tests de inteligencia, donde queda claro que los ninos lIlilizan otms recllrsos ademiis de los que el profesor les propone y que no interpretan necesariamente los enunciados de los tests del mismo modo que sus evaluadores; los trabajos de James Heap,sl sobre el impacto de las nuevas tecnologras en la evoluci6n del papel del alumno en la c1ase; c1 de Kenn.elh Leiter," que li1Uestnl c6mo
48. Peter French yMargaret Maclurc (comps.), Adult-Child Conversation, Londres, Croom Helm, 1981,310 pags. 49. A. Wootton, .The Management of Grantings and Rejections by '. :farcnls in Requests Sequences,.; Semiolica, vol. 37, pags. 5989; A. Woot ':Ion, .Children's Use;of Address Terms., p~gs. 42-58, en Pete,' French y ','Margaret Mac\ure (camps.), Adult-Child Conversation, op. cit. 50. Douglas W. Maynard y Courtney L. Marlaire, .Good Reasons for . 'Bad Testing Performance: The Interactional Substrate of Educational :Exams, comunicaci6n presentada en cI coloquio Analyse de l'action et analyse dela conversation, Pans, Museo de las Ciencias del Hombre, 28 al
30 de septiembre 1987 (nueva versi6n comunicada por el autol~ septiem-

los profesores, sin conocer siquiera a sus alumnos, intdrpretan sus acciones de cara a mantener el orden normativo de la claSC, y como los rcra.l:tcJJ,aglD.tinllaci6n en diferentcs giupo~ de nTvcl;""lUs'uC-Carulyn Bakcl; quc ha eSllldiado el paso de adolescente a adulto y, junto con Peter Freebody. ha evaluado el impac to dc los primeros libros de Icctura en la constituci6n del nifio y ha analizado c6mo esos Iibros participan, a traves de 1a puesta en escena de los personajes, en el aprendizaje de 1a categorizaci6n y presentan la cultura oRcial de la escuela;s3 el de Richard Heyman, que analiza, a 10 largo de una lecci6n de cienclus, c6mo los profesores y los alumnos producen conjuntamente y form ulan los temas de la tarea escolar;s, eI trabajo de Douglas Macbeth, relativo a la organizaci6ri materi~1 de las lecciones, que constituye por SI mismo un reCllrso didactico;" el de James Ostrow" que examina la familiaridad, vivida pero no consciente, 'de'los alumnos con su entorno fenomenoI6gico;s, finalmenlc, cJ de Isabella Paolelli, que, rec)lrriendo al 'aniiJisis de la conversaci6n, estudia la elaboraci6n de la propiaiimagen por parte de los alumnos y de sus relaciones a traves de la disI cusi6n de sus tareas escolares."
53.' Carolyn D. Baker, The "Search for Adultness": Memberstp Work in Adolescent Talk>, Human Studies, vol. 7, pags. 302-323: Carol~n D. Baker y Peter Freebody, <Representations of Questioning and Anryerlng in Children', Firs! School Books, Language in SocielY, 15, 1986, pag'" 451483; Carolyn D. Baker y Peter Frecbody, Constituting the Child. in Be: ginning SC,hOOI Reading Books, 11,. Britislt Journal of tlte SOdri'OIOgy of Education, 15, 1987, pags. 55-76. ' 54. Richard Heyman, FormulaLing Topic in the Classroom' Dis cOllrse Processes, 9, 1986, p{lgs. 37-55. ' : ' 'I.
55. Douglas Macbeth, Classroom "Floors": Material Organizations as a Course of Affnirs, comunicaci6n presentada en el congreko anual

bre 1991, ms., 42 p~gs.); Courtney Marlaire y Douglas Maynard, <Standardized Testing as an Interactional. Phenomenon., Sociology of Education, 1990, vol. 63 (abril), p~gs. 83-101. , ",51. James L. Heap, .What Counts as Reading: Limit to Cert"inty in .' Assessment., Curric4lwH Inquiry, vol. 10, 3, 1980, p~gs. 265-292; James ;";L. Heap, .The Social Organi~ation of Reading Assessment: Reasons for ';;Ec\ecticism., pags. 39-59, en George C. F. Payne y E .. C. Cuff (comps.), : ;; Doing ,Teaching: The Practical Management of Classrop",s, Londres, Bats, ford, 1982, 194 pagsl; James L. Heap, Collaboration ill Word Processillg. The Impact ofTechnJlogy of Education: the Evolving Role of tlze Student, Informe rinal, Minisierio de Edllcacilin, Onlario (C"nad~), "Iwi! 1985, ms. 68 pags.; James i.. Heap, Normative Order in Collaborative Computer Editing_, comunicaci6n prescntada en cI coloquio U,.,derslalldillg Language Use in Everyday Li(e, Grupo de Invesligaci6n sobre Amllisis del Discurso, Universida,!! de Calgary, Canad~, agosto 1989. , 52. Kenneth Leit~r, <Ad Hoeing in. the Schools: A Study of Placement , Practices in the Kind,e,.gartens of Two Schools., p~gs. 17-75, en Aaron Cicourel y otros, Language USE! and School Performance, op. cit.; vcase lambl6n: Kenneth Leiter.felling It Like II Is: A Study of reacher's ACCO.JIllls, tesis doctornl, Univcrsidad de California ell Sanla Barbara, 1971, ,

de In AmrriclIll Sociological Associatioll. San rl"'nn~isco, ngoslo t"' 89, ms., 42 pags. '"
ce in the Classroom, Humall Studies, 10, 1987, p~gs. 213-224.
, 56. James Ostrow, ,d'h,bil mHJ Inhabitance:
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Analysisor . xpcricn.

eJ coloquio Current Work in 'Ellmomethodology and COllversati l' A"alysis, Universidad de Amsterdam, Rolanda, julio 1989, ms., 16 pagt: Isabelin Pao1etti. Interpreting Classroom Climate: A St.t;ldy in a Year ive and Six Class., Qualitative Studies ill Education, 3, 2, l':~gS' 1I3-13~. ,

57. Isabella Paoletti. Being Unpopular: An Ap,alysis ..of a nversalion with Three Prinmry School Students, comunicaci6n prcse lada en

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158

ETNOMETODOLOGfA Y EDUCACI6N

LOS'l'RABAJOSUEINSP'RAC'6~G1~

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AC' N

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7. EL OFIelO DE ESTUDIANTE
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En una, investigaci6n lIevada a caho enlre los anos 1984 y 1989 sobre la incoil1omci6n a la univcrsidad, tralull1()s de diJ,;cidar los mecanismos que interviericn en los cas os de fracaso y de ahandono de los eSludianles, muy abundanles cn Francia, durante los prim eros meses que siguen al ingreso en la univerEste trabajo ha ~eguido los metodos etnograficos tradicionales (observaci6n, obseivaci6n participativa, entrevistas), y otros mas espccfficos de: la problematica del paso a la ensci'ianza superior (mas de ciento cuarenta diarios c1aborados por los estudiantes en los tres primeros meses de presencia en la universidad, durante los cinco anos que van dcsdc 1984 hasla 1988). La hip6tcsis que prctcndfamos dcmostrar "firmab" que los csludianlcs quc no cohscgufan afiJiar,e fracasaban. Esludiamos, -', ,pucs, las practica~de afiliaci6n en las semanas iniciales yen :Ios primeros mese's, porque este perlodo permite descubrir el proceso de habituaci6n -0, por el contrario, el fracaso de di:" cho proceso-, que se opera al iniciarse el transito hacia un ":'" nuevo estatus social. Nuestro proyecto consistfa en verificar c6mo se produce el fracaso -0 el exita-, y cuales son los mecanismos y conexiones intemas del proceso de selecci6n y divi-, , si6n social, que distingue a los que quedan excluidos de aquellos que prosiguen ,con sus estudios. ,, Demostramos que la primera tarea a la que se cnfTenta el estudiante que acclade a la universidad es la de aprender el o{icio de estudiante. 13. expresi6n, evidentemente, resulta parad6, ,jiea, ya que la con~ici6n de estudiante es una ca,tegorfa social ~ , provisional que tap, s610 dura unos anos. No obstante, la mayor dificultad que ~e plantea a los esludiantes es precisamenle la de .resistir. mai> alia del primer ano, fronlera en Ia que, en Francia, se situa 14 hecatombe que todos conocemos. Hoy en , dfa,el problema n~,estd en el1trar en la uHiversidad, sino etl I'ermanecer en ella. L,as estadfsticas no pueden ser mas brutales:
J, .

las disciplinas se confunden, y por 10 menos tlno de ca ados estudiantes abandona la universidad francesa sin haberfconseguido un tftulo, ya sea por no alcanzar el aprobado, ya!orque ~d>alldomlll dU),;'lIllc eI primer ddo univcrsil'ari"c). Aprmllier el o/icio de estudial1le sigl1i/ica qlie hay que a rmder
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S('/~(); si ~SlO no OClIrrc, uno cs eliminado, OBe autoelin1Jlna pOl'

1

sidad.58

scnllrse aJeno a ese nuevo mundo, La entrada en la vida umiversitaria ptiedc considerarse como un transito. Es precisd pasar del l"ango de alumno al de estudiante. Como todo translto, requiere una tarea de iniciaci6n. Hem denominadct~ fi iaci6n

rz;i~~.n ..lii.si.t.u y las rlllintl~_OClillus ell las pr{\clicas de Ia en' cilanza_'iUR~~~H:' EI estudiante tiene que demostrar su ha ilidad COJi10 c~ndici6? para alcanzar,' cl ?x,ilo, Tl~iunfar signif~ca set reconocldo soctalmente como II1thVlduo competente, e!,sto es, ver rccollocido cI col1()cirnicl1to adquiridd. Silos fracasos y los .abandonos son masivos durante cl primer all0, es pl'eci~amen le porque no se ha producido Ia adecuaci6n entre las exigencias universilarias, en tcrminos de contenido intelectu~Ly de metodos de exposici6n del saber y de los eonotimientos, y los ha bitos de los estudiantes, que no dejan de sertodavfa alumnos. EI alumno tiene que adaptarse a los c6digos de la ensJilanza superior, aprender a utilizar sus instituciones y a asimiladus rutinas. Ya que, si el tftulo es una forma democratica de ptmiar a quienes han sabido demostrar su competimcia, para ac eder a cl eI novicio debe someterse previamente a un aprendiz je que Ie iFiiciara en las reglas de su nuevo universo, ' I', Pensamos que ahf radica el interes de,considerar el ipgreso en la universidad como una transici6n, en el sentido etJ).oI6gico del termino, que implica apuestas de poder, ritos y 1acrifidos que ordenaremos en Ires [ases: "

a cste proccso, que consiste en descubrir y aSlmi ar a ln, oi1.1law

'I

. 58. AJain Coulon; iLe mdtier d'eLudiant. Approches ethnometltodologi- . que et inSlilutionnelle _~e l'elllree dans la vie universUaire, op. cit. Ln parle . empfrica de este trabajo de lesis se recogera en una nueva publicaci6n:

Alain Coulon, Le "/I!li~r d'eltldial7l, en preparaci6n,

- el tierrUlD de alienaci6n; el estudiante ~I~tra en un universe ~---uesconoci d0, una nueva inslituci6n que rbmpe con c\' mundo familiar que acaba de dejar atras; I ;1 - cI tiempo de aprendiza~,- el estudiante se:adapta progresiva'r ,I mente a la situaci6n y la asume; - nor@imo, el tiempo de afiIiaci6n; periodo en el que se bbserva ya un relativo dominio, que se manifiest~: especialmer\te por la capacidad de interpretar las reglas, e inc\uso transgredirlas .
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;ETNOMETODOLOGfA Y EDUCACI6N

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lOS TRABAJOS DE JNSPIRACION ETNOMETODOlOGtCA EN EDUCACI?N

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Efectuaremos un breve repaso de los procesos que actlmn en estas Ires fases de la Iransici6n, I'clomando los resultados mlis sobresalientes de nU,estra investigaci6n en cI plano tc6rico, La a/Uiaci6n es garanl(a de exilo. Para triun[at; el estudiante Hene que demostrar su competencia como miembro de la comunidad estudiantil 10 cual significa compartir una serie de 'conocimientos coin;mes con cI reslo de eSludianles. y conslruirse una nueva idcnlidad. Distinguimos dos lipos de afiliaci6n: la institucional y la in, telectual. Sin embargo. en a,mbas operan los mismos procesos ',', de adquisici6n de la capacidad de manipular 10 que nosotro,s , hemos denominaao practicidad de las reglas. 'esto es. las condIciones bajo las cuales es posible transformar las consignas; lanto institucionales como intelectuales. en acciones practicas. Si la entrada en una nueva instituci6n exige aprender las reglas que 'permiten moverse en su seno. como. por ejcmplo. la elaboraci6n , ,de un horano individualizado 0 el aprendizaje de la autonomfa. , " el trabajo intelectual requiere tambien aprender a dominar sus ,",condiciones de ejercicio. condiciones ante lodo normativas y [01', males. es decir. practicas. Para un estudiante novel. el eontenido inteleetual se reduce a sus reglas formales praeticas. tales , como el uso del vocabulario. la oportunidad de las intervencio'nes orales. 0 las praeticas de leetura. escritura y eoneentraci6n. , , Afiliarse. Dor 10 tanto. es naluralizar por la v(a de la incorpo: raa6n las prdcticas y /a dindmica~larias. que no exislen ''previamente en los habitos estndi_tiJe&.-.Es' conoe,:!' los ~tno metodos locales que ayudan a comprender el funclOnamlenlo , de las reglas. bl1sicamenle incomplelas y de naluralcza dcfcti. ca. y que contienen siempre la clausula et caetera. con el fin de hacer de ella uh uso metaf6rico. que abrira el camino hacia la transgresi6n. La transgresi6n se erige en signo evidenle de ,afiliaci6n: es el acceso metaf61ico al funcionamiento y 'II manejo de la praclic'idad de'la regia que legitiina su uso y permilc el paso de un estlJ:dio imaginario al de 10 simb6lico. Es 10 mismo que decir que"unn regia esta vacfa de significado para quien , ,no es capaz de ca,ptar su practicidad. ; , . Respetar una regia no es comprenderla. sil}O praclicarla. Ello , se consigue mediante un proceso de interpretaci6n con~tante. , que genera progl~csivamente los intercambios socialcs a lraves de la puesta en ju.ego de operadores meta{6ricos. tales como la

lemporalidad. la racionalidad. el sentido de !a acci6n. s~ 16gica

o su conslricci6n. Es gracias a esle usa, que no ligan

con Ia rc~

gla Lal y como ha side rormulada. como el individuo da ml.teslras de su compelencia social. lingiifstica. comunicativa y cognitiva en tanto que estucliante; pOl' ella espeni. el reconocimie~to so-' cia!. como una distinci6n que Ie sefiale y Ie permita el acceso a su nuevo universo. Dicho en otros terminos. anliarse es ad ui;-;1' soltura, basada. pOl' un ludo. en a apropIaci6n de los e!no!"etodos in,slitucionalcs 10cal.!!S-y._por 011'0. en desl1claclos..c6dlg{)5-secr~t~s que transfOJwan las consignas de la tarea universita--ria-en..informaci6a-iRteleett>al-ta~ , , Uno de los molivos mas poderosos del abandono y el fracaso es la incapacidad para detectar, descrifrar e il1corporar dichos c6digos. a los que hemos denoininado marcadores de afiliaci6n. En '-olras palabras. afiliarse significa construIrse un hflbito, de esludianle que 'Ie permita a uno ser identificad~ como tal. :uni~se al mismo universo social y mental. con las mlsmas refe~enc!as y perspectivas y. ya que el mantenimienlo de Ia: c~tegorlzaci6n es la condici6n de toda relaci6n social. cC!n, la mlsma 'r'anera de categorizar el mundo.' ,'" , : Una v(!z superada la fase de afiliaci6Ii. los estudiantes'aprenden los convenios sociales que instituyeh las,reglas. Destubren su lemporalidad clandeslina: a! obedecer una consigna 0 una re,gla, descubren; pOl' ejemplo. que su puesla en pnictica e.xige el ~o .minio del futuro compueslo. Es una temporalidad que s6\0 eXlste..en la acci6n. y constituye1o- que nosotros denommamps WI,! _ propiedad lalente de La regla....gye.,se manifiesta; t1nicame~te cuan-_ _,dulu-a~ci6iiJa (lesencadena. .ElLQ~as...palabra~.Ji!l~J.w.'iQ.JJ~ Eg/a..surge..Jk su puesla 1!.1:l"'p'ersp.I!Ul!.a le.mPJ)Xq.~ La afiliaci6n caracteriza pues a un miembro. alguien que comparte ellenguaje com(m delgrupo alqu~ desea 'pertenecer, porque las perspectivas de los individuos son recfproca..<; . compa,ten la interpretaci6n media razonable de los aconte imientos que les redean. Un estudiante es ' etente cuan 0 sabe '0 intelectua I lidentificar los c6cligos 1m kitos dell o {:lye 10 que no se Ita icha..yJle.la.q1J.e..l1l2b.a...siiJ.CJdsJJ .I.i<!n~o .. ha mteriorizado 10 gue en un principia patecfa extemo...a; l..mls-, 'rooLa afiJiaci6n intelectu~ . ltc. omen-

..lu-.eu....quc huya inlcriorizado esta C01upc1enti"u:

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,Consideramos que algunas de las nociopes que. he , os deI'

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ETNOMETOI)OI.Or;{A Y EDUCAC16N

LOS TRABAJOS DE INSPIRACION ETNOMETODOLOGICA EN F.DUCAC ON CONCLUSION

163

sarrolJado aquf son pOlcncialmente cxportables a otres cielos

de la enscfianza,

y espc9ialmcntc SiCl11prC que se planlca llna

transici6n, el paso de un cicio educativo a otro: - el ap~endi7.aje,de Ia compctcnci,i como e~tudiantc, a traves de la manipul~ci6n de las rcgIas; , ' - el descubrimiento de los aspectos implicilos y mecanicds de los discursos y los razonamientos universitarios, y de sus reglas de clasificaci6n; '- la transformaci6n de las regIas institucionales e intelectua, , les en accioncs practicas; -:- el necesario descubrimiento de Ia praclicidad de la regIa como condici6n de Ia ariJiaci6n; - el descubrimi~nto de una temporalidad cxplfcita de las reglas.
I . Los clcnlcnlJs que acainunu!{" ue cflunciar guartiall lin cvi-

La rclevancia te6rica, intelectual y practica, y la ap rtaci6n extremadamente positiva de los estudios, etnometoddl6gicos
e~colar. Estc mostrar resulta mas cficaz. que las de 10straClones basadas, pOl' un lado, en estadisticas escolares pbco fiables POl' 10 qu~ :esp.ecta a su proceso de corifecci6n, y, ~cir,otro ll~do, en la_utlhzacl6n de variables, stlpuestamente i 'depenlentc~, cuya naturaIeza, sociol6gicamente construid , ya se ha olvldado, y quc son considcradas naturales en vihud de ,'" esc oIvido quc las rcifica. . ' Los cstlldios ctnolllctodologicos del nslituc.lO~es escolares nos ayudan a comprender los mecanis' os coII<1lanos y COmlll1CS qllc cnsamhlan y'gcncrim localnlenlc la sclccd(ll1 social. Estos mccanisnlOS de.(dcsigualdad c' plcll,o pl'Occso so encaman Cll las incontablcs si.tuaciones e intcra.cci6n de la escuela de' hoy en dia. La sel';cci6n esc1ar que ahmenta la reproducci6n social no es espdntanea. Por upues'10, .la (!~ll1ostraci61) etl1omctodoI6gica l1o,pcrsiguc a usar 0 c~lpabtllzar al cuerpo docente, al de los consejeros de rientac16n 0 a la administraci6n escola", Muy, af :contrario, Ipodrfa colaborar en la m~dificaci6n de'sus' praCtit,'as, abrien10les el acccso a los mecanlsmos de esas interaccion'es. ' ,; ~os trabajos franceses dcdicados a la sotiologia de a edu- . caClon raramente escapan a un cierto fisic'alismo Obj ivista, (~uc t,IC!~d.C .n rcprcs?n~nr C1ll1undo como cl P,'f'oducto de na scne dedlVlslOnes obJehvas, independientcs de:la interven '6n del soci610go. Por ello, Ia etnometodologfa' nc5s parece es' ecialmente _fe~unda, y s'u aparici6n en, cl campo 'de Ia sociol<j>g(a de In c<lllcnclon frnnccsa, 111UY saludahlc. ' '. 't
Gil cI campo de In cducad(m consistcn en ll1()slrar In COIlcl..el~l t'n que SC' pl'odlicen hiS disl'l'illlilU.\ci(~l1cS ell la si. uacifll1

rorirlU

a~la ~'de Ias~:

dente inter6s pati ias teorfas del aprcndizajc y, por consiguicnte, para las teonas de la evaluaci6n de dicho aprendizaje. Estamos seguros de 'que el tipo de analisis que proponemos abre ,.; uti vasto horizonie de conocimiel1tos todav(a inexplorado, que se :c: ' situa en el espado existente entre, una cdnsigna y SLl aplictlciul1 "" , practica. EI estudio del campo de las acciones practicas prevoca la aparici6n pc fen6menos cuya existencia ni siquiera se sospechaba hasta la difusi6n de los reveladores trabajos de Garfinkel. Es fa~il comprender Ia ulilidad del am'illsis de este I: tlSpacio en el ambito de laeducaci6n.,Jodo aprendizajc Ilevado .. a cabo con exilo SIJPonc qne se han asinlilado pre~f!:~lnte las ';, ' propiedades eserici<lles del campo de las ac . D _ _1 i' s Sa cr manipular/la practicidad de las regl<ls y las consignas escolares signifiea aominar una practica y, por 10 tanto, comportarse como,un al~mno competente -no olvidemos que el alumno compctcntc ho cs 'tanto 'l'[u61 '[UC cOlllprcllde las,rcgl:ls como elque las' practica y analiza la distancia entrc su prucliCa y las reglas fundacionales. Vemos entonces que serfa posible desarroIlar: inue~as i~vesligaciones en. estc terreno, asf como haccr un uso dldactlco de estas rcflexlOnes, porque crce:mos firmemente que la etnometodologfa ha encontrado su pa,c, ralso ell el caml'0 de la educaci6n. ",

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3.

Preguntas y respuestas a Las cuestiones socioLogicas

Hacia el final de un dia laborable, los banos publicos de determinado parque de Sau Luis, Missouri, en Estados Unidos, lienen un trasiego mayor del que podria esperarse. Entra un hombre vestido con un traje gris; otro lleva gorra de beisbol, zapatillas deportivas, pautal6n corto y camiseta; llega un tercero con uniforme de mecaruco del taller en el que ha reparado caches duraute toda la jomada. i,Que hacen aqui estos hombres? Seguramente hay otros banos mejor situados. i,Existe alguna otra raz6rr que les lleve a juntarse en este lugar? Ninguno de ellos se ha acercado hasta estos servicios para utilizarlos can el prop6sito para el que fueron construidos; estan ahi para obtener sexo inmediato. Hay muchos hombres -<:asados y solteros, heterosexuales y homosexuales- que buscau sexo can desconocidos. Deseau experimentar el placer sexual pero quieren evitar implicarse en una relaci6n. No deseau ningUn compromiso posterior a esos encuentros que celebran en los aseos publicos. En todo el mundo se produce este tipo de bUsqueda de sexo inmediato y au6nimo entre hombres, aunque hasta finales de los sesenta el fen6meno se mautuvo como una forma de interacci6n humaua poco estudiada. En Estados Unidos, la comunidad gay llama a los servicios publicos donde lienen lugar estas aclividades {(Salones de to (tea-rooms). El soci6logo Laud Humphreys visit6 estos aseos para estudiar a los participautes en tales aclividades y escribi6 sabre ellos en su libro Tearoom Trade (Humphreys, 1970). No es de extranar que ellibro despertara una gran controversia cuando sali6 publicado y aUn hoy dia resulte un tema espinoso para muchos. Su metodologia de trabajo fue muy criticada par falta de etica, entre otras casas porque no desveI6 sus intenciones ni solicit6 el consentimiento de los sujetos estudiados. (Analizaremos mas a fondo Ia etica de la investigaci6n de Humphreys en las pp. 111-112.) Pero gracias a sus investigaciones, Humphreys pudo arrojar nueva luz sobre los esfuerzos de los varones que se veiau forzados a mautener en secreta

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Sociologia

3. Preguntas y respuestas a las cuestiones sociol6gicas

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sus tendencias sexuales. Mastro que muchos hombres que, par 10 demas, viven vidas <<normales ---el vecino de allad(}---- encuentran la manera de participar en conductas compro-

metidas sin que daften su carrera a su vida familiar. Sus investigaciones se desarrollaron hace mas de tres decadas, cuando las conductas homosexuales tenian un estigma mucho mayor y la policia vigilaba para hacer cumplir una ley que castigaba tales pnicticas. Muchas vidas quedaron arruinadas a causa de la dureza de dichas leyes.

Humphreys paso mucho tiempo en esos aseos publicos porque una excelente manera de
entender los procesos sociales es participar en elIos y observarlos. Tambien lleva a cabo

entrevistas que Ie perrnitieron obtener mas informacion que la que habria conseguido si se hubiera limitado a la mera observacion. Sus investigaciones abrieron una ventana sabre un
aspecto de la vida que conmocionaria a muchas personas si supieran de su existencia, y que

necesitaba ser comprendido a un nivel mas profunda. Su trabajo se baso en la investigacion sistematica, pero no estaba exento de un toque de pasion. Humphreys sostenia que la persecucion contra el estilo de vida de los homosexuales era la causa de que muchos hombres vivieran una existencia angustiada en la que debian recurm al maximo secreta y a menudo a actividades peligrosas. Su estudio fue anterior a la aparicion del sida; hoy dia una actividad sintilar seria mucho mas peligrosa. SegUn el, la tolerancia hacia una subcultura gay facilitaria que los homosexuales pudieran confortarse unos a otros aumentando su autoestima y proporcionandose apoyo mutua y compartiendo sus penalidades.

Cuestiones sociolcigicas
Los aseos publicos estudiados en Tearoom Trade constituyen el ejemplo perfecto de fenomeno objeto de cuestionamiento para los sociologos. Al observar las sorprendentes actividades desarroUadas en los servicios publicilS, Humphreys se preguntaba, por ejemplo, por que la sociedad funciona de formas diferentes a las versiones oficiales de como deberia funcionar y por que algo natural-unos baftos publicos- se convierte en una construecion social dependiendo de la fonua en que se utilice. Tambien es interesante senalar COmo los elementos presentes en los diversos enfoques teoricos pueden ayudarnos a entender las cuestiones planteadas por el estudio de Humphreys. Un interaecionista se preguntaria: icomo intervienen los procesos de interaccion en este comportamiento? iQUe tipos de interaccion tienen lugar? Humphreys observo que quienes acuden a los salones de te aprenden de los demas a guardar silencio, como corresponde a la pretension de intintidad sin comprontiso. Tambien averiguo que quienes acuden aI aseo y no responden a las insinuaciones sexuales no vuelven a ser molestados. Ambas partes deben colaborar para que la aproximacion sexual se lIeve a termino. Un funeionalisto podria preguntarse: ique elementos aportan los salones de te para facilitar la continuidad de la sociedad en su conjunto? La respuesta seria que proporcionan una valvula de escape
para la actividad sexual que, si se mantiene en secreto, perrnite a los participantes y a otros

miembros de la sociedad continuar siendo gente <<normal en su vida cotidiana sin desafiar aI orden establecido. El enfoque marxista preguntaria: wuede inferirse alguna relacion econontica de clases en el comportamiento de los salones de te? Humphreys afirmaba que este tipo de sexo impersonal poseia una cualidad democnitica, ya que los salones de te jun-

taban a hombres de toda raza y clase social para sus contactos sexuales. Por ultimo, un enfoque feminista se preguntaria que lugar ocupan las vidas de las mujeres en un estudio exclusivo de varones. Aunque dicho punto de vista no fuera dominante en la epoca en que se realizo el estudio, una feminista actual podria preguntarse de que manera afecta a las vidas de las mujeres -tal vez esposas que desconocen completamente las actividades de sus parejas masculinas- el comportamiento secreto de los salones de teo En el siguiente capitulo retomaremos algunos de estos enfoques teoricos. Han pasado casi veinte aftos desde que se publico por primera vez Tearoom Trade, y en el interin la sociedad se ha hecho mas tolerante hacia la identidad homosexual y sus practicas sexuales. Tras la publicacion dellibro, Humphreys se integro en el movimiento politico por los derechos homosexuales que bizo posible este cambio. Utilizo sus conclusiones para convencer a jueces y policias de que debian relajar la persecucion de los individuos que participaban en actividades homosexuales para aliviar los efectos secundarios perjudiciales de una actividad sexual encubierta. Uno de los objetivos de la sociologia es penetrar por debajo del nivel superficial de comprension de la vida ordinaria, tal y como bizo Humphreys. Los buenos trabajos de investigacion deberian ayudarnos a comprender nuestra vida social de una manera nueva. Deberian sorprendernos tanto en las preguntas que plantean como en las conclusiones que obtienen. Los temas de los que se ocupan los soci610gos, tanto en su forrnulacion teorica como en sus investigaciones, suelen ser similares a los que preocupan al resto de las personas. Pero los resultados de tales investigaciones chocan con frecuencia con 10 que consideramos de sentido COIDUn. iEn que circunstancias viven las minorias etnicas 0 sexuales? i Como es posible que haya harnbre a un nivel masivo en un mundo que es mas rico que nunca? iQUe efectos tenma el crecienteuso de internet en nuestras vidas? La familia como institucion, iesUi empezando a desintegrarse? Los soci610gos tratan de responder a estos y a otros muchos problemas. Sus conclusiones no son en modo alguno concluyentes. No obstante, el objetivo de toda teorizacion e investigacion sociologica es apartarse de la forma especulativa de abordar tales cuestiones que suele tener cualquier persona. EI buen trabajo sociologico intenta plantear las preguntas con la mayor precision posible y trata de encontrar prnebas objetivas antes de lIegar a una conclusion. Para alcanzar esta meta debemos conocer cuales son los metodos de investigacion mas utiles para cada estudio y cual es la mejor forma de analizar los resultados. Muchos de los temas que se plantean los sociologos en sus investigaciones tienen que ver can preguntas factuales. Por ejemplo, hay muchos aspectos del comportantiento sexual que necesitan investigarse desde un punto de vista sociologico de forma directa y sistematica. Por 10 tanto, podriamos preguntarnos: 6que tipo de profesiones y de situaciones domesticas son mas habituales entre quienes visitan los salones de te?, ia que proporcion de los que participan en tales actividades delictivas atrapa la policia? Para poder responder a estas preguntas factuales se precisa bastante investigacion. Probablemente no existan estadisticas sobre los salones de teo Incluso las estadisticas oficiales de delincuencia, par ejemplo, tienen un valor cuestionable a la hora de aportar datos sobre la incidencia real de la actividad delictiva. Los investigadores que han estudiado este problema se han dado cuenta de que solo alrededor de la ntitad de los delitos importantes se denuncia a la policia.

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Sociologia

3. Preguntas y respuestas a las cuestiones sociol6gicas

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Resulta evidente que la infonnacion factual sobre una sociedad no siempre nos dinl si estamos tratando con un caso insolito 0 con un conjunto de influencias muy general. Con frecuencia, los sociologos utilizan preguntas comparalivas, que relacionan un contexto social con otro 0 que contrastan ejemplos tornados en sociedades diferentes. Por ejemplo, hay diferencias considerables entre los sistemas sociales y legales de Gran Bretafia y de los Estados Unidos. Una tipica pregunta comparativa seria: icomO varian las pautas de comportamiento criminal y la aplicacion de la ley en estos dos paises? En sociologia no solo hay que ocuparse de las sociedades actuales, relacionimdolas unas con otras, sino que tambien es preciso comparar SU presente y su pasado. Cuando esta es la
pretension, se dice que utilizarnos preguntas progresivas. Para entender la naturaleza del

tigacion basandonos en estudios reales. Como veremos, suelen existir diferencias significativas entre la manera ideal en que deberian realizarse las investigaciones y los estudios reales. En este capitulo comenzaremos por abordar hasta que punto la sociologia puede considerarse una ciencia. En muchos de sus aspectos, el mundo social no puede investigarse del
mismo modo que la naturaleza, y vamos a analizar pDr que. A continuaci6n examinaremos

algunos elementos clave de la investigacion sociologica antes de analizar los diferentes metodos de investigacion que utilizan los sociologos en su trabajo. rambien nos ocuparemos de algunos ejemplos de estudios concretos, ya que suele haber contrastes entre la forma ideal de realizar una investigacion y 10 que es un estudio de la vida real.

mundo contemponlneo tenemos que mirar a las fonnas de sociedad anteriores y analizar la direccion principal que han tornado los procesos de cambio. Asi podremos investigar, por ejemplo, de que manera se originaron las carceles y como son en la actualidad. La investigacion factual, que los sociologos prefieren denominar invesligaci6n empirica, se ocupa de como ocurren las casas. Sin embargo, la sociologia no s610 consiste en recopilar hechos, independientemente de 10 importantes e interesantes que puedan parecer. Siempre es preciso interpretar 10 que significan, y para hacerlo tenemos que aprender a plantear pregnntas teoricas. Hay muchos sociologos que trabajan principahnente con preguntas empiricas, pero su trabajo no sera muy revelador si su investigacion no esta gniada por un cierto conocimiento teorico (vease el cuadro 3.1). A! mismo tiempo, los sociologos procuran no buscar el conocimiento teorico por si mismo. La opinion generalizada es que, aunque los valores no deben servirnos para sesgar las conclusiones, la investigacion social deberia tener siempre cierta relevancia para las preocupaciones del mundo real. En este capitulo abordamos con mas detalle estos temas preguntindonos si es posible producir conocimiento objetivo. Comenzamos subrayando la naturaleza cientifica de la sociologia, antes de analizar las diferentes fases de una investigacion sociologica. A continuacion compararemos algunos de los metodos de invesCuadro 3.1 Como pregunta un sociologo
Pregunta factual

La adopdon de un enfoque dentifico

Durkheim, Marx y el resto de los clasicos del pensamiento sociologico consideraban que la sociologia era una ciencia, pero iPodemos reahnente estudiar la vida social humana de forma cientifica? iPodemos considerar cientificas las observaciones de Laud Humpbreys sobre el comportamiento en los salones de Ie? Para poder responder a esta pregunta debemos primero entender el significado del termino. iQue es la ciencia? Ciencia es la utilizacion de metodos sistematicos de investigacion empirica, analisis de datos, elaboracion teorica y valoracion logica de argumentos para desarrollar un cuerpo de conocimiento sobre una determinada materia. SegUn esta definicion, la sociologia es una empresa cientifica que conlleva la aplicacion de metodos sistematicos de investigacion empirica, el analisis de datos y la valoracion de teorias segUn las pruebas existentes y con un argumento l6gico. Sin embargo, es diferente estudiar a los seres huroanos que observar los fenomenos del mundo fisico, y la sociologia no debe considerarse exactamente como una de las ciencias naturales. A diferencia de los objetos de la naturaleza, las personas son seres conscientes que confieren sentido y fmalidad a 10 que hacen. No podemos siquiera describir la vida social con exactitud a menos que captemos primero el significado que las personas conceden a su conducta. Por ejemplo, describir una muerte como snicidio supone saber que es 10 que la persona en cuestion pretendia. El suicidio solo puede producirse cuando un individuo trata deliberadamente de autodestruirse. Si una persona se pone accidentalmente delante de un coche y muere, no puede decirse que haya cometido un suicidio. El hecho de que no podamos estudiar a los seres humanos exactamente igual que estudiamos los objetos de la naturaleza es, en ciertos aspectos, una ventaja para la sociologia. Los sociologos se benefician del hecho de poder plantear preguntas directamente a aquellos a los que estudian: otros seres humanos. Sin embargo, esta situacion crea dificultades con las que no tropiezan los cientificos de la naturaleza, porque las personas que saben que sus actividades se estan estudiando muchas veces no se comportan del mismo modo en que 10 hacen nonnahnente. Cuando los individuos responden a cuestionarios, consciente 0 inconscientemente pueden dar una imagen de si mismos que difiere de sus actitudes habituales. Pueden incluso tratar de ({ayudaD> al investigador, dandole las respuestas que creen adecuadas.

l.Que ocurri6?

Desde los alios ochenta las chieas han logrado mejores calificaciones que los chicos en los colegios.
l.Fue este un fenomeno mundial, s610 oeurre en Gran Bretaiia 0 s610 en ciertas regiones de este pais?

Pregunta comparativa

1.0curri6 en todas partes?

Pregunta progresiva

iRa venido ocurriendo desde hace tiempo?

iQue subyace en el fen6meno?

A 10 largo del tiempo, l.cmHes han sido las pautas de exito escolar de las
chieas?

Pregunta te6rica

iPor que los resultados de las chicas son mejores ahora? iQue factores bay que barajar para ,explicar este cambio?

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Sodologia

3. Preguntas y respuestas a las cuestiones sodol6gicas

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El proceso de investigacion
Vamos a centramos ahora en las fases que componen normahnente el trabajo del investigadar. Para avaozar en este proceso hay que dar una serie de pasos que conducen desde el comienzo de la investigacion hasta la pUblicacion de las conclusiones a su difusion publica en forma escrita.

otros investigadores anteriores? i,De que modo han intentado resolverlo? i,Que aspectos del problema han dejado sin analizar? Apoyarse en las ideas de otros ayuda al investigador a clarificar las cuestiones que pudieran surgir en un posible proyecto, asi como los metodos mas adecuados para su investigacion.

Concreci6n del problema Definici6n del problema que motiva la investigaci6n

Toda investigacion arranca de un problema, que puede consistir en un area desconocida desde el punta de vista de los heehos: podemos pretender simplemente mejorar nuestro conacimiento de ciertas instituciones, procesos sociales a culturas. El investigador tratani de responder a preguntas como las signientes: i,que proporcion de la poblacion tiene fuertes creencias religiosas?} l.existe hoy un verdadero desinteres hacia las grandes cuestiones politicas?, i,cm\l es el grado de desventaja de la posicion economica de la mujer can respecto a la del hombre? Sin embargo, las mejores investigaciones sociologicas arrancan de problemas que son en si mismos un enigma, 10 eual no supone Unicamente que se carezca de informacion, sino que existe un vacia en nuestro canacimienta. Gran parte de la habilidad que se requiere para realizar una buena investigacion sociologica consiste en identificar correctamente los enigmas. En vez de responder simplemente a i,que esta pasando?, la investigacion que resuelve enigmas trata de contribuir a nuestra comprension de par que los aeontecimientos ocurren de un modo determinado. Asi, nos pregnntaremos: !,par que se estan transformando las pautas de las creencias religiosas?, i,a que responde el cambia en el porcentaje de personas que vota en los ultimos aiios?, i,por que la representacion de las mujeres en los altos cargos es tan escasa? Ninguna investigacion basta par si sola. Los problemas de un estudio surgen cuando se esta Ilevando a cabo, de modo que un proyecto de investigacion puede conducir facilmente a otro, porque plantea problemas que el investigadar no habia considerado anteriormente. Los enigmas pueden surgir alleer el trabajo de otros investigadores en libros y publicaciones profesionales a par la percepcion de determinadas tendencias en la sociedad. Par ejempIa, en los ultimos aiios ha aumentado el nUmero de prognnnas que pretenden tratar a los enfermos mentales en la comunidad y no recluirlos en sanatorios psiquiatricos. Los sociologos se formularan las signientes pregnntas: i,euales han sido los factores que han provocado este cambia en la actitud hacia los enfermos mentales?, i,cuales son las consecuencias mas probables, tanto para los propios pacientes como para el resto de la comunidad? . En este tercer paso se produce una formulacion clara del problema de la investigacion. Si ya existe una bibliografia relevante, el investigador regresara de la biblioteca can una idea clara de como se debe enfocar el asunto. Las intuiciones sabre la naturaleza de este pueden Ilegar a transformarse en esta fase en una hipotesis concreta, es decir, en una suposicion fundamentada sabre 10 que esta ocurriendo. Para que la invesligacion sea efecliva, la hipotesis debe formularse de tal modo que el material recopilado permita su comprobacion a refutacion.

Diseno de la investigacion
El investigadar debe ahara decidir como va a recopilar el material necesario para su estudio. Existe un amplio espectro de metoda, diferentes, y la eleccion depende de los objetivas generales de la investigacion tanto como de los aspectos del comportarniento que se vayan a analizar. Para determinados fines, 10 apropiado puede ser una encuesta (en la que suelen emplearse cuestionarios). En otras circunstancias, como es el caso del estudio realizado par Humphreys, pueden resultar mas adecuadas las entrevistas a la observacion. En este capitulo analizaremos can mas detalle diversos metodos de investigacion.

Desarrollo de la investigaci6n
Cuando realmente da comienzo el estudio pueden surgir dificultades pnicticas imprevistas. Quiza sea imposible ponerse en contacto can alguna de las personas a las que hay que enviar el cuestionario a a las que el investigador quiere entrevistar. Una sociedad financiera a un arganismo gnbemamental pueden ser reacios a que el invesligador Ileve a cabo el estudio que tiene planeado. Este tipo de dificultades podria introducir un sesgo en los resultados del estudio y dar una falsa interpretacion. Par ejemplo; si la sociologa esta estudiando como se han ajustado las gnmdes empresas a los programas de ignaldad de oportunidades para la mujer, puede que las compaiiias que no 10 hayan hecho no quienm ser estudiadas. Par consigniente, las conclusiones podrian tener un sesgo. Hay muchas maneras de introducir sesgos en los procesos de investigacion. Si una parte de esta se basa en encuestas de opinion de los participantes, par ejemplo, no es dificil que el sociologo oriente las respuestas en deterrninado sentido (realizando preguntas tendenciosas en funcion de sus propios prejuicios). Par otraparte, el entrevistado puede eludir una pregunta que no qniere responder par diferentes razones. La utilizacion de cuestionarios can enunciado exacto puede servir para reducir los sesgas del cueslionario, pero no para

Revisi6n de los datos

Una vez que se ha identificado el problema, el signiente paso suele ser revisar los datos existentes sabre el tema. Puede que anteriores investigaciones hayan aclarado el problema satisfactoriamente. Si no es asi, el investigador necesitara consultar todos los estudios existentes relacionados can el asunto y evaluar su utilidad. i,Vislumbraron el mismo enigma

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Sociologia

3. Preguntas y respuestas a las cuestiones sodologicas

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eliminarlos por completo. Otro tipo de sesgos surge cuando el participante potencial en un cuestionario voluntario decide no responder. Se denomina a esto sesgo de falta de respuesta y, por regIa general, cuanto mayor es la proporcion de no respuestas en la encuesta, mas probable resulta que las respuestas de quienes tomaron parte esten sesgadas. Aunque se
haga todo 10 posible por reducir los sesgos en la encuesta, las observaciones que realizan

Figura 3.1 Fases del proceso de investigacion

.los sociologos cuando desarrollan un trabajo de investigacion probablemente reflejaran sus propios presupuestos culturales. Resulta dificil, tal vez incluso imposible, eliminar el sesgo del observador. Mas adelante, en este capitulo, analizaremos algunos otros peligros y dificultades de la investigacion sociologica y sefiillaremos como pueden evitarse algunos de ellos (pp. 11 0-114).

DmNIR L PROBLEMA Selecdonar un tema de investigation.

REV!SAR LA BIBUOGRAFiA

Familiarizarse con los trnbajos existentes sobre el tema.

Interpretacion de los resultados

Los problemas del investigador no acaban una vez que se han recogido los materiales que hay que analizar; en reaUdad puede que no hayan ltecho mas que empezar. Pocas veces resulta sencillo predecir las implicaciones de los datos recogidos y relacionarlos con el problema inicial de la investigacion. Aunque es posible que se encuentre una respuesta conereta para las preguntas que se plantea el investigador, numerosas investigaciones fmalizan sin ser en absoluto concluyentes.
FORMULAR UNA HIPOTESIS

,Que se intenta comprobar? lQue relation existe entre las variables?

DISENAR LA INVESllGACrON Elegir uno 0 mas metodos de investigation: experimento, encuesta, observacion, uso de las fue"ntes existentes.

Presentacion de las conclusiones

El informe de la investigacion, publicado normalmente en forma de articulo en una revista o como libro, explica la naturaleza de la investigacion y trata de justificar cualesquiera que sean las conclusiones que de ella se deriven. En el caso de Humphreys, este informe fue su libro Tearoom Trade. Esta es la fase final solo desde el punto de vista del proyecto de investigacion individual. La mayoria de los informes senalan las preguntas que permanecen sin respuesta y sugieren posibles investigaciones que pudieran resultar de relevancia en el futuro. Todos los estudios individuales son parte del proceso continuo de investigacion que tiene lugar dentro de la comunidad sociologica. Otros estudiosos han continuado investigando en las conclusiones elaboradas por Humphreys.
LLEVAR ACABO LA INVES11GAaON Recogida de datos, recopilaci6n de la informacion.

INTERPRETAR LOS RESULTADOS Analisis de [as implicaciones de los datos recogidos.

'---PRESENTAR LOS RESULTADOS lCual es su importanda? lQue retadon tienen con anteriores conclusiones?

La intrusion de la realidad
La secuencia anterior es una version simplificada de 10 que ocurre en los proyectos de investigacion cuando estos se llevan a cabo (vease la figura 3.1). En la investigacion sociologica real, pocas veces se distinguen estas fases con tanta claridad, y siempre hay situaciones en las que simplemente {<se sale del paSD. La diferencia es similar a la que existe entre las recetas de un libro de cocina y el proceso real de preparacion de un plato. Los cocineros con experiencia suelen eDeinar prescindiendo totalmente de las recetas, pero sus resultados pueden ser mejores que los de quienes siguen las instrucciones. Seguir un modelo al pie de la letra puede resultar muy lirnitado; la mayor parte de las investigaciones sociologicas mas

Sus conc{usiones se registlOn y discuten en la comunidad academica y tal vez daron lugar a nuevas investigadones.

..

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500010g;a

3. Preguntas y respuestas a las cuestiones sodologicas

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sobresalientes no podria encajar estrictamente en la secuencia anterior, aunque si encontrariamos algunas de las fases.

Interpretacion de La causa y eL efecto

Uno de los principales problemas que hay que abordar en la metodologia de la investigacion es el amUisis de las causas y los efectos. Se dice que hay una relacion causal entre dos acontecimientos 0 sitnaciones cuando uno de los dos produce el otro. Si se suelta el freno de un coche que va cuesta abajo, este se desplazara por la pendiente, cobrando velocidad al hacerlo. Quitar el freno causo el desplazarniento y las razones de este hecho pueden entenderse facihnente si tenemos en cuenta los principios fisicos implicados. La sociologia, al igual que las ciencias natnra1es, depende del presupuesto de que todos los acontecimientos tienen unas causas. La vida social no es un conjunto de elementos aleatorios que tenga Iugar sin ton ni son. Una de las principales tareas de la investigacion sociol6gica -en conjunci6n con el pensamiento te6rico- es la de identificar causas y efectos.

sienten infeHces suelen tener la sensacion de que su sitnacion se acentUa cuando aurnenta el nivel de actividad de otras personas. De ald queaurnente la probabilidad de que sientan mas tendencias suicidas en primavera y verano que en atono e invierno, cuando se reduce el rilmo de Ia actividad social. Es preciso estar muy atentos, tanto cuando evaluamos si la correlacion implica causalidad como cuando decidimos en que direccion se mueven las relaciones causales.

El mecanismo causal
Con frecuencia, descubrir las relaciones causales que hay en las correlaciones es un proceso dificiL Por ejemplo, en las sociedades actnales se da una fuerte correlacion entre el exito escolar y ellabora!. Cuanto mas altas sean las notas de un individuo en el colegio, mas probabilidades tendra de conseguir un buen salario. i,Que es 10 que explica esta correlacion? Las investigaciones suelen mostrar que no se trata Unicamente de la experiencia escolar en si misma; los niveles de exito escolar tienen mucho mas que ver con el tipo de hogar del que se procede. Es mas probable que les vaya mejor a los niiios 0 a las niiias de hogares acomodados, cuyos padres se preocupan mucho de su capacidad de aprendizaje y en los que abundan los libros, que a los procedentes de familias que carecen de estas cualidades. Aqui los mecanismos causales son las actitndes de los padres hacia sus bijos y los elementos del hogar que facilitan el aprendizaje. . . En sociologia, no hay que entender las relaciones causales de una forma demasiado mecamca. Las actitndes de las personas y las razones subjetivas que les llevan a aetnar son factores causales que inciden en las relaciones existentes entre las variables de Ia vida social.

Causalidad y correlacion
La causalidad no puede inferirse directarnente de la correlacion, que indica la existencia de una relaci6n regular entre dos conjuntos de acontecimientos 0 variables. Cualquier dimeusion que indique el cambio de los individuos 0 grupos es una variable. La edad, las diferencias de renta, los indices de delincuencia y las diferencias en funci6n de la clase social se cuentan entre las muchas variables que estndian los soci610gos. Podria parecer que cuando se descubre que hay una estrecha correlacion entre dos variables una es causa de la otra, pero, con fi'ecuencia, no es asi. Entre las variables existen muchas correlaciones que no conllevan una relaci6n causa!. Por ejemplo, en los aftos transcurridos desde la Segunda Guerra Mundial se puede hallar una fuerte correlacion entre el descenso del nUmero de personas que fuma en pipa y el de quienes asisten regularmente al cine. Es evidente que un cambio no produce el otro, y resultaria diftcil descubrir siquiera una remota conexion entre ambas tendencias. Sin embargo, hay muchos casos en los que no es tan evidente que la correlaci6n observada no implique una relaci6n causal. Este tipo de correlaciones plantea trampas a los incautos y mcilmente produce conclusiones cuestionables 0 falsas. En su obra clasica de 1897 sobre el suicidio (vease el capitnlo 1, i,Que es la sociologia?, pp. 36-37), Emile Durkheim descubrio la existencia de una correlacion entre las lasas de suicidio y las estaciones del afto (Durkheim, 1952). En las sociedades estndiadas por este autor, los niveles de suicidio aurnentaban progresivamente desde enero basta alrededor de jnuio y julio. A partir de esa epoca, iban declinando hasta liegar al fmal del afto. Podria suponerse que esto demuestra que hay una relacion causal entre Ia temperatura 0 el cambio del clima y la propension de los individuos a quitarse la vida. i, Quiza al aurnentar la temperatura la gente se vuelve mas impulsiva y exaltada? Sin embargo, aqui la relacion causal no tiene ninguna relacion directa con la temperatura 0 el clima. La mayoria de la gente lieva una vida social mas intensa en primavera y en verano que en invierno. Los individuos que estan aislados 0 se

Los controles
Al evaluar la causa 0 causas que explican una correlaci6n, necesitamos distinguir entre variables independientes y dependientes. Una variable independiente es la que produce un efecto en otra, que es la dependiente. En el ejemplo que acabamos de mencionar, el exito academico es la variable independiente, mientras que Ia renta salarial es la dependiente. Esta distincion tiene que ver con la direccion de la relacion causal que estamos planteando. EI mismo factor puede ser una variable independiente en un estndio y una dependiente en otro. Todo depende de los procesos causales que se esten analizando. Si estnvieramos observando las consecuencias que producen las diferencias de renta salarial en la forma de vida, el primer elemento seria la variable independiente y no la dependiente. Para descubrir si una correlacion entre dos variables indica la existencia de una relacion causal utilizamos controIes, 10 eual signifiea que mantenemos eonstantes eiertas variables con el fin de observar las consecuencias de otras. De este modo podemos evaluar las explicaciones que se dan a las correlaciones observadas, separando las relaciones causales de las no causales. Por ejemplo, los investigadores que estndian el desarrollo infantil han senalado que en la infancia existe una relacion causal entre la ausencia de la madre y la aparicion de graves problemas de personalidad en la edad adulta. i, Como podemos comprobar si real-

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Sodologlo

3. Preguntas y respuestas a las cuestiones sodol6gicas

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mente existe una relacion causal entre ambos elementos? Lo haremos intentando controlar, o eliminar, otras posibles influencias que podrian explicar la correlacion Una de las causas de la privacion de la madre es el internamiento de un niiio en un hospital durante un perfodo prolongado en el cual se Ie separa de sus padres. Sin embargo, lrealmente 10 que cuenta es el vinculo con la madre? Quiza si un nino recibe arnor y atencian de olras personas durante su infancia, pueda ser posteriormente una persona estable. Para in-

Mi!todos de investigacion
A continuacion, senalaremos los metodos de lnvestigacion mas habituales en la investigacion sociologica (vease el cuadro 3.2 en la p. 104).
La etnografia

vesligar estas posibles relaciones causales, tendremos que comparar casos de niiios que se hayan visto privados de todo tipo de atencion constante con otros casos en los que hayan sido separados de sus madres, sin dejar por ello de recibir amor y cuidados de otras personas. Si el primer grnpo desarrollara graves problemas de personalidad y el segundo no, sospechariamos que 10 que cuenta en la infancia son los cuidados constantes por parte de a/guien, independientemente de que sea la propia madre quien los prodigue (de hecho, los ninos parecen prosperar normahnente siempre que mantienen una relacion afectuosa y estable con quien los cuida, sin necesidad de que esta persona tenga que ser su propiamadre).

La identi!icaci6n de las causas

Una determinada correlacion puede explicarse a partir de un nllmero enorme de causas. l Como podemos llegar a estar seguros de si las hemos contemplado todas? La respuesta es que no podemos estar seguros. Nunca podriamos llevar a cabo una investigacion sociologica ni interpretar sus resultados si tuvieramos que contrastar la influencia de cualquier posible factor causal cuya relevancia potencial pudieramos iroaginar. La identificaci6n de las relaciones causales suele apoyarse en investigaciones previas del area en cuestion. Si no tenemos a priori una idea razonable de los mecanismos causales iroplicados en una correlacion, probablemente nos resultam difici! descubrir culiles son las autenticas correlaciones causales. No sabrfamos que contraslar. Un buen ejemplo de la dificultad que supone estar seguro de las relaciones causales implicadas en una correlacion aparece en la larga historia de las investigaciones sobre el tabaco y el cancer de puhnon. Las investigaciones han venido demostrando la fuerte correlacion existente entre ambos elementos. Los fumadores son mas proclives a contraer cancer de pUhnon que los no fumadores, y los que fuman mas tienen mas posibilidades que los que fuman menos. La correlacion tambien puede expresarse en sentido contrario: una alta proporcion de los que sufren cancer de pulmon son fumadores 0 han fumado durante un largo periodo anteriormente. Ha habido tantos estudios confirmando estas correlaciones que, en general, suele aceptarse que existe un vinculo causal; pero, por el momento y en lineas 'generales, se desconocen los mecanismos causales exactos. Sin embargo, cualesquiera que sean las correlaciones halladas en relacion con un determinado asunto, siempre habra dudas sobre las posibles relaciones causales. Seran posibles otras interpretaciones de la correlacion. Por ejemplo, se ha propuesto que las personas predispuestas a tener cancer de pulmon tambien 10 son a fumar. SegUn esta perspectiva, no seria el tabaco 10 que producirla el cancer, sino alguna disposicion biologica innata que nevaria hacia esa dolencia y hacia el habito de fumar.

Humphreys utilizola etnografia (trabajo de campo 0 estudio directo de personas uti!izando la observacion participante 0 las entrevistas) como principal metodo de investigacion. Un sociologo que neve a cabo investigacion etnografica puede frecuentar, trabajar 0 vivir con un grupo, organizacion y comunidad, y quizas participe directamente en sus actividades. Cuando liene exito, la etnografia proporciona informacion sobre el comportamiento de las personas en grupos, organizaciones y comunidades, asi como sabre la manera en que esas personas interpretan su propio comportamiento. Una vez que comprendemos como se ven las cosas desde dentro de un determinado grupo, es mas sencillo que desarronemos una mejor comprensi6n no s610 de ese grupo, sino de los procesos sociales que trascienden la situacion estudiada. The Far Side de Gary Larson En los estudios tradicionales de etnografia se daba cuenta de los hechos sin proporcionar mucha informacion sobre el observador, debido a que se pensaba que el etnografo podia presentar descripciones objetivas de los sujetos estudiados. Ultimamente, los etnografos son mas proclives a hablar de sl mismos y de las caracterfslicas de su relacion con la gente estudiada. A veces puede bastar con intentar considerar de que manera la raza, la clase 0 el genero de uno mismo afectaron al trabajo, 0 c6mo las diferencias de poder entre observador y observado distorsionaron el dililogo entre ambos. Durante mucho tiempo 10 normal fue que las investigaciones basadas en la observacion participante prescindieran de informacion sobre los riesgos y problemas a los que hay que hacer frente, pero las memorias <<jAntrop6Iogos, antrop6logosh> y diarios, publicados recientemente, de distintos investigadores que han utilizado esta .1984 FarWorks, Inc. Reproducido con permiso. Todos los derechos reservados. tecnica han hecho iroportantes revelaciones al respecto. Con frecuencia se en.frentan a la Esta vifieta ilustra algunas de las dificultades que soledad: no es faci! encajar en una comuni- plantea estudiar a sujetos conscientes de su propia dad 0 contexto social al que no se pertenece ide~tidad.

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Sociolog,a

3. Preguntas y respuestas a las cuestiones sociologicas

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Cu.dro 3.2 Cu.tro de los princip.les metodos de investigacion empleados en la investigacion sociologic. Metodo de
investigacion Ventajas Suele generar una informacion mas rica y profunda que otros rnetodos. Puede proporcionar una
ciales.
compren~

Limitaciones S610 puede utilizarse para estudiar grupos comunidades relativamente pequeiios.
0

Etnografia

Sin embargo, los estudios etnograficos tambien tienen grandes limitaciones: solamente pueden estudiarse grupos 0 comunidades relativamente pequenos, y casi todo depeode de la habilidad del investigador para gaoarse la confianza de los individuos que quiere estudiar. Sin esta capacidad es muy improbable que la investigaci6n pueda salir adelaote. Tambien puede ocurrir 10 contrario, es decir, que el investigador se identifique taoto con un grupo que aI convertirse casi en un miembro de el pierda la perspectiva que tiene un ob servador del exterior.

Los resultados s610 son apIicables a los grupos

si6n mas global de los procesos so-

o comunidades estudiados; no resulta flicit generalizar sabre 1a base de un Unico trabajo de

Las encuestas
La interpretacion de los trabajos de campo plaotea normalmente problemas de generaliza.
cion. AI estar analizando s6lo a un pequeno grupo de personas, no podemos estar seguros

campo. Encuestas
Posibilitan una efieaz recogida de datos en grupos muy numerosos.
Permiten una comparacion precisa entre las respuestas de los que responden. El material que se recoge puede seI superfi-

cial; cuando se maneja un cuestionario muy nonnalizado se desdibujan importantes diferencias entre los puntas de vista de los que responden. Las respuestas pueden reflejar 10 que la gente cree que piensa y no 10 que piensa en realidad Muchos aspectos de la vida social DO pueden llevarse allaboratorio. Las respuestas de los individuos pueden verse afectadas por la situacion experimental.

de que 10 que sucede en un determinado contexto pueda aplicarse a otras situaciones 0, inciuso, de que dos investigadores diferentes hubierao llegado a las mismas conclusiones al estudiar aI mismo grupo. Este suele ser un problema menor en las investigaciones con encuestas. En las encuestas, los cuestionarios se envian 0 se rellenan directamente en entre-

vistas a un grupo seleccionado de personas, en ocasiones de hasta varios miles, denomina do pobl.cion. El trabajo de campo es mas apropiado para estudios minuciosos de la vida
social en sectores muy concretos, rnientras que la's encuestas suelen dar una informacion

menos detaIlada que, sin embargo, puede aplicarse a un area extens.

Experimentos

La influencia de variables especificas puede ser controlada por e1 investigador. Suelen ser faciles de reproducir en investigaciones posteriores.

Cuestionarios cerrados y abiertos

En las encuestas suelen emplearse dos tipos de cuestionarios. Unos constao de series de preguntas cerradas, para las cuales existe un nllinero fijo de respuestas, como, por ejemplo: Si/No/No sabeNo contesta 0 Muy probablelProbablelPoco probable/Muy improbable. Este tipo de encuestas tiene la ventaja de que sus respuestas son faciles de comparar y tabular, ya que existe un reducido nllinero de categodas. Por otro lado, considerando el hecho de que no dan cabida a sutilezas de opinion (, de expresion verbal, la informacion que proporcionan tiene un alcance restringido y a veces engaiioso. Tambien existen cuestionarios abiertos, que ofrecen a los encuestados la oportunidad de expresar sus ideas con sus propias palabras: no se ven limitados a marcar respuestas predeterminadas. Los cuestionarios abiertos suelen proporcionar mas informacion que los cerrados, ya que el investigador puede profundizar en las respuestas con el fin de indagar en 10 que piensa el encuestado. Por otro lado, la ausencia de respuestas cerradas conllev. una mayor dificultad a la hora de establecer comparaciones mediaote metodos estadisticos. Las preguntas de un cuestionario suelen elaborarse de forlna que un equipo de entrevis tadores pueda plaotearlas segUn un orden preestablecido y registrarlas con el mismo crite rio. Todas las preguntas deben ser facilmente comprensibles, taoto para el entrevistador como para el entrevistado. En las grandes encuestas nacionales que los organismos del go bierno y los gabinetes de investigacion realizao regulannente, las entrevistas se llevan a cabo practicamente a la vez en todo el pais. Los que las realizao y los que aoalizao los resultados no podrlao realizar su trabajo con eficiencia si tuvierao que estar constantemente

Investigaci6n documental

En funcion del documento utilizado, puede proporcionar datos para un amUisis en profundidad, asi como otros sobre grandes poblaciones. Suele ser esencial para los estudios puramente hist6ricos 0 para los que tienen una clara dimension historica.

El investigador depende de las fuentes existentes, que pueden ser parciales. Las fuentes pueden ser dificiles de interpretar, en el sentido de hasta que punto representan tendencias reales, como en el caso de algunos tipos de estadisticas oficiales.

reaimente. El investigador puede sentir una frustraci6n constante porque los miemb:os del grupo no hablen con fraoqueza sobre si mismos; las pr~gun~~ directas se aceptan s~ pr?blemas en determinados contextos pero en otros qUlza la urnc. respuesta sea el sIlenclO mas absoluto. Ciertos tipos de trabajo de campo pueden resultar incluso peligrosos fisi~a mente; por ejemplo, un investigador que estudie a una baoda de delincuentes puede ser vISto como espi. de I. policia 0 puede verse implicado sin darse cuenta en peleas con baodas rivales.

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Sodologi.

consultlindose unos can otros para evitar posibles ambigiiedades en las preguntas 0 en las respuestas. Los cueslionarios tambien deben estar cuidadosamente disenados en funcion de las caracterislic.s de los entrevistados. iCaptaran 10 que el invesligador liene en mente al formular una determinada pregunta? iTienen suficiente informacion para que su respuesta sea valida? iContestaran? Las premisas del cuestionario pueden resultar poco familiares a los entrevistados: por ejemplo, la pregunta: ({iCu:!l es su estado civil? quiz. sea desconcertante para algunas personas, y seria mejor preguntar: ({iesta usted soltero, casado 0 divorciado?. La mayor parte de las eneuestas van precedidas de estudios piloto, cuya intencion es dilucidar los problemas que el investigador no preve. Un estudio piloto es un ensayo en el que un reducido fltimero de personas responde a un cuestionario. De este modo, antes de comenzar la encuesta real pueden evitarse las dificultades que poddan surgir en ella.

107 de indagar con mas profundidad de 10 que 10 haria un simple cuestionario, los investigadores plantearon sus preguntas a cada miembro de una muestra de votantes en sl'et . di ti ta EI hi . . e ocaslOnes s n ,s. 0 elivo era detectar los cambios en la intencion de voto y entender por que se produclan.

3. Preguntas y respuestas a las (uestiones sod~l6gicas

El muestreo
Los sociologos se interesan con frecuencia por las caracteristicas de grandes grupos de individnos; por ejemplo, las actitudes politicas del conjunto de la poblacion britimica. Seria imposible estudiar a todas esas personas directamente, por 10 que en dichas situaciones el investigador se concentra en una pequena proporcion del grupo total, es decir, en una muestra. Por regIa general, se puede coufiar en que los resultados que se derivan de la encuesta realizada a una mueSIra de una determinada poblacion --siempre que se haya elegido adecuadamente-- puedan generalizarse a la poblacion total. Por ejemplo, los estudios de solo dos mil 0 tres mil votantes pueden indicar de forma bastante precisalas actitudes e intencion de voto del conjunto de la poblacion. Pero, para lograr dicha precision, una muestra debe ser repre,entaliva: el grupo de individuos estudiado ha de ser tipico dentro del conjunto de la poblacion. El muestreo es mas complejo de 10 que parece, y los estadisticDS han elaborado varias reglas para dar el tamano y la naturaleza adecuados a las muestras. Un procedimiento especialmente importante para asegurarse de que el grupo elegido es representativo es el muestreo aleatorio, que consiste en elegir Una muestra en la que cada miembro de la poblacion en cueslion tenga las mismas posibilidades de estar incluido. La forina mas sofisticada de obtener una muestra de este tipo es adjudicar un nllinero a cada miembro de la poblacion y ulilizar despues un ordenador que genere una lista aleatoria de la que se deriva la mueslra (por ejemplo, eligiendo al azar un nllinero de cada diez en una serie).

;'J arrancar la investigacion se tenia en mente una serie de hipotesis concrelas. Una sostema que las relaclOnes y los acontecimientos proximos a los votantes de una 'd d infl '" d comum a uyen en su mtenclOn e voto en mayor grado que los lejanos asuntos internacionales los resultado~ ,globales 10 confrrmaron. Los investigadores desarrolIaron elaboradas te.;Ic?" de mediclOn para el analisis de las actitudes politicas; sin embargo, su lrabajo tambien hi~o aport.aclOnes consldera~les al pens~en10 tyorico. Entre los conceptos que ayudaron a mtrod~cl! estaban el de lIderes de opmlOID) y el de flujo bifasico de la co . ., EI estud 0 d tr b . . mumCaCIOID). I . emos a ~ ~ue clertos mdividuos -los lideres de opinion- lienden a couformar las opunones polIticas de los que les rodean. Las ideas de las personas no se construye~ d~ formadirecta, sino mediante un proceso e.n dos fases. En la primera, los lideres de Op,llllOn reaCClOnan ~te los acontecimientos politicos, y, en la segunda, influyen en los demas: COnOCI?OS, amlstades 0 colegas. Las ideas que expresan los lideres de opinion, al filtrarse a traves de las relaclOnes personales, influyen en las respuestas que dan otros individuos a los problemas politicos del momento.
Ventajas y desventajas de los estudios con encuestas
Las en~uestas continuan utilizand?se bastante en la invesligacion sociologica por diversas r",:ones. las respuestas a los cuestlOnanos pueden cuantificarse y analizarse con mayor facllidad que el matenal generado por la mayona de los restantes metodos de investigacion; se pu~de estudJaf de e~ta forma a un nllinero grande de personas y, si se dispone de medios suflclentes, los mvesllgadores pueden recabar la ayuda de un gabinete espe~ializado en son~e08 ~ara recoger las respuestas. EI metodo cientifico es el modelo de este tipo de investigaClon, ya que las encuestas proporcionan a los investigadores una medida estadislica de 10 que estan estudiando. Sin emba;go, ~uchos ~ociologos crilican las encuestas y sostienen que el hecho de que su cnanhficaclOn sea facil concede a unos resultados cuya veracidad puede ser dudosa -dada la .naturaleza relativamente supe~icial de. las respuestas de la mayor parte de los cuestionanos- ~a apanencla de preCIsIon. La clfra de cuestionarios sin responder suele ser elev~da, especJalmente cuando se envlan y devuelven por correo. No es infrecuente que se pUblIquen estudlOs basados en resultados obtenidos con poco mas de la mitad de los componentes de una muestra, aunque normalmente Se realiza un esfuerzo para ponerse en contacto de nu~vo con los que no responden 0 para sustituirlos por otros. Se sabe muy poco de los que deClden no responde~ 0 d~ los que no acceden a ser entrevistados, pero con frecuenCla se consldera a las mvestigaclOnes mediante encuestas una molestia que hace perder el hempo.

",El pueblo elige?

Uno de los mas famosos ejemplos de los primeras estudios con encuestas fue The people's choice?, un trabajo realizado hace alrededor de medio siglo por Paul Lazarsfeld y una serie de colaboradores (Lazarsfeld, Berelson y otros, 1948). El estudio, que investigaba las intenciones de voto de los residentes del condado de Erie, en Ohio, Estados Unidos, durante la campana para las elecciones presidenciales de 1940, fue pionero de varias de las principales !icnicas de encuesta que se han venido empleando hasta hoy. Con la intencion

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Sodolog!a

3. Preguntas y respuestas a las cuestiones sociologicas

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Los experimentos Un experimento puede definirse como un intento de comprobar una hipotesis bajo condiciones supervisadas muy de cerca par un investigador. Los experimentos se emplean mucho en las ciencias naturales porque tienen mas ventajas que otros procedimientos. En un experimento, el investigador controla directamente las circunstancias que estudia. En comparaci6n con las ciencias naturales, el margen para la experimentacion en sociologia es bastante reducido. S610 los grupos pequenos de individuos resultan manejables en un laboratorio y, en tales experimentos, la gente sabe que est. siendo estudiada y puede comportarse de forma poco natural. A esos cambios en el comportarniento del sujeto se les denomina ejecta Hawthorne. En la decada de los treinta,los investigadores que realizaban un estudio sobre productividad en la planta Hawthorne de la compaiiia Western Electric, cerca de Chicago, descubrieron para su sorpresa que la productividad de los trabajadores seguia creciendo al margen de las condiciones laborales en las que se desarrollara (grado de iluminaci6n, distribuci6n de los tiempos de descanso, tamano de los equipos de trabajo, etc.). Los trabajadores eran conscientes de que se les estaba estudiando y aceleraban su ritmo de trabajo habitual. No obstante, los metodos experimentales pueden resultar utiles para la sociologia en determinadas ocasiones. Un ejemplo es el ingenioso experimento llevado a cabo por Philip Zimbardo, quien mont6 una carcel simulada en la que introdujo a estudiantes voluntarios para representar el papel de guardias y prisioneros (Zimbardo, 1972). Su objetivo era observar hasta que punto desempenar esos papeles podia transformar las actitudes y comportamientos. Los resultados sorprendieron a los investigadores. Los que hacian de guardias asumieron cipidamente una actitud autoritaria, mostrando verdadera hostilidad hacia los prisioneros. Comenzaron a darles todo tipo de 6rdenes, a pasarse verbahnente con ellos y a intirnidarles. Los otros, por el contrario, mostraban una mezcla de apatia y rebeldia que a veces se ha observado en presos reales. Las consecuencias fueron tan extremas y el nivel de tensi6n tan alto, que se tuvo que interrumpir el experimento en sus primeras fases. Sin embargo, los resultados no dejaron de ser importantes. La conclusi6n de Zimbardo fue que el comportamiento en las carceles est. mas influido por la naturaleza de la situaci6n carcelaria que por las caracteristicas individuales de los implicados. Las historias de vida Al contrario que los experimentos, las historias de vida pertenecen por completo a la sociologia y al resto de las ciencias sociales; no tienen lugar en las naturales. Se componen del material biografico que se recoge sobre ciertos individuos y que, normalmente, ellos mismos relatan. Lo normal es que uingtln otro metodo de investigacion nos proporcione tantos detalles sabre la evoluci6n de las creencias y actitudes de una persona a 10 largo del tiempo. Los estudios que utilizan estas fuentes no suelen basarse u.nicamente en los reeuerdos de la persona, y 10 normal es que empleen cartas, informes de la epoca 0 descripciones de periodicos para ampliar la informacion que da el individuo y comprobar su validez. Los soeiologos no se ponen de acuerdo sabre el valor de las historias' de "da: alguoos consideran que son poco fiables y que, por tanto, la informacion puede no ser util; sin embargo,

otros cre~n que este metoda proporciona una profundidad que muy pocos metodos de investigaclOn pueden 19ualar. . Se ha sacado p~ovecho de las historias de vida en investigaciones de enorme importanUno de los pnmeros estudios que las utilizo fue el famoso The Polish Peasant in Europe and America, de W 1. Thomas y Florian Znaniecki, cuyos cinco volUmenes se publicaron entre 1918 y 1920 (~~omas y Znaniecki, 1966). Estos autores lograron retratar la exp~flencla de la emlgr~clOn de una forma equilibrada que habria sido imposible si solo hubleran unbzado entreVlStas, cartas y articulos de prensa.
CIa.

La investigacion comparativa Cada ~o de .los ~etodos desc~tos anteriormente suele aplicarse en un contexto comparado. La IDvestlgaclon comparativa es fundamental en sociologia, porque nos permite esclarecer 10 que sucede en determinada area de investigacion. Pongamos como ejemplo la tasa de dlvorclOs en Gran Bretafia, es decir, el nUmero de divorcios anuales. A comienzos de los sesenta se producian menos de 30.000 divorcios al ano; a comienzos de los ochenta esa cifra habia. aumentado hasta unos 160.000 0 mas. i,Estos cambios reflejan rasgos especifieos de la sOCledad bntamca? Podemos averiguarlo comparando sus tasas de divorcio con las de otros paises. Al hacedo comprobamos que son similares a las tendeneias generales de la mayor parte de los demas paises, que exjierimentaron un constante aumento de las tasas de divorcio dorante el ultimo medio siglo. El amitisis historico Como se me~.eion0.en :1. capitulo 1, a menudo la perspectiva historica resulta eseneial para l~ mvesngac~on soclOloglCa, ya que se suele necesitar una perspectiva temporal que de senndo al matenal recogldo sabre un determinado problema. Con frecuencia, los sociologos quieren estudiar!os acontecimientos del pasado directamente. Con alguoos periodos esto es posible si hay todavia supervivientes (como en el caso del Holocausto, en Europa durante la Seguoda Guerra Mundial). La historia oral es un tipo de investigacion que consiste en entrevistas en las que se preguota por acontecimientos pre~enciados en el p~sado. Evidentemente, este tipo de investigacion directa solo puede inclUff un periodo maxImo de sesenta 0 setenta anos hacia atras. Para hi investigacion historica de un periodo anterior, los soeiologos depende~ de otros documentos escritos, que suelen estar en las colecciones especiales de las bibliotecas 0 archivos nacionales. Un interesante ejemplo del uso de documentos historicos es el estudio del sociologo Anthony Ashworth sobre la guerra de trincheras d11f<U1te la Primera Guerra Mundial (Ashwo~th, 1980). Este autor estaba mteresado en analizar como era la vida de hombres que teman que soportar constantes bombardeos, hacinados durante semanas. Utilizo diversas fuentes docume~tales: relatos de guerra oficiales sabre diferentes divisiones y batallone~ publlcaclOnes oflClales del momento, notas y archivos que manteman de forma informal los soldados y relatos personales de la experiencia belica. Can esta variedad de fuentes Ashworth consigui6 hacer una rica y detallada descripcion de la vida en las trincheras:

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Sooolog;a

3. Preguntas y respuestas a las cuestiones sodologicas

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Descubrio que la mayoria de los soldados tenia sus propias ideas acerca de con que frecuencia iba a combatir con el enemigo y que, a menudo, hacia casa amiso de las 6rdenes de sus superiores. Por ejemplo, el dia de Navidad los soldados alemanes y los aliados suspendieron las hostilidades, e incluso Ilegaron a improvisar en cierto lugar un partido de rutbol.

Combinacion de la investigacion comparativa y la historica

La investigacion de Ashworth se centro en un periodo de tiempo relativamente corto. Como ejemplo de estudio que se ocupo de una etapa mas larga, recurriendo tambien a un amillsis comparativo en un contexto historico, podemos citar la obra de Theda Skocpol Sfates and Social Revolutions (1979), uno de los estudios mas conocidos del cambio social. Skocpol se propuso una ambiciosa tarea: generar una teoria que explicara los origenes y naturaleza de la revolucion y que estuviera emaizada en un estudio empirico detallado. Abordo procesos revolucionarios en tres contextos historicos diferentes: la Revolucion Francesa de 1789, la Rusa de 1917 (que Ilevo al poder a los comunistas e instituyo la Union Sovietica, que se disolvio en 1991) y la Revolucion China de 1949 (que creola China comunista). Mediante el analisis de diversas fuentes documentales, Skocpol pudo desarrollar una convincente explicacion del cambio revolucionario, que hacia hincapie en las condiciones estructurales y sociales subyacentes. Demostro que las revoluciones sociales son en gran parte resultado de consecuencias imprevistas. Por ejemplo, antes de la Revolucion Rusa habia diversos grupos politicos que intentaban derribar el regimen existente, pero ninguno de ellos -incluyendo a los bolcheviques que, finatraente, tomaron el poder- preveia que fuera a tener lugar un cambio revolucionario. Una serie de luchas y enfrentarnientos dio lugar a un proceso de transformacion social mucho mas radical de 10 que nadie habia previsto.

para tener sexo. Posteriormente entrego estos numeros a un amigo que trabajaba en el Departamento de Vehiculos a Motor, salvaguardando las direcciones de dichos hombres. Meses mas tarde, la Universidad de Washington en San Luis, donde Laud trabajaba, inicio una encuesta puerta a puerta sobre habitos sexuales. Humphreys pregunto a los directores de la investigacion si podia anadir los nombres y direcciones de su muestra de participantes en los salones de fe. Luego se vistio como uno de los investigadores y acudio a entrevistar a estas personas en sus hogares, en teoria para hacerles solo las preguntas del cuestionario, pero en realidad tambien para saber mas sobre su entomo social y sus vidas. Averiguo que la mayor parte de estos hombres estaban casados y que, cuando ese no era el caso, vivian de cualquier fonna vidas muy convencionales. A menudo entrevist6 tambien a sus esposas y a otros miembros de las farnilias.

EL ser humano como objeto de estudio y Los probLemas eticos

Toda investigacion relacionada con seres humanos puede plantear problemas eticos. Los sociologos reconocen la necesidad de contestar a esta pregunta clave: iimplica la investigacion que se va a inieiar riesgos para el sujeto estudiado de mayor calibre que los que asume en su vida cotidiana? Al escribir Tearoom Trade, Humphreys admitio su falta de sinceridad con aquellos cuyo comportamiento estaba estudiando, al no revelar su identidad como sociologo cuando observaba en los servicios. Las personas que entraban al salon de te suponian que se encontraba ahi por las mismas razones que ellos y que su presencia no tenia una doble intencion. Aunque no les mintiera directamente, tampoco descubrio las verdaderas razones que Ie llevaban de manera habitual a los servicios. iPuede considerarse etieo este aspecto concreto de su conducta? Considerarrdolo bien, esta faceta de su investigacion no puso en riesgo a ninguno de los sujetos estudiados. Nada de 10 observado en los servicios proporciono a Humphreys ninguna informacion sobre los participantes que pudiera identificarles. Lo que sabia de ellos era similar a 10 que podian saber el resto de los habituales del salon de teo En este sentido, su presencia no aumento el riesgo que vivian en sus vidas cotidianas. Por otra parte, si Humphreys hubiera sido completamente sincero desde el principio, probablemente la investigacion no habria progresado tanto como 10 hizo. En realidad, algunos de los datos mas valiosos publicados por los sociologos no podrian haberse recogido si el investigador hubiera explicado de antemano su proyecto a cada una de las personas con las que se relaciono en el proceso de la investigacion. Si este hubiera sido el unico dilema planteado por el proyecto de investigacion de Humphreys, su easo no habria tenido tanta resonancia como ejemplo de problema etico en el marco de la investigacion social. Lo que levanto mas polemica fue que Humphreys anotara las matriculas de los vehiculos de quienes acudian a los servicios par sexo, consiguiera sus direeciones mediante el amigo que trabajaba en la administracion y luego visitara sus hogares bajo el pretexto de estar realizando una encuesta neutral. A pesar de que Humphreys no revelo nada de las actividades de los hombres del estudio a sus familias, y a pesar de que se esforzo por mantener eonfidenciales los datos, el conocimiento que adquirio pudo haberles perjudicado. La actividad sobre la que se estaba documentando era ilegal y la policia podria haberle exigido informacion sobre las identidades de los sujetos. Tambien podria haber ocurrido que un investigador menos habil hubiera cometido un error cuando entrevistaba a las

La investigacion en eL mundo reaL: metod os, probLemas y dificuLtades

Como senalamos anteriormente, todos los metodos de investigacion tienen sus ventajas y limitaciones. Por 10 tanto, es habitual que haya que combinar diversos metodos en una sola investigaci6n, barajandolos para complementarse y controlarse los unos a los otros en un proceso conocido con el nombre de triangulacion. Podemos apreciar el valor d: co~bmar diferentes metodos -y, mas en general, los problemas y los escollos de la mvestIga~lOn s~ ciologica real- observando de nuevo el estudio de Laud Humphreys que Ie permltI6 escnbir Tearoom Trade. Una de las cuestiones que Humphreys pretendia resolver era que tipo de hombres acude a los salones de fe, pero Ie resultaba muy dificil averiguarlo porque 10 linico que podia hacer en los aseos era observar. La regIa de silencio imperante Ie dificultaba hacer preguntas o incluso hablar. Ademas, habria resultado bastante extrafio que comenzara a hacer preguntas personaies a individuos que basicamente querian permanecer an6nimos. La solucion que se Ie ocurrio fue la de intentar averiguar mas acerca de estos hombres mediante metodos de encuesta. Se situo junto a la puerta de los servicios publicos y fue tomando nota de las matriculas de los coches que aparcaban quienes luego se dirigian al aseO

112

sociologia

3. Preguntas y respuestas a las cuestiones sociologicas

113

Terminos estadisticos
La investigacion sociologica utiliza con frecuencia tecnicas estadisticas para analizar sus hallazgos. Algunas de ellas son bastante elaboradas y complejas, pero las que mas se utilizan resultan faciles de entender. Las mas habituales son las medidas de la tendencia central (formas de calcular promedios) y los coeficientes de correlacion (medir hasta que punta se repite una determinada relacion entre una variable y otra). Hay tres metodos para calcular promedios, y cada uno tiene ciertas ventajas y desventajas. Tomemos como ejemplo la cantidad de riqueza personal de trece individuos (incluyendo bienes como casas, coches, cuentas bancarias. e inversiones). Supongamos que cada uno de ellos tiene posesiones valoradas en las siguientes cantidades (en libras esterlinas). 1 2 3 4 5 6 7 0 5.000 10.000 20.000 40.000 40.000 40.000 8 9' 10 80.000 100.000 150.000 11 200.000 12 400.000 13 10.000.000

"

La media corresponde al promedio, al que se llega sumando las cantidades que representan la riqueza personal de los trece individuos y dividiendo el resultado par trece. El total es 11.085.000 libras y, al dividirlo por trece, obtendnamos una media de 852.692,31 libras. Esta media suele ser util porque se basa en todos los datos disponibles. 5in embargo, puede ser enganosa si uno de los casas a un pequeno numero de elIas es muy diferente de la mayona. En el ejemplo anterior, la media no es realmente un buen indicador de la tendencia predominante, porque la presencia de una cifra muy alta sesga el resultado. 5e podna tener la impresion de que la mayona de la gente tiene mas posesiones de las reales.

En estas circunstancias se pueden utilizar una ados medidas. La moda esla cifra que aparece mas frecuentemente en un determinado conjunto de datos. En nuestro ejemplo sena cuarenta millibras. El problema que plantea la moda es que no tiene en cuenta la distdbudon general de los datos, a sea, la gama de valores disponibles. El caso que mas se repite en un conjunto de cantidades no es necesariamente representativo de su distribucion en conjunto y, por tanto, puedeno resultar util como promedio. En este caso, la cifra de cuarenta millibras se acerca demasiado a los valores mas bajos de la gama. La tercera medida es la mediana, que representa el valor intermedio de cualquier conjunto de cantidades; en este caso serfa la septima, cuarenta millibra~ En nuestro ~emplo el numero total de cantidades es impar: trece. 5i el total hubiera sido un numero par -por ejemplo, doce~, la mediana se habna calculado haciendo una media de los dos valores intermedios, es decir, de las cantidades seis y siete. Al igual que la moda, la mediana no da idea de la gama real de datos que se esta calibrando. Aveces el investigador utilizara mas de una medida de la tendencia predominante can el fin de evitar el caracter enganoso del eromedio. Lomas probable sera que calcule la desviacion tipica de los datos en cuestion. Esta es una forma de calibrar el grado de dispersion, a el rango de variacion, de un conjunto de cantidades (que, en este caso, va desde cero a diez millonesde libras). Los coeficientes de correlacion resultan utiles para expresar el grado de conexion que hay entre dos 0 mas variables. 5i se da una correlacion completa entre dos, podemos decir que existe una correlacion positiva perfecta, que se expresa can 1. 5i no hay ninguna correlacion entre ellas, es decir, si no existe ninguna conexian coherente, el coeficiente es cera. 5e da una correlacion negativa perfecta, que se expresa con -1, cuando la relacion entre dos vanables es completamente inversa. En las cienci~s sociales nunca se encuentran correlaciones perfectas. Una correlacian del orden de 0,6 0 mas, ya sea positiva 0 negativa, sue Ie considerarse indicativa de que existe bastante conexian entre las variables que se estan analizando. A este nivel se pueden encontrar correlaciones positivas, por ejemplo, entre el contexto de clase social y el comportamiento electoral

familias, a que Humphreys hubiera perdido sus notas y estas hubieran sido encontradas posteriormente por otra persona. Tomando en cuenta la cantidad de casas que pueden salir mal en el proceso de una investigacion, los sociologos no consideran justificada la realizacion de este tipo de proyectos, Los entes publicos de investigacion sociologica de todo el mundo, como el Economic and Social Research Council britanico y asociaciones profesionales, como la British Sociological Association, manejan pautas eticas mucho mas estrictas para los investigadores que realizan experimentos sociologicos en la actualidad. Humphreys fue uno de los primeros sociologos en estudiar la vida de los hombres homosexuales. Su relata es un tratado humano que profundizo en el bagaje de conocimiento existente sabre comunidades sexuales. Aunque ningnno de los sujetos estudiados sufrio perjuicios como resultado dellibro, posteriormente Humphreys reconocio a sus criticos la controvertida etica fundamental y afirmo que, si tuviera que repetir de nuevo el estudio, no anotaria las matriculas de los caches ni visitaria a los sujetos en sus casas. En lugar de eso,

tras recoger la informacion en el salon de te, intentaria entrar en contacto can un subgrupo de hombres suficientemente representativo, para informarles de su objetivo y pedirles que Ie contaran el significado de dichas actividades en sus vidas. iEs la sociologia una mera constatacion de 10 evidente?
Como los sociologos suelen estudiar situaciones sabre las que tenemos una cierta experiencia personal, a veces podemos preguntarnos si la sociologia no es mas que una complicada reelaboracion de 10 evidente (Wright, 2000). lEs la sociologia una mera constatacion, en una jerga abstracta, de casas ya sabidas? lSe trata simplemente de una definicion aburrida de fenomenos sociales que nos resultan conocidos? La pear faceta de la sociologia representa todo 10 anterior, pero resulta poco apropiado juzgar cualquier disciplina por 10 que

114

Sociologia
.', .

3. Preguntas y respuestas a las cuestiones sociol6gicas

115

La lectura de una tabla 0 cuadro

En los Ii bras de sociologla se encontrara cuadros a tablas can frecuencia. A veces parecen muy complejos, pero son faciles de descifrar si se siguen unos pasos basicos que, con la practica, Ilegan a ser automaticos (vease el cuadra 3.3 como ejemplo). No hay que dejarse Ilevar par la tentacion de pasar los cuadras par alto, ya que contienen informacion concentrada que se pracesa can mayor rapidez que si estuviera expresada can palabras. Cuando sea capaz de leer cuadras, tambi"n podra comprabar si las conclusiones que un autor extrae estan 0 no justificadas.
1. Lea el titulo can atencion. Amenudo los cuadras tienen largos titulos que constituyen un

,...

5. Considere las conclusiones que pueden extraerse de la informacion que praporciona el cuadra. Casi siempre el autor analiza su cuadra y debemos tener en cuenta sus orientaciones. Sin embargo, tambien hay que preguntarse que otros temas a preguntas puede sUscitar la informacion presentada. En las cifras de nuestro cuadra se puede apreciar una serie de interesantes tendencias. En primer lugar, la posesion de vehleulos vana considerablemente de unos palses a otras: el nOmera de vehleulos par cada mil habitantes es casi diez veces mayor en los Estados Unidos que en Turqula en 2002. En segundo lugar, el cuadra revela que existe una clara relacion entre posesion de vehleulos y grado de riqueza de un pals. De hecho, se podna utilizar esta cifra como indicador aproximado de la prosperidad diferencial. En tercer lugar, en casi todos los palses representados el nivel de posesion de vehiculos ha aumentado entre 1990 y 2002, pera en algunos de elias la tasa de incremento es mayor que en otras, 10 que indica probablemente diferencias en el grado de exito de los distintos palses para generar crecimiento economico a en que medida estan pragresando en ~ste sentido. Cuadra 3,3 Posesian de vehiculos par cada 1.000 habitantes: comparacian entre varios paises seleccionados
1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002

....
.'.

'.

intento par parte del investigador de expresar claramente la naturaleza de la informacion aportada. EI titulo del cuadra que hemos utilizado como ejemplo contiene, primera, el tema; segundo, el hecho de que aporta material para establecer una comparacion, y.tercera, que los datos pertenecen Onicamente a un nOmera limitado de palses. 2. Compruebe si aparecen comentarios a notas explicativas sabre los datos. Las notas pue' den aclarar el metoda empleado para la recopilacion del material a par que se expone esta de un modo determinado. Muchos de los cuadras de este libra llevan notas explicativas. EI cuadra 14.2 de la p. 533, par ejemplo, incluye notas que aportan detalles sabre como se han obtenido las cifras. 5i los datos del cuadra no han sido recopilados par el investigador sino que se basan en resultados publicados anteriormente, debera indicarse la fuente. Esta puede darnos una idea aproximada de la nabilidad de la informacion e indicarnos donde podemos encontrar los datos originales. En nuestro cuadra esta nota indica que los datos provienen de la OCDE. 3. Lea los encabezamientos de las partes superior e izquierda del cuadra. (En ciertas ocasiones, los encabezamientos van en la parte inferior en vez de en la superior.) Indican el tipo de informacion que contiene cada fila y columna. Al leer el cuadra y ojear las cirras debemos recordar cada grupo de encabezamienlos. En nuestra ejemplo encontramosa la izquierda los palses y en la parte superior los anos en que se contabiliza el nOmero de vehlculos. 4. Identifique las unidades que se manejan; las cifras en el cuerpo del cuadra pueden representar el nOmera de casos, los porcentajes, los pramedios u otras medidas. Aveces puede resultarnos Otil pasar de unas unidades a otras; si, par ejemplo, no se dan los porcentajes, puede compensar calcularlos.

,
"

Austria

:"

,
, .

462 432 600 CanadA Alemania 527 248 Greda Portugal 310 Turquia 37 443 Reino Unido Estados Unidos 842

Belgica

463 442 619 527 246 370 47 433 718

503 441 627 427 257 407 53 453

515 454 595 478 271 439 61 441 779 725

528 543 464 487 569 565 523 540 283 298 438 501 64 68 439 428 719 771

495 494 565 547

313

533 97 448 783

509 482 564 551 328 569 105 458 784

529 655 490 500 580 566 556 564 351 378 610 654 111 116 474 486 792 798

555 511 569 570 406 698 124 493 810

565 517 572 582 428

711

148 516 816

537 520 581 589 450 756 148 533 807

FUENTE: OCOE Factbook (2005).

de ella hacen sus peores practicantes. De hecho, la buena sociologia agudiza nuestra percepcion de 10 evidente (Berger, 1963) a transforma completamente nuestro sentido comun. En cualquiera de los casos, la buena sociologia no resulta ni aburrida ni una canstataci6n de 10 evidente. Las discusiones sobre temas nuevas en este libra suelen comenzar definiendo casas que probablemente ya comprendan. Cualquier disciplina academica necesita definir los terminos que emplea. Sin embargo, cuando definimos la familia, par ejemplo, como una unidad de personas emparentadas unas can otras, esto no se trata de una conclusion, sino de un punta de partida, A menudo no podemos avanzar a niveles de comprension mas

precisos si no definimos previamente los terminos empleados: la buena sociologia nunca tiene como objetivo finalla definicion de terminos.

La influencia de la sociologia
La investigacion sociologica raras veces interesa Unicamente a la comunidad intelectual de sociologos, sino que sus resultados tienen mayor difusion par toda la sociedad. Hay

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Sociologia

3. Preguntas y respuestas a las cuestiones sociol6gicas

117

que subrayar que la sociologia no solo consiste en el estudio de las sociedades contemponlneasj tambien es un elemento importante de la vida continua de esas sociedades. Tome-

mas el ejemplo de las transformaciones que estan sufriendo el matrimonio, la sexualidad y la familia en el Reina Unido (tratadas en los capitulos 7 y 12). Pocas deJas personas que viven en la sociedad moderna desconocen estos hechos, como consecuencia de la filtracion del conocimiento sociologico. Nuestras ideas y comportamientos se yen influidos por ese conocimiento de un modo complejo y sutil, contribuyendo a su vez a remodelar el propio campo de la investigacion socio16gica. Una manera de describir este fen6meno,
utilizando los conceptos tecnicos de la sociologia, es decir que esta ciencia se sirua en una

relacion reflexiva con respecto a los seres humanos cuyo comportamiento estudia. La ref1exividad, como veremos en el capitulo 4 (pp. 138-139), describe el intercambio entre la investigaci6n sociologica y el comportamiento humano. No deberia sorprendernos el hecho de que los conocimientos sociolOgicos coincidan a veces con 10 que dicta el sentido comun. La razon de ello no es simplemente que la sociologia llegne a conclusiones que ya conociamos; se trata mas bien de que la investigacion sociol6gica influye de un modo continuo en el conocimiento que, por sentido comUn, todos poseemos sobre 10 que la sociedad es realmente.

5. Cada uno de estos metodos tiene sus limitaciones. Por tanto, los investigadores suelen combinar dos 0 mas en su trabajo, y cada uno de ellos se utiliza para contrastar el material que se ha obtenido con los demas 0 para compiementarIo. A esta practica se Ia llama triangulacian. 6. La investigacion sociologica plantea con frecuencia dilemas eticos al investigador. Estos pueden aparecer si las personas que son objeto del estudio son enganadas por el investigador 0 cuando la publicacion de los resultados de la investigacion afecta negativamente a los sentimientos 0 las vidas de los investigados. No existe un modo enteramente satisfactorio de tratar estas cuestiones, pero todo investigador debe ser cansciente de los problemas que pueden causar.

Cuestiones para una posterior reflexion

1. Si Ia mayoria de los proyectos de investigacion parte de ciertos problemas, iquien de-

Puntos fundamentales
1. Los sociologos investigan la vida social planteando diferentes pregnntas e intentando

cide cuales son? 2. iPor que es tan importante concebir hipotesis concretas que puedan comprobarse refutarse? 3. iPor que es tan raro que el proceso de una investigacion siga el curso previsto? 4. iComo puede el investigador minimizar Ia posibilidad de error y/o de sesgo? 5. iHay metodos de investigacion que sean mas cientificos que otros? 6. iPor que es tan esencial distingnir entre correlacion y causalidad?

darles respuesta mediante ese estudio sistematico. Estas pregnntas pueden ser de tipo Jactual, comparativo, progresivo y tearico. 2. Toda investigacion parte de un problema que preocupa 0 desconcierta al investigador. Los problemas que motivan Ia investigacion pueden proceder de un vacio en la bibliografia existente, de debates teoricos 0 de ciertas cuestiones practicas del mundo social. Se pueden distingnir varias fases en el desarrollo de las estrategias de investigacion, aunque pocas veces se signen al pie de Ia Ietra. 3. Se dice que hay una relacion causal entre dos acontecimientos 0 situaciones cuando uno de los dos produce el otro. Esta relacion no es tan sencilla como parece. Hay que distingnir entre causalidad y correlacian, que es Ia existencia de una relacion regular entre dos variables. Una variable es una medida como Ia edad, Ia renta 0 los indices de delincuencia. Tambien necesitamos distinguir entre variables independientes y dependientes. Las primeras afectan a las segnndas. Con frecuencia, los sociologos utilizan controles para mantener constantes ciertos factores y aislar una reIacion causal. 4. En el trabajo de campo u observacian participativa, el investigador pasa largos periodos con el grupo 0 comunidad objeto de estudio. Hay otro metodo, la investigacion mediante encuestas, que consiste en hacer que una muestra de personas que representan a una pob/acion mas grande responda a cuestionarios, ya sea por correa 0 personalmente, frente a un entrevistador. La investigacion documental utiliza materiales impresos, de archivos 0 de otras fuentes, para recabar informacion. Hay otros metodos, como los experimentos, el usa de historias de vida, el analisis historico y la investigacion comparativa. .

Lecturas complementarias
Alan Bryman (2001): Social Research Methads, Oxford, Nueva York, Oxford University Press.
Joel Best (2001): Damned lies and Statistics: Untangling Numbers for the Media, Politicians and Activists, Berkeley, University of California Press.

Ruth Levitas y Will Guy (1996): Interpreting Official Statistics, Londres, Routledge. Martin Hannnersley y Paul Atkinson (1995): Ethnography: PrinCiples in Practice, Londres, Routledge. [Ed. cast.: Etnografia: metodos de investigaci6n, Barcelona, Paid6s Iberica, 1994.]

Lee Harvey, Morag MacDonald y Anne Devany (1992): Doing Sociology, Londres, Macmillan.
Tim May (2001): Social Research: Issues, Methods and Process, 3.3 ed., Buckingham, Open University Press.

Enlaces en Internet
Market and Opinion Research International http://www.morl.com
Informacion sabre ciencias saciales http://www.statistics.gov.uk

118

Sodologia

Ofieina Naeional de Estadistieas (del Reino Unido)

http://www.statistics.gov.uk

Archlvo de estadistieas sobre Reino Unido

http://www.data-archive.ac.uk

UNIVERSIDAD LIBRE FACULTAD DE INGENIERIA DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BASICAS GUIANo4

NOMBRE DE LA ASIGNATURA TITULO DURACION BIBLIOGRAFIA AUTOR

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION

EL PROBLEMA DE INVESTIGACION 6 Presenciales 12 no presenciales

Ver listado al final de la Gufa

DOCENTES DE METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION

DESEMPENO: EI estudiante analizara una situaci6n problematica, como componente fundamental del Proyecto de Investigaci6n

EL PROBLEMA DE INVESTIGACION

1. 2. 3. 4.

LAS VARIABLES DEL PROBLEMA DESCRIPCION DEL PROBLEMA FORMULACION DEL PROBLEMA SISTEMATIZACION DEL PROBLEMA

Par 10 general la investigaci6n cientffica comienza cuando se tiene conciencia de alguna dificultad en el conocimiento de la realidad, la cual exige una respuesta. Esta dificultad inicial puede tener diferentes orfgenes tales como vados en el conocimiento, resultados

contradictorios en otras investigaciones, explicacion a un hecho ambiental, etc,

especificamente la

bUsqueda de solucion a situaciones problematicas en el medio social. laboral, economico,

Si un problema aparece a raiz de una dificultad, y esta se origina a partir de una necesidad en la cual aparecen dificultades sin resolver, es importante hacer un planteamiento adecuado del problema con el fin de no confundir los efectos secundarios del problema a investigar con la realidad del problema que se investiga,

EI planteamiento del problema posee cuatro fases:

1, Determinar las VARIABLES del problema, 2, Describir el problema, 3, Formular el Problema, 4, Sistematizar el problema

1, LAS VARIABLES DEL PROBLEMA Se considera "variable", a los aspectos 0 dimension de un fenomeno que tiene como caracteristica la capacidad de asumir diferentes valores \ cualitativamente, Son los factores que forman parte del problema, ya sea cuantitativa
0

Ejemplo de variables: DESEMPENO ACADEMICO,TIPO DE INTEL/GENCIA, AMBIENTE LABORAL, ESTILOS DE DIRECCION, EDAD, NIVEL DE INGRESOS ETC,

SINTOMAS Y CAUSAS del problema, deben constituirse en la base para la formulacion de VARIABLES de la investigacion,

Una variable adquiere valor para la investigacion cientifica cuando puede ser relacionada con otras, formar parte de un problema, una hipotesis
0

una teoria,

TAMAYO Y TAMAYO Mario. Diccionario de Investigaci6n Cientffica. Mexico: Limusa, 2000.

PARA SU ESTUDIO SE RECOMIENDA PARTICIPAR EN EL TALLER: ,:.COMO SE MANEJAN LAS VARIABLES DE UN PROBLEMA DE INVESTIGACION? 2. DESCRIPCION DEL PROBLEMA: contiene el anillisis de los siguientes componentes: Los SINTQMAS y las CAUSAS: Se trata de identificar lossintomas y relacionarlos con las caUsas que los producen. EL PRONOSTICO: actual. CONTROL AL PRONOSTICO: presentaci6n de alternativas para superar la situaci6n actual. En la DESCRIPCION DEL PROBLEMA, se trata de redactar coherentemente la situaci6n problematica, mostrando la relaci6n entre las diferentes variables: Dependientes, independientes, intervinientes. Escriba en forma coherente, los siguientes aspectos: Ubicaci6n del problema, sintomas, causas, pron6stico, control al pron6stico. La identificaci6n de situaciones futuras al sostenerse la situaci6n

Nota: En la redacci6n se recomienda tener en cuenta las fases para escribir en forma agil y profesional: a. Reuna las ideas y los hechos. b. Elabore un plan de temas a tratar c. Con base en ese plan escriba las oraciones principales d. A cada oraci6n principal, agregue las secundarias e. Revise el estilo y la ortografia

3.

FORMULACION DEL PROBLEMA:

Una vez realizada la descripci6n de las circunstancias en la cual aparece la dificultad 0 situaci6n que da origen al problema, viene la elaboraci6n 0 formulaci6n al problema, la cual consiste en la estructuraci6n de toda la investigaci6n en su conjunto, de tal modo que cada una de sus partes forme un cuerpo 16gico. ESCRIBIR EL PROBLEMA EN FORMA CONCRETA Este se puede formular en forma afirmativa 0 en forma interrogativa. Ejemplos: l,Cual es la relaci6n entre el consumo semanal de bebidas alcoh6licas y el promedio de calificaciones en un grupo de estudiantes Universitarios?
"l,De que forma los aspectos de organizaci6n interna y del entorno han afectado los

rendimientos y utilidades en la operaci6n de la empresa Manufacturas Colombia S.A.?" 2 Medici6n de la productividad y competitividad de las pequeiias y median as industrias en el sector de Engativa, aiios 2005-2006. 4. SISTEMATIZACION DEL PROBLEMA Es necesario descomponer 0 desagregar la pregunta 0 afirmaci6n formulada

anteriormente en pequeiias preguntas 0 subproblemas 3 Para esto, deben tenerse en

cuenta las variables que forman parte del mismo. Por 10 tanto, las respuestas a las preguntas que se formulan, deben permitir al investigador responder a su pregunta de investigaci6n (formulaci6n del problema).

'MENDEZ, Carlos. Metodologia. McGraw Hill, Bogota, 1996. MENDEZ, Carlos. Metodologia. Disefio y desarrollo del proceso de Investigacion can enfasis en Ciencias Empresariales.4" Ed. Bogota: Limusa 2006 Pag. 166
J

CADA SUBPREGUNTA CONTI ENE UNA VARIABLE DEL PROBLEMA PLANTEADO Y CON CADA UNA DE ESTAS, SE ORIENTA LA FORMULACION DE OBJETIVOS DE INVESTIGACION.

CONDICIONES PARA QUE UN PROBLEMA NO SEA CONSIDERADO SOLUBLE CIENTIFICAMENTE: EI problema esta planteado en forma vaga. Ciertos conceptos pueden estar mal definidos 0 ser ambiguos. Problema claramente planteado y conceptos bien definidos, pero es imposible obtener datos necesarios para solucionarlo.

EJEMPLO CON LAS VARIABLES, DESCRIPCION, FORMULACION Y SISTEMATIZACION DEL PROBLEMA

EI siguiente es un ejemplo que ayuda a aumentar la comprension acerca de la determinacion de variables, descripcion, formulacion y sistematizacion del problema.

La Empresa "Manufacturas Colombia", en el analisis de sus operaciones, presenta un descenso en el volumen de sus ventas, can respecto a periodos anteriores. Para el ana analizado, la empresa muestra una alta rotacion de la conformacion de su fuerza de ventas. Por otro lado, en el mercado aparecen empresas competidoras que ofrecen productos similares y a un precio mas bajo que los de Manufacturas Colombia.

En esle ejemplo los sinlomas eslan planleados

p~r

el descenso en el volumen deventas.

Y las causas que 10 ocasionan por: Deserci6n de sus vendedores (descenso en la fuerza de venlas),
Predo de los productos, competencia.

VARIABLES DEL PROBLEMA

VOLUMEN DE VENTAS: La cantidad de produclos vendidos, por meso

FUERZA DE VENTAS:

EI numero de Irabajadores dedicados a las Venlas, en la empresa.

PRECIOS DE PRODUCTOS: Son los precios eslablecidos de acuerdo con las norm as y slandares de precios al consumidor, por los produclos fabricados por Manufacluras Colombia.

COMPETENCIA: Empresas con una raz6n social similar dedicadas a fabricar y dislribuir el mismo produclo que M.C. ROTACION EN FUERZA DE VENTAS: Retiro y conlralaci6n de vendedores.

ESTRATEGIA DE MERCADEO: planes, acciones y melodos para enlregar el produclo al

EI planteamiento del problema equivale a 10 que es "objeto de Conocimiento Cientffico". Por 10 anterior, la palabra "PROBLEMA" no se refiere a que el investigador deba identificar situaciones
rl~.c:fflvnt"'nhJp,C:

n ne:tontivnc:

DESCRIPCION DEL PROBLEMA

DESCRIPCION DEL PROBLEMA: Se trata de redactar coherentemente la situaci6n problematica, mostrando la relaci6n entre las diferentes variables: Dependientes, independientes, intervinientes .

:. Los SfNTOMAS Y LAS CAUSAS se constituyen en la base para la formulaci6n de VARIABLES DE LA INVESTIGACION . :. Una vez planteado el diagn6stico (sintomas y causas), es posible dar un PRONOSTICO hacia el cual puede orientarse la situaci6n descrita: es probable que suceda y permitira orientar la investigaci6n en la formulaci6n de sus hip6tesis.

"EI descenso en el volumen de ventas, determinado por la fuerza de ventas y precio, puede /levar a la empresa a perder su participacion en el mercado, 10 cual afectara en sus utilidades y beneficios de operacion".

:. Como respuesta al "pron6stico", encontramos el "CONTROL AL PRONOSTICO", el cual involucra variables que tam bien estarim incluidas en la Hip6tesis. Ejemplo
"La situacion creada por las ventas de la empresa y la perdida de la participacion en el mercado determinara la necesidad de definir nuevos canales de distribucion, incremento de la fuerza de ventas y un plan estrategico de mercadeo".

LA DESCRIPCION DEL PROBLEMA SE REDACTA EN UN CONJUNTO COHERENTE, SIN SUBTfTULOS Y SIGUIENDO LAS NORMAS DE COMPOSICION POR pARRAFOS.

FORMULACION DEL PROBLEMA

Define exactamente cual es el problema que el investigador debe resolver:

iDe que forma los aspectos de organizaci6n interna y del entorno han afectado los

rendimientos y utilidades en la operaci6n de la empresa Manufacturas de Colombia?

SISTEMATIZAGION DEL PROBLEMA

Sistematizar el problema significa realizar preguntas que se derivan del problema formulado.

Para /levar a cabo la investigaci6n hay que descomponer 0 desagregar la formulaci6n del problema (pregunta 0 afirmaci6n), en pequeflas subpreguntas 0 subproblemas. Para esto deben tenerse en cuenta las variables que forman parte del mismo.

Condiciones especificas para formular las preguntas:

1. Las respuestas a las preguntas que se formulan deben permitir al investigador responder a su pregunta de investigaci6n. (Es deck ala pregunta
0

afirmaci6n redactada en la formulaci6n).

2. Gada pregunta formulada debe tener en su contenido variables del problema planteado. (Observara como estas subpreguntas Ie ayudaran mas adelante a redactar los objetivos de la investigaci6n y las hip6tesis)

EI siguiente ejemplo contribuira para que usted pueda deducir la forma como se realiza la sistematizacion del problema: Gontinuamos con el caso de la empresa "Manufacturas Golombia".4

FORMULAGION DEL PROBLEMA:

i,De que forma los aspectos de organizaci6n intema y del entomo han afectado el rendimiento y utilidades en la operaci6n de la empresa "Manufacturas Colombia?"

ATENCION Revisemos antes las variables de este problema: ,/ Incidencia que tiene el comportamiento de las ventas en la empresa (volumenes de ventas) ,/ Rotaci6n de la fuerza de ventas (Renuncia y contratacion de nuevos vendedores) ,/ La competencia (Otras empresas que ofrecen los mismos productos) ,/ Estrategias de mercadeo (precio, calidad del producto, promocion, distribucion, publicidad)

SISTEMATIZACION DEL PROBLEMA

Revise muy bien las variables presentadas en el recuadro anterior y yea como estan incluidas en las siguientes preguntas:

1. l,Cual ha side el comportamiento de lasventas en Manufacturas de Colombia en los ultimos aiios?

2. l,De que modo afecta a Manufacturas de Colombia la alta rotacion de su personal de

ventas? l,Cual es su clima organizacional? 3. l,Que impacto sobre las ventas ha tenido la aparicion de nuevas empresas competidoras en el mercado? 4. l,Cuales han side los resultados de las estrategias de mercadeo, de precio, de producto, de promocion y distribucion?

NOTA: l,Por que cree usted que estas preguntas nos serviran mas adelante para formular los objetivos y tam bien las hipotesis?

INDISPENSABLE E IMPORTANTE RESOLVER ESTE EJERCICIO EN FORMA COMPLETA

l,C6MO SE MANEJAN LAS VARIABLES EN UN PROBLEMA DE INVESTIGACION?

Variable: Aspecto

dimension de un fenomeno que tiene como caracteristica la capacidad

de asumir distintos valores. 5 Ya sea cualitativa 0 cuantitativamente. Son los facto res que forman parte del problema. Son terminos que pueden tomar valores diferenciados
0

variantes.

Es una propiedad que puede variar y su variacion es susceptible de medida.

Ejemplos de variables:
MOTIVACION HACIA EL TRABAJO ABSORCION DE POTASIO

GENERO ENERGIA SOLAR

AMBIENTE FISICO ATRACTIVO FISICO DESARROLLO

ACTITUD HACIA EL APRENDIZAJE

5 Tamayo

Mendez, Carlos. Metodologia de la Investigacion. McGrawHil, Bogota, 1995 y Tamayo Mario. Diccionario de Investigaci6n cientifica. Limusa.2000.

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TIPO DE INTELIGENCIA ONDAS ELECTROMAGNETICAS

TIPO DE MUSICA RADIACIONES IONlZANTES

NIVEL DE HUMEDAD

Otras variables pueden ser la productividad de un tipo de semilla, la rapidez con que se ofrece un servicio, los niveles de corrosion de un metal, la resistencia de un material, funcionamiento de una maquinaria y muchas otras, dependiendo de la investigacion que se realice.

LAs VARIABLES AOQUIEREN VALOR PARA LA INVESTIGACION CIENTIFICA CUANOO PUEOEN SER RELACIONAOAS CON OTRAS, formar parte de un problema, una hipotesis o una teoria.

Esta relacion determina que existan tipos de variables con funciones especfficas dentro del problema en estudio
0

como parte de las hipotesis:

VARIABLE OEPENOIENTE (VO): Factor principal que se encuentra en el mismo problema a investigar. (EI objeto de estudio) Es la variable de los resultados, es decir, es el "resultado" "efecto" producido por la accion de la variable independiente.
0

Ejemplo: para la hipotesis "EI aumento de fumadores en las zonas comunes de la Universidad Libre, ha incrementado el numero de enfermos de las vias respiratorias en la poblaci6n estudiantil no fumadora".

Variable Oependiente (VO): Incremento de Enfermos de las vias respiratorias.

VARIABLE INOEPENOIENTE (VI):

Aquella a la cual Ie vamos a evaluar su capacidad

para influir, afectar 0 modificar la variable dependiente (VO). Es decir, se denomina variable independiente a todo aquel aspecto, hecho, situacion, rasgo, etc, que se considera como la "causa de" en una relacion entre variables. Factor que influye sabre el factor principal.

11

Para el ejemplo anterior la variable independiente (VI) es: Numero de Fumadores en areas comunes.

VARIABLE INTERVINIENTE (Vi)

Aspecto, hecho, rasgo, situacion que influye en la

relacion entre la variable dependiente y la independiente. Aquella que genera efectos que se pueden precision. Aquellos aspectos, hechos y situaciones del medio ambiente, "intervienen" (de manera positiva
0

confundir con los de la variable independiente. No puede ser controlada con

que estan presentes

negativa) en el proceso de la interrelacion entre las

variables independiente y dependiente.

En el mismo ejemplo, la variable Interviniente puede estar relacionada con: Epidemia viral, baja de defensas por estres en estudiantes.

AI determinar una variable es necesario tener en cuenta:

DEFINICION NOMINAL: La misma variable a medir

DEFINICION REAL: 0 dimension de la Variable

DEFINICION OPERACIONAL: Ejemplo:

indicadores de la

Variable: Estatus academico. Dimensiones,' Indicadores,' Nivel de estudios Profesional Especialista Magister Hoja de vida Experiencia Producci6n intelectual Condecoracione.

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Los niveles de medici6n de las variables, de acuerdo con los indicadores, pueden ser:

CUANTITATIVO:

Edad: Dimensi6n: en alios.

Indicador: 18 a 25 alios.

CUALITATIVO:

Rendimiento en los empleados: Dimensi6n: Productividad. Indicador: Alto, Medio, Bajo

Las variables determinan la composici6n tanto del PROBLEMA como de la HIPOTESIS EN EL PROBLEMA: ~C6mo influye la capacitaci6n en el nivel de productividad del personal de una empresa?

Efecto: Nivel de productividad = Causa: Capacitaci6n

Variable Dependiente Variable Independiente Ambiente laboral, Temporada del alio, nivel salarial, Estilos de direcci6n, rasgos de personalidad.

Variables Intervinientes =

CONCEPTUALIZACION DE LAS VARIABLES: Significa definirla para ciarificar que se entiende por ella. Ejemplo:

CAPACITACION: "Se entiende como la preparaci6n del trabajador, sobre los metodos y tecnicas de la actividad laboral que desempelia en su cargo dentro de la empresa" " Preparaci6n del trabajador para el ejercicio de sus funciones".

Esta conceptualizacion impide que confundamos capacitaci6n con numero de alios de escolaridad
0

con nivel educativo (Primaria, bachilierato, universitario).

Para el primer ejemplo, (VD): INCREMENTO DE ENFERMOS EN ViAS RESPIRATORIAS: Se entiende como el numero de personas con alteraciones en el tracto desde la nariz hasta los pulmones y que producen incapacidad para realizar las labores normales y vitales.

13

Es fundamentalla conceptualizaci6n de las variables para realizar la Operacionalizaci6n de las mismas.

VI: NUMERO DE FUMADORES EN ZONAS COMUNES: Se delimita como la cantidad de estudiantes que consumen cigarrillo en lugares publicos, dentro de la Universidad.

OPERACIONALIZACION DE LAS VARIABLES: Significa traducir la variable a indicadores, es decir traducir los conceptos a unidades de medici6n. Ejemplos:

VD: INCREMENTO DE ENFERMOS EN VIAS RESPIRATORIAS: Numero de estudiantes incapacitados por enfermedad respiratoria. Demanda de atenci6n en el centro medico de la Universidad.

(Segundo ejemplo) Capacitaci6n: Numero de horas de formaci6n laboral. Nivel de calidad en los procesos y procedimientos aprendidos.

Otros ejemplos de indicadores: INGRESO: En PESOS colombianos. Hasta un salario minimo, de dos a cuatro, cinco y mas. Se operacionaliza cuando se define en una unidad de medici6n. POBREZA: Se traduce a promedio de ingresos de las personas.

EJERCICIO NO 1 Realice MENTEFACTOS de los conceptos: VARIABLE - VARIABLE DEPENDIENTE OPERACIONALIZACION - VARIABLE INDEPENDIENTE -

14

EJERCICIO No 2

Con base en los siguientes ejemplos, determine las variables, c1asiffquelas para cada uno de _losejE'trnglos, (Dependiente, Independiente, agregar la interviniente conceptualice y operacionalice cada una. Organfcelas en un cuadro, como el que aparece a continuaci6n.

1. A mayor autoestima, menor temor allogro. 2. La variedad en el trabajo, incrementa la satisfacci6n laboral 3. La desintegraci6n familiar de los padres provoca baja autoestima en los hijos. 4. EI efecto persuasivo para dejar de fumar no sera igual en las personas que yean la
versi6n del comercial televisivo en color que en las personas que yean la versi6n del

comercial en blanco y negro. 5. C6moinfluye la motivaci6n de los trabajadores en el rendimiento laboral. 6. Los cultivos que reciben mayor cantidad de potasio en su nutrici6n, quebradizos. muestran tall os

T i

VARIABLE

CONCEPTUALIZACION

OPERACIONALIZACION

P
0

DIMENSIONES V Nivel de autoestima I

INDICADORES

V Grado de temor al
D logro

15

V Tipo de
i n
t

Personalidad

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EJERCICIO No 3
En el capitulo de la propuesta de investigacion, usted delimito el tema, a partir de una situacion problematica que se presentaba. Una vez delimitado el tema y realizada la consulta bibliografica, en el desarrollo de su anteproyecto: 1. Dibuje en un papel6grafo un "ARBOL DE ANALlSIS" CON LAS VARIABLES del problema seleccionado por usted. Enseguida, elabore los siguientes cuadros: 2. Tabla de analisis para describir el problema
SINTOMAS CAUSAS PRONOSTICO CONTROL PRONOSTICO AL

3. Tabla de analisis con las variables:

VARIABLES Clasifica CONCEPTUALIZACION

ci6n

OPERACIONALIZACION DIMENSIONES I INDICADORES

2. Realice la DESCRIPCION DEL PROBLEMA (2-3 hojas) 3. FORMULE EL PROBLEMA (1 parrafo)

4. Tabla para escribir las subpreguntas de su problema de investigaci6n:

VARIABLE 1. 2. SISTEMATIZACION (Subpreguntas) 1. 2. Etcetera ...

5. Presente este ejercicio desarrollado, en la clase presencial, para su evaluaci6n y

retroalimentaci6n.

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Chapter 2

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A Structure for In-Depth, Phenomenological Interviewing

he word interviewing covers a wide range of practices. There are tightly structured, survey interviews with preset, standardized, normally closed questions. At the other end of the continuum are open-ended, apparently unstructured, anthropological interviews that might be seen almost, according to Spradley (1979), as friendly conversations. (For a description of the wide range of approaches to tuterviewing, see Bertaux, 1981; Briggs, 1986, p. 20; Ellen, 1984, p. 231; Kvale, 1996; Lincoln & Guba, 1985, pp. 268-269; Mishler, 1986, pp. 14-15; Richardson, Dohrenwend, & KJetu, 1965, pp. 36-40; Rubin & Rubin, 1995; Spradley, 1979, pp. 57-58.) This book, however, is about what I and my colleagues have come to call in-depth, phenomenologically based interviewing. The method combines life-history interviewing (see Bertaux, 1981) and focused, in-depth interviewing informed by assumptions drawn from phenomenology and especially from Alfred Schutz (1967). The structure of the interviews I describe in this chapter and the approach to interviewing technique and data analysis I describe in later chapters follow from these theoretical positions. (For an extended discussion of the relationship between the techniques of interviewing and the theoretical underpinning of one's approach to interviewing, see Kvale, 1996, chap 3.) In this approach interviewers use, primarily, open-ended questions. Their major task is to build upon and explore their participants' responses to those questions. The goal is to have the partiCipant reconstruct his or her experience within the topic under study. The range of topics adaptable to this interviewing approach is wide, covering almost any issue involving the experience of contemporary people. In past years, doctoral students with whom I have worked or had contact have explored the following subjects for their dissertations and further publications:

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16

Interviewing as Qualitative Research Eleventh-grade students as writers (Cleary, 1985, 1988, 1991) Student teaching in urban schools (Compagnone, 1995) English teachers' experiences in their first year of teaching (Cook, 2004) Relationship between theoretical orientation to reading and reading practices (Elliot:Johns, 2004; received the Canadian Association for Teacher Education's Outstanding Dissertation Award in 2005.) The experience of mainland Chinese women in American graduate programs (Frank, 2000) Black jazz musicians who become teachers in colleges and universities (Hardin, 1987) The experience of students whose first langnage is not English in mainstream English classrooms (Gabriel, 1997) African-American performing artists who teach at traditionally white colleges Venoure, 1995) Advising in a land grant university (Lynch, 1997) Gender issues embedded in student teaching (Miller, 1993, 1997) The literacy experience of vocational high school students (Nagle, 1995,2001) The impact of tracking on student teachers (O'Donnell, 1990) Women returning to community colleges (Schatzkamer, 1986) The work of physical education teacher educators (Williamson, 1988, 1990) Lesbian physical education teachers (Woods, 1990) The experience of young Black fathers in a fatherhood program (Whiting, 2004) ESL teachers (Young, 1990)

A Structure for In-Depth, Phenomenological Interviewing

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of their lives and the lives of those around them. Without context there is little possibility of exploring the meaning of an experience (Patton, 1989). Interviewers who propose to explore their topic by arranging a one-shot meeting with an "interviewee" whom they have never met tread on thin contextual ice. (See Locke, Silverman, & Spirduso, 2004, pp. 209-226, for important insights on this issue in particular and qualitative research in general from the perspective of the readers of such research. Also see Mishler, 1986.) Dolbeare and Schuman (Schuman, 1982) designed the series of three interviews that characterizes this approach and allows the interviewer and participant to plumb the experience and to place it in context. The first interview establishes the context of the participants' experience. The second allows participants to reconstruct the details of their experience within the context in which it occurs. And the third encourages the participants to reflect on the meaning their experience holds for them.
Interview One: Focused Life History

In each of these pilot and dissertation studies, the interviewer explored complex issues in the subject area by examining the concrete experience of people in that area and the meaning their experie,?-ce had for them.
THE THREE-INTERVIEW SERIES

Perhaps most distingnishing of all its features, this model of ~n depth, phenomenological interviewing involves conducting a se,:es of three separate interviews with each participant. People's behaViOr becomes meaningful and understandable when placed in the context

In the first interview, the interviewer's task is to put the participant's experience in context by asking him or her to tell as much as possible about him or herself in light of the topic up to the present time. In our study of the experience of student teachers and mentors in a profeSSional development school in East Longmeadow, Massachusetts (O'Donnell et al., 1989), we asked our participants to tell us about their past lives, up until the time they became student teachers or mentors, going as far back as possible within 90 minutes. We ask them to reconstruct their early experiences in their families, in school, with friends, in their neighborhood, and at work. Because the topic of this interview study is their experience as student teachers or as mentors, we focus on the participants' past experience in school and in any situations such as camp counseling, tutoriog, or coaching they might have done before coming to the professional development school program. In asking them to put their student teaching or mentoriog in the context of their life history, we avoid asking, "Why did you become a student teacher {or mentor)?" Instead, we ask how they came to be participating in the program. By asking "how?" we hope to have them reconstruct and narrate a range of constitutive events in their past family, school, and work experience that place their participation in the profeSSional development school program in the context of their lives. (See Gergen, 2001, for an introduction to the power of narratives for self-definition.)

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Interviewing as Qualitative Research

A Structure for In-Depth, Phenomenological Interviewing

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Interview Two: The Details of Experience

The purpose of the second interview is to concentrate on the concrete details of the participants' present lived experience in the topic area of the sindy. We ask them to reconstract these details. In our stndy of stndent teaChers and mentors in a clinical site, for example, we ask them what they actnally do on the job. We do not ask for opinions but rather the details of their experience, upon which their opinions may be built. According to Freeman Dyson (2004), a famous mathematician named Littlewood, who was Dyson's teacher at the University of Cambridge, estimated that during the time we are awake and actnally engaged in our lives, we see and hear things at about a rate of one per second. So in an 8-hour day, we are involved in perhaps 30,000 events. In this second interview, then, our task is to strive, however incompletely, to reconstract the myriad details of our participants' experiences in the area we are stndying. In order to put their experience within the context of the social setting, we ask the stndent teachers, for example, to talk about their relationships with their stndents, their mentors, the other faculty in the school, the administrators, the parents, and the wider commnnity. In this second interview, we might ask them to reconstract a day in their stndent teaching from the moment they woke up to the time they fell asleep. We ask for stories about their experience in school as a way of eliCiting details.
Interview Three: Reflection on the Meaning

in detail aod within the context in which it occurs. The combination of exploring the past to clarify the events that led participants to where they are now, and describing the concrete details of their present experience, establishes conditions for reflecting upon what they are now doing in their lives. The third interview cao be productive ouly if the foundation for it has been established in the first two. Even though it is in the third interview that we focus on the participants' understanding of their experience, through all three interviews participaots are making meaning. The very process of putting experience into language is a meaoing-making process (Vygotsky, 1987). When we ask participants to reconstract details of their experience, they are selecting events from their past and in so d<:,~g imparting meaning to them. When we ask participants to tell stories of their experience, they frame some aspect of it with a beginning, a middle, and an end and thereby make it meaningful, whether it is in interview one, two, or three. But in interview three, we focus on that question in the context of the two previous interviews and make that meaning making the center of our attention.
RESPECT THE STRUCTURE

In the third interview, we askparticipants to reflect on the meaning of their experience. The question of "meaoing" is not one of satisfaction or reward, although such issues may playa part in the participaots' thinking. Rather, it addresses the intellectnal aod emotional connections between the participaots' work aod life. The question might be phrased, "Given what you have said about your life before you became a mentor teacher aod given what you have said about your work now, how do you understaod mentoriog in your life? What sense does it make to you?" This question may take a future orientation; for example, "Given what you have reconstracted in these interviews, where do you see yourself going in the futnre?" Making sense or making meaning reqnires that the participants look at how the factors in their lives interacted to briog them to their present sitnation. It also reqnires that th~y look at their present experience

We have found it iroportant to adhere to the three-interview stracture. Each interview serves a purpose both by itself aod within the series. Sometimes, in the first interview, a participant may start to tell an interesting story about his or her present work sitnation; but that is the focus of the second interview. It is tempting, because the information may be interesting, to pursue the participaot's lead and forsake the stracture of the interview. To do so, however, can erode the focus of each interview and the interviewer's sense of purpose. Each interview comprises a multitnde of decisions that the interviewer must make. The open-ended, in-depth inquiry is best carried out in a stractnre that allows both the participant and the interviewer to maintain a sense of the focus of each interview in the series. Furthermore, each interview prOvides a foundation of detail that helps illumine the next. Taking advantage of the interactive and cumulative nature of the sequence of the interviews requires that interviewers adhere to the purpose of each. There is a logic to the interviews, and to lose control of their direction is to lose the power of that logic and the benefit from it. Therefore, in the process of conducting the three inter-

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Interviewing as Qualitative Research

A Structure for In-Depth, Phenomenological Interviewing

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views, the interviewer must maintain a delicate balance between provid-

ing enough openness for the participants to tell their stories and enough focus to allow the interview structure to work. (See McCracken, 1988, p. 22, for further discussion of this delicate balance.)

LENGTH OF INTERVIEWS To accomplish the purpose of each of the three interviews, Dolbeare and Schuman (Schuman, 1982) used a 90-minute format. People learning this method for the first time often react, "Oh, that is so long. How will we fill that amount of time? How will we get a participant to agree to be interviewed for that length of time?" An hour carries with it the consciousness of a standard unit of time that can have participants "watching the clock." Two hours seems too long to sit at one time. Given that the purpose of this approach is to have the participants reconstruct their experience, put it in the context of their lives, and reflect on its meaning, anything shorter than 90 minutes for each interview seems too short. There is, however, nothing magical or absolute about this time frame. For younger participants, a shorter period may be appropriate. What is important is that the length of time be decided upon before the interview process begins. Doing so gives unity to each interview; the interview has at least a chronological beginning, middle, and end. Interviewers can learn to hone their skills if they work within a set amount of time and have to fit their technique to it. Furthermore, if interviewers are dealing with a considerable number of participants, they need to schedule their interviews so that they can finish one and go on to the next. As they begin to work with the vast amount of material that is generated in in-depth interviews, they will appreciate having allotted a limited amount of time to each. The participants have a stake in a set amount of time also. They must know how much time is being asked of them; they have to schedule their lives. Moreover, an open-ended time period can produce undue anxiety. Most participants with whom I have worked come very qnickly to appreciate the 90-minute period. Rather than seeming too long, it's long enough to make them feel they are being taken seriously. At times it is tempting to keep going at the end of the 90 minutes, because what is being discussed at that point is of considerable interest. Although one might gain new insights by continuing the interview beyond the allotted time, it is my experience that a situation of diminishing

returns sets in. Extending the interview causes an unraveling of the interviewer's purpose and of the participant's confidence that the interviewer will do what he or she prOmised. A related phenomenon is that sometimes participants continue to talk after the interview is concluded and the tape is turned off. It is tempting to continue, because the participants seem suddenly willing to discuss matters heretofore avoided. The problem is that such after-the-fact conversations are not recorded and are not normally covered in the written consent form. (See Chapter 5.) Although the material may seem interesting, it is ultimately difficult to use.

SPACING OF INTERVIEWS The three-interview structure works best, in my experience, when the researcher can space each interview from 3 days to a week apart. This allows time for the partiCipant to mull over the preceding interview but not enough time to lose the connection between the two. In addition, the spacing allows interviewers to work with the-participants over a 2- to 3-week period. This passage of time reduces the impact of possibly idiosyncratic interviews. That is, the participant might be having a terrible day, be sick, or be distracted in such a way as to affect the quality of a particular interview. In addition, the fact that interviewers come back to talk three times for an 11h hours affects the development of the relationship between the participants and the interviewers positively. The interviewers are asking a lot of the participants; but the interviewers reciprocate with their time and effort. With the contact visits, the telephone calls and letters to confirm schedules and appointments (see Chapter 4), and the three actual interviews, interviewers have an opportunity to establish a substantial relationship with participants over time.

ALTERNATIVES TO THE STRUCTURE AND PROCESS Researchers will have reasons for explOring alternatives to the structure and procedures described above. As long as a structure is maintained that allows partiCipants to reconstruct and reflect upon their experience within the context of their lives, alterations to the three-interview structure and the duration and spacing of interviews can cer-

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Interviewing as Qualitative Research

A Structure for In-Depth, Phenomenological Interviewing

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tainly be explored. But too extreme a bending of the form may result in your not being able to take advantage of the intent of the structnre. Our research teams have tried variations in spacing, usually necessitated by the schedules of our participants. On occasion, when a participant missed an interview because of an unanticipated complication, we conducted interviews one and two during the same afternoon rather than spacing them a few days or a week apart. And sometimes participants have been unavailable for 2 or 3 weeks. Once a participant said he was leaving for summer vacation the day after we contacted him. We conducted interviews one, two, and three with him all on the same day with reasonable results. As yet there are no absolutes in the world of interviewing. Relatively little research has been done on the effects of following one procedure over others; most extant research has conceived of interviewing in a stimulus-response frame of reference, which is inadequate to the in-depth procedure (Brenner, Brown, & Canter, 19S5; Hyman, Cobb, Fledman, Hart, & Stember, 1954; Kahn & Cannell, 1960; Mishler, 19S6; Richardson et al., 1965). The governing principle in designing interviewing projects might well be to strive for a rational process that is both repeatable and documentable. Remember that it is not a perfect world. It is almost always better to conduct an interview under less than ideal conditions than not to conduct one at all.
WHOSE MEANING IS IT? VALIDITY AND RELIABILITY

qnalitative approaches, such as participant observation. And I believe it is also inherent in most experimental and quasi-experimental methodologies applied to human beings, despite the myriad and sophisticated measures developed to control for it (Campbell & Stanley, 1963). One major difference, however, between qualitative and quantitative approaches is that in in-depth interviewing we recogruze and affirm the role of the instrument, the human interviewer. Rather than decrying the fact that the instrument used to gather data affects this process, we say the human interviewer can be a marvelously smart, adaptable, flexible instrument who can respond to sitnations with skill, tact, and understanding (Lincoln & Gubo, 19S5, p. 107). Although the interviewer can strive to have the meaning being made in the interview as much a function of the participant's reconstruction and reflection as possible, the interviewer must nevertheless recogruze that the meaning is, to some degree, a function of the participant's interaction with the interviewer. Only by recognizing that interaction and affirming its possibilities can interviewers use their skills (see Chapter 6) to minimize the distortion (see Patton, 19S9, p. 157) that can occur because of their role in the interview.
Is It Anybody's Meaning?
,

Whose meaning is it that an interview brings forth and that a researcher reports in a presentation, article, or book? That is not a Simple question. Every aspect of the structnre, process, and practice of interviewing can be directed toward the goal of minimizing the effect the interviewer and the interviewing sitnation have on how the participants reconstruct their experience. No matter how diligently we work to that effect, however, the fact is that interviewers are a part of the interviewing pictnre. They ask questions, respond to the participant, and at times
even share their own experiences. Moreover, interviewers work with the

material, select from it, interpret, describe, and analyze it. Though they may be disciplined and dedicated to keeping the interviews as the participants' meaning-making process, interviewers are also a part of that process (Ferrarotti, 19S1; Kvale, 1996; Mishler, 19S6). The interaction between the data gatherers and the participants is inherent in the natnre of interviewing. It is inherent, as well, in other

How do we know that what the participant is telling us is true? And if it is true for this participant, is it true for anyone else? And if another person were doing the interview, would we get a different meaning? Or if we were to do the interview at a different time of year, would the participant reconstruct his or her experience differently? Or if we had picked different participants to interview, would we get an entirely dissimilar and perhaps contradictory sense of the issue at hand? These are some of the questions underlying the issues of validity, reliability, and generalizability that rese!!Ichers confront. Many qualitative researchers disagree with the epistemological assumptions underlying the notion of validity. They argne for a new vocabulary and rhetoric with which to discuss validity and reliability (Mishler, 19S6, pp. IOS-110). Lincoln and Guba (19S5), for example, substitnte the notion of "trustworthiness" for that of validity. In a careful exposition they argne that qualitative researchers must inform what they do by concepts of "credibility," "transferability," "dependability," and "confirmability" (pp. 2S9-332). . Others criticize the idea of objectivity that underlies notions of reliability and validity. Kvale (1996) sees the issue of validity as a question of

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Interviewing as Qualitative Research

A Structure for In-Depth, Phenomenological Interviewing remember [that] holding me back, what, 10 years ago, thinking, "Oh, no, I will actually have to be a student teacher some day," and remembered what student teachers were like in my high school, and thinking, "Oh, I'll never humiliate myself that way." [small laugh] And so I gness it was the final-[pause]-biting the bullet to ... making a commitment.

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the "quality of craftsmanship" of the researchers as they make defensible knowledge claims (pp. 241-244). Ferrarotti (1981) argnes that the most profound knowledge can be gained only by the deepest intersubjectivity among researchers and that which they are researching. Such a discussion suggests that neither the vocabulary of "validity" nor "trustworthiness" is adequate.

Yet, in-depth interviewers can respond to the question, "Are the participant's comments valid?" The three-interview structure incorporates features that enhance the accomplishment of validity. It places participants' comments in context. It encourages interviewing participants over

the course of I to 3 weeks to account for idiosyncratic days and to check for the internal consistency of what they say. Furthermore, by interviewing a number of participants, we can connect their experiences and check the comments of one participant against those of others. Finally, the goal of the process is to understand how our participants understand and make meaning of their experience. If the interview structure works to allow them to make sense to themselves as well as to the interviewer, then it has gone a long way toward validity.
An Example of an Approach to Validity

One participant in onr Secondary Teacher Education Program was a woman who had taught in parochial schools for a number of years but was not certified. She had enrolled in our program to get certified at the high school level in social studies. She agreed to be interviewed about her experience in our clinical site teacher education program. The interviewer began her third interview with its basic question: "What does it mean to you to be a student teacher?" She responded: Well, I gness-well, ... [smalilaugh]-it kinda-it really kind of means that I've finally gotten down to actually trying to-I gness what it means is-lit] is the final passage into making a commitment to this, the profession, to teaching as-as a profession. What am I going to do with my life because I have all-all this time, going up and down and in and out of teaching. Shonld I or shonldn't I? I was kind of stuck in that space where people say, you know, "Oh, those who can't, teach. Those who can, do." Just the whole negative status that teaching and education have. So it's kind of fraught with that. And really resisting the fact that I had to student teach. I mean, I can

Is what she says valid? In the first interview she recounted how she had dropped out of college and taught in elementary grades in parochial schools because she needed money. In that interview she also talked about how she had dropped out of education courses because she didn't think she was getting enough out of them; how she had switched to an academic field, but later realized that she really liked teaching. The material in her third interview is internally consistent with the material in her first, which was given 2 weeks earlier. Internal consistency over a period of time leads one to trust that she is not lying to the interviewer. Furthermore, there is enough in the syntax, the pauses, the groping for words, the self-effacing laughter, to make a reader believe that she is grappling seriously with the question of what student teaching means to her, and that what she is saying is true for her at the time she is saying it. Moreover, in reading the transcript, we see that the interviewer has kept quiet, not interrupted her, not tried to redirect her thinking while she was developing it; so her thoughts seem to be hers and not the interviewer's. These are her words, and they reflect her understanding of her experience at the time of her interview. When I read this passage, I learned something both about this particnlar student and about an aspect of the student-teaching experience that had not really been apparent to me. I began to think about aspects of the process we reqnire prior to student teaching that enhance the need for students to make a commitment and about other aspects of our program that minimize that need. I began to wonder what the conditions are that encourage a person to make that commitment. Finally, what the participant said about the status of education as a career and how that related to her personal indecision is consistent with what we know the literature says about the teaching profession and with what other participants in our study have siUd. I can relate this individual passage to a broader discourse on the issue. The interview allowed me to get closer to understanding this student teacher's experience than I wonld have been able to do by other methods such as questionnaires or observation. I cannot say that her understand-

Interviewing as Qualitative Research ing of student teaching as a commitment is valid for others, although passages in other interviews connect to what she has said. I cao say that it seems valid for her at this point in her life. I cannot say that her understaoding of the meaoingfulness of student teaching as a commitment she had heretofore not been willing to make will not chaoge. Unlike the laws of physics, the rules governing humao life aod social interaction are always chaoging-except that we die. There is no solid, unmovable platform upon which to base our understaoding of humao affairs. They are iu constaut flux. Heisenberg's principle of indeterminacy (Lincoln & Guba, 1985; Polanyi, 1958) speaks afleast as directly to human affairs as it does to the world of physics. The structure of the three interviews, the passage of time over which the interviews occur, the internal consistency and possible external consistency of the passages, the syntax, diction, aod even nonverbal aspects of the passage, and the discovery and sense oflearning that I get from reading the passage lead me to have confidence in its authenticity. Because we are concerned with the participaot's understaoding of her experience, the authenticity of what she is saying makes it reasonable for me to have confidence in its validity for her.
Avoiding a Mechanistic Response

A Structure for In-Depth, Phenomenological Interviewing

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EXPERIENCE THE PROCESS YOURSELF

Before readers go much further with this approach to interviewing, I recommend that they test their interest in it aod explore some of the issues by doing a practice project. Team up with a peer. Interview each other about your experience in your present job or as a graduate student. (If you are doing this practice project as part of a class, this exercise cao lead to some signilicaot understaoding about what graduate study is like in your school.) Use the three-interview structure. Because this is practice to become acquainted with the technique, shorten, if you choose to do so, the time normally allotted to each interview from 90 minutes to 30 minutes. In the first interview, ask your peer participaot about how she came to her work or her graduate study. Find out as much as possible about the context of herlife leading up to her present position or to her status as a graduate student. In the second interview, ask your participant to tell you as much as possible about the details of her job experience or her work as a graduate student. Ask, "What is your work? What is it like for you to do what
you do?"

There is room in the universe for multiple approaches to validity. The problem is not in the multiplicity. Rather it lies in the sometimes doctrinaire ways some advocates of divergent approaches polarize the issue. (See Gage, 1989.) Those who advocate qualitative approaches are in daoger of becoming as doctrinaire as those who once held the monopoly on educational research and advocated quautitative approaches. On occasion I see dissertations in which doctoral caodidates are as mechanical about establishing an "audit trail" or devising methods of "triaogularization" (Lincoln & Gub., 1985, p. 283) as those in my generation who dutifully devised procedures to confront ."instrument decay" aod "experimental mortality" (Campbell & Stau1ey, 1963, pp. 79, 182). What are needed are not formulaic approaches to enhaocing either validity or trustworthiness bnt understaoding of aod respect for the issues that underlie those terms. We must grapple with them, doing our best to increase our ways of knowing and of avoiding ignorance, realizing that our efforts are quite small in the larger scale of things. (For a "common sense" approach to validity, see Maxwell, 1996. For a "craftsmaoship" approach to validity, see Kvale, 1996. For a highly personal view of validity, see Wolcott, 1994.)

In the third interview, ask your participant what her work or her experience as a graduate student means to her. You might say, "Now that you have talked about how you came to yoUr work (or to be a graduate student), and what it is like for you to do that work (or be a student), what
does it mean to you?"

Arrange appointments for each of the interviews. Tape-record them, and be sure to arrange to be interviewed by your peer participant in return. The point of this practice project is to experience interviewing aod being interviewed and to see whether you connect to the possibilities of the process. The practice project should alert you to how the way you are as a person affects your interviewing. You may notice how difficult it is for you to stay quiet and let another person speak while at the same time being an active listener and follOwing up on what your participaot has said. You may become aware of issues of control and focus. You may find that you have little patience for or interest in other people's stories; or you may connect to their possibilities.

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Chapter 6

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t is tempting to say that interviewing is an art, a reflection of the personality of the interviewer, and cannot be taught. This line of thinking implies that either you are good at it or you are not. But that is only half true. Researchers can learn techniques and skills of interviewing. What follows is a discussion of those skills as I have come to understand them from my own experience of interviewing and that of others.
I

LISTEN MORE, TALK LESS

Listening is the most important skill in interviewing. The hardest work for many interviewers is to keep quiet and to listen actively. Many books about interviewing concentrate on the types of questions that interviewers ask, but I want to start this chapter by talking about the type of listening the interviewer must do. Interviewers must listen on at least three levels. FirSt, they must listen to what the participant is saying. They must concentrate on the substance to make sure that they understand it and to assess whether what they are hearing is as detailed and complete as they would like it to be. They must concentrate so that they internalize what participants say. Later, interviewers' questions will often flow from this earlier listening. On a second level, interviewers must listen for what George Steiner (1978) calls "inner voice," as opposed to an outer, more public voice. An outer, or public, voice always reflects an awareness of the audience. It is not untrue; it is guarded. It is a voice that participants would use if they were talking to an audience of 300 in an auditorium. (For a very thoughtful explication of listening for inner voice, see Devault, 1990, pp. 101-105.) There is a language of the outer voice to which interviewers can become sensitive. For example, whenever I hear participants talk about the
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problems they are facing as a "challenge" or their work as an "adventure," I sense that I am hearing a public voice, and I search for ways to get to the inner voice. Challenge and adventure convey the positive aspects of a participant's grappling with a difficult experience but not the struggle. Another word that attracts my attention is fascinate.' I often hear that word on talkshow interviews; it usually works to communicate some sort of interest while covering up the exact nature of that interest. Whenever I hear a participant use fascinate, I ask for elucidation. By taking participants' language seriously without making them feel defensive about it, interviewers can encourage a level of thoughtfuloess more characteristic of inner voice. On a third level, interviewers-like good teachers in a classroommust listen while remaining aware of the process as well as the substance. They must be conscious of time during the interview; they must be aware of how much has been covered and how much there is yet to go. They must be sensitive to the participant's energy level and any nonverbal cues he or she may be offering. Interviewers must listen hard to assess the progress of the interview and to stay alert for cues about how to move the interview forward as necessary. This type of active listening requires concentration and focus beyond what we usually do in everyday life. It requires that, for a good part of the time, we quash our normal instinct to talk. At the same time, interviewers must be ready to say something when a navigational nndge is needed. In order to facilitate active listening, in addition to tape-recording the interview, interviewers can take notes. These working notes help interviewers concentrate on what the participant is saying. They also help to keep interviewers from interrupting the participant by allowing them to keep track of things that the participant has mentioned in order to come back to these subjects when the timing is right. A good way to gauge listening skills is to transcribe an interview tape. Separate the interviewer's questions from the participant's responses by new paragraphs. Compare the relative length of the participant's paragraphs with the interviewer's. If the interviewer is listening well, his or her paragraphs will be short and relatively infrequently interspersed among the longer paragraphs of the participant's responses. Note the following one-page transcript, for example. It is taken from the beginning of interview number two on the experience of being an instructional designer. INTERVIEWER: Could you tell me as much as possible about the details of your experience at work as an instructional

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Interviewing as Qualitative Research designer presently or as a grad student working in the area of instructional design? PARTICIPANT: The details of instructional design ... OK INTERVIEWER: Your present experience ... PARTICIPANT: Yeah. INTERVIEWER: As an instructional designer. PARTICIPANT: Urnh ... So something like ... you mean something like perhaps the last several jobs I've done? INTERVIEWER: No, what you're presently doing, like as a sindent maybe right now or you said you did have a job that you're working on. PARTICIPANT:Yeah, well, I have one current, current job, umh, the thing is that when you said current I mayor may in any given day, I mayor may not happen to have a job; you know they just, they just fallout of the sky. You don't really-My experience in getting work has been that-no matter what I do to try to get work I don't see any direct results between those efforts and getting the jobs, right. On the other hand, I do get jobs. They just fall out of the sky [laugh]. All I can say about you know like meteorites. Unh, and they range over a wide, wide variety of-of contact Urnh [Sniffle] it could be teaching office workers how to use software. I've done all of those, all of those kinds of things. Urnh, and typically the things start through the proposal, umh less and less I've been doing the actual proposals, but usually I'm not ah-the actual getting the business is not my job and somewhere there is a line between; writing the proposal is part of getting the business and urn so I usually have something to do with writing the proposal but I don't do a lot of getting the business. Urnh [sniffle] somewhere after the proposal is written or during the proposal stage I'm brought in [sniffle]-and I get to do the work.. (Reproduced from Tremblay, 1990)

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Patai (1987) describes the process of listening to her Brazilian women participants as an intense form of concentration and openness to them that led her to become absorbed in them (p. 12). Although not every interview takes on the almost magical quality that Patai deSCribes, interest in the partiCipant's experience and a willingness to hold one's own ego in check are keys to the hard work of listening in an interview that leads to the type of absorption Patai describes.

FOllOW UP ON WHAT THE PARTICIPANT SAYS

When interviewers do talk in an interview, they usually ask questions. The key to asking questions during in-depth interviewing is to let them follow, as much as possible, from what the participant is saying. Although the interviewer comes to each interview with a basic question that establishes the purpose and focus of the interview, it is in response to what the participant says that the interviewer follows up, asks for clarification, seeks concrete details, and requests stories. While interviewers may develop preset interviewing gnides to which they will refer when the timing is right, interviewers' initial basic work in this approach to interviewing is to listen actively and to move the interview forward as much as possible by building on what the participant has begun to share.
Ask Questions When you Do Not Understand

This text is a good example of an interviewer's listening hard to a participant. At the beginning of the interview, the participant is not qnite focused. The interviewer, concentrating on what he is saying, nudges him into the frame of reference of the second interview. Once she has the participant in the right channel, she listens and lets him talk. Even when the participant pauses for a few seconds, she does not interrupt.

It is hard work to understand everything people say. Sometimes the context is not clear. At other times we do not understand the specific referent of what someone is saying. In everyday conversation we often let such things slide by without understanding them. In interviewing such sliding undermines the process. The interview structure is cumulative. One interview establishes the context for the next. Not having understood something in an early interview, an interviewer might miss the significance of something a participant says later. Passages in interviews become links to each other in ways that carmot be foretold. Also, the interviewer who lets a participant know when he or she does not understand something shows the person that the interviewer is listening. Sometimes it is difficult to get the chronology of an experience straight. It is important for interviewers to understand experiences in the context of time. A question like, "Can you tell me again when that hap-

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pened?" is a reasonable one. 1 use the word again so as not to imply to participants that they are not being clear, thereby makiug them defensive, but rather, as is often the case, to suggest that 1 was just not attentive enough the first time around. Sometimes participants use vague words that seem to be communicating but are not explicit For example, one community college faculty member whom 1 interviewed consistently described his students by saying, "They are very nice." 1 did not know what he meant by the term nice. In a way it seemed to trivialize the respect for his students that he had communicated throughout the interview. 1 asked him, "What is nice?" He said, The students at the private university [where he had previously taught] were rude, and they were frequently demanding. I don't meao intellectually demanding. Theywouldsay, "You didn't say that. You didn't
say you were going to test us on that sort of thing." Our students at the

community college are really nice. I realize this sounds silly; I apologize for it. It really sounds crazy to say for some reason we happen to have the nicest people around that happen to live in this neighborhood. Now that's not likely. But we have an attitude on this campus. There is a kind of mutual respect and I get a lot of this when our students come back after they have gone somewhere else .... There is a different feeling, even though it is a bigger school, and you really don't know everybody.
Uh, nonetheless there is a kind of community feeling here and there is a lack of what I call a mean spirit where you are just touchy and aggressive and, uh, inquisitive. Maybe our students are not that motivated; maybe thafs why they are not; but they are really nice to teach. You almost never have anything you could call a disciplioe problem. It just doesn't happen .... I don't know; I do like our students. I think it would be absolutely perfect if they were a little better prepared, but thafs not as

importaot as being nice people.... They are the kind of people that are pleasant to work with. (Interview io Seidman et al., 1983)

when they feel unsatisfied with what they have heard. Sometimes they do not think that they have heard the entire story; other times they may think that they are getting generalities and they want to hear the details; or they may just be interested in what the parti~ipant is saying and want to hear more. Sometimes when listening, interviewers begin to feel a vague question welliog up inside them because they sense there is more to the story. In those instances it is important for them to ask to hear more. For example, in a study of older women returning to community colleges (Schatzkamer, 1986), one student spoke about her experience in a math course. The last two thirds of the technical math course she was takiug was devoted to calculus. She said, '~t that point, 1 capsized. That was beyond the capacities of my math ... it was beyond me. So 1 was obedient. This is somethiog I don't usually do in school, but 1 just memorized and did what I was told and followed out the formulas the way I was told 1 should and which 1 regret. 1 got an A, but 1 regret it." The interviewer, hearing the phrase "1 regret it," wanted to hear more. She asked, based on what the participant had said, "What do you regret?" . The participant responded, "I never really understood it, you know. 1 didn't really learn. I'm sure there is something lovely there under all that calculus to be learned and 1 didn't learn that. I theoretically learned how to use it as a tool. By being slavish you know: plugging numbers into formulas and fioding the right formula and stuff; that's not the way math should be learned and it's not really understanding." By following up on the participant's phrase of regret, the interviewer gave the participant a chance to go a step further in her story. In so doing she revealed a desire to learn and a potential appreciation for the beauty of math that increases the reader's understanding of her community college experience and our respect for her as an individual.
Explore, Don't Probe

In responding to my request for clarification about his use of the word nice, the participant went more deeply into the, nature of his teaching experience. By my taking his language seriously, he explored what he meant when he used the word nice. As the ioterviewer, 1 then understood better what, for him, were the complexities implied in his use of the apparently simple word nice.
Ask to Hear More About a Subject

When interviewers want to hear more about what a participant is saying, they should trust that instinct. Interviewers should ask questions

In referring to the skill of following up on what participants say, the literature on interviewing often uses the word probe. (See, e.g., Lincoln & Guba, 1985; Rubio & Rubin, 1995.) I have never been comfortable with that word. 1 always think of a sharp i'1strument pressing on soft flesh when 1 hear it. The word also conveys a sense of the powerful interviewer treating the participant as an object. 1 am more comfortable with the notion of exploring with the participant than with probing into what the participant says.

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At the same time, too much and ill-timed exploration of the participant's words can make him or her defensive and shift the meaning mak- . ing from the participant to the interviewer. The interview can become too easily a vehicle for the interviewer's agenda rather than an exploration of the participant's experience. Too little exploration, however, can leave an interviewer unsure of the participant's meaning in the material he or she has gathered. It can also leave the participant using abstractions and generalities that are not useful (Hyman et al., 1954).

~east .types of open-ended qnestions especially relevant to in-de th mterv:tewmg. One 18 what Spradley (1979) calls the "grand tour" p hi h th . question (pp 86 87)' e mterv:tewer asks the participant to reconstruct : .- ,m W c a SIgnificant segment of an experience. For example, in intervie . wmg a counselor, an interviewer might say, "Take me through a day m' work l'r " 0 ' workinth a student teacher an interviewer your he. r m g WI . ht k~ '~ as, econstruct your day for me from the time you wake up to the time you go to bed."
There is also the mini-tour, in which the interviewer asks the participant to r~construct the details of a more limited time span or of a particular expenence. For ,:xample, an interviewer might ask a vice principal to reconstruct the det"'ls of a particnlar disciplinary session with a student. or an interviewer might ask a teacher to talk about the experience of ~ particnlar conference with a parent . A second type of open-ended question focuses more on the subjective expe~e~ce of the partic.ipant than on the external structure. For example, a partiCIpant ffilght begm to talk about her experience in a parent conference. After asking her what happened at the conference the interviewer might ask her to talk about what that conference Was lik~ for her. Althoug? there are many approaches to open-ended questioning, wh~n I am mterested In understanding the participant's subjective expenence, I often find myself asking the question, "What was that like for you?" As Schutz (1967) indicated, it is not possible to experience what the participant experienced. If we conld, then we wonld be the participant. P~rha?s the closes~ we can COme is to ask the metaphOrical question implie? In the word like. ~en interviewers ask what something Was like for partiCIpants,. they are gIVIng them the chance to reconstruct their experienc~ acco.rding to theIr own sense of what was important, ungnided by the n:'terv:tewer. (For a thoughtful discussion of questioning strategies she uses In oral history interviewing, see Yow, 1994, pp. 38-44.)

t:"0

LISTEN MORE, TALK LESS, AND ASK REAL QUESTIONS

Listen more, talk less. I repeat the first principle of interviewing here for emphasis and because it is so easy to Iforget. When you do ask questions, ask only real questions. By a real qnestion I mean one to which the interviewer does not already know or anticipate the response. If interviewers want to ask a question to which they think they know the response, it wonld be better to say what they think, and then to ask the participant what he or she thinks of the assertion.

Avoid Leading Questions

A leading question is one that influences the direction the response

will take. Sometimes the lead is in the intonation of the question: The
tone implies an expectation. Sometimes it is in the wording, syntax, and intonation of the question, as when an interviewer asks, "Did you really mean to do that?" Sometimes the lead is in the conclusion implied by the question. One interviewer, listening to a participant's story about her family and her early schooling, asked: "Your parents pushed you to study, didn't they?" Or in another place, the interviewer asked, "How satisfied were you with your student teaching placement?" instead of, for example, "What was your student teaching placement like for you?" (For a more extensive discussion ofleading questions, see Kvale, 1996; Patton, 1989; Richardson et al., 1965.)

FOLLOW UP, BUT DON'T INTERRUPT

Avoid interrupting participants when they are talking. Often an interviewer is more interested in something a participant says than the speaker seems to be. While the participant continues talking, the interviewer feels strongly tempted to interrupt to pursue the interesting point. Rather than doing ~o, however, the interviewer can jot down the key word and follow up on It later, when doing so will not interrupt the participant's train of

Ask Open-ended Questions

An open-ended question, unlike a leading question, establishes the territory to be explored while allowing the participant to take any direction he or she wants. It does not presume an answer. There are at

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thought. The opportunity may come later in the same interview or even in a subsequent one (Richardson et al., 1965). Once, for example, a teacher had been talking early in the second interview about the frenetic pace of her day and about having no place to hide. At the time, I was very interested in what she said, but she went right on to other aspects of her experience. Rather than interrupting her then, I wrote down in my working notes the phrases "frenetic pace" and "no place to hide." ... Later, when there was a pause in her responses, I returned to those phrases by saying, "A while back you talked about a very frenetic pace. You talked about coming in the door, teaching your class, walking to your office, keeping extensive hours, having no place to hide. Would you talk more about that frenetic pace and having no place to hide?" (Richardson et al. [1965, pp. 157-163] term this approach "the echo" and caution against its overuse. Weiss [1994, pp. 77-78], however, says that it is important to return to words and phrases that serve as "markers" of something that may be very important to a participarit, but for which you might not want to interrupt at the time.) The participant responded by talking about the effect of her community college's architecture on her daily life. In order to make faculty as accessible as possible to students, the designers of her campus had made the wall of faculty offices that faced the hallway of glass. The participant spoke about her frustration with never having a place to go in her building where she could get some work done without being seen and, most likely, interrupted. Although she could close the door of her office, she could neVer close out those who sought her.

most comfortable talking personally. I then try asking the participant to imagtue that I am that person. I might say, "If I were your spouse (or your father, or your teacher, or your friend), what would you say to me?" Sometimes this question falls flat. I am unable to shift the participant's frame of reference enough so that he or she talks to me as though I were someone else. But often, if used sparingly, the role-playing approach works. The participant takes on a different voice, becomes animated in a way that he or she has not been until then, and both the participant and I enjoy for a few moments the new roles that we have assumed.
Ask Participants to Tell a Story

TWO FAVORITE APPROACHES

Every interviewer probably develops favorite approaches to partici. pants. I have two to which I return often.
Ask Participants to Talk to you as if you Were Someone Else

I use the first approach when I sense that I am hearing a public voice and I am searching for an inner one (see above). In those situations, I often use what Patton (1989) calls role-playing questions (see also Spradley, 1979). I try to figure out the person with whom the participant might be

I also often ask participants to tell me a story about what they are discussing. In a sense, everything said in an interview is a story. But if a participant were talking about, for example, relationships with students, I might ask for a story about one particular student who stands out in his or her experience. Not everybody is comfortable with being asked directly to tell a story. The request seems to block people who may think they do not tell good stories or that story telling is something ouly other people do. Others, however, suddeuly remember a particular incident, become deeply engrossed in reconstructing it, and tell a wonderful story that conveys their experience as concretely as aoything could. I will always remember the story one student teacher told when she was describing the trouble she was having figuring out how to relate to her students. She had envisioned herself as a friendly older sister to them. One day she overheard a group of her students telling dirty jokes, and she told them a mild one. About a week later, the vice principal called her to his office to say that parents were ontraged about the joke. The student teacher went on to tell of a series of meetings with parents in which she had to explain herself. She described the vice principal's lack of real support during those meetings. Finally she talked about the sobering realization that she had not known where to draw the line with her students. She said, "The dirty joke was horrendous, and I understood that. I understood that I was just trying to be one of the kids, that I felt close to them.... I was just being too familiar. I always thought that teaching ... was relating to the kids." Stories such as this, in which the student teacher gave a beginning, middle, and end to a segment of her experience, drew characters, pre-

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sented conflict, and showed how she dealt with it, convey experience in an illuminating and memorable way. (See Mishler, 1986, chap. 4, for an extended discussion of the power of narratives, and Mattingly, 1998, chaps. 1 and 2 for the complexities of stories and narratives.) If an interviewer continually asks participants to illustrate experiences with a story, the technique will wear out quickly. Used sparingly, however, and targeted at particular aspects of the participant's experience, it can lead to treasured moments in interviewing.

DO NOT TAKE THE EBBS AND FLOWS OF INTERVIEWING TOO PERSONALLY

Watch for an ebb and flow in interviews and try not to take it too personally. In-depth interviewing often surprises participants because they have seldom had the opportnuity to talk at length to someone outside their family or friends about their experience. As a result, they may become so en.grossed in the first interview that they say things that they are later surpnsed they have shared (Spradley, 1979; Kirsch, 1999). Interviewers often arrive at the second interview thinking what a wonderful interview the first was, only to be surprised that now the participants pull back and are not willing to share as much as before. (Young & Lee, 1996, identify a similar phenomenon; see p. 106.) At this point, interviewers have to be careful not to press too hard for the type of sharing they experienced before. The third interview allows participants to find a zone of sharing within which they are conrforiable. They resolve the issue for themselves.

ASK PARTICIPANTS TO RECONSTRUCT, NOT TO REMEMBER

Avoid asking participants to rely on their memories. As soon as interviewers ask if people remember something, impediroents to memory spring up (Tagg, 1985). Ask participants, in effect, not to remember their experience but rather to reconstruct it. Ask directly "What happened?" or "What was your elementary school experience like?" instead of "Do you remember what your elementary school experience was like?" Interviewers can assume that the participants will be able to reconstruct their experience and thereby avoid many of the irnpediroents to memory that abound. Reconstruction is based partially on memory and partially on what the participant now senses is important about the past event. In a sense, all recall is reconstruction (Thelen, 1989). In interviewing, it is better to go for that reconstruction as directly as possible.

LIMIT YOUR OWN INTERACTION Only Share Experiences Occasionally

There are times when an interviewer's experience may connect to that of the participant. Sharing that experience in a frank and personal way may encourage the partiCipant to continue reconstructing his or her own in a mOre inner voice than before. Overused, however, such sharing can distort an interview and distract participants from their own experience to the interviewer's. I can remember sharing stories of mine that I thought connected to what the partiCipant was saying and sensing that the participant was impatient for me to stop talking. (For a somewhat different perspective on the amount of interaction that is desirable between interviewer and participant, see Oakley, 1981.)

KEEP PARTICIPANTS FOCUSED AND ASK FOR CONCRETE DETAILS

Keep participants focused on the subject of the interview. If they begin to talk about current experience in the first interview, try to guide them back to the focus of that interview, which is to provide contextnal background from their life story. Although the interviewer must avoid a power struggle, he or she must offer enough guidance in the process so that participants can come to respect the structnre and individual purpose of each of the three interviews in the series. Throughout the interviews, but especially in the first two, ask for concrete details of a participant's lived experience before exploring attitndes and opinions about it. The concrete details constitnte the experience; attitndes and opinions are based on them. Without the concrete details, the attitndes and opinions can seem groundless.

Avoid Reinforcing your Participants' Responses

Avoid reinforcing what your participant is saying, either positively or negatively. A useful training exercise is to transcribe verbatim 5 minutes of an early interview. What sometimes becomes clear is that the interviewer is in the habit of saying"uh huh" or ('OK" or "yes" or some other short affinnative response to almost every statement from the participant. Sometimes interviewers are hardly aware that they are doing it.

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Interviewing as Qualitative Research

Technique Isn't Everything, But It Is a Lot

91

On having such reinforcement called to their attention, many new interviewers suggest that there is nothing inappropriate about the practice. They argue that it shows they are list~ning and being attentive and that participants appreciate knowing that; it keeps them talking. Often, I think, it is a relatively benigo controlling mechanism that is difficult to give up. But interviewers who reinforce what they are hearing run the risk of distorting how the participant responds. A more effective and less invasive method is to refer later in an interview to something participants said earlier. (For a more balanced perspective on reinforcements, see . Richardson et al., 1965.)

in the interview. As Stnds Terkel has said, "A laugh can be a cry of pain and a silence can be a shout" (Parker, 1996, p. 165). '

FOLLOW YOUR HUNCHES

Follow your hunches. Trust your instincts. When appropriate, risk saying what you think or asking the difficult question. Sometimes dur~g an interview, a question will start to form, perhaps first as a vague nnpresslOn, then as a real doubt My experience is that it is important to trust those responses, to figure out the question that best expresses them, and to ask it. During one interview with an intern teacher, I became increasingly uncomfortable. I could not figure out what was bothering me until I realized that the participant was talking positively about his teaching experience in a very formal way but with very little energy. His nonverbal language was contradicting his verbal language. I began to think he was really very unhappy with his teaching, even though he was talking relatively pOSitively about it. I was very uncomfortable with this hunch, but finally after we were more than two thirds of the way into the second interview, I said to him, "You know, I can't figure this out. You are talking as though you are enjoying your teaching, but something about the way you are talking makes me think you are not. Is that fair?" He responded as though I had opened a floodgate. He began to talk about how angry he was that intern teachers got all the "lowest" classes. He said that even though he had solid math preparation, he would not have a chance to t.each upper-level courses for perhaps 5 more years, because all course asSlgoments were made on the basis of seniority. Then he talked about how hard he worked, how little time he had on weekends to be with his wife, and how little money he was making. As a result of following up on a hunch, I gained a completely different picture of his experience, and in the rest of the interview his verbal and nonverbal language coincided.

EXPLORE LAUGHTER
Often a participant will say something and then laugh, sometimes because what he or she just said is self evidently funny. At other times, the laughter may be nervous or ironic, its origin unclear to the interviewer and often worth exploring. For example, when interviewing a female science teacher, I asked her how the fact that there were 10 women in her community college science division of 60 faculty affected her sense of power in the college. I related the question to Rosabeth Moss Kanter's discussion of numbers and power in her book, Men and Women of the Corporation (1977). The participant responded:
Well, you see this isn't a corporation. I mean, people are not jockeying for position within, and that would make a tremendous difference, I think, if we were really competitive with one another for something, Uaugh] it might be a tremendously important factor. But we're not competing

for anything. There are very few people who want to, say, go up to the
next step, which is division director. I feel I could get elected to division director, if I so chose. [pause] My sex would not at all interfere. [Pause] It might even be a plus, but, uh, most people here are not interested, it's not a power play situation; we're all retired really ~au!lh]. (Interview in

Seidman et al., 1983) After she finished and I weighed in my mind the juxtaposition of her laughter with what she was saying, I said, "That sounds bitter." In reply, she spoke about the positive and negative aspects in her experience of not being in a highly competitive, upwardly mobile faculty. I did not follow up at that point because I thought doing so might make her defensive. I wrote in my working notes, "laughter?" and came back to it later

USE AN INTERVIEW GUIDE CAUTIOUSLY

Some forms of interviewing depend on an interview guide. (See, e.g., Yow, 1994.) The interviewers arrive with preset questions to which they want answers or about which they want to gather data. In-depth inter-

92

Interviewing as Qualitative Research

Technique Isn't Everything, But It Is a Lot

93

viewing, however, is not designed to test hypotheses, gather answers to

questions, or corroborate opinions. Rather, it is designed to ask participants to reconstruct their experience anti to explore their meaning. The questions most used in an in-depth interview follow from what the participant has said. Nonetheless, in-depth interviewers may want to develop an interviewing guide. The basic structure of the interview is the qnestion that
establishes the focus of each interview in the series. However, interview-

ers never come into an interview situation as clean slates. They have interests, or they would not have chosen the research topiC they did. In addition, some participants will require more prompting than others to go
forward in the reconstruction of their experience. Also, over the course

of a number of interviews, the interviewer may notice that several participants have highlighted a particnlar issue, and the interviewer may want to know how other participants would respond to that issue. For these reasons, in onr study of the experience of student teachers we developed a guide that listed the following areas: student teachers' relationship with mentors, with students, with other student teachers, with parents, with tracking, testing, and grading. In most cases, student teachers raised these topics on their own as they talked about their teaching experience. In those instances when they did not, and if there was an opportunity to do so without interrupting or diverting a participant's reconstruction of his or her own experience, the interviewer referred to the interview guide and raised an issue that had not been touched npon. If interviewers decide to use an interview guide, they must avoid manipulating their participants to respond to it. Interviewers should ask questions that reflect areas of interest to them in an open and direct way, perhaps acknowledging that the question comes more from their own interest than from what the participant has said. Interviewers must try to avoid imposing their own interests on the experience of the participants. Interviewers working with an interview guide must allow for the possibility that what may interest them or other participants may be of little interest to the person being interviewed. Interview guides can be useful but must be used with caution. (For the development of interview guides, see Weiss, 1994, pp. 45-51.)
TOLERATE SILENCE

pauses as voids and jump into the interview with a qUick question to fill the void. A useful exercise is to play back an interview tape and record how much time the interviewer gives the participant to think before he or she jumps in with a question. My experience is that new interviewers think they are waiting a considerable time before asking their next question, but when we go over audiotapes of their interviews, we detenuine that in reality they are waiting only a second or two. Thoughtfulness takes time; if interviewers can learn to tolerate either the silence that sometimes follows a question or a pause within a participant's reconstruction, they may hear things they would never have heard if they had leapt in with another question to break the silence. (See Mary-Budd Rowe, 1974, on the effect of how much time teachers wait for answers to questions on the quality of students' responses.) On the other hand, Yow (1994, p. 63) and Gordon (1987) point out that too long a studied silence on the part of the interviewer can put undue pressure on the participant. The interviewer's staying silent too long
can tum a "pregnant or permissive pause" into an "embarrassing silence"

(Gordon, 1987, pp. 423, 426). As in other aspects of interviewing, there is a delicate balance between jumping in too soon with a question and waiting too long in silence. There are no rules of thumb here. It is important to give yonr participant space to think, reflect, and add to what he or she has said. This may take a second or two for some participants and 20 seconds for others.

CONCLUSION

Interviewers sometimes get impatient and uncomfortable with silence. They project that discomfort onto their participants. They see

There is no recipe for the effective question. The truly effective question flows from an interviewer's concentrated listening, engaged interest in what is being said, and purpose in moving forward. Sometimes an important question will start out as an ill-defined instinct or huoch, which takes time to develop and seems risky to ask. Sometimes the effective question reflects the interviewer's own groping for coherence about what is being said and is asked in a hesitant, unsure manner. Effective questioning is so context-bouod, such a reflection of the relationship that has developed between the interviewer and the participant, that to define it further ruos the risk of making a human process mechanical. To some extent, the way interviewers are as people will be the way they are as interviewers. If interviewers are the sort of people who always have to be talking, who never listen, who demand to be the center of attention most of the time, who are really not interested

94

Interviewing as Qualitative Research

in other people's stories, no matter what procedures they follow in interviewing, those characteristics will probably pervade the interviewing relationship. .
The most important personal characteristic interviewers must have is

a genuine interest in other people. They must be deeply aware that other people's stories are of worth in and of themselves as well as for the usefulness of what they offer to interviewers' research. With a temperament that finds interest in others, a person has the foundation upon which to learn the techniques of interviewing and to practice its skills.

"~:",' I:':

...

1
1.1

FOCUS GROUP
lPor que utilizar esta herramienta en evaluaci6n?

Un focus group es un tipo de entrevista de grupo compuesto por personas a las que atane una polftica de desarrollo 0 una intervencion. Su funcian es obtener informacion sobre sus opinionesl actitudes y experiencias 0 incluso explicitar sus expectativas con respecto a esta polftica 0 esta intervenci6n. Se trata pues de un metodo de encuesta cualitativa tapida.EI focus group resulta interesante para la evaluacion de proyectos o de programas, sobre todo para los estudios de terreno entre beneficiarios y acto res intermedios. Utilizandolo al termino de un programa para evaluar su impacto l permite comprender, analizar y diseccionar el fundamento de las opiniones expresadas por los participantes.

1.2

lCuando utilizar el focus group?

Fig. 1 - Utilizacion del focus group en evaluacion

EI focus group es un medio para recopilar rapidamente informacion y puntos de vista. Cuando agrupa a actores con posturas diferentes, permite a/ mismo tiempo la expresion y fa explicacion de los distintos puntos de vista l as! como la profundizacion de sus opiniones.

Otra funcion menor del focus group es la de herramienta de restitucion a escala local. En ese casa, se centra en torna a las abservaciones y las primeras conciusiones de los analisis de terreno realizados por los evaluadores.

En el marco de un analisis de impacto, el focus group se utiliza para identifrcar a los distintos grupos de actores implicadas en la intervencion y sus puntos de vista sabre un problema dado. EI objetivo es descubrir los puntos de alejamienta entre un grupo con posiciones a priori homogeneas.

EI focus group es la Lmica herramienta a dis posicion del evaluador que sirve a la vez para analizar y para confrontar la informacion. Es una herramienta muy valiosa que ayuda a comprender la actitud de los participantes, su comprension y su percepcion de una intervencion, 10 que no seria posible partiendo de una base individual. La situacion de grupo permite obtener diversos puntas de vista y percepciones estimulados por la interaccion. 5e ofrece a cada participante la posibilidad de justificar siempre 10 que afirma.

1.3
1.3.1

leomo aplicar el focus group?

Condiciones para su utilizacion

Antes de decidir organizar un focus group, el evaluador tiene que delimitar la problematica de la evaluacion y seleccionar en ella alguna tematica a la que pueda responder la herramienta. Los recursos asignados a esta tarea dan una primera indicacion de 10 que puede intentar hacer el evaluador (poner en marcha uno a mas focus group).

Fig. 2 - Esquema global de aplicacion del focus group

Condiciones para fa utlhzaclon del focus group

Preparacion, contrataclon de los ammadores y de 105 partici )antes AnlmaClon

Anallsis de las actas integras e interpretaCIon

Las categorfas de acto res en los que se centrara la evaluation son una segunda indicati6n del tipo de focus group que se elegira, dado que su composicion depende de los objetivos que se persigan. Asf, un objetivo de profundizacion requiere un grupo social mente homogeneo, en tanto que la confrontati6n publica de un tema solo se puede hacer can un grupo en el que haya puntas de vista opuestos. Par ejempla, para evaluar los efectos de una polftica de ensefianza de una nueva asignatura escolar se pueden organizar dos tipos de focus group: uno que reuna a los profesores de esa asignatura y otro que reuna a inspectores, directores de centros de ensefianza y profesores.

1.3.2

lCuiiles son las eta pas de preparacion del focus group?

Determinar los tipos de focus group que seran utiles en las diferentes fases de la evaluacion. Contratar a uno 0 mas animadores locales. Identificar, dentro de las categorfas de actores objetiva, los distintos grupos de interes en relacion con la polftica evaluada.

5eleccionar a los participantes. Elaborar la gufa de animacion. Planificar los focus groups.

1.3.3
1.3.3.1

leomo se desarrolla un focus group?

lQuiEm realiza los focus groups?

Los focus groups son conducidos por un animador que domine las tematicas y los objetivos de la evaluacion/ as! como las tecnicas de anima cion de grupo, y que hable el idioma de los participantes. 5i el eva/uador no esta cualificado en alguna de estas competencias, debe recurrir a un animador local que a su vez debe estar formada en el funcionamiento del focus group en el marco de la evaluacion y en el tipo de animaci6n. A menudo resulta uti I movilizar a personas recurso para ayudar af evaluador a seleccionar a los participantes y a identificar a los /fderes del futuro grupo. Ademas del animador, puede resultar muy util un observador para tamar nota de las reuniones.

1.3.3.2

leoma animar la dinamica de grupo?

5i quiere asegurar la motivacion de los participantes, el animador debe reunirse con ellos antes de la sesion para que puedan lIegar a la misma habiendo entendido el principio de desarrollo del focus group y habiendo pensado en el tema de que se trate. Esto es especialmente recomendable en el caso de focus groups de usuarios a de beneficiarios. 5i se organiza un focus group entre mujeres de un pobJado a las que 5e selecciona a trave5 del jefe de la aldea, al animador Ie convendra concertar una entrevista rapida con las participantes para presentarse, entablar una relacion menos protoco/aria y proponer las primeras pistas de refJexion. La entrevista de grupo no debe convertirse en una suma de entrevistas individuales. Hay que procurar crear y mantener una interaccion dinamica entre los participantes. Una misma reuni6n puede tener momentos en los que el grupo es reactivo (reacciona) ante la presentaci6n de un analisis, de informaciones, etc. y momentos en los que es proactivo (actua),

es decir, esta en situacion de producir directamente informaciones organizadas y amilisis. EI animador debe procurar estructurar la reunion en etapas, can momentos de restitucion intermedia para el grupo. 1.3.3.3 leomo restituir una sesion de focus group?

No se debe subestlmar esta fase en el caso de focus group de beneficiarios desarrollados en lenguas locales. Consiste en transcribir las actas de la sesion a partir de notas y de la grabacion de la mlsma (51 se ha prevlsto).
A falta de grabacion, puede ser recomendable organizar una sesi6n de restitucion para validar el contenido de la- transcripcion del focus group.

EI desarrollo de los focus group y sus resultados permiten extraer algunas conclusiones: es una herramienta de recopilacion de informacion productiva cuando reline a grupos socialmente homogeneos, sobre todo si pertenecen a la misma categorfa socioprofesionaJ. Sin embargo l hay que procurar no formar grupos cuyos participantes tengan experiencias demasiado parecidas con respecto a los temas debatidos 0 cuyas posturas puedan ser demasiado iguales (en este senti do, e/ focus group de los medicos funciono mejor que el de los enfermeros y las comadronas). Las diferencias en el desarrollo de los dos focus groups de usuarios obligan a prestar especial atenci6n a la seleccion de los

participantes. Por ejemplo, el animador debe asegurarse de la presencia de Hderes en el grupo que inciten a los participantes a tomar la palabra (aunque tendra que controiar que esos Ifderes no impongan sus puntos de vista). Igualmente, debera favorecer la motivacion de los participantes yendo a veri os el dra antes de la sesion.

1.4

(.Que recursos se necesitan?

Fig. 3 - Recursos necesarios

51 los focus groups requieren la presencia de animadores locales, hay que organizar su contratacion antes de que lIegue el equipo de evaluacion. Preyer una sesion para presentar animador la gura de animacion. al

Preparar a los participantes el dra antes de la sesion del focus group. La sesion debera durar por 10 menos media jornada. Preyer una jornada para la transcripcion de las aetas en el caso de focus groups en de un para la

costes

1.5

lCuiiles son las ventajas y los limites de esta herramienta?

Fig. 4 - Ventajas y IImites

Permite ampliar la muestra de referenda. Es muy utH para recopilar informaci6n entre grupos de beneficiarios, sabre todo para analizar el impacto percibido par estes ultimos.

dinamica de grupo incita a los participantes a profundizar, explicitar y justificar sus posturas.

Las informaciones recogidas son de orden

cualitativo.
En algunos contextos, la organizacion del focus group puede ser compleja desde el punta de vista logfstico: identificacion de grupos de beneficiarios, distancias que hay que cubrir, movilizaci6n de competencias nacionales y locales. La expresJOn en publico puede verse limitada par influencias de orden politico a social 0 puede depender de la composicion del

1.6

Listas de control

.'

ANALISIS ESTRUCTURAL (I) Presentaci6n de un metodo para el estudio de las representaciones sociales

Sergio Martinic 1

Introducci6n EI amilisis estructural es un metodo y a la vez una teona sobre los hechos simb6licos. Este metoda propone un procedimiento de trabajo para el analisis de textos y de representaciones PE:Q, a1 miSl11Q tiempo, construye un objeto y que da cuenta de la estructura que organiza los ____ sentidos del texto. Los antecedentes te6ricos de este enfoque se encuentran en la semantica estructural y, particularmente, en los trabajos de A.I. Greimas (I966). Su usa se ha hecho extensivo para el aualisis de discuISos y de los modelos simb6licos que inciden en la producci6n de dichos discursos en el campo de las ciencias sociales. En e1 campo de la sociologia ha tenido un importante desarrollo a traves del trabajo desan'ollado por J. Remy, J.P. Hiemaux, D. Ruquoy y Ch. Maroyentre otros. Estos autores desarrollaron el metoda para el estudio de las representaciones y transacciones sociales en espacios urbanos y rurales. En el campo de la sicologia social A. Piret, J. Nizet y E. Bourgeois (1996) 10 aplican por pnmera vez en los afios 80 y utilizan el metodo para el analisis de los cambios de representaciones de adultos que viven un proceso de fonnaci6n. En Chile elmetodo ha sido aplicado para el analisis de la religiosidad popular (Parker, C., 1994); para el estudio de las demandadas sociales planteadas a la educaci6n (Errazuriz, M et aI, 1995); los discuISos politicos y los cambios de representaciones que tienen profesores que participan en programas de fonnaci6n (Venegas, P., Cardemil, C.) Como todo metodo sem3.ntico sn objeto es I!I, comprensi6n de,1os principios organizadores ue dan sentido al discurso ue el sujeto efectivamente expresa. Por otra parte, y en tanto metodo estIUctura~ desclibe y construye a es c 'a que organiza las relaciones que tienen [ Texto en elaboracion y de uso exclusivo para la docencia. Favor no citar (Agosto 2010)
1

los elementos 0 unidades del texto (Muchielli, R. ,1988)

n tenninos generales el metodo perrnite identificar, en un primer momento, las unidades basicas de sentido y las relaciones existentes entr.e ellas. En un segundo momento, el etodo organiza el movimiento de tales relaciones en un modelo de acci6n, que orienta la practica de los sujetos enunciadores del discurso.

EI erirner momentg. -denominado recomposici6n de la estmctyra- consiste en la identificaci6n de "realidades" 0 categorias, que se asocian entre S! a traves de relaciones de oposici6n y de equivalencia. EI segundo momento - llamado dinamizaci6n de la estmctura- consiste en la distribuci6n de las oposiciones y asociaciones identificadas en ~n. Este modelo perrnite analizar las funciones simb61icas que asunlen las distintas realidades 0 elementos considerados en el prinler paso. Se asume que dicha organizaci6n estructura y da sentido a las practicas 0 acciones que realizan los sujetos. A partir de ambos momenta es posible llegar a un tercero cuyo objeto es reconstmir el modelo simb6lico subyacente a textos muy diferentes, pero que, analiticamente, responden a los mismos principios ordenadores. A partir de este modelo, es posible plantear hip6tesis predicativas sobre temas 0 acciones no registradas en los textos estudiados y que, probablemente, obedeceran a los mismos principios organizadores. Este metoda ha sido utilizado para comprender el efecto de 10 cultural en la practica de los sujetos. Pero, al mismo tiempo, pretende describir la 16gica propia de 10 cultura~ en su autonomia y funcionarniento en situaciones sociales en las cuales los sujetos despliegan sus practicas. En los desarrollo reciente el metoda ha tenido resultados fructiferos para el anaJisis de las representaciones sociales y las transfonnaciones que estas tienen en los procesos de forrnaci6n. Este metoda otorga una especial atenci6n al habla de 10 sujetos y a los contextos sociales de su enunciaci6n. Las interpretaciones que los sujetos tienen de la realidad se construyen a partir de sus interacciones sociales. En efecto, cualquier discurso forma parte de una conversaci6n. Los discursos se generan en una situaci6n real donde hay una interacci6n 0 juego comunicativo (Remy, J., 1991). Se conecta as! el texto en su existencia semantica con las condiciones sociales que 10 producen y 10 transmiten (Ruquoy, D., 1990). EI anaJisis de una situaci6n real perrnite considerar el discurso como una practica participante en una transacci6n colectiva; en una escena donde hay diversos interactuantes y relaciones que Ie afectan (Remy,!., 1991: III).
2

Por ejemplo, las situaciones de entrevistas; el debate publico; las conversaciones en un grupo; las interacciones en la sala de clases, las cartas enviadas aI diario, etc. son discursos que se producen en interacciones y que develan estructuras que, a la vez, inciden en Ia organizaci6n de los sentidos y enunciaci6n del discurso en la trayectoria de la interacci6n. Desde el punto de vista del an:msis estructuralla circunstancia del discurso, cualquiera que ella sea, es una ocasian de la puesta en pnktica de una estructura irnplicita que trasciende a la pro pia enunciaci6n. Por ello el analisis estructural no se dirige a comprender los efectos del discurso sobre el sujeto en particular sino que sobre la estructura simb6lica de Ia cual participa. En efecto, para este enfoque, se trata de estudiar c6mo el sujeto que habla es, ala vez, hablado por principios simb61icos que organizan su enunciaci6n. Esta afinnaci6n no mega Ia intencionalidad del sujeto. Por el contrario, se afimm que el conocillliento de la estructura es un recurso que funda la capacidad de iniciativa del propio sujeto(ReIl1Y, J., 1991: 112). Todo sujeto participa y realiza un modelo simb6lico detenninado. EI modelo es una manifestaci6n de sentidos culturales codificados. Lo que se expresa en un texto da cuenta de indices de reglas de selecci6n y combinaci6n propias al modelo, evidenciando asi una estructura. Esta cOll1binatoria cultural expresa el irnpacto que ejercen sobre el sujeto las relaciones de fuerzas ll1lIteriales y simb6licas, as! como tarnbien las limitantes estructurales que constituyen sus condiciones sociales de producci6n. EI metoda intenta describir y construir los principios que organizan estos modelos y que tienen como referencia las representaciones a traves de las cuales el actor define su medio, construye su identidad y despliega sus acciones. En este texto describiremos los pasos de trabajo delll1etodo. Se presentaran los conceptos claves que pemriten analizar las unidades minimas que componen los textos y luego la combinaci6n 0 relaciones que tales unidades tienen en e1 marco de estructuras que Ie dan sentido. Para tenninar se desclibira el procedinnento para la construcci6n de la "dinamizaci6n de la estructura" 0 modelo actancial y desarrollaremos una hip6tesis sobre las representaciones de la educaci6n que existen en los sectores populares urbanos.

CAPITULO I. PRlNCIPIOS DEL ANALISIS ESTRUCTURAL. LA CONSTRUCCION DE CODIGOS.

El material de base para este tipo de anBJisis consiste en entrevistas individua1es y grupa1es; re1atos biogrMicos y documentos escritos. En otras pa1abras, se trata de discursos producidos en distintos contextos y materializados en diferentes tipos de registros. Cua1quier discurso esta compuesto por una serie de oraciones, frases y pa1abras que, como producto de 1a combinacion que tienen entre s~ crean una nueva realidad. Esta nueva realidad son los sentidos 0 significados que transmite e1 texto. E1 texto, por tanto, no es la manifestacion material del discurso sino que e1 sentido que produce gracias a sus unidades, ala combinacion ya la cohesion interna de las mismas. (Halliday, M.A.K, 1986). E1 proposito del analisis estructural es, en una primera fase, describir y construir las w1idades elementales que organizan tales significados para comprender, en W1a segunda fase, sus relaciones y dinamica en W1a situacion de interaccion comunicativa. En este capitulo presentarernos los conceptos y procedimiento metodologico que conducen a la identificacion y construccion de las unidades minimas de significado. Para esta presentacion nos hemos basado en: Hiernaux, J.P. (1977, 1995); Remy, J. yL. Voye (1990): y Piret, A., J. Nizet y E Bourgeois (1996) Para presentar los principios de analisis y la operatoria del metoda vamos a recurrir a una serie de textos que provienen de distintos estudios que hemos reaJizado sobre las representaciones que tienen distintos actores sociales sobre la educacion. En paJticular nos concentrarernos las representaciones que tienen mujeres de sectores de bajos ingresos sobre la educacion de sus hijos. Este material se obtuvo a traves de la tecnica de Grupo Focal y, basicaJllente, en W1a conversacion abierta en torno al tema. En estas conversaciones las mujeres contaron experiencias, plantearon expectativas y demandas, y dieron a conocer sus interpretaciones sobre varias dimensiones de la experiencia pedagogica de sus hijos. A 10 largo de 1a presentacion del metodo iremos construyendo una serie de hipotesis interpretativas sobre las representaciones y modelo simbolico subyacente a las opiniones entregadas por los participantes en estos grupoS2.

ZEste amilisis se encuentra en los siguientes documentos: Cariola, L., S. Martinic y J. Swope: La demanda educativa de las mujeres de gnpos populares. Documento interno de trabajo. Santiago, 1990 (m.s.).; E1TaZUriz, M.M. et al Las demandas sociales en Educacion. Santiago, MinedLlc, 1996.
4

1. El concepto de significado.

En la tradici6n de la lingtiistica estructural el significado se entiende como un elemento del signo. En efecto, para F. de Sausurre (1970), el signo 0 unidad mioiroa constitutiva de la lengua, s610 existe por la asociaci6n de un significante y de un significado. El significante constituye el plano matedal 0 de la expresi6n y el significado el plano del contenido 0 conceptual (Barthes, R., 1971). La asociaci6n significante/significado es arbitraria, es decir, no existe ninguna conexi6n natural u ontol6gica entre ellos y su relaci6n se establece como necesaria por la diferencia y combinaci6n que tiene con otros signos en el sistema del cual forma parte3 . A continuaci6n explicaremos estas relaciones. EI primer tipo de relaci6n es la que se establece entre significante y significado (Se/So) y se denomina "significaci6n". Es la relaci6n que existe, por ejemplo, entre el objeto fisico "tambor" y el concepto de "tambor" entendido como instrurnento de percusi6n. Pero, el mismo significante tanlbor puede tener otra significaci6n al asociarse a conceptos 0 significados tales como "bulla"; "tambor de parafina"; etc. Por 10 tanto, esta relaci6n no podria existir si, y simultaneamente, no ocurriera otro tipo de relaci6n a traves del cual este signo adquiere un valor 0 pertinencia precisa en un texto 0 conversaci6n. En efecto, los signos se distribuyen en cadenas asociativas que contlibuyen a fijar el contenido semantico que corresponde en una secuencia conversacional especifica. Asi entonces, si la conversaci6n gira en tomo a instrurnentos musicales es evidente que el signo tambor, es decir su significante 0 inlagen material y su significado 0 concepto, adquiere Ia significaci6n de un instrurnento musical que se diferenciara de otros. De este modo, cada unidad significante y cada unidad de significado se constituye por diferencia u oposici6n con otras unidades significantes y de significado y que forman parte de un sistema mayor. Esta relaci6n es la qne Sausurre llanm "valor" y que distingue a un signo de otro otorgandole identidad y peltinencia en una cadena asociativa detenninada. Las relaciones descritas se representan a traves de la siguiente figura:

3 Esta relacion arbitraria entre los componentes del signo ha sido largarnente discutida. Por ejemplo, Benveniste rechaza esta defmicion. Sin apaJiarse de esta dicotomia otros autores prefieren hablar de relacion "inmotivada" 0 "contractual" con el fin de sefialar que en la adquisici6n dellenguaje los sujetos aprenden tales relaciones como una relidad ya dada, previa a su experiencia y de alg6n modo "naturalizada". Sobre esta discusion ver, Barthes, 1971, op. cit.

Tabla I: relaciones Significante significado

donde; Se So
= =

Significante relaciones

= Significado

-+

Estas relaciones constituyen a la lengua en un sistema de diferencias donde los elementos que la componen (signos) adquieren significados a traves de reglas de combinaci6n al interior de una totalidad mayor (Ver6n, E. 1972:53). Este principio resulta central para entender los supuestos te6ricos del analisis estructural y lleva a Greimas a sostener que ellenguaje esta compuesto por discontinuidades. Desde esta perspectiva abordar el significado implica reconocer la existencia de discontinuidades al interior de un texto. SegUn este autor el mundo toma forma frente a nosotros gracias a las distinciones que podemos hacer. En efecto, distinguimos objetos, espacios, colores, personas, acciones, etc. y cada una de estas distinciones descansa en las oposiciones que Ie dan origen y en las relaciones que, simultaneamente, establece entre tenninos diferentes. De este modo un texto no es una secuencia plana de oraciones. Cualquier lectura que se realice nos hace evidente una serie de discontinuidades que evocan significados diferentes y que, adquieren un sentido particular en el texto, por las oposiciones de temrinos y la combinaci6n que se establece entre ellos. La siguiente cita aclarara esta proposici6n: Ejemplo I: "Ia educaci6n es el futuro de tOdD ser humano, 0 sea, es derecho de un ser hurnano el tener una educaci6n, y nosotros como padres, yo creo que 10 unico que podemos dejar a
6

los hijos es la educacion ( ... ) dejarles una herencia es dificil" (Irene). En este texto apreciamos una serie de distinciones explicitas. En primer lugar, se aprecian aquellas que aluden a personajes y a realidades perceptibles tales como "Padres", "Hijos", "Ser humano". Otras, en cambio, son tenninos que ca1i:fican 0 atribuyen propiedades tales
COlll0,

"futuro 11 , "derecho", "ser humano", "herencia", "dificil", etc.

En segundo lugar, estas distinciones adquieren significado al actuar, implicita 0 explicitamente, un temrino que Ie es opuesto. En efecto, entendemos 10 que significa "futuro" porque, en nuestro marco de referencia, se opone a presente; "derecho" a deber; "dificil" a fucilidad, "herencia" en un sentido economico se opone a "herencia" en un sentido cultural 0 educativo, etc. Cada temrino adquiere sentido por Ia oposicion que tiene con otro y, por este acto, adquiere su propio valor 0 identidad. Pero el anaJisis no se agota en estas oposiciones. Estas se construyen como tal en una relacion supelior que las une en una totalidad comUn. Para Greimas este es el eje semantico y que explicita el conterrido de la relacion que constituye como opuestos a tenninos especificos. Si los tenninos en oposicion son denominados A y B y la relacion sernantica que estos tienen entre si la llama "S" el principio descrito se representa de la siguiente fonna (Greimas. A.J. 1966:21).

AI esta en relaci6n (S) coni B

Es decir: donde; A y B = son tenninos objetos que pertenecen allenguaje expJicito 0 impJicito empleado por ellocutor para c1asificar 0 diferenciar reaJidades deterrninadas; (S) = eje semantico que reune a los dos terrninos en un sentido comun y r relaci6n de los tenninos con el eje semantico y que pertenece a un lenguaje metodol6gico atribuyendo un sentido comun a los tenninos en oposici6n.

Alr(S)/B

Tomando algunas de las oposiciones del ejemplo citado estas relaciones se representan de la siguiente manera:

rl
r2 r3

= =

Futuro /r (tiempo)/pasado. Padres/r (familia)/ hijos.

= dificiVr (esfuerzo)/:tacil.

De este ejercicio se desprende que: (a) un s610 tennino no tiene significado en si constituyendose, por el contrario, a traves de un principio de oposici6n y, (b) la significaci6n presupone la existencia de una relaci6n de tenninos produciendose por la conjunci6n de estos en un mismo eje semantico. Asi entonces, estas re1aciones son la condici6n necesaria de toda significaci6n (Greimas A.J., 1966: 18).

2. La uuidad de amilisis de uu texto: los c6digos

2.1. Definici6n y criteIios de Iigor EI pIimer paso de trabajo consiste en identificar las unidades minimas que fonnan parte del texto. Este es el punto de partida para la definici6n de categorias de c1asificaci6n del material y de sus reJaciones. Esta unidad minima de sentido se denomina c6digo y en s! misma constituye una relaci6n. EI c6digo alude a la estructura minima de significado a partir del cual se reconstruye la organizaci6n semantica de un texto. La descIipci6n de los c6digos pemlitira, posterionnente, conocer las relaciones de combinacion que existen entre ellos. Las unidades constitutivas 0 los temllnos de un codigo son independientes de las unidades lingiiisticas. Pueden ser palabras, secuencias de palabras; verbos, adjetivos, secuencias gestuales, disposiciones de objetos, etc. que acman, de un modo expIicito 0 irnpIicito, en la organizacion del sentido de un discurso (Hiemaux, J.P. 1977:7). La seleccion depende del objeto de estudio y de la escala 0 nivel de anaJisis que se considere pertinente. Los codigos se construyen a traves de dos principios que operan en fonna sinmItanea. En primer lugar el principio de oposicion 0 de disyunci6n y, en segundo lugar el pIincipio de unidad 0 de conjunci6n. Siguiendo los enunciados anteriores cada codigo de base supone dos elementos y una relacion coman entre ellos. Se asume as! que la estructura irnplica una combinacion de elementos 0 de tenninos. Un elemento solo 0 aisJado no tiene significacion (Ruquoy, D., 1990:96). En otras palabras, el c6digo se constituye por la simultaneidad de un principio de oposici6n y otro de conjunci6n. EI principio de oposici6n da cuenta de la constituci6n de sentido de un tennino por la relacion que tiene con su negaci6n 0 contrario (Remy, J. et ai, 1980:22). Este pIincipio de oposici6n sera representado por una barra (I). Los tenninos y su denominador comun se deducen a partir del material. Si en el material no aparece explicitamente la oposici6n de un termino se construye uno hipotetico que, en el marco del texto y conversaci6n, resulta ser su opuesto 16gico. Este se anota entre parentesis (... ) para indicar su caracter hipoteticos. EI principio de conjunci6n sera denOlninado totalidad y con el se da cuenta del eje semantico
9

al cual pertenece la oposici6n construida. De este modo, un termino se constituye por la relaci6n de disyunci6n con otro t,rmino que es, a la vez, su inverso siempre y cuando estos pertenezcan a una totalidad com!in. Es decir, los dos terminos se oponen y relacionan porque existen sobre un mismo eje semantico. A cada termino se Ie atribuye una propiedad distinta y opuesta. Esta relaci6n constituye aI cMigo y se representa de la siguiente rnanera: codigo

NB ; A = B; B = A; A + B = T

donde;
A,B

terminos 0 realidades constituidas, relacion de oposicion 0 de disyuncion, terminos 0 realidades inversas de A, B,

/
A,B

Totalidad.

La constmccion de los codigos deben cumplir los siguientes criterios de rigor: oposicion binaria; homogeneidad, exhaustividad y exclusividad (Piret, A. et al 1996; Rodriguez, G. et ai, 1996). Primer criterio: oposicion binaria. EI codigo une solo dos terminos 0 categorias inversos u opuestas en el discurso. Este es el principio de disyuncion. Cada categoria tiene un solo opuesto en el contexto de la totalidad 0 eje semantico en e1 cual se ha definido. Por ejemplo:
Al / BI Futuro / (pasado)
10

donde;

AI = BI; Futuro BI =AI;Pasado

= =

(opuesto a pas ado y presente) (opuesto a pasado y futuro)

Segundo criterio: homo geneidad. Los dos tenninas en oposicion se relacionan 0 asocian en un mismo eje semantico y pertenecen an1bos a la misma totalidad (T) 0 contexte que les da sentido. Por ejemplo: cl AI / BI Futuro / (pasado) / B2 A2 c2: Padres / bijos

TI Tiempo

T2 familia

Tercer criterio : exhaustividad. Para que los dos terminos constituyan un codigo no basta que fonnen parte de una totaIidad 0 eje comtm sino que, a juicio del locutor, ambos terminos deben describir de manera exhaustiva el eje semantico definido. De esta manera para el locutor y en el texto considerado las totalidades tiempo y fumiIia no deben incIuir mas que dos categorias relacionadas por oposicion. Por ejemplo,

cl

AI Futuro

/ / (pas ado ) /

BI (presente)

TI Tiempo

En el caso de la totalidad tiempo existe la posibiJidad de una tercera categoria: pasado. En este ejemplo no se cumple el criterio de la oposicion binaria ni el de la exhaustividad. Para resolver el problema el anaIista, en funcion del sentido otorgado por el locutor, puede seguir los siguientes pasos: (a) realizar una opcion por uno de los tenninos en funcion del contexto 0 del sentido del conjunto del texto; (b) sintetizar 0 condensar en un solo tennina ambas categOlias (p.e. pasado + presente) si el sentido de 10 dicho por el locutor los asocia explicita o in1plicitamente y (c) si la tercera categoria debe estar presente construir un nuevo codigo y establecer relaciones cruzadas entre elias. Esta opcion se trabajara con mas detalle en el
11

momenta de presentar las estructnras crnzadas. Cuarto Criterio: exclusividad. Los terminos en relaci6n de disyunci6n en el c6digo tienen que tener no solo propiedades y caracteristicas diferentes sino que, a la vez, deben ser mutuamente excluyentes. Es decir, ninguna categoria debe tener las misrnas caracteristicas 0 propiedades de su contrario 0 categoria inversa. Esto impide que un termino pueda pertenecer, simultaneamente, a mas de una categoria. Tomaremos como ejemplo la siguiente unidad del texto citado: " ... yo creo que 10 unico que podemos dejar a los hijos es la educaci6n ( ... ) dejarles una herencia es dificil" (Irene)

Al
Educaci6n

/
/

BI
Herencia (econ6mica)

T1 Tipos de herencia

La entrevistada identifica dos tipos de herencia a "dejar a los hijos" : la herencia propiamente tal y que alude a un patrimonio 0 capital econ6mico y Ia educaci6n. Ambas son excluyentes en el discurso de Irene. La herencia econ6mica es dificil por la situaci6n social de la familia y, en cambio, la educaci6n es posible y se percibe como 10 "unico que podemos dejar a los hijos" Para terminar son importantes los criterios sefialados Mucchielli, (1988) y que destacan Ia importancia de la objetividad y de la pertinencia. Con la objetividad se indica que las categorias deben ser inteligibles para distintos codificadores y Ia pertinencia pone atenci6n en que las categorias deben ser relevantes para los objetivos del estudio. (Rodriguez, et al 1996:212) 2.2. Los indices de valorizaci6n Los c6digos nos permiten construir las distinciones que realiza el locutor al interpretar la realidad y que forma parte de las representaciones sociales que son objeto de eshldio. Estas distinciones no solo tienen una dimensi6n cognitiva 0 de infonnaci6n sino que tambien una dimension etico-normativa. Esta es Ia valorizaci6n y a1ude a Ia toma de posici6n que realiza el locutor a traves de sus enunciados. En la disyuncion construida por ellocutor uno de los dos tenninos adqurn el valor positivo (+) yel olro, por el mismo principio de oposici6n, tendn'l el valor negativo (-). Los tenninos que utiliza ellocutor para connotar positiva
0

negativamente una realidad sera

12

definido como indice de valorizaci6n (Piret, A. et ai, 1996). Los indices de valorizaci6n se identifican en expresiones verbales y adjetivos que, en fonna explicita, se encuentran en el texto. Por otra parte, y como ocurre con frecuencia, la valorizaci6n resulta ser implicita y en este caso el analfsta debe inferir el valor de los terminos del c6digo a partir del sentido del texto. Los terminos de un c6digo siempre tienen un valor y el analista debe marcar el que corresponda de acuerdo a 10 senaJado explicita 0 implicitamente por ellocutor. En caso que sea implicita se anotara entre parentesis para indicaJ. el caracter hipotetico del mismo. VeaJ.TIos la aplicaci6n del procedimiento en el ejemplo siguiente: "Todos no tenemos elmismo intelecto, unos mas altos y otros mas bajos" (Mercedes). Primer paso: Constmcci6n de c6digo de acuerdo a identificaci6n de realfdades inversos: Alto y Bajo. Donde Alto es el inverso de Bajo y Bajo el inverso de Alto.
0

terminos

Segundo paso: La relaci6n de oposici6n de estas realidades A y B se constituye en el contexte 0 eje semantico de "tipos de intelectos". Dado que no se enuncia en forma explicita se anotara entre parentesis. Tercer paso: La valorizaci6n no esta en el texto pero se puede inferir a partir del sentido que evoca 0 de otras citas de la misma entrevista. En este caso puede inferirse que, segUn la persona que realiza la afirrnaci6n, hay intelectos diferentes donde unos son mejores que otros. Esta valoraci6n ca1ifica a Jas realidades A y B donde Alto significa mejor (+) y Bajo significa peor (-). EI esquema sigui.ente representa las reJaciones definidas.

T
(tipos de intelectos)

+
(mejor) (peor) Tc (Valoracion)

~
Alto

~
Bajo T (tipos de intelectos)

13

Se constata as! la existencia de dos tipos de intelectos 0 realidades (A1to/Bajo) y una valorizaci6n implicita (Mejor/peor) que califican cada uno de los tenninos que incluye el c6digo. 2.3. Condensaci6n de tenninos y de c6digos. Cuando el material de infonnaci6n disporuble es volruninoso hay que trabajar con un nivel de abstracci6n mayor con el fin de economizar en la cantidad de c6digos a definir. A 10 largo de las entrevistas 0 del material reunido un mismo c6digo puede manifestarse bajo fOlmas concretas variables. En otras palabras muchas de las frases, parrafos 0 textos considerados se asocian a una nrisma realidad que las incluye 0 sintetiza porque, aluden 0 evocan el mismo significado. En este caso, y de acuerdo a las caracteristicas del material y perspectiva de am\Jisis del estudio, existe la posibilidad de conducir la "diversidad" aparente a la "unidad" bajo una fonnulaci6n nueva. Este procedirniento es 10 que se denomina condensacion y a traves de ella se pasa de una pluralidad de expresiones a un tennino (mico (Ruquoy, D.: 1997). Las oposiciones que expresan la condensaci6n realizada se escriben entre conrillas (" ... "I" ... ") para indicar que han sido creadas. Ejemplificaremos el procedinriento con la siguiente cila: Ejempl02: "Un nino va a tener menos capacidad si ha tenido bajo peso, si ha sido desnutrido, Ie va a costar hablar, aprender a educarse, aprender en el colegio". (I, Yolanda) Identificamos los siguientes c6digos:

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Al cl. bajo peso A2 desnutrido

A3 Ie va a costar hablar

BI
I
(peso nonna!) B2 (nutrido) B3 (habla bien) B4 aprende a educarse B5 en el colegio = Nutrici6n

c2.

=Nutrici6n
= Lenguaje

c3.

c4

A4 (no aprende a educarse I

AS (fuera del colegio)

=Aprendizaje

c5

= Lugar

En esta cita, se aprecia que algunos c6digos estan asociados estrechamente porque, en el sentido otorgado por el locutor, pertenecen a un mismo registro semantico 0 enuncian con mas detalle expresiones de una misma "reaIidad". Por ejemplo, las oposiciones bajo peso I (peso nonna!) (el) y desnutrido I (nutrido)(c2) pertenecen a un rnismo registro semantico (nutrici6n). En efecto, el bajo peso es un indicador o propiedad del concepto "desnutrido". Asi entonces puede afumarse que, en este caso, "desnutrido I nUhido" incIuye semanticamente la oposici6n bajo peso I (peso nonnal). La operaci6n realizada se expresa de Ia siguiente manera: bajo peso - desnutrido

"desnutrido"

(peso nonna!) - (nutrido)

"nutrido"

En el caso de los c6digos identificados como, c3 y c4 encontramos reaIidades diferentes que, por economia de al1aIisis, pueden expresarse en una realidad mayor que las sintetiza. En efecto, el tennino 0 realidad "Ie va a costar a hablar" (c3) y "aprender a educarse"(c4) pueden asociarse a una reaIidad nllis amplia que alude a la percepci6n de "problemas de aprendizaje" I "capacidad de aprendizaje". Esta oposici6n se constlUye a traves del siguiente
15

procedimiento:

Ie cuesta no aprende hablar a educarse (habla bien) (aprende a educarse)

"problemas de aprendizaje" "capacidad de aprendizaje"

En este caso la realidad nueva que se ha construido (problemas de aprendizaje/capacidad de aprendizaje) no es la suma de terminos equivalentes 0 sinonimos. Se ha construido esta oposicion desde una perspectiva de analisis especifica, en este caso, las cIasificaciones que suelen hacerse en la practica cotidiana de la cultura escolar. Esta nos ha pennitido reducir llla diversidad de realidades a una formulacion descriptiva Unica.
La operacion de condensacion se expresa de la siguiente manera (Hiemaux, J.P. 1977: 18).

condensacion
Itexto .... .ll Itexto .... /2 Itexto .... /n
/

C]=AIIBI

C2=A21B2

"Ali/liB"

C3=An/Bn

donde, "A", "B" = realidades nuevas definidas por condensacion AI B

1 .1 ..
~
= = =

tenninos 0 realidades previamente construidos secuencias 0 textos del material considerados principio de oposicion aplicado en la construccion de codigos.
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Estas operaciones de condensacion deben tomar en cuenta al menos dos condiciones: (a) La condensacion esta teoricamente orientada por la perspectiva del estndio y produce una "suspension de detalles" que pueden ser de utilidad en otro nivelo momento del analisis;
(b) La condensacion es un procedimiento de denominacion donde hay que cuidar que los tenninos condensados sean expresiones incluidas en la definicion 0 concepto mayor que las sintetiza.

De acuerdo a las operaciones de condensacion realizadas los codigos resultantes del Ejernplo 2 son los siguientes: Al "problemas de aprendizaje" A2 "desnutrido" BI "capacidad de aprendizaje" B2 "nutrido" B3 en el colegio

cJ.

c2.

c3.

A3 (fuera del colegio) /

3. Protocolo anaJitico.

EI protocolo analitico es un ejercicio de lectnra a traves del cual se "hace hablar" a los codigos construidos ya las relaciones 0 implicaciones que existen entre ellos. Constituye un prinler nivel de interpretacion que se dirige hacia la construccion de principios simbolicos que organizan la opinion expresada en el texto y que, hipoteticamente, estructnra, otras opiniones del sujeto 0 grupo analizado enunciadas frente a otros temas parecidos. En el texto trabajado el protocolo de anaJisis es el siguiente: "Un nifio desnutrido tendra problemas de aprendizaje en el colegio".
17

Pero el protoeolo analitieo no es tan solo una deseripei6n sintetica de los e6digos eonstruidos sino que tambien debe explorar relaeiones que, aunque no estan diehas explieitamente, se infieren por las posibilidades 16gieas y semantieas que abren las oposieiones definidas. Se eonstruye as! una hlp6tesis necesaria de eomprobar en el resto del material 0 textos que estan sometidos a analisis. De este modo, el protoeolo inicial puede ser eomplementado con la siguiente proposici6n: "Un nifio desnutrido con problemas de aprendizaje estara fuera del colegio". El colegio queda definido como ellugar donde estan los nifios con "capacidad de aprender" y los que no 10 pueden lograr, por problemas derivados de su desnutrici6n, tendran que "educarse" fuera del colegio. Por otra parte los problemas de aprendizaje se perciben relacionados con problemas biol6gicos derivados de la mala alimentaci6n. Hay aqui primeras sefiales de un principio simh6lico que organiza textos y practicas del sujeto hablante.

18

CAPITULO

n. LAS ESTRUCTURAS

1. Las relaciones entre los c6digos El procedimiento descrito pennite identiilcar las unidades rnfnimas de sentido del texto. Si se cumple con los criterios de rigor se ha aplicado un sistema unico de construcci6n de categorias de cIasificaci6n desde los sentidos que atribuye el actor. De este modo cada c6digo (NB= T) puede considerarse como una categoria de cIasificaci6n donde la totalidad 0 eje semantico constituye el concepto y las categorias A y Bias expresiones de su significado en el texto. Se ha cumplido asi el momenta de la descripci6n de la composici6n del texto. Una vez definido los c6digos, y realizada la condensaci6n en caso que el objeto y nivel de anaIisis 10 requiera, se deben construir las relaciones que tienen las unidades en el texto. Estas relaciones nos penniten conocer la estructura u organizaci6n y, que por las relaciones y combinaci6n establecida, produce un sentido particular. En las estrategias de analisis de datos cualitativas los auto res nombran de distinta manera esta fase. Por ejemplo, para Corbin J. Y Strauss, A.L. (1990) se trata de un segundo nivel de cIasificaci6n de tipo axial que relaciona las categorias con ejemplos y conceptos de teorias referentes al problema. Para Spradley, J. (1979), se trata de un analisis componencial (componential analysis) a traves del cual se establecen relaciones entre los atributos asociados a las categorias y los principios culturales del grupo estudiados. En el AnaIis Estructural este es el momento de descripci6n de la estructura estableciendose diferentes relaciones entre los c6digos construidos organizando el texto en forma subyacente de un modo particular. Estas relacines dan cuenta de la organizaci6n 0 estructura de las represetaciones que son objeto de estudio. 2. Codigos de base y de calificacion Hasta ahora la construcci6n de c6digos ha descansado en un principio de observaci6n que consiste en la identificaci6n de los tenninos 0 realidades y sus inversos en una totalidad mayor que los une. Pero un c6digo aislado y en si lnismo no puede dar cuenta del sentido del texto. Para que ella ocuna es necesario que, desde el material analizado, se infieran dos 0 mas tenninos y que otorguen un significado y cualidad especifica a las realidades 0 tenninos en relaci6n en el c6digo de referencia (Nizet, J., 1982:4). En el metodo se distinguen c6digos de base y c6digos de calificaci6n. Los primeros aluden a
19

terminos denominados objetos que, en el marco del texto de analisis, adquieren la posicion de significante y, los segundos, se refieren a terminos que dan cuenta de propiedades 0 de caIificaciones que la posicion de significado en su relacion 0 combinacion con los terminos significantes. En otras paIabras, en un texto encontramos dos tipos de terminos. Por un lado, aquellos que son especfficos y perceptibles adquiriendo la funcion de materialidad 0 significante (nrealidades objetos n) y, por otro, una realidad que caIifica y que atribuye propiedades 0 valoraciones a dichos terminos y que adquiere la funcion de significado. Entenderemos por calificacion todas aquellas apreciaciones 0 valoraciones que caIifican 0 atribuyen propiedades, implicita 0 explicitamente, a terminos 0 realidades que aparecen como significantes en un texto. En el analisis estructurai estos codigos son IIarnados c6digo de calificacion (Hiemaux, IP. 1977; Ruquoy, D.(1990) 0 codigos de implicacion (piret, A., et a11996). Ambos conceptos subrayan la relaciones logicas y necesarias que se establecen entre las realidades que califican y aquellas que son caIificadas. Todas estas relaciones establecen asociacIOnes e implicaciones entre los codigos constituyendo asi estructuras que dan cuenta de los elementos que ordenan y generan el sentido del texto. En el metodo se identifican tres tipos de estructuras de relaciones basicas: paralelas, jerarquizadas y cruzadas las que van variando en su complejidad. A contiouacion se definiran cada una de estas estructuras y los criterios de rigor que se deben aplicar para su descripcion.

3. Estructura paralela.
Este tipo de estructura describe una relacion de doble implicacion logica entre los terminos de los codigos de caIificacion y los temlinos del codigo de base (Piret, A., et al 1996). Es decir, cuando el primer tennino del codigo de calificacion atribuye propiedades a uno de los terminos del codigo de base, por ejemplo el termioo nAn, al mismo tiempo, sistematicarnente y de un modo ioverso, el segundo termino de la caIificacion paralela caIifica a1 termino nB n del codigo de base. Esta relacion de doble implicacion se representa de la siguiente manera:

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Estructura paralela T

I
cc cA

I
I
cB =Tc

=> donde; cA,cB A,B cc cb Tc Tb cb A

I
B = Tb

T
:>

= realidades 0 tenninos calificativos = tenninos 0 realidades objetos 0 significantes = codigos de ca1iJicacion 0 de implicacion = codigo de base = totalidad calificativa = totalidad de base = totalidad. = implicacion logica

La estructura paralela puede estar compuesta por dos 0 mas codigos relacionados. Es importante recordar que el orden 0 posicion que tienen los codigos en la estructura no tiene relacion con el orden del texto. En efecto, dado que 10 que interesa es la organizacion del texto los codigos pueden aparecer en distintas partes del mismo. Lo que importa es el principio organizador y la posicion 0 isotopia del codigo identificado en el conjunto de la estructura del texto y no la retorica 0 narracion del texto. La siguiente fonnula representa esta estructura: Estructura paralela

cel ; cAlIcB I cc2 ; cA2/cB2

( )

cAl

+ cA2 + cAn

A
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cBl+cB2+cBn ccn ; cAn/cBn donde; cc = C6digos de calificaci6n cA,cB = Calificaciones ~ = Implicaci6n reciproca A,B = Realidades c6digo de base

A continuaci6n desarrollaremos un ejercicio de construcci6n de estructura paralela. Ejempl04: "la educaci6n que se recibe en los colegios ahora es pesima y tampoco en igualdad de condiciones, porque el nifio que vive en Las Condes, en Providencia, en los colegios pagados particulares, recibe una excelente educaci6n, es distinto a un nifio que vive en un barrio, porque la educaci6n es totalmente distinta, no hay igualdad de condiciones" (Irene). EI primer paso de trabajo consiste en identificar los c6digos. Luego se definen los c6digos de base y de calificacion y se procede a marcar el indice de valorizacion.
La valorizacion que reciben los temlinos es el principio que pennite organizar la estructura..

Aplicando el principio de doble implicacion logica todos los terminos que tienen un valor positivo (+) califican el 0 los temlinos de los codigos de base que tienen el valor positivo. Del mismo modo los temlinos que tienen un valor negativo (-) califican elo los terrninos de valor negativo en el c6digo de base. De este modo los temlinos en relacion solo tienen un solo valor: positivo 0 negativo. Si algunos de los temlinos de los c6digos adquiere los dos valores alluimo tiempo no se cumple con el principio que organiza la estructura paralela y ello nos da cuenta de relaciones mas complejas y que dan origen a una estructura cruzada. Realizado el ejercicio con la cita seleccionado obtenemos el siguiente esquema de relaciones:

T1

+
BI Tcl= Calidad
22

(tipos de educacion) Al

cel

cc2

pesima

(excelente)

I
A2
barrio

B2 comunas (Las Clndes, Prov.) B3 pagado

Tc2= espacio

cc3

1
cb donde;

A3 (gratis)

Tc3= costa

I
A (colegios muni I cipaIizados)

I
B colegios particulares

Tb= Tipos de colegios

cc = C6digos de calificaci6n cA,cB = Calificaciones ~ = ImpJicaci6n reciproca A,B = Realidades c6digo de base

En este ejemplo nos encontramos ante un tipo de estructura que relaciona paraielamente los diferentes c6digos construidos. A una misma realidad (c6digo de base u objeto) se asocian uno 0 varios c6digos de caIificaci6n de un modo paralelo (Nizet, J. 1982:11). En el ejemplo, los "colegios municipalizados" son calificados como de "pesima" calidad . Ahora bien estos son colegios gratis y que estan en el barrio 0 sector en el cual viven las personas entrevistadas. Los "colegios particulares", en cambio, son de "excelente caIidad" pero, son pagados y se encuentran en las comunas de mejor status (p.e. Las Condes, Providencia, etc.). Lo que esta pr6ximo es de baja calidad y 10 que esta lejos es de mejor calidad. Esta estructura de relaciones da cuenta de la organizaci6n que tiene Ia representaci6n sobre Ia calidad de la educaci6n y que se expresa a traves de diferentes textos y de distinta extensi6n en los grupos de padres de bajos ingresos que participaron en los grupos focales. En sintesis, en la estructura pm'aleIa los terrninos de los c6digos de caIificaci6n atribuyen propiedades de un modo sisten1lltico, paralelo e inverso a los tenninos 0 realidades que
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forman un codigo de base. La posibiJidad de este tipo de estructura se debe, como dice J. Remy (1990) al principia de asaciaci6n que permite la equivalencia de un codigo 0 al principio de dable implicaci6n 16gica sefialado por A. Piret et al (1996). Las distinciones rea1izadas en la construccion de codigos de base y codigos de calificacion marcan una distancia con respecto a como se organiza el pensamiento de sentido comUn. En efecto, usualmente se entiende que las cosas, objetos, 0 terminos --denominados en esta presentacion como "realidades"- son una realidad en si que contiene de un modo ontologico sus propiedades 0 cualidades. Para Hiemaux, quien a su vez se apoya en 10 planteado por Russell y Greirnas, "las cualidades definen las cosas" (Hiemaux, J.P. 1977:32). Es decir, las cosas, experiencias, gestos, etc. no califican desde su esencia sino que son calificadas desde la interpretacion 0 sentido que Ie atnbuye un sujeto en una situaci6n social detenninada. En otras palabras la realidad existe porque la construirnos a !raves de nuestras interpretaciones. La heITamienta que nos entrega el metoda de diferenciar codigos de calificacion y de base nos ayuda a distinguir el siguificado 0 sentido subjetivo del significante 0 referente que en el texto aparece como una realidad objetiva. Como se indica en el ejemplo 3, los "tipos de colegios " son constituidos como diferentes y opuestos desde la calificacion que se infiere de la opinion de la entrevistada. La misma realidad de base puede ser interpretada 0 calificada de otra manera por otro sujeto. Esto demuestra que la diferencia se encuentra en el plano de los siguificados 0 de las interpretaciones de los sujetos y no en la realidad en si misma como si comlmicara su propio siguificado independientemente de la subjetividad de los sujetos.
4. Estructuras jerarquizadas

La estructura parale1a se caracteriza por expresar una distincion clara entre los tenninos que forman parte de los c6digos. Sin embargo el problema se hace mas complejo cuando uno de estos terminos contiene, a su vez, otros terminos subordinados y que entregan mas detalles de la c1asificaci6n que realiza ellocutor. La estructura jerarquizada se construye cuando uno de los temlinos del c6digo es, al mismo tiempo, la totalidad de un nuevo c6digo. Este tipo de estructura es frecuente cuando se realizan descripciones donde una de las dirnensiones clasificadas integra, a la vez, sub categorias que la componen. Por ejemplo, en la realidad institucional de los establecimientos de educacion en Crnle
24

tenemos las siguientes categOlias: T1 = dependencia institucional de establecimientos

AI
Particulares 0 pagadas

BI=T2 Subvencionadas

A2 Particulares

B2=T3 . MunicipaJes / B3 Corporaci6n

A3 DAEM

En este caso la estructura jerarquizada contiene las realidades B I Y B2 que asumen, al mismo tiempo, la posici6n de totalidad de un nuevo c6digo (T2 y T3). De este modo una estructura de este tipo puede tener dos 0 mas c6digos que se relacionan en cascada dando cuenta con precisi6n del sistema de clasificaci6n que contiene el discurso (Piret, A., et aI1996:44). En cuanto al indice de valorizaci6n se aplica el mismo principio de la estructura paralela. Uno de los temMOS del c6digo tendra el valor positivo y otro tendra el valor negativo. Sin embargo, el tennino que asume la posici6n de totalidad connota con su misma valorizaci6n todos los tenninos que componen los niveles jerarquicos inferiores. Es decir "Ia valorizaci6n de un nivel jerarquico se transmite a todos los niveles jerarquicos menores" (Piret, A., et aI, 1996:46). Vea1l10s el siguiente ejemplo. Segun Irene " ... el nifio que vive en Las Condes, en Providencia, en los colegios pagados particulares, recibe una excelente educaci6n ( ... )las escuelas de 1l1ejor calidad son las pagadas". Si tomamos esta afirmaci6n y la relacionan10s con la clasificaci6n de los tipos de dependencia tendre1l10s la siguiente valorizaci6n:

T1 = Calidad de la educaci6n por dependencia institucional

AI(+)
Particulares 0 pagadas

BI=T2 (-) Subvencionadas

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(-+) A2 ParticuIares

B2=T3 (--) Municipales

(+-) A3 I B3(--) Corporacion I DAEM

La distincion enunciada distingue explicitamente las escuelas pagadas como de "excelente educacion " y las gratuitas representan su inverso y son de peor calidad. Por extension logica -porque no esta enunciado explicitamente en la cita- las escuelas subvencionadas al ser termino inverso y eje semantico 0 totalidad a la vez, connota con su valor negativo a las escuelas que distingue en el codigo que genera. Las menos negativas seran aquellas que, siendo privadas, reciben subvencion publica. Seran doblemente negativas las escuelas subvencionadas que son administradas por los municipios. Dentro de estas seran mejores las que adquieren la figura de Corporacion ya que opera con algunos criterios propios de la gestion privada.

S. Estructuras cruzadas

Las posibilidades de combinaci6n no se agotan en las estructuras paralelas y jerarquizadas. En efecto, en ]a medida en que profimdizamos el analisis de las representaciones y amplianlOs las dimensiones de arullisis surge un pensamiento mas complejo, Ileno de matices y donde no todo es ''blanco'' 0 "negro". En estos casos el metodo ofrece la posibilidad de construir estructuras complejas que, conceptuahnente, cubren la mayor parte de las relaciones que pueden tener los codigos entre sf en el marco de una representaci6n. Las estructuras cruzadas se definen cuando en el material se encuentran c6digos cuyos terminos, aI relacionarse con otros terminos de codigos diferentes, adquieren los valores positivos 0 negativos aI mismo tempo. En este caso se produce una homoiogacion de los vaIores y de los sentidos entre terminos opuestos de c6digos diferentes y la implicacion B2; B 1 A2) 4. Basta que uno de los adquiere la fonna cruzada 0 transversal (AI c6digos presente esta caracteristica para que sea necesario organizar una estructura cruzada y dar cuenta as~ con ]a complejidad requerida, de la organizacion de la representacion que es objeto de estudio.

'*

'*

Por ejemplo, la experiencia mayoritaria y nuc1eo de la representacion es que las escuelas , El concepto de transversalidad 10 hemos tornado de Remy,J. et L. Voye (1980: 23)
26

pobres son de mala calidad. Sin embargo, existen opiniones diferentes y que dan cuenta de una mayor complejidad del problema. En efecto, algunas personas indican que tambien existen escueIas publicas gratuitas de buena calidad y escuelas pagadas de muy mala calidad. En este caso se produce una implicaci6n cruzada de los tenninos del ejemplo N" trabajado en las estmcturas paralelas. Estas relaciones se aprecian en aI grafico siguiente:

T1 + (tipos de educaci6n)
Al pesuna BI (excelente) T cl = Calidad

eel

ec2

t t

A2 banio

r------~------l 4: - - - - --~
/

B2 comunas (Las clndes, Prov.)

Tc2= espacio

eb

A (municipal)

B particular

Tb= Tiposde colegios

En este caso la eategoria "pesima" se expresa tanto en los colegios municipales como en los particulares. Por el principio de implicaci6n 16gica 10 mismo ocurre con la categoria "excelente" que tambien puede encontrarse en los colegios municipales. Se ha creado as! una relaci6n compleja que requiere de una representaci6n diferente. AI producirse el cruce de dos c6digos, es decir, el cruce del eje semintico y de los tenninos que 10 componen, se originan cuatro nuevas realidades 0 carnpos semlnticos y que penniten dar cuenta con mayor complejidad de las 16gicas simb6licas que expresan los sujetos. Recurriendo a una fonnulaci6n purarllente matematica el cruce de n ejes de calificaci6n (Ec) produce 2(n) realidades donde (n) es igual alnumero de ejes considerados en la combinaci6n. Al mismo tiempo, se asume que cada una de estas "realidades" 0 productos axiales (px) contiene la suma de las n calificaciones 0 cualidades perteneciente a cada uno de los n ejes comprometidos en la operaci6n de cmce (Hiemaux, J.P. 1977: 5).
27

En el siguiente gnifico se visualizan estas relaciones:

Al (+)

I
(AI+A2)

II
(AI+B2) (+-)

(-H-)

(+) A2 - - - t - - - - - B2 (-)

III
(A2+BI) (+-) BI (-)

IV (B2+BI) (- -)

En este caso los ejes que se han cruzado son: Eje de calificaci6n I; cAlIcB I x Eje de calificaci6n 2; cA2!cB2

Este cruce genera un producto axial 0 cuatro nuevas realidades identificadas como I, II, III y IV Cada una de estas realidades contiene los tenninos de los c6digos en relaci6n de acuerdo a la siguiente expresi6n Px; (1= cAl + cAl)! (II= cAl + cB2)! (III= cA2 + cBI)! (IV= cB2 + cBI) Donde, Px 1,II,III, IV cA,cB
= producto axial = Realidades nuevas = tenninos 0 realidades de c6digos en relaci6n

28

En cuanto al indice de valorizaci6n al cruzar los dos c6digos se combinan tambien las valorizaciones respectivas. En efecto en las cuatro realidades creadas dos adquieren un valor ambivalente (II y III) ya que ellas integran el termino positivo de un c6digo y el termino negativo de otro, una es totalmente positiva (I) y otra totahnente negativa (IV). Ahora bien, hay que subrayar, que este desarrollo l6gico del cruce de dos ejes produce la posibilidad teorica de cuatro 0 mas realidades nuevas 0 productos aXiales pero, con frecuencia, no se manifiestan todas ellas en el material empirico de la investigaci6n. La c01l1paraci6n entre las realidades te6ricas y las realidades manifiestas permite identificar las realidades practicamente excluidas (Hiemaux, J. P.l977: 52-53). En el siguiente ejercicio realizaremos el procedimiento para construir estructuras cruzadas. Ejemplo 7: Texto I: (La educaci6n) "es tener roce. Salir de la poblaci6n. Crear personalidad, saber desenvolverse mejor, para conversar tanta cosa, porque hay muchas personas que no tienen educaci6n, y sin embargo el race les sirve bastante" (Olga). Texto 2: "A nosotras nos sllve el roce, la conversaci6n, la relaci6n con la dernas gente. Pero i,que pasa?.o sea, si no tiene una minima educaci6n (... ) esa persona se tranca, se retrae, yeso se ve, es 1l1ucho mas calladita, 1l1ucho mas timida" (Yolanda). Texto 3: "sin educaci6n el ser humano es cero ala izquierda" (Eliana). En los textos se habla de personas diferentes a las cuales se les atribuye propiedades 0 calificaciones distintas. De acuerdo a la siguiente operaci6n de condensaci6n esta distinci6n la hemos lla1l1ado "con educaci6n" y "sin educaci6n" perteneciendo ambos tenninos a la totalidad "tipos de personas". Entonces, Eql= cAl = Con educaci6n: tennino que por condensaci6n descriptiva incluye las siguientes calificaciones: Icrear personalidadll; Isaber desenvolverse2/;/para conversar3/; Irelacionarse con la demas gente4/. cB 1 = Sin edncaci6n: por condensaci6n descriptiva inclnye las siguientes calificaciones: I... se
29

trancal/;l se retrae2/; les mucho mas calladita3/; Imas timida4/. Por otra parte, identificamos la frase "salir de la poblaci6n" como un calificativo espacial que alude a la idea de relacionarse con el exterior, con "Ia demas gente"; referente de la expresi6n "tener roce". Tennino que se opone a "quedarse en la poblaci6n", que no esta explicito pero que, aplicando el principio de oposici6n, resulta ser el teonino opuesto 16gico y que anotaremos como "interior". Ambos teoninos pertenecen a una totalidad 0 eje de calificaci6n espacial. Entonces, Ec2 cA2 = (Interior) tennino construido para expresar elopuesto de I salir de la poblaci6n1 cB2 = Exterior, tennino que describe la calificaci6n Isalir de la poblaci6n1. De este modo los c6digos a relacionar son los siguientes: Ecl: cAl Con personas educaci6n
I

cBl

Sin

educaci6n

Tel

Tipos

de

Ec2: cA2 (interior) I cB2 Exterior

Tc2 Espacio

Estos c6digos a1 cruzarse dan origen a cuatro realidades nuevas que seran llamadas A, B, C, Y D. Este cruce se representa en la siguiente figura:

30

Cruce de Ec I y Ec2 (+) cAl Con Ed caci6n

A(+-)

B (++) "Ser AIguien"

Exterior cB2 (+)

(-)cA2 (interior)

----+-----C (--)

D(+-)
"conroce"

"cero a la
izquierda" Sin Educaci6n cBI(-)
6. Producto axial e incognita.

En el ejemplo anterior, el cruce de dos c6digos de ca!ificaci6n ha dado origen a cuatro realidades "teoricas" 0 productos axiales. Sin embargo, s6lo Ires estan presentes 0 manifiestas en el discurso expresado por las mujeres consideradas (B,C y D). La realidad exc\uida (A) la hemos denominado "X". Para identificar estas realidades hemos recurrido a nombres 0 categorias que han sido usadas en el lenguaje de los grupos de conversaci6n de mujeres. Como nombres 0 conceptos constituyen realidades que, en este caso, aluden a categorizaciones 0 etiquetas de tipos de personas a las cuales se les atribuye propiedades (comportamientos, maneras de ser, de pensar, de conversar, etc.) que, por condensaci6n, han sido inc\uidas en los tenninos opuestos de cada uno de los dos c6digos 0 ejes de calificaci6n. Las realidades originadas 0 productos axiales se representan de la siguiente forma: B ~ "Ser Alguien" ; Con educaci6n + exterior (B~ cAl

+ cB2).

Esta realidad reline las calificaciones positivas inc\uidas en los tenninos cAl y cB2. Es decir, se trata de personas que tienen personalidad/; Isaben desenvolversel;/(saben)
31

conversar/; Irelacionarse con la demas gentel y que Isalen de la poblacion!. C = "Cer~ ala Izquierda" ; Sin educacion + Interior (C = cA2 + cBI).

Esta realidad expresa dos valoraciones negativas de dos terminos negativos (sin educacion e interior). En sus manifestaciones practicas esta realidad 0 termino da cuenta de personas que reciben las siguientes calificaciones: I... se trancan/;! se retraen!; Ison mucho mas calladitas!; lmas timidas! y Ise quedan en la poblacion!. D = "Con roce" ; Sin educacion + Exterior (D= cAb I

+ cB2).

Esta realidad es ambivalente. Recibe el valor positivo de un termino y el negativo de otro. Da cuenta de un tipo de personas que, sin tener educacion, salen aJ exterior adquiriendo asi un cierto roce "que les sirve bastante". Cabe subrayar que el calificativo "con roce" tambien es un atributo de educacion pero no es exclusivo de esta. A = (X) ; Con educacion + interior (A= cAl

+ cA2).

Se trata de una realidad incognita, ambivalente (recibe calificacion positiva y negativa), no presente en el discurso de las mujeres. Esto quiere decir que, pese a Ia posibilidad logica de su existencia, en las distinciones y categorias de los textos no figura como una realidad manifiesta 0 empirica. En otras paJabras, y aplicando los principios de produccion de sentido derivados de esta estmctura sirnbolica, esta realidad aparece vacia porque alguien que es educado esta fuera de Ia poblacion, es decir, "es distinto" 0 "mas que uno". En efecto, en las representacion de las mujeres populares la educacion va asociada a la idea de "salir"; "cambiar de sistema"; "ser otro", etc'. Par ello, desde esta estructura simbolica, aparece como no nombrable 0 sin categoria una realidad opuesta a la descrita. Sin embargo, esta incognita, puede ser resuelta hipoteticamente. Para ella el metoda ofrece dos posibilidades.

Ejemplos verbales de estas ideas son los sigoientes: "(La educaci6n sirve para que los bijos sean olra cosa, tengan olro sistema de vida y puedan salir adelante" (Mercedes); "Uno como mama siempre quiere que sean mas que uno" (Paly); "que tengan mejor ambiente que los que ha tenido uno, que elias vivan mejor que uno, no en poblaciones ... y ojala resulte" (Vilma).
32

En primer lugar, la descripcion provisoria 0 hipotetica definida por el inverso logico del tem-rino conocido y que ha sido explicitado en Ia Fonnula I de la construccion de un codigo disjuntivo. Esto es; N B; A = B; donde;
SI,

B=A; A+B=T
=

A / B

x I "ser alguien"

A=

= (ser nadie)

entonces; A=(Ser nadie) / B= "Ser alguien". En segundo lugar, el despeje de esta incognita puede ser enriquecida 0 precisada a traves de un segundo recurso. Este hace intervenir los temrinos 0 propiedades incIuidas en los temrinos de caIificacion de la realidad conocida. A continuacion seguiremos este procedimiento. EI punto de partida es el signiente: cl; A = X / B = "ser alguien"

Los codigos de caIificacion que inciden en estas realidades son cAl (con educacion) y cA2 (interior)/ cB2 (exterior). EI primer temrino actua como factor de homologacion de ambas realidades por tanto no es ahi donde se encuentra nuestra incognita 0 el inverso de la realidad conocida. Para encontrarlo, debe intelvenir el eje de caIificacion espacial. De este modo obtenemos 10 siguiente.

33

el' eel +
>

A'=

X /

B' = "ser alguien"

eA2= interior / eB2 = exterior (eAL+eA2)/ (eAl +eB2)

eA'= Tener edueaei6n / eB' = tener educaci6n y quedarse en la y salir de la poblaci6n poblaci6n
B rtser alguien"

entonces, c I = A User del n10nt6n" /

De este modo, nuestra inc6gnita hipoteticamente puede ser verbalizada como "ser del mont6n", termino que incluye a "ser nadie" y que se opone a "ser alguien". A partir de esta hip6tesis volvemos al material y encontramos en otros textos del grupo de conversaci6n expresiones que manifiestan 0 dan cuenta de esta realidad. Por ejemplo: "he tenido bijos eon estudios comerciales pero no tienen buen trabajo ... se han estancado" (patricia); "... se reeibi6 de industrial, y jamas el ha po dido ejercer 10 que el aprendi6 ... entonees todos mis hijos estan desilusionados" (Irene). "(en la poblaci6n) que les enseiian fuera de leer y escribir, sumar y restar? .. ni una cosa mas ... entonees el nino no se encuentra capacitado para desarrollarse" (Mercedes). "Yolo que mas pensaba que el fuera un profesional (en el sentido universitario) y por motivos econ6rnieos no quiso el niiio seguir estudiando. Yo se que habria sido capaz de entrar porque tenia buenas notas y era inteligente ... pero el dice que no, que rni situaci6n econ6mica no esta para eso" (Irene). En sintesis, estos textos, nos abren una posibilidad que hacen mas complejo el am\lis is. Podemos concluir que, existenciahnente, para las mujeres populares el "interior", es decir, el vivir en la poblaei6n no garantiza una buena educaei6n 10 que se suma a las dificultades econ6rnicas para pagar una buena educaci6n, que esta en el exterior, fuera de la poblaci6n. La
34

realidad no nombrada 0 inc6gnita, aparece as! como manifiesta, pero negada 0 oculta porque nadie quiere que su hijo sea "del mont6n" ni tampoco abandonar Ia esperanza profunda de que aIg(ln dia sean "alguien" y tengan "otro sistema de vida".

35

36

ANALISIS ESTRUCTURAL (II) Presentacion de un metodo para el estndio de las representaciones sociaies

Sergio Martinic'

EL ANALISIS ACTANCIAL En los capitulos anteriores se han presentado los conceptos y procedimientos que permiten definir las unidades basicas de sentido (c6digos); las relaciones que existen entre elIas (estructura) y la valorizaci6n que los sujetos atribuyen a las distinciones que realizan (calificaciones ). A traves de este primer momento del metodo se realiza un am'iIisis de la composici6n y de la combinaci6n de los elementos sustantivos que forman parte de los discursos de los sujetos. Pero, un discurso no es s610 una descripci6n de la interpretaci6n que se hace de la realidad. Por el contrario, los discursos se producen en una dimlmica determinada (conversaci6n, interacci6n, etc.) y generan, al mismo tiempo, un movimiento que compromete las acciones del sujeto 26 Inspirados en los trabajos de V.Propp (1970) y AJ. Greimas (1966) el anarisis estructural propane una serle de categorfas, para dar cuenta de la organizaci6n simb61ica de este

movimiento .. Este segundo momento -denorninado dinamizaci6n de la estructura- consiste

en la distribuci6n de las oposiciones y asociaciones identificadas en el primer momento en un modelo de acci6n. Este modele permite analizar la posici6n y rol sirnb6lico que tienen los distintos c6digos considerados en la primera etapa. Estos roles reciben el nombre de "actantes" y son definidos por eI lugar que ocupan en el modelo de acci6n. EI metoda postula que esta organizaci6n simb6lica da sentido a las practicas 0 acciones que realizan los sujetos. l.Conceptos basicos del modelo de accion En todos los discursos es posible encontrar, en primer lugar, un Sujeto (individuo, grupo, instituci6n, etc.) que !leva a cabo la acci6n central del relato, generalmente dirigida a la obtenci6n de un bien material 0 simb6lico, que satisface una carencia existencial del propio sujeto (Objeto).

En segundo lugar, en el campo de esta acci6n, se encuentran atras acciones, recursos materiales y simb6Iicos, que estan a disposici6n 0 que deben a1canzar los actores para obtener 10 deseado. Estos, a su vez, puedeu actuar como ayudantes u oponentes a la
!

Tex10 en elaboraci6n y de usa exclusivo para la docencia. Favor no citar (Agosto 2009)

trayectoria 0 caminos que ha asumido el sujeto. Par ultimo, existe el tol actancial de quienes comunican la fuerza, dan la orden 0 imprimen la voluntad para que el sujeto lleve a cabo su acci6n. Aquf interviene, en la vid a cotidiana, un imaginario que imprime una fuerza simb6lica a las acciones que se desencadenan. Esta dimensi6n se conceptualiza como el tol del destinador, que transmite un mensaje al destinatario, que puede 0 no ser el sujeto de la acci6n. Todos estos roles adquieren un valor positivo 0 negativo segdn su contribuci6n allogro de 10 deseado. En este modelo, la noci6n de actor es reemplazada por la de actante, ya que un actor puede jugar distintos roles actanciales y, a la inversa, un mismo status actancial puede ser ocupado por uno 0 varios actores. Los roles actanciales pueden ser jugados tanto por hombres como por objetos 0 por entidades eticas 0 morales (por ejemplo, la raz6n, la regia moral, normas, etc.) (Ruquoy, D., 1990:103). El siguieute esquema representa las categorfas del modelo de la acci6n social de los sujetos:

Figura 3 Modelo de acdon simbolica

Destinador + Destinatal;O +

Ayudante(+) Sujeto + Sujeto -

~CciOneS(+)
acciones(-)

+
Objeto Objeto

Oponente(-)
Destinador Destinatal;O -

2. Descripdon del modelo de acdon A continuaci6n describiremos este modelo de acci6n y que ejemplificaremos con el material del estudio que hemos venido utilizando en el texto. 2. 1. La bUsqueda del sujeto del bien deseado. Relaci6n Sujeto-Objeto En todo sistema simb6lico, la percepcion de sf mismo se relaciona con elementos que se desean 0 que se rechazan, comprometiendo afectiva y racionalmente las acciones y recursos de los actores. Asf entonces, el sistema simb6lico descansa en una altemativa existencial para el sujeto, donde se define socialmente un modo de ser positivo deseado (S+) que, al mismo tiempo, se opone a otro negativo no deseado (S-). Por ejemplo, en la representaci6n que existe de la educaci6n entre las mujeres entrevistadas la alternativa existencial del Sujeto se define segrin a la dicotomia: Ser alguienl "cero a la izquierda", y que fue presentada en el ejercicio de la estructura cruzada. La disyunci6n planteada constituye el Objeto positivo y negativo respectivamente. En los textos, esta busqueda se verbaliza de diferentes maneras. Par ejemplo, "que tengan una profesi6n ( ...) que tcngan un trabajo una profesi6n que ellos quieran aprender y que salgan adelante con esa profesi6n, que no se queden ahi no mas, solamente en la

profesion ... que sean otra cosa"(Maria) 8) "...que sean mas reconocidos por la capacidad de estudios, porque segun el estudio que tengan, es como se Ie va reconociendo a la persona" (Aurora). EI objeto negativo dara cuenta de expresiones contrarias, explicitas 0 no en los textos analizados. EI origen de esta altemativa existencial se encuentra en la idea de que todos los ninos son seres humanos y tienen la potencialidad de !legar a ser alguien. Detras de esta oposicion, existe, entonces, una concepci6n de naturaleza humana, que puede expresarse a traves de la oposicion completo/ incompleto. Todos los ninos son iguales, pero no todos tienen las mismas posibilidades para lIegar a ser persona. Es decir, no todos pueden llegar a su desarrollo pleno 0 completo como ser humano. Los problemas derivados de las condiciones de existencia actuaran como un poder que impide 0 afecta esta busqueda existencial. 2.2 Las acciones para lIegar al objeto positivo En el mismo eje anterior, se ubican las altemativas de acci6n que, desde el punto de vista del actor, permiten alcanzar el objeto 0 bien buscado. Desde el punto de vista conceptual, estas pueden ser instrumentales (en la terminologia de Weber, con arreglo a fines) 0 expresivas (con arreglo a valores), Las acciones adquieren valores positivos 0 negativos si ellas permiten alcanzar el objeto, 0 bien, tienen el efecto contrario de obstaculizar su logro. En nuestro ejemplo, la accion positiva para llegar al estado deseado (0+) es asistir a la Escuela 0 Liceo y ojala a una que sea de calidad. Esta accion garantiza el desarrollo de las potencialidades del sujeto y la adquisicion de competencias y habilidades valoradas eulturalmente. Una forma de expresar la idea es la siguiente: "Me siento feliz porque mis hijos no me han dado dolores de cabeza, tengo dos profesionales no mas, y tengo una niiiita que ahora esta trabajando, es soltera, pero yo me siento feliz con mis hijos. Yo quiero educaci6n para que? ... Para ellos, para verlos triunfar en la vida, mas adelante. Por eso es importante la educacion, una persona sin estudios no es nada" (Eliana).

Las acciones negativas, en cambia, son: no tener educaci6n, nO asistir a la escuela, trabajar, quedarse en la esquina, etc. Es decir, todo aquello que deja a los hijos en el "interior", en el barrio y fuera de la trayectoria deseada y que culminan! en la reproduccion de las mismas condiciones de vida de sus padres.
23 A yudantes y oponentes Las acciones que realiza el Sujeto para alcanzar el objeto deseado puede encontrar actores, situaeiones, conocimientos, valores, etc., que ayudan u obstaculizan el desarrollo de las mismas. Estas realidades son denominadas ayudantes y oponentes, dando cuenta de recursos, eompetencias y cualidades (intemas 0 extemas al sujeto) que tienen el poder de favorecer u obstaculizar la accion del mismo y el logro del Objeto (Hiemaux, J.P., 1977:102). En los diseursos sobre el tema suelen aparecer como ayudantes los siguientes: tener dinero

para pagar un colegio privado; un sistema educativo mas igualitario; los habitos educativos que se transmiten al interior de la familia; el sacrificio de los padres y el aprendizaje de una actitud de superaci6n en la vida. Para las familias, la disciplina y la perseverancia son dos principios claves para tener exito en la educaci6n y en la trayectoria culturalmente definida. Como oponentes, aparecen la situaci6n econ6mica'; la mala calidad de las escuelas en los barrios populares y las dificultades de aprendizaje de los ninos, derivadas de la desnutrici6n, enfermedades 0 de "intelecto,,3 y, por ultimo, falta de preocupaci6n de los padres 0 de la familia.
2.4. L comunicaci6n del destinador hacia el destinatario
Como se sefialaba anteriormente, en los textos existen elementos que comunican
U

otorgan

al sujeto un poder para desencadenar

avalar su acci6n. Estos aparecen como

intercambiables y comunicables y constituyen personajes, instituciones, situaciones, reglas,

etc., que asumen la funei6n de comunicar una fuerza 0 mensaje al sujeto para que lleve a cabo su acci6n. Este rol actancial es deuominado destinador y su funci6n es la de anuneiar un deber, encamar una moral, transmitir un poder, confiar una misi6n, etc.
Este rnensaje es comunicado al destinatario, quien legitima Sil actuar asumiendo una tarea 0 un proyecto que trasciende su propia cotidianeidad. Por 10 general, el destinatario es el mismo sujeto de la acci6n, pero en otros casos, este mensaje puede dirigirse hacia un ayudante, un oponente 0 el mismo objeto de la acci6n.

El rol de destinador precede al sujeto y es de orden cognitivo. Si el sujeto quiere actuar, el destinador esta en la posici6n de hacerlo actuar. Persuade del valor del objeto y del rol que debe asumir el sujeto. Asume asf un status mas asociado al tiempo mitico originario y fundador, que aJ tiempo hist6rico de la acci6n Remy, J. 1991:127). En los textos considerados, asumen esta funci6n las siguientes expresiones: Como destinador positivo: el derecho de toda persona de tener educaci6n 4 ; el amor de los padres hacia sus hijos'; el Estado y la soeiedad, que deben garantizar el derecho a la
2 "Si uno no tiene los medios, los j6venes no pueden seguir estudiando" ,( Aurora); IIpor motivos economicos mi hijo me dijo: bueno, hasta aquf no mas lIego y comenz6 a trabajar de dfal!

(Mercedes).
3 "Todos no tenemos el mismo intelecto, unes mas altos y atras mas bajos" (11. Mercedes); (ta uno de mis hijos no Ie d jO 1a cabeza, porque fue muy enfermizo cuando chico ... no Ie dio la cabeza para aprender" (1, Olga).

4 fiLa educaci6n eS el futuro de todo ser humano, 0 sea, es derecho de un ser humana el tener una educaci6n. y 00SOtl"05 como padres, yo creo que 10 unico que podemos dejar a los hijos es 1a educaci6n( ... ) dejarles una herencia es diffei!" (Irene),

5 ... el esfuerzo que como padres -yo creo que todos 10 hacemos- para que nuestros hijos tengan una educaci6n buena, 10 hacemos con mucho amor y con mucho esfuerzo, tal como 10 hicieron nuestros padres, pero 10 hacemos pensando en el futuro de ellos"

educaci6u para todos los miembros de la comunidad. El derecho humano, el amor de los padres y el Estado aparecen como actores garantes, que transmiten mensajes a distintos destinatarios. Por ejemplo, a los Padres les da el derecho y la fuerza para demandar una buena educaci6n para sus hijos; transmite la motivaci6n para realizar un sacrificio por sus hijos y, ala escuela, transmite la obligaci6n de garantizar una . educaci6n de cali dad e igualitaria. Como destinador negativo, se explfcita el sistema econ6mico y politico y tambien el Estado cuando no cumple con su deber de garantizar la igualdad de oportunidades. Se trata de dimensiones extemas, diffciles de cambiar y que comumcan mensajes que refuerzan los oponentes 0 dificultades para alcanzar la identidad. deseada. Por ejemplo, por el sistema econ6mico los padres no pueden tener el dinero suficiente para pagar una buena escuela; 0 el Estado sostiene la desigualdad al no apoyar a las escuelas del sector, etc. Resumiendo 10 planteado, los principios simb61icos del modelo de acci6n pueden representarse de la siguiente manera:

(Aurora).

Figura 4 Descripcion del Modelo de Accion Simb6lica

,.-f
{

i,. :'

Ayudante (+)
reCUfSOS

Destinador (+) Derecho ' . ,-" :

Humano
Arnor Estado

econ6micos

buenas escuelas Mbitosl disciplina sacrificio padres

Dr10+ S(+)

,(

potencialidades

Acci6n (+)

.f

,.

Tener educacion " . ,

)

Objeto(+) ,,' Ser alguien

S(-)

Iimitaciones

Acci6n (_) ,"

'I'

";1-

,Objeto(-)
"cera a la

Drio -~ Trabajo, no hacer nada

Oponente(-)

izquierda

;.

;'

mala situaci6n econ6mica 1 ':(,'; Y malas escuelas faIta de h<ibitos/ desorden , "- __~~ la familia
poea preocupacion

Sistema economico

'.-~

Destinador(-)

(Mercado).

.'

:'

.,

Falta de arnar _
Estado injusto

Este modeIo de aCClOn h. permitido distribuir, en distintas funciones, algunas de las oposiciones identificadas en los textos sometidos a amilisis. Se trata de un modelo interpretativo, que da cuent. de la logica intern. de un discurso y de los Iimites y cIasificaciones a considerar para comprender el significado de las opiniones y acciones del grupo con respecto a I. educ.cion. Gracias a este modelo es posible organizar las representaciones de la educ.cion en funcion de las .ccione que movilizan aI sujeto para obtener el bien simb6Iico dese.do. En el caso considerado este es el "ser a1guien" 0 IIegar "scr persona". En el am\lisis del material pueden existir diferentes proyectos existenciales 0 modelos de accion. Por ejemplo, con frecuencia los hijos de familias de sectores pobres prefieren ir a trabajar en lugar de asistir a la escuela6 EI objeto de bUsqueda es el bienestar de la familia
6 Tales casas se ejemplifican en la') siguientes citas: "Si uno no tiene los medias los j6venes no pueden seguir estudiando" ( Aurora); "par motivos econ6micos m hijo me dijo: bueno, hasta aqu! no mas lIego y comenz6 a

o de su madre y la escuela puede es mis bien un obstaculo y no un ayudante para ellogro de dicho bien. En este caso los mismos actantes pueden aparecer ocupando una posici6n y con un valor diferente. Por ejemplo, el trabajo en este proyecto de bUsqueda en lugar de oponente es un ayudante y en lugar de tener un valor negativo tiene uno positivo. EI metoda considera la necesidad de trabajar en forma separada cada modele de acci6n, realizar las comparaciones e interpretar las relaciones y transacciones que se establecen entre ellos.

trabajar de dia" (IvIercedes).

CAPITULO V. IDENTIDAD SOCIAL Y PROYECTO DE ACCION EN EL MODELO SIMBOUCO EI amilisis realizado hasta ahora nos ha permitido construir una serie de c6digos y estructuras que adquiereu sentido en un modele de acci6n de los sujetos. La hipotesis de base es que existen principios, relaciones y sentidos compartidos que constituyen un modele simbolico desde el cual se habla y actua. Nos entendemos y podemos coordinar bien nuestras accioues porque dicho ha side construido desde una experiencia compartida y transmitida entre generadones. Avanzaremos un paso mas en el anilisis cualitativo desarrollando una hipotesis sobre el modelo simbolico y las representaciones que existen sobre la educacion en el sentido comun de un amplio sector de la poblacion. En nuestro amilisis, del modele nos centraremos en dos dimensiones. Por un lado, la lectura que el actor hace de sf mismo y a partir de 10 cual construye su identidad y, por otro, la Iectura que este realiza del mundo que 10 rodea y en el cual se desenvuelve (Hiemaux. J.P. 1977). En efecto, cada persona 0 grupo social construye una percepcion de sf la que, al mismo tiempo, incide en la relacion que sostiene con los otros en los distintos dominios de Ia vicia social.
De este modo, la imagen de 51 rnismo situa al sujeto en una relaci6n de comunicaci6n social que, al mismo tiempo, supone una lectura de los demas, de las expectativas mutuas; en fin, la percepcion de 51 mismo hace evidente un modele de sociedad con e1 eual e1 sujeto 5e identifica 0 5e distingue. La interiorizaci6n de esta imagen de 51 no es e1 resultado de una decision consciente, sino que 5e explica par la historia de inserci6n social de los sujetos (Remy, J., et al 1978:19-20).

La articulacion de estas dos dimensiones adquiere distintos sentidos, de acuerdo al tipo de orden simb6lico que se trate. Por ejemplo, en una cultura tradicional, el individuo tiende a percibirse como un sujeto, cuyo destino ya est. definido por un orden externo superior. La vida consiste en no salirse de las reglas (sagradas 0 no) que garantizan dicho destino yel mundo exterior se percibe como una amenaza para el cumplimiento de dicha regIa. Por el contrario, en una cultura urbana secular, el individuo se percibe existencialmente como un sujeto incompleto. La vida consiste en la adquisicion de los elementos que llevan al desanollo pleno de las potencialidades positivas. EI mundo exterior deja de ser una amenaza'lc,a que en el se encuentran los medios 0 los espacios para el desarrollo pleno del individuo 6. Estas orientaciones pueden coexistir en Ia vida cotidiana de un actor especffico tal como se ha demostrado en el caso de los pobladores donde se aprecian ambos tipos de

De este modo, la percepci6n que el sujeto tiene de sl mismo y de las relaciones con su entomo varian, de acuerdo a los contextos, epocas y situaci6n social de cada grupo en particular. Sin embargo, estas relaciones no permiten conduir que el sistema simb6lico es una derivaci6n 16gica del contexto social. Por el contrario, las relaciones son mas complejas y el orden simb6lico, al mismo tiempo, se constituye y organiza de acuerdo a sus propias reglas, incidiendo en la realidad 0 contexto en el cual se desenvuelven los sujetos. Conceptualmente, asumimos que ellenguaje y los hechos culturales tienen la capacidad de producir 10 que se considera real y no ala inversa. Asl entonces, el orden simb6lico -que da sentido a discursos y pnicticas- tiene una racionalidad cultural que no se deduce de otras dimensiones sociales ni tampoco es reducible a elias, cualquiera sea el peso estructural que estas tengan.
Lo anterior no implica que la producci6n y comunicaci6n de sentidos transcurra en un vado

social. Por el contrario, ellenguaje y los hechos de significaci6n no son independientes de las relaciones de poder y del contexto social en el cual se desenvuelven los sujetos'7. De este modo la realidad estrnctural (en el sentido material de su expresi6n) y la realidad cultural (0 principios simb6licos que constituyen los modelos culturales) forman registros 0 niveles diferentes que se interrelacionan mutuamente. Estos no se deducen uno del otro, estan sometidos a temporalidades distintas pero ambas, en un actuar simultaneo, estructuran las practicas y contribuyen a reproducirlas'. Las anotaciones conceptuales planteadas permiten proceder al analisis del discurso de un grupo de mujeres, con el fin de describir el modelo cultural subyacente y que llamaremos upromocionalll .
1. La construcci6n social de Ia identidad

A traves del analisis que hemos realizado se demuestra que la educaci6n para las mujeres entrevistadas constituye una acci6n central para construir la identidad positiva del sujeto y que se caracteriza como user personal! 0 IIser aJguienli en la sociedad. Esta es la alternativa existencial y que animara la btisqueda y acciones que se realizan desde el punto de vista de los padres. Por educaci6n, se entiende, basicamente, el acceSo a escueias y colegios que permitan el aprendizaje de la cultura, dellenguaje, las normas y disciplinas que ayudan al sujeto a desarrollar su programa existencial: el desarrollo de las potencialidades con las orientaciones culturales. Sobre el tema ver: Valenzuela, E. "Identidad y representaciones en el mundo popular". En: Revista Proposiciones. Santiago, SUR, Ano 7 Vol 13, Enero-Abril 1987 pp. 78-108. , Por Ejemplo, diversos estudios demuestran que los rotulos 0 estigmas atribuidos por Profesores a ninos populares suelen basarse en impresiones y prejuicios, muy distantes de la realidad y de la situacion de los propios ninos. Sin embargo, por las relaciones de poder que sostienen, su enunciacion termina imponiendose como real.

cuales nace cualquier ser humano. Sin embargo, tambien se sostiene que la educaci6n transcurre en la vida cotidiana, relevandose su importancia para la formaci6n moral y de !labitos en la sociedad. Como en el caso anterior, aqui tambien el actor establece una relaci6n con el mundo mediada por distinciones simb61icas, que dan sentido a las relaciones y practicas en su
entorno.

En este registro, adquirira un ral estructurante la altemativa existencial descrita. En efecto,

el eje existencial uSer alguien"! "cera a la izquierda ll calificara de un modo positive
0

negativo diversos pIanos 0 registros donde el sujeto realiza sus acciones. Por ejemplo, el espacio: el tiempo; las acciones propiamente tales; atros actores; etc. En las citas que hemos analizado, hemos constatado la permanente alusi6n que los padres hacen al espacio y al tiempo. Por un lado, la identidad social (positiva 0 uegativa) se asocia a lugares ffsicos 0 simb6licos, que estructuran practicas educativas y las percepciones que se tieuen de estas. Por otro, la identidad es algo a obtener en el tiempo futuro. El pasado y el presente suelen aparecer con una calificaci6n uegativa y el futuro, como la esperanza y 10
positivo. Para avanzar en estas relaciones. comencemos con el sentido que asume la dimension espacial en este discurso.

En el material que hemos utilizado hasta ahora, se califica como positivo el "salir de la poblaci6n" y, como negativo, el "quedarse en la poblaci6n".
La expresi6n "salir de la poblacionff da cuenta del "race social" y de un buen desempeno en el "exterior lt Por el contrario, quedarse en la poblaci6n 0 en el "interior", significa un

empobrecimiento de las relaciones; falta de roce y de contactos, de personalidad, etc. Proceso que conduce a la identidad negativa: ucera a la izquierdal!.
Obtenemos as! dos nuevas distinciones -"interior"! Itexterior u-, que dan cuenta de uno de

los pIanos de la realidad en la cual se desenvuelve el sujeto.

Esta dimension espacial adquiere una Irresonanciall particular en las citas mencionadas.

Aparece estrechamente asociada a la identidad del sujeto, otorgando un valor 0 calificaci6n particular a las acciones que este realiza al interior 0 exterior de la poblaci6u. En otras palabras, la dimensi6n espaciales recuperada y adquiere sentido al intervenir las calificaciones que dan contenido a la alternativa existencial (S+IS-) del sujeto. Se realiza aSI un principio basico de cualquier orden simb61ico y que es la homologaci6n, en un sentido mayor, de los sentidos originados en distintos pIanos 0 registros de la realidad. Esta relaci6n se ejemplifica en la siguiente figura:

Figura I Eje existencial y plano espacial

Al Ser alguien (+)

Proyecto (desarrollo ++ de identidad)

B2

A2 Interior (-)-------::-r"------(en la poblaci6n, siu roce)

Exterior (+) (fuera de la poblaci6n, tener race)

(-)

Cera a la izquierda(-)
B2

EI eje vertical da cuenta de la identidad del sujeto. En el polo positivo se encuentran expresiones tales como user alguienf!, User persona ll , !ltener una profesi6n!!, etc. Es decir, las cualidades que se desean para los hijos y que obedecen a una identidad cultural deseable y transmitida en nuestra sociedad. En el polo contrario, se encuentran las expresiones negativas. Es decir, las identidades que no son deseables para nadie y menos para los propios hijos. EI eje horizontal da cuenta de las expresiones espaciales asociadas al significado de tener educaci6n. En un polo, encontramos el valor negativo, es decir, el quedarse en la poblacion, reproducir las mismas condiciones de vida y trayectoria de los padres; no tener race con gente distinta, etc. En el polo positivo, se encuentran las expresiones contrarias. Es decir, el exterior puede caracterizarse como el vivir fuera de la poblacion, ser distinto, relacionarse can gente de otro status socia!, etc. Esta combinaci6n la encontramos en diversos textos y pnicticas, que realizan la misma 16gica simb6lica. Par ejemplo, a! distinguir tipos de establecimieutos, las familias populares asocian los malos establecimientos con el Uinteriort! y los buenos, con el lI exterior1l9 . Este Principia se traduce en practicas especificas: muchos padres desearian que sus hijos estudiaran en
9 Par ejemplo: " .,. aqui en la poblaci6n i,que les ensenan fuera de leer y escribir, sumar y restar? ". Ni una cas a mas, si no tienen ni una actividad, ni una casa maS .. ,1l (Maria) 1I .1a educaci6n que se recibe en los colegios ahora, que es pesima, y tampoco en igualdad de coudiciones, porque el nino que vive en Las Condes, Providencia, en los Colegios tiene una educacion diferente" (Olga)

colegios que quedan en eJ "exterior", en otra comuna 0 en el centro de la ciudad. Es propio de este modelo simb6lico la percepci6n positiva del exterior. En este se encontranin las herramientas, lugares, actores, etc. que ayudanin a adquirir y desarrollar la identidad positiva JO 15 EI interior, sera expresi6n de 10 contrario: espacio donde se quedan ll los que no tienen exito

2. EI proyecto deseado
Cruza estas relaciones un eje transversal, que da cuenta del proyecto a trayectoria de vida deseada. Este proyecto a eje actua como un vector, que orienta y da sentido a las acciones de las familias yotros actores para lograr los medias y bienes que ayudan al desarrollo de la identidad. 'EI campo semantico construido por los terminos "ser alguien" yen el Uexterior" representa, simb6licamente, el parametro en el cual se desenvolveran las acciones cotidianas que emprenden los actores para lograr 10 deseado. Para mantenerse en estos parametros, el sujeto debe realizar una serle de acciones, que Ie permitan conseguir bienes y recursos simb6licos que estructuralmente estan en el exterior. Par ejemplo, para las familias populares, lograr una buena educacion para sus hijos implica un sacrificio. una inversion que hacen en el interior de Sil vida cotidiana para sostener a un hijo en el exterior. Par 10 general, existe una suerte de estrategia educativa al interior de la familia, donde se privilegia al "que tiene cabeza" para que logre terminar la Ensenanza Media y ojala alcanzar una profesi6nl2 Par otra parte, este campo del proyecto da cuerpo a una historia 0 programa de si mismo que funda, simb6licamente, una jerarquizaci6n de las posiciones posibles que el actor logra en el desarrollo de su vida (Hiernaux, J.P., et a11978: 118). EI sujeto pasa por distintas etapas, las que son valorizadas y jerarquizadas de un modo diferente. La primera consiste en estudiar la Ensenanza Basica. Una vez pasado este limite, el joven debe estudiar la Ensenanza Media. EI ideal es que estudie en un colegio particular
Por ejemplo: "Que tengan mejor ambiente que los que ha tenido uno, que elias vivan mejor que uno, no en poblaciones ... siempre uno aspira mas que 10 que uno tiene para sus hijos y ojala resulte" (Vilma).
10

11 Por supuesto que se debe asumir con flexibilidad Ia oposicion interior/exterior. No siempre queda reducida a una dimension fisica del espacio. Un sujeto puede vi vir ffsicamente en la poblacion y percibir, a la vez, que esta fuera de los estilos de vida que quiere para si mismo y su familia.

12" ... yo 10 que mas pensaba que 61 fuera un profesional y par los motivos econ6micos no quiso el nino seguir estudiando. Yo se que habria sido capaz de entrar (a la Universidad) pOi'que tenia buenas notas y era inteligente ... " (I, 131)." ...a todos les di la educaci6n segun la capacidad que cada cual de eJlos tenia. Gracias a eso tienen su buen trabajo" (Laura, 2).

o de Iglesia. En ellos, hay mis confianza en cuanto ala calidad de su educacion. AI mismo tiempo, estas instancias expresan la orientaci6n hacia el exterior descrita anteriormente. Un menor valor tiene el Liceo Municipalizado 0 Subvencionado 0 la escuela tecnico-industrial. En fin, en el espacio social hay una serie de etapas jerarquizadas, que dan cuenta de la progresion que el sujeto tiene en el desarrollo de su proyecto. Este eje es un vector simboIico, marca una direcci6n y compromete afectivamente a los sujetos. Sin embargo, las trayectorias de vida son diversas y no todas se ajustan a 10 que sociaImente se ha definido como proyecto valido. Pese a elIo, las familias intentaran recuperar el modelo deseable y siempre la educaci6n figurani como orientaci6n de acci6n frente a su hijos, en particular, y ante los demas en general: "Ia educaci6n es eI futuro de todo ser humano". Asf entonces, "nunca sera tarde para estudiar", y por tanto para lIegar a "ser alguien" en la vida. La educaci6n sera concebida como una actividad valida y legitima en cualquier situacion yedad. As! entonces, esta trayectoria no ocurre de un modo lineal ni tampoco sigue una sola direcci6n. En efecto, la historia puede ser otra al ser rotulado el niiio como "malo de la cabeza'\ 10 que impedini que inicie Sil carrera educativa 0 tennine el cielo basico1321. 0, en el camino, los sujetos pueden "desviarse" de la trayectoria deseada, al desertar del sistema educativo para ingresar al trabaj022. Es el momento de seiialar la importancia que adquieren, en este modelo, otros pianos de la realidad, tales como el tiempo y las restricciones 0 posibilidades de acci6n que se abren al tener educaci6n.
En efecto, una persona con educaci6n tiene un futuro mejor. Termino que, implfcitamente se opone al presente y que se asocia a la situacion de vida de los padres y que no es deseada para los hijos. EI presente, generalmente, esta asociado a una realidad negativa que no se desea para nadie. EI futuro, en cambio, se percibe como un tiempo a conquistar y posible si, en la vida cotidiana, disminuyen 0 desaparecen las restricciones que impiden el desarrollo del proyecto (por ejemplo: situaci6n econ6mica; malas escuelas; profesores deficientes: falta de trabajo, etc.).

Las relaciones descritas pueden representarse de la siguiente manera l ':

13 Porejemplo: UTodos no tenemos el mismo intelecto, unos m;:is altos y otros mas bajos" (U, Mercedes); "a uno de rnis hijos no Ie dio la cabeza, porque fue muy enfennizo cuando chico ... no le- die la cabeza para
aprender" (Olga).
14 Para esta presentacion nos hemos bas ado en: Hiemaux, J.P. y Remy, J. "Rapp0l1 de sens et rapport social. Elements pour une problematique et une perspective d'observation fl En: Recherches Socioiogiqlles, Louvain-Ia-Neuve, vol IX, N-> I, 1978. pp. 101-13!.

Figura 2 Eje existencial y pianos de la realidad "Ser algnien"(+) Proyecto

_-"'7

Interior (-),-:-------+----:_7-~-----Exterior(+)

--

Presente(-) _ _ _ _---:-.__'-----+------Restricci6n ( - ) , - - - - - - - - - f - - - - - - - - -

......

Futuro (+) Opciones (+)

"Cero a la Izquierda"(-) Al identificar estas relaciones, es posible visualizar el orden distinciones enunciadas por los sujetos.
0

sentido que adquieren las

Siguiendo la estlllctura que se ha descrito para este modelo, se concluye que la educacion es un factor clave para ellogro de la identidad positiva de las personas. Incluso mas, para las familias pobres, la educacion constituye casi el tinico espacio de posibilidad para el desarrollo del proyecto de vida deseable y que conduce a "ser alguien" en la sociedad.

Los distintos pianos del entomo del sujeto son articulados por este sentido central. La educaci6n promoveni al sujeto hacia el "exterior"; el futuro sen! percibido como un tiempo de esperanza, mientras que el pasado 0 presente adquiere la calificaci6n negativa y, por ultimo, la educacion abrini opciones y posibilidades de acci6n que a1imentan el proyecto de desarrollo de la identidad positiva. De este modo, la educaci6n esta vinculada al desarrollo de la identidad positiva y plena del sujeto. Sentido que, al mismo tiempo, se combina con los pianos descritos. La educacion abre un futuro positivo, promueve al sujeto hacia el exterior, dandole, al mismo tiempo, mas opciones y libertades para su desarrollo. Por el contrario, el otro polo llevara al sujeto a una identidad negativa, limitada, quedandose en el interior, es decir reproduciendo las mismas condiciones de vida del presente y sometido a restricciones que Ie impedinin surgir o abrir un camino diferente para Sil existencia.

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Facultad de Formaci6n del Profesorado y Educaci6n Master en Calidad y Mejora de la Educaci6n Metodos de Investigaci6n Dr. Javier Murillo

Teorfa Fundamentada
Grounded Theory

Gemma de la Torre Elizabeth Di Carlo Antonio Florido Santana Hector Opazo Carvajal Chenda Ramirez Vega Pablo Rodriguez Herrero Ana Sanchez Moraga Jimena Tirado Torres

INDICE
I. INTRODUCCION 1.1.0RIGENES 1.2. PROCESO 1.3. RESULTADOS

II. ELEMENTOS DE LA TEO RIA FUNDAMENTADA 11.1. MUESTREO TEORICO 11.2. INCIDENTES 11.3. SATURACION TEORICA 11.4. METODO COMPARATIVO CONSTANTE (M.C.C.) 11.5. CATEGORIAS 11.6. CATEGORIA CENTRAL 11.7. LAS FAMILIAS 11.8. CODIFICACION Y CATEGORIZACION 11.9. TIPOS DE CODIFICACION 11.10. CODIFICACION ABIERTA 11.11. MEMOS 11.12. LA TEORIA SUSTANTIVA Y LA TEORIA FORMAL

III. LA TEO RIA FUNDAMENTADA COMO TEORIA GENERADORA 111.1. LA EMERGENCIA DE PROCESOS SOCIALES BAslCOS 111.1.1. TIPOS DE PROCESOS SOCIALES BAslCOS

111.2. CLASIFICACION TEORICA 1I1.2.1.LA INTEGRACION TEO RICA: EL ESQUEMA TEORICO EMERGENTE 111.2.2. LA RELEVANCIA DE LO CONCEPTUAL 111.2.3. DENSIDAD 111.2.4. REG LAS ANALITICAS

111.3. ESCRITURA TEORICA 111.3.1 LA LOGICA DE LA CONSTRUCCION 111.3.2. EL FORMATO

111.3.3. EL ESTILO CONCEPTUAL 111.3.4. REVISION DEL BORRADOR 111.3.5. REVISION DE LA UTERATURA

1I1.4.CRITERIOS PARA LA EVALUACION DE LA TEORfA FUNDAMENTADA 111.4.1. EVALUACION DEL DESARROLLO TEORICO 11I.4.2.EVALUACION DE LA APLICACION PRAcTICA DE LA TEORfA.

IV. SOPORTE INFORMATICO PARA GESTION DE INFORMACION IV.1 TIPOS DE SOFTWARE IV.2 TRATAMIENTO DE DATOS PRIMARIOS IV.3 VENTAJAS Y UMITACIONES IV.4. ATLAS -TI

V. ANAuSIS DE LA I NVESTIGACION CON BASE EN LA TEORfA FUNDAMENTADA

VI. DE LA TEORfA FUNDAMENTADA COMO METODO PARA AVANZAR EN INVESTIGACION EDUCATIVA.

REFERENCIAS

ANEXO I. EJEMPLO DE INVESTIGACION

I.

INTRODUCCION

La Teorfa Fundamentada es un metodo de investigacion cualitativa. Para comprender como aplicarla se debe entender y profundizar en sus orfgenes, sus objetivos y su fundamentacion basica. En los Siguientes apartados, se analizara mas profundamente cada uno de los elementos constitutivos del proceso. Para comenzar es importante aportar una definicion, formulada por Sandoval, sobre que es la teorfa fundamentada, por ser esta especialmente clara: "Es una Metodologfa General para desarrollar teorfa a partir de datos que son sistematica mente capturados y analizados; es una forma de pensar acerca de los datos y poderlos conceptuar. Aun cuando son muchos los puntos de afinidad en los que la teorfa fundamentada se identifica con otras aproximaciones de investigacion cualitativa, se diferencia de aquellas por su enfasis en la construcci6n de teorfa." (Sandoval, 1997: 71).

1.1. ORfGENES

Los orfgenes de la Teorfa Fundamentada se encuentran en la Escuela de Sociologfa de Chicago y en el desarrollo del Interaccionismo Simbolico a principios del S.XX (Ritzer, 1993: 86), corriente que se constituye como alternativa a las teorras funcionalistas dominantes en la sociologfa de la epoca. Pero tam bien se alimenta de los desarrollos de algunos otros teoricos de la sociologfa cualitativa, entre ellos, Erving Goffman y George Simmel. En este contexte coinciden Anselm Strauss, proveniente de la propia Universidad de Chicago, con un fuerte bagaje en investigacion cualitativa, y Barney Glaser (Universidad de Columbia) que procede de una tradicion en investigacion cuantitativa. Glaser y Strauss desarrollan la Teorra Fundarnentada en 1967 como metodo para derivar sistemiiticamente teorfas sobre el comportamiento humane y el mundo social con una base empfrica (Kendall, 1999: 744). Glaser la define de la siguiente manera:

Es una metodologfa de analisis, unida a la recogida de datos, que utiliza un conjunto de metodos, sistematica mente aplicados, para generar una teorfa inductiva sobre un area sustantiva. EI producto de investigacion final constituye una formulacion

te6rica,0 un conjunto integrado de hip6tesis conceptuales, sobre el area substantiva que es objeto de estudio. (Glaser, 1992: 30)

En la practica los investigadores se refieren a ella como un metodo de analisis: " ... unas directrices analiticas que permiten a los investigadores focalizar su recolecci6n de datos y construir teorias de rango medio a traves de sucesivas recolecciones de datos y desarrollos conceptuales" (Charmaz, 2005: 510). En su version inicial los autores ya citados buscan establecer un deslinde del AnaJisis Comparativo Constante de otras formas de analisis cualitativo particularmente en 10 atinente a sus prop6sitos de uso. Sin embargo, son muchos los puntos de afinidad en los que la Teoria Fundamentada se identifica con otras aproximaciones de investigaci6n cualitativa. Se diferencia de la mayoria de elias, por su enfasis en la construcci6n y el desarrollo de un tipo de teoria que den om ina sustantiva (EI concepto de teoria sustantiva alude a un tipo de construcci6n te6rico, surgido de los datos obtenidos 0 generados por el investigador sobre un aspecto especifico de la realidad humana objeto de estudio. La teo ria formal, en contraste, se refiere a un desarrollo conceptual de alcance mas universal, perteneciente al acervo de conocimientos de los que dispone una disciplina cientlfica ya constituida, mediante los procedimientos de comparaci6n constante. La teoria sustantiva se edificaria en torno a ambitos muy delimitados 0 particulares de la realidad social 0 cultural sobre los cuales, la teo ria formal no ha desarrollado una comprensi6n y una conceptualizacion especifica.). La teo ria sustantiva tiene la posibilidad de dar cuenta de realidades humanas singulares porque se alimenta con los procesos de recoleccion de datos de la investigaci6n en curso, de una manera dinamica y abierta, diferente a la de los procedimientos deductivos de la IIamada teo ria formal 0 general cuya preocupaci6n por la verificaci6n Ie IIeva a mantener una perspectiva relativamente estatica y cerrada por su apego a la generalidad. Sin embargo, la teoria sustantiva es solo un eslab6n estrategico en la formulaci6n y generacion de la teoria formal 0 teoria general. Aunque la teo ria formal puede ser generada directamente desde los datos, es mas deseable y usualmente necesario, arrancar la teoria formal desde una teo ria sustantiva. Se tipifica asi un estilo de recolecci6n de datos y de anaJisis te6rico, con el proposito explicito de hacer posible la verificaci6n de las hip6tesis emergentes (formuladas

estas como proposiciones que plantean relaciones entre conceptos). Esto se realiza de comienzo a fin, del proceso de investigacion. Ademas del interes por la construccion de teorfa, los procedimientos empleados para lIevar a la practica el metoda de comparacion constante propio de esta alternativa de investigacion, constituye un rasgo distintivo importante. Este metodo, se basa en cuatro estrategias: 1. Un interrogatorio sistematico a traves de preguntas generativas, que buscan relacionar conceptos, 2. EI muestreo teorico, 3. Los procedimientos de categorizacion (codificacion) sistematicos, y 4. EI seguimiento de algunos principios dirigidos a conseguir un desarrollo conceptual solido (no sola mente
descriptiv~).

Los investigadores la utilizan con el objetivo de crear categorfas teoricas a partir de los datos y analizar las relaciones relevantes que hay entre elias. Es decir, a traves de los procedimientos analfticos, se construye teorfa que esta fundamentada en los datos. Su interes radica en que hace explfcitos los procedimientos de analisis cualitativo y ayuda a los investigadores a desarrollar conceptualizaciones utiles a partir de los datos. EI planteamiento central es, entonces, que la teorfa surge de la interaccion con los datos aportados por el trabajo de terreno. En este contexto, el analisis cualitativo de los datos es el proceso no matematico de interpretacion, lIevado a cabo con el proposito de descubrir conceptos y relaciones y de organizarlos en esquemas teoricos explicativos. Lo anterior no sucede en otros procedimientos analfticos tales como: la construccion
0

aplicacion de sistemas descriptivos, la sugerencia de relaciones entre

variables, factores 0 procesos, formulaciones matriciales, analisis cualitativo en apoyo de la teorfa y enfoque semiotico estructural de textos y discursos, cuyos objetivos principales apuntan a la busqueda de descripciones, explicaciones y generacion de teorfa (Valles, 1997: 347-348). Por tanto, fundamentar los conceptos en los datos constituye el principal objetivo de la Teorfa Fundamentada y, para ello, se requiere como ingrediente fundamental la creatividad y el pensamiento crftico de los investigadores. Por ello, se recomienda estar abierto a multiples posibilidades, explorar varias de elias antes de optar por una, no usar maneras lineales de pensar. De esta manera, tener la posibilidad de volver atras y dar vueltas alrededor de un tema y, a la vez, tener diferentes perspectivas, mantenerse fiel al

/0

significados, pero no a la

proceso, no tomar atajos sino, mas bien, poner toda la propia energfa y esfuerzo en el trabajo y en el disfrute de la investigaci6n.

1.2. PROCESO

tin estudio de teorfa fundamentada comienza con una pregunta general de tipo: "Gque es 10 que pasa aquf?", "Gque es 10 que sucede?". Las caracterfsticas 0 los atributos de

10 que esta en estudio, 10 que se llamarfan variables, han de surgir en el analisis y no

asumirse 0 imponerse. A traves del proceso de investigaci6n se siguen intereses, pistas 0 corazonadas que se identifican en los datos. En cuanto a las estrategias caracterfsticas de este tipo de investigaci6n, nos encontramos con estas cinco fundamentales: 1. La recolecci6n de datos y el analisis transcurren de manera concurrente. 2. Los datos determinan los procesos y productos de la investigaci6n y no los marcos te6ricos preconcebidos. 3. Los procesos analfticos suscitan el descubrimiento y el desarrollo te6rico y no la verificaci6n de teorfas ya conocidas. 4. EI muestreo se realiza con base en 10 que emerge de los datos, se Ie denomina muestreo te6rico y sirve para refinar, elaborar y completar las categorfas. 5. EI uso sistematico de los procedimientos analfticos lleva a niveles mas abstractos de analisis. Otra de sus caracterfsticas fundamentales es la circularidad del proceso. Segun Glaser, "aunque este metodo es un proceso de crecimiento continuo -cada estadio despues de un tiempo se transforma en el siguiente- los estadios previos permanecen operativos a 10 largo del analisis y proporcionan desarrollo continuo al estadio siguiente hasta que el analisis se termina" (Glaser & Strauss, 1967: 120). Esto significa que, en este metodo, se produce un entrelazamiento de las operaciones de recolecci6n de datos, codificaci6n, analisis e interpretaci6n de la informaci6n a 10 largo de todo el proceso, 10 cual, refleja de algun modo, el caracter holfstico de la investigaci6n cualitativa. En efecto, como ya hemos mencionado en un parrafo anterior, este procedimiento se convierte en un metodo de comparaci6n constante cuando los investigadores se cuidan de comparar los codigos una y otra vez con los c6digos y las clasificaciones obtenidas. EI

material codificado no se relega al olvido despues de su clasificacion, sino que se integra continuamente en el proceso posterior de comparacion. Dicho de otro modo, esta estrategia combina la generacion inductiva de categorfas con una comparacion simultanea de todos los incidentes sociales observados. Es decir, a medida que un fenomeno social 0 incidente se registra y clasifica, asignandole una categorfa o clase, tambien se compara con los ya clasificados con la misma categorfa. Luego, gradualmente, el proceso va cambiando: en lugar de comparar un incidente con los otros, se van comparando los incidentes con las propiedades de las categorfas. Asf, el descubrimiento de las relaciones, 0 la generacion de hipotesis comienza con el analisis de las observaciones iniciales, que se someten a un continuo refinamiento a 10 largo de la recoleccion yanalisiS de datos y realimentan continuamente el proceso de categorizacion. Como los nuevos eventos son comparados continuamente con los anteriores, se pueden descubrir nuevas dimensiones tipologicas, como tam bien, nuevas relaciones. En sfntesis, se puede afirmar que en la Teorfa Fundamentada, el investigador simultaneamente codifica y analiza los datos con el fin de desarrollar conceptos. AI comparar continua mente los incidentes especfficos de los datos, el investigador refina estos conceptos, identifica sus propiedades, explora las relaciones de unos con otros y los integra en una teorfa coherente.

1.3. RESULTADOS

Por tanto, el resultado de una investigacion basada en la Teorfa Fundamentada, es una interpretacion analftica del mundo de los participantes y de los procesos para construir esos mundos. Los criterios usados para evaluarla son:

1. Ajuste: esto es, que encaje en la experiencia de los participantes.

2. Funcionamiento: que explique la mayor variedad posible. 3. Relevancia al fenomeno en estudio. 4. Posibilidad de la propia teorfa de modificarse, es decir, que la teorfa pueda acomodarse a nuevos hallazgos. (Glaser B. , Theoretical Sensitivity: Advances in the methodology of Grounded Theory, 1978)

II.

ELEMENTOS DE LA TEO RIA FUNDAMENTADA

La Teoria fundamentada se conforma por elementos los cuales es necesario definir

y describir profunda mente, para comprender c6mo luego se integran y dan senti do a todos los procesos de la investigaci6n basada en la Teoria Fundamentada, presentados en el esquema:

Fuente: Carrero, Trinidad y Soriano (2006: 23)

11.1. MUESTREO TEORICO

EI muestreo en la Teoria fundamentada es diferente al presentado por el

paradigma cuantitativo, ya que este queda definido en una fase anterior al trabajo de campo. En el muestreo teorico, las unidades que van conformando el trabajo de campo se van generando en torno al desarrollo de la investigaci6n. Es importante tener en cuenta que el diseiio de investigaci6n es en espiral, es decir que a medida que la investigaci6n avanza se conoce que tipo de grupos, informantes 0 nuevos escenarios que deben explorarse para lograr la progresiva densificaci6n y

emergencia

de

teorfa

formal.

Ademas

se

caracteriza

por

delimitar

patrones

comportamentales yactitudinales.

EI muestreo teorico consiste en la recoleccion, analisis y categorizacion de datos

empfricos realizado por el investigador y dirigido por la teorfa que emerge. Este proceso de recoleccion y analisis se repite hasta la saturacion teo rica, es decir, cuando ya se han encontrado los datos suficientes para desarrollar la teorfa. Este tipo de muestreo permite al investigador encontrar categorfas (de personas 0 de sucesos) en la que poder profundizar, para luego orientar el proceso hacia la seleccion de aquellas unidades y dimensiones que permiten una mayor cantidad y calidad de la

informacion, a traves de la saturacion y riqueza de 105 datos, representado en el siguiente esquema donde se explica el proceso de muestreo teorico y saturacion teorica:

Fuente: Bisquerra (2004: 319) EI muestreo se utiliza como procedimiento de comprobacion del marco teorico, y no como verificacion de hipotesis. En consecuencia se sabe que el muestreo teorico ha sido el apropiado cuando la explicacion teorica que emerge de la propia investigacion resulta de interes y por 10 tanto, es relevante. Este proceso no sigue un desarrollo lineal. EI investigador no conoce el numero de observaciones a realizar, ademas no sabe tampoco que muestrear, y donde hacerlo. Aquf se necesita profundizar en el uso adecuado de esta estrategia analftica y destacar que, a traves del descubrimiento de incidentes y de su posterior saturaci6n comienzan a inferirse c6digos y propiedades.

11.2. INCIDENTES

Los Incidentes se definen como cada parte de la unidad de muestreo que pueda ser considerada como analizable separadamente, porque aparece en ella una de las

referencias que el investigador considera importante para lograr el objetivo de la investigacion. En otras palabras, es aquella porcion del contenido que el investigador afsla y separa por aparecer allf uno de los sfmbolos, palabras clave, trascendentes desde los propios datos. EI procedimiento general del muestreo teorico consiste en ir codificando los
incidentes, a traVElS del analisis comparativo constante, desde el inicio de la recogida de
0

temas que se consideran

datos, y tal como los datos van apareciendo. EI muestreo teorico cesa cuando el codigo ha sido saturado, elaborado e integra do en una teoria emergente. Se debe sefialar que la aproximacion analftica que se realiza en las investigaciones basad as en la teorfa fundamentada parte de una postura inductiva, es decir emerge despues de recoger los datos deductivas. A medida que avanza la investigacion lIega un punto donde el investigador se debe preguntar: (.A que grupos tengo que volver necesariamente luego de las sucesivas y no antes como sucede la teorfa

en las perspectivas

recogidas de informacion y una vez analizados los primeros datos? La Teorfa fundamentada propone criterios para que los grupos se seleccionen en la medida que proporcionen mayor variabilidad, respecto al grupo inicial. Por ejemplo, se pueden comparar a alum nos de primaria y a docentes, si la comparacion se realiza bajo el criteria espacio social, que serfa en este caso el centro
educativ~.

Se comparan las

propiedades de los grupos yesta comparacion tiene como objetivo la generaci6n de teoria. Si el investigador encuentra diferencias entre grupos enriquecen el estudio y al comparar 10 incomparable se incrementa la amplitud del rango de los grupos como las ideas disponibles para la emergencia de teoria.

11.3. SATURACION TEORICA

Durante el muestreo teorico el investigador recoge datos y los analiza, a la vez guiado par preguntas que nacen durante el proceso, es asi como nace la inquietud y el investigador se pregunta: (.Cuando dejamos de recoger informacion? Es aqui cuando se presenta el criterio de saturaci6n te6rica. Existen variadas definiciones de este criterio, pero expondremos las mas claras: En la primera nos referiremos a saturaci6n te6rica como el criterio a partir del cual el investigador decide cesar el muestreo de los distintos grupos pertenecientes a cada una de las categorias. La saturacion teorica de la categoria significa que no se ha encontrado

ningun tipo de informaci6n adicional que permita desarrollar nuevas propiedades de la categorfa 0 nuevas categorfas. Los criterios que determinan los niveles de saturaci6n te6rica vienen delimitados por: los Ifmites empfricos de los datos, la integraci6n y densidad de la
teorfa y la sensibilidad te6rica del analista.

En la segunda nos referimos al criterio de saturaci6n te6rica como el proceso donde el investigador debe permanecer en el campo hasta que no emerja nueva informacion de los datos recogjdos. Una vez alcanzado dicho estadio, se esta en disposicion de de afirmar que los datos se encuentran saturados. La saturacion teo rica tambien se refiere a la interrogacion que de manera cuidadosa hay que realizar de manera continuada a los datos, antes de que se lIegue a las conclusiones teoricas. EI investigador alcanza la saturaci6n te6rica de las categorfas al realizar de manera conjunta, la recogida y el analisis de los datos; es decir una vez saturada la categorfa no existe ninguna razon para volver a recoger datos sobre las caracterfsticas y propiedades de esta categorfa. Despues de realizada la saturacion no se debe volver a recoger datos ya que las categorfas ya estan saturadas. Sin embargo la saturaci6n de categorfas se puede utilizar en el caso de no saber si, al emerger una nueva categorfa, se debe volver hacia atras y recodificar los datos anteriormente recogidos y analizados, aunque si esto sucediera seria una perdida de tiempo. La saturacion ayuda a resolver problemas de codificaci6n y reducci6n de la lista original de categorfas y propiedades, ya que permite decidir que tipo de situaciones son interesantes de seguir investigando.

11.4. METODO COMPARATIVO CONSTANTE (M.C.C)

EI Metodo comparativo constante pretende generar teorfa a partir del analisis comparativo y sistemico de los incidentes. EI Metodo comparativo constante es un elemento que integra los resultados del muestreo teorico y de la saturacion te6rica para la generacion de teorfa. Parte de la combinacion del procedimiento de codificacion propio del anal isis de contenido y de la generacion de teorfa propia de la inspeccion. Es decir el M.C.C no es una prueba de hipotesis, sino que tiene como objetivo generar categorfas conceptuales y propiedades. EI Metodo comparativo constante es la comparacion constante, a la busqueda de semejanzas y diferencias a traves del analisis de los incidentes contenidos en los datos.

Comparando d6nde estan las similitudes y diferencias de los hechos, el investigador puede generar conceptos y sus caracterfsticas, basadas en patrones del comportamiento que se repiten. En definitiva, este metodo persigue hallar regularidades en tome a procesos sociales. En la aplicaci6n del Metodo comparativo constante se distinguen hasta cuatro etapas 0 estadios, que son los principales momentos del analisis cualitativo: Comparacion de incidentes

su

categorizacion,

integra cion

de

categorias

propiedades,

conceptualizacion teorica y reduccion de /a teoria y Escritura de teoria. A continuaci6n profundizaremos en cada etapa a)
0

estadios:

Comparaci6n de incidentes y su categorizaci6n: en esta fase se comienza con la comparaci6n incidente a incidente, asignando tantas categorfas como sea necesario. La codificaci6n consiste en seiialar aquellas categorfas que van apareciendo en los datos brutos, anotandolos en el margen del incidente asignado. Los incidentes se pueden comparar con incidentes previos a varios niveles: En la misma categorfa del mismo grupo. En la misma categorfa con otros grupos 0 subgrupos distintos. Por 10 tanto es necesario un continuo ir y venir a los datos. Esta comparaci6n constante permite emerger las categorfas y sus propiedades asociadas (dimensiones, condiciones, causas
0

consecuencias).

b)

Integraci6n de categorfas y propiedades: Del proceso de comparaci6n surgen una gama de categorfas y propiedades inconexas, que en esta etapa se integran para formar el niic/eo de /a teoria emergente. Es aquf cuando la teorfa emerge por sf misma dependiendo de si los datos se han recogido segun los principios del

muestreo te6rico y que este proceso se haya realizado al mismo tiempo que los datos sean analizados. Como se ha nombrado anteriormente las preguntas que surgen van a guiar la recogida y analisis de datos, permitiendo la saturaci6n te6rica, para dar sentido y orden al sistema de categorfas. c) Conceptualizaci6n te6rica y reducci6n de la teorfa: La emergencia de la teorfa se da ados niveles: En un primer momenta a partir de las categorfas y en segundo lugar a partir de la teorfa inicial La conceptualizaci6n a partir de las categorias, se produce cuando se reduce la lista original de categorfas para dar forma a la teorfa que va emergiendo buscando explicaciones teOricas. Esto hace posible que la codificaci6n sea focalizada y selectiva.

La conceptualizaci6n a partir de la teorfa inicial 0 sustantiva

se caracteriza por

cuatro elementos los cuales son: la clarificaci6n de la 16gica, el desprecio de las propiedades no relevantes de las categorfas, la integraci6n de los detalles elaborados de las propiedades hacia los esquemas principales de categorfas interrelacionadas y la reducci6n del conjunto de categorfas, propiedades e hip6tesis. La reducci6n permite al investigador descubrir uniformidades 0 regularidades tanto en el conjunto original de categorfas como el de sus propiedades, permitiendo formular la teorfa a partir de un conjunto mas pequeno de categorfas pero de mayor nivel conceptual. Con la reducci6n de la terminologfa y la generalizaci6n provocada por la constante comparaci6n, el investigador logra cumplir con la parsimonia de las variables (explicaci6n acabada de las variables) y la aplicabi/idad de la teorfa a un mayor rango de situaciones, manteniendo la correspondencia de la Teorfa con los datos y dandole una mayor relevancia. d) Escritura de teorfa: Para comenzar la escritura de una teorfa el investigador necesita recoger sus anotaciones, para clasificarla, volver de nuevo a los datos codificados, para proponer ilustraciones 0 ejemplos de las diferentes categorfas 0 procesos. EI prop6sito de la investigaci6n basad a en Teorfa fundamentada es explicar la

realidad apoyandose en los datos recogidos e interpretar la misma a traves de explicaciones te6ricas de caracter mas formal. Este proceso permite al investigador establecer una nueva teorfa 0 nuevas hip6tesis como resultado de las sucesivas comparaciones que se explicaron en las eta pas anteriores y la creaci6n de niveles mas abstractos de conexi6n te6rica, es decir en la investigaci6n basad a en la teorfa fundamentada los datos se construyen inductivamente. La escritura te6rica pretende plasmar por escrito una serie de ideas que provienen de la clasificaci6n te6rica. Aunque en las tecnicas de escritura en esta etapa no son tan cruciales como en las anteriores, este proceso no se debe dejar sin control, ya que recoge las aportaciones sistematizadas de las eta pas anteriores. EI metodo comparativo constante es fundamental ya que el investigador desde el comienzo codifica y reflexiona sobre el tipo de datos que esta recogiendo. Esta fase inicial provoca deducciones en el muestreo te6rico, 10 cual va guiar el analisis, y asf Ie facilitara la investigaci6n de campo sobre los diversos temas te6ricos planteados.

En relacion a las propiedades de las comparaciones hay que destacar la intercambiabilidad que se refiere a que cualquier concepto se caracteriza por un conjunto de categorfas que tienen la propiedad de ser intercambiables, mostrando diferentes valores de la variable
0

concepto generado. Esta caracterfstica permite que varios investigadores

recojan diferentes indicadores y propiedades de un mismo concepto lIegando a un acuerdo. Por esta razon se dice que una misma propiedad puede ser utilizada para dos conceptos distintos. En resumen, el metodo comparativo constante es el criterio que delimita el universo de datos de la investigacion basad a en la "Teorfa fundamentada".

11.5. CATEGORfAS

La diferencia fundamental con respecto al uso de categorfas y codigos, es que las' "categorias" corresponden a los codigos sustantivos adscritos a un incidente, empleandose en la explicacion teorica, mientras que el "c6digo" propiamente dicho es una combinacion de elementos que tiene un determinado valor en un determinado sistema de categorfas. Es un "sistema de signos y reglas" que permite formular y comprender un discurso que suele hacer referencia a los codigos teoricos, asociados a un nivel de abstraccion mayor que las
"eategorias"

por su proximidad al

concepto. Existen ciertas categorfas que por su

centralidad representan codigos teoricos que explican la mayor variabilidad de los datos. Glaser y Strauss (1967) denominaron a la misma como eategorfa central. Los c6digos pueden ser categorfas conceptuales cuando se han desarrollado analfticamente y el investigador les definio cuidadosamente, delimitando sus propiedades, explicando sus eausas, estableciendo las condiciones en que interviene, explicando sus consecuencias. Asf mismo existen dos tipos de categorfas: Los Codigos "in vivo" y los "Construetos SocioI6gieos". Los codigos "in vivo" se generan directamente del lenguaje sustantivo, es decir de los datos en bruto que correspond en a incidentes. Suelen hacer mencion a aquellos eomportamientos y/o procesos que explican, 0 ayudan a entender el objeto de estudio para cada investigacion. Los datos se fragmentan directamente cuando se extraen los codigos "in
vivo", pudiendo alguno de ellos emerger con posterioridad como codigos teoricos.
.,/

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c."::' Los "construetos .. soeiol6gieos" son codigos formulados desde el conocimiento'f!} '-.. ..:..-- ...... -.......". .. ... - ...... -_. sociologico. Estas categorfas se basan en la combinacion de conocimiento cientffico por una
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parte, yen su constataci6n en los datos propios de la investigaci6n, en otro. Las categorfas "constructos sociol6gicos" contienen mayor significado sociol6gico que los c6digos "in vivo",

'\ Y tienen mayor alcance para poder realizar interpretaciones sociol6gicas al ir mas alia de la

Lmera descripci6n de los significados concretos.

Las caracterfsticas que definen a cada uno de estos tipos de c6digos ("in vivo" y "constructos socioI6gicos"), encontramos la imaginerfa y la habilidad ana/ftica. La imaginerfa (propia de c6digos "in vivo") implica contar con codigos con un gran significado, posibilitando que la escritura no contenga demasiadas ilustraciones, y a su vez tienen mucha significaci6n interpretativa en el area substantiva de la investigaci6n La habilidad ana/ftica (propia de los constructos sociol6gicos) permite relacionar la categorfa con otros c6digos de significado similar, permitiendo integrar la explicaci6n de la teorfa emergente, ya que se han construido a partir de una clara significaci6n y tienen la abstracci6n necesaria para trascender a los datos, y poder de este modo ir mas alia de los acontecimientos que ocurren. A pesar de dicha delimitaci6n, ambos tipos de categorfas poseen tanto

componentes de imaginerfa como de habilidad analfUca. Los c6digos "in vivo" pueden presentar una alta habilidad analftica, ya que las personas que los utilizan en el campo de estudio les asignan un significado preciso. De igual manera algunos constructos sociol6gicos incluyen mucha imaginerfa siendo facil su identificaci6n en el area substantiva del estudio. La presencia que en una investigaci6n se considera apropiada para ambos tipos de categorfas depende del discernimiento del investigador. No obstante y como criterio generico, suelen existir de dos a tres constructos sociol6gicos, combinado con una gran cantidad de c6digos "in vivo" (suelen coincidir con el hallazgo de la categorfa central). Los constructos sociol6gicos permiten una mayor amplitud integradora ofreciendo visiones mas extensas y nuevas perspectivas en la investigaci6n social, incorporando identica propiedad (al igual que los c6digos "in vivo" emergen de los datos), 10 que permite que los datos fragmentados se puedan unir de nuevo. Otra de sus funciones es ayudar al investigador a mantener el nivel conceptual de la escritura, tanto en 10 que se refiere a conceptos como a las relaciones de las mismas. Ademas previenen al investigador de enfatizar en exceso ciertas ilustraciones de los datos; evitando la propensi6n a describir simplemente 10 que ocurre en un escenario determinado, y sin generar ningun tipo de explicaci6n te6rica.

11.6. CATEGORIA CENTRAL

Puede ser cualquier tipo de c6digo te6rico: Un proceso, una condicion, dos dimensiones, una consecuencia, etc. La "Categorfa Central" es aquel codigo que por su centralidad explica y da sentido a todos los datos y sus relaciones, y por tanto, explica la mayor variabilidad en el patron de comportamiento social objeto de estudio. Esta permite vislumbrar las relaciones, y suele ser la base del tema principal objeto de investigacion, el cual se resume en un patron de comportamiento. Debe ser explicado en terminos de su importancia y en relacion a otras categorias de base. Contiene significacion teorica y su desarrollo debe partir de los propios datos, asumiendo distintas e importantes funciones en la generacion de Teoria Fundamentada en datos: Integraci6n, Densidad, Saturaci6n y
Focafizaci6n. De este modo, para verificar si nos encontramos ante una categoria central se

proponen 10 siguiente:

1.

Ha de ser "central", es decir, debe estar relacionada con tantas categorias y propiedades como sea posible, y tener mas relaciones que otras categorias candidatas para ser categoria central. Este es el criterio que justifica la mayor variabilidad en el patron de comportamiento social.

2. Para representar un patron estable, debe repetirse con relativa frecuencia en los datos y tiene que generar un gran numero de relaciones con otras categorias y propiedades. Si el numero de ocurrencias es escaso indica que, aun siendo una categoria interesante no es categoria central. 3. Tardara mas tiempo en estar saturada, debido a la alta frecuencia de relaciones can otras categorias, ademas de su alta ocurrencia. 4. Relacion facil y significativa con otras categorias, sin forzarse, puesto que la centralidad asegura que dichas conexiones apareceran de forma rapida y prolija. 5. Una categoria central en un estudio empirico tiene implicaciones claras y delimitadoras de las explicaciones teoricas emergentes, 10 cual se debe explotar de sobremanera tanto en generacion como en escritura de la teoria. 6. La categoria central en consecuencia de los elementos men cion ados aparece con gran capacidad para orientar el proceso de investigacion; introduce y dirige al analista a
traves del analisis de los procesos en los que esta trabajando por la relevancia y el poder

explicativo de la categoria. 7. La categoria central es una variable completa, ya que sus relaciones frecuentes can otras categorias la hacen dependiente en grado, dimensiones y tipos del resto de

categorfas variando facilmente, con una gran modificable, a traves de las variaciones a las que tiene dependencia. 8. Por ultimo, la categorfa central, se conforma como una dimensi6n del problema objeto de estudio, explicandose asimismo justificando su pro pia variaci6n.

Los criterios descritos generan una categorfa central riqufsima que ayudan a prevenir del hallazgo de la centralidad de categorfas no fundamentadas en los datos y centrando nuevamente la categorfa a ellos. Los "intereses socia/es" y la "deducci6n 0 e/aboraci6n te6rica" deben apartarse cuando se afirma que ha emergido la categorfa central, puesto que ambos criterios pueden indicarnos que se ha hallado dicha categorfa rapidamente, sin saturaci6n previa y sin
fundamentacion en los datos. EI investigador puede comenzar a vislumbrar la categorfa

central en todas las relaciones, independientemente su fundamentaci6n considerando el gran poder explicativo que presenta.

no en los datos,

Una de las ventajas de la teorfa basada en datos, es la posibilidad de modificar la categorfa central, y sus propiedades hasta que se alcanza el nivel de saturaci6n de las ideas, a traves del intercambio de categorfas, trascendiendo la mera descripci6n y entrando en la compleja tarea de la interpretaci6n.

11.7. LAS FAMILIAS

Las FAMILIAS son asociaciones de C6digos que tienen relaci6n entre sf, en tanto por el tema, el proceso, el tiempo, el grado de relaci6n, las causas, las consecuencias, entre otras. Mediante su agrupaci6n en familias se facilita el proceso de sfntesis e integraci6n de los datos en conceptos te6ricos de los que venimos hablando. Del mismo modo permiten desarrollar y generar redes conceptuales que pueden ayudar corno anotaci6n te6rica en la emergencia de las explicaciones te6ricas que seran posteriormente integradas en la teorfa formal. A traves de la codificaci6n se logra observar la emergencia de distintas familias de
c6digos de presencia es constante y que puede lIegar a estandarizarse. Establece que este

proceso no es cerrado, permitiendo al investigador descubrir nuevas familias de c6digos reinterpretar 10 ya existentes a traves de su propio proceso investigador.

5e proponen dieciocho (18) fami/ias de c6digos que van a guiar al investigador en el proceso de sfntesis que irnplica la utilizaci6n de los criterios contenidos en la teorfa

fundamentada, teniendo como caracterfstica la interrelaci6n entre sf. Incluso representan modos diferentes de decir 10 mismo, y cada analista puede designarles con otros nombres, asf como descubrir nuevas familias. Es decir, el uso de las mismas es totalmente arbitrario y debe ser el investigador el que decida libremente si desea hacer uso de las ya existentes
0

generar nuevas familias. EI uso de las familias provoca una mayor sensibilidad del analista hacia 10 que ha de escribir en cada momento. Las Familias proporcionan un marco te6rico para analizar las causas, condiciones, consecuencias de acciones y/o comportamiento dentro de un contexto especffico, siendo aquellas asociaciones de c6digos que guardan relaci6n entre sf. Entre las mas relevantes, se hallan la "familia de las seis C" que Glaser (1978) denomina como la mas importante para la formulaci6n de los c6digos te6ricos en

sociologfa. Debe ser la primera fase a tener en cuenta en el inicio de la codificaci6n de los datos. Lo que se pretende es buscar causas, contextos, consecuencias, contingencias, covarianzas y condiciones. Muchos estudios de Teorfa Fundamentada se ajustan a un modelo causal, mOdelo de consecuencias a modelo de condici6n, y si se trata de hallar un proceso, un cambia en las causas que conforman nuestro objeto de investigaci6n no dejara de conformar un proceso. De ahf la centralidad de esta familia en la generaci6n de teorfa. La familia de proceso, va en busqueda estadios, fases, progresiones, transiciones a ciclos. En la busqueda de un proceso se debe identificar como minima dos estadios 0

etapas, puesto que un proceso es un modo de agrupar dos partes secuencia/es de un fenomeno, a un hecho que sucede a 10 largo del tiempo. Par esto, los modelos causasconsecuencias no dejan de ser procesos y de ahf la denominaci6n de la familia. La familia de grado busca identificar cuestiones como: Ifmite, grado, a intensidad, haciendose necesario contar can grados relevantes dentro de la propia categorfa central, 10 cual orienta como una gufa la busqueda. La famifia tipo indica variaciones completas en la combinaci6n de categorfas, ya que estas pueden ser dimensiones, aunque la codificaci6n puede comenzar a traves de la generaci6n de categorfas separadas, buscando en definitiva, tipos, forma, clases, estilos a esquemas. La famifia de la linea principal, y sus c6digos agrupados representan la Ifnea principal de estudio propia de la sociologfa: control social, reclutamiento, socializaci6n, estratificaci6n, instituciones sociales a movilidad social. Aquf se generan los valores sociales para la acci6n y conciernen a la gran cantidad de personas insertas en un proceso, siendo

prioritario si estudio para la adecuada generacion de teoria basad a en datos propios de la investigacion. La familia de orden ye/aboraci6n presenta una mayor complejidad de todas porque agrupa a tres subfamilias y sus formas de ordenar los datos: estructural, temporal ylo
conceptual. La primera aproximacion es el orden estructural y se basa en la propia unidad

de investigacion: organizacion, grupo, subgrupo, division, equipo, persona. En 10 que respecta a la segunda, el orden temporal, referida al modo estandarizado de ordenar
categorias. En ella esta implicita la codificacion, siendo el presupuesto basico que X causara

o explicara Y,

bien, conociendo que X existe, se puede predecir Y. Ademas se puede

introducir una tercera variable, que va a tener un caracter mediador, puesto que interpreta la relacion entre X e Y. La tercera se refiere al orden conceptual. Estas categorias son menos usadas pero no de menor importancia. En la Teoria Fundamentada son frecuentemente aplicadas en las especificaciones de conceptos y en el desarrollo de las propiedades de las categorias. La familia de modelos se configura como otro modo de codificar teoricamente los incidentes a traves del dibujo de la teoria en un modelo. En este tipo de familias hay que preveer precauciones al existir tendencia a desarrollar en excesivamente la elaboracion logica; la cual nunca va a ser fundamentada, pero si se conforma de una gran riqueza en la escritura teorica que es de 10 que se trata.

11.8. CODIFICACION Y CATEGORIZACION

Codificaci6n y la Categorizaci6n son los procesos que realizamos cuando

identificamos y clasificamos un conjunto de datos. 5e examinan las unidades, es decir, los datos con el fin ultimo de identificar distintos ejes tematicos que nos ayudan a clasificar el contenido de dichas unidades de analisis. La Categorizacion permite clasificar conceptualmente los incidentes que son aplicables a una misma tematica. Una Categoria contiene un significado 0 multiples tipos de significados que permiten que puedan referirse a situaciones
0

contextos, actividades

acontecimientos, relaciones entre personas, comportamientos opiniones, sentimientos, perspectivas sobre un problema, metodos y estrategias, procesos.
Codificaci6n es la operacion con creta por la que se asigna a cada unidad, un codigo

propio de la categoria en consideramos esta incluida. Es un proceso fisico, manipulativo mediante el cual dejamos constancia de la categorizacion.

Ambos procesos son las dos caras de una misma moneda, ya que la operaci6n fundamental ante la que giran es decidir sobre la asociaci6n de cada incidente a una categorfa, sabiendo que esta categorfa queda definida por un constructo mental al que el contenido de cada incidente puede ser comparado, de modo que se determine su pertinencia
0

no a esta categoria.

Los c6digos los obtiene el investigador, fragmentando en primer lugar los datos brutos, y despues agrupandolos conceptual mente en categorias que daran lugar a conceptos y estos a teorfa que explica que esta sucediendo en los datos. EI c6digo ofrece al investigador una visi6n abstracta y condensada que incluye fen6menos aparentemente dispares. En este proceso, el investigador se permite trascender la naturaleza empirica de los datos, al mismo tiempo que conceptualmente explicara los procesos que aparecen en ellos. Todo esto tiene su base te6rica en el modelo concepto indicador que es el que dirige la codificaci6n conceptual de un conjunto de indicadores empiricos.

INCIDENTE - INDICADOR

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CATEGORiA CONCEPTO
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TEORIA FUNDAMENTADA EN DATOS

Fuente: Carrero, Trinidad y Soriano (2006: 44)

EI mode/o de concepto-indicador se realiza en la comparaci6n constante de

indicador a indicador para la generaci6n de un c6digo conceptual en comparaci6n de los indicadores can los conceptos emergentes. Durante las comparaciones indicador a indicador, el investigador esta obligado a enfrentar situaciones, diferencias y grados de consistencia de significado, en busqueda de una regularidad generadora de una categoria codificada, con propiedades
0

caracteristicas. Mediante las comparaciones entre otros

indicadores y los c6digos conceptuales, el c6digo se reconfigura para lograr ajuste, mientras

otras propiedades se continuan generando hasta que los c6digos se saturan. A partir de este modelo de concepto-indicador se establecen las relaciones esenciales entre los datos y los conceptos, siendo la resultante una teoria generada desde los datos

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Fuente: Glaser (1978: 63)

Este modelo concepto - indicador de analisis comparativo constante se diferencia de otros dos modelos posibles de concepto-indicador, concretamente del modelo de concepto-indicador de sumatorio de indicadores que consiste en la construcci6n de un indice conceptual mediante la suma de los indicadores que tienen valores diferenciales.

Fuente: Glaser (1978: 63)

EI segundo del cual se diferencia es el modelo concepto - indicador basado en las

agrupaciones de categorias que consiste en la clasificaci6n de los indicadores en dimensiones por medio del metodo cuantitativo "amilisis factorial" y derivando a partir de este un concepto para cada una de las clasificaciones. Tambien se pueden tomar varias clasificaciones como dimensiones (propiedades) de un nivel conceptual mayor.

MODElO CONCEPTO -INDICADOR (AGRUPACIONES)

IPI;RQIDA SCiCIAL I

Fuente: Glaser (1978: 63)

La utiJizacion de estos dos ultimos modelos resulta excesivamente restrictiva al no permitir que emerja la teorfa desde el punto de vista de la especificacion conceptual. Y es que una de las ventajas de utilizacion de la teorfa fundamentada es la posibilidad de modificar tanto el concepto como sus propiedades, hasta alcanzar el nivel de saturacion de ideas mediante el intercambio de indicadores. Mientras mas indicadores relacionados con el significado del concepto encuentre el investigador, mas se saturaran las propiedades y distinciones del concepto para la teorfa emergente. Esta "Intercambiabilidad" de los indicadores posibilita ademas la transferencia de la teorfa a otras areas; a traves de las relaciones que se establecen con indicadores de otras areas producen la misma categorfa y sus propiedades. EI modele de la teorfa fundamentada se sustenta en el concepto "multi-indicador" y no en conceptos de un solo indicador. La saturaci6n de concepto a traves de su "intercambiabilidad" ocurre mucho antes de que se haya encontrado una proporcion alta de todos los posibles indicadores, y por esta misma razon, se reduce la necesidad de encontrar todos los indicadores y todos los significados, a diferencia de 10 que ocurre en los casos de descripci6n y verificacion que reduce poderosamente el tiempo de ejecucion del total de la investigacion.
0

subareas substantivas, que

11.9. TIPOS DE CODIFIGAGION

EI proceso de codificaci6n se divide en tres fases: ABIERTA, SELECT/VA Y TEORICA.

La combinaci6n de las tres provoca la transformaci6n progresiva de los incidentes a teoria sustantiva, y de esta a teorfa formal. La aplicaci6n de los principios contenidos en la Teorfa Fundamentada provoca la emergencia de una teorfa sustantiva que a traves de procesos de integraci6n te6rica se transforma en una teorfa formal. En este proceso se debe ser cuidadoso, ya que una aplicaci6n superficial 0 sesgada puede provocar la perdida de la riqueza inicial del contenido de la entrevista. A traves de la utilizaci6n de la Teorfa Fundamentada se logra pasar del incidente al c6digo y de este al concepto, y desde allf, pasar de una teorfa sustantiva a una teorfa formal.

11.10. CODIFIGACION ABIERTA

Se inicia cuando el investigador comienza a fragmentar datos, en tantos modos como sea posible, con el objetivo de generar un conjunto emergente de categorfas y sus propiedades se ajusten, funcionen y sean relevantes para la integraci6n de la teorfa. Este tipo de codificaci6n es completamente opuesta a una codificaci6n preconcebida, independiente del grado de irrelevancia que representan en una primera etapa los datos empfricos. La codificaci6n abierta permite al investigador conocer el rumbo que tomara su estudio, incluso antes de que se lIegue a focalizar en un problema en particular, a traves del muestreo te6rico. EI que este proceso ocurra de este modo asegura al investigador que los c6digos utilizados son relevantes a sus objetivos de la investigaci6n, permitiendole iniciar el segundo paso de la codificaci6n, es decir, la cOdificaci6n selectiva. EI proceso que gufa al investigador en la codificaci6n abierta es el siguiente: EI investigador comienza a codificar los datos en funci6n de las diferentes categorfas que van emergiendo, se codifican los distintos incidentes en tantas categorfas como sea posible; y las nuevas categorfas y nuevos incidentes que emergen se ajustan, si es posible, a las categorfas existentes. La fragmentaci6n de los datos comienza a mostrar las categorfas que explican teo rica mente, fen6menos, procesos, modelos, causa, por 10 que la cobertura te6rica completa incluye en su marco de estudio todos los datos relevantes. Cuando la codificaci6n abierta se realiza de modo adecuado comienzan a emerger multitud de memos (anotaciones de idea acerca de la emergencia de la teorfa

fundamentada en los datos) al mismo tiempo que se saturan teoricamente las categorfas. En este proceso el analista Ilega a "salir fuera de sus datos" y se Ie fuerza a pensar, trascendiendo la vision empfrica de sus anotaciones de campo en que se encuentra implicado. La codificacion abierta es la verificacion, correccion y saturacion del fenomeno de forma implfcita. EI investigador en profundizacion de sus datos, descubre que todos ellos se pueden englobar en el analisis, como indicador de alguna teorfa. En el proceso de codificacion, y tras las continuas comparaciones, se produce una saturacion total, de forma que todos los datos se ajustan a las categorfas emergentes. Debido a la importancia de este proceso, se proponen las siguientes reglas y preguntas: 1. Se debe partir de una serie de interrogantes previas desde el comienzo de la investigacion . .!,Que se pretende estudiar con los datos? Esta pregunta va a ser recordada de manera recurrente por el investigador a 10 largo de toda la investigacion con independencia de que el objetivo del estudio pueda cambiar en dicho proceso, tal y como Glaser y Strauss (1967) apuntan segun su experiencia. 2. .!,Que codigo, propiedad de un codigo, 0 parte de la teorfa emergente indica el incidente que estamos codificando? Esta pregunta gUiara que las categorfas que emerjan esten fundamentadas en los datos. A medida que la teorfa avanza en su grado de conceptualizacion, el interrogante tiene facil respuesta. Asf pues la interrogacion continua y constante acerca de esta cuestion evita que el investigador se pierda al explorar de nuevos sus datos. Ayudandole a generar codigos que tengan relacion con los ya existentes, facilitando el camino hacia la integracion teorica, y asegurando la fundamentacion de los datos. 3. .!,Cuales son los procesos sociales basicos a 10 que se enfrentan los sujetos de la investigacion en la escena de accion social? Estas cuestiones deben dirigir la atencion del investigador, hacia la busqueda en los datos de una categorfa central, que explique dicho proceso social. No obstante, si bien la en la Teorfa fundamentada se produce el hallazgo de la categorfa central, no es necesario aunque sf conveniente que se refiera a un proceso social. 4. Analizar los datos "Ifnea a Ifnea",
0

codificar constantemente cada frase. AI

principio dicha tarea resulta tediosa, e incluso aburrida, no obstante cuando los codigos emergen y comienzan a saturarse, el proceso de codificacion se vuelve no solo mas faci!, si no tambien mas rapido. No es recomendable generar

categorias a partir de una lectura rapida de los datos, 10 que se viene a denominar como "perspectiva de sobrevisi6n", puesto que aquellos datos no codificados van a suponer una perdida de los detalles de la investigaci6n, y por en de de incidentes no codificados. 5. Siempre que se tenga la necesidad de recordar una idea (MEMOS), se debe interrumpir dicho proceso, ya que estes memos facilitaran la integraci6n te6rica -de las categorias generadas, tal y como tendremos ocasi6n de vislumbrar en el pr6ximo apartado. 6. En dicho proceso el investigador ha de permanecer tanto en el contexte estudiado, como en el trabajo de campo propiamente dicho, todo el tiempo que sea necesario, puesto que si salimos demasiado pronto de los datos empiricos podemos estar perdiendo la relevancia, el ajuste y el funcionamiento de los datos. 7. La ultima regia supone que el investigador nunca asumira la relevancia analitica de ciertas variables estructurales tales como edad, sexo, clase social, raza, color de piel, etc. Hasta que asuman como variables relevantes fundamentadas en los propios datos, y no en 10 "a priori conceptuales", propios de cualquier investigaci6n empirica.

Codificaci6n Se/ectiva es el proceso que guia al investigador en la selecci6n de un

c6digo como variable central, y producida dicha identificaci6n cesa el proceso de codificaci6n abierta, con 10 que la codificaci6n selectiva se realiza en torno a la categoria central, delimitando la codificaci6n solo a aquellas variables que se relacionan de manera significativa con dicha categoria, permitiendo la reducci6n del conjunto inicial de categorias a partir del analisis intensivo de las relaciones entre la categoria central y el resto, IIegando incluso a obviar aquellas categorias que no tienen especial relevancia en la descripci6n del proceso social que engloba a la categoria central. EI hallazgo de la categorfa central el que va a gUiar la recogida de datos y, por tanto, el muestreo te6rico. EI analista busca las condiciones y las consecuencias que se relacionan con el proceso central, hasta saturar dicha categoria. Esto permite integrar todas las relaciones centrando la investigaci6n, al mismo tiempo que se manifiestan las necesidades para el muestreo te6rico. La Codificaci6n Te6rica es el proceso que permite establecer como hip6tesis aquellas relaciones y conexiones existentes entre los c6digos sustantivos y las propiedades,

las cuales seran posteriormente integradas en una explicacion teo rica. La Codificacion Teorica permite el establecimiento de nuevas conexiones que conforman ideas relevantes de 10 que es nuevo y original.

(e la teorfa,

introduciendo conceptos de mayor nivel de

abstraccion dentro de la eXPli~n teorica. Posibilita la construccion de un sistema de relaciones que ofrezcan una explicacion mejor y mas plausible del problema de la investigacion. LoS codigos teoricos ofrecen mayor amplitud integradora, visiones mas extensas y nuevas perspectivas de en la investigacion social. Del mismo modo que los codigos sustantivos emergen de los datos, los codigos teoricos poseen identica caracterfstica. Ademas permiten que los datos fragmentados se puedan unir de nuevo, con 10 que si a traves de la codificacion abierta se produce una fragmentacion de los datos, con la codificacion teorica se realiza una integracion de los mismos. Los codigos conceptua/es no son mutuamente exclusivos, pueden solaparse frecuentemente, contando entonces con la propiedad de ser flexibles. Este tipo de codificacion es que ayuda al investigador a mantener el nivel conceptual en la escritura acerca de los conceptos y sus relaciones, tambien previniendo al mismo de mostrar en exceso ciertas i1ustraciones de los datos; evitando la propension a describir simplemente 10 que ocurre en un escenario determinado, sin generar ningun tipo de explicacion teorica. La utilizacion de familias de codigos en este sentido va a resultar de trascendental importancia. Finalizando el desarrollo de conceptos se permitira integrar en una construccion teorica hechos y situaciones que, de otra forma, no serfa aprovechado en la explicacion teorica.

11.11. MEMOS

Los Memos son la escritura de ideas teoricas sobre los c6digos y sus relaciones, tal como al investigador Ie surgen en el proceso de codificacion. La producci6n de memos es un proceso constante. Se inicia con la codificaci6n de los datos, continua a traves de la lectura de los memos y la revision de la Iiteratura sobre el estado de la cuesti6n, y finaliza con la clasificacion y escritura de los temas. Los memos teoricos cumplen un papel trascendental en la generaci6n de teorfa fundamentada. Con los memos, se permite hablar a las categorfas y sus relaciones. Son una parte central, tanto en la recogida como en el analisis de los datos pudiendo ser

descripciones de la investigacion del comportamiento, de la experiencia del investigador 0 de las penetraciones teoricas que ocurren a traves del proceso analftico. Ayudan a reorientar al investigador en dicho proceso, y pueden actuar como fuente de la direccion para la investigacion adicional. EI requisito en la generacion de los memos es que deben ser escritos conforme se piensan. Por eso la importancia de interrumpir la codificacion cuando surgen del pensamiento del investigador estas notas. Una vez escritos han de ser guardados, conformando una base 0 almacen que permita su posterior clasificacion, y volviendo a ellos cuando sea necesario. Los cuatro grandes objetivos que van a guiar la escritura de memos teoricos son que teoricamente desarrollen ideas (codigos); que sean libremente formulados
p~r

el investigador, con total independencia de facto res tales como la propiedad del

lenguaje, la forma, etc.; que puedan construirse como una base 0 almacen y que puedan ser facilmente clasificables. Un memo puede ser una frase, un parrafo 0 pocas paginas. No importa su extension puesto que su utilidad en esta fase de la investigacion se centra en plasmar el pensamiento del investigador. EI desarrollo de las ideas en los memos ayuda a generar teorfa a partir de cinco importantes aspectos: 1. Permite que los datos alcancen un nivel conceptual adecuado. 2. Desarrolla las propiedades de cada categorfa, las cuales comienzan a definirse operacionalmente. 3. Presenta las hipotesis sobre las relaciones entre categorfas y sus propiedades. 4. Integra las relaciones que emergen en las categorfas, con agrupaciones con otras categorfas. 5. Comienza a focalizar la teorfa emergente, entre otras teorfas que potencialmente tienen identica relevancia. Y aunque los memos estan basad os en descripcion, paradojicamente su caracterfstica principal resulta de elevar el nivel te6rico de dicha descripci6n. Este proceso se va ayudar de la evidencia conceptual del material, permitiendo que la descripcion original quede incluida en el analisis. La escritura de memos contribuye a la construccion y generacion de teorfa, mas por el analisis conceptual de las caracterfsticas de las categorfas centrales y sus propiedades, que por el enfasis de la investigacion. En 10 referido a Libertad en su Formulacion al escribir un memo el analista ha de estar orientado hacia la idea, y no a su modo 0 forma de presentacion. En la fase de escritura de memos, elementos tales como el estilo de redaccion 0 reglas meramente

ortograficas no son importantes (aunque si al momento de escribir el informe final 0 en la elaboracion de informes monograficos sobre la investigacion). Hay que tener presente que la funcion clave de los memos es a/macenar ideas, que con posterioridad se podran recordar y
reutilizar. Por eso el analista no ha de pensar en ningun tipo de lenguaje concreto, si no tan

solo en la plasma cion de la idea de un modo claro. Esta libertad, Ie concede al analista mayor rapidez en su trabajo, ya que solo tiene que pensar la idea, y en su plasmaci6n por escrito para ser entendida con posterioridad, tan solo por el mismo. Este hecho Ie va a permitir, a su vez, incorporar las modificaciones originadas por las nuevas ideas que surjan con posterioridad, y que impliquen cambios en ideas anteriores. A los memos hay que "dejarlos correr", sin plantearse a priori que se ajusten a algun tipo de teorfa; simplemente han de estar fundamentados a partir de los datos, y deben estar registrados. En 10 que a su almacenamiento se refiere, una base de memos sobre todas las publicaciones consultadas 0 lecturas realizadas, es un recurso esencial en cualquier estudio, desde la aproximacion de la teorfa fundamentada adquiere especial relevancia. La generaci6n de memos puede ser tan amplia como el investigador asf 10 requiera. La cuestion reside en saber en que momento, y por que razones, se ha de proceder a la codificacion selectiva y, por tanto, a recordar su escritura. Asf mismo, mientras sigan apareciendo ideas importantes, deben ser anotadas aunque sea en memos mas breves. La condicion de Facil Registrabilidad es obvia, puesto que en cualquier

investigacion cualitativa resulta de poca utilidad disponer de una base 0 almacen de memos si no tiene la condici6n de ser "clasificable". Efectivamente los memos han de ser clasificados por ideas, de forma muy rapida, y de acuerdo con las nociones que el investigador ha ido estableciendo. La busqueda de patrones se produce a traves de la emergencia de significados que la mayor variabilidad de los datos, con 10 que dicha tarea tendra que ser realizada por el investigador y no por un ordenador. Se proponen una serie de indicaciones que permite dicha clasificaci6n:

1. Existe la necesidad de asignar al memo una etiqueta

modo rapido a que categorfa
0

tftulo que permita conocer de

propiedad hace referencia

2. Si en el memo aparecen otras categorfas 0 propiedades con las que esta relacionado, se han de subrayar con el fin de identificar, a posteriori, las conexiones con el resto de c6digos conceptuales generados. 3. Si la vinculacion entre las caracterfsticas con las que el memo inicial se relaciona no se encuentra bien definida, dicha relaci6n debe ser discutida e incluso recategorizada.

4. Es conveniente mantener una copia de la escritura de los memos, con el fin de efectuar las modificaciones oportunas sobre la misma, preservando de este modo el original. 5. No se recomienda escribir los memos como notas al margen de las transcripciones que estan siendo categorizadas, ya que esta practica no permite su clasificaci6n posterior. La escritura marginal de los memos, ademas de reducir las posibilidades de clasificaci6n, esconde la explicaci6n te6rica en los datos empfricos, 10 que puede dar a lugar a una teorfa no tan relevante y excesivamente detallada de descripciones. Estas anotaciones deben desarrollarse en hojas separadas, puesto que no se ha de olvidar el verdadero objetivo de los memos. 6. EI investigador ha de estar psicol6gicamente preparado para considerar las conexiones halladas con las distintas categorfas y sus propiedades tal y como establecen los memos, y esencialmente para ser capaz de revisar sus ideas iniciales, segun avanza la investigaci6n

11.12. LA TEORfA 5U5TANTIVA Y LA TEORfA FORMAL

EI objetivo principal de la Teorfa Fundamentada es generar teorfa formal a partir de

los incidentes hal/ados. Esta transformaci6n de los datos conlleva un movimiento desde la

teorfa sustantiva hacia la teorfa formal. La teorfa sustantiva es un nexo estrategico que permite la generaci6n y formulaci6n de teorfa formal desde los datos empfricos aunque Glaser y Strauss (1967) reconocen que la teorfa formal puede generarse directamente de los datos, siendo generalmente mas necesario iniciar la teorfa formal desde la teorfa sustantiva.
Teorfa Sustantiva es aquella teorfa desarrollada para un trabajo propia de la

investigaci6n social. Esta relacionada con la interacci6n permanente que debe existir entre datos en bruto y analisis de los mismos, y que el investigador debe lograr desde el comienzo de la investigaci6n. En este proceso pueden ir surgiendo nuevas hip6tesis que pod ran ser verificadas con posterioridad. Esta teorfa es el resultado del procesamiento sistematico de los datos de campo a traves de los procesos de codificaci6n y categorizaci6n. 5e genera a traves de un proceso sistematico y simultaneo de recolecci6n y analisis de los datos. Hace referencia al area empfrica propia de la investigaci6n lIevada a cabo. Por teorfa formal se hace menci6n a aquella que se desarrolla para un area conceptual de la investigaci6n sociol6gica, y a otras areas de iniciaci6n en investigaci6n

mediante Teorfa Fundamentada, como la educacion. Se identifica con el estilo de recoleccion de datos y el analisis teorico, a traves de la cual se posibilita la construccion de hipotesis teoricas. A partir se procede a comparar constantemente la teorfa emergente con los datos que van surgiendo de la investigacion. Se genera de las teorfas sustantivas y por tanto fundamentadas en los datos, que construye un sistema de relaciones que ofrece una explicacion de mayor nivel de abstraccion del problema de investigacion. Esto permite extrapolar el analisis de los datos del nivel meramente conceptual empfrica. Los procedimientos por los que se puede generar teorfa formal son muy variados. Obviamente, la finalidad ultima de la generacion de la teorfa formal es ver si esta es aplicable a diferentes areas empfricas. Ademas, a traves de dicha conexion, la teorfa formal puede ir modificandose en funcion de los requerimientos propios y de la caracterizacion de cada nueva area de estudio, existiendo cuatro requisitos basicos que debe contener toda tear fa formal para poder ser aplicada a determinadas areas empfricas: 1. Ajustar la teorfa al area que va a ser aplicada. 2. Debe ser comprendida por las personas que se encuentran en la realidad social. 3. La teorfa debe ser 10 suficientemente general para poder ser aplicable a la variedad de situaciones dentro de dicha realidad. 4. La teorfa debe permitir un cierto control sobre la estructura y los procesos de las situaciones comunes, asf como los cam bios en el tiempo.
0
descriptiv~,

a una interpretacion

teo rica que posibilite alejarse del area sustantiva propia de la investigacion

III.

LA TEORfA FUNDAMENTADA COMO TEORfA GENERADORA

Despues de comprender los elementos de la Tearfa Fundamentada, este apartado aborda tiene como proposito explicar la metodologfa y como se produce la continua integracion de teorfa hacia niveles superiores de abstraccion conceptual en la generacion definitiva de la teorfa formal. Esta teorfa utiliza el metoda comparativo constante que permite generar teorfa partiendo del amllisis comparativo y sistematico de los datos. EI marco teo rico va a surgir de los datos que vayan surgiendo de la investigacion, hay una inexistencia inicial del marco teo rico.

Entre otras, se deben destacar las siguientes caracterfsticas del analista e investigador: Desenfoque. Apertura. Flexibilidad.

Como metodologfa cualitativa principalmente utiliza la inducci6n pero tambien la metodologfa logica-inductiva y deductiva para obtener gufas conceptuales a partir de c6digos inducidos y para conocer donde encontrar el grupo comparativo 0 subgrupo, para muestrear mas informaci6n para la generaci6n de teorfas. La deducci6n esta al servicio de una mayor inducci6n. Hasta este punto es importante destacar que el metodo de investigaci6n no es lineal es cfclico, es decir el investigador recoge datos, los codifica, los analiza y emite juicios de valor desde el comienzo.

111.1. LA EMERGENC/A DE PROCESOS SOC/ALES BASICOS

Los procesos sociales biisicos surgen en el transcurso del desarrollo de la investigaci6n. Dentro de sus caracterfsticas se puede decir que conciernen a 10 gene rico y secundariamente a los sustantivo, de penetrabilidad, duraderos, estables y abstractos. Ciertos aspectos que permiten reconocer un proceso social basi co en la aplicaci6n de la teorfa fundamentada son los siguientes: Clara diferenciaci6n de las fases, etapas 0 estadios. Existencia de un punto de inflexi6n. Extensa relaci6n entre categorfas y propiedades que 10 describen. Facilidad yflexibilidad para generar hip6tesis. Ajuste y fundamentaci6n en los datos empfricos EI proceso debe permitir las diferencias encontradas entre los diferentes grupos comparativos.

111.1.1. TIPOS DE PROCESOS SOCIALES BASICOS

Existen dos tipos, estructurales y psicol6gicos. Los procesos estructurales se refieren a la estructura social en el proceso, y los psicol6gicos se refieren a procesos sociopsicol6gicos. Tambien pueden aparecer ambos combinados. Los procesos sociales basicos pueden conceptualizarse a varios niveles de abstracci6n conceptual variando de la teorfa substantiva a la formal. Los procesos sociales basicos pueden ordenarse conceptual mente segun su nivel de abstracci6n. Se pueden encontrar los procesos sociales basicos emergencia. Por descubrimiento el investigador
p~r
p~r

descubrimiento y

p~r

medio de observaci6n y entrevistas

intenta encontrar problemas sociales mas sobresalientes en relaci6n con el tema de estudio de aquf surge una variable central, que es la que permite explicar la mayor variaci6n en el comportamiento sobre el problema. De esta manera el investigador cambia el foco de atenci6n desde el estudio de la unidad al estudio del proceso. De esta manera se genera teorfa substantiva: a traves de comparaciones constantes de incidentes en los diferentes grupos comparativos. Por emergencia el investigador tiene un proceso social basico descubierto (por descubrimiento) y desea ampliarlo
0

hacer teorfa fundamentada

del

mismo.

EI

procedimiento consiste en seleccionar los grupos (en los que se desea estudiar los procesos sociales basicos) y comenzar a comparar incidentes y grupos.

111.2. CLASIFICACION TEORICA

Las categorfas son el tema principal de la teorfa. Se formula sobre la base de contenidos que emergen de las notas del cuaderno de campo. Los requisitos indispensables para generar la integraci6n final y escritora de la teorfa son: Necesidad de recoger los memos sistematica mente de cada una de las categorfas. Insistir en el ajuste de estos memos a los datos. Si 10 cree necesario el investigador podra volver a los datos codificados para validar un punto sugerido ilustraciones de las diferentes categorfas 0 procesos. La clasificaci6n te6rica es una etapa esencial para la confecci6n de la teorfa fundamentada.
0

proponer

EI investigador analiza los memos y formula teorfas. EI esquema teorico es el

resultado de la comparacion continua de los memos y la relacion con los codigos teoricos y sus propiedades conforme a un marco teo rico que se descubre a traves del analisis. Hasta aquf el proceso de codificacion esta casi concluido, asf se Iiega a la saturacion de categorfas. Procediendo de esta manera el investigador Iiega a la formulacion de teorfas: consistentes, integradas, interrelacionadas y multivariadas. La clasificacion teo rica realizada por el investigador es conceptual no de datos. Entre los beneficios de la clasificacion teorica: sobre esta base se genera un modelo integrado y generalizado a partir del cual se puede escribir la teorfa facilita la relacion entre las categorfas y las propiedades. En este punto del proceso se puede hacer una revision bibliografica que se clasifica junto con los memos. Existen cuatro aspectos que caracterizan el proceso de la clasificacion teorica, las cuales se explicaran con mas detalie en el siguiente apartado. Integracion e la teorfa. Relevancia de 10 conceptual. Densidad. Reglas analfticas. dado que

111.2.1. LA INTEGRACION TEORICA: EL ESQUEMA TEORICO EMERGENTE

La integra cion teorica se centra en la clasificacion de memos de acuerdo a las reglas analfticas, basandose en los codigos teoricos, para que los procesos sociales basicos y otras categorfas, empfricamente mas relevantes, esten reflejadas en el analisis conceptual.

EI analista clasifica las categorfas y las propiedades en sus memos, a traves de

similitudes, relaciones y ordenes conceptuales. Durante este proceso emergen patrones que conformaran el esquema; siendo las reglas analfticas la unica orientacion con la que cuenta el investigador. Durante el proceso de integracion teo rica se generan nuevos codigos teoricos y de igual modo se generan nuevos memos que pueden clasificarse. Para cada una de las categorfas se pueden generar diferentes esquemas teoricos. Y pueden seleccionarse las categorfas conceptuales mas relevantes, despues de la categorfa central, y trabajar de la misma manera en la elaboracion del informe.

La revisi6n de la literatura no proporciona un marco te6rico previo, sino que se relaciona como posibles nuevas categorfas a la teorfa fundamentada. Resulta evidente que la comparaci6n de otras teorfas formales y los resultados de otras investigaciones facilitan la posibilidad de ampliar el conocimiento de nuestro modelo. Por consiguiente muchas de las aportaciones encontradas por otros autores proporcionarfan mayor profundidad y alcance a las hip6tesis generadas en la investigaci6n.

111.2.2. LA RELEVANCIA DE LO CONCEPTUAL

La clasificaci6n te6rica, es generadora de ideas, y ayuda al investigador a pensar utilizando c6digos te6ricos, a medida que se introducen los conceptos en la teorfa que esta siendo generada. La interacci6n entre los c6digos substantivos y te6ricos permite la elecci6n de la categorfa central y la elaboraci6n de mapas como memos conceptuales para el investigador, que unidos a los memos recogidos durante todo el proceso, origina la emergencia de la teorfa formal, de mayor nivel conceptual y abstracci6n que la teorfa sustantiva.

111.2.3. DENSIDAD

EI grado de densidad de la teorfa es implfcito, y va a estar controlado por la forma en que el investigador clasifica las interacciones y el nLimero de c6digos que utiliza. La densidad conceptual puede ser muy rica, pero es importante tener en cuenta el tipo de audiencia a quien va dirigida la presentaci6n de la teorfa.

111.2.4. REGLAS ANALfTICAS

Las reglas analfticas gufan la clasificaci6n y la elaboraci6n de teorfa, desde la teorfa fundamentada. Las mas relevantes podrfan ser las siguientes: -Comenzar a clasificar: Desde cualquier punto de la base de memos. EI lugar de partida no resulta tan relevante porque el investigador durante el proceso decide d6nde puede integrar mejor las ideas.

-Variable central: EI proceso se inicia con la clasificaci6n de todas las categorfas que estan relacionadas con la categorfa central (proceso social basico), y la teorfa se generara a partir de la categorfa central. -Promoci6n-degradaci6n: Si existe mas de una variable central, el investigador ha de promocionar una de las categorfas centrales como punto de atenci6n, y degradar a la otra a una categorfa subcentral que mantendra relaci6n con la categorfa central como el resto de las categorfas. -Escritura de los memos: Cuando emergen nuevas ideas y conceptos te6ricos, es conveniente escribir los memos, que despues se clasifican para facilitar la integraci6n. -"Arrastrar hacia delante": Durante la clasificaci6n es conveniente arrastrar los diferentes usos de cada concepto desde el momenta en que el concepto emerge. -Ajuste integrador: Las ideas tienen que integrarse en el esquema, sino se produce este ajuste necesario, la integraci6n tiene que ser modificada. Partimos de un todo integrado, yel objetivo de la teorfa fundamentada es descubrirlo. -Niveles de clasificaci6n: Niveles de la clasificaci6n te6rica: Si se trata de una comunicaci6n 0 conferencia, clasifica para y en los epfgrafes. Si se trata de un libro, clasifica para los capftulos, y luego para y en los epfgrafes de cada capftulo.

EI nivel final de la clasificaci6n puede ser frase a frase, aunque no es necesario.

Problemas de ideas: EI investigador tiene que escribir cuando y d6nde aparecen las nuevas ideas que hay que rastrear en memos, categorfas y propiedades. Interrumpir las normas: Razones por las que hay que interrumpir la clasificaci6n: Se acaben los memos. Saturaci6n de la variable central Saturaci6n personal. Una regia a seguir, de todos modos, es la cobertura te6rica: el investigador tiene que ser capaz de explicar con un numero de conceptos reducido, toda variaci6n en el problema objeto de estudio.
0

de las subcategorfas.

111.3. ESCRITURA TEORICA

Es en esta etapa donde se recogen las aportaciones ya sistematizadas de las eta pas previas, mediante cinco aspectos que mencionaremos a continuacion. Plasmar p~r escrito las ideas generadas de la clasificacion teo rica. Debera realizarse con una redaceion sistematizada pasando del trabajo conceptual y su integracion a la explicacion teorica. Existen cinco aspectos que ha de respetar el proceso de escritura teorica: 1. La logica de la construcciOn.

2. Formato.
3. Estilo conceptual.

4. Revision del borrador. 5. Revision de la literatura.

A continuaeion se detallan cada uno de ellos.

111.3.1 LA LOGICA DE LA CONSTRUCCION

Generalmente, las monografias sociologicas se construyen a partir de un "poco de logica". Glaser y Strauss (1978) comentan que esta expresion se refiere a esa idea central que, apareee en un parrafo
0

en varias lineas, y que puede representar la idea general, el

interes, la derivaci6n logica, una hipotesis, un hallazgo para ser explorado 0 una explicacion. En la teoria fundamentada ese "poco de logica" es determinado p~r la condicion que cum pie de variable central, que explica la mayor variabilidad en un comportamiento conjunto de comportamientos:
0

en un

"poco de logica"

Idea central Variable central Codigo Central

111.3.2. EL FORMATO

EI formato que se sigue es el mismo de las monografias sociologicas, que incluye una introduccion con la idea central, la metodologia y un esquema propuesto de la teo ria substantiva para las secciones de los capitulos y p~r ultimo las conclusiones.

111.3.3. EL ESTILO CONCEPTUAL

Se debe seguir un estilo particular de escritura. EI estilo debe conservarse siempre a nivel conceptual evitando hacer enfasis a la descripci6n. La Teorfa Fundamentada versa sobre conceptos y no sobre personas. AI inicio los memos pueden mezclar conceptos y descripciones, despues el investigador debera darle una connotaci6n mas conceptual al escrito. Se recomienda dejar pasar de seis a doce meses para iniciar la escritura, porque de esta manera el investigador habra olvidado muchos detalles y descripciones y se concentre en los conceptos te6ricos.

111.3.4. REVISION DEL BORRADOR

Para ello ha de utilizarse una tecnica que consiste en que el investigador invierte el orden de las frases. Iniciando el parrafo con las ideas que usualmente pondrfa al final y terminando con las primeras (es decir invirtiendo el orden inicial.) Esta tecnica se llama "flipflop". La idea es iniciar con los conceptos te6ricos en niveles conceptuales y no con las

descripciones. Otra estrategia es enviar el trabajo a alguna revista para que la revisen y 10 evaluen

y obtener ideas mas modificarlo y sea mas accesible al mundo de la investigaci6n.

111.3.5. REVISION DE LA LlTERATURA

Esta Teorfa carece al inicio de una hip6tesis y de conceptos preconcebidos. No debe realizarse revisi6n bibliografica antes de inicia la investigaci6n con la finalidad de asegurarse que las hip6tesis estan siendo generadas desde los datos y conformadas en su nivel conceptual como teorfa fundamentada. La unificaci6n de los textos revisados al trabajo se realiza con notas al pie de pagina y citas relacionandolas con los nuevos hallazgos surgidos de la investigaci6n en
curs~.

EI investigador debe proceder de manera cuidadosa al momenta de integrar sus

hallazgos a la Iiteratura existente.

III.4.CRITERIOS PARA LA EVALUACION DE LA TEORfA FUNDAMENTADA

En esta etapa del proceso de investigaci6n se trata de establecer [a adecuaci6n de [os resultados obtenidos. Dicho de otra manera se intenta va[orar [a calidad de [as actuaciones realizadas en [os distintos procedimientos de [a investigaci6n a traves de diferentes estandares, parametros. La eva[uaci6n se propone ados nive[es: - Eva[uar el Desarrollo Te6rico - Eva[uar su Aplicaci6n Practica

11104.1. EVALUACION DEL DESARROLLO TEORICO

Es el procedimiento que se lIeva a cabo para determinar [a fiabilidad de [os resultados obtenidos. Para
[0

cua[ se intenta contro[ar e[ proceso de e[aboraci6n de [a teorfa

respecto a diferentes aspectos: Ajuste de [os datos: debe existir estrecha conexi6n entre [os datos y [as categorfas que se generan a partir de ellos. Las categorfas se yen sometidas a un reajuste permanente dada [a aparici6n de nuevos datos por [0 que han de ser modificab[es. La teorfa debe funcionar. La teorfa ha de ser capaz de explicar en tiempo pasado, en sentido
prospectiv~ 0

explicacion de [os hechos presentes bien e[

area sustantiva 0 a nive[ de [a teorfa formal. E[ caracter sistemico de [a investigaci6n social es e[ que permite que este proceso se ponga en marcha. Re[evancia de [a Teorfa. Los Procesos Socia[es Basicos son [os que permitiran [a e[ecci6n de [as variables centra[es de [a investigaci6n. A partir de ellos se explicaran un alto porcentaje de variabilidad de [os comportamientos observados siendo [os PSBs [os que otorgaran re[evancia a [a teorfa en e[ area sustantiva que se desea explicar. Criterio de Modificabilidad de [a Teorfa. Se basa en e[ aprendizaje del investigador para modificar [as categorfas e ideas p[asmadas desde un primer momenta si asf [0 requirieran dado e[ surgimiento de nuevos datos. Cumpliendo con este criterio [a Teorfa Fundamentada podra mantener [a re[evancia de [as

teorfas sociales que genera si es capaz de inciuir los cambios de codificacion segun la realidad de los datos 10 vaya exigiendo.

111.4.2. EVALUACION DE LA APLICACION PRACTICA DE LA TEORfA.

Ajuste. La Teorfa Fundamentada ha de mantener la fidelidad hacia los sucesos diarios dado que esta se ha inducido de los datos que emergieron sometidos a juicio a traves del analisis comparativo constante y de la aplicacion sistematica del muestreo teorico. Solo de este modo la Teorfa puede ser objeto de comprension de la realidad que intenta explicar. Comprension. La teorfa sustantiva ha de tener sentido y que sea de facil comprension para las personas que trabajan en la realidad del area de investigacion. Si la teorfa es de facil comprension se gana " ... Ia sensibilidad de la personas implicadas hacia los distintos sucesos que ocurren y se delimitan los problemas que surgen creando un contexto que permite mejorar potencialmente el funcionamiento del area del objeto de estudio ... " (Glaser y Strauss, 1978:97) Generalidad. Para cumplir con este criterio el investigador ha de formular categorfas 10 suficientemente abstractas como para permitir abarcar un amplio abanico de variabilidad. Se trata de crear una teorfa 10 suficientemente flexible que pueda explicar una variedad de situaciones cambiantes. Para ello debera proponerse partir de un amplio numero de hechos cualitativos diversos 0 de distintas situaciones en la misma area de investigacion. Control. EI control se fundamente en la posibilidad de producir y controlar el cambio por medio de variables. Segun los autores se dirige a varios aspectos. Quien aplique la teorfa debe: Ser capaz produciendo. poder producir y predecir el cambio. predecir y controlar las consecuencias derivadas. de analizar las situaciones que se estan

IV.

SOPORTE INFORMATICO PARA GESTION DE INFORMACION

Desde los aiios noventa, a rafz de la revolucion informatica y la aparicion del ordenador se vienen desarrollando soportes informaticos que hacen una labor de apoyo imprescindible en algunas fases del proceso de investigacion. Quiza es mas clara la relaeion de los programas informaticos con la utilidad en una investigacion cuantitativa que en una cuantitativa, por la naturaleza de los datos. Por la idiosincrasia de los metodos eualitativos, se han demandado programas especializados en el manejo y codificacion de datos de naturaleza cualitativa. Por otra parte, programas no ideados inicialmente para trabajar en investigacion cualitativa han servido, y sirven aun con limitaciones en el desarrollo de una investigaci6n. En el presente capftulo se pretende analizar los soportes informaticos utilizados en metodologfa cualitativa, resaltando la teorfa fundamentada, asf como discutir las ventajas y limitaciones de estos programas, que como TIC, suponen un instrumento util, si se utiliza adecuadamente como un medio, y no como un fin mismo de la investigaci6n. Asf, conviene delimitar el objetivo de estos soportes informaticos. Por tanto, estos programas no pueden ni pretenden sustituir al investigador como agente activo de la propia investigaci6n. En cambio, pueden ser una herramienta muy util si el investigador conoce su utilidad y en que dominios de la investigaci6n carecen 0 tienen dicha utilidad. EI objetivo serfa asf arganizar manejar la cantidad de bases textuales que integran las investigaciones cualitativas.

IV.i. TIPOS DE SOFTWARE

Par la naturaleza de la creaci6n de estos programas informaticos, nos guiamos para realizar una tipologfa. La naturaleza de su creaci6n supone caraeterfsticas distintas, asf como limitaciones y ventajas diferentes para metodologfas cualitativas como la teorfa fundamentada: Software generico: Son programas no diseiiados especfficamente para la investigaci6n cualitativa. Sin embargo, estan entre los mas utilizados no ya en s610 en investigacion, sino en cualquier tarea de recopilacion 0 escritura. Los programas mas conoeidos son los procesadores de texto. La importancia que tienen en relacion a la investigacion

cualitativa es su cualidad de realizar busquedas textuales. Otro ejemplo son los administradores de bases de datos. Softwa re especffico: Constituyen programas diseiiadas para el analisis de datos cualitativas. A continuaci6n presentamos un cuadra especificanda estos programas desde diferentes perspectivas de varios autores:'

1. Programas para el
analisis estructural:

1. Programas
codificaci6n recuperaci6n.

de y

TAP ETHNO Hyperqual HyperQual2, Martin QUALPRO, Kwalitan,

The Etnograph

2. Programas para el
analisis interpretacional:

2. Programas constructores
de teorfas basadas en la codificaci6n.

Analisis

descriptiv~

interpretativo
(QUALPRO, The Etnograph, Textbase Alpha

AQUAD, ATLAS -TI, HyperResearch NUDIST, QCA

3. Programas constructores
Analisis constructor de teorfa (AQUAD,
NUDIST, Inspiration, MECA MetaDesing, SemNet de redes conceptuales.

HyperResearch)

Algunos de los program as observados en el cuadro son detallados a continuaci6n:

1. Sistemas de codificaci6n y recuperaci6n (Ethnograph):

Caracterfstica principal: Permite al investigador incorporar y codificar segmentos de texto en una base de datos, con el fin de poder ser recuperados y consultados todos los segmentos identificados.

2. Sistemas

basados

en

reglas

para

la

construcci6n

de

teorfas

(HyperResearch):
Caracterfstica principal: Realiza busquedas textuales con auto-codificacion de los resultados, 10 que permite recuperarlos como datos primarios para operar sobre ellos de nuevo.

3. Sistemas basados en la L6gica (AQUAD):

Caracterfstica principal: Posee buenas tecnicas para recuperar texto basado en patrones, denominados estructuras de hipotesis.

4. Aproximaci6n basada en fndices (NUD-DIST):

Caracterfstica principal: Permite almacenar la informacion en nudos, 10 que favorece la elaboracion de tipologfas basadas en ideas.

5. Sistemas de redes conceptua/es (ATLAS 71):

Caracterfstica principal: Permite crear griificas lIamados diagramas

conceptuales, 10 que favorece la interpretacion de la informacion. Por su utilidad, se tratara mas ampliamente en otro apartado.

IV.2. TRATAMIENTO DE DATOS PRIMARIOS

La importancia de la codificacion y la relacion entre los codigos.

Como en cualquier tipo de investigacion una correcta preparacion de los datos es

algo fundamental. Por ello, hay que tener en cuenta un que para poder codificar a traves del ordenador, es necesario saber si el programa que se va a utilizar permite al investigador importar los datos desde el procesador de texto que haya side utilizado en la transcripcion de la informacion. Tambien, es importante la numeracion delineas, que suele encontrarse entre las posibilidades de los programas para el anal isis de datos cualitativos, permite situar cualquier fragmento codificado en el contexto don de surgio. Dada la importancia del proceso de codificacion en la generacion de la teorfa, el software que utilicemos debe tener unas caracterfsticas basicas que nos faciliten dicha tarea: Saber 10 mfnimo que puede codificar. Tambien es necesario conocer como el programa muestra los segmentos de texto codificados y los codigos asociados, aquellos que permitan reflejarlos graficamente, seran los que facilitaran la tarea de integracion teo rica. Ademas, teniendo en cuenta que la codificacion en la Teorfa Fundamentada se hace Ifnea a Ifnea para no perder

aquellas cuestiones importantes que pudieran quedar escondidas, habrfa que utilizar un software que permita distinguir entre c6digos sustantivos y los c6digos conceptuales. EI software que se uti lice debe permitir una interacci6n continua con un editor de memos, y de este con el resto de los elementos de la unidad hermeneutica. Existen diferentes maneras de codificar a traves del

ordenador personal. Por una parte se puede hacer de forma inclusiva, que parte de la premisa de contener un numero reducido de c6digos que agrupe a un gran numero de datos primarios, con 10 que cada secuencia a mas de un c6digo. Tambien se puede realizar a traves de la inducci6n, es decir, las categorfas emergen desde los datos. Otra estrategia se basa en desarrollar las categorfas abstractas, intentando ir de 10 particular a 10 general mientras se eleva en el estadio te6rico, pasando asf de la descripci6n a la explicaci6n. La cuarta estrategia se centra en el establecimiento de tipologfas, es decir, en subdividir y clasificar los datos a partir de categorfas propias contenidas en las fuentes primarias. Esto es 10 que se hace en las primeras fases de codificaci6n, en las posteriores, las estrategias se centran en el cotejo y en el contraste te6rico. EI metodo comparativo constante: la ayuda en la recuperaci6n de elementos. Una de las finalidades del usa del software es que sea posible recuperar tanto los datos originales que ya estan procesados, como los c6digos asociados a los memos, en funci6n del orden que el investigador ha establecido. En el proceso de codificaci6n que se lIeva a cabo con el ordenador, el investigador cataloga y marca con palabras clave el texto. Para poder recuperar los datos, el software tiene una serie de herramientas can las que, por medio de unas palabras clave, podemos conectar c6digos con c6digos 0 citas con citas. Un ejemplo de programa que cuenta con un editor de relaciones es Atlas 'ti. En el proceso de busqueda, la recuperaci6n del texto se puede realizar, por un lado, a traves de la utilizaci6n de las palabras clave anteriormente mencionadas. Pero tam bien es posible combinando multiples palabras claves a traves de funciones 16gicas, es decir, podemos encontrar un texto por medio de la busqueda de segmentos que estan unidos a uno 0 mas codigos. Esto es a 10 que Ilamamos, concurrencia de c6digos.

La gran mayorfa de programas de anaJisis cuaJitativo incorporan tres conjuntos de operandos para poder faciJitar la busqueda. Estos operadores son: 1. Operadores Booleanos: son los mas comunes empleados para utilizar en sistemas semanticos de recuperaci6n. Los mas basicos son OR, AND (operadores binarios) y NOT (operador unitario). 2. Operadores semanticos: estos son de gran utilidad para poder aprovechar las estructura en red que se va construyendo en el proceso de codificaci6n, por 10 que su utilizaci6n sera mas comun en software que permitan construir estas redes. Los operadores son DOWN, UP y SIBLINGS. Estos permiten la busqueda de relaciones entre conceptos y categorfas. 3. Operadores de proximidad: permiten la recuperaci6n de citas en funci6n de la relaci6n especial que se produce en el texto entre diferentes c6digos. En el siguiente cuadro, se expJica de forma mas ilustrativa este tipo de operadores, y sus variantes:

="CC"""-"""'-"'C::-.-"'-~""""C"C:-CoP~~~~~~d~'j;:;t~g'r~i6~"c=-:',===,cc'="-=:""=:'J]

Within

Ii AWITHiN B: GitascodifjcadascorlAqLJeest~ii derliio ded1:as cOn 13

, A ENCLOSES
,
!

Encloses

13: citas codificad~;s con A que contienen citas codificadas

con B

!;:,;,:,;,~=:=~:,;;~;:;~CA'~r,;p;,~!
c .

~verlap~ '--/i'A OVERLAPS 13: c:itasc::odificadas con A que SOliPiHiCitascOdificaaas-l.

.' con B.

I~!"',~--=C~~.
Follows

O"m'o~',

,,"""d.
..

~,

j
1."

L.'._._._"",,___ __
Precedes .....

J .
:

,;~~~i~~;;:~;~_;~d_~:_:_~_s.~~~~:odlf:.a~~~ ~.~:
APREcEbEs B:-todasladias codifieadas . ..... . .... Operadoresde
co~oc::urrerlCia:

_. ----.- '. ..-. '" .'"

__ A que siguen a . . . ... ..... .....

~~as !
,

JI

con AquevallSeguidascanji
I ...................... '11

. , ,

iC~~m~dyoona

Este conjunto de operadores, sirven al investigador para poder verificar de manera ri3pida, las hip6tesis te6ricas que han surgido a 10 largo de todo el proceso y que se han registrado en los sucesivos memos.

La generaci6n de redes conceptuales y otras herramientas de interes. Los diferentes programas de analisis cualitativo de datos permiten introducir en los

c6digos y en los segmentos de texto las anotaciones establece

0

comentarios que el investigador

fija, estamos hablando de los memos. Es importante que el programa permita

visualizar donde se encuentran estos comentarios, asf como la posibilidad de enlazarlos de forma flexible y r1lpida con cualquier elemento que consideremos oportuno.

EI software ha de ser 10 mas flexible posible y ademas, debe permitir la

construccion de redes de significado que ayude al investigador a poder ir visualizando la teorfa emergente a traves de la integracion teorica. En definitiva, la finalidad de cualquier programa informatico que queramos utilizar ha de ser facil de manejar, y debe permitir de forma sencilia, el acceso a todos los datos transcritos que el investigador ha introducido.

IV.3. VENTAJAS Y LlMITACIONES

Antes de establecer los puntos fuertes y los negativos que supone el uso de un software en este tipo de metodo de investigacion, habrfa que decir que los datos cualitativos no se adaptan a la estructura logica de ningun software conocido. Mas bien, resultan de gran utilidad para datos cuantitativos, como contar datos y establecer relaciones estadfsticas. Partiendo de esto, solo se puede reconocer la utilidad de los ordenadores analizando, por una parte, las ventajas que ofrece el software como gestor de informacion, y por otra, enumerando las multiples limitaciones en cuanto ala tarea interpretativa se refiere.

En el siguiente cuadro, se muestran las ventajas y limitaciones a las que hacemos referencia:

;~--C-;';-'''''-;---;;C=-=C;-'-~---'~EI;pr~~~~gd~~~Odffi~~~i6'~-d~l~~'h~~~~~~~d-n~r~~~~Z;~~J

r ", ,
Gestionar la informaci6n

Facillta la remodificaCi6/,; deja deser manual. La

identificaci6n de una categorfa no supone una perdida de tiempo inutil. Es la mas importante ya que permite profundizar mas en los datos para la emergencia de la teorfa.

EI excesivo apego que el investigador puede desarrollar hacia el ordenador...

investigaci6n requiere, si se deja al ordenador asumir el , control.

:~:!:::~::~~:~=!:;:~:'~~~;;::::l:
!
!
~~~~==c~~~~~~~~~~~,
pueden ser desarrolladas
p~r

_ instrumento. : ",";;,,"--,'-_;-,,,--c----~-c=;,,;c-,--;='L:_:7.:::::::-:-;~:::;-_-:;_:"-;;7::-.-:-;-.-:-:;-,:_::_:_::_;.::::::;~::::-:~__:::.::_;-.:.:::-~:-::-.~-:;-:-;._;;-;-:::-::_::;::'".:::_:;:;-:;:-::;-_:_:_:::::_:~_::;::::_::~-- - . . =: 1 Solo las tareas mecanicas del proceso, y no las conceptuales: el ordenador.

Otras limitaciones

LeiS bdsqLledasrealizadas apartii-deia conexi6/, dec6digos, ,-"

solo aportan evidencia empfrica de la conexi6n explorada. Ningun software esta dotado de criterio de decisi6n para mantener la existencia de dicha conexi6n.

,i

IV.4. ATLAS'TI

Este es el programa diseiiado especfficamente para investigaciones con metodologfa cualitativa mas utilizado. Es un instrumento que, ademas, permite realizar una busqueda y recuperar datos de forma practicamente intuitiva, 10 que facilita la labor de tareas mecanicas de una investigaci6n cualitativa a las que el investigador se tiene que enfrentar. Tiene caracterfsticas propias que hacen del soporte una herramienta muy litil, ademas de mantener los avances ya comentados de otros programas. Estas caracterfsticas que mantiene y que tam bien poseen otros program as informaticos son: Codifica y recupera texto. Efectua busquedas de cadenas de caracteres y patrones textuales.

Disena memos que pueden ser codificados y recuperados (HyperResearch). Agrupa los codigos en "familias" (NUD-DIST). Como ya se ha comentado, este so porte informatico anade a caracterfsticas comunes con otros programas utilidades propias que hacen de el un programa muy valioso. Algunas de estas aportaciones son: Capacidad de realizar graficas lIamados diagramas conceptuales conceptuales, que facilitan la interpretacion. Integra toda la informacion disponible, 10 que facilita su organizacion, recuperacion, trabajo con las codificaciones, etc. Esta es una cualidad que favorece el trabajo en la investigacion cualitativa, por su naturaleza que hace que haya que revisar cfclicamente la informacion y los codigos obtenidos. EI programa ATLAS'TI llama a la integracion de una investigacion en el programa
Unidad Hermeneutica. Esta esta compuesta por varios componentes:
0

redes

1. Documentos primarios: Imagenes, videos, etc.

2. Citas: Fragmentos interesantes para el investigador. 3. Codigos: Palabras clave que integran conceptos que se trabajan en la investigacion. 4. Anotaciones
0

memos: Caracterfsticas de la teorfa fundamentada. Anotaciones

realizadas a 10 largo de toda la investigacion. 5. Familias: Conjunto de codigos, documentos, etc., que comparten unas

caracterfsticas propias. 6. Vistas de redes: Compuestas de nodos y relaciones. Permite editar graficas para facilitar la comprension y la interpretacion. Por ultimo, seiialar que para iniciar una investigacion utilizando el programa ATLAS'TI el proceso implica en primer lugar crear una unidad hermeneutica propia de la investigacion, seguida de la codificacion de segmentos del texto.

V.

ANALISIS DE LA INVESTIGACION CON BASE EN LA TEO RIA FUNDAMENTADA

TItulo de la investigacion: Meta-Analisis de la investigacion cualitativa. EI caso de la evaluacion del Plan Nacional de Evaluacion y Calidad Universitaria en Espana. Autores: Antonio Trinidad Requena y Antonio M. Jaime Castillo (Universidad de Granada) Publicacion: Revista Internacional de Sociologfa (RIS). Vol. LXV, 47, Mayo-Agosto, 45-71,

2007.

OBJETIVO DE LA INVESTIGACION:

Conocer la realidad de la evaluaci6n institucional universitaria en Espana, creada a partir del Plan Nacional de Evaluaci6n de la Calidad de las Universidades, en 1995.

METODOLOGfA:

Metaevaluaci6n por un modelo de teorfa fundamentada, utilizando como base el material cualitativo recogido en entrevistas con los responsables de la evaluaci6n en un amplio conjunto de universidades espaiiolas. EI objetivo metodol6gico es establecer una teorfa que formal que explique c6mo se ha desarrollado el PNECU. La teorfa tiene que ser capaz de "explicar 10 que sucedi6 en un tiempo anterior, predecir 10 que puede suceder e interpretar 10 que esta sucediendo" (Trinidad Requena y Jaime Castillo, 2007:47). Tras la metaevaluaci6n basada en los criterios de la teorfa fundamentada, se utiliza metodologfa cuantitativa como cuestionarios para analizar los c6digos obtenidos anteriormente.

PNECU: Objetivo del plan: Ser capaz de detectar los propios puntos fuertes y debiles de la universidad. Modelo de auto-evaluaci6n; 1. Evaluaci6n autoinforme). 2. Visita de expertos (informe externo). 3. Informe final. Puntos fuertes y debiles. desde la propia comunidad universitaria (autoevaluaci6n y

TEORIA FUNDAMENTADA COMO METODO:

EI objetivo de los investigadores es que vayan surgiendo nuevas realidades a medida que avanza la investigaci6n. La entrevista abierta term ina cuando se saturan las categorfas. Muestreo te6rico: Es a traves del analisis de datos continuo la forma como se decide que y a quien evaluar. Metodo Comparativo Constante: A traves de la variabilidad de los datos se busca la saturaci6n de las categorfas.

Los propios autores definen el proceso de la investigacion desde la teorfa fundamentada: "EI proceso se repite hasta que saturemos todas las categorfas mediante la codificacion selectiva, no surjan nuevos incidentes en la variabilidad de los datos y promovamos una categorfa central que integre todos los conceptos, para finalizar con una explicacion teorica basada en los datos" (Trinidad Requena y Jaime Castillo, 2007:51)

EMERGENCIA DE LOS CODIGOS:

1. Seleccion primera universidad (Barcelona). 2. Primera entrevista. Crucial, porque abre el posible contenido de la evaluacion, y adelanta futuras e'ntrevistas (muestreo teorico). 3. Transcripcion de la entrevista. 4. Generacion de codigos (division de los datos en partes). Tres codificadores, para asegurarse de la fiabilidad. 5. Se contrasta y compara que la asignaci6n de los codificadores sea la misma. 6. Comparaci6n de codigo a codigo en cada entrevista (no interpretados como definitivos, sino abiertos). 7. Comparaci6n de incidente a incidente y de c6digos a incidentes en cada sesion. 8. Emergencia de los codigos sustantivos. 9. Construcci6n de categorfas, y por 10 tanto acotamiento de los codigos. 10. Codificaci6n selectiva que produce la saturacion de c6digos. 11. Paso a los conceptos y categorfas, que permiten abandonar la fase descriptiva e iniciar la fase de interpretacion en una fase explicativa. 12. Saturacion teorica. Los datos no aportan nada mas a los c6digos. 13. Comparaci6n concepto a concepto focalizando las relaciones entre las familias emergiendo un codigo central. Ejemplo familia: Valoracion del PNECU. Ejemplo c6digos sustantivos asociados: crfticas al PNECU, valoracion del PNECU, y virtudes del PNECU. Ejemplo codigos conceptuales: estructura organizativa, unidad de evaluaci6n,

alternativas, idoneidad de gestion, etc. Ejemplo procesos sociales: gestion de la universidad. Ejemplo codigo central: la titulaci6n como unidad de analisis.

TEORfA GENERADA:

Los resultados permiten crear una teorfa fundamentada en la interpretacion de las codificaciones realizadas. En esta investigacion ((Trinidad Requena y Jaime Castillo,
2007:56):

La emergencia teorica ha permitido descubrir que al estar implicados procesos distintos de gestion universitaria, utilizar la titulacion como unidad de analisis en la evaluacion y estructurar el contenido de la misma en bloques de enseiianza, investigacion y gestion -como indica el PNECU- , no se ha tenido presente la estructura universitaria, 10 que ha dificultado la aplicaci6n te6rica y real del modelo de evaluaci6n tal y como fue concebido por el Consejo de Universidades.

Asf, la titulacion como unidad de analisis condiciona todo el proceso de evaluaci6n. Asimismo, se concluye que el proceso de aplicacion del plan depende en gran medida de la valoracion que se Ie da a la evaluaci6n desde la propia universidad. Asf, el proceso de evaluaci6n establecido por el plan no es uniforme en las universidades espaiiolas.

META-ANA LIS IS CUANTITATIVO:

Con el fin de validar los resultados derivados de la teorfa formada por la interpretacion de los datos hechos c6digos y conceptos recogidos en las entrevistas, los auto res proponen aplicar tecnicas cuantitativas de recogida de datos. EI objetivo es por tanto validar y ratificar los datos obtenidos antes mediante tecnicas cualitativas mediante la aplicaci6n de tecnicas de analisis cuantitativo.

REFERENCIAS -Bisquerra. (2004). Metodologia de la investigaci6n educativa. Madrid: La Muralla. -Charmaz, K. (2005). Grounded theory in the 21st Century. En N. K. Denzin, & Y. S. Lincoln, The Sage handbook of qualitative research (pp. 507-535). Thousand Oaks: SAGE. -Glaser, B., & Strauss, A. (1967). The discovery of Grounded theory: Strategies for qualitative research. New York: Aldine Publishing. -Glaser, B. (1978). Theoretical Sensitivity: Advances in the methodology of Grounded Theory. Mill Valley: C. A. Sociology Press. -Glaser, B. (1992). Basic of Grounded Theory Analysis: Emergence vs. Forcing. Mill Valley: C. A. Sociology Press. -Kendall, J. (1999). Axial coding and the grounded theory controversy. Western Journal of Nursing Research, 21 (6),743-757. -Ritzer, G. (1993). Teoria Sociol6gica Contemporanea. Madrid: MacGraw-Hill. -Sandoval, C. A. (Agosto de 1997). Investigaci6n cualitativa. Programa de

especializaci6n en teoria, metodos y tecnicas de investigaci6n social. Medellin.

-Trinidad Requena, A. y Jaime Castillo, A. (2007). Meta-Analisis de la investigaci6n cualitativa. EI caso de la evaluaci6n del Plan Nacional de Evaluaci6n y Calidad Universitaria en Espana. Revista Internacional de Sociologfa, Vol. 47, 45-71. -Valles, M. (1997). Tecnicas cualitativas de investigaci6n social. Reflexi6n metodol6gica y
pn3ctica profesional. Madrid: Sfntesis.

ANEXO I. EJEMPLO DE INVESTIGACI6N

INTRODUCCION AL PROGRAMA DE ANALISIS DE DATOS CUALITATIVOS

ATLAS-TI

Documento de Trabajo y Talleres Pnkticos1 Sesi6n 1

(

14 Septiembre 2010

Dra. Tatiana Elena Cisternas Le6n

Documento etaborado can apoyo de Materiat de trabajo utilizado en 2 cursos de Formacion en et usa de ATLASTI 5.0. Cursos dictados por las especialistas en investigacion cualitativa: Paz Sandin Esteban, Universidad de Barcelona, Espana y Guillermina D'Onofrio, Universidad de la Plata, Argentina.

Tatiana Cisternas L.

ITaller Atlas. ti Septiembre 2010

PROGRAMA: CONTENIDOS Y PRACTICAS

Primera Sesi6n El Nivel Textual

lQue es Atlas-Ti?

Componentes y Pantalla principal Creaci6n/Recuperaci6n de una unidad herrneneutica / Practica 1 Preparar documentos textuales / Practica 2 Asignar documentos primarios a la Unidad Hermeneutica / Practica 3 Creaci6n / Visualizaci6n de "quotations" / Practica 4 Creaci6n de c6digos a priori: "free codes" / Practica 5 Codificaci6n a traves de "Open Coding" y "Code In Vivo" / Practica 6 Codificaci6n "Code-by-list" /Practica 7 Definici6n de c6digos / Practica 8

Segunda Sesi6n Del Nivel Textual al Nivel Conceptual Creaci6n de informes ("outputs") /Practica 9 Vaciado de C6digos "The Query Tool" / Practica 10 Creaci6n de "memos" / Practica 11 Creaci6n de "farnilias" /Practica 12 Relacionando fragmentos entre sf "Hyperlinks" / Practica 13 Relacionando c6digos entre sf /Practica 14 Relacionando memos con otros elementos de la unidad hermeneutica /Practica 15

Tercera Sesi6n El Nivel Conceptual: Representaci6n Grafica

l C6mo visualizar las relaciones que he creado? Las Networks/ Practica 16

Creaci6n de relaciones entre elementos. Crear una red /Practica 17 Exploraci6n de redes semanticas / Practica 18 Hacer una copia de mi unidad hermeneutica / Practica 19 Fusionar dos 0 mas Unidades Hermeneuticas / Practica 20

Tatiana Cisternas L.

ITaller Atlas. ti Septiembre 2010

ATLAS-TI5.0

Componentes y Pantalla Principal

La "Hermeneutic Unit" Es la estructura basica del programa y contiene todos los datos y operaciones que realizamos

:E

sobre ellos cuando se realiza el anaIisis cualitativo. Esta compuesta, fundamentalmente de 6

elementos u objetos: Primary documents Families

Quotat.i-o-n-s----- --'.,..I~_-_-_-_-_-~C.-~-d-~-S-~~-----~---~=::-=~~-:

~~~~~~~~~~.--~~,~~~~.

.,""'.~c-.-...,N-e-Ctw-,-o-r..,k-s---

-~~~~~.~~~~--~

Memos

Primary documents (Documentos Primarios) Textos y material de audio y video que se desea analizar. Quotations (Fragmentos) Segmentos del documento primario que se consideran relevantes. En documentos textuales puede variar desde un caracter hasta un parrafo. Codes (C6digos) Unidad basica de analisis. Herrarnientas de clasificaci6n que poseen diferentes niveles de abstracci6n que utilizamos para crear grupos de datos a fin de compararlos y analizarlos. Memos Anotaciones textuales que realiza el investigador sobre los propios datos 0 sobre los c6digos. Tambien pueden ser memos "libres" sin relaci6n a un objeto especffico. Ademas, es posible definir el caracter del memo: te6rico, descriptivo, metodol6gico, cuaderno de campo, etc. Familias (Familias) Agrupaciones que implican niveles mayores de abstracci6n y comparaci6n de los datos brutos y que el investigador realiza bajo criterios espedficos. Se pueden agrupar en farnilias documentos primarios, c6digos y memos. Networks (Redes) Uno de los componentes mas originales de ATLAS para la elaboraci6n conceptual. Permite representar en forma grafica los componentes y las relaciones establecidas en el analisis de los datos.

Nombre de la Unidad Hermeneutica

Pantalla Principal
Menu Principal Menu de Herramientas Menu Extra

I:~d:ojtjl AUTOR(ES): Ana Maria Aron Svigilsky

18"1:,','1

ANDIS) DE REALIZACION: AND DE DlFUSION: 2000

1997-2000

Manager de: 1-. Doc. Primarios 2-. Fragmentos 3-. C6digos 4-. Memos

INSmUCION EJECUTDRA: Univers;d.d C.161;". FONDECYT.

11;+;1~~j.')1
~

PAlA8RAS CLAVE: No iiene

RESUMEN: La presenle investigaci6n two como objetivo el diseno. realizaci6n y evaluacion esoolar. Esluvo dirigido a profesores del segundo cicio de ensei'ianza basica. Previa 31 diseno del programs se realiz6 un amllisis cualilalivo del clima social esoolar a partir de grupos focales realizados con profesor-6s y con esludianles. A partir de la informacion

. IOISd

U BASICA

Seleccion de Texto activada

1:ffi;ill;;~1 de un programa de capacilacion para profe~ores para el mejoramiento del clima social

JJJ

a DlSPOSITIVO....
UFORCONT

DlS? (Urso petieCCionamiento---

fiJ <COfItinued by> 3:29

...... ",,'" recogida se diseM un laller dirigido a fortalecer las competencias de los profesores para el clima social en sus conlextos laborales. Principalmente a iraves del

~3:2

<contnuedby>

Menu Lateral
a una muestra de 365 esludiantes. con un grupo control de 111 esludianles.la mueslra experimental esluvo formada par 12 grupos cursos cuyos profesores jefes participaron en et taller de capacilaci6n diseiiado.

Area del documento primario

Area lateral

Creaci6nfRecuperaci6n de una unidad hermeneutic a / Practica 1

CREACION

Existen distintas maneras de crear una unidad hermeneutica. La mas usada la ofrece el programa cuando se inicia por primera vez con una pantalla de bienvenida.

Crear una Nueva Unidad

Si esta ventana no esta activa, la segunda posibilidad es: 1. Marcar la opci6n "New hermeneutic unit" que se encuentra en la parte superior de la pantalla. 2. Seleccionar "file/sabe as" del menu principal. AlIi elegir la carpeta donde se desea

guardar la unidad hermeneutica. Se sugiere siempre crear una carpeta especffica para guardar la nueva unidad, por ejemplo, denominandola "Mis unidades hermeneuticas" 3. Dentro de la carpeta guardar la nueva unidad con un nombre especffico. 4. Selecciona el segundo bot6n de la barra de herramientas:

5. Y anota algunos cornentarios del proyecto que estas inidando. Para guardar haz die en el simbolo que se indica. Luego derra la ventana.

-----

..','1l7!O'!!" ,:=I1",Z';"

:: Co~.ent :.:Edi~ \-:i=orrii~,~-:-:. ins_~ . ---....j.~. .;'j..iily~~i:1JF.ii'J.r~T~ah~~m~~;;; ~;:."j ..

t

. . .

1 .

2 .

3 .

Primera Unidad Hermeneuti

como objeto el ana!isls de

Ie

~ ....... ~~:..:.~ ....I~~ ........,j.- ..... ~I:~~~.

jLa nueva unidad ya esta creada!

Tatiana Cistemas L. RECUPERACI6N

I Taller Atlas. ti Septiembre 2010

Importante: SegUn como este configurado el programa, cuando abras Atlas te recuperara automatieamente la ultima unidad hermeneutica con la que estabas trabajando. Si trabajas con varias unidades a la vez, esto puede ser significativo pues la unidad que se abra no necesariamente sera la que deseas abrir. Para recuperar (0 abrir) la unidad hermeneutica creada hay varias opciones. Practica con estas dos modalidades: 1. Sal del programa. (File/Quit 0 con elie en cruz de la parte superior derecha) Vuelve a abrir el programa y cuando aparezca la pantalla de bienvenida presiona "cancel". Clic en "File" y bajo "Quit" estaran los nombres de las ultimas unidades con las que ha trabajado el programa. Debe estar la que recien creaste, elie en ella y ya esta abierta. 2. Sal del programa. Vuelve a abrirlo y presiona "Cancel" en la pantalla de bienvenida. Luego ve a "File/Open" y busca la unidad que has creado dentro de tu carpeta de unidades hermeneuticas.

. Preparar documentos textuales / Practica 2

A diferencia de versiones anteriores, Atlas requiere una preparacion minima de los documentos textuales que seran objeto de analisis. En esta version, solo se necesita tener preparados los documentos en archivo con formato "rtf.". Recuerda que 10 optimo es tener 1 archivo para cada entrevista, grupo focal, observacion, registro de elase, etc.
1. Prepara los documentos primarios que utilizaremos en esta practica. Puedes usar

subrayado, negrita, cursiva. Luego transformalos a formato "rtf."

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ITaller Atlas. ti Septiembre 2010

Asignar documentos primarios ala Unidad Hermeneutica / Practica 3

Hasta ahora has creado una unidad hermeneutica pero todavia esta no posee ningiin documento (1) no se ha creado ninguna "quotation" (2), ni c6digos (3), ni memos (4). Observa que los espacios correspondientesestan aiin-enblanco.

Para esta practica u tilizaremos -4 archivos que ustedes ya tienen en su poder. Estos corresponden a 2 entrevistas -a profesoras de Educaci6n Basiea.

Recuerda que debes rnantener en un mismo lugar los archivos que seran tus documentos prirnarios. Atlas funciona con un sistema que VINCULA los documentos SIN INCRUSTARLOS en la UH. Los archivos continiian en la ubicaci6n donde esten guardados, por ello, si luego cam bias la ubicaci6n de un documento primario Atlas no podra "ir a buscarlo", pues la ruta no sera valida. 1. Asignar las cuatro entrevistas como documentos primarios.
2. Comenta cada documento con una breve descripci6n del material. Para ella debes hacer

elie en:
meneslnvestlgil(Uln 199620

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CreacionjVisualizacion de "quotations" jPractica 4

Las "quotations"

fragmentos corresponden a selecciones del texto que pueden ser, segun

0

criterio del investigador, palabras, frases

parrafos. Constituye un primer paso

importantisimo en elanalisis de datos cualitativos ya que esos fragmentos seran posteriormente codificados. Importante: Esta opcion solo "marca" 0 define los fragmentos que interesan al investigador. Aun no hay asignacion de codigos. Esto es muy interesante pues supone una primera seleccion. Mas adelante veremos que tambh~n esta la opcion de marcar y codificar al rnismo tiempo. CREAR Para crear los fragmentos directos: 1. Selecciona un fragmento del documento 2. Sobre el fragmento seleccionado pulsa el boton derecho del raton 3. Aparece el menu contextual con la opcion "create free quotation" Clic en esta opcion y habras creado una quotation.
0

quotations hay varios carninos. Aqui uno de los mas simples y

Observa que los fragmentos seleccionados se van incorporando a la ventana de" Quotes".

14 ptes;;n\e tnv",s.t\gaclon:.oe plan\e~ <:Offil) Ob\i;\O de

cono~lml>;n\o

md''))}dl ,,~el' '" de

cont~xlo

1% teslgnlflc::lclones de 105 saberes pedagogic os de los estudlanles de pedagogl:) en un

como conclusion general de que esla investigacion aporia conocimienios sabre la

4. Crea al menos 6 fragmentos para el documento primario 1 y 6 fragmentos para el documento primario 2
8

Tatiana Cisternas L. 5. Comenta 3

0

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mas fragmentos. Para ello utiliza "Edit coment". Debes ubiearte sobre el

fragmento y hacer elie con el bot6n secundario del Mouse. 6. Borra un fragmento. Para ello, con el bot6n secundario del Mouse elie en "delete".

VISUALIZAR

A traves del menu extra de "Quotes": el los fragmentos seleccionados, confilOr()bilrl,os, el paso anterior no 10 hiciste.

Manager". Podras desplazarte y revisar

cOJnI=,ffi;~rlos,

borrar e ineluso comentarlos si en

.i

1. Activa el menu extra de "Quotes" 2. Comprueba que aparecen todos los fragmentos seleccionados en la practiea anterior. 3. Comprueba c6mo el manager te lleva directamente al lugar del documento donde se encuentra la quotation.

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Creaci6n de C6digos

La definicion de codigos

categorias puede realizarse con dos estrategias diferentes. Una de

ellas con enfasis deductivo y la otra con enfasis inductivo. Tambien pueden combinarse y, como veremOS, no son incompatibles. Para asignar codigos a los fragmentos de texto ATLAS ofrece varias posibilidades. 1. Selecciona un documento primario 2. Marca 0 escoge un fragmento que desees codificar 3. Con el cursor sobre el fragmento elie en bot6n derecho del Mouse 4. Selecciona"coding" Veras 4 posibilidades.

~~;;',N:i ~'~):~~wAL
A continuaci6n revisaremos las tres opciones activas. / .

......

~(] (fb '.

r:6 ~J

"')

~ ~1ft

. -__________~--____~~--~~--~~~~----~N,
C6digos a priori: "free codes" / Practica 5 -) We( oj

(/1cIfJ Vlt,,,v.Ji
fi1 GJ,

'"

~(,oj

or;

En los casos donde queremos comenzar por una lista de c6digos previamente creada utilizamos esta opci6n. A esta modalidad nos referiamos cuando hablamos de

-~

~-tvJ.

procedimientos mas deductivos. 1. Del menu principal selecciona Codes / <=.::eate free coge 2. Escribe el nombre de uno
0

mas c6digos que tengas definidos. Separalos por una barra

vertical (AltGr mas 1) y sin espacio si ingresas mas de un c6digo.

ree Code(s)

.,"," i"" '

10

Tatiana Cistemas L.

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;;JJJc~e~_.'::,[n: ~~sP ~~r~~(Ur~ ~~Ple_~e~tad~
.:.._U:....... _ _ _._. _.___
.~_---'-

3. Comprueba que los codigos han sido ingresados. Clie en pantalla de codes:

~t{2;r!~',~:l~~fN~j't~;;~}~~;~%fi:?(il;~t~~~Q
______ {7-0}"T 'j._____ _
._._.~

M~~

-.jJ

4.. Ingresa al menos otres 3 codigos libres usando el procedimiento anterior y verificalos. IlIIportante: Hasta ahora solo has CREADO NUEVOS CODIGOS, atm NO LOS ASOCIAS A NINGUN FRAGMENTO. Para ella deberas usar la opdon "Code-by-list"

Codificaci6n a traves de "Open Coding" y "Code In Vivo" /

P~actica
!

Estas dos posibilidades de codifieacion perrniten crear un codigo nuevo a partIr de los datos, , asociandolo a una quotation seleccionada procedimientos mucho mas inductivos. 1. Selecciona el fragmento que desees codifiear. 2. Clic en boton "open coding" . Activalo con el boton derecho del mouse. 3. En la ventana que aparece introduce el nombre del codigojOK
0

creada previamente. Supo~e el usa de .

tt OJ Al/~ .~. , vi:{'l <~ CO .I"v <~',.(.b;;1' \:. . "r' (J>(r

I ) \Y
J;o,~<,

'\

.u

~ ~olV V-

4. Verifiea que el codigo creado aparece en la ventana y que el texto tiene marcado en el area lateral el codigo correspondiente .
, !

.! .

:,:'T'

como

ccnoeimienlos sobre la eslralegla seieccionada de formacion inioia! docente Y. gracias a ello, sobre I; formacion inioial docenle en general. los inslrumenlos de
recoiecci6n de iniormaci6n ulili:rados, permilieron acercarse, de una u ctra manafll. a los procesos de

o
~

I- Enter c.bges sep~rated by "I -:'.:',

'","

I,,':

v.,_,.'_:,'~.'

.'.' ,--;, ,',' ;,. . ".".}S;tt1~29 :i'

__
~_:'"

O~.-, "F: r~~~~~i- "'F~:<~f-8'~:i~~':::,' ~.::-'

.'

''-'

',.

5. La opcion code-in-vivo, constituyen codigos cuyo nombre es tornado textualmente del material, se caracterizan por ser ilustrativos e "irreemplazables" por su calidad analitica. Usar igual procedimiento anterior para su creacion: elie en "Code In Vivo"

II

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6. Codifica utilizando este procedimiento, creando al menos 3 codigos con la opcion "open coding" y 1 codigo in vivo.

Codificacion "Code-by-list" jPractica 7

Esta tecnica se utiliza para asignar codigos ya existentes a un fragmento tratarse de codigos que surgen por la opcion "Create free code" datos creados con la opcion "open coding"
0 0

quotation. Pueden

c6digos que emergen de los

"code in vivo".

1. Selecciona el fragmento que quieres codificar 2. Selecciona opcion Coding / Code by list que aparece con el boton derecho del mouse. 3. Veras desplegado ellistado de codigos creados hasta ahora. Selecciona el codigo y OK.
de t;nnque t-'Icnon KIVI(lre; en los ClfCUIOS de aprelldlZ3Je {Met;) de t-'araguay;
elHt Codes
.1''4.'

Y"I"';'no;;" de
{4-0}

Cllilena. Su melodologia corresponde a una modalidad

en la praxis de! clrcuJo de convers3ci6n, que ptomueve 13 pal1icipaci6n

pedag69ICa'Cril:~:":~::~;,~~~~~~~,~1
i
j

",n I~ rij"".~;rl~rl ~ .... "j",1 irl ... "III"i"", v " ..... f ....;"n.,1 .. n ""~ rI .. un ......... hin

4. Codifica con la opcion "Code by list" utilizando al menos 4 codigos en distintos fragmentos pre-existentes 0 creados en el proceso de codificacion:

Codificacion: Definicion de c6digos / Practica 8

Resulta fundamental realizar anotaciones que expliciten 0 definan los c6digos que vamos creando. EI sentido que tienen, diferentes connotaciones, posibilidades, limites, etc. Para ella esta la opci6n de agregar un comentario (0 definicion) a cada codigo. En ATLAS un codigo definido se simboliza con" -" Dos son las posibilidades mas usadas:
1. Desde el area lateral de la pantalla principal es posible definir un codigo marcandolo con el boton derecho del mouse. Elegir la opcion "Edit coment". Se abrira una pantalla nueva donde podremos redactar el sentido de nuestro codigo:

12

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Taller Atlas. ti Septiembre 2010

~

[ode "(ARACTERISTl(ASbabUl

'

~~k1~t,~i1

m cuan!o al comportamienlo idea! que deberia darse

nle la forrnaci6n inicial p3:ra optimizar dicha formaci6n os adecuados, per1inen!es y de acuerdo a los

:ema escolaf:

':;:',i_i:;:;;~~ i;-~~_:'-~~;~_;~-~~>i:.":L-;:,::,~ t>~,;_~' ~i~:~,~/-f;:,-~':;~

!

2. Desde el menu extra de eodigos (Code Manager). Aetiva esta ventana y seleeciona el eodigo que desees definir. Clie en el baton amarillo del menu y apareeera la pantalJa para definir y guardar.

I.
'

.. '.'

3. Define 2 eodigos utilizando ambas estrategias.

Eso par hoy ... jhasta la proxima sesion!

13

INTRODUCCION ALPROGRAMA DE ANALISIS DE DATOS CUALITATIVOS ATLAS-TI

Documento de Trabajo y Talleres Pr.kticos1 Sesi6n2 21 Septiembre 2010

Dra. Tatiana Elena Cisternas Le6n

Documento etaborado con apoyo de Materia[ de trabajo utilizado en 2 cursos de Formacion en e[ uso de ATLAST[ 5.0. Cursos dictados par [as especialistas en investigacion cualitativa: Paz Sandin Esteban, Universidad de Barce[ona, Espana y Guil[ermina D'Onofrio, Universidad de [a Plata, Argentina.

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PROGRAMA: CONTENIDOS Y PRACTICAS

Segunda Sesion 21 Septiembre 2010 Del Nivel Textual al Nivel Conceptual Definicion de Codigos j Practica 8 Creacion de informes ("outputs") jPractica 9 Creacion de "memos" j Practica 10 Relacionando memos con otros elementos de la unidad hermeneutica jPractica 11 Creacion de "familias" jPractica 12 Relacionando codigos entre sf jPractica 13 Relacionando fragmentos entre sf "Hyperlinks" j Practica 14
~

~\ . I~ ~10/vl./ \J
.

I ovv+t?i vI
~

Vaciado de Codigos "The Query Tool" j Practica 15 ________________________________________________

\ ____+'.__

Y' fa
I

J
1-.1'
tJ'~v ~

~----------------~----~~----~------------~'~F~~'~\\\~~~8~V Creaci6n de informes ("outputs") jPractica 9 ~ /'

Hasta ahora tenemos documentos primarios, quotations y codigos. Un primer analisis de los datos puede realizarse a traves de la herramienta "output" para cada uno de estos tres elementos. Los "outputs" se convertlran en una base para el analisis y la interpretacion. Pueden enviarse ala pantalla (editor), la impresora 0 un archivo. Para activar esta herramienta recurrimos al menu principal de cada uno de los elementos:

universldad, era.
que aprendia
Ann'nrl;7Aie signiflCl

~'Iaclcll"lal)acon nada. Entono

mernorla.

me pasaba en

:Ide una orientaci6n a esc. Pero para mi el aprender en ge

....,.",e
~Innlfl('",

rC:lbnr-ln'

Tatiana Cistemas L.

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1. Elabore un informe (output) del listado de documentos primarios, incluyendo los comentarios que estos tengan. Envielo al editor y posteriorrnente guardelo en su carpeta. 2. Elabore un informe (output) con todos los fragmentos seleccionados, incluyendo comentarios. Guardelos directamente en su carpeta con la opci6n "file". 3. Elabore un inforrne (output) de todos los c6digos Y sus respectivos fragmentos hasta ahora analizados (opci6n "All codes with quotations"). Envielos al editor para visualizarlos en la pantalla. Luego guardelos en su carpeta. 4. Elabore un informe que indique ellugar (linea) y la cantidad de fragmentos asociados a cada c6digo (opci6n "Quotations references"). Envielo al editor y analicelo. 5. Seleccione un ~v .u);,V y elabore un informe sobre los fragmentos
a",'~"""JO

a dicho c6digo.

unlversldad. <Corrlo dellnlrj~("aprerdll:aje"71.A

.",

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Creaci6n de "memos" jPractica 10
.endo a 10 largo importancia que

Los memos s

notas, reflexiones, apuntes, hip6tesis, decisiones que van ' / n e an

SIS

del proceso de amilisis de los datos.

evidenciemos y dejemos constancia de estos aspectos ya que dara cuenta del rigor cientifico con el cual realizamos este proceso. Es relevante usar los "tipos de memos" de manera consistente y coherente. Pues luego podras realizar busquedas por ejemplo por "memos metodol6gicos" e imprimirlas y analizarlas.

1. Clic en menu principal "Memos" 2. Crea un nuevo memo haciendo elie en "create free memo"

3. Veras una nueva pantalla. EI memo por defecto se titula con la fecha actual, puedes darle un nuevo titulo. 4. Elige el tipo de anotaci6n que realizaras: MI~ml<yrJ.po "comentario" tipo "metodoI6gico" o tipo "temiOO::' Tambien puedes crear tu pt<Jpi.o tipo de Memo.

,.

!!

:Las por los sabre los tipos de evaluaci6n son ejemplos de 10 que Girneno Sacri~tan denomina pensamiento social compartido: creenci~s compartidas que constituyen el correlato en e1 plano social de 10 que son constructos personales para e1 individuo.

Tatiana Cisternas L. 5. Escribe tus refiexiones, guarda y cierra.

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6. Asegfuate que en la pantalla de memos ha aparecido el memo que creaste.

7. Realiza 2 memos uno de tipo metodol6gico y otro te6rico siguiendo los pasos anteriores. TitUlalo y guardalo.

Relacionando memos con otros elementos de la unidad hermeneutica jPractica 11

Ademas de la posibilidad de realizar Memos "libres", podemos relacionar nuestras anotaciones y refiexiones a tres elementos de nuestra UH: a una quotations, a c6digos y a otros memos. Esta suele ser la opci6n mas utilizada, pues resulta muy habitual que nuestros eomentarios metodol6gieos 0 te6rieos se produzean a partir de una cita en particular 0 de un e6digo. Para relacionar un memo a cualquiera de estos elementos: 1. Clic en Menu extra de memos (Manager) y selecciona un memo que hayas creado. 2. Clic en Memos

Link Memo to Veras que puedes elegir el elemento al que

relacionaras tu memo.

Memo

Sort: Nama Firter: AU

Memo

o o

o o

o o

Super Super

21-1&09...
21-!)9-09 ...

21-1)9-09
21-1)9.09 ...

Toggle F~ter

Open Network. View

rasgos

(R),

del proceso, van enlazando con esta 0 aspectos que 10 caracterl.zan. Entt:e

~4.~~~~~~~~~~~~I} ..

estos estan: 1-.R/Diverso: E1 que sa aprende as diferente en cade sujeto. 2-.R/Evolutivo: Implies e1 paso de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento.

Ll\t\yt\ (Oi
;VI
Tatiana Cisternas L.

dAa~

ITaller Atlas. ti Septiembre 2010

3. E!ige el elemento al cual uninls tu memo y clica sobre e1. Se desplegara la !ista de fragmentos, c6digos 0 memos al cual puedes relacionar el memo actual.
"ME 04.JJ409 [2]" . Link Me",....

f8)

,11:1 Vo todo 10 relatione, todo 10 .. (6:6J

i 1 2 las expe!!encta~, fado 10 que ~l. ,I 1:3 todo 10 que los profesores te " ( . ,

1 1.:5 Para mi el curriculum son las . , 1:6Buenu,lo5"c()ntentdos Todas! (I ... .(,

! 1:4 Para mf el'aprendizaje e5.,. e. (I."

. 1:7 Piaget, y de algunas cuest!one... .. 1

1 1:6 Mlr.!!l, es que de verd.!!ld, sl es .. ( .. . 1:9 PI~oet no me ~t;!Jerdo ;le r.ad<l, ,."

Ok

'11

4. Realiza varias pruebas. Relaciona los memos creados en la pnktica 12 al menos a 3 fragmentos y a 2 c6digos.

Creaci6n de IJfamilias lJ fPractica 12

Parte del "Nivel Conceptual" se realiza mediante la reducci6n de datos utilizando la opci6n Creaci6n de Familias. Se trata de nuevas formas de agrupacion, con niveles mayores de abstracci6n y elaboraci6n. Podemos crear farnilias de Documentos, Codigos y Memos.

Nos centraremos en la creaci6n de familias de c6digos.

1. Selecciona en el menu principalla opci6n Codes/Edit families / Open family Manager

--......'~.. --.. ,buniversldad. lQue entiendes

I, , " ...

Tatiana Cistemas L.

ITaller Atlas. ti Septiembre 2010

2. Clie en Families / New family Veras una pantalla donde deberas nombrar tu familia (por ejemplo, con el nombre de una eategoria general). Realizaremos la familia de e6digos: EVALUACr6N. 3. Una vez nombrada la familia veras que se abre una ventana con todos los e6digos disponibles y la familia recien ereada. Ahora asignaremos los e6digos que perteneeen a dieha familia. Seleeci6nala e ingresa un eomentario.

4. Para asignar los "integrantes" de esta familia seleeciona eada e6digo e ineorp6ralo con el bot6n

I'

"".:'

',-.'

Tatiana Cistemas L. 5.

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Para comprobar la creaci6n de la Familia de C6digos salga del Manager y active la pantalla Query Tool. Realice una busqueda simple de citas con esta familia como 10 hizo en la practica 10 (a).

6. Elabore un informe con la opci6n de la impresora y guardelo. 7. Realice una nueva familia con el nombre APRENDIZAJE que incluya los codigos: Aprendizaje Centrado en el sujeto; Concepto de Aprendizaje; Teorias de Aprendizaje. Para ella repita los pasos 1 alS.

Relacionando c6digos entre SI/ Practica 13

Antes de aprender como se establecen relaciones entre codigos conviene ilustrar las posibilidades de anaIisis conceptual que nos entrega Atlas-ti mediante relaciones entre sus distintos componentes: Memos Hyperlinks Codificacion Relaciones Relaciones Relaciones
0

vinculos

Para avanzar en la creaci6n de redes conceptuales (Que trabajaremos en la sesi6n 3) es imprescindible establecer previarnente relaciones entre los distintos elementos con significado
8

Tatiana Cistemas L.

ITaller Atlas. ti Septiembre 2010

de nuestra UH. Estos LINKS 0 CONEXIONES son lineas 0 arcos que unen como hemos dicho, distintos elementos, por ejemplo dos c6digos:

C6DIGO

Aprenclizaje Centrado en elSujeto

Contradice

C6DIGO Aprendizaje Centrado en la Adquisici6n

Source node (inicia)

Target node (finaliza)

ATLAS-ti nos ofrece un conjunto de relaciones para hacer los vinculos entre distintos elementos. Tambien podemos crear nuestras propias relaciones.

DEFINIDOS POR EL PROGRAMA Relations Cl is associated with C2 Cl is part of C2 Cl is cause of C2 C1 contradicts C2 ClisaC2 Cl is property of C2 Simbologia Tipos de relaci6n

--

JJEsta asociado conll "Es parte de"

liEs causa de" "Contradice a"
liEs un"

[]
-> <> Isa
*}

"Es propiedad de"

OTROS POSIBLES, DEFINIDOS POR EL INVESTIGADOR "Es estrategia para"

J/Es medio para"
liEs consecuencia" liEs fundon de"

"Justifica a" IIExplica a" etc.

Estableceremos relaciones entre c6digos utilizando las opciones del programa:

1. Abra el menu extra de c6digos. Seleccione el c6digo de inicio (source) y haga elie en ,,1. 2. Clic con el bot6n secundario del Mouse, seleccione la opci6n Link code to / codes

Tatiana Cistemas L.
!i'! Code Man.ger [HU: EVALUACJON 411.AS]

ITaller Atlas. ti Septiembre 2010

-

191'Q] X

,I

B
2 1 5

5 -.,I 0 3 0

Super:
SupOJ"

31-03-, ..
3H3~, ..

08-04;.,',.,
31-03-." 06-04-... 25-03-...

Super ' Super Super

3H3-, .. 24-03-... 24-03-, ..

5
1

',.,.) 6 6
5

3. Se abrira la pantalla con todos los c6digos de su UH para que usted seleccione el elementos a los el c6digo escogido. Clic en OK

los

, , , , , ..
1

~!

.,,

::'11

4. Vera desplegada las posibles conexiones que ofrece el programa. Marque la que usted considere relevante para la relaci6n que esta creando.

10

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Link to code: Concepto de Evaluation

== : is associated with
[]
: is part of

=> : Is cause of

Ii
II
1

Is. : Is ?I : noname *} : is property of

Open Relation Editor

5. Seleccione 3 c6digos y relaci6nelos utilizando las distintas posibilidades que ofrece el programa. Para ella repita los pasos 1 al 4. RECUERDE QUE PUEDE RELACIONAR UN C6DIGO A VARIOS C6DIGOS.

Relacionando fragmentos entre sl "Hyperlinks" / Practica 14

Las relaciones entre citas Atlas las denomina como "Hyperlinks" y constituyen una herramienta muy valiosa para realizar anaIisis conceptuales vinculados directamente a los datos ya que permite realizar una verdadera navegaci6n por los documentos a traves de verdaderos "hipervinculos". AI igual que las relaciones entre c6digos Atlas-ti ofrece distintas opciones para relacionar citas. DEFINIDOS POR EL PROGRAMA Criticizes Discusses Explains Justifies Supports Critica Discute Explica Justifica Sustenta / Apoya

1. Para establecer relaciones es posible hacerlo desde la pantalla principal 0 del menu extra de Quotes (Manager). Lo realizaremos desde la pantalla principal. 2. Seleccione un fragmento
0

quotation existente (ojo, la cita NO el c6digo)

3. Con el bot6n secundario seleccione Create Link Source

11

Tatiana Cistemas L.
S Afi.AS I.

ITaller Atlas. ti Septiembre 2010

~~:~f~~~~;~2t~~~~'l~i:u'i~;~-ij~~~~~j~~#~!!:~j:~ ,~Z;:; ~ :~;: .
~~? ~

:R'.~f._~,tii;:~;'\~,:~~~,;;:"'i~Wf~';:rOQk;:,~~:.;~t_~_;:,';;:?-',:.' >@:iHi'j'~i Iifrm_.~J'> ; .. ~.

:10)

,,::1000,.,1 ~~ .... ~ ti~ Yto;Io 10 Q.Je I?S p:ofesores te pueden.

s~,

las_el!pE:flenclas, todo IO"qJe bj relaclonas

-J OWl_VIew ""~
,

-.

4. Seleccione el segundo fragmento que desea asociar al anterior (ha.galo en otro documento primario, para comprobar la funci6n de hipervfnculo) con el bot6n secundario marque la opci6n Create Link Target 5. Vera que inmediatamente aparecera un menu donde podremos elegir una de las relaciones dadas por el programa.

6. Seleccione la relaci6n entre ambas citas haciendo un elie en ella. Vera que aparece un segundo menu con la posibilidad de continuar con el hipervfnculo 0 ffnalizando alIi la relaci6n. Clie en fini
0~----'----'
j _.. _ . _ - - - - _ . _ . __ ..

stu: Mor!llnks" wlth 1:1

l"b

Chairl:fY\Ol'e&nkswith2:17

. ._._. .__._... .

7. Vincule al menDs 4 citas utilizando las alternativas que ofrece el programa. Siga los pasos 1 al6.

12

Tatiana Cisternas L.

ITaller Atlas. ti Septiembre 2010

Vaciado de C6digos "The Query Tool" / Practica 15

Una herramienta muy utilizada en el amilisis de datos cualitativos consiste en "vaciar" el conjunto de fragmentos que ha sido asociado a uno
0

mas c6digos. Para ella utilizaremos la

opci6n "Query Tool" que se encuentra en el menu de herramientas:

Los prismatieos (Query Tool) nos permiten formular interrogaciones mas eomplejas sobre nuestros datos, es deeir, haeer preguntas a los hallazgos que se van eonfigurando durante nuestro proeeso de eodificacion a traves de distintas "Hip6tesis de busqueda". "Query" siguifica: todas las citas codificadas como ..

La pantalla Query:

1/
como

conod~ ...

{1./0

como gula acdon do

como plan de Estudl .. ,

1. C6digos existentes en la unidad hermeneutica. La selecci6n de alguno de ellos (con doble die) hara que en la ventana de resultados (5) aparezcan las citas asociadas. 2. Operadores que definen las condiciones l6gicas que deben cumplir las citas para ser recuperadas (booleanos, semantieos y de proximidatf). 3. Expresiones formuladas para una busqueda de fragmentos (condiciones) 4. Ultima "Query" definida.
13

Tatiana Cistemas L.

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5. Citas que cumplen con las condiciones de la Ultima Query definida 6. fconos para eliminar una cita de la lista de resultados y para imprimir 0 guardar resultados (en forma de output) 7. Convierte los resultados de una busqueda en un Super C6digo 8. Opci6n C para borrar ultima busqueda y reaIizar una nueva.

ReaIizaremos 3 busquedas diferentes para practicar con esta herrarnienta:

a) Una busqueda sencilla puede ser que nos interesa conocer 10 que plantean dos actores (entrevistas) sobre un concepto en particular 1. Haz doble cIic en un c6digo. Veras que aparece automaticamente en la pantalla de resultados los fragmentos que fueron relacionados a este c6digo en cada uno de los entrevistados (documentos primarios). 2. Con la opci6n "imprimir" selecciona la opci6n "full content" y envia un output al "editor" Este es el resultado de tu primera busqueda. 3. Para Iimpiar (borrar) la pantaIla de busqueda y dejarla lista para una nueva haz clic en el bot6n

4. ReaIiza 1 busqueda con otro c6digo que tU eIijas. Envia sus resultados aI editor.

b) Un segundo tipo de busqueda posible es a partir de nuestro interes por conocer 10 que plantea 5610 un actor (caso) sobre el rnismo concepto. Es decir, para delirnitar nuestras busquedas a uno 0 mas documentos primarios.
1. Haz elie en el bot6n

2. En la pantalla de "Primary Documents" haz doble clic en doc prirnario 3. Cierra la pantalla con OK 4. Repite los pasos 1, 2 Y 3 S. Realiza una busqueda con 10 que sobre este rnismo concepto.

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2010

c) Un tercer tipo de busqueda que podemos realizar es utilizando los operadores booleanos. Por ejemplo, nos preguntarnos por 10 que piensan nuestros futuros profesores sobre la Evaluaci6n Formativa y la Evaluaci6n Acumulativa.

Operadores Booleanos: Permite construir expresiones donde se combinan diferentes c6digos con las condiciones Or, Xor, And y Not. Revisaremos dos de las mas utilizadas: A B OR (0) Selecciona las citas ~o(:lifjicaaisi---l con el c6digo (0 familia de c6digos) A 0 con el c6digo B. ABAND (y) j..--t'leleccio1na las citas codificadas con los c6digos (0 familias de c6digos) A y B

1. Doble clic en el

c61:lig~

Evaluaci6n Formativa... (veras aparecen como resultado

algunos fragmentos) 2. Doble elie en el segundo c6(ii'2:o Evaluaci6n Acumulativa ... 3. Un elie en el operador 16gico "or" En la pantalla de resultados obtendras TODAS las citas que contienen el c6digo Evaluaci6n Formativa 0 el C6digo Evaluaci6n Acumulativa. 4. Usando la herrarnienta de imprirnir realiza un informe con las citas que resultaron de esta bttsqueda. 5. Limpia la pantalla para realizar una nueva busqueda.

Otra busqueda muy util a traves de estos operadores es mediante la opci6n "AND". Supongamos que nos preguntamos por 10 que piensan los estudiantes sobre las Estrategias Metodo16gicas (A) y si estas se relacionan con la categorfa Ensefianza Motivadora (B) 1. Practica siguiendo los pasos la busqueda anterior pero esta vez utiliza el operador AND.

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INTRODUCCION AL PROGRAMA DE ANALISIS DE DATOS CUALITATIVOS

ATLAS-TI

Documento de Trabajo y Talleres Prckticos1 Sesi6n3 28 Septiembre 2010

Dra. Tatiana Elena Cistemas Le6n

1 Documento elaborado con apoyo de Material de trabajo utilizado en 2 cursos de Formaci6n en el uso de ATLAS-TI 5.0. Cursos dictados por las especialistas en investigaci6n cualitativa: Paz Sandin Esteban, Universidad de Barcelona, Espana y Guillermina D'Onofrio, Universidad de la Plata, Argentina.

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PROGRAMA: CONTENIDOS Y pRACTICAS

Tercera Sesi6n 28 Septiembre 2010 El Nivel Conceptual: Representaci6n Grafica Relacionando c6digos entre S1 /Practica 13 Relacionando fragmentos entre S1 "Hyperlinks" / Practica 14 Vaciado de C6digos "The Query Tool" / Practica 15

lC6mo visualizar las relaciones que he creado? Networks Focalizadas/ Practica 16

Creaci6n de nuevas relaciones entre elementos. Editar una red /Practica 17 Exploraci6n de redes semanticas / Practica 18 Hacer una copia de mi unidad hermeneutica y Recuperarla / Practica 19 Fusionar dos 0 mas Unidades Hermeneuticas / Practica 20

Las representaciones graficas, 0 NETWORKS son el componente de Atlas que mejor ayuda a desarrollar el trabajo conceptual y se estructuran a partir de las conexiones establecidas entre los elementos de la UH. De alll que estas representaciones sean denominadas como REDES CONCEPTUALES.

Las Networks permiten no s610 representar relaciones establecidas previamente sino tambien CREAR NUEVAS RELACIONES 0 incluso CREAR NUEVOS COMPONENTES. De este modo, se convierte en la mejor herramienta para REFINAR el trabajo conceptual que hemos realizado hasta ahora .

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l Como visualizar las relaciones creadas? Networks Focalizadas / Practica 16

Existen 2 posibilidades para Crear una Network: a) Crear una Network en blanco y desde allf ineluir los elementos que consideramos relevantes. b) Utilizar como punto de partida alguno de los elementos ya creados en la UH (citas, c6digos, memos) A esta segunda opci6n la llamaremos NETWORK FOCALIZADA Y sera objeto de esta practica:

Importante: Existe una diferenda entre la Red (Network) y la Red Focalizada (Network View On): Estructura principal que puede verse "por partes".

1. Comenzaremos realizando una Network de un C6digo (recuerde que puede hacerlo con cualquier otro elemento de la UH). Active el menu extra de c6digos. Busque el elemento con mayor densidad y selecci6nelo. 2. Con el bot6n secundario del Mouse, elic en la opci6n "OlDen

25-03-.. ,

22-09,,, 22-09-...
31-03-, . 22-09-... 31-03-

31-03-... 3103-...
21-03-...

31-03-... 31-03-.. ,
OIMM-...

31-03-... 31-03-...
31.Q3.

25-03-". 06-04- OIl-04-...

oa-04-.. ,

3. Vera c6mo se presenta ante usted una red con las relaciones que ha establecido al c6digo seleccionado. jEsta es su prirnera red focalizada! 4. Guardela haciendo elie en Network /Sabe as usando un nombre breve. Luego comentela con la herrarnienta Edit Coment

i,l!li
3

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5. Para recuperar

abrir una network creada hay varias opciones. La mas rapida es

desde el menu de herrarnientas, e1ie en el kono del Manager de Networks.

6. Ahora que sabes crear redes focalizadas, crea una seleccionando un c6digo, fragrnento o memo. (Te recorniendo revisar previamente aquellas que tienen mas relaciones
0

densidad) Repite los pasos 1 al 5 activando el menu extra del elemento que selecciones.

Creaci6n de nuevas relaciones entre elementos. Editar una red

Ya sea porque crearemos una red en blanco

porque necesitamos ampliar, modificar,

ajustar una red focalizada, tenemos la opci6n de EDITAR nuestra red CREANDO, ELIMINANDO E IMPORTANDO NOD OS. Utilizaremos ambas opciones: a) Para una red en blanco.
1. Crea una nueva red Networks j New Network View

2. N6mbrala y guarda (OK) 3. Importaremos los NODOS que constituiran nuestra red. Selecciona del menu principal Nodes jlmport Nodes

4. Veras que puedes seleccionar distintos tipo de nodos:

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5. Selecciona Node Type Codes e importa al menos 5 nodos con los cuales desees crear una red conceptuaL Para ella debes seleccionar los codigos uno a uno manteniendo

presionada Ia teela ctrI. haciendo elie en cada codigo. Clic en Import / Oose

6. Distribuye por la pantalla los codigos seleccionados. Definiremos relaciones entre ellos. Selecciona un codigo. En el menu principal de la Network eliquea en;

7., Veras que aparece una fl~;ha que debes dirigir a! nodo destino. Luego define el tipo de
relacion. Guarda con la opcion indieada. 8. Para eliminar una relacion usa la opcion "cut link" 9. Prueba diferentes relaciones ... y guardalas.

b) Para Editar una red focalizada ya creada. Es muy habitual que luego de establecer nuestras relaciones entre codigos, memos y fragmentos, decidamos visualizar una red focalizada y editarla. Para ello, volveremos a la misma pantalla Network.

1. Selecciona el elemento desde el cua! quieres crear una red (Practica 16). Supongamos que quieres agregar nodos que no aparecen en la red focalizada e ineluirlos en esta nueva red. Utiliza la opci6n Nodes / Import Nodes para llevar a tu red 1 nuevo codigo.
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simplemente pr6ximos) selecciona el c6digo, elie en Nodes / Import

2. Si quieres agregar los C6DIGOS pr6ximos a un c6digo especffico (c6digos integrados, superpuestos
0

Cooccurring codes. 3. Para traer a la Network TODOS los elementos relacionados a un nodo, selecci6nalo y utiliza la opci6n Import Neighbors. i,Que ocurri6? 4. Tambien podemos Crear nodos (c6digos (c6digo
0

memos)

Eliminarlos. Para Crear un nodo

memo) elie en New Node del menu principal. En el momento de la creaci6n

aparecera junto al cursor un recuadro que permitira situarlo en la posici6n deseada en la pantalla. 5. Si quiere eliminar este u otro nodo, puede hacerlo con la opci6n Delete Node.

Importante: Hay que tener presente que cualquier no do presente en una Network supone que este es parte de la UH. 8i se elimina un node (por ejemplo un c6digo) esto supone eliminarlo de TODA la Unidad. Para ELIMINAR 86LO LA VISUALIZACI6N utilice la opd6n Nodes/Remove Nodes from View

19'
/

Conf;epto dlil Aprendizale ,

j~ <lssoclated v:;;:

Is associated V4ith

I!) Apre!1dizaJe (entrado en Iil ad uisIC16n.... '

Q

C:i(,):4a:;O:';'lIlilt Edil: Comment

OpenNetwOi'k

Impott NeiQhbors Import CoocCU'rlno

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Exploraci6n de redes semanticas I Practica 18

Rasta ahora hemos ubicado nuestras redes grMicamente en el espacio de manera manual. Sin embargo, ATLAS ofrece una de las herramientas mas potentes en relaci6n a otros programas de analisis cualitativo. Realiza una disposicion grafica automatica en funci6n de las conexiones semanticas definidas por el investigador. 1. Abre alguna de las redes creadas hasta ahora. Network I Network View Manager 2. Utiliza la opci6n Layout / Semantic Layout. EI programa establece la disposicion espacial de los codigos con mayor numero de fragmentos asociados y con mayor n1imero de relaciones. Tambien considera el tipo de relacion semantica entre elIos. 3. Agrega nuevos nodos y relaciones (aplica 10 aprendido en las practicas anteriores). Luego prueba la opd6n Semantic Layout G Cambia la disposici6n espacial? 4. Atlas da la opd6n de copiar estas representaciones en un archivo Word 0 ppt.

......
saveM... create spin-off Save as Graphlc File
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Hacer una copia de la Unidad Hermeneutica y Recuperarla / Practica 19

Atlas entrega la opdon de crear un ARCHNO COMPRIMIDO donde guarda toda la informacion de la Unidad Hermeneutica. Con este proceso puedes trasladar al lugar que quieras tu trabajo "expandiendo" la unidad. Ahora realizaras una copia de tu unidad:
--

1. Ve al menu principal de Atlas. Clic en Tools / Copy Bundle / Create Bundle 2. Veras que aparece la siguiente pantalla. Clic en Create Bundle

'TFUli~~iii>-;;;;:::,

C:\Docume,.. , C:\Docume...

c:\Docume .. ,

17,2... 12,7", 14,0... 15,4 ...

ric."

3. El programa pedira. un DESTINO donde guardaras la copia de tu Unidad Hermeneutica. Si estas trabajando en el disco duro prueba hacer una copia en tu unidad de usb. iNo olvides crear en esa unidad una carpeta previamente! 4. La copia correcta de tu UH debera arrojar la siguiente ventana:

Aceptar

5. Comprueba el procedirniento cerrando Atlas y buscando el archivo en la carpeta donde guardaste la copia (debe tener la extension" acb") Para descomprimir 0 expandir el archivo debes seguir los siguientes pasos:
1. Abre Atlas. Menu principal: Tools / Copy Bundle / Install Bundle Deberas ubicar el

archivo, selecci6nalo y abrelo.

Tatiana Cisternas 1.

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2. Veras la siguiente pantalla:

15:24 ... 24-03-0915:24 .. , 24-03-0915:24 .. ,

24-03-0915:29 .. ,

Tienes que

aSE~g;wTaJrteque

la opci6n "Migrate" este ~rti,,~,d1i

Cambia la ruta para que el programa deE,comlJrilna.AI archivo en el Iugar que deseas. Puedes llevarlo allugar donde guardaste la C01Jia,romlJrilni(ia. Luego de especificar la ruta, Clic en "Unbundle" Cierra el programa y comprueba que puedes abrir la unidad hermeneutica desde donde Ia guardaste.

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Fusionar 2 Unidades Hermeneuticas / Practica 20

Muchas veces las investigaciones que se realizan en equipo implican un proceso de codificaci6n por separado. Atlas no ofrece la posibilidad de trabajar en red, pero sf perrnite fusionar dos
0

mas Unidades Hermeneuticas. En estos casos se sugiere el analisis de una

parte de los datos por cada integrante del equipo, quienes 10 hacen en DIFERENTES UH Y posteriormente FUSIONAR en una sola UH.

1. IMPORTANTE: Deberas considerar que la UH que tengas activa sera aquella donde se incluiran los datos de la otra UH.

2. En el menu principal: Tools - Opci6n Merge with HU

3. En la opci6n Select HU deberas ir a buscar la Unidad que deseas fusionar con la que actualmente tienes activa. Asf, cuando este seleccionada tendras: Source HU La que se agrega a la UH activa Target HU Donde se incluiran todos los datos.

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4. Definir tipo de fusion que deseas realizar. Atlas ofrece distintas alternativas considerando si en ambas Unidades estan los rnismos documentos primarios y los rnismos codigos. Deberas revisar atentamente las opciones antes de aceptar la fusi6n.

Fin del Taller

i Ya puedes comenzar a trabajar en tu propia investigaciOn!

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