DE CMO SE REPRODUCEN LOS GAZNPIROS

Ral Albanece Instituto Superior de Perfeccionamiento y Especializacin Docente, Argentina

1.

INTRODUCCIN
Es ste un pas de gaznpiros? Norberto Firpo me sorprendi con esta pregunta que daba ttulo

a su columna Rigurosamente incierto el sbado 12 de junio de 2004, desde la pgina 25 del diario La Nacin, de Buenos Aires, para inmediatamente responder en el primer prrafo del artculo no, lo que pasa es que abundan en demasa. Firpo enumera algunos ejemplos e ntre los que menciona todo estudiante olmpicamente burro, credo de que la vida es un videogame y luego asevera que son ellos el producto de padres gaznpiros [...] La palurdez de los hijos se hereda de los padres, casi siempre. Desde que le ese artculo no he dejado de pensar en l. Ahora, yo me pregunto: Si hay tanta abundancia de gaznpiros Qu hace la sociedad para revertir esta situacin? La Real Academia de la Lengua define gaznpiro como Palurdo, simpln, torpe, que se queda embobado con cualquier cosa. Lo que me lleva a pensar en mi experiencia como profesor en un Instituto de Formacin Docente en el cual observo que los estudiantes tienden a un pensamiento bancario recepcin, acumulacin y repeticin de conocimientos y tienen e scaso inters en resolver tareas que demandan cierto esfuerzo mental. En los pasados cuatro aos he notado en los alumnos de carreras de formacin docente una creciente dificultad para integrar conocimientos y resolver problemas en forma autnoma, no consiguen identificar las ideas principales de un texto y se quedan embobados con cualquier cosa que sirva como ejemplo sin poder extraer la teora subyacente. Es esta dificultad resultado de un currculo con asignaturas aisladas en extremo? de un uso inadecuado de los mtodos de enseanza? o los estudiantes de ahora no prestan atencin y prefieren las cosas semirresueltas para evitar esfuerzos intelectuales? El avance de la globalizacin impone nuevos desafos; especialmente a la Educacin Superior en lo atinente a la formacin integral de profesionales verstiles y altamente capacitados en un contexto globalizado del conocimiento, comercio, intercambios culturales, y migracin. (Kehn, 1995:142). Un aspecto fundamental en la formacin integral de los estudiantes es el desarrollo de su pensamiento crtico, el cual posibilita la independencia cognoscitiva... y como consecuencia, la reduccin de la cantidad de gaznpiros que pululan por el pas. En este punto cabe preguntarse: si los jvenes son producto de padres gaznpiros... qu ocurre si esos padres se desempean como docentes? Como dice Jos Giannotti en la competencia para encontrar un lugar bajo el sol, es ms importante fingir que saber efectivamente hacer, porque siempre est la esperanza de que el hacer se aprenda haciendo. (Giannotti, 1987:44-45).

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2 Pues bien, a lo largo de este trabajo pretendo reflexionar sobre este hecho y tratar de dilucidar cmo

es que se reproducen los gaznpiros y por dnde cortar el crculo vicioso.

2.

EL PROBLEMA DEL CURRCULO

El currculo es un conjunto de prcticas educativas que se desarrollan durante un tiempo

determinado para que los miembros jvenes de una sociedad adquieran ciertas competencias reconocidas socialmente como necesarias. Intentemos desmenuzar esta definicin para poder comprenderla en toda su plenitud: Primero nos dice que es un conjunto de prcticas educativas, es decir, los mtodos utilizados para desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del nio o del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etctera (DRAE). Por lo tanto el currculo predeterminara los mtodos de enseanza que el docente ha de usar. Este punto lo analizaremos con mayor detenimiento en el prximo captulo. Luego agrega que estas prcticas educativas se desarrollan durante un tiempo determinado, normalmente, al disear el currculo se toma cierta unidad de tiempo y se determina cuntas unidades son necesarias para que los jvenes adquieran los conocimientos y se relacionan estos conocimientos con las unidades de tiempo dando como resultado los contenidos a ensear. En tercer lugar nos especifica que la finalidad es que los miembros jvenes de una sociedad adquieran ciertas competencias reconocidas socialmente como necesarias, de aqu se colige que el currculo sera un instrumento de socializacin. Lo sea o no, indudablemente, el currculo debe reflejar la opinin de la sociedad en su conjunto ya que ste, en cierto modo, depende de principios sociales que lo regulan. En lo que respecta al tiempo tenemos dos aspectos o niveles para analizar. En un nivel general, hablar de tiempo es hablar de la duracin de la carrera. Aqu entran en discusin temas como carreras cortas, carreras largas, divisin entre carrera de grado y de posgrado, o si se debe entregar alguna certificacin o titulacin intermedia, por ejemplo. En un nivel ms particular, hablar de tiempo implica hablar del tiempo acordado para cada asignatura, e incluso, hilando ms fino, el tiempo acordado para cada contenido. En este nivel particular de anlisis debemos tomar en cuenta lo que Phillip Jackson llama currculo oculto y que Michael Apple define como las normas y valores que son implcitas, pero eficazmente, enseadas en la escuela y de las que no suele hablarse en las declaraciones de fines u objetivos de los profesores. (Apple, 1986:113). Y no olvidarse de lo que Eisner llama currculo cero, aquello que no fue incluido en el currculo. El currculo oculto y el currculo cero estn determinados por factores sociales que analizaremos ms adelante.

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3 Segn Henry Wasser hay una escuela de pensamiento que sugiere el dominio de un nuevo

concepto de educacin superior: carreras cortas no universitarias. Ambas estructuras universitaria y no universitaria tienen orgenes diferentes. Los centros educativos de educacin superior no universitaria pueden haberse desarrollado a partir de instituciones de enseanza enfocada en la prctica o pueden haber sido creados con una explcita filosofa de combinar entrenamiento prctico y educacin terica. Muchas universidades han enfrentado este desafo integrando ms programas educativos enfocados en la prctica en sus propios currculos. (Cfr. Wasser, 1996:5). Ms adelante agrega que las naciones de Europa central y del este piensan que esas estructuras son significativas en tanto se adaptan a un amplio ingreso y a la economa de mercado. [...] Las ventajas que se les atribuyen son: menores costos de programa como reflejo de la ms corta duracin de los cursos, menores cifras de desercin, menores desembolsos anuales por estudiantes y gran diversidad de cursos y programas. Adems, ofrecen oportunidades de entrenamiento que responden flexiblemente a las demandas del mercado laboral. Los riesgos vienen cuando estas instituciones son percibidas como de segunda con el consecuente descontento de los estudiantes. (Wasser, 1996:6). En Argentina, normalmente, este tipo de instituciones se conciben como Institutos de Formacin Docente. Slo recientemente se las est pensando como Institutos de Tecnicaturas, pero siempre asociado a la idea de continuar estudios en Universidades luego de la graduacin como tcnico. De hecho un sin nmero de institutos no universitarios estn realizando convenios con universidades para darle ms nivel a las carreras, aceptando implcitamente que los estudios de nivel superior no universitarios son de baja calidad. A mediados de la dcada del noventa, particip en el equipo que reform la Escuela Municipal de Artes Visuales de la ciudad de Gualeguaych para transformarla en el Instituto Superior de Artes. La meta era transformar una serie de talleres de educacin netamente prctica en un instituto de educacin superior no universitario con carreras de no ms de tres aos que combinaran la prctica con la teora necesaria para darle sustento. Grande fue nuestra sorpresa cuando luego de ms de un ao de trabajo, en el Consejo General de Educacin de la provincia se negaban a darle reconocimiento al nuevo currculo porque no estaba contemplado en el mismo el otorgamiento de ttulos docentes. En la concepcin de la educacin artstica de los funcionarios que evaluaban los currculos slo era posible la formacin docente o una licenciatura. En su forma de pensar, el Instituto Superior de Artes deba formar docentes o nada, los artistas se formaban en una universidad. Luego de cuatro aos de arduas negociaciones, tras un cambio de gobierno con la consiguiente renovacin de altos funcionarios, se aprob el nuevo currculo en septiembre de 2000. Este currculo pretenda integrar estudiantes con diferentes prerrequisitos y habilidades en un mismo curso y adaptarse a un modelo vocacional. Segn Wasser un modo de categorizacin del segundo sector de la educacin superior fue: 1) Modelo binario (Gran Bretaa y Australia en la dcada del sesenta). [...] Idntico al de la universidad en trminos de prerrequisitos de admisin, duracin del curso y tipo de grado. [...] Eran, de hecho, universidades menores. [...]
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2)

4 Modelo de etapas (EE.UU., Japn, Francia). [...] Programas no universitarios serviran como capacitacin en su propio derecho o como primera etapa de un grado universitario. Este modelo perdi su momento en Europa en 1988 cuando la Comunidad Europea arregl el cumplimiento de tres aos de estudios como la capacitacin bsica como entrada a las profesiones.

3)

Modelo vocacional. En algunos pases, escuelas de formacin vocacional fueron elevadas de nivel preservando sus caracteres especficos. Se enfatiza la alta calidad manteniendo la identidad claramente diferenciada de la universidad. [...]

4)

Modelo de integracin comprensiva. [...] Muchas estructuras de educacin postsecundaria estn en un sistema integrado. Tienen un mismo gobierno, director y vicedirector, reglas de admisin y asignacin de presupuesto. (Wasser, 1996:9).

Segn las relaciones entre l s contenidos, Basil Bernstein distingue dos tipos de currculo: el o agregado y el integrado. El currculo agregado es aquel que presenta los contenidos en forma aislada entre s, un contenido agregado tras otro, en cambio, el currculo integrado interrelacionados entre s. Desde este punto de vista, el currculo de un sin nmero de instituciones de educacin superior es agregado, lo que, a mi ver, genera la dificultad de integrar los conocimientos que tienen los estudiantes de hoy en da. Pareciera que los diseadores de tales currculos presuponen que la capacidad de integrar conocimientos es algo innato en el ser humano, lo que hace innecesario ensearlo en ninguno de los niveles educativos. El vnculo entre contenidos es un principio regulador del currculo que subyace en los conceptos de clasificacin y de enmarcacin. Clasificacin, se refiere al grado de mantenimiento de los lmites entre contenidos. [...] Enmarcacin se refiere al rango de las opciones disponibles al maestro y al alumno en el control de lo que se transmite y recibe en el contexto de la relacin pedaggica. (Bernstein, 1985:48-49). La relacin entre ambos conceptos determina el tipo de cdigo de conocimiento educativo que, como decamos con respecto al currculo, puede ser agregado o integrado. La naturaleza de la clasificacin y de la enmarcacin afecta la estructura de poder-autoridad que controla la diseminacin del conocimiento educativo, y la forma del conocimiento transmitido. En esta forma los principios de poder y de control social se realizan a travs de los cdigos del conocimiento educativo y, a travs de dichos cdigos, entran en, y configuran la conciencia. (Bernstein, 1985:54). Esto se realiza fundamentalmente a travs del currculo oculto, generalmente de manera subliminal aun para el docente, y del currculo cero... de eso no se habla. Los cdigos agregados ordenan el conocimiento de tal manera que slo unos pocos experimentan en su interior la nocin de que el conocimiento es permeable, que su ordenamiento es provisional, que la dialctica del conocimiento es la del cierre y la apertura. (Bernstein, 1985:57). Los cdigos integrados se basan en una idea central como hilo conductor entre las asignaturas. El concepto relacionante enfocar su atencin sobre la estructura profunda de cada materia antes que sobre presenta los contenidos

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5 su estructura superficial. Esto conducir a efectuar un nfasis sobre, y una exploracin de, los principios generales y los conceptos mediante los cuales tales principios son obtenidos. (Bernstein, 1985:61). El currculo diseado para el Instituto Superior de Artes de Gualeguaych estaba basado en un cdigo integrado. El concepto relacionante era la obra de arte, sta era analizada desde los distintos puntos de vista posibles. Desde la Historia del arte se analizaba el perodo al que perteneca y su contexto sociocultural; desde la Esttica se analizaba la filosofa del arte vigente en su momento y su relacin con la actual; en los talleres se estudiaba y practicaba las tcnicas empleadas en las realizaciones de dicho perodo; en Diseo y composicin se analizaban las reglas compositivas de cada poca; y por ltimo en el taller de produccin el alumno deba realizar una obra de arte propia empleando los conocimientos adquiridos en las distintas asignaturas. Este modelo funcion casi a la perfeccin el primer ao de implementacin, pero el segundo ao surgieron problemas de coordinacin con el ingreso de nuevos profesores, algunos de ellos con escasa experiencia al frente del aula, que se negaban a poner en prctica nuevas teoras o teoras que no haban sido estudiadas o enseadas en sus carreras como una alternativa posible... es decir, pretendan repetir el modelo educativo en el cual se haban formado, justamente todo lo contrario de lo que pretenda hacer el equipo de diseadores del nuevo currculo. Cambio de gobierno mediante, las nuevas autoridades argumentaron que el diseo curricular era inapropiado y conduca a la confusin de los alumnos, los que no podan, segn la visin de los funcionarios, identificar correctamente las asignaturas. Por lo tanto, luego de una reestructuracin curricular impuesta desde la Direccin de cultura se regres a un cdigo agregado de carcter disciplinar, donde se forman pintores, escultores, grabadores especficamente y ninguno puede transgredir las fronteras de la especialidad, negando las tendencias actuales en arte donde se es artista, sin fronteras para combinar las especialidades artsticas. En esta era posmoderna, donde la inestabilidad es lo predominante, William Doll propone que el currculo debe ser posmoderno. Los profesores y alumnos precisan ser libres, alentados, obligados a desarrollar su propio currculo en una interaccin conjunta unos con otros. La orientacin general de donde ellos parten libros didcticos, guas de currculo, departamentos de educacin estatal, organizaciones profesionales o tradiciones pasadas precisa ser exactamente as: general, amplia, indeterminada. (Doll, 1997:179). La teora debe emanar de la prctica, y no al revs. Para Shirley Grundy La teora de los intereses constitutivos del conocimiento, propuesta por el filsofo alemn Jrgen Habermas, proporciona un marco para dar sentido a las prcticas curriculares. Se trata de una teora sobre los intereses humanos fundamentales que influyen en la forma de constituir o construir el conocimiento. (Grundy, 1991:23). Para Habermas, citado por Grundy, las formas ms puras de placer se experimentan en la racionalidad, y la forma de manifestarse la racionalidad determinar lo que un grupo social podr distinguir como conocimiento. (Grundy, 1991:26). Habermas distingue tres intereses cognitivos:

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1)

6 El inters tcnico, que orienta a las ciencias emprico-analticas, pretende controlar el medio a travs de acciones basadas en leyes con fundamento emprico.

2)

El inters prctico, que orienta las ciencias histrico-hermenuticas, pretende interpretar el medio para interactuar con l.

3)

El inters emancipador, que orienta la crtica, pretende dar autonoma y responsabilidad al sujeto con base en la comprensin del conocimiento.

El currculo es una construccin social. Es ms, la forma y objetivos de esta construccin estarn determinados por intereses humanos fundamentales que suponen conceptos de personas y de su mundo. (Grundy, 1991:39). Segn estos intereses podemos tener un currculo tcnico, uno prctico o uno emancipador. Un currculo tcnico se orienta a un producto que, se supone, es el alumno. El plan u objetivos de aprendizaje del curriculum se implementan, mediante la habilidad del profesor, para producir el aprendizaje buscado en el alumno. (Grundy, 1991:45). Es una visin reproductiva del currculo, como expresa Grundy. Es una idea iluminista y hasta conductista, dira yo. Se plantean los objetivos con anterioridad, basados en un ideal a alcanzar; el profesor imparte los conocimientos que se supone el alumno debe tener para formar parte plenamente de la sociedad a la cual pertenece, y el producto final es una persona que ha acumulado saberes, la calidad del producto final depende de la cantidad de respuestas correctas que ese alumno sea capaz de dar. Es el pensamiento bancario, como lo llama Freire. Los modelos fundamentales de la sociedad se mantienen por suposiciones ideolgicas tcitas, por normas, si as lo prefiere, que no suelen ser conscientes, as como por el poder y el control econmico. Estas normas sirven para organizar y legitimar la actividad de muchos individuos que, en su interaccin, conforman un orden social. (Apple, 1986:116). Es el intento por perpetuar el poder hegemnico de la cultura dominante. Pido disculpas a los grandes pensadores que defienden este tipo de currculos por mi atrevimiento, pero a m me suena a que slo somos un ladrillo ms en la pared, me suena a perrito de Pavlov, me suena a programacin de computadora, me suena a reproduccin de gaznpiros. El currculo tcnico es el campo ms frtil para el desarrollo del currculo oculto. Postula una red de suposiciones que, una vez internalizadas por los estudiantes, establecen los lmites de la legitimidad. [...] Estas suposiciones son obligatorias para los estudiantes, pues en ningn momento se elaboran o cuestionan. Por el hecho mismo de ser tcitas [...] aumenta su poder en cuanto que aspectos de la hegemona. (Apple, 1986:117). Este modelo no permite la evolucin de la sociedad, sino que la inmoviliza. Un currculo prctico se orienta a la interpretacin, es decir, a la construccin de significados. Esto supone que la preocupacin fundamental del profesor ser el aprendizaje. [...] El aprendizaje supone [...] la construccin del significado. As, el contenido del curriculum debera estimular la interpretacin y el ejercicio del juicio a cargo tanto del alumno como del profesor. (Grundy, 1991:passim). Aqu ya no existe una respuesta correcta, sino una buena respuesta, pero el alumno es capaz de aplicar esa buena respuesta en darle un significado al medio que lo rodea e interactuar con l? cmo saberlo? no ser una versin

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7 posmoderna del pensamiento bancario? Con la internet, el alumno puede tener acceso a conocimientos que el profesor quiz ignora, y de esta forma reproducir una buena respuesta encontrada en un sitio web. Un currculo emancipador tender a la libertad en una serie de niveles. Ante todo, en el nivel de la consciencia, los sujetos que participan en la experiencia educativa llegarn a saber tericamente y en trminos de su propia existencia cundo las proposiciones representan perspectivas deformadas del mundo perspectivas que sirven a los intereses de dominacin y cundo representan regularidades invariantes de la existencia. En el nivel de la prctica, el currculum emancipador implicar a los participantes en el encuentro educativo, tanto profesor como alumno, en una accin que trate de cambiar las estructuras en las que se produce el aprendizaje y que limitan la libertad de modos con frecuencia desconocidos. (Grundy, 1991:39). Seguramente que ste no es el modelo perfecto, pero es el mejor de los tres ya que, de una forma u otra, incluye a los otros dos. Es necesario observar el medio primero, luego es necesario interpretarlo, para llegar, por ltimo, a su comprensin y obtener de esta manera la autonoma de pensamiento.

3.

EL PROBLEMA DE LOS MTODOS

El currculo determina los mtodos o los mtodos determinan el currculo? La respuesta,

obviamente, depende del punto de vista de quien vaya a contestar esta pregunta. Para Bernstein, los principios subyacentes que configuran el currculo, tambin configuran los mtodos de enseanza-aprendizaje. Como veamos anteriormente la naturaleza de la clasificacin y de la enmarcacin afecta la estructura de poder-autoridad que controla la diseminacin del conocimiento educativo, y la forma del conocimiento transmitido. (Bernstein, 1985:54). Bernstein desarrolla la siguiente clasificacin del cdigo del conocimiento educativo (Bernstein, 1985:50):

Cdigo del conocimiento educativo Agregado Integrado

Especializado

No especializado

Basado en el maestro

Basado en los maestros

Puro

Impuro

Basado en la materia

Basado en el curso

Dentro de una materia

A travs de las materias

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La versin especializada del cdigo agregado desarrolla procedimientos cuidadosos de seleccin para ver quien pertenece y quien no pertenece, y una vez tal seleccin ha tenido lugar, es muy difcil cambiar una identidad educativa. [...] La estructura profunda del tipo especializado del cdigo agregado es el mantenimiento de la delimitacin fuerte que produce el control desde dentro, a travs de la formacin de identidades especficas. [...] Con la aparicin de nuevas formas de conocimiento surgen problemas crticos tales como el de su legitimidad, a qu instancia las formas pertenecen, cundo, dnde y por qu tales formas deben ser enseadas. (Bernstein, 1985:56). Sin lugar a dudas es un cdigo que no se condice con los tiempos posmodernos. El acelerado avance de las investigaciones en todos los mbitos genera una inestabilidad permanente de las formas de conocimiento, por lo cual la versin especializada del cdigo agregado permanentemente estara enfrentando los problemas crticos descriptos por Bernstein. Los alumnos formados con este cdigo egresan con conocimientos que, probablemente, ya estn superados ampliamente al momento que deban hacer uso de ellos; sin mencionar que, al menos en apariencia, los estudios interdisciplinarios no tienen cabida en este sistema. En la versin no especializada del cdigo agregado basada en la materia implica aceptar una seleccin dada, una organizacin, un ritmo y una temporalizacin del conocimiento realizada en el marco pedaggico. (Bernstein, 1985:57). Este sistema hace hincapi en la adquisicin del conocimiento y no en las formas de conocer; parte de un concepto iluminista desarrollado entre finales del siglo XVIII y principios del XIX. Este concepto asocia la cultura con la acumulacin de saberes, por lo cual, quien sabe mucho sobre algn tema es popularmente considerado como culto. El peligro de este sistema es suponer que existen sectores poblacionales ms evolucionados o superiores que otros. El concepto iluminista afirma que todos los pueblos y todos los hombres deberan llegar, tarde o temprano, a adquirir las pautas y valores de la cultura dominante. Justamente sta fue la idea que justific la colonizacin europea y hoy da sustento a una globalizacin salvaje, antidemocrtica y asimtrica. Los cdigos integrados hacen mucho nfasis en las diversas formas de conocer en la relacin pedaggica. [...] Los cdigos integrados hacen accesible al alumno, desde el comienzo de su carrera educativa, [...] los principios para la generacin de nuevo conocimiento. (Bernstein, 1985:61). Este sistema necesita de profesores altamente capacitados y fundamentalmente verstiles. Aplicar sistemas integrados genera resistencias, principalmente, de aquellos gaznpiros que ejercen la docencia de los que hablbamos en el prlogo. Para Bernstein, el orden creado por los cdigos integrados puede ser problemtico porque: 1) Debe haber consenso acerca de la idea integradora y sta debe ser suficientemente explcita. [...] Los cdigos integrados a nivel superficial crean lmites dbiles o no marcados, pero a nivel profundo descansan sobre ideologas cerradas explcitas. Cuando tales ideologas no son compartidas, las consecuencias se hacen visibles y amenazan la totalidad del cdigo a cada momento. 2) La naturaleza de la unin entre la idea relacionante y el conocimiento que se coordina debe ser tambin coherentemente explicitada. [...] El cdigo agregado es fcil de trabajar cuando el personal docente est constituido por maestros mediocres mientras que los cdigos integrados

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demandan mucho mayor poder de sntesis, analoga y ms habilidad tanto para tolerar como para gozar de la ambigedad a nivel del conocimiento y de las relaciones sociales. 3) Debe constituirse un comit entre el personal docente para crear un mecanismo sensible de retro-informacin; el comit tambin actuar como agencia de socializacin dentro del cdigo. [...] 4) Una de las mayores dificultades inherentes a los cdigos integrados surge de aquello que debe ser evaluado as como de la forma de evaluacin, y del lugar que ocupan las competencias especficas en tal evaluacin. (Bernstein, 1985:65 y ss.). La temporalizacin de los contenidos es un factor del currculo oculto pocas veces tenido en cuenta. La valoracin de los contenidos, subliminalmente, se transmite a los alumnos en el tiempo que se dedica a ciertos temas. A mayor valoracin, mayor tiempo dedicado a ese contenido; y aqu entra el currculo cero de Eisner, es decir, aquello a lo que no se le dedica tiempo alguno, aquello que ni siquiera se menciona se encuentra en el ltimo lugar en la escala de valores de esa sociedad. Dreeben, citado por Apple, afirma que los estudiantes aprenden tcitamente determinadas normas sociales identificables sobre todo al enfrentarse a las tareas y dificultades cotidianas de la vida en el aula Es decisivo el hecho de que las normas que aprenden los estudiantes penetren en muchas reas de la vida posterior, pues ayudan a documentar de qu modo contribuye la enseanza al ajuste individual a un orden poltico, econmico y social continuado. (Apple, 1986:117-118). Ms adelante, Apple agrega que durante la escolarizacin se hace nfasis en los estudiantes y en el hombre en general en cuanto que personas transmisoras y receptoras de valores, y no como personas creadoras de valores. [...] La base subyacente del paradigma social utilizado para guiar y ordenar nuestras percepciones se orienta fundamentalmente a la legitimacin del orden social existente.(Apple, 1986:125). El diseo curricular basado en el inters tcnico de Habermas exige mtodos lineales orientados al producto. Los objetivos son enunciados o principios tericos que se encuentran en una relacin determinista con el mundo de la prctica. [...] El producto de un proceso de aprendizaje diseado de este modo se juzgar de acuerdo con la fidelidad con que la puesta en prctica del diseo cumpla los objetivos, produciendo, por tanto, el resultado deseado. (Grundy, 1991:50). Un currculo tcnico presupone un modelo vertical de poder, cuyo poder mayor se centra en quien formula los objetivos. La formacin del docente con un currculo de estas caractersticas se considera un entrenamiento del profesor, de modo que el curriculum de formacin docente comprende el aprendizaje de un conjunto de mtodos mediante los que se llevar acabo la accin docente. (Grundy, 1991:56). Esto sera como memorizar una serie de recetas infalibles que se utilizarn en la labor profesional, sin posibilidad alguna de variar de mtodos. T odo contenido a ensear debe transformarse en un producto medible objetivamente, de lo contrario carece de validez en este contexto netamente positivista. Un currculo prctico presupone un modelo menos vertical que el tcnico, pero no llega a ser plenamente horizontal, es un modelo oblcuo, podramos decir. ste tipo de currculos permite libertad al docente en cuanto a su interpretacin. Esta perspectiva supone que el prctico no slo tiene derecho, sino tambin obligacin, de dar su propio significado al texto. (Grundy, 1991:100). Asumir esta postura, compromete al docente a ver al alumno como sujeto activo del proceso de enseanza-aprendizaje, con el

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mismo derecho y obligacin de dar su propio significado al texto. Aprender, en este contexto, implica interpretar el conocimiento. El acto de atribucin de significado constituye un acto de interpretacin y la prctica de la interpretacin de textos literarios puede sernos til al respecto. (Grundy, 1991:98). Stenhouse, citado por Grundy, afirma que el ideal es que la especificacin del conocimiento aliente una investigacin y un programa de desarrollo personales por parte del profesor, mediante el cual ste aumente progresivamente la comprensin de su propia labor y perfeccione as su enseanza. (Grundy, 1991:103). Desde este punto de vista el currculo es un proceso permanente de construccin. El currculo es el punto de partida y no el punto de llegada como lo es el currculo tcnico. Un currculo emancipador, como deca en el captulo anterior, es el mejor de los tres modelos. Para que el alumno alcance su autonoma, los mtodos de enseanza-aprendizaje deben basarse en la forma de construir el conocimiento. No debe darse al alumno el conocimiento sino las maneras de encontrarlo por s mismo. Esta perspectiva implica que deben formarse investigadores; ve a los alumnos como personas creadoras de valores y constructoras del conocimiento. El inters prctico y el emancipador, ven al currculo como proceso. Por lo tanto los contenidos pueden variar de acuerdo con los intereses de cada sujeto. El peligro radica en la posibilidad de caer en un currculo basado en las necesidades del alumno. Segn la forma en que interpretemos necesidad, el programa de accin propuesto resultar en algunos casos trivial, en otros indeterminado o sin fundamento, pero siempre poco importante. (Othanel Smith Ennis, 1971:42).

4.

EL PROBLEMA DE LOS ALUMNOS

Como deca en la introduccin, observo que los estudiantes tienden a un pensamiento bancario y

tienen dificultad para integrar conocimientos y resolver problemas en forma autnoma. Pero, como siempre repito, no son culpables, sino vctimas del sistema. Si los jvenes de hoy son gaznpiros, lo son porque los hicieron as; ya sean sus padres como postula Firpo o sean sus primeros maestros. Si han sido sus primeros maestros, stos pueden haber sido vctimas del sistema tambin, puesto que si el diseo curricular es tcnico los maestros no tienen demasiada ingerencia en el desarrollo del mismo y slo deben limitarse a reproducir recetas infalibles para que el alumno asimile los conocimientos. Tanto el currculo tcnico como el agregado generan la dificultad de integrar los conocimientos que tienen los estudiantes de hoy en da. Como dije anteriormente, pareciera que los diseadores de tales currculos presuponen que la capacidad de integrar conocimientos es algo innato en el ser humano, lo que hace innecesario ensearlo en ninguno de los niveles educativos. El acelerado avance de los conocimientos hace que la escolaridad se extienda en el tiempo, y que sean necesarios y hasta obligatorio los estudios de nivel superior an para el puesto de trabajo ms sencillo. Esto hace que se incremente la poblacin estudiantil en las instituciones educativas de nivel superior universitarias y no universitarias.

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Cualquier sociedad democrtica y, fundamentalmente aquellos pases en vas de desarrollo deben asegurar a los jvenes el acceso irrestricto a la educacin superior. Pero si el sistema educativo no funciona en ptimas condiciones, se hace necesario tomar exmenes de ingreso. Una certificacin de estudios completos, cualquiera sea el nivel, debera acreditar ciertas competencias. Sin embargo, en nuestro pas no sucede as. Numerosos alumnos ingresan ao a ao en instituciones de educacin superior sin siquiera poder extraer las ideas principales de un texto. Probablemente si se institucionalizaran los exmenes de ingreso, ninguno de ellos tendra acceso a la educacin superior, slo basta leer los diarios que dan cuenta de los masivos aplazos en los exmenes de ingreso en distintas facultades. Antes de culpar a los jvenes de no estudiar preguntemos cmo obtuvo su certificado de EGB si justamente esa Educacin General Bsica no la posee o no le fue impartida como corresponde. Como dice Jos Giannotti, Delante de esa multitud de alumnos se colocan profesores mal pagos, recibiendo en general por hora-ctedra, dedicndose marginalmente a la docencia [...]; profesores titularizados ms por trucos de legislacin que por haber recorrido las agruras de los concursos; profesores que ni siquiera publicaron un artculo, que pasaron a las escondidas sus tesis; profesores que obtuvieron sus diplomas no se sabe cmo y que ahora [...] estn ocupando importantes posiciones de mando; en fin, toda esa masa de docentes formando un bajo clero connivente con la viveza y que, nunca, de modo alguno, estar dispuesta a jugar las reglas de la competencia y de la evaluacin recproca. (Giannotti, 1987:52). Si en la sociedad argentina abundan los gaznpiros, es lgico que abunden en los distintos grupos que la conforman. Si tenemos claustros con abundancia de gaznpiros, es natural que se reproduzcan en proporcin geomtrica.

5.

CONCLUSIN
Cmo enfrentar este problema? Cmo evitar que los gaznpiros sigan abundando en el pas?

Principalmente aislando al vivo o avivado que prefiere parecer antes que ser. Teniendo siempre presentes experiencias vividas en otras partes del mundo, procuremos resolver los problemas desde nuestro punto de vista. Y de lo que ms carecemos no es propiamente de conocimientos, sino de la prctica cotidiana de ellos. (Giannotti, 1987:47-48). Segn Barbara Kehm un egresado para actuar en el futuro debe ser capaz de: 1) 2) 3) 4) 5) 6) Generar, identificar y definir problemas y plantear cuestionamientos serios. Pensar y encontrar soluciones razonables a los problemas. Utilizar tecnologa. Actuar con autonoma individual en situaciones complejas. Participar efectivamente en la sociedad del nuevo siglo y realizar elecciones ticas. Devolver la coherencia, y de conceptualizar tanto como integrar abordajes conceptuales y conocimientos dispares de manera de transformarlos en tiles, aplicables y comprensibles.

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7)

Esforzarse en trabajar por un mundo nuevo y mejor, guiado por la interrelacin entre conocimiento objetivo, propsitos morales y prctica social.

8)

Construir una relacin inteligente entre el pblico y l. (Cfr. Kehm, 1995:145).

Para ello es necesario que se eduque en base a un currculo integrado, que el alumno tenga la oportunidad de darse cuenta de que la naturaleza es una sola y cada objeto de estudio tiene la posibilidad de ser estudiado desde mltiples puntos de vista. Para que el alumno adquiera autonoma es necesario que el currculo, siguiendo la postura de Habermas citado por Shirley Grundy, se inspire en un inters emancipador. Como dije con anterioridad, ste no es el modelo perfecto, pero es el mejor de los que tenemos hasta el momento. Combatir el provincianismo, sin embargo, significa tramar una tradicin autorreferente, lo que implica formar un pblico que no sea exclusivamente de especialistas. De ah la necesidad de trabajar en dos niveles; de un lado, el plano acadmico propiamente dicho, con sus rituales y tics; de otro, el debate cultural e ideolgico, cuando la posicin del investigador toma el rostro de un formador de opinin. (Giannotti, 1987:54). Claro que esto no se logra con slo desearlo, es necesario algunos aos de transformacin del sistema educativo en su totalidad, pero contrariamente a como se han hecho las transformaciones hasta hoy, es necesario empezar por arriba, es decir, empezar en el nivel superior, fundamentalmente en la formacin docente pues esos nuevos docentes generarn un cambio en sus alumnos y de esta manera se transformar la sociedad en su conjunto porque reformar la universidad significa reformar tambin la

sociedad. (Kehm, 1995:141). Y quiz, poco a poco, dejen de reproducirse los gaznpiros.

BIBLIOGRAFA
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