Dificultades en El Aprendizaje: Unificación de Criterios Diagnósticos

CONSEJERA DE EDUCACIN
Dificultades en el Aprendizaje: Unificacin de Criterios Diagnsticos

I. Definicin, Caractersticas y tipos
Juan Francisco Romero Prez Roco Lavigne Cervn
Materiales para la Prctica Orientadora Volumen N 1

I. Definicin, Caractersticas y tipos
Juan Francisco Romero Prez Roco Lavigne Cervn
Edita: Junta de Andaluca Consejera de Educacin Direccin General de Participacin y Solidaridad Educativa Autores: Este libro es el resultado de la asistencia, participacin y colaboracin, durante el curso acadmico 2003/2004, en el grupo de trabajo: Unificacin de Criterios Diagnsticos, de las siguientes personas (ordenadas alfabticamente): Daz Podadera, M Teresa Gallardo Fortes, Enrique Nio Snchez-Guisande, Concha. Nio Snchez-Guisande, Pilar Paneque Pacheco, Jos Rodrguez Domnguez, Rosario Depsito Legal: SE-2752/2005 I.S.B.N.: 84-689-1108-9 Imprime: TECNOGRAPHIC, S.L.
NDICE
INTRODUCCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. CAPTULO I. Dificultades en el Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. CAPTULO 2. Problemas Escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. CAPTULO 3. Bajo Rendimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. CAPTULO 4. Dificultades Especficas en el Aprendizaje . . . . . . . . . . . . 4.1. Dificultades Especficas en el Aprendizaje de la Lectura . . . . . . . . 4.2. Dificultades Especficas en el Aprendizaje de la Escritura . . . . . . . 4.3. Dificultades Especficas en el Aprendizaje de las Matemticas . . . 5. CAPTULO 5. Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad . . . 6. CAPTULO 6. Discapacidad Intelectual Lmite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.1. Anexo I. Protocolo de Procedimiento/Inicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2. Anexo II. Protocolos de Deteccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3. Anexo III. Casos Resueltos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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INTRODUCCIN
El presente volumen es el nmero uno de una serie de libros que bajo el epgrafe: Dificultades en el Aprendizaje: Unificacin de Criterios Diagnsticos, se dedicarn a: VOL I: Definicin, Caractersticas y Tipos. VOL II: Procedimientos de Evaluacin y Diagnsticos. VOL III: Programas de Intervencin. Todo ello es el resultado del trabajo realizado por el grupo: Unificacin de Criterios Diagnsticos integrado por Orientadores de la Provincia de Mlaga bajo los auspicios del Equipo Tcnico Provincial para la Orientacin Educativa y Profesional y el Grupo de Investigacin HUM-347, del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de Mlaga, coordinado por Don Javier Madrid Viatea, Director del Equipo Tcnico Provincial para la Orientacin Educativa y Profesional.
Captulo 1. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
n este captulo se aborda la definicin general de Dificultades en el Aprendizaje, el marco de referencia y su relacin con materias afines. A continuacin se presentan los subtipos de Dificultades que sern tratados en los captulos siguientes: Problemas Escolares, Bajo Rendimientos Escolar, Dificultades Especficas de Aprendizaje, Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad y Discapacidad Intelectual Lmite.
Las Dificultades en el Aprendizaje se refieren a un grupo de trastornos que frecuentemente suelen confundirse entre s. Las razones fundamentales de tal confusin son: la falta de una definicin clara, los solapamientos existentes entre los diferentes trastornos que integran las Dificultades en el Aprendizaje, sobre todo cuando median aspectos de privacin educativa y social, y, en tercer lugar, la heterogeneidad de la poblacin escolar a la que se refieren. La expresin Dificultades en el Aprendizaje, tanto fuera como dentro de Espaa, se viene empleando con dos acepciones fundamentales: a) En un sentido amplio, las Dificultades en el Aprendizaje son equivalentes a las Necesidades Educativas Especiales. Expresin inglesa que procede del Informe Warnock1 (1987), y que tuvo, por un lado, el objetivo de unificar todas las categoras tradicionales de la Educacin Especial; y por otro, suprimir etiquetas de escaso valor nosolgico, a veces, y de efectos nocivos sobre los alumnos y el curso de sus problemas. El modelo educativo espaol vigente, se sita en la lnea de las Necesidades Educativas Especiales, que se acoge a la Declaracin de Salamanca de 1994.
Mary Warnock presidi el Comit de Investigacin sobre la Educacin Especial de los Nios y Jvenes Deficientes que dio lugar al informe sobre necesidades educativas especiales, en el que se aboga por la abolicin de las clasificaciones y se acenta la importancia de analizar las necesidades especiales que presenta cada persona. El informe es el resultado de una pregunta parlamentaria del 26 de abril de 1978 a la que el Gobierno Britnico se comprometi a responder.
Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagnsticos
b) En un sentido restringido, similar a la expresin norteamericana original Learning Disabilities propuesta por S. Kirk en 1963, en la que las Dificultades en el Aprendizaje constituyen un grupo de problemas diferenciado dentro de las Necesidades Educativas Especiales. Esta es la acepcin que se asume aqu2, que en modo alguno supone obviar las necesidades educativas que presentan los alumnos, sino ms bien, atenderlos desde la consideracin especfica de sus trastornos, lo que entraa, en primer lugar, la definicin de los problemas, para, a partir de ello, proponer modos de deteccin y diagnstico y los programas de intervencin, adecuados a cada dificultad. Salvo en trastornos muy especficos, que afectan a un reducido nmero de alumnos, y en los cuales causa y consecuencias estn perfectamente delimitadas, no hay lugar a errores de diagnstico ni de propuestas de intervencin. Por el contrario, las Dificultades en el Aprendizaje se dan en un numeroso grupo de alumnos, la causa que las origina no siempre es detectable y, a veces, no es nica ni orgnica, sino mltiple y medioambiental. Por tanto las consecuencias se solapan, dificultando enormemente la deteccin, el diagnstico y las posibles prescripciones. Por ejemplo, en los alumnos que presentan Dificultades en el Aprendizaje aparecen sistemticamente deficiencias en comprensin lectora, y esto es as tanto para los alumnos de la E.S.O. con bajo rendimiento, como para los que desde edades tempranas arrastran una dislexia. La concepcin extensiva de las Dificultades en el Aprendizaje, ha tenido como una de sus consecuencia ms inmediata, la heterogeneidad de la poblacin escolar a la que hacen referencia: Este alumnado se caracteriza por la presencia de algunos de los rasgos siguientes: desrdenes en los procesos cognitivos (percepcin, atencin, memoria), impedimentos neurolgicos (disfuncin cerebral mnima,), dficit de atencin e hiperactividad o inteligencia lmite.3 Un cuadro clasificatorio con tal variedad de rasgos, desrdenes, impedimentos, dficit y discapacidades, requiere precisiones terminolgicas, diagnsticas y de intervencin, para evitar que las Dificultades en el Aprendizaje lleguen a convertirse en un totum revolutum en el que todo parezca relacionado e indicado.
En la misma lnea que otros estudiosos e investigadores espaoles: Miranda, Vidal-Abarca y Soriano, 2000; Garca, 2001; Jimnez, 1999; entre otros. 3 Documento de trabajo de la Consejera de Educacin y Ciencia. Orientaciones para la elaboracin del Estudio Estadstico del Alumnado con NEE de Andaluca, Edicin 2000/2001.
Dificultades en el Aprendizaje
1. Dificultades en el Aprendizaje
Mantener la expresin original Dificultades en el Aprendizaje parece una decisin ms adecuada que su sustitucin por otra, ya que es la ms conocida, es la que habitualmente emplean los profesionales de la enseanza y la orientacin, es la que progresivamente ha ido implantndose en los mbitos acadmicos y de investigacin de las Universidades espaolas, de modo que actualmente figura en la mayora de los programas de formacin de los titulados en Psicologa y Psicopedagoga, es la que habitualmente se usa en las numerosas publicaciones libros y artculos cientficos- sobre el tema, y, finalmente, es la que aparece en los documentos oficiales de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca para diferenciar estos problemas de otros como Discapacidad Intelectual, Deficiencia Sensorial o la Privacin Sociocultural. No obstante, distinguiremos formando parte de las Dificultades en el Aprendizaje a varios problemas que participan entre s del hecho innegable de sus dificultades para aprender de forma ptima, es decir, con eficacia, en el tiempo establecido y sin el concurso de esfuerzos humanos y materiales extraordinarios. Pero que presentan diferencias sustantivas en la explicacin causal, en los procesos y variables psicolgicas afectadas y en las consecuencias para los alumnos, sus familias y la escuela. De modo que las Dificultades en el Aprendizaje integraran cinco grupos diferenciados: Problemas Escolares (PE), Bajo Rendimiento Escolar (BRE), Dificultades Especficas de Aprendizaje (DEA), Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH). Discapacidad Intelectual Lmite (DIL).
2. Principios de partida
En primer lugar, la definicin de las Dificultades en el Aprendizaje debe partir de la formulacin de los principios bsicos que recojan aquellos aspectos sobre los que existe un acuerdo generalizado: a) Las Dificultades en el Aprendizaje forman parte de la Psicologa de la Educacin y de la Psicologa de la Instruccin, y constituyen una parte de la aplicacin profesional que entraan la Psicologa Escolar y la Psicopedagoga (ver cuadro 1). b) Las Dificultades en el Aprendizaje son un fenmeno verdadero, no una invencin, ni una construccin social. A pesar de los condicionantes psicolgicos, educativos, polticos, ideolgicos y filosficos implicados en su aparicin, y sobre
todo, en su extraordinario desarrollo, de los ms que aparentes intereses profesionales y familiares; y a pesar de los problemas existentes para definir adecuadamente las Dificultades en el Aprendizaje, es un hecho que existe un importante nmero de alumnos con problemas para aprender las tareas escolares, que no se deben a causas sensoriales, a privaciones crnicas ni a graves discapacidades intelectuales. c) Las personas con Dificultades en el Aprendizaje obtienen en los tests de CI puntuaciones que (salvo excepciones) los sitan entre el promedio (PE, BRE, DEA y TDAH) y el lmite inferior (DIL). As mismo presentan ndices tambin semejantes a los dems en el resto de las capacidades. No obstante, hay que sealar que como las dificultades suelen estar relacionadas con el desarrollo del lenguaje (comprensin y expresin oral y escrita), estos alumnos, en general, realizan mejor las pruebas de ejecucin no verbal. d) Los alumnos con DA rinden por debajo de su capacidad. Rendir por debajo de la capacidad es, por tanto, una de las dimensiones que definen las Dificultades en el Aprendizaje, si bien en el caso de la Discapacidad Intelectual Lmite y del Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad se trasciende la idea de rendir por debajo de la capacidad ya que el dficit en los procesos y procedimientos psicolgicos implicados es severo. e) Dos elementos: rendimiento esperado y rendimiento actual delimitan lo que se entiende por rendir por debajo de la capacidad, y en su contraste han dado sentido al llamado criterio de discrepancia, mediante el cual se ha seguido el diagnstico de las personas con Dificultades en el Aprendizaje. Si slo se atiende a uno de los elementos lo que se estara definiendo sera nicamente bajo rendimiento. f) Dificultades en el Aprendizaje, rendir por debajo de la capacidad y bajo rendimiento no son, por tanto, expresiones equivalentes. Si nos situamos en la dimensin bajo rendimiento entonces sta y Dificultades en el Aprendizaje s seran equiparables. Pero el bajo rendimiento puede deberse a razones variadas.
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Cuadro 1. Marco de relaciones de las Dificultades en el Aprendizaje
PSICOLOGA DE LA EDUCACIN (Procesos de cambio provocados o inducidos por prcticas de enseanza y aprendizaje escolares y no escolares (Coll, 1990)
PSICOPEDAGOGA (Aplicacin profesional de la Psicologa de la Educacin)
DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE (Alteraciones en los procesos de cambio provocados o inducidos por prcticas de enseanza y aprendizaje escolares y no escolares)
PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN (Procesos de cambio provocados o inducidos por prcticas de enseanza y aprendizaje escolares)
PSICOLOGA ESCOLAR (Aplicacin profesional de la Psicologa de la Instruccin)
3. Dificultades en el Aprendizaje: definicin y subtipos

Definicin: Dificultades en el Aprendizaje es un trmino general que se refiere a un grupo de problemas agrupados bajo las denominaciones de: Problemas Escolares (PE), Bajo Rendimiento Escolar (BRE), Dificultades Especficas de Aprendizaje (DEA), Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH) y Discapacidad Intelectual Lmite (DIL). Que se manifiestan como dificultades en algunos casos muy significativas- en los aprendizajes y adaptacin escolares. Las Dificultades en el Aprendizaje pueden darse a lo largo de la vida, si bien mayoritariamente se pre-
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sentan antes de la adolescencia y en el curso de procesos educativos intencionales de enseanza y aprendizaje, formales e informales, escolares y no escolares, en los que interfieren o impiden el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos procesos. Algunos de estos trastornos (como TDAH, DIL y DEA) son intrnsecos al alumno, debidos presumiblemente a una disfuncin neurolgica que provoca retrasos en el desarrollo de funciones psicolgicas bsicas para el aprendizaje (como la atencin, la memoria de trabajo, el desarrollo de estrategias de aprendizaje, etc.). Otros, en cambio, (como PE y BRE) pueden ser extrnsecos al alumno, es decir, debidos a factores socio-educativos y/o instruccionales (como inadecuacin de pautas educativas familiares, prcticas instruccionales inapropiadas, dficit motivacional, etc.), que interfirieren la adecuacin necesaria del alumno a las exigencias de los procesos de enseanza y aprendizaje. Las Dificultades en el Aprendizaje pueden ocurrir conjuntamente con otros trastornos (por ejemplo deficiencia sensorial, discapacidad intelectual, trastornos emocionales graves) o con influencias extrnsecas (por ejemplo deprivacin social y cultural), aunque no son resultado de estas condiciones o influencias.
Subtipos de Dificultades en el Aprendizaje: Si imaginamos un continuum representado por factores patolgicos personales, factores definidos por la interaccin persona-ambiente y factores ambientales, en el cual en un lado se siten las condiciones personales, en el otro las condiciones ambientales y en el centro los factores debidos a la interaccin de ambos, podemos diferenciar a los alumnos con Dificultades en el Aprendizaje segn las posiciones que ocupen en dicho continuum, a tenor de la valoracin que cada uno de ellos merezca en funcin de tres criterios:
Gravedad (G): Considerada desde la perspectiva de la persona que presenta la dificultad., no se trata, por tanto, de una consideracin estadstica, ni de coste social. Aqu la calificacin de Grave implica importancia del problema, ausencia de posibilidad de remisin espontnea, necesidad de intervencin externa especializada. Afectacin (A): Indica el carcter predominante del problema dadas las reas personales (procesos, funciones, conductas) afectadas. Estrechamente vinculada a la Gravedad. Cronicidad (C): Se refiere al tiempo de duracin del problema e indica las posibilidades de recuperacin espontnea o mediante intervencin especializada desde diferentes perspectivas: psicopedaggico, psicoteraputica, mdica, psicosocial.
De acuerdo con ello se distinguen cinco tipos o grupos (ver cuadro 2), que iran de menor a mayor gravedad, de menor a mayor afectacin y de mayor a menor cronicidad (sern desarrollados en los captulos siguientes):
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Tipo I (no G, no A, no C), en el que se incluiran los alumnos con Problemas Escolares debidos a factores externos al alumno, que les afectan de modo coyuntural y que remiten de forma espontnea (slo por la mediacin educativa regular) o bien mediante accin tutorial. Se trata, por tanto, de problemas considerados como leves, que no afectan de forma dominante al alumno y de carcter reversible.
Cuadro 2. Subtipos de Dificultades en el Aprendizaje
TIPO I no G, no A, no C
TIPO II G, A, no C
TIPO III G, A, C
TIPO IV G, A, C
TIPO V G, A, C
PROBLEMAS ESCOLARES
BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR
DEA
TDAH
DIL
Tipo II (moderada G, moderada A, no C), se trata de alumnos que presentan Bajo Rendimiento Escolar. Las causas son, en primera instancia, externas al alumno, si bien frecuentemente suelen combinarse con caractersticas personales que incrementan su importancia. Son problemas de moderadas gravedad y afectacin personal (procesos psicolingsticos, motivacin, metacognicin), aunque recuperables, si se dan las necesarias atenciones educativas escolares y familiares. Tipo III (moderada-alta G, moderada-alta A, moderada-baja C), se incluyen aqu a los alumnos con Dificultades Especficas de Aprendizaje, cuya causa originaria es independiente de las condiciones ambientales, pero su desarrollo y el grado de importancia que adquieran, si estn estrechamente vinculados a factores educativos. Las Dificultades Especficas de Aprendizaje son de gravedad moderadamente alta, en la medida en que no remiten de forma espontnea (slo por mediacin educativa regular), y que requieren atenciones educativas especiales prolongadas; la afectacin es tambin moderadamente alta, ya que no son dominantes las reas personales afectadas; y son recuperables mediante programas de intervencin temprana adecuados y adaptaciones curriculares individualizadas y especficas.
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Tipo IV (G, A, moderada C), en este grupo se encuentran los alumnos con Trastornos por Dficit de Atencin con Hiperactividad. ste es un trastorno que se debe a factores personales de carcter grave que frecuentemente se combinan con respuestas inadecuadas del entorno (provocadas por las caractersticas de los problemas que se presenta y la incomprensin e incapacidad de quienes rodean a la persona que padece el sndrome), cuando esto ocurre la gravedad del trastorno se incrementa severamente. Las reas personales afectadas son varias e importantes, no obstante, con el adecuado tratamiento mdico-farmacolgico y psicoeducativo la cronicidad del problema disminuye significativamente. Tipo V (G, A, C), aqu se encuentran los alumnos con Discapacidad Intelectual Lmite, debida a causas personales graves, que afectan a reas dominantes de modo profundo y que tienen un carcter crnico, es decir, que mediante la estimulacin ambiental se consiguen notables avances pero difcilmente la remisin total del problema.
Cuadro 3. Las DA segn criterios de gravedad, afectacin y cronicidad CRITERIOS/ DA GRAVEDAD, 1 G A C G A C G A C G A C G A C 2 AFECTACIN 3 y CRONICIDAD 4 5
PE
BRE
DEA
TDAH
DIL
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Cuadro 4. Caractersticas principales de los tipos de Dificultades en el Aprendizaje (DA): Problemas Escolares (PE), Bajo Rendimiento Escolar (BRE), Dificultades Especficas de Aprendizaje (DEA), Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) y Discapacidad Intelectual Lmite (DIL).
ORIGEN VARIABLES PSICOLGICAS AFECTADAS PROBLEMAS DE CONDUCTA
DA
ALTERACIN
PE
Procesos de enseanza-aprendizaje: - DA Inespecficas - Problemas de Adaptacin Escolar
Extrnseco (sociofamiliares, absentismo,) etc. Inadaptacin Escolar y mal Comportamiento.
BR
Procesos de enseanza-aprendizaje: - Lagunas de aprendizaje - DA Inespecficas - Comportamiento, - Adaptacin Escolar Intrnseco (alteracin neuropsicolgica)
Extrnseco (socio-familiares) e Intrnseco (desmotivacin, retrasos del lenguaje).
Motivacin Procesos Psicolingsticos Habilidades de auto-regulacin y control.
DEA
Procesos de enseanza-aprendizaje: - Dificultades Especficas de Aprendizaje (de lectura, escritura y matemticas).
Procesos Psicolingsticos Atencin Memoria de Trabajo Metacognicin
TDAH
Procesos de enseanza-aprendizaje: - DEA - Dificultades significativas de adaptacin Familiar, Escolar y Social.
Intrnseco (alteracin neuropsicolgica) Autorregulacin
Atencin nadaptacin Escolar, Memoria de Trabajo Familiar y Social Internalizacin del lenguaje Metacognicin
DIL
Procesos de enseanza-aprendizaje: - DEA - CI bajo-lmite.
Intrnseco (alteracin neuropsicolgica)
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Razonamiento Atencin Memoria de Trabajo Metacognicin Estrategias de Aprendizaje
Captulo 2. PROBLEMAS ESCOLARES
n este captulo se definen los Problemas Escolares: las dificultades en el aprendizaje que provocan, sus causas y caractersticas principales. A continuacin se diferencian de otros trastornos y problemas con los que pueden confundirse, se sealan los factores de riesgo y se presenta un caso como ejemplo.
1. Tipo de problema en relacin con las Dificultades en el Aprendizaje

Los Problemas Escolares constituyen el grupo menos grave, aunque probablemente el ms numeroso, de las Dificultades en el Aprendizaje. De acuerdo con la clasificacin que presentamos al inicio, los Problemas Escolares son el Tipo I, es decir, que se caracterizan por no ser graves, por no manifestar variables personales del alumno afectadas y por no prolongarse en el tiempo, ya que suelen remitir en el curso regular del proceso educativo sin que sea precisa intervencin especializada ms all del seguimiento tutorizado. Ejemplos de este tipo de problemas son los alumnos que muestran un rendimiento acadmico bajo o medio-bajo, a pesar de que sus capacidades indican que podra obtener mejores resultados; bajo rendimiento que suele ser especialmente significativo en alguna materia o parte de materia- en concreto (por ejemplo, en clculo, resolucin de problemas matemticos o en ortografa); que estudian poco y frecuentemente con malos hbitos; que se expresan pobremente por escrito, aunque leen bien, si bien no siempre comprenden lo que leen; que no conocen sus posibilidades reales, ni muestran expectativas acordes con ellas. Cuadro 5. Gravedad, afectacin y cronicidad de los Problemas Escolares
CRITERIOS/ DA PE GRAVEDAD, 2 AFECTACIN y 3 4 CRONICIDAD 5 (mucho)
1 (poco) G A C
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2. Definicin
Problemas Escolares es un trmino general que se refiere a un grupo de alteraciones en los procesos de enseanza y aprendizaje, que se manifiestan con frecuencia de modo inespecfico- como dificultades en los aprendizajes y adaptacin escolar (problemas en determinados contenidos o reas, lagunas de aprendizaje, inadaptacin escolar). Los Problemas Escolares pueden aparecer lo largo de toda la vida escolar, si bien mayoritariamente se presentan antes (ltimos cursos de la Enseanza Primaria y en la E.S.O.) y durante la adolescencia, y en el curso de procesos educativos intencionales de enseanza y aprendizaje, formales y escolares, en los que interfieren el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos procesos. El origen de estos problemas es generalmente extrnseco al alumno, es decir, debidos a factores socio-educativos y/o instruccionales (como inadecuacin de pautas educativas familiares, prcticas instruccionales inapropiadas, absentismo escolar, dficit de motivacin de logro, desinters, etc.) que interfirieren la necesaria adaptacin del alumno a las exigencias de los procesos de enseanza y aprendizaje. Los Problemas Escolares pueden ocurrir conjuntamente con otros trastornos intrnsecos (por ejemplo deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves, trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad, dificultades especficas de aprendizaje, bajo rendimiento escolar) o con influencias extrnsecas (como por ejemplo privacin social y cultural), aunque no son el resultado de estas condiciones o influencias.
3. Caracterizacin
Las Dificultades en el Aprendizaje provocadas por los Problemas Escolares se manifiestan como: a) Dificultades en el Aprendizaje de carcter inespecfico, limitadas en el tiempo y en las reas y contenidos afectados, que pueden presentarse durante todo el transcurso escolar pero preferentemente lo hacen en los ltimos cursos de la Educacin Primaria y, sobre todo, durante la E.S.O. b) Se trata, por tanto, de problemas considerados como leves, que no afectan de forma dominante al alumno y de carcter reversible. Los alumnos con Problemas Escolares suelen presentar dificultades de aprendizaje inespecficas, es decir, que aparecen vinculadas a contenidos y materias concretas, que pueden variar de unos alumnos a otros, y no a todos los aprendizajes escolares; y que presentan un carcter difuso y ambiguo, en cuanto que no aparece ninguna razn especfica que explique la aparicin del problema.
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Bajo rendimiento
c) Los alumnos con Problemas Escolares presentan un desarrollo intelectual y un historial acadmico normalizados, slo de manera puntual en un tiempo, en relacin a una materia o contenidos concretos y/o en circunstancias escolares determinadas (en relacin al grupo de iguales, o a caractersticas del profesor y sus prcticas de enseanza). Un ejemplo muy frecuente, lo constituyen alumnos que tienen problemas para aprender slo determinados contenidos de matemticas o de lengua, o que manifiestan un rechazo generalizado hacia las mismas (porque no les gustan o porque dicen que ellos no valen para aprenderlas), sin que, por ello, tengan ningn otro tipo de problema. Otro ejemplo, tambin muy extendido, lo integran los alumnos que no comprenden parcialmente- lo que leen y que son casi incapaces de desarrollar adecuadamente un texto escrito, es decir, que presentan dficit en comprensin lectora y en composicin escrita. En ocasiones las deficiencias de aprendizaje que se encuentran en la base de los Problemas Escolares pueden deberse a ausencias prolongadas del alumno por enfermedad, a dificultades de adaptacin a diferentes mtodos de enseanza (por ejemplo en las transiciones de la E.P a la E.S.O.) o a las influencias negativas de determinados . amigos o compaeros. d) Los alumnos con Problemas Escolares no se caracterizan por presentar alteraciones o dficit en procesos y/o procedimientos psicolgicos bsicos; no tienen un CI bajo, ni ninguna otra deficiencia de capacidad, y slo de forma ocasional y en relacin con tareas, contenidos y situaciones de aprendizaje determinados, pueden mostrar deficiencias -vinculadas al uso, no a la falta de capacidad- en estrategias de aprendizaje y metacognicin (autorregulacin), falta de motivacin de logro, expectativas negativas acerca de su capacidad y de su futuro acadmico con respecto a tareas y contenidos concretos, atribuciones inadecuadas y, a veces, inadaptacin escolar (falta de disciplina, desinters). e) Los Problemas Escolares afectan de modo leve y puntual al aprendizaje de conocimientos, de procedimientos (como, por ejemplo, estrategias de comprensin lectora, de composicin escrita, de solucin de problemas o de algoritmos) y tambin a la rapidez con que se llevan a cabo dichos aprendizaje (por ejemplo, deficiencias en la automatizacin de procesos de descodificacin, en la organizacin y distribucin del tiempo en relacin a las tareas). f) Lo que diferencia a los Problemas Escolares del resto de las Dificultades en el Aprendizaje es que remiten con facilidad, a veces incluso de forma espontnea (basta, por ejemplo, con que pase la situacin familiar en que se encontraba el alumno, o con el cambio de profesor, o a veces simplemente con el paso del tiempo y con l el logro de una mayor madurez), en cualquier caso estas dificultades no precisan de una intervencin psicoeducativa especfica, todo lo ms de un proceso de accin tutorial, mediante el cual el tutor se interese por las circunstancias
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que est atravesando el alumno y, si es preciso, que oriente al alumno y a sus profesores. Por lo tanto, desde el punto de vista psicopedaggico, los Problemas Escolares tienen la consideracin de leves, y sus consecuencias pueden ser fcilmente previstas y subsanadas, si son detectados y atendidos a tiempo. g) La consecuencia escolar de estos problemas es que los alumnos rinden por debajo de su capacidad y que, si son ignorados y no remiten, las consecuencias para el alumno, y para el sistema educativo, pueden ser muy importantes. Como se ha indicado anteriormente, diferentes estudios vienen poniendo de manifiesto de forma peridica que un numeroso grupo de alumnos (que, segn la edad, puede superar el 50% de la poblacin escolar) comete errores importantes en la comprensin de textos sencillos, en la composicin escrita, en la realizacin de fciles clculos matemticos; y que un 12,4% -como promedio, ya que en la E.,S.O. alcanza el 14%- tienen problemas para seguir el ritmo normal de clase, a pesar de que no presentan ningn tipo de dficit.
Cuadro 6. Definicin operativa de los Problemas Escolares
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Bajo rendimiento
Cuadro 7. Caractersticas de los Problemas Escolares ALTERACIN ESCOLAR ORIGEN VARIABLES PSICOLGICAS AFECTADAS Slo de forma ocasional: - Motivacin de logro, - Procedimientos de Pensamiento, Estrategias de Aprendizaje Metacognicin, - Expectativas, Atribuciones, - Actitudes. PROBLEMAS DE CONDUCTA Slo de forma ocasional - Inadaptacin, - Desinters.
Procesos de Enseanza y Aprendizaje: - Dficit de conocimientos en materias determinadas, - Dificultades en el Aprendizaje Inespecficas, - Problemas (ocasionales) de adaptacin Escolar
Extrnseco (sociofamiliares, absentismo, prcticas de enseanza, etc.)
4. Causa de los Problemas Escolares

Las Dificultades en el Aprendizaje provocadas por Problemas Escolares son debidas a la combinacin de factores externos al alumno, de ndole familiar y/o social y, en ocasiones, tambin escolar, como resultado de prcticas de enseanza inadecuadas. En la explicacin de la aparicin de los Problemas Escolares rara vez es factible determinar una causa concreta, de ah la mencin a su inespecificidad, ya que suelen ser el resultado de diferentes motivos, todos ellos de una importancia muy relativa, que se dan conjuntamente y que recprocamente se alimentan. Son factores que afectan de modo coyuntural y que remiten con facilidad, sin que en la mayora de los casos sea precisa una intervencin psicoeducativa especfica, salvo, si acaso, la mediacin y el seguimiento tutorial. No obstante, es posible sealar dos fuentes causales predominantes: Pautas educativas familiares inadecuadas: excesiva permisividad que condiciona la falta de hbitos y disciplina de trabajo; insuficiente inters por el desarrollo escolar del hijo (en ocasiones se deriva la responsabilidad hacia la escuela y hacia profesores extraescolares de apoyo); primaca de valores y objetivos en contradiccin con los que se sustentan y ensean en el colegio (la importancia del aprendizaje, de los conocimientos y de la cultura para el desarrollo individual y social, y el valor del esfuerzo personal); sistema de creencias y actitudes que al tiempo que mitologiza determinados conocimientos (por ejemplo, hay que ser ms
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inteligente para aprender matemticas que para aprender otras materias), desvirta las aptitudes y posibilidades reales del alumno y lo exonera de las consecuencias personales de sus bajos rendimientos. Mtodos y prcticas de ensean escolar inapropiados: insuficientes conocimientos acerca del alumno y sus circunstancias (por ejemplo, sobre la falta de motivacin, o sobre la existencia de problemas personales o familiares); insuficientes recursos humanos, metodolgicos y/o materiales para afrontar los problemas (por ejemplo, la falta de orientaciones eficaces al profesorado); inadecuacin curricular a las caractersticas y conocimientos del alumno (por ejemplo, un mal diseo de los procesos de enseanza-aprendizaje en las materias y contenidos en los cuales el alumno presentan dificultades, que se concreta en objetivos, mtodos y prcticas de enseanza inadecuadas); inadecuacin de las expectativas y actitudes del profesor (por ejemplo, falta de competencia para comprender y afrontar con solvencia profesional los problemas de los alumnos, expectativas negativas acerca de las posibilidades de solucin y del futuro escolar de los alumnos). Los Problemas Escolares, considerados de modo unitario e independiente, como venimos haciendo aqu, no son consecuencia de otros trastornos, como deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves, trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad, dificultades especficas de aprendizaje, bajo rendimiento escolar; o de influencias extrnsecas, como, por ejemplo, privacin social y cultural. Aunque puedan darse conjuntamente con ellos, ya que entre las diferentes consecuencias que acarrean dichos trastornos pueden encontrarse dificultades similares a las descritas como problemas escolares.
5. Diferenciacin con otros trastornos

Los alumnos con Problemas Escolares con frecuencia pasan desapercibidos, dado que sus dificultades, en comparacin con la importancia de las que presentan otros colectivos, son de ndole menor. La vida escolar de estos alumnos suele transcurrir bajo la consideracin generalizada de que son malos estudiantes, aunque podran no serlo, y que no mucho ms se puede hacer si ellos no quieren mejorar. La deteccin y el diagnstico de los Problemas Escolares puede ser una tarea complicada porque a veces aparecen asociados a otros trastornos y dificultades con los que suelen confundirse. Excepcin hecha de los problemas escolares que son consecuencia de las dificultades graves provocadas por dficit sensorial, trastorno emocional grave, TDA-H y discapacidad intelectual, las dificultades provocadas por los Problemas Escolares se solapan con:
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Bajo rendimiento
Bajo Rendimiento Escolar. Privacin Socio-Cultural. Trastornos de conducta. Trastornos por ansiedad.
a) Las dificultades por Bajo Rendimiento Escolar (que sern objeto de estudio ms detallado en el siguiente captulo) presentan las siguientes caractersticas bsicas: Dficit grave de aprendizajes escolares en conocimientos, procedimientos y actitudes, con un retraso de nivel estimado entre dos y cuatro cursos escolares. Dficit en procesos y procedimientos psicoligsticos bsicos para el aprendizaje, como comprensin y expresin del lenguaje oral y escrito. Dficit en el uso oportuno y eficaz de procedimientos de pensamiento y de metaconocimientos, como estrategias de comprensin, de composicin, de solucin de problemas, de solucin de conflictos interpersonales, de autocontrol. Dficit grave de motivacin de logro por los aprendizajes escolares. Trastornos de comportamiento con indisciplina que determinan una grave inadaptacin escolar. b) En cuanto a la Privacin Social y Cultural sus caractersticas fundamentales son: Deficiencias familiares en la estimulacin lingstica, cognitiva, afectiva, educativa y social. En casos de grave cronicidad de las condiciones de privacin pueden producirse importantes retrasos en el desarrollo psicolgico. Marginalidad, con frecuencia provocada y/o combinada con pobreza. Desestructuracin social: sistema de valores, normas y creencias sociales parcialmente diferentes -cuando no en contraposicin- a los imperantes en la escuela. Frecuente desestructuracin familiar. Absentismo escolar, y tarda, cuando no inexistente, educacin infantil. Graves lagunas de aprendizaje en todos los aspectos: contenidos, procedimientos y actitudes. Las carencias en el desarrollo pueden llegar a dificultar seriamente el aprendizaje y la adaptacin escolar La Privacin Socio-Cultural es un importante factor de riesgo de inadaptacin social, delincuencia juvenil y fracaso escolar. c) Las caractersticas fundamentales del Trastorno de Conducta son: Patrn de comportamiento de persistente de violacin de las reglas sociales y los derechos de los otros, con cuatro comportamientos sintomticos:
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agresiones a personas y animales destruccin de la propiedad mentira y robo violaciones graves de las reglas Dficit de procedimientos eficaces en la solucin de conflictos interpersonales y en la autorregulacin y el autocontrol. Dificultades en el aprendizaje de carcter inespecfico, con importantes deficiencias en conocimientos. Presentarse habitualmente a edades tempranas. Considerarse como un buen predictor de trastornos antisociales en adultos.
d) Las caractersticas fundamentales del Trastorno por Ansiedad son: Patrn persistente de intranquilidad, irritabilidad y dificultades de concentracin. Retraimiento. Impulsividad. Sntomas somticos (como dolores de cabeza y de estmago). Dificultades en el aprendizaje inespecficas y temporales. Por el contrario, las dificultades en el aprendizaje provocadas por los Problemas Escolares: No entraan un dficit grave de aprendizajes escolares: ni en contenidos, ni en procedimientos, ni, tampoco en actitudes. No indican ningn dficit en procesos y procedimientos bsicos para llevar a cabo con xito el aprendizaje. No muestran una grave desmotivacin de logro que afecte a todas las materias y contenidos. Pueden darse en cualquier hogar y grupo social, es decir, no dependen de caractersticas particulares de grupo o clase social. Se presentan a edades escolares avanzadas (al final de la Educacin Primaria y durante la E.S.O.). No son un factor de riesgo de trastornos posteriores, sea de la ndole que sean, en todo caso de una mayor posibilidad de abandono escolar si se dan asociados a otras alteraciones o conflictos (como, pobreza, marginalidad o desestructuracin familiar). No cursa con padecimientos provocados por ansiedad y estrs, si bien estos trastornos puedan ocasionar dificultades de aprendizaje y adaptacin escolar. No entraan conflictos interpersonales, trastornos graves del comportamiento y desadaptacin.
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Bajo rendimiento
En general, se trata de alumnos socialmente adaptados, con amigos y buenas relaciones afectivas, pero que no estudian o, ms bien, que estudian poco, y que ocasionalmente muestran conductas inapropiadas en la escuela.
6. Factores de riesgo
El carcter leve, desde la perspectiva psicoeducativa, de los Problemas Escolares, unido al hecho de que suelen aparecer de modo progresivo y en cualquier etapa escolar, si bien es en los cursos de transicin dnde con ms frecuencia se presentan, dificulta la seleccin de indicadores de riesgo y, en consecuencia, la labor de deteccin que deben realizar profesores y tutores. No obstante es posible sealar algunos factores cuya presencia puede ser un buen indicio de que pueden desarrollarse (si es que no lo han empezado a hacer ya) Problemas Escolares: - Dificultades en el aprendizaje de carcter leve. - Baja motivacin de logro escolar. - Frecuentes faltas de asistencia. - Pocos hbitos lectores y escritores (que suelen cursar con deficiencias en la comprensin lectora y en la composicin escrita). - Inmadurez emocional y/o social. - Indisciplina. - Malas compaas. - Pautas educativas familiares inadecuadas. - Historial de mtodos y prcticas de enseanza insuficientes e inapropiadas.
7. Pronstico
Como se ha indicado anteriormente, las dificultades en el aprendizaje ocasionadas por Problemas Escolares, son fcilmente recuperables. De hecho, en la mayora de los casos ni siquiera precisan intervencin psicopedaggica especializada, todo lo ms pautas de accin y seguimiento tutorial que supongan, adems de mejoras en los procedimientos y hbitos de aprendizaje de los alumnos, cambios en los mtodos y prcticas de enseaza de maestros y profesores, y en las pautas y actitudes educativas de los padres. Con los recursos humanos y materiales con los que actualmente se cuenta, los conocimientos que se poseen, y la poca relevancia psicoeducativa estas dificultades, la prevencin y, en su caso, la intervencin deberan ser una garanta eficaz para evitar la trascendencia individual y el coste social que tienen los Problemas Escolares.
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8. Presentacin del caso
Resuelva el siguiente caso siguiendo los pasos que se indican en el Anexo 1 (punto 1). El protocolo de deteccin del presente caso aparece resuelto en el Anexo 3: CASO n 1. La resolucin completa del caso la puede encontrar en el Anexo 3: CASO n 1.
CASO N 1 0. Inicio de la Demanda (Realizada por el tutor) R es una chica de 12 aos que cursa 6 de primaria. Su tutor est preocupado por su rendimiento acadmico, as que se ha puesto en contacto con el orientador del centro para que le oriente acerca de qu es lo que puede estar pasando a R. R es una chica inteligente que durante toda la primaria ha ido pasando de curso con normalidad, no ha sido una alumna muy brillante pero no ha tenido problemas para ir aprobando las asignaturas. ltimamente cuando es la hora de matemticas R se pone muy nerviosa, afectando a su rendimiento en esta materia, que por cierto est bajando notablemente. En clases de matemticas se distrae muchsimo hablando con los compaeros o pensando en las musaraas. Con respecto a las tareas que implican la resolucin de operaciones matemticas sin ms, no presenta problemas (es decir, calcula bien), pero cuando se trata de la resolucin de problemas matemticos no sabe cmo plantearlos ni qu operaciones tiene que aplicar, ya que no comprende el enunciado de los mismos. El tutor nota que est muy desmotivada por esta materia. El otro da habl con ella para ver qu estaba sucedindole, y ella le dijo que no le gustaba esta materia y que por mucho que la estudiara segua suspendiendo. Adems aadi, que cada da dedicaba menos tiempo al estudio de las matemticas, que lo que haca para estudiarla era aprenderse de memoria los recuadros que vienen sealados en el libro, pero que no le serva para nada. Con respecto a los padres de R, el profesor seala que no muestran mucho inters en lo que al desarrollo escolar de su hija se refiere.
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Captulo 3. BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR

En este captulo se define el Bajo Rendimiento Escolar: las dificultades en el aprendizaje que provocan, sus causas y caractersticas principales. A continuacin se diferencian de otros trastornos y problemas con los que pueden confundirse como, por ejemplo, el Trastorno por Oposicin Desafiante o el Trastorno de Comportamiento; se sealan los factores de riesgo y se presenta un caso como ejemplo.

De acuerdo con la clasificacin que presentamos al inicio, las Dificultades de Aprendizaje provocadas por el Bajo Rendimiento Escolar (BRE) constituyen el Tipo II: son problemas de moderadas gravedad y afectacin personal, aunque recuperables si se dan las necesarias atenciones educativas escolares y familiares. Ejemplos de este tipo de dificultades lo constituyen aquellos alumnos que suelen ir mal en todas las materias; que presentan importantes lagunas en el aprendizaje, incluso en reas bsicas como la lectura, comprensin lectora y escritura, con retrasos de nivel escolar de hasta cuatro aos; que no estudian; que, desmotivados, no muestran inters par nada de lo que se hace en el colegio; y que con frecuencia molestan en clase. Cuadro 8. Gravedad, afectacin y cronicidad de las dificultades por Bajo Rendimiento Escolar.
CRITERIOS/ DA BRE C GRAVEDAD, 2 AFECTACIN y 3 4 G A CRONICIDAD 5 (mucho)
1 (poco)
2. Definicin
Bajo Rendimiento Escolar es un trmino general que se refiere a un grupo de alteraciones en los procesos de enseanza y aprendizaje caracterizados porque los alumnos rinden significativamente por debajo de sus capacidades, y que se
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manifiestan como dificultades en el aprendizaje e inadaptacin escolar (bajo rendimiento acadmico general, o en reas especficas, graves lagunas de conocimientos incluso de las llamadas habilidades instrumentales-, inadaptacin escolar). Las dificultades ocasionadas por el BRE pueden darse a lo largo de toda la vida escolar, si bien mayoritariamente suelen presentarse en ltimos cursos de la EP y durante la adolescencia, en el transcurso de procesos educativos intencionales de enseanza y aprendizaje, formales y escolares, en los que interfieren o impiden el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos procesos. El BRE es el resultado de la influencia predominante y persistente de factores extrnsecos al alumno (pautas educativas inadecuadas, influencias sociales de iguales- inapropiadas, prcticas instruccionales insuficientes y/o improcedentes), que en ocasiones se combinan con factores intrnsecos (como dficit motivacional, retrasos psicolingsticos leves o trastornos de conducta), interfiriendo de forma importante la necesaria adaptacin del alumno a las exigencias de los procesos de enseanza y aprendizaje. El BRE puede ocurrir conjuntamente con otros trastornos intrnsecos (por ejemplo deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves, trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad, dificultades especficas de aprendizaje) o con influencias extrnsecas (por ejemplo privacin social y cultural), aunque no son resultado de estas condiciones o influencias (vase cuadro 9).
3. Caracterizacin
Los trastornos escolares provocados por el Bajo Rendimiento Escolar se manifiestan como: a) Dificultades en el Aprendizaje de carcter inespecfico (salvo si existen problemas previos de Dificultades Especficas en el Aprendizaje); la inespecificidad no les resta importancia, slo es indicativa de la presencia de diferentes factores que interactan para su aparicin y de que suelen afectar a varias reas y contenidos escolares, si bien es en lectura, escritura y matemticas donde son ms graves. b) Inadaptacin escolar, que con frecuencia derivan en indisciplina y problemas de comportamiento. c) Dificultades en el Aprendizaje que afectan a todas las reas y contenidos escolares, aunque en mayor medida en unas que otras dependiendo de los procesos y procedimientos psicolgicos implicados en ellas. Una de las razones fundamentales de estas dificultades es que los alumnos presentan dficit de uso, no por discapacidad intelectual- en procesos y procedimientos psicolingsticos bsicos para el aprendizaje como comprensin y expresin del lenguaje oral y
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Problemas escolares
escrito. Los ndices de comprensin lectora y composicin escrita de los alumnos con Bajo Rendimiento Escolar se encuentran entre dos y cuatro cursos por debajo del rendimiento esperado. La dificultad cuando no claramente imposibilidad- para comprender lo que se les explica en clase, lo que leen y para expresarse con claridad y adecuacin, tanto de forma oral como escrita, limita seriamente sus posibilidades de aprendizaje en todas las reas, dando lugar a importantes deficiencias de conocimientos. d) Una segunda razn, tambin fundamental, para comprender el Bajo Rendimiento Escolar es la falta de motivacin de logro. La motivacin es una variable psicolgica cuyo desarrollo depende en gran manera de las influencias del eje socio-histrico. As la motivacin de logro escolar est vinculada a diferentes factores familiares, escolares e incluso sociales, de entre ellos cabe destacar algunos por su particular relevancia en los alumnos con BRE: (i) el aumento de la competencia personal mediante el esfuerzo que, en mayor o menor medida, entraa todo proceso de enseanza-aprendizaje; (ii) a la valoracin/importancia que en el medio familiar, social -en el caso de preadolescentes y adolescentes- y, consecuentemente, entre los alumnos, se confiera a los aprendizajes escolares, y, en general, al rendimiento acadmico; (iii) a las expectativas escolares y profesionales, que como resultado de ello, se desarrollen tanto en la familia como, sobre todo, en los alumnos (a este respecto conviene recordar que las expectativas de los padres acerca del futuro de sus hijos son el mejor predictor de rendimiento, mejor incluso, que los tests de CI); (iv) a la conciencia de la propia capacidad, es decir, al convencimiento por parte del alumno de que el aprendizaje es una tarea factible en la cual, salvo imponderables, se alcanzar el objetivo, en mayor o menor grado pero se lograr, y que una de sus consecuencias ms importantes es la mejora de su propia capacidad intelectual (la capacidad intelectual mejora mediante los procesos escolares de enseanza-aprendizaje: mejora el lenguaje, la comprensin, la capacidad de razonar, etc.). Sin embargo, los alumnos con BRE no cifran su mejoramiento personal en el aprendizaje, y mucho menos an cuando ste implica esfuerzo, la cultura imperante del xito fcil ligado, sobre todo al dinero, no ayudan precisamente a ello, mxime si incluso desde mbitos vinculados profesionalmente a la enseanza se insiste en la idea de que el aprendizaje debe ser ldico (parafraseando a Ellis, no est demostrado que dar volteretas por la moqueta favorezca el aprendizaje de la comprensin lectora). Es difcil que alguien aprenda si no quiere aprender, y no es fcil que los alumnos desarrollen una adecuada motivacin de logro acadmico cuando las familias han dimitido de esta parte de sus responsabilidades educativas, cuando no se muestra el necesario inters por lo que los alumnos hacen en la escuela, y cuando no se valora y respeta la importancia del ejercicio profesional de la enseanza.
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e) Los alumnos con Bajo Rendimiento Escolar muestran, en general, dficit de procedimientos y metaconocimientos implicados en el aprendizaje: estrategias de aprendizaje -seleccin, organizacin, elaboracin, recuerdo y transferencia de la informacin-, procedimientos de autorregulacin del aprendizaje planificacin, control del proceso y de las variables personales (por ejemplo, memoria, etc.), revisin local y global-, conocimientos sobre variables y procedimientos personales que son requeridos por las distintas tareas para que tenga lugar el aprendizaje y el modo en que participan y pueden ser controladas por el propio alumno. f) En cuarto lugar, para comprender las Dificultades en el Aprendizaje que presentan los alumnos con Bajo Rendimiento Escolar es necesario mencionar las deficiencias de su adaptacin a la escuela. Las dificultades en el aprendizaje son, en ltimo extremo, la expresin de una forma de inadaptacin escolar, pero en los alumnos con BRE esta inadaptacin suele mostrarse con caractersticas particulares que la hacen ms importante, ms difcilmente soportable por el sistema escolar, ya que se trata de conductas disruptivas, cuando no de verdaderos trastornos del comportamiento: indisciplina, molestias frecuentes al resto de los compaeros y al profesor, desobediencia, absentismo, conductas agresivas orales e incluso fsicas, etc. g) Finalmente, en quinto lugar, los alumnos con Bajo Rendimiento Escolar presentan importantes lagunas en el aprendizaje de contenidos en las diferentes reas escolares. Sin duda esta caracterstica es una consecuencia de las citadas antes, pero a medida que se hace ms significativa a su vez se va convirtiendo en un agravante de las dificultades para adquirir nuevos conocimientos, as como tambin de las atribuciones negativas que el alumno realiza sobre su proceso de aprendizaje, de su desmotivacin y, en ltimo extremo, de su inadaptacin a la escuela. Y tambin muestran dficit en la rapidez con que llevan a cabo dichos aprendizaje (por ejemplo, importantes deficiencias en la automatizacin de procesos de descodificacin, comprensin y expresin de conceptos, en la organizacin y distribucin del tiempo en relacin a las tareas).
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Problemas escolares
Cuadro 9. Definicin operativa de Bajo Rendimiento Escolar
El resultado de todo ello es que estos alumnos rinden significativamente por debajo de su capacidad, ya que no padecen ni Discapacidad Intelectual ni ninguna otra alteracin o dficit (sensorial, emocional o sociocultural grave, TDA-H o Dificultades Especficas de Aprendizaje); cifrndose entre dos y cuatro cursos la diferencia entre el rendimiento que muestran y el rendimiento esperado por su edad. Esta diferencia, que es ms profunda cuanto mayor es la edad de los alumnos, puede llegar a ser prcticamente irrecuperable, convirtindose en el factor determinante del Fracaso Escolar de estos alumnos.
4. Causa del Bajo Rendimiento Escolar

La causa de las Dificultades de Aprendizaje de los alumnos con Bajo Rendimiento Escolar es extrnseca, es decir, que originariamente no obedece a razones de ndole personal (retraso, alteracin o dficit estructural), sino a factores del entorno familiar, social y/o escolar. De ah, que pueda ser una o mltiple, segn que interacten o no los distintos factores. No obstante, se pueden sealar tres como los desencadenantes fundamentales:
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a) Pautas educativas familiares inadecuadas: deficiente y/o insuficiente estimulacin psicolingstica; desinters de los padres por el desenvolvimiento escolar de sus hijos, mala educacin. Con frecuencia los padres muestran actitudes y creencias que se caracterizan por la falta de asuncin de la propia responsabilidad que como padres tienen en el proceso educativo y escolar de sus hijos; con un sistema de atenciones y pautas de educacin en el que prevalecen la poca preocupacin y disponibilidad para las cuestiones escolares tareas, compaas- pocos o nulos hbitos de trabajo, de disciplina, horarios irregulares, ambivalencia distanciamiento, conviccin de que ellos ya no pueden hacer nada. b) Malas influencias sociales (dentro y/o fuera de la escuela): influencias negativas del grupo de iguales, condiciones sociales del entorno (barrio, pandillas, pautas subculturales, etc.). c) Deficiencias instruccionales: mtodos y prcticas de enseanza inadecuados, deficiente o inexistente adaptacin curricular, el llamado efecto halo. Estos factores con frecuencia suelen darse asociados o, ms bien, se van asociando a medida que transcurre el tiempo y las dificultades de aprendizaje y de adaptacin escolar de los alumnos van siendo mayores. El Bajo Rendimiento Escolar no es consecuencia de otros trastornos, como deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves, trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad, dificultades especficas de aprendizaje; o de influencias extrnsecas, como, por ejemplo, privacin social y cultural. Aunque puedan darse conjuntamente con ellos, ya que entre las diferentes consecuencias que acarrean dichos trastornos pueden encontrarse dificultades similares a las descritas como bajo rendimiento escolar.

Los alumnos con Bajo Rendimiento Escolar son fcilmente detectables, tanto por sus dificultades en el aprendizaje, como por sus problemas de adaptacin escolar. La vida escolar de estos alumnos transcurre bajo la opinin generalizada de que son malos estudiantes, y de que la estructura escolar difcilmente va a lograr que sus problemas remitan. La deteccin temprana y el diagnstico del Bajo Rendimiento Escolar no tiene por qu ser una tarea demasiado complicada otra cosa es su pronstico- No obstante, las dificultades y trastornos del Bajo Rendimiento Escolar pueden, en ocasiones, aparecer asociados a otros trastornos y dificultades con los que suelen confundirse. Excepcin hecha del bajo rendimiento que es consecuencia de las dificultades graves provocadas por dficit sensorial, trastorno emocional grave, TDAH y discapacidad intelectual, las dificultades provocadas por el Bajo Rendimiento Escolar se solapan con:
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Trastorno por Oposicin Desafiante. Trastorno de Comportamiento. Privacin sociocultural. Tambin puede confundirse con otras Dificultades de Aprendizaje como Problemas Escolares (ver captulo 2).
a) Las caractersticas fundamentales del Trastorno por Oposicin Desafiante son: Patrn de negatividad y de ira sin precipitantes. Duracin de al menos 6 meses. Manifestarse como confrontacin con las figuras de autoridad (padres y los maestros). Ser frecuente en nios pequeos. No ser clnicamente significativo hasta que el nio alcanza la edad de 5 6 aos. La incidencia se estima entre el 2% y 3% de la poblacin escolar. Antes de la adolescencia es ms frecuente en varones, aunque despus es igual en mujeres. Presentarse frecuentemente en hogares caticos, de pautas educativas inconsistentes, desestructurados. En ocasiones, los padres pueden presentar opiniones, actitudes y comportamientos antisociales. b) Las caractersticas fundamentales del Trastorno de Conducta son: Patrn de comportamiento de persistente violacin de las reglas sociales y los derechos de los otros. Dficit de conocimientos. Dificultades en el aprendizaje de carcter inespecfico. Presentarse habitualmente a edades tempranas. Presentar cuatro comportamientos sintomticos: agresiones a personas y animales destruccin de la propiedad mentira y robo violaciones graves de las reglas Tener un carcter frecuentemente situacional. No soler cursar con incapacidad para mantener la atencin o con distraccin patolgica. Considerarse como un buen predictor de trastornos antisociales en adultos. c) En cuanto a la Privacin Social y Cultural sus caractersticas fundamentales (ya mencionadas en el captulo anterior) son: Deficiencias familiares en la estimulacin lingstica, cognitiva, afectiva, educativa y social.
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En casos de grave cronicidad de las condiciones de privacin pueden producirse importantes retrasos en el desarrollo psicolgico. Marginalidad, con frecuencia provocada y/o combinada con pobreza. Desestructuracin social: sistema de valores, normas y creencias sociales parcialmente diferentes cuando no en contraposicin- a los imperantes. Frecuente desestructuracin familiar. Absentismo escolar, y tarda, cuando no inexistente, educacin infantil. Graves lagunas de aprendizaje en todos los aspectos: contenidos, procedimientos y actitudes. Las carencias en el desarrollo pueden llegar a dificultar seriamente el aprendizaje y la adaptacin escolar. La Privacin Socio-Cultural es un importante factor de riesgo de inadaptacin social, delincuencia juvenil y fracaso escolar. Por el contrario, las dificultades en el aprendizaje provocadas por el Bajo Rendimiento Escolar: Pueden darse en cualquier tipo de hogar, no necesariamente desestructurado, ni con problemas econmicos, culturales o psicopatolgicos, aunque s es una regla que las pautas educativas que los padres desarrollan no son las ms adecuadas (insuficientes atenciones, despreocupacin, poca disponibilidad, ambivalencia distanciamiento), y que en condiciones de privacin socio-cultural, de pobreza, de marginalidad o, incluso, de muy bajo nivel educativo, las posibilidades de que se d bajo rendimiento escolar, son mayores. No entraan necesariamente ira, ni agitacin, ni somatizaciones. No implican, como conductas habituales, actitudes oposicionistas, slo en ocasiones y con determinadas figuras, no pretende acabar con las reglas (no ms all de lo propio de la adolescencia, cuando el Bajo Rendimiento Escolar se da en estas edades), slo muestra inadaptacin escolar que a veces raya en la indisciplina. No se caracteriza por presentar conductas de agresividad, matonismo, etc., aunque si bien es cierto que puede relacionarse con los compaeros menos indicados (entre los cuales pueden darse este tipo de comportamientos). Aunque el Bajo Rendimiento Escolar puede aparecer en cualquier momento de la vida escolar, es al final de la Educacin Primaria y, sobre todo durante la E.S.O., cuando su incidencia es significativamente mayor. Su incidencia es difcil de precisar, pero son el ncleo fundamental del 25% de alumnos que no finaliza la ESO (15% de mujeres y 35% de hombres). Es por tanto, un buen predictor de fracaso escolar. Es ms frecuente en varones durante la Educacin Primaria, luego durante la E.S.O.- tambin es as, pero con porcentajes ms equilibrados con respecto a las mujeres.
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Problemas escolares
Cuadro 10. Caractersticas del Bajo Rendimiento Escolar
ALTERACIN ESCOLAR
ORIGEN
VARIABLES PSICOLGICAS AFECTADAS - Motivacin de logro, -Procesos Psicolingsticos (comprensin y expresin oral y, sobre todo, escrita), - Procedimientos de Pensamiento, Estrategias de Aprendizaje y Metacognicin, - Expectativas, Atribuciones, - Actitudes. (y relaciones)
PROBLEMAS DE CONDUCTA Inadaptacin Escolar (indisciplina, trastornos de conducta)
Procesos de Enseanza y Aprendizaje: - Deficiencias de aprendizaje, - Dficit de conocimientos - Dificultades en el Aprendizaje Inespecficas, - Problemas de adaptacin Escolar
Extrnseco (sociofamiliares, prcticas instruccionales)
El carcter moderadamente grave, desde la perspectiva psicoeducativa, del Bajo Rendimiento Escolar, y las variables personales del alumno que se ven afectadas, unido al hecho de que suele aparecer en los ltimos cursos de la Educacin Primaria y, sobre todo, durante la E.S.O., facilita relativamente la seleccin de indicadores de riesgo y, en consecuencia, la labor de deteccin que deben realizar profesores y tutores. A continuacin se describen los factores de riesgo ms sobresalientes: Pautas educativas familiares inadecuadas: Desnters; despreocupacin; no asuncin de responsabilidad en el proceso educativo; poca disponibilidad, insuficiente estimulacin (por ejemplo, ligstica), falta de metas y expectativas. Retrasos en el desarrollo del lenguaje oral y, sobre todo, escrito: Dficit de vocabulario; desmotivacin por la lectura y escritura; dficit de comprensin lectora y de composicin escrita.
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Retrasos en la elaboracin y aplicacin de procedimientos de pensamiento eficaces para el aprendizaje: Estrategias conversacionales, de comprensin lectora, de composicin escrita, de clculo y de solucin de problemas matemticos, de estructuracin de las tareas (las metas y submetas y el tiempo) y de solucin de conflictos interpersonales. No saben cmo pensar ante cuestiones de aprendizaje y, con frecuencia, tampoco ante situaciones sociales. Retrasos en la maduracin social y emocional: Que se manifiesta en sus relaciones interpersonales, en sus relaciones afectivas con la familia y en sus actitudes y creencias (por ejemplo, los peores alumnos tienen tendencia a asumir valores radicales, extremos). Falta de atencin sostenida en las tareas escolares: No, en cambio, en otras situaciones; por lo tanto, se trata de distraccin provocada no por labilidad atencional o incapacidad para la atencin sostenida y concentrada, ni por dficit de capacidad de la memoria de trabajo, sino slo por desinters. Desmotivacin: Dficit de motivacin de logro por las tareas escolares y el aprendizaje, y cuando se da es extrnseca, es decir, sustentada en las consecuencias inmediatas (evitacin de castigos, recompensas). Inadaptacin escolar y trastornos en el comportamiento: Los alumnos con Bajo Rendimiento Escolar muestran, como regla, inadaptacin escolar, que, en ocasiones puede derivar hacia indisciplina y problemas de comportamiento (dependiendo, sobre todo, de los compaeros con los que se relacione). Malas compaas. Lagunas importantes de conocimientos: Tericos y procedimentales, relacionados no slo con sus caractersticas personales, sino tambin con antecedentes de pautas instruccionales ineficaces e inadecuadas (por ejemplo, no haber sido diagnosticados a tiempo sus deficiencias en el lenguaje oral y escrito, no haber recibido apoyos educativos, o no haber adaptado los objetivos, contenidos, tiempos, recursos, mtodos y sistemas de evaluacin a las especiales necesidades educativas del alumno). Si a la edad de ocho aos el alumno no sabe leer y escribir bien, ya debera contar con apoyos.
7. Pronstico
Desde la perspectiva de la intervencin psicopedaggica, las Dificultades en el Aprendizaje de los alumnos con Bajo Rendimiento Escolar son recuperables. En ocasiones lo son, incluso, sin que sea necesaria la aplicacin de atenciones edu-
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cativas especiales, sino que de forma relativamente espontnea concurren condiciones familiares y escolares que facilitan la recuperacin. No obstante, las ms de las veces deben desarrollarse atenciones especiales y adaptaciones curriculares individualizadas y significativas, y ello ha de hacerse lo antes posible; de aqu la importancia de la deteccin precoz y de la evaluacin por parte de los profesionales encargados de ello y de la disponibilidad de recursos por parte de la Administracin Educativa. No obstante, el hecho de que conozcamos modos de intervencin psicoeducativa para remediar los problemas asociados al Bajo Rendimiento Escolar, y de que en la escuela se den hoy las condiciones humanas y materiales para que ello sea posible, no significa que realmente ocurra, porque en este tipo de problemas concurren, como se ha indicado anteriormente, variables familiares y sociales que con frecuencia dificultan seriamente el xito de cualquier intervencin.
Resuelva el siguiente caso siguiendo los pasos que se indican en el Anexo 1 (punto 1). El protocolo de deteccin del presente caso aparece resuelto en el Anexo 3: CASO n 2 La resolucin completa del caso la puede encontrar en el Anexo 3: CASO n 2.
CASO N 2 0. Inicio de la Demanda (Realizada por el tutor) C es un nio de 13 aos que est en 1 de ESO. Nunca ha sido un buen estudiante. Este ao ha llegado a un centro de Educacin Secundaria Obligatoria y su tutor ha acudido al orientador para ver si entre todos se puede buscar una solucin para C. Desde el segundo ciclo de la educacin primaria ya empez a tener problemas en el colegio, suspenda la mayora de los controles, a pesar de que era un chico inteligente, pero no mostraba inters salvo en educacin fsica y en plstica, donde destacaba por sus habilidades deportivas y artsticas. Adems de ser mal estudiante, tena un comportamiento que dejaba mucho que desear, en clase siempre estaba haciendo el payaso, contestaba a los profesores, discuta con la mayora de los compaeros. Se relacionaba con nios ms mayores que l y que adems eran bastantes conflictivos. En lo que respecta al lenguaje tanto oral como escrito, siempre ha mostrado problemas tanto a nivel comprensivo como expresivo.
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En casa, C es el tercero de siete hermanos, viven en un barrio de clase sociocultural baja. El padre no tiene estudios y trabaja como vendedor ambulante. La madre tampoco tiene estudios y se dedica al cuidado de sus hijos y a las tareas del hogar. Lo cierto es que para esta familia lo importante es que C tenga la edad suficiente para poder ir a trabajar con su padre. Muchas tardes C se tiene que quedar al cuidado de sus hermanos pequeos mientras su madre ayuda a su padre en el negocio, otras tardes se las pasa en la calle jugueteando o haciendo de las suyas con otros amigos del barrio. Frecuentemente, tanto l como sus amigos estn metidos en trifulcas callejeras. Hoy da todo sigue igual que cuando estaba en primaria, suspende la mayora de las asignaturas, se sigue portando mal en clase. El tutor no sabe qu hacer porque ve que tiene un retraso bastante significativo en lo que respecta a las materias curriculares, no pone inters para que la situacin cambie y adems su comportamiento impide que tanto l como el resto de sus compaeros puedan atender y comprender lo que el profesor est explicando. La solucin en muchas ocasiones suele ser echar al alumno de clase, ir al despacho del director, , Por parte de la familia, tampoco existe ningn tipo de colaboracin, el padre acude a tutora cuando el tutor insiste mucho, luego all regaa al chico -cuando el tutor comenta que la situacin ha de cambiar- pero sin repercusin por parte de C, a los cinco minutos sigue igual. C dice que l pasa de los estudios, que no vale para estudiar, ni tiene inters en seguir estudiando, que lo que quiere es irse de una vez del instituto y ponerse a trabajar con su padre.
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Cap tulo 4. DIFICULTADES ESPECFICAS DE APRENDIZAJE
n la primera parte de este captulo se definen y se describen las caractersticas fundamentales de las Dificultades Especficas de Aprendizaje, se reflexiona sobre su posible origen y se presentan sus diferencias con otras dificultades y trastornos. En la segunda parte se presentan las Dificultades Especficas en el Aprendizaje de la Lectura, la Escritura y las Matemticas, sus caractersticas principales y, finalmente se muestran casos como ejemplos de cada una de ellas.
1. Tipo de problema en relacin con las Dificultades en el Aprendizaje Las Dificultades Especficas de Aprendizaje (DEA) conforman el Tipo III de las Dificultades en el Aprendizaje. En ellas se incluyen las dificultades que en ocasiones los alumnos presentan para el aprendizaje de la lectura (de reconocimiento y de comprensin), de la escritura (de grafa y de composicin) y de las matemticas (de clculo y de solucin de problemas). Se trata de problemas que, considerados desde la perspectiva de la persona que los presenta, son de una importancia gravedad- moderadamente alta, por lo que, para su remisin, adems del proceso de enseanza regular, precisan intervencin especializada y prolongada; la afectacin es tambin moderadamente alta, si bien los procesos y funciones psiconeurolgicos del alumno afectados no son dominantes ni impiden que puedan realizar otros aprendizajes. La duracin de las dificultades es relativa: desde el punto de vista estrictamente psicopedaggico, si son detectadas a edades tempranas (cuando se inician los aprendizajes reglados de la lectura, la escritura y las matemticas) y se aplican adaptaciones de recuperacin con la adecuada dedicacin, en un plazo no superior a tres cursos deberan remitir. Sin embargo, la experiencia muestra que bien porque la deteccin es muy tarda o bien porque no se interviene adecuadamente, lo cierto es que las Dificultades Especficas de Aprendizaje suelen ir de modo progresivo hacindose ms difciles de solucionar y, lo que a la postre resulta ms grave, sus consecuencias sobre el resto de los aprendizajes escolares son cada vez ms limitantes.
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Cuadro 11. Gravedad, afectacin y cronicidad de las Dificultades Especiales de Aprenizaje

CRITERIOS/ DA DEA C GRAVEDAD, 2 AFECTACIN y 3 4 G A CRONICIDAD 5 (mucho)
1 (poco)
2. Definicin
DEA es un trmino especfico que se refiere a un grupo de trastornos que se manifiestan como dificultades significativas en la adquisicin y uso de la Lectura, Escritura, Clculo y Razonamiento matemticos (y aquellas otras tareas en las cuales estn implicadas las funciones psicolgicas afectadas). Las DEA pueden darse a lo largo de la vida, si bien mayoritariamente se presentan antes de la adolescencia y en el curso de procesos educativos intencionales de enseanza y aprendizaje, formales e informales, escolares y no escolares, en los que interfieren o impiden el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos procesos. Estos trastornos son intrnsecos al alumno que, no obstante, presenta un CI medio, debidos presumiblemente a una alteracin o disfuncin neurolgica que provoca retrasos en el desarrollo de funciones psicolgicas (procesos perceptivos y psicolngsticos, memoria de trabajo, estrategias de aprendizaje y metacognicin) directamente implicados en el aprendizaje. Aunque las Dificultades Especficas de Aprendizaje pueden ocurrir conjuntamente con otros trastornos (por ejemplo deficiencia sensorial, discapacidad intelectual, trastornos emocionales graves, trastornos por dficit de atencin con hiperactividad) o con influencias extrnsecas (por ejemplo diferencias culturales, deficiencias educativas, instruccin inapropiada o insuficiente), no son el resultado de estos trastornos o influencias.
3. Caracterizacin
Las Dificultades Especficas en el Aprendizaje provocadas por las Dificultades Especficas se presentan como: a) Retrasos en el desarrollo neuropsicolgico que afectan de modo predominante a reas del hemisferio izquierdo que se ocupan del procesamiento verbal, reas del hemisferio derecho que se encargan del procesamiento no verbal y reas del lbulo frontal y prefrontal que se ocupan del procesamiento ejecutivo, es decir, de funciones de control y coordinacin.
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Dificultades especficas en el Aprendizaje
b) Estos retrasos condicionan el desarrollo de procesos, funciones y procedimientos perceptivos y psicolgicos directamente implicados en aprendizajes bsicos: - Procesos perceptivos y psicolngsticos: Percepcin estmulos visuales y auditivos (y en su caso, tctiles); discriminacin de estmulos relevantes (rasgos distintivos) e inhibicin de estmulos irrelevantes para la tarea; todos procesos muy relacionados con la atencin (tanto selectiva, como tambin sostenida y dividida). Desarrollo fonolgico (conocimientos y conciencia fonolgica, habilidades de produccin y segmentacin de sonidos, y de mediacin de habla); Automatizacin de los procedimientos de identificacin y reconocimiento de estmulos. - Procedimientos de uso de la Memoria de Trabajo y de la Atencin. Los alumnos con Dificultades Especficas son menos hbiles tanto en el mantenimiento de las representaciones de los estmulos visuales y/o auditivos letras, slabas, palabras, nmeros- en los almacenes verbal y no verbal, como en las tareas ejecutivas de coordinacin de la informacin (ver cuadro 13) procedente de dichos almacenes y de stos con la informacin ya guardada en la memoria de largo plazo. Los alumnos con Dificultades Especficas de Aprendizaje no se caracterizan por una menor capacidad de almacenamiento en la memoria de Trabajo o una menor capacidad de Atencin, sino por la ineficacia en su uso. Falta de habilidad que est ligada a un dficit en la aplicacin de procedimientos adecuados para el mantenimiento de las representaciones, pero sobre todo est ligada a la no automatizacin de los procesos de identificacin y reconocimiento de estmulos, de tal modo que si el alumno se ve obligado a invertir es decir, atender- ms tiempo del necesario en identificar y reconocer, por ejemplo, una letra, tendr ms oportunidades de olvidar alguna de las que ya haba reconocido antes (las representaciones de los estmulos identificados deben poder mantenerse activas en la memoria de trabajo hasta que son identificados los siguientes con los que van relacionados, por ejemplo en una slaba o en una palabra). En tanto se alcanza el nivel de identificacin automatizada, los alumnos inexpertos o con DEA suelen ayudarse, por ejemplo en la lectura, sealando con el dedo o repitiendo una y otra vez lo identificado hasta que leen toda la palabra. La automatizacin de los procesos bsicos (reconocer una letra, una slaba, una palabra, un nmero, hacer la conversin grafema-fonema o fonema-grafema, aplicar un procedimiento sencillo de clculo, etc.) implica rapidez y precisin, est muy relacionada con la prctica y, a medida que se alcanza, permite liberar recursos cognitivos para otras tareas (por ejemplo, comprender).
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- Estrategias de aprendizaje y metacognicin4. Los alumnos con Dificultades Especficas de Aprendizaje se caracterizan por su ineficiencia en el desarrollo espontneo5 y en la aplicacin oportuna y eficaz de procedimientos que facilitan el aprendizaje: Estrategias de seleccin, organizacin, elaboracin, planificacin, revisin, transferencia y recuerdo de la informacin. Metacognicin, es decir, (1) saber sobre s mismo y sobre la tarea, por tanto acerca de las exigencias de la tarea para su aprendizaje en trminos de conocimientos (conocimientos previos), estrategias (procedimientos mentales eficaces) y de rapidez; (2) procedimientos ejecutivos de autorregulacin y control; y en ltima instancia (3) motivacin, es decir, querer aprender (la experiencia repetida de fracasos no facilita, sino ms bien debilita, el inters del alumno por el aprendizaje). Sin embargo, cuando a los alumnos con Dificultades Especficas de Aprendizaje se les ensean estos procedimientos y cundo son aplicables, los aprenden, alcanzando un grado de eficacia semejante al de los alumnos sin dificultades en el aprendizaje. c) Estos retrasos se cifran entre dos y cuatro aos con respecto a los alumnos sin dificultades. Y en el mbito escolar afectan al aprendizaje de: la lectura (descodificacin y comprensin), la escritura (recuperacin de las formas -de los grafemas y las palabras- y composicin), las matemticas (clculo -mental y escrito- y razonamiento matemtico). d) Los alumnos con Dificultades Especficas de Aprendizaje rinden por debajo de su capacidad, a pesar de que sus capacidades intelectuales son similares a las del resto de los alumnos sin dificultades. No se trata, por tanto, de un problema de bajo CI o de dficit de aptitudes generales. Sin embargo, dada la especificidad de los aprendizajes a los que afecta y la importancia de stos para el resto del proceso educativo, la discrepancia diferencia- del rendimiento escolar de los alumnos con estas dificultades con respecto al resto de sus compaeros es cada vez ms acusada.
Romero, 2002 De hecho, a estos alumnos se les conoce tambin aprendedores inactivos por sus dificultades para la elaboracin activa, adaptada y espontnea de procedimientos, reglas, heursticos mentales estrategias- eficaces para el aprendizaje.
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Cuadro 12. Interpretacin operativa de la definicin de DEA
Cuadro 13. Representacin grfica de la Memoria de trabajo
Bucle Fonolgico (almacn verbal)
Agenda Viso-Espacial (almacn no verbal)
Funciones Ejecutivas de control y coordinacin con los almacenes verbal y no verbal y con la Memoria de Largo Plazo.
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La relacin entre el Cociente Intelectual y las Dificultades Especficas de Aprendizaje ha servido, durante buena parte del s. XX, para establecer la diferenciacin entre alumnos con dificultades y sin embargo con una buena, o normal, dotacin intelectual, y alumnos que adems de las dificultades especficas presentaban un bajo nivel intelectual. Esta separacin no slo es fcil de asimilar, sino que adems presenta la ventaja de que cuando un alumno tiene problemas intelectuales sus dificultades especficas de aprendizaje son consideradas como una consecuencia lgica (los primeros trabajos epidemiolgicos llevados a cabo por Rutter y Yule, 1975, sirvieron para afianzar estas ideas). No obstante, la existencia de alumnos con bajo nivel intelectual (incluso inferior a 70) que sin embargo leen con fluidez, llamados hiperlxicos6, es un buen ejemplo para poner en cuestin la idea de que un bajo CI es razn suficiente para que un alumno tenga Dificultades Especficas de Aprendizaje. Inteligencia (medida en trminos de CI) y Dificultades Especficas de Aprendizaje tienden a coincidir en valores estadsticos, a ir juntas7, como sealan Snchez y Martnez (2000), pero tanto la existencia de alumnos con bajo CI que leen bien, como la de alumnos con CI normal o alto que leen mal, lleva a cuestionar la posibilidad de considerar a una DEA- como consecuencia de la otra CI-. Adems, y siguiendo con el ejemplo de la lectura, los alumnos con bajo CI y mala lectura y los que tienen CI normal o alto y tambin mala lectura, presentan sin embargo los mismo problemas lectores. e) Habitualmente las Dificultades Especficas de Aprendizaje no se detectan hasta el inicio de la Educacin Primaria, por lo que suelen considerarse como problemas de la edad escolar, pero tambin se presentan en personas adultas8. Para que sus consecuencias sobre el resto de los procesos de enseanza y aprendizaje escolares no sean graves, deben de haber remitido -o estar en vas de remisin- a la edad de ocho aos. De aqu la importancia de la deteccin a edades tempranas -durante la Educacin Infantil- de indicadores de riesgo y de la conveniencia de diseos curriculares infantiles que se ocupen de modo preferente del desarrollo de los procesos y procedimientos psicolgicos que por su implicacin directa van a facilitar el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemticas.
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Snchez y Martnez (2000). Snchez y Martnez (2000). 8 No obstante lo que se conoce sobre esta cuestin es todava poco, por ejemplo an no se sabe si las dificultades que muestran los adultos son secuelas de problemas padecidos en la infancia, son debidos a la falta de hbitos lectores, escritores y/o matemticos, o si son problemas con una entidad singular.
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4. Causa de las Dificultades Especficas de Aprendizaje

Los estudios mediante resonancias magnticas, tomografa y otras nuevas tcnicas de neuroimgenes9 que desde mitad de la dcada de los aos ochenta del siglo pasado vienen realizndose, han permitido comprobar alteraciones en el funcionamiento cerebral de personas con DA, que, de modo resumido, se concretan en: - A) Retrasos evolutivo-funcionales del Hemisferio Izquierdo que provocan demoras en el desarrollo de actividades implicadas en procesos psicolngsticos10 (funciones verbales, procesamiento unimodal, retencin de cdigos, conciencia fonolgica; as como almacenamiento y aplicacin estereotipada de sistemas de sobreaprendizaje). - B) Retrasos evolutivo-funcionales del Hemisferio Derecho que provocan disfunciones en procesos relacionados con la organizacin viso-espacial (reconocimiento visual, orientacin espacial, informacin visual y tctil, discriminacin figura-fondo, organizacin no verbal, razonamiento no verbal, coordinacin viso-manual, procesamiento intermodal, integracin de la informacin, manejo de informacin compleja y novedosa)11. Las funciones del Hemisferio Derecho son muy importantes en el trfico de la informacin, en la relacin con las circunstancias iniciales en las que sta se produjo y para comprender el contexto. - C) Retrasos evolutivo-funcionales del Lbulo Frontal y el Cortex Prefrontal que provocan disfunciones en actividades relacionadas con el procesamiento de la informacin en la memoria de trabajo y con las funciones ejecutivas de planificacin, organizacin, movimientos motores, inhibicin conductual, y, en general, todos los comportamientos que implican intencionalidad12. Sin embargo, ningn rea, regin o hemisferio es responsable de aprendizajes tan especficos -y a la vez tan complejos- como la lectura, la escritura y las matemticas, sino que cada hemisferio completa las funciones del otro, en el marco de un funcionamiento global, integrado y auto-organizado13. El cerebro se especializa para llevar a cabo con eficacia funciones que lo requieren (por ejemplo, la auto-
Galaburda, 1994; Geschwind, 1988; Romero, 1999; Aloyzy, 2001, entre otros. Satz y Van Nostrand, 1973; Satz, Morris y Fletcher, 1985; Fletcher y Satz, 1985; Casey, Rouke y Picard, 1991; Lezak, 1995, entre otros. 11 Rourke, 1989, 1997; Casey, Rouke y Picard, 1991; Lezak, 1995. 12 Mesulan, 1990; Kelso, 1995; Cicchetti y Tucker, 1994; Denckla, 1996a,b; entre otros muchos autores. Tambin suelen situarse en estas zonas frontales los dficits de atencin e hiperactividad (Zametkin et al. 1990). 13 Mesulam, 1990; Thatcher, 1994; Courchesne, Chisum y Towsend, 1994; Cherkes-Julkowski, 1996; Aloyzy, 2001, entre otros.
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matizacin en las actividades de identificacin y reconocimiento), pero esas funciones forman parte de una red de trabajo general de todo el sistema cerebral que se encarga de integrar y distribuir la informacin -en un procedimiento interactivo ascendente y descendente, que procede de lo ms simple a lo ms complejo y viceversa- a travs de mltiples reas. Como se seala desde el modelo de Sistemas Auto-Organizazados (Self-Organizing Systems14), el funcionamiento cerebral no es el resultado de la mera adicin de los funcionamiento individuales de las diferentes reas, sino de una dinmica red de trabajo neurolgico a gran escala que da lugar a las identidades personales, y que, a su vez, puede servir como agente causal de alteraciones locales. Las disfunciones especficas se transmitiran a otras reas provocando alteraciones en el funcionamiento global de la red. Debido, por un lado, a la plasticidad del cerebro, que favorece la acomodacin funcional cerebral y facilita que reas no afectadas asuman actividades que no les son propias, y, por otro, al fenmeno conocido como sobreocupacin, por el cual la excesiva asuncin de funciones ajenas, afecta a aquellas otras que s son de su incumbencia. La sobreocupacin de un rea, y el desbordamiento funcional subsiguiente, son consecuencia de disfunciones ocurridas en reas distintas, que afectan al funcionamiento dinmico general15. Por ejemplo, disfunciones de base no verbal, propias de la actividad del hemisferio derecho, afectaran a las actividades de la funcin ejecutiva relacionadas con la memoria de trabajo (agenda viso-espacial, ejecutivo central)16, lo que provocara desequilibrios en el funcionamiento general del sistema, que, finalmente, ocasionara alteraciones de base lingstica. Desde esta perspectiva sistmica del funcionamiento cerebral todo est permanentemente en proceso, los cambios no son nunca lineales, la estabilidad radica en la propia dinmica y la conducta -y el aprendizaje- son procesos emergentes de sistemas neuronales conectados -entre s y con la realidad- en una red de trabajo que se auto-organiza. - D) Las Dificultades Especficas de Aprendizaje pueden darse conjuntamente con otros trastornos, pero no son consecuencia de ellos. Es decir, que no son el resultado de deficiencias sensoriales, discapacidades intelectuales, trastornos emocionales graves o trastornos por dficit de atencin con hiperactividad. Si bien estos trastornos suelen cursar con Dificultades Especficas en el Aprendizaje. As mismo, las Dificultades Especficas de Aprendizaje no son provocadas por deficiencias educativas familiares, ni por instruccin escolar inapropiada o insuficiente, ni finalmente por diferencias de origen social, cultural o idiomtico.
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Aloyzy, 2001. Kelso, 1995. Swanson y Sasche-Lee, 2001; De La Paz y Swanson, 1998.
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Tres circunstancias, que pueden darse juntas o por separado, hacen que la diferenciacin de las Dificultades Especficas de Aprendizaje no sea siempre una tarea fcil. Por un lado, est el hecho, sealado ms arriba, de que determinados trastornos o deficiencias puedan cursar con Dificultades en el Aprendizaje. Por otro, est el llamado efecto Mateo , segn el cual los problemas rara vez vienen solos, de tal manera que con frecuencia estos alumnos suelen presentar otros problemas que a veces no tienen mayor relacin entre s que el hecho de darse en la misma persona, pero que en la mayora de las ocasiones son resultados indeseados de las dificultades especficas que padecen (como, por ejemplo, rechazo escolar, retraimiento, baja autoestima, expectativas negativas, disminucin o prdida de apoyos afectivos, etc.). Y, finalmente, en tercer lugar, las perjudiciales consecuencias que las Dificultades Especficas tienen sobre el resto de los aprendizajes escolares e, incluso, sobre el propio desarrollo de los alumnos (valga como ejemplo el que si bien es cierto que el desarrollo psicolingstico favorece de modo significativo el aprendizaje de la lectura y la escritura, no lo es menos el que stas, a su vez, ayudan al desarrollo del lenguaje, e, incluso, a otros importantes aspectos del desarrollo no tan directamente relacionados). Por ello, las Dificultades Especficas de Aprendizaje en ocasiones se confunden con: Bajo Rendimiento Escolar, Trastorno por Dficit de Atencin sin Hiperactividad, Discapacidad Intelectual Lmite y Privacin Socio-Cultural. a) Las dificultades por Bajo Rendimiento Escolar (vase captulo 3) presentan las siguientes caractersticas bsicas: Dficit grave de aprendizajes escolares en conocimientos, procedimientos y actitudes. Dficit en procesos y procedimientos psicoligsticos bsicos para el aprendizaje, como comprensin y expresin del lenguaje oral y escrito. Dficit de procedimientos de pensamiento y de metaconocimientos (estrategias de solucin de conflictos interpersonales, de autocontrol). Dficit grave de motivacin de logro por los aprendizajes escolares. Trastornos de comportamiento e inadaptacin escolar. Pautas educativas familiares inadecuadas. Deficiencias instruccionales. Malas influencias sociales. b) El Trastorno por Dficit de Atencin sin Hiperactividad (vase captulo 5) se caracteriza por: Dficit de atencin sostenida y dividida dominante y en todo tipo de tareas. Actividad motriz. Impulsividad.
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Con frecuencia cursa conjuntamente con trastornos en el desarrollo del lenguaje. Dificultades en el Aprendizaje que afectan a todas las tareas escolares. Dificultades de adaptacin escolar. Trastornos en el desarrollo socio-emocional y en las relaciones interpersonales. Requieren atencin mdico-farmacolgica, adems de intervencin psicoeductiva especializada. c) La Discapacidad Intelectual Lmite (vase captulo 6) tiene como caractersticas bsicas: Cociente de Inteligencia en el lmite. Dficit de razonamiento general y especfico. Dficit en procedimientos y en conocimientos. Retrasos en el desarrollo del lenguaje expresivo. Las discapacidades son dominantes afectando a todas las reas y a todos los procesos de enseanza-aprendizaje. Dificultades de adaptacin socio-emocional. Progreso lento, con posibilidades limitadas salvo intervencin psicoeducativa especializada y continuada. d) En cuanto a las caractersticas fundamentales de la Privacin Socio-Cultural son: Deficiencias familiares en la estimulacin lingstica, cognitiva, afectiva, educativa y social. En casos de grave cronicidad de las condiciones de privacin, pueden producirse importantes retrasos en el desarrollo psicolgico. Marginalidad, con frecuencia provocada y/o combinada con pobreza. Desestructuracin social: sistema de valores, normas y creencias sociales parcialmente diferentes -cuando no en contraposicin- a los imperantes. Frecuente desestructuracin familiar. Absentismo escolar, y tarda, cuando no inexistente, educacin infantil. Graves lagunas de aprendizaje en todos los aspectos: contenidos, procedimientos y actitudes. Las carencias en el desarrollo pueden llegar a dificultar seriamente el aprendizaje y la adaptacin escolar La Privacin Socio-Cultural es un importante factor de riesgo de inadaptacin social, delincuencia juvenil y fracaso escolar. Por el contrario, las Dificultades Especficas de Aprendizaje: Pueden darse en cualquier hogar, y no son resultado de privaciones sociales y/o educativas, Pueden darse en cualquier condicin instruccional escolar, es decir, no son consecuencia de particulares inadecuaciones en los mtodos y prcticas de enseanza. Ni tampoco son efecto de absentismo escolar u otras circunstancias limitantes.
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Cuadro 14. Caractersticas de las Dificultades Especficas de Aprendizaje ALTERACIN ESCOLAR ORIGEN VARIABLES PSICOLGICAS AFECTADAS - Proceso de percepcin y discriminacin perceptiva (dficit de automatizacin - Procesos Psicolingsticos. - Memoria de Trabajo (verbal, no verbal y funcin ejecutiva). - Procedimientos mentales (como estraegias de aprendizake, descomprensin, de planificacin, etc.). - Metacognicin y procedimiento de autorregulacin PROBLEMAS DE CONDUCTA
Procesos de EnseanzaAprendizaje: - Dificultades Especficas, de, Aprendizaje (de lectura, escritura y matemticas)
Intrnseco (alteracin neuropsicolgica, que provoca disfuncionalidad retrasos en el desarrollo).
Son especficas, es decir que afectan al aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemticas, No cursan con problemas de comportamiento, desadaptacin, hiperactividad, descontrol e impulsividad. Sus dificultades de atencin no estn relacionadas con labilidad o incapacidad para el mantenimiento de la atencin concentrada (de hecho, en el resto de sus actividades escolares y no escolares muestran ndices de atencin semejantes a los del resto de sus compaeros sin dificultades). No presentan dficit de capacidades, y s en procedimientos de uso. No tiene consecuencias desestructurantes de la vida familiar. Requieren intervencin especializada, con resultados positivos a medio plazo.
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6. Incidencia de las Dificultades Especficas de Aprendizaje

La incidencia17 entre la poblacin escolar en los niveles de Primaria y Secundaria- oscila entre el 2% y el 6%, segn los estudios y los pases estudiados (es Espaa las estadsticas hablan de entre el 2% y el 4%; mientras que, por ejemplo, en los Estados Unidos las cifras ms moderadas se sitan en el 6%). Es significativamente ms frecuente entre los varones (del orden del 80% frente al 20%). Siendo, adems, un problema persistente, que se mantiene durante aos (los porcentajes de persistencia varan, de modo que entre el 33% al 88% de los alumnos diagnosticados en el primer curso las dificultades perduraron hasta cuarto curso).
El diagnstico psicoeducativo de las Dificultades Especficas de Aprendizaje difcilmente puede hacerse a edades tempranas o, en cualquier caso, antes del inicio del aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemticas. No obstante, s que es posible la prevencin temprana, por medio de la deteccin de factores de riesgo que manifiestan los alumnos durante la etapa de la Educacin Infantil y que actan como verdaderos indicadores de la aparicin futura de los trastornos. A continuacin, se describen los factores de riesgo ms sobresalientes: Retrasos en el desarrollo del lenguaje. Particularmente retrasos en el desarrollo fonolgico: Deficiencias en la produccin-articulacin del lenguaje oral; retrasos en el desarrollo de habilidades de conciencia fonolgica; deficiencias de vocabulario. Retrasos en el desarrollo y adquisicin de conceptos bsicos: Relacionados con hechos y conocimientos numricos; concepto de nmero; retrasos en el aprendizaje de nociones bsicas de relacin, correspondencia, semejanza, inclusin, pertenencia, conservacin, etc.; dficit de razonamiento lgicomatemtico (lo que habitualmente se denomina como no saber pensar, fallos en la planificacin y organizacin secuenciada del pensamiento tendente a la resolucin de problemas, sean stos matemticos o no). Retrasos en el procesamiento activo de la informacin: Retrasos en el procesamiento y discriminacin perceptiva visual y auditiva (las personas con Dificultades Especficas de Aprendizaje a veces son descritas como procesadores lentos18); fallos en la percepcin y el anlisis visual de formas y letras aisladas (no atribuibles a dficit sensorial); fallos en la percepcin y anlisis de los sonidos del habla (no atribuibles a dficit sensorial ni a particularidades fonticas de las formas de habla).
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APA (1995); Luque y Romero (2002); Badian (1983); entre otros. Kephart, (1960)
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Dficit de Memoria de Trabajo y atencin sostenida: Relacionado con tareas escolares, particularmente con el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemticas. Padecimiento fetal perinatal, con posibles secuelas neuropsicolgicas.
8. Pronstico
Las Dificultades Especficas de Aprendizaje no tienen en todos los casos idntica gravedad, ni tampoco se dan siempre en semejantes condiciones educativas familiares y escolares, de ah que el pronstico pueda variar de unos alumnos a otros. No obstante, cuando las influencias familiares y escolares no son particularmente interferidoras ni multiplicadoras de la importancia del problema, y cuando la intervencin tiene lugar ya desde los primeros niveles de la Educacin Primaria, es posible establecer un pronstico de remisin no superior a tres cursos, si se dan tanto una intervencin psicoeducativa especializada como adaptaciones curriculares individualizadas. Los alumnos con estas dificultades pueden alcanzar el desarrollo y el grado de aprendizaje necesarios para llevar a cabo el proceso de enseanza regularizado. Pero si la intervencin es muy tarda (con posterioridad a los ocho aos) el retraso escolar es cada vez ms acusado y las posibilidades de remisin de las dificultades son cada vez menores.
9. Subtipos de Dificultades Especficas de Aprendizaje

Los retrasos neuropsicolgicos no verbales, psicolngsticos y cognitivos- causantes de las Dificultades Especficas afectan a aprendizajes bsicos provocando: Dificultades Especficas en el Aprendizaje de la Lectura: de descodificacin y reconocimiento, y de comprensin. Dificultades Especficas en el Aprendizaje de la Escritura: disgrafas y composicin escrita. Dificultades Especficas en el Aprendizaje de las matemticas: clculo, mental y escrito, y solucin de problemas. A continuacin, se comentarn los aspectos ms relevantes de cada una de estas dificultades.
10. Dificultades Especficas en el Aprendizaje de la Lectura

La lectura es un proceso constructivo e inferencial en el cual el lector no se limita nicamente a hilvanar los significados de las distintas palabras que componen el texto, sino que, a partir de sus conocimientos y experiencias previas (incluso emocionales), reconstruye el significado global del texto. Hay que distinguir entre aprender a leer y leer para aprender. Lo primero supone la utilizacin de procesos de identificacin y reconocimiento, de letras, conjuntos de letras y palabras,
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su pronunciacin y, finalmente, la comprensin de las palabras, a todo ello se denomina como reconocimiento lector. Aprender a leer implica el desarrollo de automatismos hasta alcanzar una lectura fluida. En cambio, lo segundo leer para aprender incluye la participacin de procesos de comprensin y evaluacin de frases, prrafos y textos, es lo que se conoce como comprensin lectora, gracias a la cual podemos acceder a significados ms complejos que los de la meras palabras. Es posible, por tanto, distinguir al menos dos fases en la lectura: reconocimiento y comprensin lectora. Las diferencias entre una y otra son ms fcilmente identificables cuando el lector es principiante, pero a medida que se hace ms experto los lmites se desdibujan y confunden, porque la direccin de la lectura ya no es nicamente de abajo a arriba (modelos ascendentes que proceden del reconocimiento a la comprensin), sino tambin de arriba abajo (modelos descendentes: que van de la comprensin al reconocimiento, y a veces ni siquiera ste es necesario en sentido estricto, porque el significado de lo que se va leyendo permite anticipar letras, slabas e incluso palabras). Las habilidades de reconocimiento se aprenden en gran medida en la escuela (al menos en lo que se refiere al reconocimiento de letras, conjuntos de letras y palabras, y al acceso al significado de palabras escritas); mientras que las habilidades de comprensin, merced a las experiencias previas de los lectores como hablantes y oyentes, estn ms desarrolladas. La comprensin del lenguaje escrito se ve favorecida por la comprensin del lenguaje oral (y viceversa). La comprensin del lenguaje escrito integra tanto las experiencias previas del lector en comprensin del lenguaje oral, como sus aprendizajes en reconocimiento de palabras, mientras que la comprensin del lenguaje oral mejora como resultado de las experiencias en comprensin del lenguaje escrito. 10.1. Tipos de Dificultades Especficas en el Aprendizaje de la Lectura Las dificultades lectoras (denominadas con frecuencia como dislexias19) se clasifican en funcin de los errores principales que manifiestan, lo que no significa que de forma menos acusada no puedan mostrar algn problema de otro tipo (ver cuadro 15). De modo que si los errores fundamentales que el lector comete son de percepcin y discriminacin viso-espacial entonces la dificultad -o dislexia- se llama de superficie; mientras que si los errores son lingsticos la dificultad se conoce como fonolgica; y si las dificultades ocasionan errores de ambos tipos, entonces se les llama mixtas. Finalmente, cuando los problemas que el lector presentan tiene que ver exclusivamente con la comprensin, se denominan como dificultades de comprensin lectora. Naturalmente que cuando los errores de superficie y fonolgicos, conjuntamente, son importantes, el lector tendr serias complicaciones para comprender, pero como consecuencia, no como la dificultad especfica que tienen algunos lectores slo en comprensin lectora.
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Preferimos no utilizar la expresin dislexia por sus frecuentes connotaciones indeseadas.
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Dificultades Especficas en el Aprendizaje de la Lectura: de superficie. fonolgicas. mixtas. de comprensin.
Cuadro 15. Procesos afectados por las Dificultades Especficas en el Aprendizaje de la Lectura.
De Reconocimiento:
Conciencia fonolgica. Descodificacin. Acceso al significado. Analizador sintctico. Construccin de ideas. Supresin de informacin. Inferencias. Estrategias: ideas principales. Autorregulacin.
De Comprensin:
10.2. Dificultades Lectoras de base visual o de de superficie Se caracterizan por los errores en: 1) La precisin perceptivo-visual de letras, palabras, signos ortogrficos, smbolos y nmeros. 2) El anlisis visual de la forma de las letras y los nmeros, y la extraccin de los rasgos invariantes (por ejemplo, con respecto a las diferencias de tipografa, etc.). 3) La discriminacin de letras, o grupos de letras, similares (por ejemplo, entre h y n, n y m; f y t; c y e; los y les; sal y sol; etc.). 4) La representacin de modelos de letras y grupos de letras en la memoria de trabajo visual y en la memoria de largo plazo, que permitan la elaboracin de modelos ortogrficos del lenguaje, y de las palabras completas, para poder realizar las tareas de reconocimiento implicadas en la lectura y la escri-
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tura (especialmente si stas se llevan a cabo mediante el uso preferente de la conocida como ruta visual20, es decir, mediante el acceso directo, lexical, a la forma y el significado de las palabras, los nmeros y los signos y smbolos matemticos. 5) Las habilidades implicadas en la exploracin viso-espacial del texto escrito (de izquierda a derecha y de arriba a abajo de la pgina). 6) Los procesos de retroalimentacin perceptiva (es decir, la informacin de lo que se va haciendo y de cmo se va haciendo) necesarios para reproducir consecutivamente las letras y los nmeros en la escritura, guardando criterios de forma, tamao y linealidad. 7) En la integracin de lo visual y lo lingstico para asociar letras, grupos de letras, palabras, signos y nmeros. 8) En los procesos de inhibicin de estmulos en los que la discriminacin perceptiva visual est estrechamente vinculada a la atencin. 9) En los procesos de automatizacin de la identificacin y reconocimiento perceptivo visual de letras, signos, nmeros, grupos de letras y palabras completas.
En resumen, los problemas que presentan los lectores con dificultades especficas de superficie se relacionan con: habilidades de procesamiento viso-espacial, automatizacin de los procesos de reconocimiento visual. recursos de atencin y memoria de trabajo visual. Debido a ello, estos lectores se ven obligados a leer por la ruta fonolgica, razn por la cual la incidencia de esta dificultad es muy escasa en nuestra lengua (se estima que no supera el 5% de los alumnos que presentan Dificultades Especficas en el Aprendizaje de la Lectura), y los pocos alumnos que la presentan suelen pasar desapercibidos si se les ensea a leer por un mtodo fnico.
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En cambio, la llamada ruta fonolgica se caracteriza porque el lector lee letra a letra, convirtiendo cada una de ellas en el fonema que le corresponde segn unas reglas preestablecidas (que se conocen como reglas de conversin grafema-fonema), una vez que a trasladado a fonemas las letras el lector puede acceder al significado de las palabras, si es que lo conoce, porque, a diferencia de la lectura por la ruta visual (mediante la cual slo se pueden leer palabras conocidas, es decir ya vistas escritas antes por lo que de ellas ya se tiene una representacin en la memoria), por la ruta fonolgica se puede leer cualquier palabra conocida o no- incluso se pueden leer pseudopalabras. El idioma espaol tiene la virtud de que se escribe igual que se pronuncia, salvo pocas excepciones, por lo que la lectura fonolgica es la ms adecuada (la ms segura, ms precisa y la que permite leer cualquier palabra); por el contrario leer por la ruta visual (que es lo que ms tarde o ms temprano terminan haciendo los lectores expertos sin deficiencia visual grave) es ms inseguro, sobre todo en aquellos idiomas que no tan transparentes como el espaol. No obstante, la mayora de los lectores a poco que empiezan a ser expertos utilizan conjuntamente ambas vas.
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Ejemplos frecuentes de errores de superficie: Palabras difciles o desconocidas: Una palabra como Peugeot se leera Peu-ge-ot. Explicacin: cuando las palabras no son fciles, ni frecuentes, o cuando son desconocidas, o se escriben de forma diferente a como se pronuncian, el lector no tendr asociada la forma completa de la palabra con una pronunciacin tambin completa, por lo que tendr que utilizar la recodificacin fonolgica (es decir, la ruta fonolgica) y leer la palabra letra a letra, slaba a slaba21. Palabras homfonas -como hola y ola; baca y vaca y pseudohomfonas como -uebo, cavayo- al no poder leerlas de forma completa (lexical), bien porque no las reconocen, o porque no se forman una adecuada representacin de ellas en la memoria de trabajo, se ven obligados a leerlas fonolgicamente, con el resultado frecuente de que o se equivocan de significado, caso de las homfonas, o las leen y dotan de significado como si fueran palabras, caso de las pseudohomfonas que identificaran como huevo y caballo, respectivamente. Dicho de otro modo: ante una palabra como baca si el lector no puede leerla por la ruta visual, la leer por la fonolgica (ver nota n 16), convirtiendo cada grafema en su correspondiente fonema, ensamblndolos en un sonido completo, que suena igual que vaca, y recuperara el significado ms frecuente en su repertorio: el de la palabra vaca. Idntica explicacin podra darse para la lectura de pseudohomfonas: uevo suena igual que huevo, por lo que no slo se lee sino que adems se comprende. Hablando de comprensin, estos mismos ejemplos pueden servir para ilustrar errores semejantes en la lectura de frases tales como la baca coma o el nio me dijo ola: ledas por la ruta fonolgica pueden inducir a cometer el error de que el lector las comprenda, sin detectar la incongruencia semntica que entraan. Deletreo y silabeo. Explicacin: Los lectores con dificultades de superficie se ven obligados a deletrear, a silabear, por lo que su lectura es ms lenta y balbuceante en los inicios. En ocasiones cometen errores de acentuacin, suprimiendo o situando en otro lugar el acento prosdico (por ejemplo arboles o arbols por rboles). Sin embargo, cuando adquieren suficiente experiencia lectora, es decir, cuando estn habituados a hacer la recodificacin fonolgica, las diferencias en rapidez prcticamente desaparecen. Por lo que ste, que puede ser un detector en las etapas iniciales, deja de serlo pronto con la prctica lectora.
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Sin embargo, en espaol (lengua transparente en la que no se dan ese tipo de irregularidades) la existencia de estos lectores se ve muy comprometida, ya que recurren a las habilidades de recodificacin fonolgica (es decir, a leer por la ruta fonolgica) que les permiten leer cualquier tipo de palabra, y pasar, por tanto, desapercibidos sus problemas visuales.
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La mejor tcnica para identificar las dificultades de superficie es la lectura de palabras irregulares, pero dado que en nuestra lengua no existen, se ha de recurrir al concurso de varias pruebas y an as el diagnstico es difcil. No obstante puede ser un buen recurso la utilizacin de palabras extranjeras, sobradamente conocidas, como McDonalds, Peugeot, etc., para las cuales sera de esperar que el lector tuviera ya almacenada una adecuada y marcada relacin entre forma y su pronunciacin. Tambin suelen utilizarse pruebas de copia de figuras y de copia de palabras sin lectura, ya que si se copia mal (es decir, no respetando las caractersticas definitorias del estmulo) pueden afirmarse deficiencias de discriminacin perceptiva visual. La importancia de las dificultades lectoras especficas de superficie guarda una estrecha relacin con el mtodo de enseanza de la lectura que se siga. Tambin resulta obvio decir que los alumnos con este tipo de problemas se veran favorecidos, o al menos no perjudicados, si se les enseara mediante mtodos fnicos, basados en modelos de cdigo, en lugar de mediante mtodos globales o naturales. As mismo resultan significativos el papel que desempean en la aparicin y el curso de las dificultades de superficie, tanto los contenidos de la enseanza en la etapa de Educacin Infantil (en los que debe insistirse en tareas de memoria visual, atencin sostenida, discriminacin figura-fondo, etc.), como la deteccin y el diagnstico tempranos. 10.3. Las Dificultades Lectoras de base fonolgica Tambin denominadas como psicolingsticas, interfieren fundamentalmente en los aprendizajes iniciales, aunque tambin lo hacen de manera decisiva en el resto, afectando a: 1) Las habilidades de procesamiento y discriminacin fonolgica de fonemas, slabas y palabras. 2) Las habilidades de procesamiento y produccin del lenguaje expresivo (oral y escrito). 3) La conciencia fonolgica y las habilidades de segmentacin de sonidos del habla y del lenguaje escrito. 4) El aprendizaje y aplicacin eficaz de las reglas de conversin de los grafemas en fonemas (lectura) y de los fonemas en grafemas (escritura al dictado o en composicin), de los grafemas en grafemas (escritura mediante copia con lectura), de las palabras en nmeros y de stos en palabras. 5) La conexin o ensamblaje de unos fonemas con otros en la lectura de slabas y palabras. 6) Los procesos de inhibicin de estmulos en los que la discriminacin perceptiva auditivo-fonolgica est estrechamente vinculada a la atencin. 7) La automatizacin de los procesos de conversin y recuperacin fonolgica.
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Cuadro 16. Principales Dificultades Especficas en el Aprendizaje de la Lectura
Reconocimiento
Dficit de habilidades de segmentacin. Dficit en la identificacin de los rasgos discriminativos de las letras y palabras. Dficit en mantener activa una representacin completa de la palabra en la memoria de trabajo (MT) mientras busca en la MLP . Dficit en recuperar el significado asociado a esa palabra en su Memoria de Largo Plazo. Dficit para conocer y realizar correctamente la conversin grafema-fonema. Dficit en mantener activa en la MT la representacin de cada uno de los grafemas y fonemas identificados mientras busca en la MLP los siguientes. Dficit en mantener activa en la MT el sonido y la forma completa de las palabras mientras busca en la MLP el significado, si es que lo conoce. Dficit en producir, articular, correctamente los sonidos del habla. Dficit en la automatizacin del reconocimiento. Dficit en el lenguaje hablado: vocabulario reducido, pobre sintaxis y poca fluidez y riqueza expresivas.
Comprensin lectora
Dficit en el lenguaje hablado: vocabulario reducido, pobre sintaxis y poca fluidez y riqueza expresivas. Deficiencias en la elaboracin espontnea, oportuna y eficaz de estrategias lectoras: Activacin de un esquema-marco general. . Activacin de conocimientos previos Activacin de conocimientos sobre la estructura del texto. Seleccin de la informacin relevante. Organizacin de la informacin relevante. Elaboracin de la informacin. Dficit en la coordinacin ejecutiva de activacin en la memoria de largo plazo. Dficit metacognitivos y de autorregulacin de la comprensin.
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8) La representacin de fonemas, grafemas y morfemas en la memoria de trabajo fonolgica y en la memoria de largo plazo, que permiten la recodificacin fonolgica de las letras, las slabas, las palabras y los nmeros, para poder realizar las tareas de reconocimiento implicadas en la lectura, y mantener activa en la memoria de trabajo el sonido y la forma de las letras, las slabas, las palabras, los nmeros, mientras tiene lugar la bsqueda del significado, si es que se conoce, en la memoria de largo plazo. En resumen, los problemas que presentan los lectores con dificultades especficas fonolgicas se relacionan con: habilidades de procesamiento auditivo-fonolgico, automatizacin de los procesos de conversin grafema-fonema. recursos de memoria de trabajo verbal. Debido a todo ello, estos lectores se ven obligados a leer por la ruta visual (cuyos procesos no estn alterados). De ah que su lectura tienda a ser predominantemente lexical, razn por la cual los mtodos globales o naturales son los ms indicados. La incidencia de estas dificultades en nuestro idioma alcanza al 80% de las dificultades lectoras especficas. Ejemplos frecuentes de errores fonolgicos Palabras desconocidas, poco familiares y pseudopalabras, de las cuales el lector no tiene an una representacin en su memoria de largo plazo, por lo que difcilmente podra reconocerlas lexicalmente. Por el contrario no tienen dificultades para leer por la ruta visual- palabras conocidas y frecuentes, aunque stas se escriban de forma diferente a como se pronuncian (estn o no los cambios regulados por reglas de conversin g-f). Son, por tanto, sensibles a la frecuencia, de modo que leen bien el 100% de las palabras frecuentes y se equivocan en las infrecuentes. Longitud y dificultad de las palabras: por la ruta visual podran leer sin mayores dificultades palabras como mesa o McDonalds (si les son familiares), y sin embargo tendran dificultades para leer palabras como masu o pedrera si les son desconocidas o infrecuentes. Palabras infrecuentes con igual longitud que la forma oral: cometen errores algunos grafemas por ejemplo en la palabra trabalenguas cambian t por b y la leen como brabalenguas. Explicacin: este tipo de error se produce cuando el lector an no ha afianzado bien la letra que corresponde a cada sonido. Grafemas compuestos de dos letras (ch; gu; ll; qu; rr): por ejemplo guitarra, manguera se leen como gitarra o mangera. Explicacin: por desconocimiento de la regla de conversin grafema-fonema aplicable se asocia el sonido con una sola letra.
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Slabas inversas (vc) y complejas (/ccv-/, /ccvc-/, /ccvcc-/): por ejemplo palto se lee como plato; crata que se lee como carta, transporte que se lee como tanporte. Explicacin: insuficiente conocimiento de las reglas de conversin grafema-fonema, y siempre que es posible lleva al lector a confundir las palabra con otras conocidas de similar forma. Inversiones en las que se comenten errores del tipo: b por d; p por q; esa por ase; sol por los, etc. Explicacin: se trata de un fallo de memorizacin no de percepcin o de lateralidad- en el que se confunden letras con semejanzas en la forma o se invierte su posicin en la slaba, porque el lector todava no tiene de ellas una buena representacin en la memoria, por ello se olvidan a veces la posicin y orientacin de algunos rasgos o el orden. Estas inversiones ocurren en todos los alumnos al inicio del aprendizaje de la lectura, pero muy pronto desaparecen, y slo permanecen en aquellos que tienen dificultades lectoras. Lexicalizacin: por ejemplo, leen camisa donde pone carrisa, mam donde pone man, o leen mesadonde pone masa. Explicacin: este tipo de lectores, al verse obligados a utilizar preferentemente la ruta visual, suelen cometer un error muy caracterstico cuando tratan de leer pseudopalabras y palabras desconocidas las convierten en palabras de ah la lexicalizacin- conocidas y frecuentes cuya forma y longitud es muy semejante. Omisiones, adiciones, sustituciones y cambios de posicin de grafemas: por ejemplo, leen libo donde pone libro (omisin); palato donde pone plato (adicin), o parre donde pone padre (sustitucin); barzo donde pone brazo (cambio de posicin de grafemas). Explicacin: obedecen a las dificultades para convertir y ensamblar grupos de grafemas formados por /ccv-/, /ccvc-/ o /ccvcc-/. Errores por desconocimiento o mala aplicacin de las correspondencias entre grafemas y fonemas y con las reglas que las regulan: por ejemplo, leen caza donde pone casa, o leen gitarra por guitarra. Finalmente las dificultades fonolgicas guardan relacin con los recursos de atencin y memoria de trabajo verbal -y de ejecutivo central- que se prestan a la lectura, por ejemplo, cuando la lectura es rpida, con poca atencin, estos lectores cometen errores como leer forma donde pone firma, llamaba por llamar (error derivativo), trapo donde pone tarpo, etc. La tcnica ms apropiada y segura para la deteccin y el diagnstico de posibles dificultades en el procesamiento fonolgico, se basa en la utilizacin de pseudopalabras, ya que slo pueden ser ledas mediante la recodificacin fonolgica (si se leen con errores o no se leen entonces la dificultad es fonolgica). Teniendo en cuenta la mayor incidencia de este tipo de dificultades y la importancia de la prevencin temprana, hay que destacar el papel que juegan los contenidos educativos desarrollados en la Educacin Infantil, valga indicar, parafraseando a Ellis (un conocido investigador en este tema), que no est claro que pintarrajeando y arrastrndose por la moqueta se favorezcan las habilidades lectoras del nio, sino ms bien realizando constantes actividades prolectoras, como lectura de
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cuentos -de padres y maestros- o cualesquiera otras que favorezcan el desarrollo del lenguaje, el desarrollo fonolgico, y, lo que es ms importante, el inters y el gusto por la lectura. Con respecto a la deteccin temprana, sta va ntimamente unida a la atencin que los maestros presten a los indicadores de riesgo. En este mbito especfico de las dificultades lectoras de base fonolgica, los retrasos en el desarrollo de los operadores fonolgicos del lenguaje22 son un excelente predictor, por ejemplo, los relacionados con la conciencia fonolgica (como se ha comentado ms atrs). 10.4. Las Dificultades Lectoras mixtas La concepcin de que existan subtipos de dificultades especficas en el aprendizaje de la lectura independientes, como categoras discretas perfectamente delimitadas, probablemente sea inadecuada, dado que son frecuentes los casos de lectores que muestran dificultades tanto en la ruta fonolgica como en la visual o lxica. Es decir, que no son frecuentes los casos de dificultades visuales o fonolgicas puras, sino que, ms bien al contrario, lo que suele ocurrir es que los alumnos presentan caractersticas de ambos tipos, pero, y esto es lo importante para el diagnstico y la intervencin, son predominantes las que pertenecen a uno de los tipos. De aqu que se clasifiquen de uno u otro modo. No obstante, el porcentaje de casos en los que las dificultades que presentan no pueden ser clasificadas como visuales o fonolgicas, y han de serlo como mixtas se sita en torno al 25%. Estos lectores presentan, por tanto, dificultades lectoras tanto visuales como fonolgicas, tanto no verbales como verbales, que afectan a: 1) Los procesos de identificacin y reconocimiento implicados en la ruta visual. 2) Los procesos de identificacin y reconocimiento implicados en la ruta fonolgica 3) La automatizacin e inhibicin de estmulos no relevantes, tanto visuales como auditivo- fonolgicos.
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Las deficiencias en el dominio del lenguaje y del habla son precursores estudiados desde hace tiempo de las dificultades lectoras: Ingram, Mason y Blackburn (1970) encontraron que los alumnos con retrasos en la adquisicin del lenguaje presentan una incidencia seis veces mayor de problemas lectores que los alumnos con desarrollo del lenguaje normal. No obstante, las investigaciones (Lewis, Freebaim y Taylor, 2000) sugieren la conveniencia de distinguir entre los alumnos que presentan nicamente problemas de habla y aquellos que adems tienen problemas otros problemas de lenguaje, en su relacin con los problemas lectores: as, mientras que los primeros parecen relacionados preferentemente con dificultades en tareas de identificacin y reconocimiento; los segundos tambin presentan problemas de comprensin. Los estudios de persistencia de los problemas (Soriano, 2001) indican que entre el 40% y el 100% de los alumnos con trastornos de habla y de lenguaje que fueron diagnosticados en la primera infancia, continan presentando dichos problemas a lo largo de la Enseanza Primaria, y que entre el 50% y el 75% de esos alumnos tienen problemas acadmicos.
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4) La representacin en la memoria de trabajo fonolgica y en la memoria de largo plazo. 5) Y como consecuencia de las dificultades para la identificacin y el reconocimiento, as como para el acceso al significado, suele ser frecuente que estos lectores tengan adems problemas de comprensin. Errores frecuentes en las dificultades lectoras mixtas Errores de base auditivo-fonolgica (ver apartado de dificultades fonolgicas). Errores de base viso-espacial (ver apartado sobre dificultades visuales). Errores de significado conocidos como paralexias: por ejemplo, leen mar donde pone playa, o coche donde pone vehculo. Explicacin: las dificultades para descodificar palabras difciles y/o infrecuentes les llevan a establecer asociaciones de significado (apoyndose en el contexto, si es posible) y a recuperar palabras frecuentes y ms fciles de pronunciar. No acceder al significado y lectura incomprensible. Explicacin: este tipo de error se da cuando las dificultades de descodificacin son importantes, de tal modo que la lectura se hace imposible o bien lo ledo carece de significado. Si el lector invierte demasiado tiempo en averiguar (descodificar) de qu letra se trata y qu sonido le corresponde, entonces es muy posible que olvide las letras o palabras que ha ledo antes, de modo que la lectura se har incomprensible. La mayora de las personas pueden mantener activas en su memoria de trabajo la representacin de unas seis-ocho palabras (mejor si stas son cortas dos o tres slabas- fciles y frecuentes, y en condiciones de atencin normales), durante un tiempo no superior a unos seis segundos, pero si se emplea la mayor parte de ese tiempo en descodificar una letra, entonces es muy posible que las anteriores se pierdan. La capacidad de la memoria de trabajo es semejante en casi todas las personas, pero en cambio el uso que se hace de ella es diferente, dicho de otro modo, las diferencias se deben ms al uso que a la capacidad (esto es tambin aplicable al resto de las variables intelectuales). Por ello es muy importante desarrollar la memoria de trabajo y la atencin, trabajando tareas de memoria y de atencin concentrada, y enseando estrategias de uso que permitan al alumno procesar ms informacin. 10.5. Las Dificultades Especficas de Comprensin Lectora Las Dificultades Especficas de Comprensin Lectora afectan a lectores que no presentan dificultades en el reconocimiento y acceso al significado, con un CI medio o superior a la media, y que, sin embargo, tienen problemas para llevar a cabo todas o algunas de las operaciones mentales implicadas en el procesamiento semntico: construccin de ideas, supresin de informacin no relevante, inferencias, elaboracin de estrategias de comprensin y autorregulacin del proceso de comprensin.
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a) Dificultades en la elaboracin de ideas: La comprensin lectora sigue el proceso: palabra proposicin/frase y texto. La comprensin lectora es un proceso dinmico, mediante el cual se reconstruyen las estructuras de la memoria, y, por tanto, el conocimiento que se tiene del mundo. La Dificultades para elaborar ideas. elaboracin de ideas se sus Dificultades para suprimir informacin no relevante tenta en este proceso. En una Dificultades para realizar inferencias. primera fase el lector forma Dificultades para producir estrategias de ideas muy pegadas a la litecomprensin ralidad (a veces incluso con Dificultades para auto-regular la comprenlas mismas palabras que apasin. Dificultades en el procesamiento morfolgirecen en el texto) merced a la co y sintctico. comprensin de proposiciones/frases, a continuacin a partir de varias proposiciones/frases (el nmero vara dependiendo de la experiencia del lector y de la dificultad del texto) elabora ideas, tanto ms distanciadas del texto (y ms personales) cuanto ms esenciales sean. Estas ideas sern las que, si es necesario, pasen a la memoria de largo plazo. Los lectores con dificultades especficas de comprensin tienen problemas para elaborar ideas a partir de la informacin del texto porque tienden a comprender palabra a palabra, en lugar de procesar unidades -proposiciones, frases- de significado completo. Tampoco formulan hiptesis globales acerca del significado del texto. La comprensin es un proceso de formulacin y verificacin de hiptesis sobre el significado global del texto. Estas hiptesis -que se van modificando a medida que avanza en la lectura- constituyen el marco en el cual se integra la nueva informacin que se va leyendo. Por ejemplo, cuando leemos el ttulo de un texto, nos hacemos una idea sobre el contenido, esta idea se corroborar o no, pero en cierto modo nos sirve de gua durante la lectura (de hecho, una sencilla estrategia de comprensin es formularse dos o tres preguntas sobre el contenido del texto a partir de la lectura del ttulo, y buscar las respuestas durante la lectura). b) Dificultades para suprimir informacin no relevante: La supresin de informacin no relevante o redundante, facilita la comprensin de la informacin pertinente. Los lectores con dificultades especficas de comprensin mantienen durante ms tiempo activada en la memoria inmediata la informacin no relevante, ya que tenan menos habilidad, que los buenos lectores, para suprimir los significados de palabras inadecuadas.
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Los lectores con dificultades especficas de comprensin son menos capaces para realizar tareas de seleccin del significado adecuado en el contexto de la frase cuando lean palabras con varios significados. c) Dificultades para realizar inferencias: Las inferencias en la comprensin se basan en los conocimientos previos que el lector posea sobre aquello de lo que trata el texto, y sobre el mundo en general, lo que le permite comprender mejor el significado del texto; y tambin se basan en el conocimiento del papel de sealamiento que desempean ciertas palabras para asumir el significado de una parte del discurso ya emitida o para referirse a elementos presentes solo en la memoria (por ejemplo, invit a tus hermanos y a tus primos, pero stos no aceptaron; o aquellos das fueron magnficos). En el primer caso, el lector hace inferencias basadas en el conocimiento, en el segundo caso hace inferencias anafricas. Los lectores con dificultades en la comprensin presentan problemas tanto en la realizacin espontnea de inferencias anafricas, como en las inferencias basadas en conocimientos previos. Por ejemplo, en tareas en las que el lector debe completar pronombres que omitidos en el texto (inferencias anafricas), los lectores con dificultades especficas de comprensin presentaban peores resultados que los lectores sin problemas. Tambin activan conocimientos previos en menor medida que los lectores sin problemas, quizs porque no sepan que deben hacerlo o qu conocimientos activar cuando estn leyendo. Sin embargo, tanto el realizacin de inferencias anafricas como en la activacin de conocimientos previos, se ha comprobado que cuando se les ensea a hacerlo son capaces de ello con un nivel de eficacia similar al de lectores sin problemas. As mismo se ha comprobado que cuando se les proporcionan claves -por ejemplo, ttulo del texto- realizan mejor la activacin de conocimientos previos. La cantidad y el tipo de conocimientos previos que el lector posee influye en la calidad de la comprensin lectora y en el recuerdo. d) Dificultades para producir estrategias de Comprensin Lectora: Las estrategias de comprensin lectora fundamentales son seleccin, organizacin y elaboracin de la informacin relevante. Las estrategias son procedimientos mentales (reglas, heursticos) para la mejor realizacin de las tareas (comprender, aprender, solucionar, etc.). En la estrategia de seleccin el lector destaca la idea principal, el tema, el argumento, aquello de lo que trata el texto (para ello puede valerse de tcnicas o acciones concretas, como, por ejemplo, subrayar); en la estrategia de organizacin el lector dispone de forma integrada la informacin del texto que le parece importante (para ello suele utilizarse tcnicas como, por ejemplo,
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resumir, o hacer esquemas, etc.); en la estrategia de elaboracin el lector combina la informacin nueva -proporcionada por el texto que est leyendo- con la informacin que posee, con sus propios conocimientos (para ello puede valerse de tcnicas como, por ejemplo, los mapas cognitivos). En la seleccin y organizacin, la informacin que el lector maneja es nicamente la proporcionada por el texto (incluso en ocasiones, para hacer los esquemas y resmenes se emplean las mismas palabras que en el texto). En general, las personas con dificultades en el aprendizaje son menos capaces para la produccin espontnea y eficaz de estrategias Las personas con dificultades especficas de comprensin se caracterizan por su incapacidad, o sus problemas, para elaborar de forma espontnea estrategias de comprensin, en cambio cuando se les ensea a hacerlo y practican, aprenden y alcanzan pronto un nivel de eficacia similar al de los alumnos sin dificultades. e) Dificultades para autorregular la comprensin: La comprensin controlada es una caracterstica de los lectores expertos, en tanto que los lectores con dificultades especficas de comprensin son menos hbiles, sino incapaces, para autorregular su comprensin. Por ejemplo, suelen fracasar en tareas en las que se les pide que encuentren las inconsistencias e incongruencias de un texto (tarea de control de la comprensin). Explicacin: los alumnos con dificultades de comprensin fracasan tanto en la representacin coherente del contenido del texto, como en la retencin que permite la comparacin- del pasaje consistente y del inconsistente en la memoria de trabajo, porque estas tareas exigen un alto precio de recursos de memoria y de atencin. Adems, otra cuestin importante es el papel que los conocimientos previos juegan en el control de la comprensin, ya que los lectores que poseen ms y mejores conocimientos previos sobre el tema del texto tienen ms facilidad para detectar las inconsistencias, para representarlas y para compararlas. Al igual que en los apartados anteriores, las investigaciones muestran que a los lectores con estas dificultades cuando se les ensea adecuadamente mediante instrucciones previas aprenden a detectar las inconsistencias del texto. Los alumnos con dificultades especficas en la comprensin se caracterizan por sus deficiencias en procesos, procedimientos y contenidos que intervienen en la metacomprensin: 1) conciencia de las propias variables psicolgicas implicadas convenientes y necesarias- en la realizacin de comprensin lectora (por ejemplo, importancia de la inteligencia, de la memoria, de la atencin, de los procedimientos mentales de control y manejo de la infor-
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macin, como las estrategias, etc.); 2) conocimiento de las exigencias especficas de la comprensin para su realizacin ptima (es decir, qu variables psicolgicas personales deben ponerse en concurso de forma especfica para comprender); 3) reflexin consciente sobre lo que se est haciendo que facilita la autorregulacin y la coordinacin de los recursos mentales y no mentales, as como la evaluacin continuada y finalista del proceso; 4) finalmente, como todo proceso metacognitivo supone motivacin, con las metas y expectativas de que se trate, pero en cualquier caso querer comprender. f) Dificultades en el procesamiento morfolgico y sintctico: El procesamiento de las caractersticas morfosintcticas de las palabras y las frases es complementario al anlisis semntico. Fruto de las experiencias como hablante y oyente el lector tiene conocimientos morfolgicos y sintcticos que le ayudan a comprender lo que lee. Por ejemplo, si se lee las dilomas gireaban resbalillas en el domo aunque no se comprenda lo que dice por ser la mayora pseudopalabras, sin embargo s que se extraen ideas sobre aspectos como gnero, nmero, funcin, etc. Igualmente si se lee nosotro vemos ido de inmediato destacan las inconsistencias, lo que, no obstante, no impide que se comprenda, al menos cuando dichas inconsistencias no son demasiado graves y abundantes. Es decir, en paralelo al procesamiento semntico tiene lugar un anlisis morfolgico y sintctico que aporta informacin fundamental para la comprensin lectora. Los alumnos con dificultades especficas de comprensin presentan deficiencias en el procesamiento morfosintctico: En los procesos de aprendizaje de las reglas de puntuacin y acentuacin natural (es decir, de base fonolgico, no arbitraria) y su correspondiente traduccin fonolgica y ortogrfica. En el procesamiento morfolgico que identifica morfemas gramaticales (de gnero, nmero, voz, tiempo, modo, persona). En el procesamiento sintctico que identifica las funciones de las palabras. As como en los procesos de comprensin semntica de las pausas, las puntuaciones y los smbolos. En la identificacin de errores e inconsistencias morfosintcticas.
11. Dificultades Especficas en el Aprendizaje de la Escritura

Uta Frith (1980) ha sealado frecuentemente la relacin de mutua influencia que existe entre el aprendizaje de la lectura y el de la escritura, sin embargo se pregunta: Son la lectura y escritura de una palabra las dos caras de una misma moneda? o son procesos separados que tienen poco en comn? Ambas forman la lengua visible: leer significa reconocer las palabras que se han escrito; escribir, producir palabras que sern ledas. La una no tiene significado sin la otra. El aprendi-
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zaje de la lectura debe suponer el de la escritura y el de la escritura implicar el aprendizaje de la lectura. En el pasado, los maestros slo enseaban la escritura y suponan que sus alumnos adquiriran automticamente la habilidad lectora. Actualmente, se puede ver la tendencia contraria: los maestros normalmente slo ensean a leer y creen que la escritura se seguir de la lectura de modo natural. Sin embargo, si hubiera realmente una relacin tan estrecha entre leer y escribir correctamente, no debera haber gente que lee de modo excelente y sin embargo escribe de modo infame. (p. 496)23 El aprendizaje de la escritura es simultneo al de la lectura. Lectura y escritura comparten procesos de tal modo que aprender a leer ayuda a aprender a escribir y viceversa. Del mismo modo las dificultades que se presenten en una afectan a la otra.
11.1. Tipos de Dificultades Especficas en el Aprendizaje de la Escritura Las dificultades en escritura se presentan en las dos fases fundamentales que constituyen su aprendizaje: la recuperacin de la forma de las letras, palabras y nmeros, y la composicin escrita. Las primeras se conocen con el nombre de dis Disgrafa de superficie. grafas y a las segundas como dificulta Disgrafa natural. des especficas en composicin escrita. Disgrafa mixta. Dificultades en c omposicin En ocasiones, sobre todo en el mbito escolar, se utiliza la expresin disortograescrita. fa, aqu la reservaremos para los problemas no especficos que frecuentemente los alumnos encuentran para aprender en la ortografa, es decir, para el correcto uso de las normas de ortografa. Tambin resulta adecuado hacer mencin a que las dificultades especficas en la escritura afectan a los procesos implicados (ver cuadro 17) en las diferentes formas de escribir: escritura al dictado, escritura libre e, incluso, copia, cuando sta se hace con lectura, no como copia simple o dibujo de un modelo. 11.2. Disgrafas En 1981 Shallice, Beauvois y Derouesn hicieron pblico dos casos de personas que presentaban dificultades en la escritura, cada una de las cuales mostraba sntomas diferentes a la otra. El primero de los casos presentaba lo que se denomina escritura lxica, mientras que la del segundo se ajustaba a una escritura fonolgica. Ambos sujetos padecan lo que en la literatura se conoce como disgrafas adquiridas, (consecuencia de una lesin neurolgica sobrevenida despus de haber aprendido a escribir) por contraposicin a las disgrafas evolutivas cuyo origen se cifra en retrasos evolutivos.
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Tomado de Valle, 1992, p. 174.
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Cuadro 17. Procesos implicados en la escritura.
Recuperacin de la forma de letras y palabras. Procesos motores. Planificacin. Traslacin. Revisin
La disgrafa, en tanto que dificultad especfica de aprendizaje, es una alteracin neuropsicolgica que provoca retrasos en el desarrollo y en el aprendizaje de la escritura, concretamente en la recuperacin (de la memoria) de la forma de las letras y las palabras. Estas dificultades se dan predominantemente en la escritura libre y en el dictado, pero tambin en lo que se denomina como copia con lectura24. - Disgrafa superficial. - Disgrafa fonolgica. - Disgrafa mixta. a) Disgrafa superficial: Las personas que padecen disgrafa superficial tienen problemas para utilizar la ruta directa, visual o lexical, por lo que se ven obligados a recurrir a la va indirecta o fonolgica, de ah que -en la copia con lectura, en el dictado y en la escritura libre- no recuperen, o que recuperen con errores, las palabras irregulares, homfonas y poligrficas, por el contrario, son capaces de escribir bien palabras regulares, familiares, fciles. Las dificultades que presentan los escritores con disgrafa de superficie se relacionan con: inhabilidades de procesamiento viso-espacial implicadas en el almacenamiento de la forma correcta de las palabras (y su asociacin con el significado). La ineficiente automatizacin de los procesos de recuperacin visual. Los deficitarios recursos de atencin y memoria de trabajo visual implicados en este tipo de escritura.
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Se puede pedir a un alumno, que no sepa leer ni escribir, que copie una letra o una palabra, del mismo modo que copiara una figura, a esto se denomina como copia sin lectura. Pero cuando el alumno ya sabe leer y escribir aunque lo haga mal- al copiar suele hacerlo con lectura, es decir, que recupera la forma de la palabra de la representacin que de ella tiene en su memoria. Por eso si, por ejemplo, el alumno ha escrito mal palabras y el profesor le pide que las repita copiando de un modelo correcto para que las aprenda, es muy frecuente que el alumno vuelva a cometer el mismo error una y otra vez porque hace copia con lectura.
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Errores frecuentes en la disgrafa de superficie: Palabras desconocidas, difciles, que contienen fonemas que se pueden representar por ms de un grafema (c/q/k, g/j, etc.) o que contengan el grafema h. Por ejemplo, Una palabra como McDonalds se escribira Macdonal, Madonal, Macdonals, etc.; o palabras como hola, mantequera; se escribiran ola y mantecera o manteqera, respectivamente. Explicacin: cuando las palabras no son fciles, ni frecuentes, o cuando son desconocidas, o se escriben de forma diferente a como se pronuncian, el escritor no tendr asociada la forma completa de la palabra con una pronunciacin tambin completa, por lo que tendr que utilizar la recodificacin fonolgica (es decir, la ruta fonolgica) y tendr que recuperar letra a letra. Escritura lenta. Explicacin: Los lectores con dificultades de superficie se ven obligados a deletrear, por lo que su escritura es ms lenta. Regularidad. En el idioma ingls, por ejemplo, la probabilidad de escribir bien una palabra depende en gran medida de la regularidad, es decir, de la consistencia grafema-fonema, de tal modo que en palabras regulares los errores apenas si alcanzaban el 7%, mientras que en palabras irregulares llegaban hasta el 64%. Aunque en el caso de la escritura en espaol no hay tales problemas de irregularidad, sin embargo s que hay algunas -pocas- palabras que se escriben de forma diferente a como se pronuncian, por lo que ser en stas en las que los errores de superficie sean ms frecuentes. b) Disgrafa fonolgica: Tambin denominada como disortografa natural, se caracteriza porque los problemas no se presentan en la escritura por la ruta lexical y s, en cambio, en la fonolgica. La disgrafa fonolgica o natural25 es, por tanto, una inhabilidad para recuperar correctamente las formas de las palabras motivada por retrasos en el desarrollo de fonolgico y por fallos en el uso de las reglas de conversin fonema-grafema. Los problemas que presentan los escritores con disgrafa fonolgica se relacionan con: Retrasos en el desarrollo fonolgico. El mal conocimiento, aplicacin y automatizacin de las reglas de conversin f-g (todo ello directamente vinculado a su desarrollo y conocimientos fonolgicos). Las deficiencias en la conexin o ensamblaje de unos grafemas con otros en la escritura de slabas y palabras. La insuficiente automatizacin de los procesos de recuperacin fonolgica. Los deficitarios recursos de atencin y de memoria de trabajo verbal empeados a la escritura.
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A diferencia de la disortografa de origen arbitrario que se caracteriza por el desconocimiento o mal uso de las reglas ortogrficas.
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Errores frecuentes en la disgrafa fonolgica. Los errores de disortografa natural ms frecuentes se agrupan en dos tipos en funcin de proceso de aprendizaje: Tipo I: sustitucin de un grafema por otro, omisin de grafemas, cambiar grafemas de posicin, aadir grafemas, romper/unir palabras. El error de sustitucin es el ms frecuente, sobre todo en los fonemas con ms de una posible representacin grafmica26. Tipo II: errores en los grafemas ch, ll, qu, gu, rr; errores en la g antes de e y de i (por ejemplo, gerra por guerra; ginda por guinda, etc.); errores en los grafemas k y c seguidos de la vocal a; errores con la diresis; omisiones de l y r (por ejemplo, poglama por programa). Pseudopalabras. Incapacidad para escribir pseudopalabras, y tambin escribir mejor las palabras con contenido que las funcionales. Inversiones y escritura en espejo. Con respecto a las inversiones y la escritura en espejo hay que indicar que tradicionalmente se han considerado como un sntoma de problemas de organizacin lateral y espacial o de insuficiente adquisicin del esquema corporal, sin embargo ambos errores aparecen, en la mayora de los alumnos, al inicio del aprendizaje de la escritura, es decir, cuando an no se ha logrado un adecuado dominio de las representaciones ortogrficas, por lo que estn vinculados a la memoria de trabajo y a la memoria de largo plazo. Tambin se ha puesto de manifiesto que ambos tipos de problemas no estn asociados. Explicacin: en el caso de las inversiones de rasgos de las letras, la causa estara en la dificultad para lograr una representacin estable de las caractersticas de las letras, sobre todo en aquellas que presentan una gran semejanza grfica y/o de sonido (por ejemplo, b/d, p/q, f/t, u/v)27; cuando se trata de la escritura en espejo de palabras (por ejemplo, ave por eva, las por sal, se por es, etc., o viceversa) la causa se atribuye a la dificultad para mantener adecuadamente la representacin de la forma de las palabras (deficiencias en la conexin consecutiva de los grafemas), es decir que el alumno hara bien la conversin fonema-grafema, pero para ello necesitara muchos recursos atencionales y de memoria de trabajo, lo que provocara que se olvidara el orden en que fueron inicialmente representados.
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Justicia, Defior y Pelegrina (1994). Defior, 1996.
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Figura 1.- Ejemplos de inversiones y escritura en espejo
c) Disgrafa mixta: A diferencia de lo que parece ocurrir en las disgrafas adquiridas, en las cuales las dificultades en una va no parecen afectar a la otra, de tal modo que sta permanece intacta, en las disgrafas evolutivas no es fcil encontrar escritores que presente uno u otro de los problemas de forma aislada. Por el contrario, lo frecuente es que las dificultades les afecten a los procesos implicados en ambas vas, es en estos casos en los que se habla de disgrafa mixta. Se trata de una dificultad caracterizada por errores en ambas vas, pero en la que no se errores semnticos. Las alteraciones que se presentan se relacionan con: Las operaciones implicadas en el procesamiento fonolgico. Las operaciones implicadas en el procesamiento visual. La automatizacin de los procesos de recuperacin visual y fonolgica. Los recursos cognitivos de atencin y de memoria de trabajo.
Errores frecuentes en la disgrafa mixta. Palabras desconocidas, difciles, de escritura diferente a la pronunciacin Escritura lenta Errores de Tipo I y Tipo II Errores en Pseudopalabras Inversiones y escritura en espejo
La disgrafa arbitraria, tambin denominada disortografa o disortografa arbitraria28, no es una Dificultad Especfica en el Aprendizaje de la Escritura, ya que se caracteriza porque los errores afectan a la aplicacin de las reglas ortogrficas (m antes de p y b; r despus de l, n y s; b antes de consonante; s por x; omisin de la
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Luque y Romero, 2002.
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h; b en los pretritos imperfectos, omisiones de consonantes dobles, acin por accin; omisiones de acentos, fallos en la puntuacin; etc.). Errores debidos a una mala instruccin (lo que incluira en este caso tambin una deficiente prctica), es decir, a un mal aprendizaje de las reglas ortogrficas que no ha posibilitado ni el almacenamiento, ni la oportunidad y automatizacin de su de uso. Asimismo, la disgrafa perifrica no es una dificultad especfica en el aprendizaje de la escritura ya que son problemas que afectan exclusivamente a los aspectos motrices de la escritura (lo que se entiende como mala caligrafa) y los aspectos de organizacin del espacio, como mrgenes, ligados, linealidad, tamaos. En ambos casos los problemas suelen estar relacionados con deficiente instruccin y poca prctica. No obstante, en ocasiones, la mala caligrafa puede ser consecuencia de trastornos motores que, a su vez, sean resultado de otras alteraciones de mayor o menor gravedad (por ejemplo, deficiencia sensorial, etc.), que afecten a la psicomotricidad fina (coordinacin culo-manual, mala posicin al escribir del tronco, hombro y brazo, forma inadecuada de coger el lpiz, deficiente control de la mano), o a la coordinacin dinmica general.
11.3. Dificultades Especficas en el aprendizaje de la Composicin Escrita Existe un amplio consenso en la actualidad acerca de que hay personas que, aunque dominan los procesos de recuperacin de las palabras, incluso con automatizacin incluida, sin embargo manifiestan serias dificultades para las tareas de escritura creativa. As se distingue29 entre dificultades de bajo nivel y dificultades de alto nivel, es decir, entre dificultades en la escritura de letras y palabras y dificultades en la composicin escrita. stas afectan a los tres procesos fundamentales que integran la composicin: planificacin, traslacin y revisin30. Dichos procesos se incardinan en el marco - Dificultades en la planificacin. de cuatro componentes fundamentales: la - Dificultades en la traslacin. memoria de largo plazo del escritor, la - Dificultades en la revisin. situacin de comunicacin, el proceso de escritura y un mecanismo de control. En la memoria se almacenan los conocimientos del escritor sobre los contenidos acerca de los que va a escribir, sobre los aspectos formales, sobre los potenciales lectores y sobre sus propios planes de escritura. La situacin de comunicacin hace referencia al contexto en el cual se produce el texto escrito. El proceso de escritura se refiere a un problema de orden formal que el escritor tendr que resolver de modo que encajen los datos que posee, la intencin del escritor y las
Autores como Wong (1998), Berninger (1999); Brooks et al. (1999); Graham (1997, 1999a, b) MacArthur (1999a,b), Garca y Marbn (2002). 30 Hayes y Flower, 1980; Flower y Hayes, 1981; Hayes, 1996.
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caractersticas de la hipottica audiencia a la que se dirige. A medida que va escribiendo, el texto producido ejerce una funcin de retroalimentacin informativa sobre el escritor, que le permite reelaborar, generar nuevas ideas, en definitiva, redirigir el plan de escritura; al mismo tiempo el texto ya producido tiene un efecto restrictivo sobre el escritor en el sentido de que lo condiciona, si no quiere verse obligado a reiniciar todo el proceso. a) Dificultades en el aprendizaje de la planificacin: El proceso de planificacin implica informacin, elaborar un plan para escribir el texto, para ello el escritor debe de buscar la informacin necesaria en su memoria (o fuentes externas). El escritor define sus objetivos y establece el plan que le guiar durante todo el proceso. En la planificacin se dan tres subprocesos: generar ideas, organizar ideas, y establecer metas y submetas, es decir, fijar criterios que guen la realizacin del plan de escritura. Errores en la planificacin: Las personas con dificultades especficas en la composicin no planifican, o al menos no lo hacen con la necesaria antelacin. Tiempo de planificacin. La planificacin debe realizarse al menos con diez minutos de antelacin al momento de iniciar la traslacin al papel, y luego, en el transcurso de la escritura, si son necesarias, se hacen pequeas pausas para replanificar. Lo primero se conoce como planificacin global y lo segundo como planificacin local. Pues bien, los alumnos con dificultades no hacen planificacin global, sino que planifican cuando ya han empezado a escribir y a medida que lo hacen (planificacin local). Los alumnos con dificultades planifican de frase a frase, es decir, cada 5/6 palabras, por tanto no generan ideas previas, ni las organizan, ni escriben guiados por metas globales. Auto-dictado. Los alumnos con dificultades tienden a auto-dictarse, de modo que mientras escriben se ayudan mediante articulacin subvocal de lo que van a escribir. Esto supone el concurso de una memoria externa. Tiempo empleado en planificar. Los escritores expertos emplean en planificar (global y local) entre el 50% y el 65% del tiempo total de escritura. Los alumnos con dificultades especficas en composicin apenas si alcanzan el 25%., distribuyndose al final de cada frase, es decir, que entre frases las pausas son mayores, sobre todo cuando se inicia un cambio de idea (por ejemplo despus de un punto) con el objeto de planificar lo siguiente que van a escribir. Interferencias y prdida de recursos. Cuando la planificacin se lleva a cabo al mismo tiempo que se escribe, es decir, que se efecta la traslacin, ambos procesos se interfieren, con la particularidad de que probablemente sea el segundo, el de la traslacin, el que se vea menos daado, ya que en la escuela se entrena ms a los alumnos en los aspectos formales de la escritura, que en los aspectos creativos. Si los escritores no planifican antes de comenzar a escribir, entonces lo harn mientras escriben, con lo que tendrn que estar pensado en dos cosas al
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mismo tiempo: la planificacin y la escritura, as que ambos procesos se vern daados. Textos cortos. Los alumnos con dificultades en la composicin minimizan el uso de procesos de autorregulacin de la escritura (como la planificacin) por ello tienden a producir textos cortos y poco elaborados, faltos de inters, organizacin, cohesin y claridad. b) Dificultades en el aprendizaje de la traslacin: El proceso de traslacin supone la produccin de un texto (poner las palabras sobre el papel) que sea consistente con el plan establecido. El texto producido debe ser legible, gramatical, formalmente correcto. Este proceso implica numerosas exigencias: grficas (la escritura debe ser legible), sintcticas (el texto debe respetar las reglas gramaticales), semnticas (lo expresado en el texto debe tener significado para el lector), textuales (las diferentes frases/ideas deben encajar coherentemente entre s y con el resto de los prrafos), contextuales (el estilo debe ser apropiado al contexto, por ejemplo irona, sarcasmo, etc.). Errores ms frecuentes: Errores mecnicos. Los alumnos con dificultades especficas en la traslacin cometen muchos errores mecnicos (disgrficos y ortogrficos) y de puntuacin. Si las habilidades de bajo nivel de la escritura no se han adquirido adecuadamente y no se han automatizado, demandan muchos recursos cognitivos, lo que va en detrimento del traslado de ideas al papel, es decir, que los procesos de bajo nivel interfieren a los de nivel superior. Escritura asociativa. Los alumnos con dificultades especficas en composicin tienden a expresar sus ideas de forma lineal, es decir, escribindolas una tras otra, tal y como aparecen en su mente (es lo que se denomina como escritura asociativa). Los escritores ms expertos (y tambin los ms mayores, por ejemplo de 12/14 aos en adelante) escriben textos con frases ms complejas. Morfosintaxis. Los escritores con dificultades son menos hbiles en tareas de ordenar frases desordenadas, construir frases a partir de unas palabras dadas, hacer frases complejas a partir de dos frases simples, completar un texto al que le faltan los signos de puntuacin, realizar tareas de completar elementos morfosintcticos, etc. Escritura a mano versus escritura con procesador de texto. Existe la creencia de que la escritura mediante procesador de texto facilita la traslacin. Sin embargo, las investigaciones realizadas indican que la escritura a mano es tan eficaz y til como la de procesador cuando se dan dos condiciones: experiencia e inexistencia de problemas mecnicos. En el caso de los alumnos con dificultades, en los que ambas condiciones no se dan como debieran (sobre todo la de disgrafa), la utilizacin de procesadores de texto puede ser un buen recurso teraputico.
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c) Dificultades en el aprendizaje de la revisin: El proceso de revisin supone mejorar lo escrito mediante los subprocesos de relectura (que permiten al escritor detectar errores mientras escribe) y edicin (que facilita la correccin de los errores y la adecuacin del contenido en funcin de la situacin retrica). En general, pocos, incluidos escritores expertos, revisan, y cuando lo hacen, se trata de una revisin local, es decir realizada al mismo tiempo que se escribe, y centrada ms en los errores formales que en la falta de riqueza expresiva. Errores ms frecuentes: Tiempo de revisin. Los alumnos con dificultades especficas en la composicin, en general, no revisan. Y cuando lo hacen le dedican bastante menos del 10% del tiempo total que emplean en la escritura. Tipo de revisin. Los alumnos con dificultades realizan una revisin local, al mismo tiempo que escriben y centrada en aspectos formales (como tamao, forma, linealidad, disortografas, etc.). Tipos de errores detectados. Los alumnos con dificultades tienden a considerar la revisin igual que corregir pruebas. Por ejemplo, en tareas de deteccin de errores sintcticos (no concordancia de sujeto y verbo) y de deteccin de errores referenciales (mal uso del pronombre, etc.) del tipo Un da dos chicas fueron al parque. Ella tena una bicicleta,.... En general, los alumnos detectan mejor los errores en los textos de sus compaeros que en el suyo propio (73% frente a 17% en errores referenciales y 88% frente a 53% en errores sintcticos). Tambin detectan mejor errores sintcticos que referenciales, y esto es ms acusado en sus propios textos (88% y 73% respectivamente, en textos de los otros, y 53% y 17% respectivamente, en textos propios). Conciencia de eficacia. Los buenos escritores realizan una escritura autorregulada, apoyndose en sus conocimientos sobre la tarea y sobre sus propias posibilidades, utilizan estrategias tiles, estn seguros de sus habilidades para producir textos significativos y creen que el xito de la escritura est bajo su control. Por el contrario, los escritores con dificultades presentan deficiencias en estos aspectos: especialmente en la conciencia de autoeficacia y en el modo en que atribuyen sus xitos y fracasos en la escritura. El 90% de los alumnos con dificultades especficas en composicin tenan problemas para llevar a cabo estrategias de revisin (tambin de planificacin y de traslacin). Sin embargo, a medida que aprenden a utilizar estrategias de relectura y de edicin del texto escrito, mejoran sus textos y mejoran sus habilidades de revisin. Control ejecutivo. Los alumnos con dificultades utilizan procesos de Composicin Escrita, por ejemplo de revisin, cuando sus maestros les proporcionan soportes de control ejecutivo para ello. La revisin, y en general los procesos que aplican, pueden mejorar de forma significativa si reciben entrenamiento en coordinacin y control de los procedimientos implicados. El 80% de los esfuerzos que hacen en la revisin se concentraban en realizar correcciones mecnicas y en cam-
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biar unas palabras por otras, de lo que concluye que las dificultades en composicin de estos nios son ms acusadas porque tienen problemas para la auto-regulacin de la escritura y para elaborar estrategias que les organicen su comportamiento escritor. La utilizacin de programas de rutinas ejecutivas mejora el rendimiento en las tareas de revisin (por ejemplo, la revisin no superficial de palabras, de errores mecnicos, etc.), aumenta el nmero de revisiones, hacen menos revisiones del tipo borrar y re-arreglar, y, en definitiva, mejora la calidad del texto.
12. Dificultades Especficas en el Aprendizaje de las Matemticas

Alrededor del 25% de los alumnos con Dificultades Especficas de Aprendizaje tienen problemas con el clculo y/o la solucin de problemas, y cuando se dan combinados con problemas lectoescritores el porcentaje aumenta hasta casi el 55% (aproximadamente un 45% presentan slo problemas de lectu- Dificultades en el aprendizaje del clculo. ra y escritura). El aprendizaje y la - Dificultades en la resolucin de problemas. enseanza de las matemticas gozan de ciertas dosis de mitificacin social e, incluso, escolar. Por ello parece conveniente precisar algunas cuestiones de inters: Las dificultades especficas en el aprendizaje de las matemticas las presentan alumnos de inteligencia normal pero que rinden por debajo de su capacidad en tareas de clculo y de solucin de problemas. La incongruencia (cuando no la injusticia) que entraa medir la inteligencia de los alumnos con dificultades de las matemticas con tests de clculo numrico y solucin de problemas, en los que estos alumnos inevitablemente puntuaran bajo. El pensamiento matemtico exige procedimientos ordenados, consecutivos que se plasman por medio de un lenguaje preciso que no admite circunloquios, retrocesos ni transgresiones. En las tareas matemticas no se valora tanto el resultado como el curso seguido para llegar hasta l, que se expresa fundamentalmente mediante el lenguaje matemtico. Sin embargo, en el resto de las materias se valoran los conocimientos especficos, y no suele valorarse suficientemente, ni por tanto ensearse, un pensamiento ordenado, expresado tambin clara y ordenadamente. Importa el dato, el hecho o la idea fundamental, y la cantidad de los mismos, e importa menos, o nada, si stos aparecen al principio o al final de la exposicin (hablada o escrita), si sta es razonada o si est plagada de informacin redundante e innecesaria, incluso de errores formales (mucho ms consentidos en el lenguaje hablado que en el escrito). Aceptar un modo de pensamiento menos ordenado y un lenguaje menos preciso para las ciencias no matemticas, y no aceptarlo para las matemticas, no convierte al
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proceso se enseanza-aprendizaje de las matemticas en especial, sino que pone de manifiesto la inadecuacin de los mtodos de enseanza y evaluacin de las otras materias. En la realizacin de las tareas Cuadro 18. Procesos implicados matemticas, la memoria de trabajo se en la solucin de tareas ve obligada a romper el principio de matemticas unidad de contenido (consistente en trabajar slo con imgenes, o slo con palabras, o slo con nmeros) y mane- - Traduccin. jar contenidos diversos: por ejemplo - Integracin. para resolver una tarea sencilla de - Planificacin. suma (12+19) mediante clculo men- - Operar. tal, el alumno debe de utilizar al - Revisin. mismo tiempo imgenes (smbolos), nmeros, palabras y reglas, mxime si no sigue ningn algoritmo y simplemente se representa en la memoria de trabajo la imagen tradicional de la suma (poniendo cada sumando debajo del otro, el signo, la raya, el me llevo). Es fcilmente comprensible que, en tanto no se automaticen las operaciones bsicas, se requerirn adicionales recursos cognitivos (de atencin sostenida, por ejemplo). Recursos en los que, precisamente, los alumnos con DA en general, y de las matemticas en particular, son deficitarios. Es importante diferenciar las dificultades especficas, que son a las que nos venimos refiriendo aqu, de los problemas en el aprendizaje de las matemticas (tambin denominados como dificultades inespecficas) que presentan una importante cantidad de alumnos y que se estudian en el captulo 2 dedicado a los Problemas Escolares. En la realizacin de tareas matemticas hay diferentes procesos implicados: traducir, integrar, planificar, operar y revisar, que exigen que los alumnos posean (adems de conocimientos informales aprendidos de forma espontnea en su experiencia con un entorno cuantitativo) determinados conocimientos que abarcan desde hechos numricos, frmulas, reglas, etc., hasta conocimientos lingsticos. Los alumnos con dificultades especficas en el aprendizaje de las matemticas presentan problemas en todos los procesos indicados. Las dificultades en las matemticas afectan a dos tipos de aprendizaje: clculo -mental y escrito- y solucin de problemas. 12.1. Dificultades en el aprendizaje del clculo El trmino que con mayor frecuencia se suele emplear para mencionar a este tipo de problemas es el de discalculia, pero tambin se usan a veces otros como: disaritmtica o acalculia. Todos ellos se refieren a alteraciones que tiene su origen en aquellas partes del cerebro que son el directo sustrato anatmico-psicol-
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gico de los procesos neuropsicolgicos que se ocupan de nociones matemticas y hechos numricos, del manejo de los nmeros y del clculo aritmtico, tanto escrito como mental; sin que exista un desorden simultneo de las funciones mentales generales. En la discalculia se diferencian las que son de origen adquirido (como consecuencia de un dao cerebral sobrevenido y que afecta a personas que ya saban calcular) y las llamadas evolutivas que surgen en el curso del desarrollo y de proceso de aprendizaje, pero con caractersticas muy similares a las adquiridas. Son stas, las evolutivas, las que estudiaremos aqu. Diferentes autores31 optan por distinguir las discalculias en funcin de la secuencia evolutiva de los aprendizajes, con lo que el concepto de discalculia evolutiva adquiere su verdadero sentido: Cuadro 19. Principales Dificultades Especficas en el Aprendizaje de las Matemticas.
Dficit de atencin sostenida. Dficit en el uso de la memoria de trabajo. Dficit en la elaboracin y aplicacin oportuna y eficaz de algoritmos y otros procedimientos de pensamiento. Dficit en la automatizacin de las operaciones bsicas. Dficit de conocimientos numricos. Dficit en la comprensin del enunciado y su traduccin a lenguaje matemtico. Dficit en la elaboracin y aplicacin de estrategias y procedimientos de pensamiento. Dficit en la representacin coherente en la memoria de trabajo de los componentes del problema. Dficit en la representacin en la memoria de trabajo de un plan sistemtico de solucin. Dficit en la elaboracin y aplicacin de estrategias y procedimientos mentales para controlar y supervisar el proceso de realizacin del problema. Dficit de conocimientos matemticos especficos. Dficit de metaconocimientos implicados en la solucin de problemas. Estilo cognitivo (patrn de aprendizaje) irreflexivo, y frecuentemente tambin impulsivo. Motivacin de logro. Pobre autoconcepto, especialmente autoconcepto acadmico (matemtico). Actitudes negativas hacia las matemticas. Atribuir los fracasos a su falta de capacidad y los xitos a la suerte, en cualquier caso siempre a factores segn ellos no controlables. Expectativas negativas.
Dificultades en el clculo
Dificultades en la solucin de problemas
Aspectos personales relacionados
31 Gonzlez-Pienda y lvarez (1998); Mastropieri, Scruggs y Chung (1998); Garnett (1998); Gonzlez-Pienda (2000); Miranda, Fortes y Gil (2000); Defior (2000); Garca (2001); entre otros.
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a) Dificultades en la adquisicin de las nociones bsicas y principios numricos: Son muchas las investigaciones que sealan que las primeras dificultades especficas en el aprendizaje de las matemticas aparecen durante la adquisicin de los conocimientos espontneos; conocimientos que, segn la psicologa gentica, son la base de toda la actividad matemtica posterior. Miranda, Fortes y Gil (2000) hacen una extensa revisin del curso evolutivo que sigue la adquisicin de los conocimientos matemticos y proponen que si a los cuatro aos los nios cometen los errores que a continuacin se exponen seran indicadores de riesgo de presentar en un futuro cercano dificultades en el aprendizaje de las matemticas: En relacin a la tarea de contar: No realiza ningn intento de etiquetar cada objeto de un conjunto por pequeo que ste sea, con una palabra para contar. No realiza ningn intento de llevar la cuenta de los objetos contados y sin contar, etiquetando los objetos del conjunto de una manera totalmente asistemtica. No aplica rutinariamente la regla del valor cardinal. No comprende la regla de la cuenta cardinal. Se muestra incapaz de separar hasta cinco objetos cuando se le pide. Se muestra incapaz de realizar comparaciones entre nmeros separados o entre nmeros seguidos pequeos (del 1 al 5). (pp. 83-84). En relacin al desarrollo del concepto de nmero: Incapacidad para seguir un orden estable al asociar nmeros a un grupo de objetos. Uso arbitrario o repetido de determinadas etiquetas numricas. Dificultades para agrupar conjuntos en funcin de un criterio dado. Creencia de que si se cambia la localizacin de los objetos el nmero mismo variar. (p. 84). En relacin al aprendizaje de la suma: Tiene dificultades para determinar automticamente la relacin entre un nmero dado y el que le sigue o el que le precede. Puede resolver automticamente problemas del tipo n + 1, pero no de 1 + n. (p. 84). b) Dificultades en la numeracin y el clculo: Para Gonzlez-Pienda (1998) las dificultades relacionadas con las habilidades numricas y el clculo se concretan en: La comprensin: las dificultades se presentan ms que con la memorizacin de los nmeros (que tambin se dan) al realizar la asociacin entre el nmero y los objetos reales: A muchos nios les resulta difcil comprender que un nmero es algo ms que una mera palabra que sirve para designar un elemento simple, como
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puede ser, por ejemplo, la palabra coche, sino que el nmero se refiere a un todo formado por unidades ms pequeas incluidas en l, y guardando una relacin de orden con el resto de los nmeros (Gonzlez-Pienda y lvarez, 1998, p. 323). De hecho ocurre que los nios saben contar verbalmente o, incluso, sumar, pero, sin embargo, no saben el significado de los nmeros que manejan. Estas dificultades de comprensin se incrementan a medida que se asciende en la seriacin y, sobre todo, con los nmeros decimales (para los nios con DAM es difcil comprender que cada 10 unidades forman una unidad de orden superior). La prctica de este tipo de tareas es una condicin necesaria pero no suficiente para la comprensin de los hechos numricos, el significado debe aprenderse de otro modo, no slo por la mera automatizacin. La escritura de los nmeros: adems de las dificultades propias de la escritura, semejantes a las que se presentan en la escritura de letras y palabras (escritura en espejo, inversiones, etc.), se aaden las dificultades derivadas del hecho de que la direccin de la escritura es de izquierda a derecha mientras que el valor posicional aumenta de derecha a izquierda y las operaciones se realizan siguiendo este orden. Para los nios con dificultades en las matemticas es especialmente complicado aprenderse esta distincin, y llegar a comprender el verdadero significado de la posicin y el valor que con ella alcanzan los nmeros (por ejemplo, el 5, no tiene el mismo valor en 50 que en 500). De ah que uno de los errores ms comunes se produzca en la escritura de cantidades, por ejemplo, si se les pide que escriban doscientos cinco, escriben 2005, es decir, la unidad con los ceros correspondientes. Otros errores frecuentes se dan al cambiar la direccin de la escritura. Las operaciones: las dificultades en la realizacin de las operaciones tienen que ver tanto con la comprensin del significado de las operaciones, como con, lo que Gonzlez-Pienda (1998) denomina, la mecnica de las operaciones. En el primer caso, los alumnos con dificultades no traducen adecuadamente las palabras (como, por ejemplo, unir, aadir, quitar, sustraer, repartir, etc.) a las operaciones matemticas a las que se refieren. Con respecto a la realizacin mecnica de las operaciones el mayor problema se encuentra en que es necesario que los alumnos aprendan reglas, que se consideran tanto ms abstractas e incomprensibles, cuanto peor adquiridas tengan las nociones previas. La correcta ejecucin de las operaciones de clculo aritmtico entraan la automatizacin de las tablas y las reglas de aplicacin, y la organizacin y estructuracin espacial de cada operacin (ver cuadro 20).
12.2. Dificultades Especficas en la solucin de problemas matemticos Las dificultades en la resolucin de problemas de los alumnos con DAM estn ms relacionadas con la adecuada aplicacin de los diferentes procesos implicados -traduccin, integracin, planificacin, operar, revisin y control- que con la ejecucin de operaciones.
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Cuadro 20. Errores ms frecuentes en el clculo (tomado de Miranda, Fortes y Gil (2000, p. 13).
Suma: Errores en las combinaciones bsicas. Contar para hallar la suma. Aadir el nmero que se lleva al final. Olvidarse de aadir el nmero que se lleva. Reiniciar la suma parcialmente hecha. Agregar irregularmente el nmero que se lleva. Escribir el nmero que se lleva. Equivocar el nmero que se lleva. rocedimientos irregulares. Agrupar nmeros. Resta: Errores en las combinaciones bsicas. No prevenir la suma de diez a toda cifra del minuendo inferior a su correspondiente en el sustraendo disminuyendo en uno la inmediata de la izquierda. Contar para hallar la resta. Errores debidos a ceros en el minuendo. Nombrar los trminos al revs. Restar el minuendo del sustraendo. Poner cero cuando la cifra del sustraendo es superior a su correspondiente en el minuendo. Sumar en vez de restar. Errores de lectura. Restar dos veces de la misma cifra del minuendo. Multiplicacin: Errores relacionados con llevar: errores al agregar el nmero que se lleva. llevar un nmero errneamente, olvidarse de llevar, escribir el nmero que se lleva, errores al agregar el nmero que se lleva a cero, multiplicar el nmero que se lleva, agregar dos veces el nmero que se lleva y agregar un nmero cuando no se lleva. Errores relacionados con contar: contar para lograr el producto, repetir la tabla hasta llegar al nmero que se ha de multiplicar, multiplicar mediante sumas y escribir la tabla. Procedimiento defectuosos: escribir una fila de ceros cuando hay uno en el multiplicador, usar el multiplicando como multiplicador, errores debidos al cero en el multiplicador o en el multiplicando, omitir alguna cifra en el multiplicador o en el multiplicando, errores en la colocacin de los productos parciales, confundir productos cuando el multiplicador tiene dos o ms cifras, no multiplicar una cifra del multiplicando, omitir una cifra en el producto, dividir el multiplicador en dos o ms nmeros, repetir una cifra en el producto, empezar por la izquierda, multiplicar los productos parciales. Lapsus y otros: equivocar el proceso, derivar combinaciones desconocidas de otras conocidas, errores de lectura o al escribir los productos, multiplicar dos veces la misma cifra, invertir las cifras de los productos. Divisin: Errores en las combinaciones bsicas. Errores de resta. Errores de multiplicacin. Hallar un resto superior al divisor. Hallar el cociente por sucesivas multiplicaciones. Olvidar el resto al seguir dividiendo. Omitir el cero en el cociente. Omitir una cifra del dividendo. Equivocar el proceso. Contar para hallar el cociente.
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a) Dificultades en los procesos de traduccin: Se trata de trasladar cada parte de la tarea a una representacin interna de la misma. Para que ello sea posible el alumno debe comprender los trminos en que est expresada y debe poder relacionarlos con hechos de su cotidianeidad -formal y/o informal-. Por tanto, la clave es que el alumno comprenda y que ello le permita trasladar lo comprendido al lenguaje matemtico. Errores ms frecuentes: Traduccin correcta: Si Repsol cobra a 1 euro el litro de gasolina. Esto es 5 cntimos menos de lo que cuesta en Campsa. Si quieres comprar 25 litros cunto tendras que pagar en Campsa? Error semntico (a): Si Repsol cobra a 1 euro el litro de gasolina. La gasolina en Campsa cuesta 5 cntimos menos por litro que en Repsol. Si quieres comprar 25 litros cunto tendras que pagar en Campsa? Error semntico (b): Si Repsol cobra a 1 euro el litro de gasolina. Esto es 5 cntimos ms por litro de lo que cuesta en Campsa. Si quieres comprar 25 litros cunto tendras que paga en Campsa? Error literal: Si Repsol cobra a 1 euro el litro de gasolina. La gasolina en Campsa cuesta 5 cntimos ms por litro que en Repsol. Si quieres comprar 25 litros cunto tendras que pagar en Campsa? Este es el tipo de error de traduccin que con ms frecuencia presentan los alumnos con dificultades en las matemticas. Explicacin: no comprenden o comprenden peor el significado de las diferentes partes del problema y son menos hbiles para usar sus conocimientos lingsticos. Implicaciones para la enseanza: Los buenos solucionadores de tareas matemticas comprenden mejor las palabras aisladas, las frases y las relaciones que hay entre ellas, en definitiva, tienen mejor comprensin lectora y -lo que es ms importante para el aprendizaje de las matemticas- son ms hbiles para trasladar el lenguaje narrativo a lenguaje matemtico32. Tambin se caracterizan porque poseen conocimientos sobre hechos numricos y matemticos que les ayudan a comprender los requisitos de las tare32 El lenguaje matemtico es abstracto, preciso, sin interrelaciones, desvinculado de la realidad, cada smbolo es importante y su ausencia condiciona la comprensin y el resultado de la tarea, en el lenguaje matemtico no existen apoyos gestuales ni retricos; mientras que el lenguaje narrativo es en todos estos aspectos diferente, de ah que el traslado de la informacin de uno a otro sea complejo, especialmente para aquellos nios que ya tienen problemas para dominar el lenguaje narrativo.
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as. Por tanto, los alumnos necesitan instruccin en traduccin, en la comprensin de palabras, de las frases, en las relaciones existentes entre ellas. La enseanza de la traduccin debe implicar entrenar al alumno en el replanteamiento de la tarea matemtica, en definir lo que el problema da y pide con sus propias palabras, incluso en trasladar el problema a dibujos, esquemas, etc. b) Dificultades en los procesos de integracin: La representacin coherente del problema a menudo requiere algo ms que una buena traduccin de sus componentes. La integracin implica conocimientos acerca de diferentes tipos de tareas matemticas, reconocer la informacin relevante de la que no lo es para la solucin del problema y la habilidad para representar la tarea por medio de diagramas, esquemas, o algn otro sistema que facilite su realizacin (ver cuadro 21). Errores ms frecuentes: Opera primero y piensa despus: Los alumnos con dificultades especficas hacen un tipo de integracin de la informacin del problema que se caracteriza por lo que se denomina traslacin directa o literal, dominada por el principio de opera primero y piensa despus, y que se centra en los nmeros que aparecen en la tarea y en usar palabras clave para identificar el tipo de operaciones (como ms o aaden que indican sumar; entre que indica dividir, quitan o quedan que indican restar; etc.). En lugar de utilizar un procedimiento de integracin basado en la elaboracin de un esquema o modelo de la situacin, que es lo que hacen los alumnos que obtienen buenos resultados en las tareas de resolucin de problemas. Implicaciones para la enseanza: Un modo interesante de mejorar la integracin es entrenar a los alumnos en identificar la informacin relevante de la irrelevante. Para, a continuacin, trasladarla a representaciones externas, como esquemas, diagramas, etc. c) Dificultades en los procesos de planificacin: La planificacin de la tarea supone que el alumno posee conocimientos acerca de procedimientos, de estrategias, de algoritmos, matemticos, que le permitan planificar sus pasos y llevar el control de las diferentes acciones encaminadas a la solucin (ver cuadro 21). De qu modo se enfrentan los alumnos a la realizacin de una tarea matemtica que nunca antes han resuelto? Quizs una buena respuesta a esta pregunta sea hacerse otra conocen alguna tarea relacionada con sta? Por lo tanto, un paso importante en la realizacin de tareas matemticas es la elaboracin de un plan, proceso que depende de varios heursticos: encontrar una tarea relacionada, replantaerse la tarea, y descomponer la tarea en pequeas submetas.
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Errores ms frecuentes: Aprendizaje rutinario: Los alumnos con dificultades en las matemticas aprenden frmulas, incluso estrategias y procedimientos para realizar los problemas, pero lo hacen de un modo rutinario, con lo que se produce una disociacin entre los conocimientos matemticas que poseen y lo que el problema plantea, como si fueran cosas totalmente distintas, ya que desconocen el significado de lo que han aprendido. Pasividad: Se ha comprobado en repetidas ocasiones que los alumnos con DAM, y los alumnos con DA, en general, se caracterizan por su inactividad, o falta de espontaneidad, para la elaboracin oportuna y eficaz de estrategias y procedimientos que le permitan liberar recursos cognitivos -de atencin y de memoria de trabajo, sobre todo- y le faciliten la realizacin de las operaciones. Creencias: Los alumnos con dificultades manifiestan: 1) la creencia de que slo existe un modo correcto de realizar los problemas que, o se conoce, o no se resuelven; 2) la resolucin de problemas y, en general, la realizacin de tareas matemticas, es una actividad aburrida y poco gratificante; 3) las matemticas son un conjunto de reglas sobre los que no hay que reflexionar, sino aprenderse de memoria y, en la medida en que esto se realiza con xito, la aplicacin de dichas reglas dar lugar a la solucin de problemas; 4) son incapaces o son inhbiles para describir los procedimientos, el plan, que van a utilizar para resolver un problema, o cuando ya lo han realizado, las pasos que han seguido; 5) son menos hbiles que los alumnos sin DAM en las tareas de comparacin y extraccin de reglas, principios, procedimientos para resolver problemas a partir de problemas ya resueltos. Visin local: A los alumnos con dificultades les resulta especialmente difcil considerar de modo conjunto todos los componentes del problema para elaborar con ellos un plan de accin, de ah que lo que hagan sea tomar elementos aislados -por ejemplo datos numricos- y operan con ellos sin pensar en por qu y para qu lo hacen, con lo que es complicado que logren una solucin adecuada. Implicaciones para la enseanza: Bransford et al., (1996) y el Cognition and Technology Group at Vanderbilt de Vanderbilt et al. (1992) desarrollaron un mtodo para mejorar las habilidades de planificacin y control basado en un video llamado Las aventuras de Jasper Woodbury, en el cual sealan los tres principios fundamentales del mtodo:
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Cuadro 21. Componentes de la realizacin de tareas matemticas.
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Aprendizaje activo: los alumnos aprenden que es mejor que ellos construyan de modo activo su propio conocimiento, a que pasivamente reciban la informacin del profesor. Instruccin mediante el uso de anclajes: los alumnos aprenden que es mejor que las tareas se presenten dentro de situaciones interesantes, a que se haga de forma aislada. Grupos cooperativos: los alumnos aprenden que es mejor cuando ellos pueden comunicarse con sus iguales en las tareas de planificacin, etc., que cuando trabajan individualmente. Se destaca la decisiva influencia que tiene el aprendizaje en la resolucin de tareas por medio de las palabras claves: por ejemplo, los nios de ocho/nueve aos pensaban que todos los problemas matemticos se podan resolver mediante las palabras clave, por lo que no es necesario comprender la relacin existente entre las diferentes partes del problema, ni siquiera es necesario planificar ni controlar la solucin. En resumen, idear y controlar un plan de solucin de los ejercicios matemticos es un componente crucial en su resolucin. Los alumnos y profesores deben comprender que tan importante es invertir tiempo en los procesos (por ejemplo, estrategias) como en el producto (por ejemplo, resultados numricos). El uso de heursticos implicados en la planificacin de la solucin favorece la resolucin de las tareas matemticas, y el mejor modo de desarrollar estas estrategias es que (i) los alumnos reconozcan que hay ms de una forma correcta para realizar los ejercicios, que (ii) encontrar un mtodo de solucin puede ser una actividad creativa e interesante, que (iii) necesitan ser capaces de describir sus propios mtodos de solucin, y que (iv) deben compararlos con los que emplean otros compaeros. d) Dificultades en la realizacin de las operaciones: Operar, implica que el alumno tenga conocimientos sobre procedimientos operatorios especficos (ver cuadro 21): clculos, cadena de clculos. A medida que los nios van adquiriendo experiencia sus formas de operar se van volviendo ms sofisticadas y, lo que es ms importante, ms automticas, al tiempo que desarrollan procedimientos que pueden ser aplicados en diferentes situaciones. Si embargo, los alumnos con dificultades tienden a realizar operaciones sin sentido, siguiendo la estrategia que se denomina de reparacin consistente en que en un problema hay que hacer operaciones (reparaciones), sean stas cuales sean (frecuentemente sumas y multiplicaciones, ya que restas y divisiones son ms complicadas y hay mayores posibilidades de errores). Errores ms frecuentes: ver apartado 12.1 dedicado a las discalculias.
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Implicaciones para la enseanza: Para ayudar a los nios con problemas aritmticos desde hace casi 100 aos se viene usando un mtodo sencillo basado en la prctica persistente del clculo -mental y escrito- seguida de apoyos y refuerzos segn que el alumno acierte o no. El aprendizaje de los procedimientos aritmticos bsicos debe partir del desarrollo de estructuras conceptuales centrales en el nio. Las claves de la enseanza son claras: la vuelta a la prctica de actividades numricas mentales y del clculo mental (comparar nmeros, visualizar series de nmeros, contar, determinar la magnitud especfica de cada nmero mediante palabras, etc.), es decir, la prctica de actividades numricas mentales y clculo mental como prerrequisito para el aprendizaje de operaciones aritmticas. e) Dificultades en los procesos de revisin y control: En el transcurso de la resolucin de la tarea el alumno: 1) debe de controlar todo el proceso para que desemboque en una solucin acorde con el plan y los procedimientos seguidos, y 2) debe de realizar revisiones de lo que lleva hecho y del resultado final para comprobar si se ajusta a lo planificado y para detectar -y corregir, en su caso- posibles errores. Para ello el alumno debe de recurrir a sus conocimientos metamatemticos, es decir a sus conocimientos sobre las variables personales implicadas en la resolucin de las tareas y el modo en que inciden sobre la realizacin (por ejemplo, que con frecuencia suele cometer tal o cual error u olvido), y sobre el modo), y sobre el modo, o los modos, de autorregularlos. La autorregulacin ejerce un importante papel en la resolucin de problemas ya que ayuda a los alumnos a controlar y evaluar la eficacia de los procedimientos que va empleando. Errores ms frecuentes: Expectativas negativas: Es frecuente entre los alumnos con dificultades que al comienzo de la tarea piensen que no van a ser capaces de resolverla, y el ms mnimo obstculo les servir para confirmar sus expectativas de ineficacia y abandonar. -Creencias errneas: Creer que las aptitudes para las matemticas son algo parecido a un don que se posee o no se posee, y ante lo que cual no hay nada que hacer para modificarlo, ni nada que autorregular). -Errores de interpretacin: Los alumnos con dificultades en las matemticas al realizar tareas de control y regulacin de sus trabajos matemticos tienen problemas para diferenciar entre lo que est bien hecho y lo que no, y tienden a evaluar su trabajo fijndose nicamente en las operaciones ms comunes. Adems, usan con ms frecuencia criterios simples (en relacin con las operaciones ms bsicas) para la deteccin de errores. Implicaciones para la enseanza: Cuando se entrena a los alumnos con
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DAM en la aplicacin de estrategias de control y revisin y se les instruye acerca de metaconocimientos matemticos, los resultados indican que aprenden y que mejoran significativamente su eficacia tanto en estos procesos como en la resolucin de problemas. Los modelos y programas instruccionales para la mejora de la autorregulacin en estudiantes -con y sin dificultades- coinciden, en la mayora de los casos, en que deben seguirse las siguientes prescripciones para que sean realmente efectivos: 1) Deben atenderse simultneamente aspectos cognitivos, metacognitivos y motivacionales durante los procesos de instruccin. 2) La instruccin en metacognicin debe constar de tareas significativas para el alumno, en las cuales la naturaleza de las estrategias de aprendizaje suponga que stas son un medio, no un fin (en ningn caso el aprendizaje de estrategias debe ser un fin en s mismo). 3) Debe destacarse la importancia de la interaccin social para el desarrollo de la autorregulacin. Los programas ms efectivos para el desarrollo de la autorregulacin se basan en el modelado ejercido por el maestro y los compaeros en situaciones de discusin interactiva. 4) Los programas deben ser diseados para las necesidades especficas del alumno. En las primeras fases del proceso el profesor actuar de gua, pero a medida que el aprendizaje tiene lugar, debe ir cediendo gradualmente el control del proceso de aprendizaje a los alumnos.
13. Presentacin de los casos

Resuelva los siguientes casos siguiendo los pasos que se indican en el Anexo 1 (punto 1). Los protocolos de deteccin de los casos siguientes aparecen resueltos en el Anexo 3: CASO n 3, 4 y 5. La resolucin completa de los casos la puede encontrar en el Anexo 3: CASO n 3, 4 y 5.
CASO N 3 0. Inicio de la Demanda (Realizada por la tutora) A es un nio de 7 aos que cursa 2 de Ed. Primaria. Lleva en el mismo colegio desde Ed. Infantil. Este ao tiene una tutora nueva, y sta se ha puesto en con-
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tacto con el orientador del centro para comentarle que est muy preocupada por este chico y que le gustara que l como especialista le diese su opinin acerca de qu le pasa a A. Ha aadido que siente preocupacin por l debido a que tiene muchos problemas relacionados con la lectoescritura, es por ello por lo que no sigue el ritmo de la clase cuando se enfrentan a tareas donde sea necesario leer y escribir, se queda atrs, no termina sus tareas, por lo que se las tiene que llevar a casa, y esto se viene repitiendo desde el comienzo de curso a diario. Adems, seala que es un nio inteligente, y que en matemticas no va tan mal, no comete errores significativos en tareas de clculo, que es en lo que actualmente estn haciendo ms hincapi. A comenz a leer el curso pasado. Con respecto a los errores que comete al leer, se su tutora ha hecho hincapi en los siguientes: Comete errores como los siguientes: lee porcesin por procesin lee sepecialista por especialista lee pulumas por plumas lee fesa por fresa lee golofo por golfo lee chiquo por chiquillo lee mal las pseudopalabras En la escritura al copiado, no comete errores. Sin embargo, en la escritura al dictado y en la escritura espontnea comete errores de este tipo (vase transcripcin del dictado): Dictado A nu lobo es le atareveso un ueso ne la garganta mientas comia. Vinedo queno podia seplusalo, ro goa nua cigea quees lo sacara. Oye, le dijo, tu quetie nes un pico tan lrago, az le favor de setarreme sete ueso queten go ne la garganta A un lobo se le atraves un hueso en la garganta mientras coma. Viendo que no poda expulsarlo, rog a una cigea que se lo sacara. Oye, le dijo, t que tienes un pico tan largo, haz el favor de extraerme este hueso que tengo en la garganta. CASO N 4 0. Inicio de la Demanda (Realizada por la tutora) M es una nia de 8 aos que cursa 3 de Ed. Primaria. Su tutora se ha puesto en contacto con el orientador del centro para comentarle que est muy preo-
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cupada por esta chica y que le gustara que l como especialista le diese su opinin acerca de qu le pasa a M. Ha aadido que es una chica inteligente, pero que siente preocupacin por ella debido a que tiene muchos problemas relacionados con la lectoescritura. Con respecto a los errores que comete al leer y al escribir, su tutora ha hecho hincapi en los siguientes: Comete errores como los siguientes: lee pornuciacio por pronunciacin lee pretubacio por pertubacin lee mebracacio por embarcacin lee esta por seta lee bato por pato lee catorpis por catropis las palabras irregulares del tipo peugeot, las lee tal cual Copia mal figuras y palabras En la escritura al dictado y en la escritura espontnea comete errores de este tipo, tanto en palabras conocidas como en aquellas que le son desconocidas: omisiones: abriedo por abriendo; emuchado por embuchados, ren canacio por reencarnacin, uniones y fragmentaciones: yosoy por yo soy; esun ni o por es un nio, inversiones: lacarav por alcaravn; pajaor por pjaro, adiciones: aperesndolo por apresndolo; dsas por das faltas de ortografa en palabras muy frecuentes del tipo: jato por gato; vev por beb, CASO N 5 0. Inicio de la Demanda (Realizada por la tutora) P es un nio de 9 aos que cursa 4 de primaria. Su tutora se ha puesto en contacto con la orientadora del centro ya que opina que P no avanza igual que el resto de sus compaeros en matemticas. Se equivoca muchsimo a la hora de hacer tareas de clculo, sobretodo las sumas y restas con llevadas y las multiplicaciones, aunque se sabe las tablas de multiplicar. Con las divisiones todava no ha podido comenzar. A la hora de resolver problemas de matemticas prueba por ensayo y error para ver qu tipo de operacin se tiene que aplicar, en la mayora de los casos no acierta. La tutora piensa que ni lee los problemas, que los ve y con los nmeros que aparecen escritos hace la primera operacin que se le viene la cabeza. Los problemas que estn haciendo son problemas sencillos de uno o dos pasos donde tienen que aplicar sumas, restas o multiplicaciones.
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El resto de las materias las lleva regular, las suele estudiar en casa por las tardes con su madre que est muy interesada en los estudios del chico. Generalmente, suele aprobar la mayora de los controles con un cinco o un seis, aunque a veces suspende conocimiento del medio, pero es por falta de estudio. Los padres del chico opinan que su hijo ha salido a ellos, que no vale para las matemticas.
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Cap tulo 5. TRASTORNO POR D FICIT DE ATENCI N CON HIPERACTIVIDAD

n este captulo se define el Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad: sus caractersticas principales y origen neuropsicolgico. A continuacin se diferencia de otros trastornos y problemas con los que pueden confundirse, se sealan los factores de riesgo y se presenta un caso como ejemplo.

El Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH en lo sucesivo) constituye el Tipo IV de los que integran las Dificultades en el Aprendizaje. Por tanto se trata de una dificultad que se debe a factores personales de carcter grave que frecuentemente se combinan con respuestas inadecuadas del entorno (provocadas por las caractersticas de los problemas que se presenta y la incomprensin e incapacidad de quienes rodean a la persona que padece el sndrome), cuando esto ocurre la gravedad del trastorno se incrementa severamente. Las reas personales afectadas son varias e importantes, no obstante, con el adecuado tratamiento mdico-farmacolgico y psicoeducativo la cronicidad del problema disminuye significativamente. En la actualidad el TDAH vuelve a ser objeto de atencin preferente, diagnosticndose a veces con extrema ligereza, debido a que algunas de sus caractersticas ms sobresalientes suelen darse tambin en otros trastornos, aunque con mucha menos gravedad.
Cuadro 22. Gravedad, afectacin y cronicidad del TDAH.
CRITERIOS/ DA TDAH
1 (poco)
GRAVEDAD, 2
AFECTACIN y 3 4
CRONICIDAD 5 (mucho) G A
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2. Definicin
TDAH es un trmino especfico que se refiere a un grupo de trastornos escolares y no escolares, que se manifiestan como dificultades significativas para el aprendizaje y la adaptacin familiar, escolar y social. El TDAH puede darse a lo largo de toda la vida de la persona, pero se manifiesta de forma particularmente lgida en el periodo vital comprendido entre el nacimiento y la adolescencia. Este trastorno es intrnseco a la persona que lo padece, es decir, que es debido a una alteracin neuropsicolgica que provoca disfunciones en los mecanismos de Control Ejecutivo del Comportamiento, que afecta de modo directo a los procesos psicolgicos de atencin sostenida, memoria de trabajo, autorregulacin de la motivacin y el afecto, internalizacin del lenguaje y procesos de anlisis y sntesis, directamente implicados en las tareas de enseanza-aprendizaje y adaptacin escolar. Aunque el TDAH puede ocurrir conjuntamente con otros trastornos (por ejemplo deficiencia sensorial, discapacidad intelectual, trastornos emocionales graves, dificultades especficas de aprendizaje) o con influencias extrnsecas (por ejemplo diferencias culturales, deficiencias o inadecuaciones educativas, instruccin inapropiada o insuficiente), no es el resultado de estas condiciones o influencias.
Cuadro 23. Definicin operativa del Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad.
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Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad
3. Caracterizacin
El TDAH es una dificultad de aprendizaje de origen intrnseco, es decir, causada por una alteracin neuropsicolgica que provoca retrasos en el desarrollo de las reas y funciones que se ocupan del Control Ejecutivo del Comportamiento: 1) Los alumnos con TDAH muestran desde temprana edad una incapacidad muy limitante para la inhibicin de la conducta, es decir, para el control de su comportamiento motor y lingstico-, para autorregular su pensamiento y para limitar la influencia de estmulos externos. La falta de inhibicin conductual es el factor primario en el TDAH, del cual derivan el resto de sus dificultades de aprendizaje. 2) Como resultado presentan en cualquier escenario- una actividad motriz incesante, inadecuada e inoportuna, que resulta extremadamente inadaptativa y que limita seriamente las posibilidades de aprendizaje escolar y las relaciones interpersonales. Es lo que se conoce habitualmente como hiperactividad. 3) Una segunda consecuencia tambin presente en cualquier escenario y situacin- es una significativa dificultad en el control de la atencin. Con frecuencia se suele decir que las personas con TDAH tienen dificultades para concentrarse durante un largo periodo de tiempo en las tareas (atencin sostenida o concentrada). Sin embargo, aunque es lo ms importante no es esto lo nico que les ocurre a su atencin: tambin muestran deficiencias en la atencin selectiva (capacidad para focalizarse en un estmulo, obviando los que no son relevantes y que distraen de la tarea en curso) y en la atencin dividida (consistente en la capacidad para atender a ms de un estmulo o tarea relevantes al mismo tiempo). Estos tres tipos de atencin constituyen el llamado Sistema de Atencin Anterior33, que es imprescindible para el control ejecutivo, coordinado y reflexivo del pensamiento y la conducta. A todo esto es a lo que se denomina como dficit de atencin. De modo que del factor primario falta de inhibicin conductual- se derivan dos factores secundarios: hiperactividad y dficit de atencin. De los cuales, a su vez, proceden otros factores terciarios- como: impulsividad, dficit de memoria de trabajo, autorregulacin de la motivacin y el afecto, internalizacin del lenguaje y procesos de anlisis y sntesis. 4) Impulsividad y dficit en procesos de anlisis y sntesis. La persona con TDAH
33
El concepto de atencin es complejo: al mencionado Sistema de Atencin Anterior, se aaden el Sistema de Alerta, de vigilia o de atencin tnica, bsica; y el Sistema de Atencin Posterior (llamado as por su localizacin en zonas posteriores del cerebro) que se ocupa de la atencin sensorial general, es decir, de informacin proveniente del exterior. Ambos son necesarios aunque no suficientes- para que tenga lugar un procesamiento reflexivo, orientado a un fin, para lo que se necesita el concurso del Sistema de Atencin Anterior. Las bases neuroanatmicas de este tipo de atencin se sitan en el crtex prefrontal y tambin en reas subcorticales como los ganglios basales
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Cuadro 24. Caractersticas del TDAH. ALTERACIN ESCOLAR ORIGEN VARIABLES PSICOLGICAS AFECTADAS Control de la conducta Atencin Memoria de Trabajo Impulsividad Autorregulacin Internalizacin del lenguaje Metacognicin PROBLEMAS DE CONDUCTA Inadaptacin Escolar Familiar y Social
Procesos de Enseanza y Aprendizaje: - Dificultades de Aprendizaje,, - Dificultades significatvas de adaptacin escolar
Intrnseco (alteraacin neuropsicolgica
primero acta y despus piensa, en el mejor de los casos, pero el dficit no est en el pensamiento (es decir, no es que sean incapaces de pensar, de hecho con frecuencia son personas con inteligencia media o media-alta), sino en la incapacidad de esperar lo suficiente para dar al pensamiento la oportunidad de que ocurra, y despus responder. La cantidad de respuestas que los alumnos con TDAH emiten es muy alta (con numerosos errores) y siempre son los primeros en responder, si su inteligencia es alta y sus experiencias adecuadas, es probable que acierten a la primera, con lo que an ms seguirn siendo los primeros en responder; pero si su inteligencia no es alta ni sus experiencias numerosas, entonces es muy posible que fallen una y otra vez, pero su conducta de ser los primeros en responder y en emitir muchas respuestas no decae, al contrario de lo que sera esperable segn las teoras de aprendizaje y de lo que ocurre con el resto de sus compaeros. Se trata de un estilo cognitivo (impulsivo, irreflexivo) y de un modo de comportamiento que estn fuera de su control. 5) Memoria de trabajo: el ncleo fundamental para la actividad de la memoria de trabajo es la atencin, si sta falla difcilmente la memoria de trabajo tendr representaciones con las que operar y con las que activar a la memoria de largo plazo. Las personas con TDAH presentan menor eficacia en la codificacin de los estmulos, especialmente si les son significativos, y una acusada tendencia a prolongar la activacin el estmulo vigente. Por todo lo cual se les cataloga de olvidadizos y de que slo viven el presente sin prestar atencin a las consecuencias futuras de sus actos, ni a la proyeccin hacia metas futuras. Pero no se trata tanto de un problema estructural de la memoria de trabajo como de una utilizacin menos adecuada de estrategias de codificacin y de recuerdo (vase cuadro 13 del captulo 4). 6) Autorregulacin de la motivacin y el afecto: los alumnos con TDAH muestran intereses numerosos y dispares, pero de muy corta duracin, de tal modo que cambian de actividad rpidamente. Su falta de motivacin por las tareas escolares no se debe tanto a sus dificultades para el aprendizaje, ni a sus frecuentes errores,
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sino a la falta de autorregulacin. Que les afecta tambin a la capacidad de separar el afecto o la carga emocional del contenido de la informacin, de ah su baja tolerancia a la frustracin, la tendencia a tener fuertes estallidos emocionales y la ansiedad de los sujetos con TDAH. La incapacidad para autorregularse tambin explica los sesgos en las autoevaluaciones (no asumen una responsabilidad consciente y voluntaria de las consecuencias de sus actos), la excesiva personalizacin de los acontecimientos y la menor objetividad para valorar las situaciones sociales conflictivas. 7) Internalizacin del lenguaje. En cuanto al lenguaje interno, que facilita la gua y el control de la conducta (ahora debo hacer esto, debo fijarme bien para no equivocarme, etc.), los alumnos con TDAH tienen retraso en la internalizacin del lenguaje y en su integracin. El lenguaje interno es un fundamento importante del juego y de la conducta adaptativa. Esta inmadurez en la internalizacin del lenguaje tambin puede ser la causa de las dificultades de las personas con TDAH para adoptar un comportamiento gobernado por reglas y del retraso en el desarrollo moral. Los alumnos con TDAH no son malos en el sentido moral del trmino, es que difcilmente pueden comportarse de otro modo. 8) Dificultades en el aprendizaje e inadaptacin escolar, familiar y social. Como consecuencia de todo lo anterior, los alumnos con TDAH se caracterizan por sus dificultades en el aprendizaje y en la adaptacin a la escuela. En general, rinden por debajo de su capacidad y sus maestros se ven obligados a prestarles mucha ms atencin de la que dedican al resto de sus compaeros. De hecho, un alumno con TDAH en clase recibe en torno al 70/80% del total de las atenciones que el maestro dedica a sus alumnos. Atenciones verbales que frecuentemente son del tipo atiende, estate quieto, baja el brazo, no grites, sintate, no hagas eso, etc., muchas veces son los propios compaeros los que se quejan. Esto aumenta la tensin en la clase, la ansiedad en los maestros y la hostilidad y el rechazo de los alumnos con TDAH. Tambin en el hogar y en otras situaciones sociales su incapacidad para el control ejecutivo les acarrea inadaptacin. El TDAH no es el resultado de familias desestructuradas, ms bien al contrario, es un factor importante de deterioro del clima familiar.
4. Subtipos de TDAH
Se distinguen tres subtipos de TDAH34, pero no se trata de entidades unitarias, cualitativamente distintas, sino de TDAH en el que a veces predomina la inatencin, otras la hiperactividad, y, finalmente, en otras ambas estn presentes: a) Subtipo con predominio del dficit de atencin.
34
Segn el DSM-IV (APA, 1995).
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b) Subtipo con predominio hiperactivo-impulsivo. c) Subtipo combinado. Los sntomas de los tres subtipos en ocasiones se solapan, de tal modo que las diferencias se deben ms a la interaccin con otras variables de la personalidad del alumno que a las peculiaridades del subtipo. a) Subtipo con predominio del dficit de atencin. La capacidad para eliminar estmulos irrelevantes y resistir la distraccin aumenta con la edad. Sin supervisin directa de un adulto: Hacia los dos aos los nios pueden estar atentos a una tarea unos 7 minutos. Hacia los tres aos unos 9 minutos. Hacia los cuatro aos unos 13 minutos. Y hacia los cinco aos unos 15 minutos. En 1 de Primaria ya se les exigen tiempos superiores a los 30 minutos. En los nios con TDAH el desarrollo de la atencin es ms lento y se caracterizan por: Dificultades para reorientar su atencin y para mantenerla de modo sostenido tanto en el trabajo como en el juego. Cuanto ms rutinaria y/o compleja es la actividad ms dificultades de atencin. Dificultades en la realizacin de actividades que exigen un procesamiento secuencial. Dificultades para prestar atencin a dos actividades simultneamente. En actividades que son de su inters la capacidad de atencin se incrementa significativamente, de ah que con frecuencia los padres y profesores piensen que se trata de fallos en la motivacin. A menudo cometen errores por ignorar los detalles. Con frecuencia parecen no or cuando se les llama. Con frecuencia no siguen las instrucciones, y fracasan en la finalizacin de las tareas y juegos. A menudo tienen problemas para organizar las tareas y las actividades. Abandonan frecuentemente las actividades que requieren un esfuerzo mental. Constantemente pierden cosas que necesita. Con frecuencia se distraen con ruidos extraos. Estn a menudo perdido en las actividades diarias. Seis o ms de estos sntomas de desatencin deben de haber persistido por lo
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menos durante seis meses, con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin con el nivel de desarrollo del alumno: b) Subtipo con predominio hiperactivo-impulsivo. Este subtipo, se encuentra fundamentalmente en nios preescolares, suele considerarse como un precursor evolutivo del subtipo combinado, que est mucho ms representado entre los nios en edad escolar. Para que pueda identificarse cuando menos deben darse seis de las conductas que a continuacin se indican; en, al menos, tres escenarios diferentes, y deben haber estado ocurriendo por lo menos durante los ltimos seis meses. La impulsividad se define como un fracaso de control en el procesamiento de la informacin, que no disminuye con la edad, aunque s disminuya la actividad motriz. El estilo cognitivo impulsivo de procesamiento rpido e inexacto se operativiza en trminos de: Corta latencia, alta tasa de respuestas y elevado nmero de errores. La impulsividad se considera polifactica, de ah que se hable de impulsividad cognitiva e impulsividad conductual. Ambas predicen problemas de rendimiento, pero slo la impulsividad conductual es un factor de riesgo de problemas de adaptacin social. Manifestaciones de la impulsividad son: A menudo se le escapan respuestas antes de terminar las preguntas (aparentemente dice lo primero que se le ocurre). Tiene dificultad para esperar su turno. Con frecuencia interrumpe o se entromete. Aunque conozca las reglas (e incluso pueda explicarlas) es incapaz de pararse a pensar en las consecuencias antes de actuar. Con frecuencia recibe castigos de padres y profesores porque consideran que no siguen las normas de modo voluntario. Sacan poco provecho de sus experiencias. La hiperactividad se define en trminos de una alta tasa de actividad motriz, incontrolada, inoportuna y sin finalidad concreta. En los sujetos con TDAH la hiperactividad se manifiesta tambin durante el sueo. De los principales sntomas del TDAH es la que menos repercusiones tiene a largo plazo. Es particularmente importante hasta los 11-12 aos, luego disminuye. Las caractersticas de hiperactividad de los TDAH varan segn las situaciones (de tal modo que es mayor cuanto ms exigente, estructurada, compleja, familiar, aburrida, etc. es la tarea) y las personas (es mayor con extraos y en grupo). Manifestaciones de la hiperactividad son: Se mueve y/o se retuerce de forma nerviosa. Con elevada frecuencia se levanta de la silla. A menudo corre o salta cuando no debera (en adolescentes y adultos puede
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limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud). A menudo tiene dificultades para hacer tranquilamente actividades de ocio y de trabajo. Siempre est en movimiento continuo, como si tuviera un motor. Habla excesivamente En adultos con TDAH la hiperactividad suele manifestarse como sentimientos de inquietud fsica. c) Subtipo combinado. Si se presentan conjuntamente las conductas hiperactivas-impulsivas e inatentas de acuerdo con los criterios mencionados para ambos subtipos. A continuacin se presentan las conductas ms frecuentes de los alumnos con TDAH subtipo combinado: No puede prestar atencin concentrada por mucho rato Nervioso, sensible o tenso No puede estarse quieto Exige del entorno mucha atencin Es desobediente en casa Hace las cosas sin pensar La gusta llamar la atencin No hace o hace mal las tareas escolares Fuertes brotes de ira, rabietas, llanto Se enfada con mucha facilidad Discute mucho Es testarudo, mentiroso, tramposo Ruidoso, grita mucho Habla demasiado A veces parece que no se entera Prefiere jugar con nios ms pequeos.
5. Causa del TDAH

El TDAH es un trastorno intrnseco a la persona que lo padece, debido a una alteracin neuropsicolgica que provoca un retraso en el desarrollo de los sistemas que se ocupan del control ejecutivo del comportamiento. La pregunta sobre qu es lo que provoca dicha alteracin ha dado lugar a muy diferentes respuestas tanto biolgicas y hereditarias, como psicosociales. Entre los factores biolgicos no genticos se han apuntado diversas complicaciones prenatales y perinatales, por ejemplo, el consumo materno de alcohol, drogas o tabaco, bajo peso al nacimiento, retraso en la maduracin neurolgica o las lesiones cerebrales que repercuten negativamente en el control cerebral de las actividades relevantes. Si bien es cierto que an no se conoce con certeza la causa del dficit de control de los nios
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con TDAH, los progresos en las tcnicas de neuroimagen y en el campo de la gentica molecular inducen a pensar que la cuestin se resolver muy pronto. De hecho, merced a esas tcnicas ha sido posible comprobar las diferencias de estimulacin y en las distintas reas cerebrales en que se dan, cuando se observa a sujetos con y sin TDAH. Las distintas explicaciones causales se agrupan en: (a) Hiptesis neuroanatmicas y/o funcionales: las personas con TDAH presentan una menor actividad metablica, menor actividad elctrica, menor reactividad y menor volumen -5%- de materia cerebral. Las diferencias en la actividad han sido comprobadas pero cual o cuales sean sus causas sigue siendo objeto de investigacin. En cuanto a una diferencia del 5% en el volumen de materia cerebral se considera que no es suficientemente significativa como para explicar lo que ocurre en el TDAH. (b) Hiptesis genticas: los estudios en los ltimos 30 aos sealan un coeficiente de heredabilidad de 0,6-0,9, una frecuencia de TDAH en gemelos monocigticos 1,5 veces ms que en dicigticos, y que hijos de padres con TDAH tienen hasta un 50% ms de probabilidades de padecer el trastorno. A pesar de la importancia de estos datos no hay que olvidar que las tendencias genticas se expresan en interaccin con el ambiente. (c) Hiptesis neuroqumicas: las personas con TDAH sufriran alteraciones en los genes que se encargan de la recepcin y/o transporte de neurotransmisores muy importantes para el Sistema Nervioso Central como la dopamina y la noradrenalina, que intervienen fundamentalmente en los mecanismos de inhibicin y de vigilancia. Los resultados de los tratamientos mediante psicoestimulantes apoyan la verosimilitud de estas hiptesis: las personas con TDAH que reciben tratamiento farmacolgico basado en el metilfenidato, mejoran significativamente, reduciendo los niveles de actividad (por tanto potenciando los mecanismos de inhibicin conductual) y aumentando la atencin. (d) Hiptesis psicolgicas de la sintomatologa global del TDAH: las explicaciones psicolgicas se centran en todos aspectos fundamentales que caracterizan el trastorno desde la inatencin a la hiperactividad, aunque las que parecen tener mayor consenso son, por un lado, la referida a la hipoactividad de los sistemas de inhibicin conductual y, por otro, la que se ocupa de los dficit de autorregulacin del pensamiento y el comportamiento. La asuncin de estas explicaciones no cierra la cuestin de qu las causa. A este respecto se proponen dos opciones: el trastorno es resultado de la inadecuacin del ambiente, sobre todo del entorno familiar, o es el resultado de factores neurobioqumicos que alteran el funcionamiento cerebral y, por tanto, las funciones psicolgicas. Dadas las caractersticas cognitivas y conductuales del trastorno, la gran variabilidad de familias en las que se presenta y los datos neurobiolgicos de que se dispone en la actualidad, parece poco probable que pueda ser el ambiente el agente responsable y desencadenador del TDAH.
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Algunas de las caractersticas del TDAH con frecuencia se presentan en otros trastornos dificultando la deteccin y el diagnstico. Entre estos trastornos se encuentran: 1) Sndrome x frgil. 2) Discapacidad intelectual lmite y moderada. 3) Trastornos de oposicin desafiante. 4) Trastornos de conducta. 5) Trastornos afectivos con hiperactividad, trastornos de ansiedad y/o depresin. 6) Autismo, Tourette, Epilepsia y otros trastornos (otras psicosis, etc.). En el cuadro 25 pueden verse en orden de gravedad las diferentes patologas que cursan con fenmenos semejantes a los del TDAH, as como el lugar que en dicha escala de gravedad ocupa el TDAH. En el escaln superior, como patologa de mayor gravedad se sita el autismo y en la base como problemas de ndole menor, que remiten con facilidad y, en la mayora de las ocasiones, de forma espontnea, se encuentran los trastornos simples de la actividad y de la atencin.
Cuadro 25. El TDAH en relacin a otras patologas.
Autismo Otras Psicosis Discapacidad Intelectual TDAH Sndrome X-Frgil
Trastornos Afectivos con Hiperactividad
Trastorno por Oposicin Desafiante Trastorno de Conducta (situacin, agresividad) Trastorno Simple de la Actividad y de la Atencin
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Para diferenciar, estas patologas del TDAH, exponemos a continuacin, una serie de caractersticas diferenciadoras de cada una de ellas: a) El Sndrome X-Frgil (SXF) y el TDAH tienen muchos sntomas similares, por ello es frecuente que se produzcan errores en la deteccin e, incluso, en el diagnstico. El SXF se caracteriza, de modo fundamental, por falta de atencin, hiperactividad, ansiedad, timidez, problemas de conducta, estereotipias conductuales, impulsividad, demandas de atencin, problemas en el rendimiento escolar, sin embargo, a diferencia del TDAH, los alumnos con Sndrome X-Frgil presentan una discapacidad intelectual moderada y problemas de lenguaje con dificultades en el habla y la pronunciacin. b) Discapacidad Intelectual. Las caractersticas ms acusadas de las personas con Discapacidad Intelectual se resumen en: retraso intelectual, retraso del lenguaje (comprensivo y expresivo, problemas de habla y pronunciacin), estereotipias conductuales, tics, inmadurez emocional y afectiva (son tmidos, temerosos e irresolutos, dependientes de los adultos), torpeza motriz, inquietud y tensin, irreflexividad, labilidad de atencin (dificultades para concentrarse), graves dificultades en el aprendizaje (con pronstico muy limitado). c) En relacin al Autismo: TDAH y autismo son dos trastornos diferentes, con respuestas diferentes e independientes a los tratamientos con estimulantes y con cambios neuropsicolgicos adicionales. Tambin muestran interacciones con el medio diferentes, a diferencia del autista, el alumno con TDAH mantiene una constante relacin interpersonal afectiva, lingstica, social- con la familia, con los maestros, con los compaeros, etc. No obstante, en ocasiones, se presenta una sobreactividad autista, con hiperkinesias, que remiten a TDAH. d) Trastorno de Oposicin Desafiante: Se estima que entre el 40% y el 60% de los nios con TDAH presentan conductas tipificadas en el Sndrome por oposicin Desafiante, de ah las dificultades con que se encuentran los profesionales para realizar diagnsticos acertados. Como se ha sealado en el captulo tercero, el Trastorno por oposicin desafiante se caracteriza por un patrn persistente de negatividad e ira sin que existan precipitantes que lo expliquen, la oposicin se manifiesta hacia las figuras de autoridad (principalmente padres y profesores, cosa que no ocurre en el TDAH). Al igual que en el TDAH es ms frecuente en varones (aunque con la llegada de la adolescencia la incidencia es igual en mujeres), pero, las diferencias son importantes: adems de las ya mencionadas hay que aadir que los alumnos con Trastorno por Oposicin Desafiante no muestran labilidad atencional, al contrario, si estn interesados por la tarea son perfectamente capaces de concentrarse en ella, tampoco muestran hiperactividad y, en general, proceden de hogares con pautas educativas inconsistentes (sino desestructurados y
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caticos); finalmente, tambin como diferencia, el Trastorno por oposicin Desafiante no es clnicamente significativo hasta edades de 5/6 aos o superiores. e) Trastornos de Conducta: los alumnos con Trastornos de Conducta tambin suelen ser confundidos con los que presentan TDAH, especialmente el subtipo hiperactivo/impulsivo (de hecho, se considera que entre el 20% y el 50% de los alumnos con TDAH presentan conductas tpicas del Trastorno de Comportamiento), porque las conductas de persistente violacin de las reglas sociales y los derechos de los otros, desobediencia y molestias a los compaeros con alteraciones del orden de la clase, desinters por las tareas escolares (con rendimiento acadmico bajo), pueden llevar a pensar que se trata de TDAH, mxime si se presentan durante la Educacin Primaria. Sin embargo, hay diferencias muy importantes en las que apoyarse para hacer un diagnstico correcto: los alumnos con trastornos de conducta no presentan dificultades para mantener la atencin (de hecho cuando la tarea les interesa, por las razones que sean, su capacidad de atencin es normal), ni tampoco presentan incapacidad para la inhibicin de conductas; adems el trastorno de conducta cursa con comportamientos agresivos (con destruccin de la propiedad ajena), y es situacional, es decir, ocurre en determinados escenarios y no en otros. f) En cuanto a Trastornos Afectivos con Hiperactividad y Trastornos por Ansiedad y/o Depresin: si bien suelen presentar un patrn persistente de intranquilidad (que se manifiesta a veces como hiperactividad motriz), dificultades para la concentracin e irritabilidad; sin embargo, a diferencia del TDAH, los alumnos con trastornos afectivos, ansiedad y/o depresin, suelen mostrar sntomas somticos (como dolores de cabeza y de estmago, alteraciones del sueo -con crisis de insomnio y de hipersomnia- y alteraciones del metabolismo, agitacin, etc.) y conductas de retraimiento y evitacin de las situaciones sociales y de las relaciones interpersonales intensas, incluso, a veces, como ocurre con los alumnos con sntomas depresivos, muestran nimo decado, apata. En ningn caso cursan con impulsividad En cambio, los alumnos con TDAH: No tienen hostilidad hacia los padres; puede que no sigan las reglas, pero por su incapacidad para controlarse o por inatencin, no de modo intencional; no son destructivos; no son agresivos (al menos no desde la perspectiva intencional de la agresividad, es decir, de la determinacin de hacer dao), no evitan las relaciones sociales, ni las manifestaciones emocionales y afectivas, de hecho suelen ser considerados por sus padres y profesores como nios cariosos y sociables; no muestran apata, ni tristeza, ni decaimiento moral; tienen, en general, una dotacin intelectual normalizada; sus dificultades de atencin, impulsividad e hiperactividad no son situacionales, se dan en todas las condiciones (hogar, escuela, etc.), es decir, no ocurren en una situacin
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y con unas personas determinadas (la ocurrencia es un factor determinante para el diagnstico diferencial con el resto de los trastornos mencionados); la desorganizacin y el estrs en las familias de nios con TDAH suele ser consecuencia de reacciones diferentes al comportamiento del nio (diferencias en el modo de comprender, valorar, aceptar el problema, diferencias en el modo de responder a las exigencias y obligaciones que plantea).
7. Factores de riesgo de TDAH

La deteccin del TDAH debe hacerse a edades tempranas ya que los sntomas fundamentales del trastorno aparecen muy pronto: Actividad incesante, sin objetivo aparente (por ejemplo, sacan y meten los juguetes en el cesto una y otra vez). Incapacidad para realizar las tareas habituales (comida, vestido, bao, etc.) sin estarse quieto e intentando hacer otras cosas al mismo tiempo. Dificultades para mantener la atencin. Incapacidad para prever las consecuencias de sus actos, de tal modo que dan la impresin de no aprender de una vez para otra (por ejemplo, intentan coger un objeto que desean sin prever que pueden golpearse, caerse, romper algo, an cuando en ocasiones anteriores esas consecuencias se hayan dado, incluso con resultados dolorosos para el nio). Por ello son nios que constantemente presentan heridas, moratones, y otras lesiones. Verbalizaciones de los padres en el sentido de que no pueden con el nio, que los agota, que no saben cmo tratarlo, que los desespera, etc. Los padres de nios con TDAH suelen dar pronto muestras de expectativas no cumplidas, de falta de recursos, de prdida de autoestima (sobre todo en el caso de las madres que por razones culturales, econmicas o de otra ndole, son las que pasan ms tiempo al cuidado del nio, y, por tanto, pueden experimentan ms frustracin). Dificultades de adaptacin en la Escuela Infantil. En ocasiones suelen mencionarse tambin como factores de riesgo de TDAH complicaciones prenatales y perinatales, por ejemplo, el consumo materno de alcohol, drogas o tabaco durante el embarazo, el bajo peso al nacimiento y la prematuridad, disfuncin cerebral mnima, pero como se ha sealado en el apartado 5 la causa del trastorno an no est suficientemente clara. Tambin se seala como posible predictor el retraso del lenguaje.
8. Estadsticas y Pronstico del TDAH

Los datos estadsticos sobre diferentes caractersticas del TDAH son muy numerosos y dado que existe una considerable variabilidad en los criterios de diagnstico conviene ser cautelosos en su uso.
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Con respecto a la incidencia, la mayora de las investigaciones efectuadas en distintos pases (como Suecia, EE.UU., Alemania, Inglaterra, Espaa) coinciden en porcentajes que oscilan entre el 2% y el 4% de la poblacin infantil. No obstante, a veces se presentan datos que indican una presencia ms elevada: del orden de entre el 5% y el 8%. Estas diferencias se atribuyen a los criterios e instrumentos de diagnstico (segn que sean ms o menos exigentes y sensibles). Es un problema que se da mayoritariamente en varones, la ratio oscila entre 4/5 varones por cada mujer, sin que an se tenga una explicacin convincente para ello. El desarrollo emocional de los TDAH es alrededor de un 30% ms bajo que sus iguales. Por ejemplo, un chico de 10 aos con TDAH presenta un nivel de maduracin emocional equivalente a 7 aos; mientras que a los 18 aos (edad a partir de la cual ya se puede obtener el permiso de conducir) el chico con TDAH tendra un desarrollo emocional equivalente a 12/13 aos. El 25% de los TDAH presentan serios problemas en una o ms de las reas siguientes: expresin oral, habilidades de escucha, comprensin lectora y matemticas. El 35% de los TDAH son marginados en la escuela. El 40% de los TDAH sin tratamiento mantienen sus sntomas durante toda la escolarizacin e incluso despus. Entre el 70% y el 80% realiza mal sus trabajos escolares El 45% de los alumnos con TDAH son suspendidos. El 30% tienen que repetir cursos. Y entre el 5% y el 10% no acaban su escolarizacin. En cuanto al pronstico hay que mencionar que el TDAH no remite de forma espontnea, necesita tratamiento. A partir de la adolescencia los sntomas fundamentales disminuyen significativamente, sobre todo la actividad motriz, pero no llegan a desaparecer, de tal modo que cada vez son ms frecuentes los diagnsticos de TDAH en adultos, en los cuales es persistente la presencia de impulsividad cognitiva, de actividad (que en ocasiones se enmascara en incesantes actividades de ocio). La deteccin y el tratamiento tempranos son muy importantes, no slo para mejorar las condiciones de vida y disminuir el sufrimiento de los alumnos con TDAH, de sus familias y de sus maestros, sino tambin para paliar los efectos secundarios que acarrea: prdidas de aprendizajes, fracaso escolar y cuando concurren factores de ndole cultural y econmica otras consecuencias personales y sociales an ms graves. El 90% de los TDAH responden bien al tratamiento con estimulantes, y si se complementa con intervencin psicoeducativa los efectos sobre la adaptacin escolar y el aprendizaje son muy significativos.
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9. Presentacin de los casos:

Resuelva los siguientes casos siguiendo los pasos que se indican en el Anexo 1 (punto 1). Los protocolos de deteccin de los casos siguientes aparecen resueltos en el Anexo 3: CASO n 6 y 7. La resolucin completa de los casos la puede encontrar en el Anexo 3: CASO n 6 y 7.
CASO N 6 TDAH 0. Inicio de la Demanda (Realizada por el tutor) J es un nio de 6 aos que ha comenzado 1 de primaria. Su tutor se ha puesto en contacto con el orientador del centro ya que necesita ayuda urgentemente, dice que no sabe qu hacer con el chico. El tutor seala que el nio es inteligente, pero no es capaz de realizar las tareas porque no se centra, est pendiente a todo menos a lo que tiene que estar. No es capaz de prestar atencin a una misma tarea ni dos minutos. Se levanta mil veces de su asiento sin ningn motivo, le encanta sacar punta a los lpices aunque no sea necesario, mientras va a la papelera a sacar punta, toquetea, tira y les quita los materiales a los otros compaeros, los molesta, con el resultado de que stos se alborotan se enfadan, comienzan a discutir, , y la clase se convierte en un caos. Adems, cuando el tutor hace alguna pregunta, contesta antes de haberla terminado de formular. Cuando J consigue terminar alguna actividad, el resultado es un poco desastroso: est sucsima, llena de borrones, la hoja queda rota de tanto borrar, est desordenada, El tutor le ha dicho a J que si termina sus tareas podr ir a hacerle algunos recados, y esto le encanta al chico. El otro da le encarg que le dijese al conserje que le diese las llaves del gimnasio y las llevase a la clase, pasaron unos minutos y al ver que el nio no llegaba el profesor sali a ver qu pasaba, se haba entretenido con una fila de hormigas que haba visto y se le haba olvidado ir a por las llaves. Para intentar que el alumno cambiase, el tutor se puso en contacto con la familia y descubri que en casa era igual o peor. Su madre coment que de pequeo era muy travieso, muy nervioso y que lo que ms le inquietaba era que tena mucha facilidad para tener accidentes. Tanto en el colegio como en casa probaron a castigarle para ver si funcionaba y cambiaba un poco, pero nada, ha estado dos semanas sin recreo, sin pelcula, en casa no ha visto la televisin, ni ha jugado, y el nio sigue igual o ms nervioso an.
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CASO N 7 TDA 0. Inicio de la Demanda (Realizada por el tutor) E es un nio de 10 aos que est estudiando 5 de primaria. Su tutor se ha puesto en contacto con el orientador del centro ya que necesita ayuda. El tutor seala que E es un nio inteligente lo que ocurre es que no es capaz de prestar atencin ni a sus explicaciones, ni a las tareas que ha de realizar, nunca sabe qu es lo que tiene que hacer, siempre est despistado, casi nunca le da tiempo a terminar las tareas. Adems, es un chico al que le cuesta trabajo estarse quieto, se balancea en la silla, se levanta con cualquier excusa, no puede estar tranquilo haciendo las tareas como el resto de sus compaeros ya que se distrae hasta con una mosca que pase. Tambin le cuesta trabajo pensar y esperar su turno antes de contestar a las preguntas que formula el profesor. Su madre dice que ya est cansada, que E le absorbe todo el tiempo que tiene, que desde pequeo siempre ha sido as. Dice que ocupa prcticamente todas las tardes en hacer actividades y en estudiar, y que si se concentrara, con una hora que le dedicase al trabajo escolar tendra suficiente. Adems, aade que da mil vueltas antes de ponerse a hacer los deberes y que se distrae muchsimo. Los profesores de los cursos anteriores, comentaron al tutor actual de E, que ste siempre ha sido igual. Que como mejor trabajaba era cuando el profesor estaba solo con l y constantemente estaba supervisando su trabajo y dndole indicaciones de qu es lo que tena que hacer en cada momento.
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Cap tulo 6. DISCAPACIDAD INTELECTUAL L MITE
n este captulo se define la Discapacidad Intelectual Lmite: las dificultades en el aprendizaje que provocan, sus causas y caractersticas principales. A continuacin se diferencian de otros trastornos y problemas con los que pueden confundirse como, por ejemplo, las Dificultades Especficas de Aprendizaje o el Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad, subtipo Inatento; se sealan los factores de riesgo y se presenta un caso como ejemplo.

La DIL es el Tipo V (G, A, C) de los que integran las Dificultades en el Aprendizaje. Se trata de un retraso en el desarrollo grave, que afecta a la persona de modo dominante en procesos y funciones psicolgicas que son fundamentales para el aprendizaje y la adaptacin, y lo hace con un carcter crnico, es decir, que mediante la experiencia y estimulacin ambiental se consiguen notables avances pero no la remisin total del problema. Las personas con DIL suelen llegar a ser independientes para cuidar de s mismos, a pesar de que su ritmo de desarrollo es ms lento de lo habitual. Cuadro 26. Gravedad, afectacin y cronicidad en la Discapacidad Intelectual Lmite.
CRITERIOS/ DA DIL GRAVEDAD, 2 AFECTACIN y 3 4 CRONICIDAD 5 (mucho) G A C
1 (poco)
2. Definicin
DIL es un trmino especfico que se refiere a trastornos que se manifiestan como dificultades significativas para la adaptacin y los aprendizajes escolares (especialmente en el aprendizaje de todas aquellas tareas y reas en las cuales
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estn implicadas funciones psicolgicas de razonamiento y metacognicin). La DIL puede estar presente desde el nacimiento y darse a lo largo de la vida, si bien mayoritariamente se presenta en la infancia, en el curso de procesos educativos intencionales de enseanza y aprendizaje, formales e informales, escolares y no escolares, en los que interfiere o impide el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos procesos. Estos trastornos son intrnsecos al alumno, debidos presumiblemente a una alteracin o disfuncin neurolgica que provoca retrasos y alteraciones en el desarrollo de funciones psicolgicas y CI bajo (razonamiento, atencin, memoria de trabajo, desarrollo y aplicacin de estrategias de aprendizaje y metacognicin) directamente implicadas en el aprendizaje y la adaptacin al medio. La interaccin de la persona con el entorno puede constituir una condicin que disminuya o aumente significativamente los efectos de la discapacidad. Aunque la DIL puede ocurrir conjuntamente con otros trastornos (por ejemplo deficiencia sensorial, trastornos emocionales graves, trastornos por dficit de atencin con hiperactividad, dificultades especficas de aprendizaje) o con influencias extrnsecas (como diferencias culturales, deficiencias educativas, instruccin inapropiada o insuficiente), no es el resultado de estas condiciones o influencias.
Cuadro 27. Definicin operativa de las Discapacidad Intelectual Lmite.
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Discapacidad Intelectual Lmite
3. Caracterizacin
El trmino discapacidad fue aceptado por la Real Academia Espaola de la Lengua hace diez aos y aparece en el diccionario de la lengua espaola, en reconocimiento del gran poder del lenguaje para influir y crear impresiones. Otros trminos quizs ms comunes -como, por ejemplo, incapacidad, minusvala o retraso- pueden dar a entender que las personas con discapacidades son personas de menor valor. En comparacin, discapacidad expresa falta de habilidad en algn rea especfica. El uso del trmino reconoce que todas las personas con discapacidades tienen mucho que contribuir a nuestra sociedad. Segn el Manual Diagnstico y Estadstico para los Trastornos Mentales (DSM-IV-TR), APA (1995), la Discapacidad Intelectual, se entiende como un trastorno en el que las caractersticas esenciales se agrupan en torno a tres grandes apartados: a) Capacidad Intelectual General, significativamente inferior al promedio. b) Limitaciones significativas de la actividad adaptativa propia de al menos dos de las habilidades siguientes: comunicacin, cuidado de s mismo, vida domstica, habilidades sociales-interpersonales, uso de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades acadmicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad. c) Inicio en la infancia, en cualquier caso anterior a los 18 aos. La poblacin con Discapacidad Intelectual se clasifica segn el valor del CI en cuatro subgrupos -leve, moderada, grave y profunda- presentando, adems, otras caractersticas diferenciadoras (ver cuadro 28). Uno de los problemas fundamentales al efectuar la diferenciacin de la Discapacidad Intelectual Lmite estriba precisamente en determinar cules debern ser los lmites: fijar el inferior en 70 tiene la explicacin estadstica de que la mayor parte de pruebas estandarizadas para medir la inteligencia ofrecen sus resultados en Cocientes Intelectuales Normalizados (C.I.), en una escala con una media de 100 y desviacin estndar de 15. La puntuacin 70 significa 2 desviaciones estndar por debajo del promedio. De todas formas, conviene ser prudente y aceptar un margen de error de ms/menos 5 puntos para compensar los defectos debidos a la administracin y evaluacin de las pruebas psicomtricas.
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Cuadro 28. Caractersticas de los diferentes subgrupos con Discapacidad Intelectual. (Modificado de Hales y Yudofsky, 2000)
VARIABLES/ SUBGRUPOS CI Edad promedio de fallecimiento % de poblacin Nivel socioeconmico con mayor % Nivel acadmico
LMITE
LEVE
MODERADO
GRAVE
PROFUNDO
70 80-85 60 - .
50-55 a 70 50-59
35-40 a 50-55 50-59
20-25 a 35-40 40-49
< de 20-25 Cerca de 20
Medio - Bajo
87 Bajo
7 Menos bajo
3 Sin sesgo
1 Sin sesgo
6 Curso Primeros cursos de ESO Educable Colectividad
6 curso
2 curso
Educacin Residencia
Educable Colectividad
Adiestrable Tutelada
No adiestrable Supervisados
No adiestrable Muy supervisados
La Discapacidad Intelectual Lmite implica una demora en el desarrollo general, en todas las reas, que se pone de manifiesto particularmente en los siguientes aspectos (aunque no siempre deban aparecer todos): - El desarrollo cognitivo: Bajo CI (70 a 80-85). Distraccin y poca capacidad de atencin (selectiva, sostenida y dividida). Dficit en el razonamiento abstracto (orientacin hacia lo concreto). Dficit en la memoria de trabajo (habilidades de uso). Lentitud en el procesamiento de la informacin y en la automatizacin de las funciones. - Dficit en la produccin espontnea de estrategias de aprendizaje y en su generalizacin cuando son aprendidas. - Dficit en los procesos de autorregulacin. - Dficit en los procesos y procedimientos metacognitivos.
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- En el desarrollo emocional: - Dificultades para expresar sentimientos adaptativos y percibir afectos, tanto en s mismo como en los otros (en su caso, la expresividad de la afectividad puede estar modificada por impedimentos fsicos -hipertona, hipotona). - Reacciones emocionales primitivas a la frustracin y a la tensin, que, en ocasiones pueden implicar conductas agresivas, autolesivas o autoestimulantes. - En el desarrollo del lenguaje: - Retrasos en el desarrollo del habla y en general en el lenguaje expresivo (a veces tambin se dan retrasos en la comprensin).
ALTERACIN ESCOLAR
ORIGEN
VARIABLES PSICOLGICAS AFECTADAS Razonamiento Atencin Memoria de Trabajo Desarrollo del lenguaje Metacognicin Estrategias de Aprendizaje Desarrollo emocional
PROBLEMAS DE CONDUCTA
Procesos de Enseanza y Aprendizaje: - DEA - CI bajo-lmite
Intrnseco (alteracin neuropsicolgica)
- En el desarrollo de la adaptacin: - Las complejidades normales de las interacciones diarias pueden poner a prueba los lmites cognitivos de la persona con DIL. - En casos extremos, el descontrol impulsivo puede conducir a conductas agresivas. - Los cambios en la vida diaria pueden forzar las capacidades cognitivas y las habilidades de afrontamiento, lo que a veces conduce a la frustracin. - En el desarrollo y la adaptacin escolar: - Dificultades en el aprendizaje. - Bajo rendimiento acadmico.
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- Sus posibilidades de progreso escolar son limitadas (6 curso de EP y, quizs, primeros cursos de ESO), salvo intervenciones psicoeducativas familiares y escolares, tempranas, constantes y muy positivas, y especializadas. - A pesar de sus Necesidades Educativas Especiales y Significativas y de sus Dificultades en el Aprendizaje, la integracin escolar y social de los alumnos con Discapacidad Intelectual Lmite es, no slo deseable, sino perfectamente posible. Cuadro 30. Discapacidad Intelectual Lmite (DIL) (Adaptado de Luque, D y Romero. J., 2002)
Se refiere a un funcionamiento intelectual general significativamente inferior a la media que resulta o va asociado con dficit concurrente en la conducta adaptativa, y que se manifiesta durante el perodo de desarrollo. 1) -La DIL no constituye una enfermedad, sndrome o sntoma nico, es un estado de Dificultad en el Aprendizaje que se reconoce en el comportamiento del sujeto y cuyas causas pueden ser variadas. 2) -Sujetos con el mismo diagnstico mdico y el mismo nivel de inteligencia y comportamiento adaptativo, pueden diferir ampliamente en sus habilidades, en los signos y estigmas asociados, en una serie de caractersticas que no son tenidas en cuenta en las evaluaciones mdicas y psicolgicas utilizadas para construir las clasificaciones. 3) -Es difcil ponerse de acuerdo en las dimensiones que distinguen la DIL de otras Dificultades en el Aprendizaje, sobre todo cuando adems median de forma negativa otras condiciones (como privacin sociocultural, desestructuracin familiar, etc.).
4. Causa
Aunque la Discapacidad Intelectual Lmite puede darse conjuntamente con otras patologas y trastornos: como deficiencia sensorial, trastornos emocionales graves, trastornos por dficit de atencin con hiperactividad, dificultades especficas de aprendizaje, entre otros, stos no son la causa de la discapacidad intelectual lmite. Lo mismo puede decirse acerca de influencias extrnsecas como diferencias culturales, deficiencias educativas, instruccin inapropiada o insuficiente, las cuales, aunque con demasiada frecuencia aparecen conjuntamente con la discapacidad intelectual, no puede afirmarse que sean su causa.
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El origen de la Discapacidad Intelectual Lmite se atribuye a diferentes factores en un espectro que abarca desde los factores genticos hasta problemas de salud, pasando por problemas prenatales, perinatales y postnatales. Las hiptesis ms frecuentes (ver cuadro 31) son las siguientes: - Condiciones genticas: A veces la Discapacidad Intelectual es la consecuencia de genes anormales heredados de los padres, errores cuando los genes se combinan, u otras razones. Algunos ejemplos de condiciones genticas incluyen sndrome frgil X y fenilcetonuria. - Problemas durante el embarazo: - La Discapacidad Intelectual puede resultar cuando el beb no se desarrolla apropiadamente en el seno materno. Por ejemplo, puede haber un problema con la manera en la cual se dividen sus clulas durante su crecimiento. La ingestin de alcohol o infecciones durante el embarazo pueden tambin ser causa de Discapacidad Intelectual. - Las alteraciones tempranas prenatales que daan el cerebro son catastrficas en el desarrollo temprano, dado que el feto no tiene una respuesta inmunolgica en la gestacin temprana. As, las infecciones de la madre (toxoplasmosis, SIDA congnito, rubola en el primer mes de embarazo), exposicin intrauterina a toxinas (alcohol, cocana, plomo), a los medicamentos y a la radiacin X, pueden tener como resultado un retraso en el crecimiento uterino y una posterior Discapacidad Intelectual. - Problemas al nacer: - Circunstancias peri y postnatales como, por ejemplo, anoxia, pueden ser causa de Discapacidad Intelectual Lmite. - En el momento del nacimiento, el trauma obsttrico y la isoinmunizacin Rh pueden causar lesin cerebral y Discapacidad Intelectual. - Normalmente, el nacimiento prematuro a no ser en los casos extremos (menos de 28 semanas de gestacin o menos de 1500 g), no debe tener consecuencias que impliquen retraso en el desarrollo cognitivo, pero a veces se menciona como la causa de la discapacidad. - Problemas de la salud: - Algunas enfermedades, tales como tos convulsiva, varicela, o meningitis, pueden causar Discapacidad Intelectual Lmite. - La discapacidad puede tambin ser causado por malnutricin extrema, no recibir suficiente cuidado mdico, o por la exposicin crnica a venenos como plomo o mercurio. - Algunas formas de alteracin neuroevolutiva pueden tener lugar despus del
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nacimiento. Los factores ambientales son especialmente importantes en pases subdesarrollados, en los que la asistencia mdico-peditrica e inmunolgica es limitada. Tambin pueden contribuir las alteraciones e infecciones neurolgicas, incluyendo las convulsiones La presentacin de varias anormalidades genticas, fsicas y neurolgicas en las personas con Discapacidad Intelectual Lmite, recuerda que las condiciones sociales no son el factor etiolgico dominante. En el 25% de las formas grave y profunda de la Discapacidad Intelectual pueden identificarse etiologas biomdicas conocidas, entre las que se incluyen las alteraciones genticas. Ms de 200 sndromes biolgicos reconocidos que implican DIL, suponen la desorganizacin de, virtualmente, todos los sectores del funcionamiento bioqumico o fisiolgico del cerebro Cuadro 31. Etiologa de la DIL.
CONDICIONES HEREDITARIAS CONSECUENCIAS Defectos de un nico gen; dominante (esclerosis tuberosa), Errores metablicos innatos; recesivos (fenilcetonuria), Aberraciones cromosmicas (sndrome de cromosoma X frgil), Herencia polignica (retraso familiar asociado a desventajas psicosociales). Alteraciones del desarrollo tempranas (embrionarias), Defectos en los genes, pero no heredados (Trisoma par 21/Sndrome de Down), Infecciones maternas (ETS, rubola, toxoplasmosis, citomegavirus), Exposiciones a txicos (alcohol, crack o cocana, plomo), Exposiciones mdicas (convulsivos, radiaciones), Alteraciones del desarrollo ms tardas, Malformaciones cerebrales, Nacimiento extremadamente prematuro (bajo peso), Pequeo para su edad gestacional, Desnutricin extrema, Anormalidades neurolgicas (traumatismo, enfermedad), Convulsiones intrauterinas (cuestionable), Trastornos de la gestacin, enfermedad materna (toxemia, diabetes, hipoglucemia). Isoinmunizacin Rh o ABO Traumatismo cerebral relacionado con el nacimiento (cuestionable), Asfixia relacionada con el nacimiento (cuestionable), Ansiedad respiratoria (cuestionable). Infeccin cerebral (encefalitis, meningitis), Traumatismo craneal (malos tratos o negligencia, accidentes), Enfermedad o lesin neurolgica, Trastorno metablico o endocrino (hipotiroidismo), Exposicin a agentes txicos (plomo, radiaciones), Desnutricin extrema.
PRENATALES
PERINATALES
POSTNATALES
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Existe un aumento de patologa estimado entre dos y cuatro veces mayor en las personas con discapacidad intelectual (no especficamente en DIL), por lo que muchas personas con Discapacidad Intelectual Lmite presentan diagnsticos mltiples; por ejemplo, ms del 50% tienen un diagnstico psiquitrico adicional. - Algunos trastornos se dan en mayores proporciones en asociacin con la DIL: - Dificultades Especficas de Aprendizaje (ver captulo 4 de este mismo volumen), - TDAH (ver captulo 5 de este mismo volumen), - Pica (ingestin de sustancias no-nutritivas por un perodo de por lo menos un mes, sin relacin con aversin a los alimentos, se relaciona frecuentemente con Discapacidad Intelectual y se presenta a cualquier edad y en ambos sexos), - Trastornos del estado de nimo, - Trastorno de la comunicacin, - Trastornos generalizados del desarrollo, - Trastorno por movimientos estereotipados, - Esquizofrenia, - Trastorno por estrs postraumtico y - Trastornos adaptativos. - Adems, pueden darse toda la serie de tipos de personalidad y trastornos de la personalidad. Estas generalizaciones, sin embargo, estn siendo cuestionadas a medida que la investigacin permite una mayor diferenciacin de los diversos sndromes de discapacidad intelectual. En contraste con la vieja idea de que la discapacidad intelectual lmite es una forma inespecfica de desarrollo lento, los nuevos datos fenomenolgicos indican que estos sndromes no son iguales en todos los casos. - En ocasiones Discapacidad Intelectual Lmite se confunde con las consecuencias que provoca la grave Privacin Socio-Cultural, cuyas caractersticas fundamentales (ya mencionadas en captulos anteriores) son: - Deficiencias familiares en la estimulacin lingstica, cognitiva, afectiva, educativa y social. - En casos de grave cronicidad de las condiciones de privacin pueden producirse importantes retrasos en el desarrollo psicolgico. - Marginalidad, con frecuencia provocada y/o combinada con pobreza. - Desestructuracin social: sistema de valores, normas y creencias sociales parcialmente diferentes -cuando no en contraposicin- a los imperantes. - Frecuente desestructuracin familiar. - Absentismo escolar, y tarda, cuando no inexistente, educacin infantil.
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- Graves lagunas de aprendizaje en todos los aspectos: contenidos, procedimientos y actitudes. Las carencias en el desarrollo pueden llegar a dificultar seriamente el aprendizaje y la adaptacin escolar - La Privacin Socio-Cultural es un importante factor de riesgo de inadaptacin social, delincuencia juvenil y fracaso escolar.
6. Incidencia y factores de riesgo

Los estudios de incidencia de la Discapacidad Intelectual realizados tanto en los Estados Unidos como en otros pases, incluido Espaa, indican que el porcentaje de personas con estas dificultades oscila entre el 0,83% y el 3% de la poblacin. De esos porcentajes hay que recordar que se estima que alrededor del 85-89% de las personas con Discapacidad Intelectual presentan Discapacidad Intelectual Leve (datos 2002), y que un porcentaje indeterminado de ellos podran ser diagnosticados como Lmites, al igual que un porcentaje de alumnos que son diagnosticados con Dificultades Especficas de Aprendizaje y/o como alumnos con grave Privacin Sociocultural, podran ser considerados como alumnos con CI Lmite. Debido al carcter psicomtrico del diagnstico sobre la base del CI, existe un notable solapamiento entre estos grupos poblacionales, lo que debera llevarnos a la reflexin de que un diagnstico psicoeducativo podra ayudarnos a solventar estas dificultades. Este modo de abordar el problema conllevara evaluar cuatro grandes reas: rea 1 (desarrollo intelectual y habilidades de adaptacin); rea 2 (etiologa y condiciones fsicas y de salud); rea 3 (desarrollo emocional) y rea 4 (condiciones ambientales).En cuanto a los factores de riesgo y posibles predictores de Discapacidad Intelectual Lmite, citaremos slo algunos de los ms importantes: - Alteraciones cromosmicas (Trisoma par 21/Sndrome de Down, sndrome de cromosoma X frgil), - Alteraciones del desarrollo tempranas (embrionarias), - Infecciones maternas (rubola, toxoplasmosis, citomegavirus), - Exposiciones a txicos (alcohol, crack o cocana, plomo), - Malformaciones cerebrales, - Prematuridad extrema (bajo peso), - Desnutricin extrema, - Infeccin cerebral (encefalitis, meningitis), - Traumatismo craneal (enfermedad, malos tratos o negligencia, accidentes), - Trastorno metablico o endocrino (hipotiroidismo), - Trastornos perinatales (anoxia, trastornos obsttricos), - Retrasos en el desarrollo motriz, - Retrasos en el desarrollo del lenguaje, - Dificultades para mantener la atencin, - Dificultades en el Aprendizaje y de adaptacin escolar.
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Resuelva el siguiente caso siguiendo los pasos que se indican en el Anexo 1 (punto 1). Los protocolos de deteccin del caso siguiente aparecen resueltos en el Anexo 3: CASO n 8. La resolucin completa del caso la puede encontrar en el Anexo 3: CASO n 8.
CASO N 8 DIL 0. Inicio de la Demanda (Realizada por la tutora) T es una nia de 10 aos que cursa 5 de primaria. Lleva en este colegio desde 1 de primaria. Los padres de la chica y su tutora estn preocupados porque a pesar de todo el esfuerzo que estn haciendo por sacar a la nia adelante sta no avanza como debera. A T, le cuesta mucho trabajo entender las tareas tanto de lengua, como de matemticas y de conocimiento del medio, a pesar de que pone inters y est motivada por aprender. Lee bastante mal, comete errores como sustituir una letra por otra, cambiar el orden de las letras, aadir letras, , adems, segmenta las palabras en slabas. Tambin presenta problemas con la escritura, la grafa es casi incomprensible, copia regular, en la escritura al dictado comete muchos errores tanto naturales como arbitrarios, es muy lenta y se distrae con mucha facilidad. Al hablar tiene problemas en la comprensin y en la expresin, aunque articula bien todos los fonemas. En matemtica no consigue aprender la mecnica de las operaciones y es incapaz de resolver problemas sencillos. Tiene un buen comportamiento. Su tutora opina que le hubiese venido muy bien repetir algn curso anterior, ya que tiene un nivel muy inferior al del resto de sus compaeros, pero por motivos de diversa ndole no ha sido posible. El profesor del ao pasado coment a la tutora actual de T, que cuando estaba en 2 de primaria el orientador le pas un test de inteligencia denominado WISC-R, y sali que la nia tena un cociente intelectual de 75 (CI verbal: 74 y CI manipulativo: 80). En cuanto a la relacin con los dems compaeros, T prefiere jugar con nios ms pequeos que ella, suele relacionarse en el patio con los chicos y chicas de educacin infantil. Los nios de su clase tampoco quieren jugar con ella. Algunos opinan que no se entera de cmo se juega y siempre acaba estropendolo todo, cuando esto sucede T se pone a llorar, la profesora viene y acaba regaando y castigando a los dems, as cada vez que T se les acerca ellos la ignoran o le dicen que no puede jugar,
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ANEXOS
Anexo I. PROTOCOLO DE PROCEDIMIENTO/INICIO

0. Inicio de la Demanda (Realizada por el tutor, el maestro, )
1. Procedimiento de Trabajo
B)
A)
Consultar parte terica del libro.
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2. Evaluacin Psicopedaggica (Ver Volumen II)
3. Diagnstico Prescriptivo (Describir, Explicar y Proponer) (Ver volumen II) 4. Plan de Intervencin (reas, Programas) (Ver Volumen III)
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Anexo II. PROTOCOLOS DE DETECCI N

PROTOCOLOS DE DETECCIN
A continuacin va a encontrar una lista de tems que describen a su alumno/a. Por favor, no deje sin contestar ningn tem. Piense en su alumno/a para responder a cada una de las preguntas y rodee con un crculo la respuesta que considere ms apropiada: 1 2 3 si la respuesta es si la respuesta es si la respuesta es NUNCA / POCAS VECES A MENUDO/CON FRECUENCIA SIEMPRE
PROBLEMAS ESCOLARES Nombre y apellidos del alumno/a: ___________________________ Sexo: ______ Fecha de Nacimiento: ___/___/___ Edad: ________ Colegio: ____________ Localidad: __________ Curso: _________ Su Nombre: _____________________________________________ Relacin con el nio/a: _________ Fecha de Examen: ___/___/___ Nombre de la madre: ___________ Edad: ____ Profesin: ______ Nombre del padre: _____________ Edad: ____ Profesin: ______ N de hermanos: ___________ Lugar que ocupa entre ellos: _____ 1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A menudo o Con Frecuencia; 3 = Siempre
1. Obtiene malos resultados acadmicos en alguna de las materias siguientes: - Lengua - Matemticas - Otras materias: 2. Sus lagunas de conocimientos en dicha/s materia/s son importantes? 3. Tiene en ellas un nivel escolar por debajo de lo que le correspondera por su edad? 4. Falta poco a clase y cuando lo hace es siempre por razones justificadas (como enfermedades, etc.)? 5. Parece que se esfuerza por estudiar y realizar las tareas escolares? 6. Normalmente comprende bien lo que se le dice?
S S S S S S S S
NO NO NO NO NO NO NO NO
1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3
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7. Su forma de expresarse oralmente es similar a la del resto de sus compaeros? 8. Lee con normalidad y parece que comprende bien lo que lee? 9. En general, su comportamiento en clase es adecuado? 10. Por escrito, por ejemplo en redacciones y composiciones, no se expresa suficientemente bien? 11. Tiene muchas o bastantes- faltas de ortografa? 12. Parece que no tiene inters por algunas materias, en cambio si que lo tiene -y lo muestra- por otras? 13. Se relaciona habitualmente con compaeros que tienen un rendimiento acadmico y un comportamiento semejante al suyo, es decir que no son especialmente problemticos? 14. Parece que su familia se interesa por su marcha acadmica? 15. Suele hacer sus tareas y estudiar, aunque no lo suficiente: tiene la impresin de que podra hacer ms y obtener mejores resultados? 16. Antes, en cursos anteriores, tena mejores resultados que ahora? 17. Parece que sus hbitos de estudio (horarios, forma de trabajar, etc.,) no son suficientemente adecuados para obtener mejores resultados? 18. Suele decir que no vale para una determinada materia, por ejemplo para las matemticas? 19. Fuera del colegio, se relaciona con amigos semejantes a l, es decir, que no son conflictivos? 20. En general, su nivel escolar se corresponde con el del resto de sus compaeros? 21. A tenor de sus resultados y segn su opinin, necesita una ACI? 22.- Indica, por favor, las actuaciones especficas que ya se han os resultados obtenidos:
S S S S S S
NO NO NO NO NO NO
1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3
S S
NO NO
1 1
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S S
NO NO
1 1
2 2
3 3
S S S S
NO NO NO NO
1 1 1 1
2 2 2 2
3 3 3 3
S NO 1 2 3 intentado con el alumno, y
BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR Nombre y apellidos del alumno/a: ___________________________ Sexo: ______ Fecha de Nacimiento: ___/___/___ Edad: ______ Colegio: ____________ Localidad: __________ Curso: _________ Su Nombre: _____________________________________________ Relacin con el nio/a: _________ Fecha de Examen: ___/___/___ Nombre de la madre: ___________ Edad: ____ Profesin: ______ Nombre del padre: _____________ Edad: ____ Profesin: ______ N de hermanos: ___________ Lugar que ocupa entre ellos: _____
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Anexo II
1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A menudo o Con Frecuencia; 3 = Siempre

1. Obtiene malos resultados acadmicos en todas o casi todas Las materias 2. Tiene lagunas importantes en sus conocimientos 3. Tiene un nivel escolar muy por debajo de lo que le correspondera por su edad 4. Tiene malos hbitos de estudio (por ejemplo, recita todo de memoria, no resume, etc.) 5. Se esfuerza por estudiar y realizar las tareas escolares 6. Da la sensacin de que en ocasiones no comprende bien lo que se le dice (como si no entendiera) 7. Su forma de expresarse oralmente es muy pobre 8. Lee mal, con errores y/o parece que no comprende lo que lee 9. Parece que lo que se hace en clase no le interesa 10. Es desobediente, indisciplinado 11. Molesta en clase, molesta e incordia a sus compaeros 12. Es agresivo: insulta a los compaeros y se pelea con recuencia 13. Se relaciona habitualmente con compaeros que tampoco estudian 14. Se relaciona habitualmente con compaeros que tambin se comportan mal 15. En clase se distrae 16. Falta a clase, sin motivo justificado 17. Piensa de s mismo que no vale para estudiar 18. Fuera del colegio tambin se relaciona con nios problemticos 19. Parece que su familia no muestra mucha preocupacin por la marcha de sus estudios 20. Cuando se refieren a la familia suele decir que no pueden controlarlo 21. Parece que tampoco estudia en casa 22. Parece que no sabe estudiar (por ejemplo, estudia de memoria, no sabe seleccionar lo importante, etc.) 23. No es torpe, pero en ocasiones lo parece 24. A tenor de sus resultados y segn su opinin, necesita una ACI 25. Indica, por favor, las actuaciones especficas que ya se han los resultados obtenidos:
S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S
NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
S NO 1 2 3 intentado con el alumno, y
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DIFICULTADES ESPECFICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA Nombre y apellidos del alumno/a: ___________________________ Sexo: ______Fecha de Nacimiento: ___/___/___ Edad: ______ Colegio: ____________ Localidad: __________ Curso: _________ Su Nombre: _____________________________________________ Relacin con el nio/a: _________ Fecha de Examen: ___/___/___ Nombre de la madre: ___________ Edad: ____ Profesin: ______ Nombre del padre: _____________ Edad: ____ Profesin: ______ N de hermanos: ___________ Lugar que ocupa entre ellos: _____ 1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A menudo o Con Frecuencia; 3 = Siempre
1. 2. 3. 4. Copia bien figuras (geomtricas, ) Copia bien letras y palabras Lee lentamente para su edad, (por ejemplo silabeando) Lee muy rpidamente, de forma atropellada comindose come letras, slabas e incluso palabras 5. Al leer confunde, omite, rota, , grafemas (por ejemplo, pade por padre o bota por dota) 6. Los errores del tem anterior los comete en palabras fciles y frecuentes, como casa, mesa, 7. Esos errores slo los comete en palabras difciles, desconocidas, , como estantera, trasnscurrir, 8. Al leer rompe o une slabas y/o palabras, como por ejemplo, lasca sa por las casas 9. Al leer invierte el orden de las letras, por ejemplo, un por nu, los por sol 10. Al leer comete errores en palabras que son sencillas, por ejemplo, confunde mesa por masa 11. Es incapaz de leer pseudopalabras, como por ejemplo, supercalifragi 12.Al leer palabras desconocidas las convierte en conocidas, por ejemplo, man por mam 13. Al hablar pronuncia mal 14. Al leer no comprende palabras aisladas 15. Al leer no comprende frases aisladas 16. Al leer no comprende el texto 17. Al leer no identifica la idea principal 18. No le gusta leer y si puede no lo hace y menos an en voz alta 19. Al escribir, (al dictado y/o en escritura espontnea), comete errores de omisiones, sustituciones, 20. Al escribir, (al dictado y/o en escritura espontnea), comete faltas de ortografa 21. Al escribir un texto, una redaccin, a. su vocabulario es pobre b. presenta pocas ideas c. el texto parece poco pensado d. el texto est mal estructurado / redactado e. revisa lo que ha escrito para corregir errores 22. En las materias en las que leer o escribir no es lo fundamental, como el clculo, no tiene problemas 23. Indica, por favor, las actuaciones especficas que ya se han y los resultados obtenidos: S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
S NO 1 2 3 intentado con el alumno,
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Anexo II
DIFICULTADES ESPECFICAS EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Nombre y apellidos del alumno/a: ___________________________ Sexo: ___Fecha de Nacimiento: ___/___/___ Edad: ______ Colegio: ____________ Localidad: __________ Curso: _________ Su Nombre: _____________________________________________ Relacin con el nio/a: _________ Fecha de Examen: ___/___/___ Nombre de la madre: ___________ Edad: ____ Profesin: ______ Nombre del padre: _____________ Edad: ____ Profesin: ______ N de hermanos: ___________ Lugar que ocupa entre ellos: _____ 1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A menudo o Con Frecuencia; 3 = Siempre
1. Confunde los nmeros (por ejemplo, 6 por 9, 3 por 8) S NO 2. Ha adquirido el concepto de nmero (por ejemplo, sabe qu significado tiene el 4) S NO 3. Comete errores al contar S NO 4. Se equivoca en operaciones sencillas: sumas, restas, por ejemplo, no sabe pasar de unidades a decenas, opera de izquierda a derecha, S NO 5. Se equivoca al restar, por ejemplo, no sabe llevarse S NO 6. Se sabe las tablas de multiplicar S NO 7. Se equivoca al multiplicar S NO 8. Se equivoca al dividir S NO 9. En clculo mental, se equivoca mucho, dice que se le ha olvidado, S NO 10. En la resolucin de problemas escritos a. comprende lo que pide el problema S NO b. sabe plantear los problemas, (separar datos, ) S NO c. sabe planificar los pasos para solucionar el problema S NO d. sabe aplicar las reglas, frmulas, , adecuadas para la resolucin del problema S NO e. se equivoca al operar, por ejemplo, olvida parntesis, signos, rayas, S NO f. revisa el problema despus de haberlo terminado S NO 11. Tanto en clculo, como en resolucin de problemas es demasiado rpido, parece que no reflexiona, independientemente del resultado S NO 12. Dice que las matemticas no le gustan S NO 13. Dice que no vale para las matemticas S NO 14. Se esfuerza por aprender S NO 15. En otras materias va bien S NO 16.- Indica, por favor, las actuaciones especficas que ya se han intentado con y los resultados obtenidos: 1 1 1 2 2 2 3 3 3
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 el alumno,
3 3 3 3 3
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TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD Nombre y apellidos del alumno/a: ___________________________ Sexo: ___Fecha de Nacimiento: ___/___/___ Edad: ______ Colegio: ____________ Localidad: __________ Curso: _________ Su Nombre: _____________________________________________ Relacin con el nio/a: _________ Fecha de Examen: ___/___/___ Nombre de la madre: ___________ Edad: ____ Profesin: ______ Nombre del padre: _____________ Edad: ____ Profesin: ______ N de hermanos: ___________ Lugar que ocupa entre ellos: _____ 1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A menudo o Con Frecuencia; 3 = Siempre
1. 2. 3. 4. Se mueve mucho Contesta antes de que se formulen las preguntas Comete errores en sus tareas escolares Interrumpe a los dems y/o se entromete en las conversaciones 5. Se levanta de la silla 6. Tiene dificultades para esperar su turno 7. Da la sensacin de que parece que no oye cuando se le llama directamente 8. Pierde las cosas que necesita 9. Tiene problemas para organizar las tareas y las actividades 10. Corre o da saltos cuando no debe 11. Encuentra dificultades para seguir las instrucciones 12. Fracasa en la finalizacin de las tareas y juegos 13. Habla mucho 14. Se distrae con estmulos irrelevantes 15. Tiene problemas para mantener la atencin en el trabajo y en el juego 16. Abandona las actividades que requieren un esfuerzo mental sostenido 17. Est en movimiento contnuo, da la sensacin de que nunca se le agotan las pilas 18. Tiene dificultades para hacer tranquilamente actividades de ocio y de trabajo 19. A la hora de hacer las tareas no presta suficiente atencin a los detalles 20. Generalmente, suele perderse en las actividades diarias. (Por ejemplo, no sabe qu deberes hay que hacer, no sabe por qu pgina van, ) 21.- Indica, por favor, las actuaciones especficas que ya se han y los resultados obtenidos S S S S S S S S S S S S S S S S S S S NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
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Anexo II
DISCAPACIDAD INTELECTUAL LMITE Nombre y apellidos del alumno/a: ___________________________ Sexo: ______ Fecha de Nacimiento: ___/___/___ Edad: ______ Colegio: ____________ Localidad: __________ Curso: _________ Su Nombre: _____________________________________________ Relacin con el nio/a: _________ Fecha de Examen: ___/___/___ Nombre de la madre: ___________ Edad: ____ Profesin: ______ Nombre del padre: _____________ Edad: ____ Profesin: ______ N de hermanos: ___________ Lugar que ocupa entre ellos: _____
1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A menudo o Con Frecuencia; 3 = Siempre

1. Es vergonzoso 2. Acta de forma demasiado inmadura para su edad 3. Dice muchas palabrotas 4. Realiza gestos nerviosos, tics, 5. Grita mucho 6. Le gusta llamar la atencin , hace el payaso 7. Su trabajo escolar es deficiente 8. Tiene problemas con la articulacin de los fonemas 9. Tiene problemas con el lenguaje expresivo 10. Tiene problemas con el lenguaje comprensivo 11. Est muy apegado a los adultos resultando demasiado dependiente 12. Le cuesta trabajo concentrarse y prestar atencin durante un tiempo a una misma tarea 13. Es tmido 14. Exige mucha atencin 15. Se enfada fcilmente 16. Es impulsivo, hace las cosas sin pensar 17. Tiene mal genio 18. Lo definira como una persona torpe 19. Incordia frecuentemente a los dems 20. Es muy activo, no puede sentarse quieto 21. Repite ciertos actos una y otra vez 22. Es asustadizo 23. Es una persona sensible 24. Tiene rabietas 25. Es nervioso 26. Parece una persona ansiosa 27. Est frecuentemente en alerta, a la defensiva, en tensin 28. Indica, por favor, las actuaciones especficas que ya se han y los resultados obtenidos. S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
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Anexo III. CASOS PR CTICOS RESUELTOS
CASO N 1 (PE) 1. Procedimiento de Trabajo A) PROTOCOLO DE DETECCIN 1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A menudo o Con Frecuencia; 3 = Siempre
1. Obtiene malos resultados acadmicos en alguna de las materias siguientes: Lengua Matemticas Otras materias: 2. Sus lagunas de conocimientos en dicha/s materia/s son importantes? 3. Tiene en ellas un nivel escolar por debajo de lo que le correspondera por su edad? 4. Falta poco a clase y cuando lo hace es siempre por razones justificadas (como enfermedades, etc.)? 5. Parece que se esfuerza por estudiar y realizar las tareas escolares? 6. Normalmente comprende bien lo que se le dice? 7. Su forma de expresarse oralmente es similar a la del resto de sus compaeros? 8. Lee con normalidad y parece que comprende bien lo que lee? 9. En general, su comportamiento en clase es adecuado? 10. Por escrito, por ejemplo en redacciones y composiciones, no se expresa suficientemente bien? 11. Tiene muchas o bastantes- faltas de ortografa? 12. Parece que no tiene inters por algunas materias, en cambio si que lo tiene y lo muestra- por otras? 13. Se relaciona habitualmente con compaeros que tienen un rendimiento acadmico y un comportamiento semejante al suyo, es decir que no son especialmente problemticos? 14. Parece que su familia se interesa por su marcha acadmica? 15. Suele hacer sus tareas y estudiar, aunque no lo suficiente: tiene la impresin de que podra hacer ms y obtener mejores resultados?
S NO S NO NO NO NO NO NO NO NO NO S NO
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2
3 3 3 3
2 3 2 2 3 3 3 3 3
NO S
2 2 3
NO
131
16. Antes, en cursos anteriores, tena mejores resultados que ahora? NO 1 2 17. Parece que sus hbitos de estudio (horarios, forma de trabajar, etc.,) no son suficientemente adecuados para obtener mejores resultados? NO 1 2 18. Suele decir que no vale para una determinada materia, por ejemplo para las matemticas? NO 1 2 19. Fuera del colegio, se relaciona con amigos semejantes a l, es decir, que no son conflictivos? NO 1 2 20. En general, su nivel escolar se corresponde con el del resto de sus compaeros? NO 1 21. A tenor de sus resultados y segn su opinin, necesita una ACI? S 1 2 22. Indica, por favor, las actuaciones especficas que ya se han intentado con el alumno, resultados obtenidos: No se ha llevado a cabo ningn tipo de actuacin especfica con R.
3 3 y los
B) INICIO DEL ANLISIS a. Separar Datos
ASPECTOS POSITIVOS Nia Inteligente Ha ido pasando de curso con normalidad Tutor preocupado No padece otros problemas No problemas en otras materias
ASPECTOS NEGATIVOS Se pone nerviosa en clases de matemticas Rendimiento en matemticas ha descendido Mal resolucin de problemas: no comprende los enunciados; no sabe qu es lo que le piden y qu debe hacer. Distrada: charla con los compaeros, piensa en las musaraas, Desmotivada por las matemticas Hbitos de estudio inadecuados en matemticas Padres desinteresados por la marcha acadmica de la nia
132
Anexo III
b. Analizar Datos i. Caractersticas Generales del Caso: (A continuacin, se explicarn de forma general a qu pueden ser debidas todas las caractersticas de R) Se pone nerviosa en clases de matemticas: - falta de seguridad en s misma; - falta de conocimientos; - fracasos previos; - expectativas negativas acerca de su capacidad con respecto a tareas y contenidos del rea de matemticas. Rendimiento en matemticas ha descendido: - dificultades con los contenidos concretos que se estn siendo impartidos en el rea de matemticas actualmente; - mtodo inapropiado de enseanza en matemticas; - mtodo inapropiado de estudio en matemticas; - falta de motivacin de logro. Mal resolucin de problemas: no comprende los enunciados, no sabe qu es lo que le piden y qu debe hacer: - inadecuada aplicacin de uno de los procesos implicados en la resolucin de problemas: traduccin (ver captulo 4); - dficit en el uso de la memoria de trabajo; - ficit de atencin. Distrada: charla con los compaeros, piensa en las musaraas, - inmadurez emocional; - dficit de atencin; - desinters; - desmotivacin; - agunas de aprendizaje; - dficit en la inhibicin conductual. Desmotivada por las matemticas: - expectativas negativas acerca de su capacidad en las tareas relacionadas con las matemticas; - atribuciones inadecuadas acerca de su rendimiento en matemticas; - falta de motivacin de logro hacia las matemticas. Hbitos de estudio inadecuados en matemticas: - deficiencias vinculadas al uso, no a la falta de capacidad, de estrategias de aprendizaje y metacognicin relacionadas con el rea de las matemticas.
133
Nia Inteligente: - CI dentro de la media Ha ido pasando de curso con normalidad No problemas con otras materias: - el problema de la nia se concentra slo y exclusivamente en el rea de las matemticas y concretamente con contenidos especficos de esta materia. Tutor preocupado: - aceptacin de que algo ocurre; - inters para que se solucione; - sensibilizacin con las personas con dificultades; - colaboracin en los procesos de evaluacin e intervencin. Padres desinteresados por la marcha acadmica de la nia: - insuficiente inters por el desarrollo escolar de la nia; No padece otros problemas - no padece: deficiencias sensoriales graves, retraso mental, trastornos emocionales graves, TDAH. c. Ordenar Datos (comenzar por los que se consideren ms importantes) Tutor preocupado Padres desinteresados por la marcha acadmica de la nia Es inteligente No padece otros problemas Ha ido pasando de curso con normalidad No problemas con otras materias Rendimiento en matemticas ha descendido Mal resolucin de problemas: no comprende los enunciados, no sabe qu es lo que le piden y qu debe hacer Se pone nerviosa en clases de matemticas Hbitos de estudio inadecuados en matemticas Desmotivada por las matemticas Distrada: charla con los compaeros, piensa en las musaraas,
134
Anexo III
d. Relacionar Datos i. Qu es? (cumplimentar el cuadro segn la afinidad que tengan con cada una de las DA)
CARACTERSTICAS Es inteligente Padres desinteresados por la marcha acadmica de la nia Ha ido pasando de curso con normalidad No problemas con otras materias Rendimiento en matemticas ha descendido Mal resolucin de problemas: no comprende los enunciados, no sabe qu es lo que le piden y qu debe hacer. Se pone nerviosa en clases de matemticas Hbitos de estudio inadecuados en matemticas Desmotivada por las matemticas Distrada: charla con los compaeros, piensa en las musaraas, Edad de deteccin del problema: 12 aos * DA o DAs con mayor nmero de X: PE
DAE X
TDAH X
DIL
BRE X X
PE X X X X X
X X X X X X
X X
X X X X
ii. Qu depende de qu? (Ordenar los datos en funcin de la posible relacin que tienen entre ellos) + Desarrollo intelectual e historial acadmico normalizado. + Dificultad inespecfica que afecta a las matemticas, sobre todo a la resolucin de problemas, que puede deberse a dficit en el uso de procesos y procedimientos psicolgicos implicados en esta tarea especfica, (concretamente a dficit en la traduccin) (ver captulo 4). + Rechazo hacia las matemticas: falta de motivacin de logro, desinters, expectativas negativas acerca de su capacidad y atribuciones inadecuadas. + Pautas educativas familiares inadecuadas: insuficiente inters por el desarrollo escolar de la chica. PROBLEMAS ESCOLARES (ver captulo 2)
135
e. Formular la HIPTESIS DE TRABAJO: i. Qu le pasa a R? Con los datos que sabemos podemos concluir que la hiptesis de trabajo que explicara el mayor nmero de datos es la siguiente:
R, ES UNA NIA QUE PRESENTA PROBLEMAS ESCOLARES. DICHA DIFICULTAD LE OCASIONA RENDIMIENTO POR DEBAJO DE SU CAPACIDAD EN UN REA Y EN CONTENIDOS ESCOLARES ESPECFICOS, CONCRETAMENTE EN MATEMTICAS, EN EL MARCO DE PROCESOS INTENCIONALES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE (PENDIENTE CORROBORAR)
Tras esta fase de deteccin, ya estaremos en condiciones de saber si el sujeto precisa o no de una evaluacin ms especfica, y en caso afirmativo proceder a ella para proponer pautas de intervencin adecuadas a su problema. (Vase Anexo 1).
CASO N 2 (BRE) 1. Procedimiento de Trabajo A) PROTOCOLO DE DETECCIN 1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A menudo o Con Frecuencia; 3 = Siempre
1. Obtiene malos resultados acadmicos en todas o casi todas las materias 2. Tiene lagunas importantes en sus conocimientos 3. Tiene un nivel escolar muy por debajo de lo que le correspondera por su edad 4. Tiene malos hbitos de estudio (por ejemplo, recita todo de memoria, no resume, etc. 5. Se esfuerza por estudiar y realizar las tareas escolares 6. Da la sensacin de que en ocasiones no comprende bien lo que se le dice (como si no entendiera) 7. Su forma de expresarse oralmente es muy pobre 8. Lee mal, con errores y/o parece que no comprende lo que lee
NO NO NO NO S NO NO NO
1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2
3 3
2 2
136
Anexo III
9. Parece que lo que se hace en clase no le interesa NO 1 2 10. Es desobediente, indisciplinado NO 1 2 11. Molesta en clase, molesta e incordia a sus compaeros NO 1 2 12. Es agresivo: insulta a los compaeros y se pelea con frecuencia NO 1 2 13. Se relaciona habitualmente con compaeros que tampoco estudian NO 1 2 14. Se relaciona habitualmente con compaeros que tambin se comportan mal NO 1 2 15. En clase se distrae NO 1 2 16. Falta a clase, sin motivo justificado S 1 2 17. Piensa de s mismo que no vale para estudiar NO 1 2 18. Fuera del colegio tambin se relaciona con nios problemticos NO 1 2 19. Parece que su familia no muestra mucha preocupacin por la marcha de sus estudios NO 1 2 20. Cuando se refieren a la familia suele decir que no pueden controlarlo S 1 2 21. Parece que tampoco estudia en casa NO 1 2 22. Parece que no sabe estudiar (por ejemplo, estudia de memoria, no sabe seleccionar lo importante, etc.) NO 1 2 23. No es torpe, pero en ocasiones lo parece NO 1 24. A tenor de sus resultados y segn su opinin, necesita una ACI NO 1 2 25.-Indica, por favor, las actuaciones especficas que ya se han intentado con el alumno, resultados obtenidos: Expulsar al nio de clase cuando se porta mal. Hablar con los padres de C. Ninguna de las dos actuaciones ha tenido efectos significativos en el chico.
3 3 y los
ASPECTOS POSITIVOS Tutor preocupado Inters en Ed. Fsica y Plstica Buenas habilidades deportivas y artsticas Es Inteligente No padece otros problemas
ASPECTOS NEGATIVOS Nunca ha sido un buen estudiante Desinters por los estudios Expectativas negativas acerca de su capacidad Pobres expectativas escolares y profesionales por parte de C Mal comportamiento en clase Distrado
137
Hbitos de estudio inadecuados Relaciones con nios conflictivos y mayores que l Problemas de lenguaje oral y escrito a nivel comprensivo y expresivo Pobres expectativas escolares y profesionales acerca del futuro de su hijo Por las tardes dedica su tiempo o a cuidar a sus hermanos o a salir con sus amigos No colaboracin familiar
b. Analizar Datos i. Caractersticas Generales del Caso: (A continuacin, se explicarn de forma general a qu pueden ser debidas todas las caractersticas de C) Nunca ha sido un buen estudiante: suspenda todo - a pesar de no tener problemas CI; - lagunas en el aprendizaje; - no dedicaba tiempo al estudio; - pautas educativas familiares inadecuadas; - dficit de uso en procesos y procedimientos psicolingsticos bsicos para el aprendizaje como comprensin y expresin del lenguaje oral y escrito; - desmotivacin. Desinters por los estudios: - falta de motivacin de logro; - lagunas en el aprendizaje; - dficit de uso en procesos y procedimientos psicolingsticos bsicos para el aprendizaje como comprensin y expresin del lenguaje oral y escrito; - escasa importancia que en el medio familiar se le da a los aprendizajes escolares y al rendimiento acadmico; - pobres expectativas escolares y profesionales por parte de la familia y del nio. Expectativas negativas acerca de su capacidad (piensa que no vale para estudiar): - continuas experiencias de fracaso acadmico; - lagunas en el aprendizaje; - falta de motivacin de logro.
138
Anexo III
Pobres expectativas escolares y profesionales por parte de C(no quiere estudiar, quiere irse a trabajar con su padre): - falta de motivacin de logro; - baja estimulacin educativa por parte de los padres; - se relaciona con chicos que tienen sus mismos intereses e inquietudes. Mal comportamiento en clase: - trastornos del comportamiento: indisciplina, molestias frecuentes a los compaeros y al profesor, desobediencia, Relaciones con nios conflictivos y mayores que l: - tienen las mismas inquietudes e intereses que l; - refuerzan an ms el trastorno del comportamiento; - son los nios del barrio, con los que ha crecido. Distrado: - inmadurez emocional; - dficit de atencin; - desinters; - desmotivacin; - lagunas de aprendizaje; - dficit en la inhibicin conductual. Hbitos de estudio inadecuados: - dficit de procedimientos y metaconocimientos implicados en el aprendizaje: estrategias de aprendizaje, procedimientos de autorregulacin del aprendizaje y conocimientos sobre las variables y procedimientos personales implicados en el aprendizaje. Problemas de lenguaje oral y escrito a nivel comprensivo y expresivo: - dficit de uso en procesos y procedimientos psicolingsticos bsicos para el aprendizaje; - retrasos en el desarrollo del lenguaje expresivo y comprensivo; - vocabulario reducido; - estos problemas limitan seriamente las posibilidades de aprendizaje en todas las materias escolares. Pobres expectativas escolares y profesionales acerca del futuro de su hijo: - desinters por el desarrollo escolar del nio; - escasa importancia a los aprendizajes escolares y al rendimiento acadmico del chico; - baja estimulacin educativa por parte de los padres.
139
Por las tardes dedica su tiempo o a cuidar a sus hermanos o a salir con sus amigos: - falta de inters por estudiar y hacer las tareas escolares; - atender a las demandas de sus padres; - atender a las demandas de sus amigos que tampoco dedican las tardes a hacer las tareas escolares. No colaboracin familiar: - no inters para que las dificultades de C se solucionen. Tutor preocupado: - aceptacin de que algo ocurre; - inters para que se solucione; - sensibilizacin con las personas con dificultades; - colaboracin en los procesos de evaluacin e intervencin. Inters en Ed. Fsica y Plstica. Buenas habilidades deportivas y artsticas: - tiene buenas habilidades deportivas y artsticas; - se encuentra bien en estas materias porque no fracasa en la realizacin de las actividades que en ellas se plantean; - adems estas materias no exigen de C ms dedicacin que la mera asistencia a las horas presenciales de clase. Es Inteligente: - CI medio. No padece otros problemas: - no padece: deficiencias sensoriales graves, retraso mental, trastornos emocionales graves, TDAH. c. Ordenar Datos (comenzar por los que se consideren ms importantes) Tutor preocupado No colaboracin familiar Es Inteligente No padece otros problemas Pobres expectativas escolares y profesionales acerca del futuro de su hijo Nunca ha sido un buen estudiante: suspenda todo Problemas de lenguaje oral y escrito a nivel comprensivo y expresivo Mal comportamiento en clase Distrado Pobres expectativas escolares y profesionales por parte de C
140
Anexo III
Expectativas negativas acerca de su capacidad Desinters por los estudios Hbitos de estudio inadecuados Relaciones con nios conflictivos y mayores que l Por las tardes dedica su tiempo o a cuidar a sus hermanos o a salir con sus amigos - Inters en Ed. Fsica y Plstica. Buenas habilidades deportivas y artsticas.
d. Relacionar Datos i. Qu es? (cumplimentar el cuadro segn la afinidad que tengan con cada una de las DA)
CARACTERSTICAS Es Inteligente Pobres expectativas escolares y profesionales acerca del futuro de su hijo Nunca ha sido un buen estudiante: suspenda todo Problemas de lenguaje oral y escrito a nivel comprensivo y expresivo Mal comportamiento en clase Distrado Pobres expectativas escolares y profesionales por parte de C Expectativas negativas acerca de su capacidad Desinters por los estudios Hbitos de estudio inadecuados Relaciones con nios conflictivos Edad de deteccin del problema:13 aos * DA o DAs con mayor nmero de X: BRE
DAE X
TDAH X
DIL
BRE X
PE X
X X X X X X X X X
X X X X X X
X X
X X
X X X X X
X X X
141
ii. Qu depende de qu? (Ordenar los datos en funcin de la posible relacin que tienen entre ellos) + Es inteligente + Dficit de uso en procesos y procedimientos psicolingsticos bsicos para el aprendizaje como comprensin y expresin del lenguaje oral y escrito + Falta de motivacin de logro: desinters, escasa valoracin que en el medio familiar se le concede a los aprendizajes escolares, pobres expectativas escolares y profesionales por parte de la familia y del chico. + Dficit de procedimientos y metaconocimientos implicados en el aprendizaje: hbitos de estudio inadecuados + Deficiencias en su adaptacin a la escuela: mal comportamiento en clase + Importantes lagunas en el aprendizaje: nunca ha sido un buen estudiante, suspenda todo
BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR (ver captulo 3) e. Formular la HIPTESIS DE TRABAJO: i. Qu le pasa a C? Con los datos que sabemos podemos concluir que la hiptesis de trabajo que explicara el mayor nmero de datos es la siguiente:
C ES UN NIO QUE PRESENTA BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR. DICHA DIFICULTAD LE OCASIONA RENDIMIENTO POR DEBAJO DE SU CAPACIDAD EN TODAS LAS REAS ESCOLARES Y EN SU ADAPTACIN A LA ESCUELA, EN EL MARCO DE PROCESOS INTENCIONALES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE Y EN SITUACIONES DE RELACIONES INTERPERSONALES. (PENDIENTE DE CORROBORAR)
Tras esta fase de deteccin, ya estaremos en condiciones de saber si el sujeto precisa o no de una evaluacin ms especfica, y en caso afirmativo proceder a ella para proponer pautas de intervencin adecuadas a su problema. (Vase Anexo 1)
142
Anexo III
CASO N 3 (DEA L/E I) 1. Procedimiento de Trabajo PROTOCOLO DE DETECCIN 1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A menudo o Con Frecuencia; 3 = Siempre
1. 2. 3. 4. Copia bien figuras (geomtricas, ) NO Copia bien letras y palabras NO Lee lentamente para su edad, (por ejemplo silabeando) NO Lee muy rpidamente, de forma atropellada comindose come letras, slabas e incluso palabras S 5. Al leer confunde, omite, rota, , grafemas (por ejemplo, pade por padre o bota por dota) NO 6. Los errores del tem anterior los comete en palabras fciles y frecuentes, como casa, mesa, S 7. Esos errores slo los comete en palabras difciles, desconocidas, , como estantera, trasnscurrir, NO 8. Al leer rompe o une slabas y/o palabras, como por ejemplo, lasca sa por las casas S 9. Al leer invierte el orden de las letras, por ejemplo, un por nu, los por sol NO 10. Al leer comete errores en palabras que son sencillas, por ejemplo, confunde mesa por masa S 11. Es incapaz de leer pseudopalabras, como por ejemplo, supercalifragi NO 12. Al leer palabras desconocidas las convierte en conocidas, por ejemplo, man por mam S 13. Al hablar pronuncia mal S 14. Al leer no comprende palabras aisladas * S 15. Al leer no comprende frases aisladas * S 16. Al leer no comprende el texto * S 17. Al leer no identifica la idea principal * S 18. No le gusta leer y si puede no lo hace y menos an en voz alta S 19. Al escribir, (al dictado y/o en escritura espontnea), comete errores de omisiones, sustituciones, NO 20. Al escribir, (al dictado y/o en escritura espontnea), comete faltas de ortografa NO 21. Al escribir un texto, una redaccin, a. su vocabulario es pobre * S b. presenta pocas ideas * S c. el texto parece poco pensado * S d. el texto est mal estructurado / redactado * S e. revisa lo que ha escrito para corregir errores * S 22. En las materias en las que leer o escribir no es lo fundamental, como el clculo, no tiene problemas NO 23.- Indica, por favor, las actuaciones especficas que ya se han intentado con resultados obtenidos: No se ha llevado a cabo ningn tipo de actuacin especfica con A. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3
1 2 el alumno, y los
* Observaciones: los tems que hacen referencia a la comprensin lectora y a la composicin escrita han sido respondidos con un NO, debido a que A no es capaz an de realizar este tipo de tareas.
143
ASPECTOS POSITIVOS No errores copia No padece otros problemas Tutora preocupada Es inteligente No tiene problemas en matemticas
ASPECTOS NEGATIVOS No sigue el ritmo de la clase, se queda atrs, no termina sus tareas Errores en lectura Errores en escritura espontnea y en escritura al dictado
b. Analizar Datos I. Para identificar el tipo de problemas lectoescritores que presenten los sujetos, es conveniente llevar a cabo un anlisis detallado de cada uno de los errores que se cometan. Para ello, proponemos seguir los siguientes pasos: 1. Analizar las palabras LECTURA: Difciles: procesin, especialista, plumas, fresa, golfo, chiquillo, Infrecuentes: procesin, especialista, plumas, fresa, golfo, chiquillo, Poco familiares: procesin, especialista, plumas, fresa, golfo, chiquillo, Desconocidas: procesin, especialista, golfo, chiquillo,
ESCRITURA: Difciles: atraves, hueso, mientras, expulsarlo, extraerme, Infrecuentes:atraves, expulsarlo, extraerme Poco familiares: atraves, expulsarlo, extraerme, Desconocidas: atraves, expulsarlo, extraerme,
2. Por qu ruta se leen y escriben estas palabras Por la Ruta Fonolgica
144
Anexo III
3. Tipo de errores LECTURA: (Errores Fonolgicos) Inversiones: porcesin por procesin, sepecialista por especialista, Adiciones: pulumas por plumas, golofo por golfo, Omisiones: fesa por fresa, chiquo por chiquillo, ESCRITURA: (Errores Fonolgicos) Inversiones: atareveso por atraves, nu por un, Adiciones: atareveso por atraves, Omisiones: mientas, seplusalo por expulsarlo, Uniones y fragmentaciones: quetie nes por que tienes, 4. Por qu ruta est leyendo y escribiendo el alumno estas palabras Por la Ruta Fonolgica II. Caractersticas Generales del Caso: (A continuacin, se explicarn de forma general a qu pueden ser debidas todas las caractersticas de A) Problemas de Lectura y Escritura por la Ruta Fonolgica: - dficit en las habilidades de procesamiento y discriminacin fonolgica de fonemas, slabas y palabras; - dficit en la conciencia fonolgica y en las habilidades de segmentacin de sonidos del habla y del lenguaje escrito; - dficit en el aprendizaje y aplicacin eficaz de las reglas de conversin grafema-fonema; - dficit en la automatizacin de los procesos de conversin y recuperacin fonolgica; - dficit en la conexin o ensamblaje de unos fonemas con otros en la lectura y escritura de slabas y palabras; - dficit en mantener activa en la MT la representacin de cada uno de los grafemas y fonemas identificados mientras busca en la MLP los siguientes; - dficit en mantener activa una representacin completa de la palabra en la MT mientras busca en la MLP . No sigue el ritmo de la clase, se queda atrs, no termina sus tareas: dficit de atencin; posibles dificultades especficas en el aprendizaje de la lectoescritura; desinters; desmotivacin; lagunas de aprendizaje.
145
No errores de copia: - no problemas de discriminacin visual; - no problemas con la ruta visual. Es Inteligente: - CI medio. No tiene problemas en matemticas: - no tiene problemas en tareas de: + enumerar + clculo + comprender el significado de unidad, decena, centena, + agrupar objetos siguiendo un criterio determinado + aprender conceptos bsicos: anterior, posterior, mayor, + etc; - cuando las tareas estn relacionadas con escribir el nombre de los nmeros, por ejemplo, comete errores en la escritura; - cuando las tareas requieren que lea un enunciado antes de hacer la actividad, comete errores al leer. Tutora preocupada: - aceptacin de que algo ocurre; - inters para que se solucione; - sensibilizacin con las personas con dificultades; - colaboracin en los procesos de evaluacin e intervencin. No padece otros problemas - no padece: deficiencias sensoriales graves, retraso mental, trastornos emocionales graves, TDAH. c. Ordenar Datos (comenzar por los que se consideren ms importantes) - Tutora preocupada - Es inteligente - No padece otros problemas - Problemas de Lectura por la Ruta Fonolgica - Problemas de Escritura al dictado y Escritura espontnea, por la ruta fonolgica - No errores de copia - No sigue el ritmo de la clase, se queda atrs - No tiene problemas en matemticas
146
Anexo III
d. Relacionar Datos I. Qu es? (cumplimentar el cuadro segn la afinidad que tengan con cada una de las DA)
CARACTERSTICAS Problemas L Problemas E Se queda atrs Es Inteligente No tiene problemas con las matemticas Edad de deteccin del problema: 7 aos
DAE X X X X (X) X
TDAH
DIL X X X
BRE X X X X
PE
X X X X
X (X)
(x) a veces s presentan problemas con las matemticas: por ejemplo: DEA o D inespecfica de las matemticas, pero en este caso no es as, ya que las dificultades se centran en la lectoescritura nicamente) * DA o DAs con mayor nmero de X: DAE. II. Qu depende de qu? (Ordenar los datos en funcin de la posible relacin que tienen entre ellos) + Problemas de Lectura por la Ruta Fonolgica + Problemas de Escritura al dictado y Escritura espontnea, por la ruta fonolgica + No errores de copia + No sigue el ritmo de la clase en materias ntimamente relacionadas con la lectoescritura + No problema de CI + No problema con las matemticas
DIFICULTAD ESPECFICA EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA (ver captulo 4)
147
e. Formular la HIPTESIS DE TRABAJO: Qu le pasa a A? Con los datos que sabemos podemos concluir que la hiptesis de trabajo que explicara el mayor nmero de datos es la siguiente: A, ES UN NIO QUE PRESENTA DIFICULTADES ESPECFICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA. CONCRETAMENTE, Y DEBIDO A LOS FALLOS QUE COMETE TANTO AL LEER COMO AL ESCRIBIR PENSAMOS QUE PUEDA TRATARSE DE DISLEXIA FONOLGICA Y DISGRAFA NATURAL, DICHAS DIFICULTADES LE OCASIONAN RENDIMIENTO POR DEBAJO DE SU CAPACIDAD EN TAREAS DE LECTURA Y ESCRITURA, EN EL MARCO DE PROCESOS INTENCIONALES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE. (PENDIENTE DE CORROBORAR)
CASO N 4 (DEA L/E II) 1. Procedimiento de Trabajo PROTOCOLO DE DETECCIN 1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A menudo o Con Frecuencia; 3 = Siempre
1. 2. 3. 4.
Copia bien figuras (geomtricas, ) Copia bien letras y palabras Lee lentamente para su edad, (por ejemplo silabeando) Lee muy rpidamente, de forma atropellada comindose come letras, slabas e incluso palabras 5. Al leer confunde, omite, rota, , grafemas (por ejemplo, pade por padre o bota por dota) 6. Los errores del tem anterior los comete en palabras fciles y frecuentes, como casa, mesa, 7. Esos errores slo los comete en palabras difciles, desconocidas, , como estantera, trasnscurrir, 8. Al leer rompe o une slabas y/o palabras, como por ejemplo, lasca sa por las casas
S S NO S NO NO NO S
1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2
3 3
148
Anexo III
9. Al leer invierte el orden de las letras, por ejemplo, un por nu, los por sol S NO 1 2 10. Al leer comete errores en palabras que son sencillas, por ejemplo, confunde mesa por masa NO 1 3 11. Es incapaz de leer pseudopalabras, como por ejemplo, supercalifragi S 1 2 3 12. Al leer palabras desconocidas las convierte en conocidas, por ejemplo, man por mam S 1 2 3 13. Al hablar pronuncia mal S 1 2 3 14. Al leer no comprende palabras aisladas * S 1 2 3 15. Al leer no comprende frases aisladas * S 1 2 3 16. Al leer no comprende el texto * S 1 2 3 17. Al leer no identifica la idea principal * S 1 2 3 18. No le gusta leer y si puede no lo hace y menos an en voz alta S 1 2 3 19. Al escribir, (al dictado y/o en escritura espontnea), comete errores de omisiones, sustituciones, NO 1 2 20. Al escribir, (al dictado y/o en escritura espontnea), comete faltas de ortografa NO 1 2 21. Al escribir un texto, una redaccin, a. su vocabulario es pobre * S 1 2 3 b. presenta pocas ideas * S 1 2 3 c. el texto parece poco pensado * S 1 2 3 d. el texto est mal estructurado / redactado * S 1 2 3 e. revisa lo que ha escrito para corregir errores * S 1 2 3 22. En las materias en las que leer o escribir no es lo fundamental, como el clculo, no tiene problemas NO 1 3 23. Indica, por favor, las actuaciones especficas que ya se han intentado con el alumno, y los resultados obtenidos: No se ha llevado a cabo ningn tipo de actuacin especfica con M.
* Observaciones: los tems que hacen referencia a la comprensin lectora y a la composicin escrita han sido respondidos con un NO, debido a que A no es capaz an de realizar este tipo de tareas. B) INICIO DEL ANLISIS a. Separar Datos
ASPECTOS POSITIVOS Es Inteligente No padece otros problemas Tutor preocupado En tareas como el clculo no tiene problemas
ASPECTOS NEGATIVOS Errores de lectura Errores en escritura espontnea y en escritura al dictado Errores en la copia de figuras y palabras
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b. Analizar Datos I. Para identificar el tipo de problemas lectoescritores que presenten los sujetos, es conveniente llevar a cabo un anlisis detallado de cada uno de los errores que se cometan. Para ello, proponemos seguir los siguientes pasos: 1. Analizar las palabras LECTURA: Difciles: pronunciacin, perturbacin, embarcacin, Infrecuentes: pronunciacin, perturbacin, embarcacin, Poco familiares: pronunciacin, perturbacin, embarcacin, Desconocidas: pronunciacin, perturbacin, embarcacin, Irregulares: las lee tal cual (convirtiendo cada grafema en su correspondiente fonema) Pseudopalabras: catropis, Fciles: seta, pato, Frecuentes: seta, pato, Conocidas: seta, pato,
ESCRITURA: Difciles: abriendo, embuchados, reencarnacin, alcaravn, apresndolo, Infrecuentes: abriendo, embuchados, reencarnacin, alcaravn, apresndolo, Poco familiares: embuchados, reencarnacin, alcaravn, apresndolo, Desconocidas: embuchados, reencarnacin, alcaravn, apresndolo, Fciles: gato, beb, nio, pjaro, das, Frecuentes: gato, beb, nio, pjaro, das, Familiares: gato, beb, nio, pjaro,das, Conocidas: gato, beb, nio, pjaro, das,
2. Por qu ruta se leen y escriben estas palabras Las palabras difciles, infrecuentes, poco familiares y desconocidas: por la Ruta Fonolgica. Las palabras fciles, frecuentes, familiares y conocidas: por la Ruta Visual. 3. Tipo de errores LECTURA: + Errores Fonolgicos: Inversiones: pornuciacio por pronunciacin, pretubacio por perturbacin , mebracacio por embarcacin, esta por seta, catorpis por catropis,
150
Anexo III
Omisiones: pornuciacio por pronunciacin, pretubacio por perturbacin , mebracacio por embarcacin, Rotaciones: bato por pato, + Errores Visuales: Errores en la lectura de palabras irregulares Errores en la lectura de palabras fciles, frecuentes, familiares, conocidas,, del tipo seta y pato. ESCRITURA: + Errores Fonolgicos: Inversiones: lacarav por alcaravn, pajaor por pjaro, Adiciones: aperesndolo por apresndolo, dsas por das, Omisiones: abriedo por abriendo, emuchado por embuchados, rencanacio por reencarnacin, Uniones y fragmentaciones: yosoy por yo soy, esun ni o por es un nio, + Errores Visuales: Faltas de ortografa en palabras muy frecuentes: jato por gato; beb por vev.
4. Por qu ruta est leyendo y escribiendo estas palabras Por la Ruta Fonolgica, aunque en ocasiones tambin utiliza la Ruta Visual. II. Caractersticas Generales del Caso: (A continuacin, se explicarn de forma general a qu pueden ser debidas todas las caractersticas de M) Problemas de Lectura y Escritura por ambas Rutas: - dficit en la precisin perceptivo-visual de letras, palabras, signos ortogrficos y smbolos; - dficit en el anlisis visual de la forma de las letras y la extraccin de los rasgos invariantes; - dficit en la representacin de modelos de letras y grupos de letras en la memoria de trabajo visual y en la MLP que permitan la elaboracin de , modelos ortogrficos del lenguaje, y de las palabras completas, para poder realizar las tareas de reconocimiento implicadas en la lectura y la escritura; - dficit en las habilidades implicadas en la exploracin viso-espacial; - dficit en los procesos de retroalimentacin perceptiva necesarios para reproducir consecutivamente las letras y los nmeros en la escritura, guardando criterios de forma, tamao y linealidad; - dficit en la integracin de lo visual y lo lingstico para asociar letras, grupos de letras, palabras, signos y nmeros; - dficit en los procesos de automatizacin de la identificacin y reconocimiento perceptivo visual de letras, signos, nmeros, grupos de letras y palabras completas;
151
- dficit en las habilidades de procesamiento y discriminacin fonolgica de fonemas, slabas y palabras; - dficit en la conciencia fonolgica y en las habilidades de segmentacin de sonidos del habla y del lenguaje escrito; - dficit en el aprendizaje y aplicacin eficaz de las reglas de conversin grafema-fonema, fonema-grafema; - dficit en la automatizacin de los procesos de conversin y recuperacin fonolgica; - dficit en la conexin o ensamblaje de unos fonemas con otros en la lectura y escritura de slabas y palabras; - dficit en mantener activa en la MT la representacin de cada uno de los grafemas y fonemas identificados mientras busca en la MLP los siguientes; - dficit en los recursos de atencin y memoria de trabajo visual y verbal, implicados en la lectoescritura. Errores en la copia de figuras y palabras: - dficit en la discriminacin perceptivo-visual. En tareas como el clculo no tiene problemas: - slo tiene problemas en tarea que requieran el dominio de la lectura y la escritura. Es Inteligente: - CI medio. Tutora preocupada: - aceptacin de que algo ocurre; - inters para que se solucione; - sensibilizacin con las personas con dificultades; - colaboracin en los procesos de evaluacin e intervencin. No padece otros problemas - no padece: deficiencias sensoriales graves, retraso mental, trastornos emocionales graves, TDAH. c. Ordenar Datos (comenzar por los que se consideren ms importantes) - Tutora preocupada - Es inteligente - No padece otros problemas - Problemas de Lectura por ambas Rutas - Problemas de Escritura al dictado y Escritura espontnea por ambas Rutas - Errores en la copia de figuras y palabras - En tareas como el clculo no tiene problemas
152
Anexo III
d. Relacionar Datos Qu es? (cumplimentar el cuadro segn la afinidad que tengan con cada una de las DA)
CARACTERSTICAS Problemas L Problemas E Problemas en la copia de figuras y palabras Es inteligente En tareas como el clculo no tiene problemas Edad de deteccin del problema: 8 aos
DAE X X X X (X) X
TDAH
DIL X X X
BRE X X
PE
X X X
X X X
X X
(x) En el caso de tratarse de una discalculia, s habra problemas con el clculo. Sin embargo, en este casoM presenta nicamente problemas relacionados con la lectoescritura, por eso se seala.
* DA o DAs con mayor nmero de X: DAE. II. Qu depende de qu? (Ordenar los datos en funcin de la posible relacin que tienen entre ellos) + Problemas de Lectura por la Ruta Visual y por la Ruta Fonolgica + Problemas de Escritura al dictado y Escritura espontnea, por la Ruta Visual y por la Ruta Fonolgica + Problemas en la copia de figuras y palabras + No problemas de CI
DIFICULTAD ESPECFICA EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA (ver captulo 4)
153
e. Formular la HIPTESIS DE TRABAJO: I. Qu le pasa a M? Con los datos que sabemos podemos concluir que la hiptesis de trabajo que explicara el mayor nmero de datos es la siguiente:
M, ES UNA NIA QUE PRESENTA DIFICULTADES ESPECFICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA. CONCRETAMENTE, Y DEBIDO A LOS FALLOS QUE COMETE TANTO AL LEER COMO AL ESCRIBIR, PENSAMOS QUE PUEDA TRATARSE DE DEAL MIXTA Y DE DISGRAFA MIXTA, DICHAS DIFICULTADES LE OCASIONAN RENDIMIENTO POR DEBAJO DE SU CAPACIDAD EN TAREAS DE LECTURA Y ESCRITURA, EN EL MARCO DE PROCESOS INTENCIONALES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE. (PENDIENTE DE CORROBORAR)
Tras esta fase de deteccin, ya estaremos en condiciones de saber si el sujeto precisa o no de una evaluacin ms especfica, y en caso afirmativo proceder a ella para proponer pautas de intervencin adecuadas a su problema. (Vase Anexo 1). CASO N 5 (DEAM) Procedimiento de Trabajo A) PROTOCOLO DE DETECCIN 1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A menudo o Con Frecuencia; 3 = Siempre
1. Confunde los nmeros (por ejemplo, 6 por 9, 3 por 8) 2. Ha adquirido el concepto de nmero (por ejemplo, sabe qu significado tiene el 4) 3. Comete errores al contar 4. Se equivoca en operaciones sencillas: sumas, restas, por ejemplo, no sabe pasar de unidades a decenas, opera de izquierda a derecha, 5. Se equivoca al restar, por ejemplo, no sabe llevarse 6. Se sabe las tablas de multiplicar 7. Se equivoca al multiplicar 8. Se equivoca al dividir
S NO NO
1 1 1
2 2
NO NO NO NO NO
1 1 1 1 1
3 2 3 2 2
154
Anexo III
9. En clculo mental, se equivoca mucho, dice que se le ha olvidado, NO 1 2 3 10. En la resolucin de problemas escritos a. comprende lo que pide el problema S 1 2 3 b. sabe plantear los problemas, (separar datos, ) S 1 2 3 c. sabe planificar los pasos para solucionar el problema S 1 2 3 d. sabe aplicar las reglas, frmulas, , adecuadas para la resolucin del problema S 1 2 3 e. se equivoca al operar, por ejemplo, olvida parntesis, signos, rayas, S 1 2 3 f. revisa el problema despus de haberlo terminado S 1 2 3 11. Tanto en clculo, como en resolucin de problemas es demasiado rpido, parece que no reflexiona, independientemente del resultado NO 1 3 12. Dice que las matemticas no le gustan NO 1 3 13. Dice que no vale para las matemticas NO 1 3 14. Se esfuerza por aprender NO 1 2 15. En otras materias va bien NO 1 3 16. Indica, por favor, las actuaciones especficas que ya se han intentado con el alumno, y los resultados obtenidos: No se ha llevado a cabo ningn tipo de actuacin especfica con P.
ASPECTOS POSITIVOS No ha repetido curso Tutor preocupado Se sabe la tabla de multiplicar La madre le ayuda a estudiar El resto de las materias las lleva regular No padece otros problemas
ASPECTOS NEGATIVOS En matemticas no avanza igual que el resto de sus compaeros Se equivoca en tareas de clculo mental y clculo escrito (sumas, restas y multiplicaciones) No sabe resolver problemas de matemticas, prueba por ensayo y error Es demasiado rpido, parece que no reflexiona Creencias errneas sobre las matemticas por parte de los padres y del nio
155
b. Analizar Datos I. Caractersticas Generales del Caso: (A continuacin, se explicarn de forma general a qu pueden ser debidas todas las caractersticas de P) En matemticas no avanza igual que el resto de sus compaeros: posible dificultad especfica en el aprendizaje de las matemticas; lagunas de aprendizaje; desinters; desmotivacin; dficit de atencin.
Se equivoca en tareas de clculo mental y clculo escrito (sumas, restas y multiplicaciones): - dficit de atencin sostenida; - dficit en el uso de la memoria de trabajo; - dficit en la elaboracin y aplicacin oportuna y eficaz de algoritmos; - dficit en la automatizacin de las operaciones bsicas; - dficit de conocimientos numricos. No sabe resolver problemas de matemticas, prueba por ensayo y error: - dficit en la aplicacin de los diferentes procesos implicados en la resolucin de problemas: traduccin, integracin, planificacin, operacin, revisin y control; - dficit en el uso de la memoria de trabajo; - dficit de atencin; - estilo cognitivo irreflexivo. Es demasiado rpido, parece que no reflexiona: - estilo cognitivo irreflexivo e impulsivo. Creencias errneas sobre las matemticas por parte de los padres: - han influido para que P desarrolle actitudes negativas hacia las matemticas; - desconocimiento de las DA. Creencias errneas sobre las matemticas por parte del nio: - pobre autoconcepto acadmico (matemtico); - desmotivacin; - expectativas negativas. No ha repetido curso: - no problemas en otras materias; - otros profesionales no detectaron el problema con anterioridad.
156
Anexo III
Tutor preocupado: - aceptacin de que algo ocurre; - inters para que se solucione; - sensibilizacin con las personas con dificultades; - colaboracin en los procesos de evaluacin e intervencin. Se sabe las tablas de multiplicar: - no problemas MLP El resto de las materias las lleva regular: - falta de estudio. La madre le ayuda a estudiar: - madre implicada en los estudios del chico; - interesada porque mejore. No padece otros problemas: - no padece: deficiencias sensoriales graves, retraso mental, trastornos emocionales graves, TDAH. c. Ordenar Datos (comenzar por los que se consideren ms importantes) - Tutor preocupado - La madre le ayuda a estudiar - No padece otros problemas - En matemticas no avanza igual que el resto de sus compaeros - Se equivoca en tareas de clculo mental y de clculo escrito (sumas, restas y multiplicaciones - No sabe resolver problemas de matemticas - Es demasiado rpido, parece que no reflexiona - Se sabe las tablas de multiplicar - Creencias errneas sobre las matemticas por parte de los padres - Creencias errneas sobre las matemticas por parte del nio - El resto de las materias las lleva regular - No ha repetido curso
157
d. Relacionar Datos i. Qu es? (cumplimentar el cuadro segn la afinidad que tengan con cada una de las DA) CARACTERSTICAS El resto de las materias las lleva regular No ha repetido curso En matemticas no avanza igual que el resto de sus compaeros Se equivoca en tareas de clculo mental y de clculo escrito (sumas, restas y multiplicaciones) Se sabe las tablas de multiplicar No sabe resolver problemas de matemticas Es demasiado rpido, parece que no reflexiona Creencias errneas sobre las matemticas por parte de los padres Creencias errneas sobre las matemticas por parte del nio Edad de deteccin del problema: 9 aos DAE X X X X X X X X X X X X X X TDAH X X X X X X X X X DIL BRE PE X X
* DA o DAs con mayor nmero de X: DAE II. Qu depende de qu? (Ordenar los datos en funcin de la posible relacin que tienen entre ellos) + Dificultades con el clculo mental y clculo escrito + Dificultades en la Resolucin de Problemas + Estilo cognitivo irreflexivo e impulsivo + Creencias errneas sobre las matemticas por parte del chico y de su familia: han desencadenado en: pobre autoconcepto matemtico; desmotivacin; expectativas negativas hacia las matemticas, + No avanza igual que el resto de sus compaeros en matemticas + El resto de las materias las lleva regular: aprueba la mayora de los controles DIFICULTAD ESPECFICA EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS (ver captulo 4)
158
Anexo III
e. Formular la HIPTESIS DE TRABAJO: i. Qu le pasa a P? Con los datos que sabemos podemos concluir que la hiptesis de trabajo que explicara el mayor nmero de datos es la siguiente:
P, ES UN NIO QUE PRESENTA DIFICULTADES ESPECFICAS EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS, TANTO EN EL CLCULO COMO EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS. DICHAS DIFICULTADES LE OCASIONAN RENDIMIENTO POR DEBAJO DE SU CAPACIDAD EN TAREAS DE CLCULO y RAZONAMIENTO MATEMTICO, EN EL MARCO DE PROCESOS INTENCIONALES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE. (PENDIENTE DE CORROBORAR)
CASO N 6 (TDAH) 1. Procedimiento de Trabajo A) PROTOCOLO DE DETECCIN 1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A menudo o Con Frecuencia; 3 = Siempre
1. Se mueve mucho 2. Contesta antes de que se formulen las preguntas 3. Comete errores en sus tareas escolares 4. Interrumpe a los dems y/o se entromete en las conversaciones 5. Se levanta de la silla 6. Tiene dificultades para esperar su turno 7. Da la sensacin de que parece que no oye cuando se le llama directamente 8. Pierde las cosas que necesita
NO NO NO NO NO NO NO NO
1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 3 3
159
9. Tiene problemas para organizar las tareas y las actividades S NO 10. Corre o da saltos cuando no debe S NO 11. Encuentra dificultades para seguir las instrucciones S NO 12. Fracasa en la finalizacin de las tareas y juegos S NO 13. Habla mucho S NO 14. Se distrae con estmulos irrelevantes S NO 15. Tiene problemas para mantener la atencin en el trabajo y en el juego S NO 16. Abandona las actividades que requieren un esfuerzo mental sostenido S NO 17. Est en movimiento continuo, da la sensacin de que nunca se le agotan las pilas S NO 18. Tiene dificultades para hacer tranquilamente actividades de ocio y de trabajo S NO 19. A la hora de hacer las tareas no presta suficiente atencin a los detalles S NO 20. Generalmente, suele perderse en las actividades diarias. (Por ejemplo, no sabe qu deberes hay que hacer, no sabe por qu pgina van, ) S NO 21. Indica, por favor, las actuaciones especficas que ya se han intentado con el resultados obtenidos: No se ha llevado a cabo ningn tipo de actuacin especfica con J.
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
1 2 3 alumno, y los
ASPECTOS POSITIVOS Nia Inteligente Colaborador Tutor preocupado Padres preocupados No padece otros problemas
ASPECTOS NEGATIVOS No se centra Se mueve mucho Habla mucho Molesta a los dems Contesta antes de que se le formulen las preguntas Tiene dificultades para esperar su turno Pierde las cosas que necesita para trabajar Hace muy mal las tareas (sucias, desordenadas, con borrones,) Tiene dificultades para seguir las instrucciones En casa es igual Tiene muchos accidentes
160
Anexo III
b. Analizar Datos I. Caractersticas Generales del Caso: (A continuacin, se explicarn de forma general a qu pueden ser debidas todas las caractersticas de J) No se centra: - a esta edad los nios son capaces de mantener la atencin sostenida en una misma tarea durante 10 15 minutos, Jno es capaz. - dficit de atencin; - desinters; - inmadurez emocional; - dficit de inhibicin conductual. Se mueve mucho: - hiperactividad; - dficit en la inhibicin conductual. Habla mucho: - hiperactividad. Molesta a los dems: - dficit en la inhibicin conductual; - indisciplina. Contesta antes de que se formulen las preguntas: - impulsividad; - dficit en la inhibicin conductual. Tiene dificultades para esperar su turno: - impulsividad; - dficit en la inhibicin conductual. Pierde las cosas que necesita para trabajar: - dficit de atencin; - desinters; - dficit en la inhibicin conductual. Hace muy mal las tareas (sucias, desordenadas, con borrones, ) - dficit de atencin; - hiperactividad; - desinters; - dficit en la inhibicin conductual.
161
Tiene dificultades para seguir las instrucciones: - dficit de atencin; - utilizacin inadecuada de estrategias de codificacin y de recuerdo de la informacin; - retraso en la internalizacin del lenguaje y en su integracin; - desinters; - dficit en la inhibicin conductual. En casa ha sido y es igual: inadecuadas pautas educativas familiares; dficit de atencin; impulsividad; hiperactividad; dficit en la inhibicin conductual.
Tiene muchos accidentes: - hiperactividad; - dficit en la inhibicin conductual; - no anticipa la consecuencia de sus actos; - no problema motor. Es decir, los accidentes como por ejemplo las cadas, no estn justificados por un problema motriz. Nio Inteligente: - CI medio. Colaborador: - aspecto positivo tanto para la evaluacin como para la intervencin que se proponga. Tutor preocupado: - aceptacin de que algo ocurre; - inters para que se solucione; - sensibilizacin con las personas con dificultades; - colaboracin en los procesos de evaluacin e intervencin. Padres preocupados: - aceptacin de que algo ocurre; - inters para que se solucione; - colaboracin en los procesos de evaluacin e intervencin. No padece otros problemas: - no padece: deficiencias sensoriales graves, retraso mental, trastornos emocionales graves.
162
Anexo III
c. Ordenar Datos (comenzar por los que se consideren ms importantes) - Tutor preocupado - Padres preocupados - Es inteligente - No padece otros problemas - Se mueve mucho - Habla mucho - No se centra - Molesta a los dems - Contesta antes de que se formulen las preguntas - Tiene dificultades para esperar su turno - Pierde las cosas que necesita para trabajar - Tiene muchos accidentes - Hace muy mal las tareas (sucias, desordenadas, con borrones, ) - Tiene dificultades para seguir las instrucciones - En casa es igual - Es colaborador d. Relacionar Datos I. Qu es? (cumplimentar el cuadro segn la afinidad que tengan con cada una de las DA) CARACTERSTICAS Es inteligente Se mueve mucho Habla mucho No se centra Molesta a los dems Contesta antes de que se formulen las preguntas Tiene dificultades para esperar su turno Pierde las cosas que necesita para trabajar Tiene muchos accidentes Hace muy mal las tareas (sucias, desordenadas, con borrones,) tiene dificultades para seguir las instrucciones Es colaborador Edad de deteccin del problema: 6 aos * DA o DAs con mayor nmero de X: TDAH DAE X TDAH X X X X X X X X X X X X X X X DIL BRE X PE X
X X
X X
163
I. Qu depende de qu? (Ordenar los datos en funcin de la posible relacin que tienen entre ellos) + Hiperactividad: se mueve mucho, habla mucho, mala caligrafa, + Desatencin: no se centra, olvida los materiales, hace muy mal las tareas (sucias,), + Impulsividad: contesta antes de haberse formulado las preguntas, tiene dificultad para esperar su turno, + Estos sntomas aparecen en ambientes diferentes: en casa y en el colegio (no tenemos datos de cmo se comporta en otros lugares, pendiente evaluar posteriormente) + Los sntomas existen desde hace ms de seis meses: de ms pequeo era igual.
Siguiendo el Modelo Terico propuesto en el captulo 5, podemos comprobar que tanto los sntomas de hiperactividad, de desatencin, como los de impulsividad dependen de fallos en la INHIBICIN DE LA CONDUCTA. Formular la HIPTESIS DE TRABAJO: I. Qu le pasa a J?
Con los datos que sabemos podemos concluir que la hiptesis de trabajo que explicara el mayor nmero de datos es la siguiente:
J, ES UN NIO QUE PRESENTA TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH). DICHO TRASTORNO LE OCASIONA PROBLEMAS EN LAS TAREAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE, ADEMS DE PROBLEMAS DE ADAPTACIN ESCOLAR, FAMILIAR Y PROBABLEMENTE SOCIAL. (PENDIENTE DE CORROBORAR)
Tras esta fase de deteccin, ya estaremos en condiciones de saber si el sujeto precisa o no de una evaluacin ms especfica, y en caso afirmativo proceder a ella para proponer pautas de intervencin adecuadas a su problema. (Vase Anexo 1)
164
Anexo III
CASO N 7 (TDA) 1. Procedimiento de Trabajo A) PROTOCOLO DE DETECCIN 1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A menudo o Con Frecuencia; 3 = Siempre
1. 2. 3. 4. Se mueve mucho NO 1 Contesta antes de que se formulen las preguntas NO 1 Comete errores en sus tareas escolares NO 1 2 Interrumpe a los dems y/o se entromete en las conversaciones NO 1 5. Se levanta de la silla NO 1 6. Tiene dificultades para esperar su turno NO 1 7. Da la sensacin de que parece que no oye cuando se le llama directamente NO 1 2 8. Pierde las cosas que necesita NO 1 2 9. Tiene problemas para organizar las tareas y las actividades NO 1 2 10. Corre o da saltos cuando no debe S N 1 2 11. Encuentra dificultades para seguir las instrucciones NO 1 2 12. Fracasa en la finalizacin de las tareas y juegos NO 1 2 13. Habla mucho S N 1 2 14. Se distrae con estmulos irrelevantes NO 1 2 15. Tiene problemas para mantener la atencin en el trabajo y en el juego NO 1 2 16. Abandona las actividades que requieren un esfuerzo mental sostenido NO 1 2 17. Est en movimiento continuo, da la sensacin de que nunca se le agotan las pilas S N 1 2 18. Tiene dificultades para hacer tranquilamente actividades de ocio y de trabajo NO 1 19. A la hora de hacer las tareas no presta suficiente atencin a los detalles NO 1 2 20. Generalmente, suele perderse en las actividades diarias. (Por ejemplo, no sabe qu deberes hay que hacer, no sabe por qu pgina van, ) NO 1 2 21. Indica, por favor, las actuaciones especficas que ya se han intentado con el alumno, y resultados obtenidos: No se ha llevado a cabo ningn tipo de actuacin especfica con E. 3 3
3 3 3
3 3
los
165
B) INICIO DEL ANLISIS a. Separar Datos ASPECTOS POSITIVOS Nio Inteligente Tutor y padres preocupados Trabaja bien supervisado por un adulto No padece otros problemas ASPECTOS NEGATIVOS No presta atencin, es despistado y distrado Tarda mucho tiempo en hacer las tareas Falta de concentracin Se mueve con frecuencia Le cuesta trabajo pensar y esperar su turno para contestar a las preguntas que formula el profesor Pierde las cosas que necesita para trabajar Comete errores en el trabajo escolar Tiene dificultades para seguir las instrucciones Da mil vueltas antes de ponerse a trabajar Siempre ha sido as en el colegio y en casa
b. Analizar Datos I. Caractersticas Generales del Caso: (A continuacin, se explicarn de forma general a qu pueden ser debidas todas las caractersticas de E) No presta atencin, es despistado, es distrado: dficit de atencin; inmadurez emocional; desinters; desmotivacin; lagunas de aprendizaje; dficit en la inhibicin conductual.
Tarda mucho tiempo en hacer las tareas: - dficit en el procesamiento de la informacin y en la automatizacin de las funciones psicolgicas (razonamiento, atencin, memoria de trabajo, desarrollo y aplicacin de estrategias de aprendizaje y metacognicin) - dficit de atencin; - desinters; - desmotivacin; - desconocimiento de los contenidos claves para la correcta realizacin de la tarea.
166
Anexo III
Falta de concentracin: - dficit de atencin; - desinters; - desmotivacin; - dficit en la inhibicin conductual. Se mueve con frecuencia: - hiperactividad; - dficit en la inhibicin conductual. Le cuesta trabajo pensar y esperar su turno para contestar a las preguntas que formula el profesor: - impulsividad; - dficit en la inhibicin conductual. Pierde las cosas que necesita para trabajar: - dficit de atencin; - desinters; - dficit en la inhibicin conductual. Comete errores en el trabajo escolar: - dficit en el procesamiento de la informacin y en la automatizacin de las funciones psicolgicas (razonamiento, atencin, memoria de trabajo, desarrollo y aplicacin de estrategias de aprendizaje y metacognicin) - dficit de atencin; - dficit en la inhibicin conductual; - desconocimiento de los contenidos claves para la correcta realizacin de la tarea. - lagunas en el aprendizaje. Tiene dificultades para seguir las instrucciones: - dficit de atencin; - utilizacin inadecuada de estrategias de codificacin y de recuerdo de la informacin; - retraso en la internalizacin del lenguaje y en su integracin; - dficit en la inhibicin conductual. Da mil vueltas antes de ponerse a trabajar: desinters; dficit de atencin; dficit en la inhibicin conductual.
167
Nio Inteligente: - CI medio. Tutor preocupado: - aceptacin de que algo ocurre; - inters para que se solucione; - sensibilizacin con las personas con dificultades; - colaboracin en los procesos de evaluacin e intervencin. Padres preocupados: - aceptacin de que algo ocurre; - inters para que se solucione; - colaboracin en los procesos de evaluacin e intervencin. En En el colegio siempre ha sido as: los sntomas han persistido durante ms de seis meses; los sntomas no han mejorado; prcticas instruccionales inadecuadas. casa ha sido y es igual: inadecuadas pautas educativas familiares; dficit de atencin; impulsividad; hiperactividad; dficit en la inhibicin conductual.
Trabaja bien supervisado por un adulto: - dficit en la inhibicin conductual; - dficit en las funciones ejecutivas. No padece otros problemas: - no padece: deficiencias sensoriales graves, retraso mental, trastornos emocionales graves. c. Ordenar Datos (comenzar por los que se consideren ms importantes) Tutor preocupado Padres preocupados Es inteligente No padece otros problemas No presta atencin, es despistado, es distrado Tarda mucho tiempo en hacer las tareas
168
Anexo III
Falta de concentracin Pierde las cosas que necesita para trabajar Comete errores en el trabajo escolar Tiene dificultades para seguir las instrucciones Da mil vueltas antes de ponerse a trabajar Se mueve con frecuencia Le cuesta trabajo pensar y esperar su turno para contestar a las preguntas que formula el profesor - Trabaja bien supervisado por un adulto - En el colegio siempre ha sido as - En casa ha sido y es igual
CARACTERSTICAS Es inteligente No presta atencin, es despistado, es distrado Tarda mucho tiempo en hacer las tareas Falta de concentracin Pierde las cosas que necesita para trabajar Comete errores en el trabajo escolar Tiene dificultades para seguir las instrucciones Da mil vueltas antes de ponerse a trabajar Trabaja bien supervisado por un adulto Se mueve con frecuencia Le cuesta trabajo pensar y esperar su turno para contestar a las preguntas que formula el profesor Edad de deteccin del problema:
DAE X
TDAH X X X X X X X X X X
DIL
BRE X
PE X
X X X X X X
* DA o DAs con mayor nmero de X: TDAH
169
II. Qu depende de qu? (Ordenar los datos en funcin de la posible relacin que tienen entre ellos) + Desatencin: no presta atencin, es despistado, distrado, tarda mucho tiempo en hacer las tareas, falta de concentracin, pierde las cosas que necesita para trabajar, comete errores en el trabajo escolar tiene dificultades para seguir las instrucciones. + Impulsividad: le cuesta trabajo pensar y esperar su turno para contestar a las preguntas que formula el profesor. + Hiperactividad: se mueve con frecuencia, da mil vueltas antes de ponerse a trabajar + Los sntomas existen desde hace ms de seis meses: en el colegio en aos anteriores siempre ha sido as. En casa tambin ha sido as siempre. + Es inteligente
Siguiendo el Modelo Terico propuesto en el captulo 5, podemos considerar que los sntomas de hiperactividad, impulsividad y dficit de atencin que presenta E son consecuencia de la alteracin que la escasa inhibicin conductual y el bajo control de la interferencia crean en la autorregulacin o control ejecutivo del comportamiento. e. Formular la HIPTESIS DE TRABAJO: I. Qu le pasa a E?
Con los datos que sabemos podemos concluir que la hiptesis de trabajo que explicara el mayor nmero de datos es la siguiente:
E, ES UN NIO QUE PRESENTA TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH), subtipo con predominio del DFICIT DE ATENCIN. DICHO TRASTORNO LE OCASIONA PROBLEMAS EN LAS TAREAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE, ADEMS DE PROBLEMAS DE ADAPTACIN ESCOLAR, FAMILIAR Y PROBABLEMENTE SOCIAL. (PENDIENTE DE CORROBORAR)
170
Anexo III
CASO N 8 (DIL) 1. Procedimiento de Trabajo A) PROTOCOLO DE DETECCIN 1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A menudo o Con Frecuencia; 3 = Siempre
1. Es vergonzoso S 2 2. Acta de forma demasiado inmadura para su edad NO 1 2 3. Dice muchas palabrotas S 1 2 4. Realiza gestos nerviosos, tics, S 1 2 5. Grita mucho S 1 2 6. Le gusta llamar la atencin , hace el payaso S 1 2 7. Su trabajo escolar es deficiente NO 1 2 8. Tiene problemas con la articulacin de los fonemas S 1 2 9. Tiene problemas con el lenguaje expresivo NO 1 2 10. Tiene problemas con el lenguaje comprensivo NO 1 2 11. Est muy apegado a los adultos resultando demasiado dependiente NO 1 12. Le cuesta trabajo concentrarse y prestar atencin durante un tiempo a una misma tarea NO 1 2 13. Es tmido S 2 14. Exige mucha atencin NO 1 2 15. Se enfada fcilmente S 2 16. Es impulsivo, hace las cosas sin pensar S 1 2 17. Tiene mal genio S 2 18. Lo definira como una persona torpe NO 1 2 19. Incordia frecuentemente a los dems S 2 20. Es muy activo, no puede sentarse quieto S 1 2 21. Repite ciertos actos una y otra vez S 1 2 22. Es asustadizo S 1 2 23. Es una persona sensible NO 1 2 24. Tiene rabietas S 2 25. Es nervioso S 2 26. Parece una persona ansiosa S 1 2 27. Est frecuentemente en alerta, a la defensiva, en tensin S NO 1 2 28.-Indica, por favor, las actuaciones especficas que ya se han intentado con el alumno,y resultados obtenidos: No se ha llevado a cabo ningn tipo de actuacin especfica con T. 3 3 3 3 3 3
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 los
171
ASPECTOS POSITIVOS Tutora y padres preocupados Articula bien fonemas No padece otros problemas Buen comportamiento Inters y motivacin por aprender
ASPECTOS NEGATIVOS No avanza como debera a pesar de los esfuerzos de su profesora Acta de forma demasiado inmadura para su edad Problemas en la comprensin de tareas Lee mal (sustituciones, inversiones, adiciones, , segmenta palabras) en las musaraas, Grafa incomprensible Copia regular Escritura al dictado: errores de ortografa natural y arbitraria Lenta en el trabajo escolar Distrada Problemas en la comprensin y expresin del lenguaje oral Problemas con el clculo y la resolucin de problemas CI 75 (WISC-R): CI verbal (74); CI manipulativo (80) Relaciones sociales con los compaeros de su edad negativas
b. Analizar Datos I. Caractersticas Generales del Caso: (A continuacin, se explicarn de forma general a qu pueden ser debidas todas las caractersticas de T) No avanza como debera a pesar de los esfuerzos de su profesora: bajo CI; desmotivacin; desinters; desventaja cultural.
172
Anexo III
Acta de forma demasiado inmadura para su edad: - bajo CI; - retraso en el desarrollo afectivo, socioemocional. Problemas en la comprensin de tareas: - retrasos en el desarrollo del lenguaje: comprensivo y expresivo; - lentitud en el procesamiento de la informacin; - dficit en el razonamiento abstracto (cuando la tarea requiera este tipo de razonamientos); - dficit de atencin; - dficit en la produccin espontnea de estrategias de aprendizaje y en su generalizacin cuando las aprende; - dficit en procesos de autorregulacin; - dficit en procesos y procedimientos metacognitivos. Lee mal (sustituciones, inversiones, adiciones, , segmenta palabras): - dficit en el desarrollo y conocimientos fonolgicos; - dficit en el conocimiento, aplicacin y automatizacin de las reglas de conversin g-f; - problemas en el ensamblaje de unos fonemas con otros en la lectura de slabas y palabras; - dficit en la automatizacin de los procesos de recuperacin fonolgica; - dficit de los recursos de atencin y de memoria de trabajo empleados en la lectura. Grafa incomprensible: - desrdenes en la coordinacin culo-manual; - dficit en el aprendizaje de los patrones motores de las letras en sus diversas formas y tamaos. Copia regular: - dficit en el anlisis visual de las caractersticas de las letras o palabras; - dficit en mantener activa las caractersticas de las letras o palabras mientras las traslada a movimientos de la mano. Errores en la escritura al dictado: errores de ortografa natural y arbitraria - dficit en las habilidades de procesamiento viso-espacial implicadas en el almacenamiento de la forma correcta de las palabras; - dficit en la automatizacin de los procesos de recuperacin fonolgica y visual; - problemas con el conocimiento, aplicacin y automatizacin de las reglas de conversin f-g;
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- problemas con el ensamblaje de unos grafemas con otros en la escritura de slabas y palabras; - dficit en los recursos de atencin y memoria de trabajo implicados en este tipo de escritura. Es lenta: en la realizacin de las tareas, a la hora de contestar alguna pregunta - dficit en el procesamiento de la informacin y en la automatizacin de las funciones psicolgicas (razonamiento, atencin, memoria de trabajo, desarrollo y aplicacin de estrategias de aprendizaje y metacognicin) - dficit de atencin; -desconocimiento de los contenidos claves para la correcta realizacin de la tarea. Distrada: - dficit de atencin; - inmadurez emocional; - desmotivacin; - lagunas de aprendizaje; - dficit en la inhibicin conductual. Problemas en la comprensin y expresin del lenguaje oral. Pero articula bien fonemas: - retrasos en el desarrollo del lenguaje expresivo y comprensivo; - dficit en procesos y procedimientos psicolingsticos bsicos para el aprendizaje - no problemas de articulacin. Problemas con el clculo y la resolucin de problemas - dficit de atencin sostenida; - dficit en el uso de la memoria de trabajo; - dficit en la elaboracin y aplicacin oportuna y eficaz de algoritmos; - dficit en la automatizacin de las operaciones bsicas; - dficit de conocimientos numricos; - dficit en el razonamiento abstracto; - Inadecuada aplicacin de los diferentes procesos implicados en la resolucin de problemas: traduccin, integracin, planificacin, operacin, revisin y control. CI 75 (WISC-R): - CI verbal (74); - CI manipulativo (80); - CI lmite.
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Anexo III
Relaciones sociales con los compaeros de su edad negativas: - deficientes habilidades sociales; - privacin sociocultural grave. Buen comportamiento: - no trastornos de conducta. Inters y motivacin por aprender: - no problemas de motivacin; - est interesada en aprender. Tutor preocupado: - aceptacin de que algo ocurre; - inters para que se solucione; - sensibilizacin con las personas con dificultades; - colaboracin en los procesos de evaluacin e intervencin. Padres preocupados: - aceptacin de que algo ocurre; - inters para que se solucione; - colaboracin en los procesos de evaluacin e intervencin. No padece otros problemas: - no padece: deficiencias sensoriales graves, trastornos emocionales graves, TDAH. c. Ordenar Datos (comenzar por los que se consideren ms importantes) Tutor preocupado Padres preocupados No padece otros problemas CI 75 (WISC-R): CI verbal (74) - CI manipulativo (80) No avanza como debera a pesar de los esfuerzos de su profesora Acta de forma demasiado inmadura para su edad Problemas en la comprensin y expresin del lenguaje oral. Pero articula bien fonemas Problemas en la comprensin de tareas Lee mal (sustituciones, inversiones, adiciones, , segmenta palabras) Errores en la escritura al dictado: errores de ortografa natural y arbitraria Grafa incomprensible Copia regular Problemas con el clculo y la resolucin de problemas
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Lenta en el trabajo escolar Relaciones sociales con los compaeros de su edad negativas Distrada Buen comportamiento Inters y motivacin por aprender
CARACTERSTICAS CI 75 No avanza como debera a pesar de los esfuerzos de su profesora Acta de forma demasiado inmadura para su edad Problemas en la comprensin y expresin del lenguaje oral Problemas en la comprensin de tareas Errores en la lectura Errores en la escritura Problemas con el clculo y la resolucin de problemas Lenta en el trabajo escolar Problemas en las relaciones sociales con sus compaeros Grafa incomprensible Distrada Buen comportamiento Inters y motivacin por aprender Edad de deteccin del problema: 10 aos
DAE
TDAH
DIL X X X
BRE
PE
X X X X
X X X X X X X X X X X X
X X X X
X X
X X X X X
X X X X X X X
* DA o DAs con mayor nmero de X: DIL
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Anexo III
II. Qu depende de qu? (Ordenar los datos en funcin de la posible relacin que tienen entre ellos) + CI 75 + No notarse evolucin alguna a pesar de los esfuerzos que est haciendo la profesora para que T mejore + Problemas en la comprensin y expresin del lenguaje oral + Errores en la lectura, escritura y en las matemticas + Lentitud en la realizacin de tareas + Inters y motivacin por aprender + Buen comportamiento + Distrada + Problemas en las relaciones sociales con sus compaeros de su edad
DISCAPACIDAD INTELECTUAL LMITE (ver captulo 6) e. Formular la HIPTESIS DE TRABAJO: I. Qu le pasa a T? Con los datos que sabemos podemos concluir que la hiptesis de trabajo que explicara el mayor nmero de datos es la siguiente: T, ES UNA NIA QUE PRESENTA DISCAPACIDAD INTELECTUAL LMITE. DICHA DISCAPACIDAD LE OCASIONA BAJO RENDIMIENTO EN TODAS LAS REAS ESCOLARES DE APRENDIZAJE Y EN LA ADAPTACIN INTERPERSONAL, EN EL MARCO DE PROCESOS INTENCIONALES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE Y EN SITUACIONES DE RELACIONES INTERPERSONALES. (PENDIENTE DE CORROBORAR)
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II. Procedimientos de Evaluacin y Diagnsticos
Juan Fco. Romero Prez Roco Lavigne Cervn

II. Procedimientos de Evaluacin y Diagnstico.
Juan Fco. Romero Prez Roco Lavigne Cervn
Edita: Junta de Andaluca Consejera de Educacin Direccin General de Participacin y Solidaridad Educativa Autores: Este libro es el resultado de la asistencia, participacin y colaboracin, durante el curso acadmico 2003/2004, en el grupo de trabajo: Procedimientos de Evaluacin y Diagnstico, de las siguientes personas (ordenadas alfabticamente): Casquero Arjona, Loly. Elsegui Bandera, Eduardo. Garca Romn, Mara Jos. Herrera Abril, Amelia. Martnez Reina, Lourdes. Mndez Rubio, Francisco. Rodrguez Snchez, Ana. Ruiz Len, Irene. Tena Martnez, Enrique. Valdayo Merchante, Alicia. Queremos agradecer la ayuda prestada a Victoria del Roco Gmez Carrillo y a Ana Vaquerizo Baena. Depsito Legal: SE-4.553/06 I.S.B.N.: 84-689-1108-9
NDICE
CAPTULO 1. CAPTULO 2. CAPTULO 3. CAPTULO 4. CAPTULO 5. CAPTULO 6. CAPTULO 7. CAPTULO 8. CAPTULO 9. Evaluacin Psicopedaggica de las Dificultades en el Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Procedimiento general de Evaluacin Psicopedaggica de las Dificultades en el Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Procedimiento Especfico I de Evaluacin Psicopedaggica: La demanda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Procedimiento Especfico II de Evaluacin Psicopedaggica: La tarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Procedimiento Especfico III de Evaluacin Psicopedaggica: El alumno I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Procedimiento Especfico III de Evaluacin Psicopedaggica: El alumno II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Procedimiento Especfico IV de Evaluacin Psicopedaggica: Centro, familia y contexto sociocultural . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluacin Especfica de: Los Problemas Escolares . . . . . . . . Apndice 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluacin Especfica del: Bajo Rendimiento Escolar . . . . . . . Apndice 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9 15 21 27 39 47 63 71 85 89 109 115 130 137 154 161 180 187
CAPTULO 10. Evaluacin Especfica de las: Dificultades Especficas en el Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Apndice 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CAPTULO 11. Evaluacin Especfica del: Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Apndice 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CAPTULO 12. Evaluacin Especfica de la: Discapacidad Intelectual Lmite . Apndice 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
INTRODUCCIN
El presente volumen es el nmero dos de una serie de libros que bajo el epgrafe: Dificultades en el Aprendizaje: Unificacin de Criterios Diagnsticos, se dedicarn a: VOL I: VOL II: VOL III: Definicin, Caractersticas y Tipos. Procedimientos de Evaluacin y Diagnsticos. Programas de Intervencin.
Todo ello es el resultado del trabajo realizado por el grupo: Unificacin de Criterios Diagnsticos integrado por Orientadores de la Provincia de Mlaga bajo los auspicios del Equipo Tcnico Provincial para la Orientacin Educativa y Profesional y el Grupo de Investigacin HUM-347, del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de Mlaga, coordinado por Don Javier Madrid Viatea, Director del Equipo Tcnico Provincial para la Orientacin Educativa y Profesional.
Captulo 1. Evaluacin Psicopedaggica de las Dificultades en el Apre n d i z a j e

a Evaluacin Psicopedaggica como parte fundamental del proceso general de intervencin, enmarcacin en una concepcin que tiene como centro del anlisis la interaccin del alumno y el maestro sobre una tarea que es objeto del proceso de enseanza-aprendizaje; y como objetivos describir y explicar las Dificultades en el Aprendizaje y prescribir la Intervencin Psicopedaggica ms adecuada
1. EVALUACIN PSICOPEDAGGICA. DEFINICIN, CAS PRINCIPALES.
DIMENSIONES Y CARACTERSTI-
La Evaluacin Psicoeducativa de las Dificultades en el Aprendizaje es parte fundamental del proceso general de Intervencin Psicoeducativa, y se define 1 como: Proceso mediante el cual se recoge y analiza la informacin relevante de las situa ciones de aprendizaje y enseanza en las que el alumno presenta las Dificultades en el Aprendizaje, atendiendo tanto a lo que no aprende o aprende mal, como a lo que aprende bien o puede aprender; se realiza en colaboracin con maestros, familias y otros profesionales, con el objeto de promover, mediante prescripciones especficas, los cambios necesarios para remediar las dificultades y lograr el objetivo fundamental de todo el proceso: el aprendizaje del alumno en condiciones ptimas. 1.1. Caractersticas principales de la Evaluacin Psicopedaggica: a) La Evaluacin Psicopedaggica forma parte de la Intervencin Psicoeducativa: Es decir, que desde el inicio de la evaluacin ya se est interviniendo de modo directo e indirecto con el propio alumno, con los maestros, las familias, y los compaeros, ya que se suscitan expectativas, se confirman o no opiniones, se consolidan etiquetas, etctera.
1. Segn la Orden del 14 de Febrero de 1996 recogida en el BOJA y la Resolucin del 30 de Abril de 1996 de la Direccin General de la Renovacin Pedaggica del MEC se entiende la Evaluacin Psicopedaggica como el proceso de recogida y anlisis de la informacin relevante, relativa a los distintos elementos que intervie nen en el proceso de enseanza y aprendizaje para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto a currculo escolar por diferentes causas para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la respuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades. Resolucin de 30 de abril de 1996 de la Direccin general de Renovacin Pedaggica, por la que se dictan Instrucciones sobre el Plan de Actividades de los Departamentos de orientacin de los Institutos de Educacin Secundaria.
Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
b) La Evaluacin Psicopedaggica es un proceso, no un acercamiento puntual: Y como tal es dinmico, interactivo, y con frecuencia se prolonga en el tiempo, dando ocasin, incluso, a la participacin de otros profesionales, mxime si como es el caso de las Dificultades Especficas de Aprendizaje, el TDAH y la Discapacidad Intelectual Lmite, se precisan diagnsticos mdicos. c) La Evaluacin Psicopedaggica es, ante todo, informacin relevante: De tal modo que cuanta ms y mejor informacin se recoja mayores sern las probabilidades para cumplir los objetivos2 fundamentales: describir y explicar lo que ocurre, y prescribir un diagnstico acertado. De ah que el profesional que lleva a cabo la Evaluacin Psicopedaggica ha de colaborar con el resto de los agentes educativos; y muy especialmente con los maestros, quienes deben conocer qu y para qu se hace y los resultados obtenidos, puesto que habrn de participar en la toma de decisiones que de lugar a la elaboracin del Plan de Intervencin. Todo el proceso de Evaluacin Psicopedaggica est regido por la necesidad de que sea eficaz. Pero no siempre la informacin de que se dispone es igualmente pertinente para el caso, porque las posibilidades de una seleccin eficaz de la informacin relevante se ven mediatizadas, sobre todo, por el tiempo del que se dispone, que, en general, suele ser escaso. De aqu que sea imprescindible para el profesional contar con un adecuado procedimiento de evaluacin que gue y le facilite la bsqueda de la informacin en el menor tiempo posible. d) La Evaluacin Psicopedaggica debe partir, primero que nada, del proceso de enseanza y aprendizaje escolar en el que se dan las dificultades: En dicho proceso los dos protagonistas principales son: alumno y maestro, centrados sobre una tarea (contenidos, problemas, juegos, situaciones, etc.) que el segundo debe ensear y el primero aprender. El tringulo formado por Alumno-Tarea-Maestro es, por tanto, el fin primordial del anlisis en la Evaluacin Psicopedaggica. Ninguno de esos tres componentes es ajeno a las influencias directas e indirectas de los contextos significativos en los que se hayan inmersos: el aula, la escuela, la familia, el entorno social y econmico (por ejemplo, en muchas ocasiones los condicionantes de la calle o el barrio) y, por ltimo, los referentes culturales y subculturales (sobre todo si se trata de alumnos provenientes de otros pases o tnias). 1.2. Dimensiones principales de la Evaluacin Psicopedaggica: a) La Evaluacin Psicopedaggica como un proceso sistmico, dialctico y constructivo: La visin sistmica (cuadro 1) de la Evaluacin Psicopedaggica constituye una de las dimensiones principales del modelo de Intervencin Psicoeducativo; junto con la concepcin de que el proceso de enseanza y aprendizaje escolar es dialctico 3 y cons2. El objeti vo central de la evaluacin son las necesidades educativas que se derivan de las dificultades en el aprendizaje, y que, segn Verdugo (1995) dichas necesidades pueden entenderse como el resultado de la interaccin entre las variables individuales (competencia curricular, estilo de aprendizaje, historia previa del desarrollo y aprendizaje y evaluacin del desarrollo) y las de tipo escolar, situadas ambas en el marco ms general de los sistemas familiar y comunitario. 3. En el marco de un modelo de desarrollo cognitivo-evolutivo; en el cual el nio en el desarrollo percibe y construye la realidad basndose en la informacin ambiental, es la realidad ambiental circundante la que pone
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Capitulo I. Evaluacin Psicopedaggica de las Dificultades en el Apre n d i z a j e
tructivo4 , y que tiene lugar en el curso de un proceso de desarrollo cognitivo, afectivo y social del alumno ms amplio y profundo. Cuadro 1. Sistemas que conforman la Intervencin Psicoeducativa
Referentes culturales y subculturales Contexto social y econmico

Familia (Valores, pautas educativas) Alumno Tarea (Proceso de e-a) Aula
b) Como todos los sistemas, tambin los que conforman el mbito de la Evaluacin e Intervencin Psicoeducativa, se rigen por unas leyes bsicas: Parte de la concepcin de que (1) el desarrollo de los alumnos tiene lugar en el seno de pequeos microsistemas, con relaciones muy personales y frecuentes (familia-maestroaula), que a su vez forman parte de sistemas un poco ms amplios (escuela, barrio), inmersos en otros mucho mayores. Las relaciones son cada vez menos personales y frecuentes a medida que la perspectiva se ampla y aleja del microsistema. (2) Los sistemas estn en permanente cambio5. (3) Sin embargo, todos los sistemas y sus componentes tienden constantemente al equilibrio y, en consecuencia, a resistirse a los cambios, mxime si stos son promovidos desde el exterior. La resistencia (no la obstinacin) al cambio es no slo esperable sino adems un sntoma saludable del sistema, por ello sera preocupante encontrar sistemas que aceptan los cambios sin oponer la ms mnima resistencia. (4) Los cambios producidos en los componentes de uno de los sistemas afectan a todo el conjunto (sin duda resultar obvio sealar que dicho efecto ser ms importante cuanto mayor sea la proximidad al origen del cambio).
los grados de libertad de que dispone el nio para construir sus representaciones internas (NEISSER, 1976; PIAGET, 1923, 1924, 1926, 1946). La comprensin del desarrollo pasa por la especificacin de cmo la persona en evolucin es controlada por, y llega a controlar, el medio ambiente dinmico (NEISSER, 1976; BANDURA, 1978; BRONFENBRENNER, 1979 a,b). 4 . Aunque con frecuencia, en alumnos con Dificultades en el Aprendizaje, las tcnicas especficas de intervencin deban ser dirigistas, en las primeras fases, en tanto aprenden las estrategias y procedimientos mentales que les faciliten la labor de construccin propia. 5. Cambios que proceden del exterior (por ejemplo, en el caso de los alumnos, mudanzas de residencia, separacin de padres, etc.) y del interior (por ejemplo, siguiendo con los alumnos, crecimiento, enfermedades, etc.).
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c) La Evaluacin Psicopedaggica de las Dificultades en el Aprendizaje se enmarca, por tanto, en una concepcin sistmica, preventiva y comunitaria: Lo que implica el conocimiento (adems del alumno y la tarea) de la institucin escolar, de la familia, la identificacin de recursos del sector, la colaboracin con maestros, familias y otros profesionales (ver cuadro 2), con los objetivos de: colaborar (con los distintos agentes implicados); asesorar y promover (el desarrollo del alumno, el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje propuestos, el desarrollo de procesos de enseanza-aprendizaje, el progreso de la organizacin escolar); prevenir y detectar; y, finalmente, posibilitar la elaboracin de planes que permitan tomar decisiones de escolarizacin y remediar las dificultades. d) La Evaluacin Psicopedaggica debe detectar y prevenir las Dificultades en el Aprendizaje: Para lo que ha de extender sus atenciones al entorno socio-familiar, partiendo de la idea de que los diferentes contextos familiar, escolar y social en que el alumno se desenvuelve no son ajenos a lo que le ocurre al alumno, bien como causa, bien como interferidores/facilitadores o bien como pasivos sufridores incapaces de hallar una solucin. Por ello, esta concepcin difiere (al menos en parte) de la sustentada en su da por los modelos tradicionales6 basados casi de modo exclusivo en el alumno (vanse los cuadros7 resumen 2, 3 y 4). La Evaluacin Psicopedaggica debe partir de lo que la escuela cada escuela concreta exige al alumno con Dificultades en el Aprendizaje: De aqu que la evaluacin se considere como un elemento esencial del diseo curricular del centro, puesto que sus contenidos son las dificultades que se presentan en el proceso concreto de enseanza y aprendizaje (de la lectura, de la escritura, de las matemticas, etctera) que tiene lugar en un aula determinada (con su plan especfico, sus alumnos, sus profesores, sus caractersticas, etctera). Quizs esta exigencia de contextualizar la Evaluacin Psicopedaggica ha llevado a la multiplicidad de procedimientos e instrumentos. Para llevar a cabo la Evaluacin Psicopedaggica, con frecuencia, se siguen procedimientos diferentes e instrumentos muy diversos, segn el criterio particular de cada profesional, de tal modo que, a veces, se hace difcil para otros profesionales comprender lo que se ha hecho, por qu y de qu manera se ha hecho. Tales son la dispersin y la diversidad que obligan a plantearse la conveniencia de unificar criterios. Sin embargo, los procedimientos de evaluacin y los instrumentos con que sta se realice deben ser semejantes, sea cual sea el centro en el que se efecte. La contextualizacin proporciona informacin, datos, diferentes segn sea el caso, pero el modo de proceder y los medios instrumentales con que dichos datos se obtengan, analicen, describan y expliquen deben ser similares para todos los casos.
6. Entre los modelos tradicionales los ms usados en la escuela han sido: el Psicotcnico o psicomtrico, el conductual y el clnico. El modelo Psicomtrico fue el imperante durante los aos setenta del S. XX. Directamente relacionado con la Ley General de Educacin, se basaba en la aplicacin masiva de tests psicomtricos para conocer las aptitudes y capacidades escolares con el fin de facilitar la orientacin acadmica y profesional de los alumnos. Mientras que el modelo Clnico se desarroll en al mbito escolar en los aos ochenta del S. XX, asociado a la Ley de Integracin de Minusvlidos, centrndose a veces de modo exclusivo en el alumno, para detectar deficiencias y decidir sobre la escolarizacin, con el objetivo de elaborar programas individuales de integracin. En cuanto al modelo Conductual, que se extendi durante la dcada de los aos setenta del siglo XX, se basa en la observacin directa y sistemtica de la conducta manifiesta del alumno y de las condiciones antecedentes y consecuentes- en las que tiene lugar, mediante lo que se denomina como anlisis funcional de la conducta; su objetivo es lograr cambios en las condiciones objetivas en las que se presenta la dificultad para producir los cambios en la conducta del alumno. 7. Adaptado de Lpez, M.P. http://www.psicopedagogia.com/articulos/
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Capitulo I. Evaluacin Psicopedaggica de las Dificultades en el Apre n d i z a j e
Cuadro 2. El modelo Psicomtrico de evaluacin (tambin conocido como Psicotcnico). Caractersticas principales: La concepcin bsica es que la inteligencia es un conjunto de aptitudes. Las capacidades humanas son estables y consistentes, y se pueden representar en forma objetiva y cuantitativa como Cociente Intelectual (Cl). La conducta se considera como manifestacin indirecta de variables subyacentes. La evaluacin debe ser normativa. Es decir, basada en la existencia de un grupo normativo que se considera como referencia y que, como tal, es previa al proceso de evaluacin. La fiabilidad y la validez de constructo de los instrumentos de evaluacin son dos criterios fundamentales para la generalizacin de los resultados. Las tareas se gradan en funcin de la dificultad. El examen tiene sobre todo caractersticas hipottico-deductivas. Los procedimientos habituales en el enfoque psicotcnico son: Entrevista inicial. Seleccin de Instrumentos. Aplicacin de pruebas. Elaboracin del perfil. Valoracin del perfil. El diseo del tratamiento educativo es indirecto ya que el proceso no tiene nada en comn con situaciones de aprendizaje. Los instrumentos de evaluacin bsicos de este enfoque son los tests psicolgicos: De aptitudes; habilidades; conocimientos; intereses; personalidad; y de adaptacin. Cuadro 3. El modelo Dinmico de evaluacin (o de Potencial de Aprendizaje). Caractersticas principales: Una concepcin cognitiva y constructiva del aprendizaje, en el que las dificultades se deben, al menos en parte, a deficiencias en el proceso de enseanza (formales e informales). El desarrollo cognitivo es dinmico y depende de factores socioculturales. La inteligencia es modificable. Pero hay que diferenciar competencia y ejecucin intelectual. Los factores afectivo-emocionales han de considerarse como modificadores de la conducta intelectual. Las dificultades en el aprendizaje deben ser analizadas desde el procesamiento de la informacin, en la secuencia: entrada- procesamiento- salida. La evaluacin ha de hacerse sobre diferentes tareas, sobre la base de la relacin alumnoevaluador/mediador (docente), con el fin de comprobar lo que el alumno hace solo y lo que puede hacer con la ayuda del mediador. Lo importante en la evaluacin es determinar las ayudas que son necesarias para que tenga lugar el desarrollo intelectual y el aprendizaje. Los tests deben aplicarse en el marco de un procedimiento: test-entrenamiento-retest, con el fin de averiguar el potencial del alumno. Y a partir del anlisis, interpretacin, valoracin de la informacin se hace: 1. Elaboracin de una hiptesis diferencial explicativa. 2. Diseo de un programa compensatorio. 3. Aplicacin del programa compensatorio. El ltimo paso de la evaluacin se basa en la contrastacin de la hiptesis mediante la evaluacin del programa de compensacin y el uso de estrategias, guas proporcionadas, etc... Los instrumentos utilizados: Observacin sistemtica, tests e instrumentos que valoran el potencial de aprendizaje (como LPAD de Feuerstein; K-ABC de Kauffman; EPA de Fdez. Ballesteros; BEPAEC de Santiago Molina).
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Dificultades en el aprendizaje: Unif icacin de criterios diagns t i c o s
Cuadro 4. El modelo Conductual de evaluacin Caractersticas principales: El evaluador se ocupa de lo que el alumno hace, es decir, de la conducta manifiesta y observable, y de las condiciones bajo las cuales lo hace, adoptando habitualmente la forma de anlisis funcional de la conducta. El comportamiento no tiene un carcter estable, depende de sus antecedentes y de sus consecuentes. Las conductas deben ser evaluadas en sus contextos naturales, de forma directa y sin recurrir a tests. Los procedimientos ms usuales en las diferentes fases de la evaluacin son los siguientes: 1. Valoracin y medicin: dirigida a la elaboracin de una lnea base de la conducta del alumno (identificacin de las habilidades determinacin de la historia conductual y valoracin de dficit o excesos conductuales detectados), tiene como procedimiento esencial la observacin directa y sistemtica, adems de informes y autoinformes. 2. Diagnstico individual dirigido al anlisis funcional de la conducta, que relacionara entre s las diferentes variables de las cuales se ha recogido informacin, siendo su procedimiento ms habital la elaboracin del modelo funcional de conducta. Instrumentos bsicos: Escalas, registros, informes y autoinformes.
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Captulo 2. P rocedimiento general de Evaluacin Psicopedaggica de las Dificultades en el Apre n d i z a j e
e proponen un Plan General y unos Procedimientos Especficos que guen y faciliten el trabajo del profesional para llevar a cabo los objetivos fundamentales de la Evaluacin Psicopedaggica de describir, explicar y prescibir.
La evaluacin de las dificultades en el aprendizaje al igual que cualquier otra evaluacin realizada en el mbito escolar es un proceso complejo, porque en l han de conjugarse diferentes objetivos que estn estrechamente relacionados, y han de considerarse distintas personas, contextos y variables (a su vez de ndole diversa: psicolgicas, de instruccin, metodolgicas, sociales, organizativas, etctera), a las que no siempre es fcil acceder. Por ello es muy conveniente que el profesional cuente con un Plan de Evaluacin (cuadro 5) y con Procedimientos Especficos bien definidos, que le permitan saber en cada caso qu debe hacer y, en definitiva, que le faciliten el trabajo.
Cuadro 5. Plan de Evaluacin Psicopedaggica: 1. Procedimiento general: - Objetivos y niveles. - Componentes y pasos. 2. Procedimiento especfico I: - Informacin inicial. - Protocolos de deteccin. 3. Procedimientos especfico II: - Anlisis de la tarea. 4. Procedimiento especfico III: - Evaluacin del alumno: Curricular. Psicopedaggica. 5. Procedimiento especfico IV: - Evaluacin del maestro. - Evaluacin del centro. - Evaluacin de la familia. - Evaluacin del contexto social y cultural. 6. Comprobacin y verificacin de hiptesis y toma de decisiones diagnsticas. 7. Prescripcin del Plan de Intervencin: - Programas, tcnicas, estrategias, etctera.
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1. PROCEDIMIENTO GENERAL DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE.

1.1. Objetivos:
DE LAS
Como se ha indicado en el captulo anterior, la Evaluacin Psicopedaggica de las Dificultades en el Aprendizaje debe cumplir tres objetivos fundamentales: describir, explicar y prescribir. Debe describir del modo ms coherente y comprensible, lo que ocurre en el proceso de enseanza-aprendizaje en el que surgen las Dificultades en el Aprendizaje, para poder explicar cmo aprende el alumno, y, en consecuencia, para proponer un diagnstico prescriptivo que permita la elaboracin de un plan de intervencin. La descripcin pormenorizada de las variables y elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje slo es posible si se ha recogido la informacin pertinente. La descripcin, no obstante, es condicin necesaria pero no suficiente para un buen proceso de evaluacin. Donde realmente el profesional demuestra su competencia es en las hiptesis que formula y verifica, es decir, en el modo en que ordena y relaciona los datos de forma coherente y los explica para que el caso la dificultad de aprendizaje sea comprensible y para que quede claro qu dio lugar a qu y por qu. Explicar en la Evaluacin Psicopedaggica supone, antes que nada, saber de Psicopedagoga, si no, los datos no pasarn de ser una coleccin sin concierto de hechos, palabras y nmeros. Por ello el profesional debe estar en constante reciclaje. Slo as ser factible prescribir, es decir, hacer un diagnstico prescriptivo que permita proponer programas de intervencin en los que la secuencia de tcnicas y tiempo se adapten a las condiciones y posibilidades de la tarea, el alumno y el maestro, y, en consecuencia, sean las ms adecuadas para la solucin de la dificultad de aprendizaje. Para lograrlo la Evaluacin Psicopedaggica habr de ocuparse (vase cuadro 6) de los diferentes sistemas8 relacionados con las Dificultades en el Aprendizaje en tres niveles generales. 1.2. Niveles de anlisis en la Evaluacin Psicopedaggica (ver cuadro 6): - Nivel A: En el que se sitan las personas y los contextos de los que debe ocuparse la evaluacin de la dificultades en el aprendizaje, es decir, tareas (aquello sobre el que versan los procesos de enseanza y aprendizaje), alumnos, maestros, centros, familias y, por ltimo, el entorno social y cultural. Resulta obvio sealar que la importancia de cada una de estas personas y contextos vara segn las circunstancias concretas de cada dificultad de aprendizaje y para cada alumno, por lo que la conveniencia de su evaluacin o no, depender del buen criterio del profesional (por ejemplo, el Contexto Social suele tener ms peso en los casos de Bajo Rendimiento Escolar que en los de Discapacidad Intelectual Lmite o en los de Dificultades Especficas de Aprendizaje). - Nivel B: En el que se concretan las variables y procesos psicolgicos, y todos aquellos aspectos, de cada una de las personas y contextos, implicados en mayor o menor grado en la aparicin, persistencia y/o solucin de las Dificultades en el Aprendizaje.
8. Este modelo ser el que gue el procedimiento general de Evaluacin Psicopedaggica que se seguir en el presente volumen. Y ser tambin el que se siga en el volumen 3, de esta misma coleccin, dedicado a las intervenciones especficas para cada una de las Dificultades en el Aprendizaje.
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Capitulo 2. Procedimiento general de Evaluacin Psicopedaggica de las Dificultades en el Apre n d i z a j e
- De la tarea: las demandas que sta hace al alumno y al maestro en trminos de capacidades y competencias, estrategias, reglas, mtodos, secuencias, tiempo y recursos, etctera, y que son necesarias para que tenga lugar el proceso de enseanza y aprendizaje. - Del alumno: acerca de las capacidades, competencias, conocimientos y dominios procedimentales e instrumentales que debe poseer para alcanzar el aprendizaje de la tarea con resultados ptimos de esfuerzo y tiempo. - Del maestro: sus actitudes, expectativas y competencias sobre la tarea, el alumno y sus dificultades, y el proceso de enseanza implicado9. - Del centro: fundamentalmente sus recursos humanos y materiales, y sus planes educativos. Circunstancialmente pueden interesar aspectos relacionados con su entorno sociolgico, sobre todo para comprender mejor el alcance del problema y sus posibles vas de solucin (por ejemplo, en el caso de alumnos adolescentes con Bajo Rendimiento Escolar). - De la familia: sus pautas educativas, competencias, expectativas y actitudes acer ca del alumno, y sus dificultades en el aprendizaje, de la tarea (por ejemplo, importancia de la lectura o de las matemticas, etctera), y, en general, del proceso educativo, incluidos maestro y escuela. - Del contexto social y cultural: equipamiento y recursos del entorno, aspectos socio-econmicos, referentes lingsticos y culturales (particularmente oportuno en el caso de alumnos pertenecientes a otras razas y/o culturas). - Nivel C: Conocimiento de programas, tcnicas y estrategias, de recursos y alternativas sociales y educativos, e, incluso, de otros profesionales10, que faciliten la consecucin del tercero de los objetivos de la Evaluacin Psicopedaggica: la prescripcin de planes y programas especficos para cada tarea, alumno, maestro, centro, familia y contexto social y cultural, de modo que se alcance la desaparicin de las dificultades y sus consecuencias escolares.
9.
En circunstancias muy concretas, y slo cuando stas lo exijan, puede interesar conocer otros aspectos de la personalidad del maestro. Pero el profesional de la Psicopedagoga debe partir siempre de la idea de que el maestro es igualmente un profesional en toda la extensin de la palabra, y que, por lo tanto, se comporta siempre como tal con sus alumnos, es decir, que las condiciones personales puntuales quedan al margen del ejercicio laboral. 10. Como Educadores y Trabajadores Sociales, Neurlogos, Psiclogos, etctera.
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Capitulo 2. Procedimiento general de Evaluacin Psicopedaggica de las Dificultades en el Apre n d i z a j e
Como se muestra en los cuadros 7 y 8 sobre los componentes y pasos de la Evaluacin Psicopedaggica de las Dificultades en el Aprendizaje, el Procedimiento General se inicia con la Demanda que hacen maestros y tutores y finaliza con el seguimiento, es decir, con la comprobacin de si el Plan de Intervencin aplicado ha sido efectivo. De no serlo, es decir, si no se cumplen los objetivos de enseanza-aprendizaje, debe revisarse el procedimiento seguido, empezando por la adecuacin de los datos recogidos. En los captulos que siguen, se describen con ms detalle cada uno de los componentes y pasos indicados, que, posteriormente, se irn aplicando a cada una de las Dificultades de Aprendizaje: Problemas Escolares, Bajo Rendimiento Escolar, Dificultades Especficas de Aprendizaje, Trastornos por Dficit de Atencin e Hiperactividad y Discapacidad Intelectual Lmite.
Cuadro 7. Componentes principales y pasos de evaluacin psicopedaggica: 1. Demanda: Anlisis de los datos aportados. Protocolos de deteccin. Formulacin de las primeras hiptesis; Y elaboracin del plan a seguir.
2. Evaluacin especfica: - Anlisis de la tarea. - Evaluacin del alumno: - Curricular. - Psicopedaggica. - Evaluacin del maestro. - Evaluacin del centro. - Evaluacin de la familia. - Evaluacin del contexto social y cultural. 3. Toma de decisiones:
- De cada una de las variables, hechos y situaciones de los diferentes componentes especficos implicados, directa e indirectamente, en la aparicin y persistencia de la dificultad de aprendizaje. - Evaluacin curricular del alumno que presenta la dificultad en el aprendizaje. - Anlisis de la informacin, comprobacin de las primeras hiptesis y, en su caso, formulacin de nuevas hiptesis. - Descripcin y explicacin de la dificultad de aprendizaje. - Elaboracin del diagnstico prescriptivo. - Plan de Intervencin psicoeducativa. - Comprobacin del cumplimiento de los objetivos propuestos. - Si no se cumplen se reinicia el procedimiento con un nuevo anlisis de la informacin (nuevos datos y nuevas hiptesis, si fuera preciso).
4. Seguimiento:
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Cuadro 8. Procedimiento General de Evaluacin Psicopedaggica 1 Demanda
Anlisis de datos Formulacin de primeras hiptesis Establecimiento del plan a seguir
2 Evaluacin Especfica Recogida detallada de informacin
Anlisis de la informacin Descripcin y explicacin
3 Toma de decisiones Plan de Intervencin Psicoeducativa
Aplicacin del Plan de Intervencin Psicopedaggica
4 Seguimiento
Si no se cumplen los objetivos Anlisis de los nuevos datos
Nueva Toma de decisiones Nuevo Plan de Intervencin Psicoeducativa
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Captulo 3. P rocedimiento Especfico I de Evaluacin Psicopedaggica: La demanda

e analizan las caractersticas de la demanda con la que se inicia el proceso de evaluacin y se propone un procedimiento para llevar a cabo el anlisis de la demanda analizar los datos, ordenarlos, valorarlos, formular hiptesis de inicio de trabajo y se destaca la importancia de elaborar protocolos de deteccin para que sean cumplimentados por el demandante, maestros y tutores.
1. PROCEDIMIENTO ESPECFICO I: LA DEMANDA.

La demanda es la expresin de la existencia de un problema que requiere algn tipo de respuesta. Por ello es el inicio de la Evaluacin Psicopedaggica. Generalmente la formulan el maestro o el tutor, pero tambin puede ser hecha por un alumno, el director del centro, la familia, etctera.
Informacin inicial Protocolos de deteccin
La demanda debe ser analizada y comprendida por el profesional de la psicopedagoga en sus justos trminos, porque de ello depende el proceso de evaluacin. Habitualmente se expresa de forma esquemtica (Tengo un alumno que no aprende a leer, Tengo un alumno que no atiende, etc.), e incluso a veces de forma dramtica (Tengo un alumno que va a acabar conmigo, No se qu hacer con l, etc.). Tambin con frecuencia se presenta en espacios y tiempos poco indicados para el detalle y la comprensin. De aqu que el profesional deba facilitar las condiciones necesarias, mediante entrevistas y/o protocolos de deteccin, para que la expresin inicial se especifique. La demanda no slo proporciona informacin objetiva sobre la existencia de un problema escolar real, tambin dice algo acerca de quien la formula. Por ejemplo, malestar profesional y/o personal, necesidad de ser escuchado, ideas previas que se desea confirmar, y, naturalmente, conocimientos y competencia profesional. Ambos aspectos el problema escolar objetivo y el posible problema subyacente deben ser tenidos en consideracin por igual, incluso cuando sea demostrable que la causa originaria de la dificultad de aprendizaje es ajena al centro escolar, porque la solucin, o una parte de ella, ha de darse en la escuela, y quien hace la demanda debe participar en esa solucin. En resumen: en el mbito de las dificultades de aprendizaje escolares, el demandante puede o no ser parte causante del problema, pero siempre lo es, en mayor o menor grado, de la solucin (por ejemplo, a veces las circunstancias de la dificultad de aprendizaje planteada exigen evaluar los mtodos y tcnicas de enseanza, incluso los conocimientos tericos y tcnicos, del maestro).
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En ocasiones la demanda implica un encargo administrativo concreto, como podra ser la elaboracin de un informe de escolarizacin o de una ACI11. Otras veces, que son las que aqu nos ocupan, entraan una Dificultad de Aprendizaje y, en consecuencia, dan pie al inicio del proceso de evaluacin, de mayor o menor calado segn sea el caso. 2.1. Anlisis de la demanda: El anlisis de la demanda se sustenta sobre dos fuentes de datos interrelacionados (cuadro 9): los aportados por la expresin inicial de la demanda y el protocolo (o protocolos) de deteccin cumplimentados por el demandante. El Protocolo de Deteccin 12: El objeto del Protocolo de Deteccin es doble, por un lado, precisar la informacin acerca de la dificultad de aprendizaje expresada en la demanda; y por otro, dejar constancia escrita de la existencia de una demanda y de sus caractersticas. Se trata de un instrumento generalmente del tipo escala Lickert elaborado previamente por el evaluador para cada una de las diferentes Dificultades en el Aprendizaje (o para variables concretas incluidas en la dificultad), en funcin a la demanda planteada, que, a criterio del profesional, se entrega al demandante, y, si ste no fuera el maestro o el tutor, tambin a ellos, para que lo contesten. Las escalas Lickert13, que se aplican para la deteccin de las Dificultades en el Aprendizaje (ver cuadro 10), son cuestionarios que suelen constar de un nmero limitado de tems (entre 20 y 30) que se consideran relevantes para la variable a evaluar. Los tems son afirmaciones que no deben ser ambiguas y que deben expresar aprobacin o rechazo. Los sujetos responden a estas afirmaciones seleccionando un punto en una gradacin del continuo asentamiento-rechazo (aprobacin total, aprobacin con ciertos reparos, posicin no definida, desaprobacin en ciertos aspectos, desaprobacin total). El ndice total se obtiene con la suma de las valoraciones parciales vertidas en cada respuesta, es obvio que slo ser posible sumar aquellas respuestas que pertenezcan a un mismo mbito, a una misma variable, aunque el cuestionario se valoren dos o ms variables. Los pasos principales que se siguen para la construccin de una escala de Lickert, son los siguientes14: a) Identificacin y definicin de la variable que se desea medir (atencin, comprensin lectora; motivacin, etc.). b) Recopilacin de tems o indicadores de esa variable. Cada tem debe estar relacionado con la variable de la que se pretende obtener informacin, de tal modo que el conjunto de los tems, aunque de forma amplia, cubra todos los aspectos de la variable. Es conveniente que los tems polaricen las opiniones (es decir, que no sean frases en las que todo el mundo estuviese de acuerdo o todos en desacuerdo). El vocabulario utilizado en estas frases ha de ser accesible. Es preciso utilizar un lenguaje que sea comprensible por las personas que van a contestar la escala. Cada tem ha de expresar bien una actitud claramente positiva, bien una actitud claramente negativa. La lista debera incluir un nmero similar de enunciados positivos y negativos.
11. Todos los aspectos relacionados con la Intervencin Psicopedaggica son tratados en el Volumen 3 de esta misma coleccin. 12. En el Anexo II del volumen 1 de esta misma coleccin se presentan los protocolos de deteccin para cada una de las Dificultades en el Aprendizaje. As mismo, en los captulos siguientes de este mismo volumen se muestran los protocolos de deteccin cumplimentados para cada caso de ejemplo. 13. Lickert, R. (1932). A technique for measurement of attitudes. Archives of Psychology, 140. 14. Briones, G. (1990). Mtodos y Tcnicas de Investigacin para las Ciencias Sociales. Mxico: Editorial Trillas.
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Capitulo 3. Procedimiento Especfico I de Evaluacin Psicopedaggica: La d emanda
Cuadro 9. Procedimiento de anlisis de la Demanda de Evaluacin
DEMANDA
ANLISIS DE LOS DATOS (Evaluacin inicial) Procedimiento: 1 Separar Datos: Aspectos Positivos Aspectos Negativos
PROTOCOLO DE DETECCIN
(CUMPLIMENTAR POR EL MAESTRO, TUTOR,...)
2 Analizar Datos: (por separado) Caractersticas (por qu ocurre?) Caractersticas especficas (por qu ocurre a ...)
3 Ordenar Datos: Qu es lo ms importante?
4 Relacionar Datos: Qu depende de qu? Qu no es? (cumplimentar cuadro diferenciacin de las DA)
POSIBLES HIPTESIS DE RELACIN
5 Formular posibles HIPTESIS: Qu s yo de este caso? Qu le pasa a ---? La Hiptesis General debe explicar el mayor nmero posible de datos
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c) Determinacin de las Puntuaciones dadas a los tems. Lo normal es utilizar de 3 a 7, y lo ms frecuente es 5: completamente en desacuerdo, bastante en desacuerdo, no s o indiferente, bastante de acuerdo, totalmente de acuerdo. d) Aplicacin de la escala a una muestra apropiada de personas y se calculan las puntuaciones. Frecuentemente se emplean jueces, es decir, personas de reconocida formacin en el tema, a las cuales se solicita la cumplimentacin y valoracin de la escala (por ejemplo, adecuacin de los tems, aspectos semnticos y sintcticos, etc.). e) Anlisis de los tems para conservar los ms vlidos y eliminar los inadecuados15. f) Se redacta la escala definitiva conservando los tems que ms discriminen. A continuacin, la informacin inicial proporcionada por el demandante junto con la que se obtenga de los protocolos de deteccin, debe ser analizada con sumo detalle porque de ello depender el modo en que contine la evaluacin. De nuevo volvemos a la idea motriz de esta coleccin: proporcionar criterios y procedimientos de definicin, diagnstico e intervencin que permitan al profesional contar con guas de pensamiento y accin (es decir, de las mismas herramientas que insistentemente queremos dotar a los alumnos para su aprendizaje). El anlisis meticuloso de la demanda evita errores en el diagnstico y el plan de intervencin, y economiza recursos y tiempo (del profesional, del alumno, del maestro/tutor, de la familia e, incluso, de la administracin educativa). Para lograrlo se propone el siguiente procedimiento: 1. Separar los datos: es decir, distinguir entre los aspectos problemticos y de dificultad de aprendizaje y los que no lo sean o, incluso, puedan ser claramente favorecedores de la adaptacin y el aprendizaje. Hacer que la distincin sea objetiva, por ejemplo, escribindolos en columnas distintas. 2. Analizar los datos: a continuacin analizar cada uno de los datos por separado tratando de explicar qu significado tienen y por qu ocurren. Por ejemplo, no atiende, referido a un alumno que no presenta trastornos psicopatolgicos graves, es decir en al mbito de las dificultades en el aprendizaje, que es el que aqu nos compete; cabra preguntarse si no atiende en ninguna situacin o slo en determinadas, si le viene ocurriendo desde hace tiempo o es reciente, porque segn sean las respuestas la inatencin podra estar motivada por diferentes causas: dficit de atencin e hiperactividad; dficit auditivo; dficit de motivacin generalizado o situacional; dficit instruccional, como inadecuada, aburrida, inaccesible, etc. presentacin del objeto de atencin; dficit de comprensin. A veces, para poder realizar esta tarea, hasta el profesional ms avezado debe recurrir a otras fuentes de informacin (bibliografa, revistas, Internet, otros profesionales).
15. Para ello se compara el 25% de las escalas que hayan obtenido la puntuacin total ms alta con el 25% que haya obtenido la puntuacin ms baja. As, se compara tem por tem, y si el tem no discrimina o discrimina negativamente, se pueden eliminar. Hay que prestar atencin a si un tem discrimina mucho y negativamente, porque quizs est mal asignada la escala de correccin.
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Capitulo 3. Procedimiento Especfico I de Evaluacin Psicopedaggica: La demanda
Cuadro 10. PROTOCOLO DE DETECCIN (TDAH) Datos del alumno: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nombre del alumno: . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sexo: . . . . . Curso: . . . . Edad: . . . . . Fecha de Nacimiento: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nombre de la persona que cumplimenta el cuestionario: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relacin con el nio/a: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fecha de Examen: . . . . . . . . . . . A continuacin va a encontrar una lista de tems que describen a su alumno/a. Por favor, no deje sin contestar ningn tem. Piense en su alumno/a para responder a cada una de las preguntas y rodee con un crculo la respuesta que considere ms apropiada: 1 = Nunca o Pocas Veces 2 = A menudo o Con Frecuencia 3 = Siempre 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. Se mueve mucho? Contesta antes de que se formulen las preguntas? Comete errores en sus tareas escolares? Interrumpe a los dems y/o se entromete en las conversaciones? Se levanta de la silla? Tiene dificultades para esperar su turno? Da la sensacin de que parece que no oye cuando se le llama directamente? Pierde las cosas que necesita? Tiene problemas para organizar las tareas y las actividades? Corre o da saltos cuando no debe? Encuentra dificultades para seguir las instrucciones? Fracasa en la finalizacin de las tareas y juegos? Habla mucho? Se distrae con estmulos irrelevantes? Tiene problemas para mantener la atencin en el trabajo y en el juego? Abandona las actividades que requieren un esfuerzo mental sostenido? Est en movimiento continuo, da la sensacin de que nunca se le agotan las pilas? Tiene dificultades para hacer tranquilamente actividades de ocio y de trabajo? A la hora de hacer las tareas no presta suficiente atencin a los detalles? Generalmente, suele perderse en las actividades diarias. (Por ejemplo, no sabe qu deberes hay que hacer, no sabe por qu pgina van, ) 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
3. Ordenar los datos: debe establecerse una jerarqua entre los datos, es decir, determinar un orden en funcin a su importancia. Pero, importancia con respecto a qu? cul es el criterio de referencia?: el aprendizaje. El objetivo del proceso de Intervencin Psicopedaggica en Dificultades en el Aprendizaje es lograr que el alumno aprenda del modo ms ptimo posible, es decir, con la mayor eficacia, el menor esfuerzo y en el menor tiempo posibles. Es importante tener claro tal objetivo, porque de su grado de consecucin depende-
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rn otros (por ejemplo, que el alumno sea ms feliz, o que sufra menos, en la escuela, que es donde se presenta la dificultad, y no en un parque de atracciones). Por ejemplo, no compren de y no muestra inters desde el punto de vista del logro del aprendizaje ambos datos pueden estar interrelacionados, pero cul de ellos es ms importante? cul representa una mayor gravedad16/dificultad potencial?. Si no comprende no aprende y entonces parece obvio que le ser ms difcil mostrar inters por el aprendizaje, en cambio desinters quizs conlleve no aprendizaje, pero no implica necesariamente dficit en la comprensin, por tanto, el dficit de comprensin17 es ms importante que el dficit de motivacin. No hay que olvidar que estamos en el proceso de evaluacin, no en el de aplicacin de un plan de intervencin, porque en ste s es posible, por las circunstancias concretas del caso, que tuviramos que considerar de modo equivalente ambos datos o, incluso, podra ser conveniente incentivar en primer lugar estrategias de motivacin. Pero en la evaluacin, como ya se ha dicho, se debe describir y explicar lo que ocurre del modo ms congruente y comprensible. 4. Relacionar los datos: ordenar los datos de acuerdo a ese criterio es ya un modo de relacionarlos. No obstante, aqu se pretende establecer qu datos dependen de otros y cmo, en el marco de las dificultades en el aprendizaje. Siguiendo con el ejemplo anterior, se tratara de decidir, en primer lugar si ambos datos estn relacionados, y, en segundo lugar, si no comprender es consecuencia del desinters o al revs. Parece razonable suponer que ambos datos podran estar interrelacionados de modo que el dficit de comprensin condiciona interfiere, limita el inters, porque o bien impide el aprendizaje o bien obliga a un tipo de aprendizaje que no es el inicialmente deseado. El modo en que se relacione los datos es un buen indicativo de la competencia del profesional. En esta fase inicial, en la que el proceso de evaluacin no ha hecho ms que empezar, es fundamental que la subjetividad del evaluador no sesgue el proceso recurriendo a datos que no aparecen ni en la informacin inicial ni en los protocolos de deteccin, por muy consecuentes que parezcan. Por ejemplo, parecera razonable inferir que si un alumno no comprende y no muestra inters, su modo de explicar los resultados que obtiene yo no valgo para estudiar, etc. sean poco adaptativos (autoestima, atribuciones), pero si estos datos no han aparecido en la demanda, si slo son una suposicin, nicamente debern aparecer en el mbito de las hiptesis, como una posible consecuencia. 5. Qu se ha hecho (o intentado hacer): anteriormente en relacin al problema o dificultades planteadas. 6. Formular posible/s hiptesis de trabajo: las hiptesis son modos de relacionar los datos, y sern tanto ms vlidas cuanto mejor y ms datos expliquen. En esta fase del proceso las hiptesis que se formulen debern ser de dos tipos: a) aquellas que pretenden explicar del modo ms general posible lo que ocurre, y b) aquellas que abren el campo de las variables afectadas, dando cabida a otras que es razonable suponer que lo estn, aunque an no hayan sido detectadas. En el primer caso, se trata de decidir como hiptesis de trabajo el tipo de dificultad en el aprendizaje que presenta el alumno. En el segundo caso, se trata de avanzar, a partir de la dificultad en el aprendizaje presupuesta, qu otras variables pueden estar afectadas (por ejemplo, autoestima y atribuciones a las que hacamos referencia anteriormente). Formular buenas hiptesis, explicar bien las cosas, exige conocimientos, exige saber, por lo que de nuevo se hace patente que la competencia del profesional es una garanta para el xito en el proceso de Evaluacin Psicopedaggica.
16. Recurdese que en el volumen I, captulo 1, de esta coleccin, se utilizaron como criterios de definicin y diferenciacin entre las diferentes dificultades en el aprendizaje, la gravedad, la afectacin y la cronicidad del problema. 17. Mientras que el dficit de comprensin puede remitirnos, en la peor de las posibilidades, a causas neuropsicolgicas (como retraso cognitivo y/o psicolingstico), el desinters por si slo no, incluso aunque que fuera una secuela de retrasos cognitivos y/o psicolingsticos.
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Captulo 4. P rocedimiento Especfico II de Evaluacin Psicopedaggica: La tare a

l anlisis de las tareas en las que se presentan las Dificultades en el Aprendizaje es un requisito imprescindible en el proceso de Evaluacin Psicopedaggico. El evaluador debe saber qu conocimientos y qu estrategias exigen las tareas a los alumnos y a los maestros para que el proceso de enseanza y aprendizaje tenga lugar: qu diseo y en qu condiciones se presenta la tarea a los alumnos; y, por ltimo, con qu rapidez se lleva a cabo el proceso de enseanza y aprendizaje.
1. PROCEDIMIENTO ESPECFICO II: LA TAREA.

El siguiente paso en el proceso de evaluacin se centra sobre la tarea o tareas en las que se presenta la dificultad en el aprendizaje. El evaluador debe conocer qu capacidades, procesos psicolgicos, conocimientos y recursos materiales son necesarios para que tenga lugar el proceso de enseanza y aprendizaje en la tarea concreta en la que se dan las dificultades. El anlisis de las tareas escolares puede hacerse desde perspectivas muy diferentes18, si bien su finalidad ltima en todos los casos es el establecimiento de secuencias de enseanza-aprendizaje ajustadas al proceso real de aprendizaje del alumno, precisando qu ha de ensearse y aprenderse, cmo, cundo y en qu orden se puede ensear y aprender. Desde la perspectiva de la Evaluacin Psicopedaggica el anlisis de tareas consiste en analizar: 1) qu conocimientos y qu estrategias exigen las tareas al alumno y al maestro para que el proceso de enseanza-aprendizaje tenga lugar; 2) qu diseo y condiciones de presentacin de la tarea son ms adecuados para el nivel de competencia del alumno; 3) la rapidez con la que tiene lugar el proceso de enseanza y aprendizaje. De aqu que la evaluacin se base, en gran medida, en los conocimientos que el evaluador tenga de las tareas escolares en las que se presentan las dificultades en el aprendizaje. Desde una perspectiva prctica, por tanto, hay que saber si las caractersticas de las tareas demandan una determinada conducta estratgica, un determinado nivel de conocimientos, o ambas cosas. Las capacidades estructurales del alumno establecen lmites amplios para la cantidad y el tipo de informacin que puede aprender. Pero la forma en que se analice y almacene dicha
18. Por ejemplo, en trminos de anlisis funcional describiendo objetivamente antecedentes, consecuentes y repertorios conductuales implicados; tambin puede hacerse en trminos curriculares, detallando de forma secuencial los contenidos y conocimientos necesarios; o podra hacerse desde la perspectiva del proceso de instruccin, estructurando la tarea en unidades consecutivas, jerrquicas y accesibles, con la indicacin de los recursos y materiales adecuados (vase Csar Coll y Mara Jos Rochera, Estructuracin y organizacin de la enseanza: las secuencias de aprendizaje en Coll, C. et al., Desarrollo psicolgico y educacin, II. Psicologa de la Educacin, Madrid, Alianza Editorial, 1998. p. 373).
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informacin viene condicionada por los llamados procesos de control de la informacin19. Las diferencias en conocimientos y en estrategias, que, no se olvide, han sido aprendidas a travs del estudio y la experiencia directa, explican la mayor parte de la variabilidad observada entre los alumnos de diferentes edades. Los alumnos sin dificultades en el aprendizaje20 utilizan espontneamente las estrategias adecuadas para la resolucin de los problemas, lo que implica, en primer lugar, el reconocimiento por parte del nio de la necesidad del esfuerzo estratgico21 y, en segundo lugar, la seleccin espontnea y el control de la actividad cognitiva. Las estrategias (de pensamiento, de aprendizaje) son reglas heursticas, procedimientos simplificados para procesar y manipular la informacin, es decir modos de pensar inventados para solucionar tareas, situaciones, problemas, que se han ido adquiriendo con la experiencia (por ejemplo, planificar, repasar, etc.). Las estrategias se adecuan a las caractersticas y exigencias de las tareas, por cuyos elementos (o partes de las tareas), objetivos y cuantificaciones son sugeridas. En cambio los conocimientos, que se encargan de guiar la conducta estratgica, son unidades especficas de informacin almacenadas en la memoria a largo plazo. Informaciones fcticas (basadas en los hechos y relativas a ellos) enunciativas y metodolgicas22, generalizables a distintos problemas, a diferencia de las estrategias, que indican el cundo y el cmo han de aplicarse los conocimientos. El desarrollo y el aprendizaje de estrategias y conocimientos dependen, en ltimo extremo, de las capacidades estructurales. a) Tipos de estrategias: El pensamiento es activo, planifica, va ms all de lo dado, revisa, por ello el concepto de estrategia es intrnseco a la propia actividad de pensar. El proceso de pensamiento incluye tres fases esenciales 23: planificacin (de la tarea, de las posibles soluciones); ejecucin del plan (aplicacin de estrategias, de operaciones) y revisin (contrastacin para ver si se ha cumplido el plan). En cada una de estas fases se pueden aplicar estrategias diferentes. Por ejemplo24: - de reconocimiento de la informacin; - de recuerdo de la informacin; - de comprensin en la que el alumno tiene que reproducir la informacin teniendo en cuenta su estructura semntica, su significado;
19. Recurdese que en el modelo clsico de procesamiento de la informacin propuesto por Atquinson y Shiffrin (1968) se distingua entre las estructuras del sistema y los procesos de control de la informacin. 20. Se sealan cuatro etapas en el desarrollo evolutivo de la adquisicin y uso de estrategias: 1) lactantes y nios muy pequeos; pueden formar conceptos basados en formas muy perifricas de representacin, imaginarias e icnicas; 2) nios de corta edad, definidos como deficientes en mediacin respecto del uso de sistemas simblicos como el lenguaje; emplean estrategias pero su rendimiento no mejora ni aunque se les adiestre para ello; no generalizan lo aprendido, y tanto el uso espontneo como aprendido de las estrategias tiene un carcter coyuntural; 3) nios definidos como deficientes en produccin porque no logran poner en prctica de modo espontneo estrategias eficaces; no obstante, mediante la instruccin adecuada aprenden a utilizarlas, mejorando su rendimiento. Estas deficiencias son consecuencia de una falta de conocimientos en el nio acerca de cundo, dnde y cmo aplicar las estrategias que conocen; 4 etapa: nios que utilizan espontneamente las estrategias adecuadas para la resolucin de los problemas (Bruner y Kenney, 1966; Brown, 1975; Cohen, 1977; Flavell y Wellman, 1977; Kail y Hagen, 1977; Paris, 1978). 21. Lo que Flavell y Wellman, (1977) denominaron sensibilidad. 22. Chi y Brown, 1981.; Newell y Barclay, 1982; Hagen y cols. 1984. 23. Mayor et al. 1993. 24. Kemmis et al. 1977.
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Capitulo 4. Procedimiento Especfico II de Evaluacin Psicopedaggica: La tare a
- de reconstruccin global en la que ha de usar la informacin para reconstruir una estructura semntica; - de interpretacin constructiva, en la que el alumno se plantea nuevos problemas a partir de la informacin que posee y sobre una tarea dada. Cuadro 11a. Sistema de estrategias de aprendizaje (adaptado de Mayor, et al., p. 30) SISTEMA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Estrategias primarias comprensin retencin recuperacin utilizacin Estrategias de apoyo planificacin manejo de la concentracin control
comprender recordar resumir ampliar revisar
comprender recordar detallar ampliar revisar
ambiente emocional
mantenimiento de control: afrontamiento de distracciones
segundo grado de MURDER primer grado de MURDER MURDER es el acrnimo de las subestrategias: Mood (motivar: establecer una actitud mental positiva para la lectura y el estudio); Understand (comprender: mientras se lee, captar las ideas y los hechos principales); Recall (recordar: sin mirar el texto, resumir lo que se ha ledo); Digest (asimilar: comprobar los errores y omisiones en el recuerdo, actividad metacognitiva); Expand (ampliar: facilitar la memoria, aadiendo imgenes mentales, conocimiento previo, etc.); Revue (releer: repasar el material que tiene que ser recordado)
Se han dado diferentes definiciones de estrategias25 cognitivas y/o de aprendizaje, por ejemplo: conjunto de procedimientos o procesos mentales empleados por una persona en una situacin particular de aprendizaje para facilitar la adquisicin de conocimientos26.
25. Para una revisin vase Beltrn, J. (2002): Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid: Sntesis. 26. Derry y Murphy, 1986. Otras definiciones, por ejemplo, son:todas las actividades y operaciones mentales en las cuales se involucran los aprendices durante el proceso de aprendizaje y que tiene por objeto influir en el proceso de codificacin de la informacin (Weinstein y Mayer, 1986).
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Las estrategias aplicadas al aprendizaje se entienden como las secuencias de procedimientos que se aplican para procesar y manipular la informacin y aprender. A veces el trmino estrategia se confunde con tctica, estilo, habilidad, etc. Aunque la diferenciacin con cada uno de ellos excedera los objetivos de este trabajo, conviene, no obstante, sealar que la estrategia es un procedimiento mental del que pueden derivarse acciones concretas: por ejemplo, se puede ensear la estrategia de compresin lectora conocida como bsqueda de la idea principal del texto y se puede ensear al alumno a que una vez identificada la idea principal realice la accin de subrayarla. La estrategia de aprendizaje puede ser: - consciente (controlada) - inconsciente (automtica); - autodirigida (individual) - heterodirigida (interactiva y mediada por la instruccin; - generalizable (global) - especfica (para una tarea concreta). Y se clasifican de muy diferentes maneras 27 segn la posicin terica sobre las posibilidades de ser entrenadas parcial o totalmente. Por ejemplo Flavell28 propone cuatro categoras de posible entrenamiento en los centros escolares: 1) Ayudar a los alumnos a construir un repertorio de estrategias; 2) Entrenar a los alumnos a reconocer las metas, lo que deben aprender; 3) Acentuar la calidad y la frecuencia de las experiencias metacognitivas; 4) Elaborar la informacin metacognitiva sobre cuando, cmo y dnde utilizar las estrategias. Aunque quizs la clasificacin ms clsica sea la de Danserau29 (ver cuadro 11a) que distingue entre estrategias primarias que operan directamente sobre la tarea: comprensin, retencin, recuperacin y utilizacin; y estrategias de apoyo que se ocupan de las metas: concentracin, planificacin y control. Beltrn30 por su parte tambin propone una exhaustiva clasificacin diferenciando entre estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas (ver cuadro 11b). b) Clases de tareas: El anlisis de las tareas escolares en trminos de conocimientos y estrategias permite distinguir cuatro tipos diferentes 31: - La 1 clase (A) hace referencia a tareas que exigen tanto la intervencin de estrategias como de conocimientos; el rendimiento eficaz obliga a usar las reglas adecuadas y el conocimiento de cmo combinar las caractersticas de la tarea (ejemplos de tareas de este tipo son la solucin de problemas matemticos, la comprensin lectora o la composicin escrita). - La 2 clase (B) comprende aquellas tareas en las que nicamente se precisa la intervencin estratgica para lograr un rendimiento ptimo. Ejemplo de tareas de esta clase son: la retencin de datos no relacionados y de escasa importancia (nmeros de telfono, resultados deportivos, listados de nombres y fechas, etc.). La prctica es la clave del xito, de ah que tanto los alumnos con dificultades en el aprendizaje como sin dificultades incluso adultos poco familiarizados con estas tareas, las realizan mal. La eficacia en la ejecucin disminuye tambin cuando los sujetos no
27. 28. 29. 30. 31. Para una revisin vase Beltrn, J. (2002) opus cit. Flavell, 1976. Danserau, 1979. Beltrn, 2002. Hagen y cols. 1984; Romero, 1993, 1999.
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procesan activamente la informacin (por ejemplo, cuando no atienden) y cuando se producen interferencias (por ejemplo, cuando han de emplear su memoria de trabajo o su atencin en diferentes contenidos). Cuadro 11b. Estrategias cognitivas y metacognitivas32 a) Estrategias cognitivas relacionadas con: Sensibilizacin - Motivacin: atribucin causal, bsqueda de xito, etc. - Actitudes: formacin, cambio, mantenimiento. - Emocin: control emocional. Atencin global, selectiva, sostenida. Seleccin, repeticin, organizacin, elaboracin. Creatividad, pensamiento crtico, auto-regulacin. Bsqueda dirigida, bsqueda al azar, etc. De alto nivel, de bajo nivel. Inicial, final, normativa, criterial, etc. b) Estrategias metacognitivas relacionadas con: Conocimiento Control De la persona, tarea y estrategia. Planificacin, regulacin y evaluacin.
Atencin Adquisicin Personalizacin Recuperacin Transferencia Evaluacin
La 3 clase (C) la constituyen aquellas tareas que requieren el conocimiento de sus estructuras o algn tipo de consciencia de cmo deben organizarse para que tengan sentido, pero no precisan de estrategias para su aprendizaje. Tareas de reconocimiento de palabras, hacer clculos numricos con calculadora, o buscar materiales en donde la familiaridad con los artculos y su disposicin geogrfica facilita el reconocimiento y la ejecucin. La 4 clase (D) comprende a aquellas tareas para cuya realizacin no se precisan ni estrategias ni conocimientos, por ejemplo, el reconocimiento de datos no relacionados, carentes de sentido que parecen ser del tipo de problemas ms elementales dado que el rendimiento logrado en las distintas edades y poblaciones infantiles es relativamente invariable.
32. Adaptado de Beltrn, 2002.
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c) Niveles aprendizaje: A tenor de esos cuatro tipos de tareas es posible distinguir tambin cuatro tipos de resolucin y aprendizaje y, en funcin a ello, diferenciar a cuatro tipos distintos de alumnos segn sus posibilidades de enfrentarse con xito a las diferentes tareas, aunque aqu slo se trate de los que presentan dificultades en el aprendizaje (cuadro 12): - Nivel I: al alcance de alumnos de todas las edades que usan estrategias y poseen conocimientos, por lo que rinden adecuadamente y aprenden sin dificultades, suponiendo que los factores motivacionales y de personalidad se mantengan constantes. Cualquier alumno, incluso los que presentan dificultades en el aprendizaje, puede alcanzar este nivel en algn tipo de dominio a condicin de que posea los conocimientos y las estrategias necesarios para ello. - Nivel II: alumnos capaces de elaborar de modo espontneo las estrategias adecuadas a la tarea, pero que o bien no poseen los conocimientos suficientes, o bien son incapaces de reconocer la necesidad del esfuerzo estratgico, es decir, la conveniencia de elaborar y aplicar estrategias 33. Los alumnos pequeos y los alumnos con discapacidad intelectual suelen abandonar estrategias que se les han enseado (por ejemplo de repaso), cuando ya no se les insta a usarlas, y no generalizan lo que han aprendido a otras situaciones en las que es pertinente su aplicacin, porque son incapaces de ir ms all del presente, en el sentido de autoinducir lo que ha aprendido y sus efectos sobre el rendimiento. - Nivel III: alumnos que no usan estrategias acordes con la tarea, pero que poseen conocimientos para distintos tipos de problemas. Este sera el tipo de aprendizaje que caracterizara a muchos de los alumnos con Dificultades en el Aprendizaje: rendimiento ptimo solamente en aquellas tareas escolares que no exijan la intervencin estratgica (clase C), o que carezcan de componentes estratgicos. En los problemas que requieren el uso de estrategias y conocimientos o nicamente de estrategias, su rendimiento es variable. Por ejemplo, en las Dificultades Especficas en el Aprendizaje de la lectura, los alumnos habran aprendido conocimientos generales y especficos merced a procedimientos que no son los exigidos por la tarea de leer. - Nivel IV: finalmente se incluiran aqu aquellos alumnos que muestran un bagaje deficiente tanto en estrategias como en conocimientos, por lo que es esperable en ellos un escaso rendimiento en todas las tareas escolares, salvo en aquellas que no exijan ni estrategias ni conocimientos, como es el caso de las incluidas en la clase D. De acuerdo con este modelo, cabe esperar que los alumnos con Problemas Escolares y con Bajo Rendimiento Escolar rindan ms y en mayor nmero de tareas que el resto de los alumnos con dificultades. En tanto que los alumnos con Discapacidad Intelectual Lmite rendirn menos en mayor nmero tareas que los alumnos con Dificultades Especficas y con TDAH, en la medida en que sus problemas son ms generales y afectan a ms reas de su rendimiento cognitivo; en tanto que los otros con dificultades presentan impedimentos especficos para la realizacin de tareas, sobre todo a edades tempranas. Sin embargo, a medida que fracasan sucesivamente y que sus lagunas de aprendizaje son mayores, parecen experimentar un retraso que les asemeja en su rendimiento a los alumnos con Discapacidad Intelectual Lmite.
33. A esto se denomina metaconocimientos: conocer acerca de los recursos cognitivos propios, su adecuacin y oportunidad de uso.
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Cuadro 12. Niveles de aprendizaje segn los diferentes tipos de tareas34. (E=estrategias; C=conocimientos) Niveles de desarrollo y aprendizaje de estrategias y conocimientos Tareas A: E y C B: E y no C C: no E y C D: no E y no C Nivel I: E y C Nivel II: E y no C Nivel III: no E y C Nivel IV: no E y no C + + + + ? + + ? ? + + +
El anlisis de las tareas visto desde la perspectiva de la enseanza supone que todos los tipos de tareas sealados requieren el concurso de competencias profesionales del maestro, quien ha de poseer los conocimientos necesarios sobre ellas, sobre qu conocimientos y estrategias demandan del alumno, y sobre los mtodos instruccionales que son ms adecuados para que tenga lugar el aprendizaje. Para ello, en parte, necesita la informacin que el evaluador pueda proporcionarle acerca de los conocimientos y estrategias especficos del alumno que presente dificultades en el aprendizaje. De este modo, el evaluador deber saber acerca de lo que sabe el maestro, es decir, sobre sus conocimientos y competencias profesionales. d) Tiempo de duracin del proceso de enseanza-aprendizaje: Los alumnos con Dificultades en el Aprendizaje han sido considerados en repetidas ocasiones por su lentitud en captar las demandas de la tarea y en el aprendizaje como aprendices lentos35 y como procesadores lentos de la informacin36. Esta lentitud tiene al menos dos consideraciones de inters para la Evaluacin Psicopedaggica. Por un lado una consideracin de carcter personal del alumno, la que nos remite a las prdidas de informacin que frecuentemente acarrea la lentitud como consecuencia de disminucin de la atencin, de la informacin activa en la memoria de trabajo, del inters. Si el alumno invierte mucho tiempo y, sobre todo, muchos recursos cognitivos en tareas de bajo nivel (como, por ejemplo, la descodificacin de las letras o las palabras en la lectura), adems de estar ms expuesto a olvidos, interferencias, cansancio y prdidas de inters, puede que no le queden suficientes recursos para tareas de mayor esfuerzo cognitivo (siguiendo con el ejemplo de la lectura, para tareas de comprensin). De aqu el inters por la automatizacin, lo ms temprana posible, de las tareas que entraan procesos de bajo nivel cognitivo (reconocimiento, descodificacin, clculos sencillos, etc.). Los alumnos con Dificultades en el Aprendizaje, como se ha descrito en el Volumen 1 de esta misma coleccin dedicado a la unificacin de criterios de definicin, se caracterizan por sus problemas
34. Adaptado de Hagen y cols, 1984. 35. Kephart, N. (1960). Torgesen, J. (1986) denomin a los nios con Dificultades en el Aprendizaje como aprendices inactivos. 36. Kephart, N. (1963).
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de atencin, de memoria de trabajo, de motivacin, aspectos que, como se ha dicho, pueden verse significativamente afectados por la lentitud en el procesamiento de la informacin. Y por otro una consideracin de carcter objetivo, la referida al tiempo que transcurre desde que se inicia el proceso de enseanza y aprendizaje hasta que ste tiene lugar. El desarrollo humano y, en bastante menor medida, el aprendizaje, tiene unos marcos temporales que son lo suficientemente elsticos como para que en la mayora de los alumnos esas referencias temporales no representen un problema37. Pero en la escuela y en el caso de los alumnos con Dificultades en el Aprendizaje, la lentitud en el aprendizaje puede conllevar retrasos en los aprendizajes escolares de dos o ms aos, con las consecuencias que ello tiene para la adaptacin y el fracaso escolar de estos alumnos. Teniendo en cuenta las caractersticas psiconeurolgicas de los alumnos, sus competencias curriculares, las caractersticas intrnsecas de las tareas y las condiciones en las que stas se presentan, el aprendizaje debe tener lugar en un tiempo razonable, ms all del cual, se deberan cuestionar los anlisis y procedimientos seguidos y, tal vez, modificarlos. En consecuencia, en la Evaluacin Psicopedaggica de las Dificultades en el Aprendizaje, el evaluador debe: 1) Conocer el tiempo que el alumno con Dificultades en el Aprendizaje tarda en realizar las tareas escolares en las que se presentan tales dificultades, a ser posible en las condiciones reales en las que habitualmente se efectan dichas tareas. 2) Tener como marco de referencia el tiempo que alumnos sin dificultades y del mismo nivel (a veces tambin de la misma edad, aunque esto no siempre es lo ms conveniente) tardan en realizar las mismas tareas. Para ello es conveniente recoger datos de, al menos, tres alumnos (uno muy bueno, otro regular y uno malo), lo que permitir referenciar de un modo ms comprensible los resultados del alumno con dificultades. En el Plan de Intervencin que posteriormente se elabore para el alumno con Dificultades de Aprendizaje se deber reflejar con claridad el tiempo que se considera adecuado para la realizacin de las tareas, ms all del cual quizs sera conveniente, por ejemplo, cambiar de actividad. El procedimiento ms adecuado para la obtencin de estos datos es la observacin directa en las condiciones naturales en que se presentan las tareas (sobre todo en el caso de alumnos con TDAH) o, en su defecto, la observacin en situacin individualizada. e) Diseo y condiciones de presentacin de la tarea: El anlisis de la tarea implicada en la Evaluacin Psicopedaggica exige, en ltimo trmino, que el evaluador conozca con detalle el diseo y las condiciones de presentacin de la tarea: - Anlisis del modo en que se presenta la tarea (de forma oral y/o escrita y, en este caso, tipografa, vocabulario, por ejemplo, en el caso de las tareas de comprensin lectora; etc.) y de las condiciones que se ponen para la realizacin. Por ejemplo: tiempo de enseanza-aprendizaje, recursos y materiales, dnde y cmo se debe realizar la tarea (por ejemplo los clculos si se trata de problemas matemticos, lectura en voz alta, etc.); si se piden o no representaciones grficas, esquemas, res37. En el desarrollo, especialmente en el caso de conductas de mayor predeterminacin filogentica, existen periodos crticos, ventanas que permanecen abiertas durante el tiempo necesario para que tengan lugar las oportunidades de desarrollo si se dan las condiciones estimulares necesarias; en el aprendizaje no existen estos periodos crticos como predeterminaciones biologicistas, pero s hay intervalos temporales en los cuales, si tienen lugar oportunos procesos de enseanza, el aprendizaje se produce en mejores condiciones (por ejemplo, el aprendizaje de una segunda lengua; determinadas actividades deportivas, etc.).
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menes, etc.; si se pide una o ms formas de realizar la tarea, si se pide el empleo de una gua o procedimiento especfico para la realizacin de la tarea, si se admiten o no preguntas durante la realizacin de la tarea, si se proporcionan o no ayudas a los alumnos durante la realizacin de la tarea (por ejemplo, en forma de expresiones verbales); si se proporcionan o no refuerzos durante o al final de tarea; si se valora la limpieza en la realizacin y presentacin de la solucin, etc. - Anlisis del contexto en el que se presenta la tarea, por ejemplo. Si la tarea debe realizarse de forma individual o colectiva; la situacin fsica del alumno con respecto a sus compaeros y al maestro cuando ha de realizar la tarea; condiciones del entorno como ruidos; etc. El modo ms adecuado de recabar esta informacin es la observacin directa no participativa, pero con frecuencia las condiciones reales de trabajo en la escuela hacen inviable este mtodo. Por lo que entonces se recurre a la informacin que proporcionan los maestros y tutores de los alumnos en el curso de entrevistas.
Cuadro 13. PROCEDIMIENTO ESPECFICO II DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA -LA TAREAA) Tipos de Estrategias que demanda la Tarea: - Planificacin - Ejecucin del Plan - Revisin C) Nivel de Aprendizaje que exige la Tarea: - Nivel I: Estrategias + Conocimientos - Nivel II: Estrategias - Nivel III: Conocimientos - Nivel IV: ni Estrategias, ni Conocimientos D) Tiempo que se precisa para realizar la Tarea E) Diseo y condiciones de presentacin de la Tarea
B) Clase de Tarea: - 1 Clase: Estrategias + Conocimientos - 2 Clase: Estrategias - 3 Clase: Conocimientos - 4 Clase: ni Estrategias, ni Conocimientos f) Ejemplos: Tarea de clculo mental:
Sumar las siguientes cantidades 12 + 17 +15 +16 1) Conocimientos: -semnticos (vocabulario matemtico) -sobre signos matemticos -sobre nmeros -sobre la operacin de sumar y sus reglas
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2) Estrategias: Posibilidad 1, a modo de pizarra virtual: Colocar las cantidades una debajo de otra, el signo ms y la raya para la operacin, sumar las unidades (= 20 y me llevo 2), escribir el cero debajo de la raya en la columna de las unidades, sumar las decenas y aadirle lo llevado (=6), escribir el nmero debajo de la raya en la columna de las decenas, total (= 60). Recurdese que se trata de clculo mental por lo que el alumno deber mantener activa en su memoria de trabajo las imgenes de la suma mientras realiza cada uno de los pasos indicados (que implican pensamientos, incluso puede que palabras articuladas subvocalmente). Para que ello sea posible el alumno debe no distraerse. Y, desde luego, debe hacer los clculos con rapidez. Resulta obvio sealar que este procedimiento responde escasamente a la idea de que las estrategias son procedimientos que sirven para facilitar la tarea y su aprendizaje. Posibilidad 2, algoritmo: Descomponer cada cifra en sus decenas (4) y unidades (2, 5, 7,6), sumar las unidades (20), descomponerla igualmente (2 decenas y 0 unidades), sumar las decenas (4 + 2), y finalmente recomponer (60). Este algoritmo, al hacer ms rpidos y fciles los clculos mentales, disminuye el riesgo de distracciones, aligera el uso de la memoria de trabajo y, en consecuencia, evita errores. Pero su elaboracin exige en el alumno conocimientos numricos (decenas, unidades) y estratgicos (descomposicin-recomposicin). 3) Tiempo de realizacin de la tarea: Tiempo total transcurrido desde que se presenta la tarea al alumno hasta que la resuelve o da una respuesta que considera como resultado (los alumnos que emplean estrategias tardan menos que los que no las usan). 4) Condiciones de presentacin y solucin: Anlisis del contexto en el que se presenta la tarea (por ejemplo, de forma individual o colectiva; situacin fsica del alumno con respecto a sus compaeros y al maestro cuando ha de realizar la tarea; tiempo que se da para su solucin; condiciones del entorno como ruidos; etc.). Tarea de solucin de problema: Un almacenista tiene dos depsitos de aceite, uno de ellos contiene 1.150 litros y el otro 925 litros. Vende del primero 385 litros y del segundo 420 litros. Cuntos litros le quedan en total?. 1) Conocimientos: - semnticos(almacenista; depsitos; contiene; quedan;...) y vocabulario Matemtico; - traducir a lenguaje matemtico (por ejemplo, 1er. Depsito = 1.150 litros; 2 depsito = 925 litros; vende del 1 = 385 litros;...); - sobre nmeros y operaciones matemticas en general (sumar, restar); - sobre procedimientos matemticos especficos (pasos a dar; saber que en este caso hay que sumar los litros de aceite existente y los litros vendidos y restar ambas cantidades); - sobre clculos numricos.
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2) Estrategias: - a) traduccin (representacin de cada componente del problema); - b) integracin (elaboracin de un modelo o esquema coherente del problema); - c) planificacin (elaboracin de un plan, pasos y procedimientos para resolver el problema). Por ejemplo, elaborando una gua de pensamiento y de accin que facili te la resolucin del problema: - qu dice el problema?: separar cada una de las frases que integran el texto; - qu da el problema?: separar los datos que proporciona el texto; - qu pide el problema?: separar del texto la frase correspondiente; - cmo se relaciona todo?: representacin a ser posible grfica, en cualquier caso, del modo ms intuitivo de lo que el problema da y de lo que pide. Por ejemplo:
1er depsito = 1.150 litros
2 depsito = 925 litros
Litros en ambos depsitos = Litros que vende en total = Litros que quedan en total =
Vende del 1 er depsito = 385 litros
Vende del 2 depsito = 420 litros
Litros que quedan en el 1er. depsito =
Litros que quedan en el 2 depsito =
- qu se hace ahora?: operaciones a realizar: Posibilidad 1: - paso 1: litros de aceite que tiene antes de vender SUMAR - paso 2: litros de aceite que vende SUMAR - paso 3: litros de aceite que le quedan -RESTAR Posibilidad 2: - paso 1: Litros de aceite en el 1er. depsito tras la venta RESTAR - paso 2: litros de aceite en el 2 depsito tras la venta RESTAR - paso 3: litros de aceite que le quedan SUMAR - cmo voy?: revisar los datos y las operaciones que se van realizando; - cmo lo he hecho?: comprobar la solucin, subrayarla. - d) realizacin de las operaciones. - e) revisin (controles parciales y final de lo realizado). 3) Tiempo de realizacin de la tarea: Tiempo total transcurrido desde que se presenta el problema hasta que lo resuelve, da una respuesta que considera como resultado o simplemente abandona (los alumnos que emplean estrategias tardan menos que los que no las usan). Es conveniente tomar tiempos parciales si el alumno establece fases en el modo en que resuelve el problema. 4) Condiciones de presentacin y solucin: Anlisis del modo en que se presenta el problema (tipografa, etc.) y de las condiciones que se ponen para la realizacin y solucin (por ejemplo, tiempo, materiales como papel, dnde se deben realizar los clculos; si se piden o no representaciones grficas, si se pide una o ms de formas de resolverlo, si se pide el empleo de una gua o procedi-
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miento especfico para la realizacin del problema, si se admiten o no preguntas durante la realizacin del problema, si se valora la limpieza en la realizacin y presentacin de la solucin, etc.). Anlisis del contexto en el que se presenta la tarea (por ejemplo, de forma individual o colectiva; situacin fsica del alumno con respecto a sus compaeros y al maestro cundo ha de realizar la tarea; condiciones del entorno como ruidos; etc.).
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Captulo 5. P rocedimiento Especfico III de Evaluacin Psicopedaggica: El Alumno I

sta fase del procedimiento de evaluacin se centra en el alumno, atendiendo, en primer lugar, a la valoracin de sus competencias curriculares, requisito imprescindible para poder hacer un diagnstico prescriptivo; y, en segundo lugar (captulo 6), a aquellos aspectos del alumno directamente implicados en el proceso de aprendizaje en el que se presentan las dificultades: tareas especficas, variables psicolgicas y relaciones interpersonales.
PROCEDIMIENTOS ESPECFICOS III: EL ALUMNO.

En este paso del procedimiento de Evaluacin Psicopedaggica que venimos desgranando, sta se centra en el Alumno con posibles Dificultades en el Aprendizaje. Es la fase de la evaluacin ms conocida y, con mayor o menor exhaustividad, la ms realizada, sea cual sea la orientacin terica y metodolgica seguida por el profesional que la lleva a cabo. Como se indica en el cuadro 14, consta de dos partes fundamentales: - a) Evaluacin de la competencia curricular del alumno. - b) Evaluacin psicopedaggica propiamente dicha. Cuadro 14. Evaluacin especfica del alumno
Evaluacin psicopedaggica
Evaluacin curricular
Tareas Variables intervinientes Variables relacionadas Currculum Relaciones
Protocolo (a cumplimentar por el maestro)
Anlisis de la informacin
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1. EVALUACIN DE LA COMPETENCIA CURRICULAR DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE:
DEL
ALUMNO
CON
La Evaluacin de la Competencia Curricular (ECC) es un requisito imprescindible en el proceso de Evaluacin Psicopedaggica, para tener constancia de cules son las necesidades educativas del alumno desde la perspectiva del currculum en los contextos escolar y de aula concretas. La ECC indica lo que el alumno es capaz de hacer o conocer en relacin al currculum. Permite, por tanto, determinar las diferencias entre el rendimiento esperado y el rendimiento real, y facilitar la toma de decisiones acerca de una posible evaluacin psicopedaggica, y, si sta fuera necesaria, orientar sobre qu aspectos se deberan evaluar. Los elementos bsicos de la ECC38 son: i. La valoracin del grado de consecucin de las capacidades enunciadas en los objetivos generales de las etapas y las reas. ii. La valoracin del grado de asimilacin de los contenidos de las diferentes reas y materias. iii. La valoracin del aprendizaje. iv. La formulacin de propuestas educativas. La informacin que se recoge sobre el alumno en cada una de las reas ha de ser, cuando menos, suficiente para determinar los siguientes aspectos: a) Los contenidos que el alumno ha aprendido. b) El grado de ayuda que ha necesitado para hacerlo. c) El modo en que el alumno participa en las nuevas actividades propuestas (iniciativa, inters, esfuerzo y constancia en el trabajo); y en las actividades cotidianas de la vida diaria en el aula. d) Las dificultades detectadas por el maestro en relacin con el aprendizaje y las actividades que se llevan a cabo en el aula. e) Otros datos que el maestro considere de inters, por ejemplo: las relaciones con los compaeros, con los adultos; juegos que prefiere; etc. En la ECC (ver cuadros 15a y 15b) se analizan los contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes. 1) La ECC de los contenidos sobre conceptos hace referencia a conceptos, hechos o datos. Para la evaluacin de conceptos se suelen utilizar tareas de definicin de significado (definir un concepto), tareas de reconocimiento de definicin (elegir entre varias alternativas la definicin adecuada), tareas de exposicin oral y/o escrita (el alumno expone un concepto), tareas en las que el alumno debe identificar hechos, objetos y situaciones en relacin con un concepto, tareas de solucin de problemas; etc. En cuanto a la evaluacin de hechos y datos se suelen emplear tareas de recuerdo (con o sin ayudas o pistas), tareas de reconocimiento (elegir la respuesta entre varias alternativas).
38. Orden del 12 de noviembre de 1992 (BOE del 21 de noviembre de 1992).
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Capitulo 5. Procedimiento Especfico III de Evaluacin Psicopedaggica: El Alumno I
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Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios d iagns t i c o s
Cuadro 15b. Ejemplo de Protocolo para la exploracin de niveles de competencia curricular. Educacin Primaria. 3er Ciclo. Tomado de Documento para la exploracin de niveles de competencia curricular, Junta de Andaluca. Delegacin de Educacin y Ciencia. Jan. SI = es capaz de...; NO = no es capaz de...
4.3.2. OPERACIONES 49 Conoce las relaciones entre la suma y la resta en las operaciones de comprobacin de resultados 50 Conoce las relaciones entre los trminos de la divisin 51 Conoce las propiedades de la suma y la resta 52 Conoce la nocin de potencia: base y exponente 53 Reconoce situaciones de multiplicacin y divisin 54 Utiliza correctamente los parntesis, en las operaciones con sumas y restas 55 Lee potencias 56 Calcula potencias 57 Utiliza los criterios de divisibilidad por dos, tres, cinco, nueve, diez y once 58 Calcula el mximo comn divisor y el mnimo comn mltiplo de dos o tres nmeros 59 Suma fracciones con el mismo denominador 60 Suma fracciones con distinto denominador 61 Resta fracciones con el mismo denominador 62 Resta fracciones con el mismo denominador 63 Multiplica fracciones 64 Divide fracciones 65 Realiza operaciones con nmeros decimales (suma, resta, multiplicacin y divisin) 66 Hace estimaciones de sumas, diferencias y productos 67 Identifica series de nmeros proporcionales 68 Elabora tablas de valores: cantidad y precio, recorrido: tiempo 69 Reproduce grficamente los datos recogidos en la tabla de valores 70 Calcula el tanto por ciento de una cantidad 71 Usa la calculadora para las resoluciones de operaciones 72 Resuelve problemas en los que intervienen dos y tres operaciones 73 Utiliza estrategias personales de clculo mental 74 Identifica problemas de la vida diaria en los que intervienen una o varias de las cuatro operaciones 75 Utiliza los nmeros negativos como cdigo para expresar temperaturas, acontecimientos deportivos, etc. SI NO OBSERVACIONES
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2) En cuanto a la ECC de contenidos sobre procedimientos el objetivo es comprobar si el alumno es capaz de utilizar los procedimientos aprendidos en otras tareas y situaciones diferentes, es decir, su capacidad para generalizar el procedimiento. Para ello conviene saber: si el alumno ha aprendido adecuadamente el procedimiento, si lo utiliza de forma correcta, si lo ha automatizado y, finalmente, si lo generaliza. 3) Por ltimo, en la ECC de las actitudes se ha de distinguir entre las respuestas verbales, gestuales y conductuales. Para las primeras se suelen utilizar cuestionarios y escalas (aunque con las cautelas necesarias para evitar que la deseabilidad, es decir responder conforme a lo que se piensa que es lo esperado, sesgue los resultados). Para las manifestaciones actitudinales gestuales o conductuales se emplea la observacin directa. En cualquiera de los casos hay que tener presente que la actitud refleja un modo de pensar, sentir y actuar, aunque con frecuencia existan discrepancias y se sienta o se piense de modo diferente a como se acta. Los resultados de la ECC permitirn al profesional verificar, o rechazar, hiptesis formuladas a partir de la informacin inicial y los protocolos de deteccin; y le guiarn en el proceso que sigue de seleccin de los aspectos a evaluar.
2. TCNICAS E INSTRUMENTOS EMPLEADOS EN LA ECC:

En general, en la ECC se suelen utilizar tcnicas e instrumentos39 de muy diferente ndole (como pruebas de rendimiento o pruebas objetivas (que son las ms frecuentes y quizs tambin las ms tiles) de eleccin mltiple, de V-F; de clasificacin, de emparejamiento, etc. De un modo ms concreto: A) Observacin directa participada o no para evaluar, sobre todo, la competencia curricular del alumno en el dominio de procedimientos y actitudes durante el trabajo diario en el aula. Tambin se utiliza para valorar el comportamiento, por ejemplo mediante el uso de escalas (de conductas y/o caractersticas), en el caso de los alumnos con dificultades provocadas por hiperactividad, o por trastornos del comportamiento. La Observacin ofrece una gran riqueza de datos con un incuestionable valor ecolgico ya que se obtienen en el medio natural, sin embargo es un procedimiento costoso y, si no se tiene suficiente experiencia, de difcil anlisis, por lo que frecuentemente se hace necesario algn procedimiento para el manejo de los datos. B) Pruebas de rendimiento, (ver cuadro 16) se emplean, especialmente, para la evaluacin de los contenidos conceptuales. Generalmente se trata de pruebas estandarizadas, fciles de valorar, de realizacin escrita u oral, con tareas semejantes a los controles y exmenes que los maestros ponen a sus alumnos. Hay diferentes tipos de pruebas de rendimiento: Observacin Pruebas de rendimiento Revisin Escalas sobre hbitos Entrevistas Autoevaluacin
39. Mientras que la tcnica representa el mtodo que se utiliza para la obtencin de la informacin; el instrumento es el recurso especfico que se emplea.
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Cuadro 16. Ejemplos de pruebas para la ECC.

Denominacin de la prueba Batera Psicopedaggica Evala. Garca Vidal, J., y cols. 2000. EOS. reas evaluadas Aplicacin Edad Baremos espaoles Si
En EP: lectura, aprendizaje matemtico, razonamiento y niveles de adaptacin. En ESO: escritura, atencin y concentracin, estrategias de trabajo y estudio. Batera AP-M: Matemticas. Batera AP-S: Sociales. Batera AP-M: Naturales. Competencia curricular: Comprensin lectora. Contenidos procedimentales: Lenguaje; Matemticas; Naturales. Competencia Curricular.: Lenguaje; Conocimiento del Medio; Matemticas; Madurez. Competencia Curricular: Matemticas.
Colectiva
E. Primaria ESO
Pruebas de conocimientos escolares. Alonso et al. (1997). CIDE. Prueba para la evaluacin de la Comprensin Lectora. Alonso et al. 1997. CIDE. Evaluacin de Contenidos de Procedimiento. Prez et al. (1999). CEPE. Batera de Contenidos Escolares de Primaria (BACEP) 1-2-3. Prez et al. (2000). CEPE. Pruebas de Competencia Curricular de Matemticas: Infantil y Primaria. Altava et al. (2003). Web. Informes de Competencia Curricular,en Evaluacin eInformes Psicopedaggicos III: Materiales de apoyo. (pp. 117-271). Ayala, C.L., y Galve, J.L. (2001). CEPE. VANCOC. Valoracin del nivel de competencia curricular. Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica de Valladolid. (2001). Amar.
Colectiva
ESO (ciclo 1) ESO
Si
Colectiva
Si
Colectiva
ESO
Criterial
Colectiva
1, 2 y 3 ciclo de EP
Si
Colectiva
E. Infantil E. Primaria
Criterial
Niveles de competencia curricular en cada una de las reas curriculares que componen el currculo acadmico de la E. I, E. P. y ESO. Prueba para las reas de Lengua Castellana y Matemticas de Educacin Primaria.
Informes que debe elaborar el profesor.
Infantil, Primaria y ESO
Criterial
Individual o Colectiva
E. Primaria
Criterial
Pruebas de evaluacin de Competencia curricular: la competencia curricular. Conocimiento del medio. 12 vols. (incluye CDRom). Valls Arndiga, A. (2003). Promolibro.
E. Primaria
Criterial
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- Pruebas de ensayo y composicin, para evaluar, sobre todo, contenidos conceptuales. En ellas el alumno debe desarrollar un tema, hacer comentarios de texto, resumir conferencias, etc. - Pruebas objetivas, de uso muy extendido por su facilidad de confeccin, aplicacin y correccin, se emplean para la evaluacin de conocimientos. Las pruebas objetivas pueden ser de muy variada forma: de respuesta corta, de V/F, de texto incompleto, de correspondencia, de opcin mltiple. C) Revisin de las tareas que el alumno realiza. Se emplean, sobre todo, para evaluar contenidos procedimentales y actitudinales y, en menor medida, conocimientos- ya que ofrecen una informacin continuada. Ejemplos de esta tcnica son: La revisin de los cuadernos de clase; la revisin de los cuadernos de tareas; etc. D) Hbitos y procedimientos de trabajo de los alumnos, se evalan mediante cuestionarios o escalas Lickert que proporcionan informacin acerca de las actitudes, motivacin, hbitos de estudio (ver cuadro 17). E) Entrevistas con los alumnos que, especialmente, facilitan informacin sobre actitudes y procedimientos. F) Ejercicios de autoevaluacin, mediante cuestionarios, se emplean para valorar el grado de competencia curricular que creen tener los alumnos, pero tambin suelen utilizarse para valorar sus conocimientos metacognitivos y procedimentales.
3. LA ECC Y LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE:

Los alumnos con Dificultades en el Aprendizaje muestran cierta heterogeneidad en cuanto a los resultados de su ECC. As, mientras los alumnos con dificultades debidas a Problemas Escolares no presentan discrepancias significativas entre el nivel de competencia esperado y el obtenido, o todo lo ms, se aprecian diferencias en temas especficos o en alguna materia concreta (por ejemplo, en matemticas), el resto de los alumnos con dificultades en el aprendizaje s manifiestan discrepancias importantes. Los alumnos con Bajo Rendimiento Escolar tienen un rendimiento en la ECC de, cuando menos, un nivel de diferencia, si bien con frecuencia sus lagunas en el aprendizaje pueden alcanzar diferencias de cuatro o cinco niveles, lo que plantea serios problemas para su reincorporacin al nivel que les correspondera por su edad. Los alumnos con Dificultades Especficas de Aprendizaje y los alumnos con TDAH muestran discrepancias entre el rendimiento esperado y el obtenido estimadas, de forma general, entre dos y cuatro niveles, no obstante, estas diferencias no son homogneas para todas las reas y si la intervencin es temprana y eficaz los alumnos llegan a solventar esas diferencias alcanzando el nivel correspondiente. Finalmente, los alumnos con Discapacidad Intelectual Lmite muestran discrepancias significativas, ms profundas e insalvables cuanto mayor es su edad, que superan los dos niveles de diferencia y que requieren importantes apoyos y refuerzos para que no se incrementen de forma totalmente irreversible.
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Cuadro 17. Ejemplo de Escala Lickert sobre hbitos y modos de trabajo.40 (1=nada, nunca; 5=mucho, siempre) Indicadores
Motivacin hacia el trabajo escolar
Aspectos a considerar
Sin motivacin Motivado por cuestiones ajenas a la escuela Motivado por algunas tareas concretas Motivado por la mayora de las tareas Adecuado Rpido Lento Variable (segn tareas) Sin constancia Con afn de superacin Con capacidad de atencin concentrada Frustracin Abandono Aceptacin Perseverancia Tolerancia Negacin Respuesta reflexiva Desorientacin Respuesta irreflexiva Abandono Puede trabajar solo si conoce la tarea Dependencia Independencia del adulto A menudo no hace los deberes Mantiene al da su agenda Es ordenado Es cuidadoso y limpio Mantiene ordenada su carpeta Desordenado Se le olvidan los deberes, agenda, carpeta Es sucio Tiene iniciativa Ayuda a los dems No participa Le cuesta integrarse Es colaborador y participa Est aislado
Ritmo de trabajo
Constancia en el esfuerzo Actitud ante los errores y las dificultades en el aprendizaje Respuesta a los cambios en las ruti nas de trabajo
Autonoma en el trabajo Hbitos de organizacin del material escolar
Trabajo en grupo
40. Adaptado de Snchez-Cano, M. y Bonals, J. (2005) (fuente lvarez, L. y Coma, R.).
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Captulo 6. P rocedimiento Especfico III de Evaluacin Psicopedaggica: El Alumno II

n la evaluacin psicopedaggica del alumno con DA se sigue un procedimiento que abarca la observacin de: cmo realiza el alumno las tareas en las que presenta la dificultad, las variables psicolgicas directamente relacionadas con el problema; otras variables implicadas que, no siendo la causa, aumentan la importancia del trastorno; las relaciones que el alumno tiene con sus compaeros y adultos; y el currculum.
E VALUACIN PSICOPEDAGGICA APRENDIZAJE:

Tareas Variables intervinientes Variables relacionadas Relaciones Currculum
DEL ALUMNO
CON
D IFICULTADES
EN
EL
La Evaluacin Psicopedaggica propiamente dicha, tambin denominada como especfica, del alumno con Dificultades en el Aprendizaje es, sin duda, la fase ms delicada de todo el proceso de evaluacin. No slo porque en ella se obtendrn los datos ms importantes para llegar a proponer un buen diagnstico prescriptivo, sino porque, adems, tiene efectos no siempre deseados sobre el alumno y su entorno familiar y, sobre todo, escolar. De aqu que el profesional deba ser sumamente cauteloso con el procedimiento a seguir: ha de ser eficaz y al mismo tiempo parsimonioso. Ambos criterios no estn reidos sino todo lo contrario. El proceso de evaluacin del alumno debe estar guiado por la llamada navaja de Ockham 41 tambin conocido como principio de economa o de parsimonia que hace referencia a un tipo de razonamiento basado en una premisa muy simple: en igualdad de condiciones la solucin ms sencilla es probablemente la correcta. Aplicado a nuestra Evaluacin Psicopedaggica este principio protege al profesional de caer en las trampas del pensamiento mgico, sirvindole como gua de pensamiento y actuacin para proceder siempre de lo ms simple a lo ms complejo. Dicho de otro modo: antes de pensar y actuar como si se tratase de una dificultad grave, descartar que no se trata de una dificultad leve, o, mejor an, que al alumno realmente no le ocurre nada (que, por otra parte, sera lo mejor que
41. Es un principio atribuido al fraile franciscano ingls del siglo XIV Guillermo de Ockham (tambin Occam) que forma la base del llamado reduccionismo metodolgico. En su forma ms simple, el principio de Occam indica que las explicaciones nunca deben multiplicar las causas sin necesidad. Cuando dos explicaciones se ofrecen para un fenmeno, la explicacin completa ms simple es preferible. Si un rbol achicharrado est cado en tierra, podra ser debido a la cada de un rayo o debido a un programa secreto de armas del gobierno. La explicacin ms simple y suficiente es la lgica mas no necesariamente la verdadera segn el principio de Occam. En el caso de rbol, sera la cada del rayo.
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podra pasarle). Con ello se evitara, entre otras cosas, algo que suele ser muy frecuente entre los profesionales con poca experiencia: situarse desde el principio en el peor de los casos y en el peor de los escenarios posibles42. La Evaluacin Psicopedaggica especfica de los alumnos con Dificultades en el Aprendizaje se formaliza en cinco etapas: 1) Evaluacin de modo en que el alumno realiza las tareas en las que presenta las dificultades; 2) Evaluacin de las variables psicolgicas relacionadas directamente con la dificultad de aprendizaje que se sospecha que el alumno padece; 3) Evaluacin de otras variables psicolgicas que se sospecha que intervienen en la dificultad de aprendizaje, bien como causa o como consecuencia; 4) Evaluacin de las relaciones que el alumno con dificultades tiene con sus compaeros y con los adultos; 5) Evaluacin del currculum del alumno. 1 Etapa. Evaluacin de las tareas: En esta etapa del proceso de evaluacin se trata de comprobar cmo realiza el alumno las tareas en las cuales presenta dificultades. Es una etapa de particular importancia porque indica qu pasos se deben dar a continuacin y qu variables se deben o no evaluar. a) En primer lugar (ver cuadro 18) se deben seleccionar aquellas tareas escolares sobre las que tiene lugar el proceso de enseanza-aprendizaje y en las que el alumno presenta dificultades, y, en la medida de lo posible, en condiciones semejantes a las originales. Tareas acerca de las cuales, como se indic en el captulo 4 dedicado al anlisis de las tareas, el profesional debe tener previamente un profundo conocimiento sobre: el tipo de tarea de que se trata; los conocimientos previos y las estrategias que el alumno debe poseer para realizarlas; el diseo y las condiciones de presentacin; y, finalmente, el tiempo en el que razonablemente debe producirse su realizacin. b) En segundo lugar, observar cmo realiza el alumno la tarea por s solo, es decir, sin ms indicaciones que las imprescindibles para que comprenda lo que se le pide. Debe prestarse especial atencin a los siguientes aspectos: 1) Tiempos: de latencia desde que se le presenta la tarea hasta que comienza a hacerla y de realizacin total. La estimacin del tiempo est particularmente indicada en los alumnos con TDAH, quienes, como se indic en el volumen 1 de esta misma coleccin, se caracterizan entre otras cosas por su impulsividad que les lleva a periodos de latencia y totales extremadamente cortos, y para los que, en consecuencia, la intervencin se ocupar de incrementar esos tiempos a fin de dar lugar a la reflexin.
42. Un ejemplo de esto que decimos es la frecuente tendencia a pasar, como primera medida, tests de inteligencia (el WISC, por ejemplo) a los alumnos con Dificultades en el Aprendizaje, cuando, a excepcin de los alumnos con DIL no est indicado en el resto de las Dificultades. Slo si se tiene sospecha fundada y avalada por la experiencia del maestro o tutor, es oportuno valorar CI en alumnos que por definicin no presentan dficit de inteligencia. Si a ello se aade que los tests de inteligencia del tipo del citado discriminan negativamente a los alumnos con trastornos en el desarrollo del lenguaje, es decir, a la mayora de los que presentan Dificultades en el Aprendizaje, entonces la inoportunidad de su uso indiscriminado se hace ms patente.
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Capitulo 6. Procedimiento Especfico III de Ev aluacin Psicopedaggica: El alumno II
Cuadro 18. Procedimiento de Evaluacin de las Tareas en las que se dan las DA
Evaluacin del Alumno
Realizacin de la Tarea (proceso de e-a) Pasos y procedimientos
Seleccionar tareas escolares especficas en las que se presenten las Dificultades en el Aprendizaje (por ejemplo, de comprensin, de ortografa, solucin de problemas, etc.). Elegir a 2/3 alumnos sin DA de la misma clase, para que realicen las mismas tareas y poder comprobar.
a) Por el Alumno solo: 1) Tiempos: de latencia y de realizacin total. 2) Distracciones (por ejemplo, pregunta, atiende a otra cosa, ...). 3) Verbalizaciones (por ejemplo, vamos a ver, esto est chupao, ...) 4) Demandas (por ejemplo, voy bien?, es esto lo que tengo que hacer?, ...) 5) Estrategias, procedimientos (por ejemplo, de operacin, de vocabulario, ...) 6) Errores, nmero y tipo (por ejemplo, de operacin, de vocabulario, ...) 7) xito/fracaso, (por ejemplo, solucin del problema, comprensin el texto)
Analizar en trminos de conocimientos (que el alumno posee, o no), estrategias y procesos psicolgicos implicados (por ejemplo, atencin, memoria de trabajo, etc.) en los que el alumno puede presentar dficit y que deben ser objeto de evaluacin
b) Por el Alumno junto con el Maestro/monitor: Pasos 1 al 7 del apartado a) iguales 8) Verbalizaciones del maestro (por ejemplo, venga, sigue, vas bien, ...) 9) Estrategias, procedimientos del maestro (por ejemplo, refuerza al alumno, lo orienta con expresiones del tipo para y piensa)
Analizar y Comparar con los resultados obtenidos por el alumno en a) y si en general las diferencias son: Altas o medias Nulas o bajas Potencial alto o medio (Posibilidad de PE, BRE, DAE) Potencial bajo o muy bajo (Posibilidad de TDAH, DIL)
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2) Distracciones: por ejemplo, pregunta, atiende a otra cosa, mira para otro lado, etc. Si la observacin no se est efectuando en el mbito natural la clase para este apartado ser entonces necesaria la informacin adicional aportada por el maestro. 3) Verbalizaciones: por ejemplo, vamos a ver, esto est chupao, no se hacer lo,... que hace el alumno a veces para guiarse, para darse nimos, etc. Se trata de auto-mensajes que el alumno expresa en voz alta y que en ocasiones proporcionan pistas acerca del modo de razonar que gua su forma de realizar las tareas, y que, en cualquier caso, son indicacin de su motivacin. 4) Demandas: por ejemplo, voy bien?, es esto lo que tengo que hacer?, cmo sigo?, qu hago ahora?..., generalmente dirigidas al maestro, o al monitor, para solicitar ayuda. La insistencia en estas demandas es un buen indicador del grado de experiencia en el fracaso que ya ha alcanzado el alumno, de su inseguridad (incluso de su indefensin). stas, al igual que las anteriores verbalizaciones comentadas, deben ser cambiadas en el curso de la intervencin por mensajes de aliento y de seguridad en sus posibilidades (s cmo se hace, me va a salir bien, etc.) que el alumno se diga a s mismo con el fin de aumentar su motivacin por el aprendizaje y mejorar su autoestima. 5) Estrategias: por ejemplo, guas de pensamiento, ruta lectora, planificacin, subvocalizaciones, algoritmos, mnemotcnias, etc. En ocasiones se afirma que la diferencia entre la utilizacin de estrategias se aprecia en un mayor tiempo empleado en la realizacin de las tareas; sin embargo esto slo puede decirse con certeza de los alumnos con TDAH, mientras que en el resto de las Dificultades en el Aprendizaje slo es apreciable en las primeras realizaciones de las tareas, porque cuando las estrategias se automatizan las diferencias son inapreciables, e, incluso, a favor de su uso. El dficit de estrategias se traduce en ineficacia, en errores, en un mal aprendizaje. 6) Errores: por ejemplo, de operaciones, de vocabulario, de tachones, etc.; deben contabilizarse tanto el nmero como el tipo de los errores que el alumno comete, porque podrn ser parte de la lnea base de inicio de la intervencin y porque constituirn para todos un buen referente de apreciacin del progreso de la intervencin. En el caso de la lectura y la escritura, el tipo de error es un buen indicativo de la naturaleza de la dificultad: por ejemplo, si el alumno lee o escribe pade por padre es un error fonolgico que indica que probablemente el alumno est leyendo y escribiendo por esa va (vase, a este respecto, el captulo 4 del 1er. volumen de esta misma coleccin, dedicado a las dificultades especficas en el aprendizaje de la lectura y la escritura). 7) xito o fracaso: por ejemplo, en solucin del problema, la comprensin del texto, el aprendizaje de la tarea, etc. Como bien puede deducirse de lo dicho hasta ahora, el xito de los alumnos con dificultades en el aprendizaje en la realizacin de la tarea no necesariamente es un indicador de ausencia de problema. Por ejemplo, es frecuente que los alumnos con Bajo Rendimiento Escolar, con Discapacidad Intelectual Lmite y, sobre todo, con TDAH acierten en alguna de sus respuestas, lo que no significa que sepan el por qu ni el cmo, ni tampoco que, en definitiva, hayan aprendido. Una cuestin aadida que el profesional debe tener en cuenta y constatar para una posterior evaluacin es el modo en que el alumno con dificultades atribuye y explica su xito/fracaso: es caracterstico de estos alumnos el atribuir sus xitos y fracasos a factores no controlables (como, por ejemplo, la suerte, la casualidad, su falta de inteligencia, etc.), ajenos a su falta de esfuerzo, desconocimientos, desmotivacin, etc.
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Capitulo 6. Procedimiento Especfico III de Evaluacin Psicopedaggica: El alumno II
c) En tercer lugar, se debe observar cmo realiza el alumno la tarea junto con el maestro, el tutor o, en defecto de ambos, el profesional; es decir, con el apoyo de las verbalizaciones y ayudas que stos le presten. Pasos 1 al 7 del apartado b) iguales. 8) Verbalizaciones: del maestro, por ejemplo, venga, sigue, vas bien, etc., que sirven de ayudas y pistas al alumno y le permiten avanzar en la realizacin adecuada de las tareas. 9) Estrategias: y procedimientos del maestro, por ejemplo, cmo refuerza al alumno, lo orienta con expresiones del tipo para y piensa, despus viene, qu tenemos que hacer ahora, revisa cmo vamos, esa palabra se parece a, o bien permanece callado y slo gua al alumno mediante gestos. Los alumnos con Dificultades en el Aprendizaje tienden a preferir maestros que los guen de forma directiva. La razn de esta preferencia se encuentra, por un lado, en sus experiencias previas de fracasos que les ha llevado a desarrollar inseguridad acerca de cmo resolver las tareas y de qu se espera de ellos, y, por otro, a un tipo de pensamiento convergente que se desenvuelve mal, o menos bien, ante la falta de procedimientos y reglas claras y fijas, ante la incertidumbre43. d) Analizar y comparar los resultados obtenidos por el alumno cuando realiza la tarea solo y cuando lo hace con el maestro. Para la evaluacin del potencial de aprendizaje44 (zona de desarrollo prximo45) se han propuesto dos tipos de medidas: (i) medir el nmero de sugerencias46 e insinuaciones necesitadas por el alumno para alcanzar el nivel exigido por la tarea y poder realizarla con xito; y (ii) evaluar47 la habilidad del alumno para transferir los aprendizajes recientes (logrados en interaccin) a tareas similares pero nuevas. En nuestro caso, proponemos una modificacin al alza de la primera de las opciones y valorar las diferencias entre la realizacin en solitario y la realizacin en interaccin en trminos de tiempo empleado, nmero de errores, nmero de verbalizaciones y peticiones de ayuda y nmero de sugerencias y guas proporcionadas por el maestro, de tal modo que si en general las diferencias son: - Altas o medias (en interaccin con el maestro tarda menos, comete menos errores, emite menos verbalizaciones y peticiones de ayuda, tiene xito y, sobre todo, precisa de pocas sugerencias y guas estratgicas del maestro), entonces se considerar que el potencial de aprendizaje del alumno es alto o medio, respectivamente, y que
43. Por el contrario, los alumnos sin dificultades en el aprendizaje se desenvuelven bien ante tareas y situaciones en las que las reglas son menos personales, ms ambiguas o, simplemente, no existen. La incertidumbre no les provoca inseguridad, ms bien al contrario tiende a estimular en ellos un pensamiento divergente, y pueden aprender con menor presencia de directrices y con maestros que acten como guas. 44. Los alumnos con DA mostrarn menor capacidad para aprender las tareas escolares en interaccin que los alumnos sin DA (Pearl, Donahue y Bryan, 1986), por lo que o bien su zona de desarrollo prximo es menos amplia, o necesitarn ms interacciones para lograr la realizacin de las tareas. De tal manera que la evaluacin de la zona de desarrollo prximo puede ser un medio vlido para detectar y clasificar alumnos con DA, pero, sobre todo, puede ser un buen mtodo para la planificacin instruccional a partir de los datos de la evaluacin, mxime en aquellas reas en las que el trabajo en interaccin es lo ms indicado. No obstante, los resultados necesitan verificaciones y mayores comprobaciones que permitan dilucidar si efectivamente los alumnos con DA tienen diferencias de potencial con respecto a los alumnos sin DA, o, lo que parece ms plausible, si las diferencias no son de potencial sino de otra ndole (motivacionales, metacognitivas, etc.) siendo sta la razn por la que precisan mayor nmero de interacciones. 45. Vygotski (1979). 46. Brown y Ferrara (1986). 47. Hall y Day (1986); Day y Hall (1988).
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probablemente se trate de Problemas Escolares, Bajo Rendimiento Escolar o Dificultad Especfica en el Aprendizaje. Nulas o bajas (en interaccin con el maestro precisa de muchas ayudas y guas estratgicas de ste, y el tiempo, los errores y sus verbalizaciones y peticiones de ayuda son semejantes a cuando realiz la tarea solo, y si adems no tuvo xito). Entonces se considerar que el potencial de aprendizaje del alumno es muy bajo o bajo, respectivamente, y que probablemente se trate de Discapacidad Intelectual Lmite o de un TDAH grave que requiere la combinacin de tratamiento farmacolgico y psicopedaggico.
Tcnicas e instrumentos: La evaluacin debe hacerse en condiciones lo ms semejantes posibles a las reales: por tanto, en el aula, si es posible, con sus compaeros, etc. Pero si esto no es factible, como por otra parte es lo habitual, entonces debe procurarse que las tareas sean iguales a aqullas en las que presenta los problemas. Paralelamente, se deben elegir, a sugerencia del maestro, otros alumnos que no presenten dificultades con esas tareas y que las realicen de forma adecuada48. Esta forma de evaluacin de las tareas referenciada a alumnos de la misma clase permite al profesional tener no slo una estimacin ms certera del tiempo de ejecucin, sino tambin indicios de conocimientos previos y de procedimientos generales y que muy bien pueden estar relacionados con prcticas de enseanza especficas del maestro. Adems deben observarse todas las circunstancias que concurran (particularmente en el aula) y que puedan interferir en el modo en que el alumno se desenvuelve. Procedimiento a seguir tras la evaluacin de la Tarea: La primera consecuencia que se extrae de los resultados obtenidos en la observacin del modo de realizar las tareas en las que el alumno presenta dificultades es la confirmacin o el rechazo de las hiptesis planteadas tras la valoracin de Informacin Inicial y el Protocolo de Deteccin y, a tenor de ello, la formulacin de nuevas hiptesis, que, en trminos de procedimiento se traducen en: -a) Lo que le ocurre al alumno se sospecha que no es una Dificultad en el Aprendizaje: puede que sea una discapacidad de otra ndole (por ejemplo, Sndrome de Asperger, Discapacidad Intelectual, etc.); puede que se trate de un trastorno de la personalidad (por ejemplo, Trastorno Emocional, Trastorno de Conducta, etc.); puede que en la deteccin inicial por parte del maestro o tutor hubiera un sesgo en la apreciacin de los sntomas que indujera a error y que al alumno no le ocurra nada de importancia y slo est pasando por una crisis de desarrollo. Cada una de estas posibilidades entraa una forma diferente de afrontarla pero todas pasan por continuar con la evaluacin hasta que se tenga una razonable confirmacin de las sospechas. Para, a continuacin, reflexionar con el maestro y/o tutor sobre los datos obtenidos y o bien solicitar el concurso de otros profesionales si es necesario, o bien iniciar un proceso de intervencin sencilla tendente a paliar los efectos escolares y personales de la crisis puntual del alumno.
48. Para este tipo de evaluacin referenciada suelen aconsejarse hasta cinco alumnos, pero probablemente con dos o tres sera suficiente, teniendo en cuenta que entre ellos hubiera al menos uno que resolviera la tarea muy bien y otro que la resolviera bien. Esta es una prctica muy aconsejable en el mbito educativo, para tareas concretas, porque referencia al alumno con respecto a sus propios compaeros y a tareas cotidianas del trabajo escolar.
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Cuadro 19. Toma de decisiones tras la realizacin de la Tarea por el alumno
Carece de importancia y/o es un problema pasajero NO es una Dificultad en el Aprendizaje
Se trata de un problema diferente
Consultar a otros profesionales
Consultar a otros profesionales S es una Dificultad en el Aprendizaje Variables intervinientes Variables relacionadas Relaciones Currculum
C O N T I N U A R A L A
E V A L U A C I N
Tcnicas e instrumentos
-b) Efectivamente se confirman las primeras hiptesis y se presume con mayor carga de prueba que se trata de una Dificultad en el Aprendizaje (en captulos siguientes de este mismo volumen se expone el procedimiento a seguir para cada una de las Dificultades en el Aprendizaje). A partir de aqu el profesional debe tomar varias decisiones: conveniencia del diagnstico de otro profesional; pasos a seguir a continuacin en la evaluacin, tcnicas e instrumentos. -c) Como se ha mencionado con anterioridad, la Evaluacin Psicopedaggica de las Dificultades en el Aprendizaje es, en la mayora de los casos, un trabajo multidisciplinar, y el profesional que inicia el Procedimiento de Evaluacin debe ser competente para detectar la adecuacin o no de que el alumno sea estudiado por otros profesionales antes de emitir un diagnstico prescriptivo Por ejemplo: neurlogos en el caso de alumnos con posible TDAH, Dificultad Especfica de Aprendizaje grave o Discapacidad Intelectual Lmite; otorrinolaringlogos y logopedas en el caso de Dificultades Especficas de Aprendizaje de la Lectura y la Escritura o cualquier otra dificultad que curse con retrasos en el desarrollo del lenguaje y la audicin que puedan tener una base morfolgica o sensorial; psiclogos, educadores familiares y trabajadores sociales en el caso de alumnos con Bajo Rendimiento Escolar que se presente con trastornos del comportamiento y conductas antisociales.
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-d) Finalmente, se deciden qu procesos y variables psicolgicas estn implicadas en la aparicin de la Dificultad de Aprendizaje que presenta el alumno de un modo directo y cules intervienen como consecuencia o como coadyuvantes. Se seleccionan las tcnicas y los instrumentos. Y, por ltimo, se determinan los pasos a seguir a continuacin (aunque en la exposicin del procedimiento cannico se evale antes al alumno que, por ejemplo, a la familia, las caractersticas del caso, la experiencia del profesional y, en ltimo extremo, los imponderables de la situacin real, pueden llevar al profesional a alterar el orden en el procedimiento y entrevistar antes a los padres o quizs al maestro; es claro que este tipo de decisiones pertenecen al mbito de la competencia profesional del evaluador). 2 Etapa. Procesos y estrategias intervinientes en las Dificultades en el Aprendizaje: En el volumen 1 de esta misma coleccin, dedicado a la definicin de las diferentes Dificultades en el Aprendizaje, as como en los captulos que siguen del presente volumen, se indican las variables -procesos y las estrategias- psicolgicas que estn directamente implicados en la aparicin y el curso de las dificultades. A continuacin se relacionan las principales variables intervinientes en cada una de las dificultades en el aprendizaje que deben ser evaluadas: a) Problemas Escolares (PE): Dada la naturaleza de eventualidad de esta dificultad, las caractersticas que se sealan a continuacin slo aparecen de forma ocasional: - Procesos y estrategias intervinientes: Motivacin de logro, Procedimientos de pensamiento, Estrategias de Aprendizaje, Metacognicin, Expectativas, Atribuciones, Actitudes. - Problemas de conducta: Posible inadaptacin escolar y/o familiar. b) Bajo Rendimiento Escolar (BRE): Procesos y estrategias intervinientes: Motivacin de logro, Procesos Psicolingsticos (comprensin y expresin oral y, sobre todo, escrita), Procedimientos de pensamiento, Estrategias de Aprendizaje y Metacognicin, Expectativas, Atribuciones, Actitudes y Relaciones. Problemas de conducta: Inadaptacin Escolar y familiar (indisciplina, trastornos de conducta).
c) Dificultades Especficas de Aprendizaje (DEA): Procesos y estrategias intervinientes: Procesos de percepcin y discriminacin perceptiva (dficit de automatizacin). Procesos Psicolingsticos (conciencia fonolgica). Memoria de Trabajo (verbal, no verbal y funcin ejecutiva). Procedimientos mentales (como estrategias de aprendizaje, estrategias de comprensin, de planificacin, estrategias mnemotcnicas, etc.). Metacognicin (conocimientos acerca de s mismo, acerca de las variables implicadas en las tareas; de sus posibilidades de control). - Problemas de conducta: No suelen darse cuando slo se trata de dificultades en el aprendizaje de la lectura, la escritura y/o las matemticas. En cambio, si stas aparecen asociadas a otros trastornos (por ejemplo, trastornos de conducta o tras-
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tornos emocionales) entonces es posible que cursen con inadaptacin escolar y familiar. c) Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH): Procesos y estrategias intervinientes: Control de la conducta, Atencin, Memoria de Trabajo, Impulsividad, Autorregulacin, Internalizacin del lenguaje, Metacognicin. - Problemas de conducta: Inadaptacin Escolar, Familiar y Social. La incesante e inoportuna actividad motriz por s sola, y ms an junto con la impulsividad son dos caractersticas que provocan importantes alteraciones de la vida de las personas en los distintos escenarios en los que se desenvuelve el alumno con TDAH. e) Discapacidad Intelectual Lmite (DIL): Procesos y estrategias intervinientes: Razonamiento; Atencin; Memoria de Trabajo; Desarrollo del lenguaje; Metacognicin; Estrategias de Aprendizaje; Desarrollo emocional. - Problemas de conducta: No suelen darse cuando slo se trata de Discapacidad Intelectual Lmite. En cambio, si stas aparecen asociadas a otros trastornos (por ejemplo, trastornos de conducta o trastornos emocionales) o circunstancias (por ejemplo, relaciones inadecuadas) entonces es posible que cursen con inadaptacin escolar, familiar y social. -
3 Etapa. Procesos y estrategias relacionadas con las Dificultades en el Aprendizaje: Cuando se detectan y, ms an, cuando se diagnostican las Dificultades en el Aprendizaje se presentan rodeadas por una cohorte de alteraciones en aspectos procesos, estrategias, personalidad, relaciones que pueden llegar a cobrar una importancia para la vida y el entorno del alumno mayor, si cabe, que la propia dificultad originaria. Hasta tal extremo que en la intervencin, el profesional puede llegar a primar alguno de estos aspectos, atendindolo antes o con mayor nfasis, que a las variables directamente implicadas en la aparicin del problema. Porque no se olvide que lo realmente importante en todo esto es que el alumno est bien, que sea feliz, y este principio y deseo se antepone a cualquier procedimiento cannico 49.
49. En ocasiones, los trastornos emocionales y afectivos, la baja autoestima, o la inseguridad, son tan acuciantes, inciden de tal modo sobre la vida del alumno, que en la propuesta de plan de intervencin el profesional las sita en primer lugar.
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Cuadro 20. Principales procesos y estrategias intervinientes y relacionadas en las DA

DA PE Procesos y estrategias intervinientes Slo de forma ocasional: - Motivacin de logro, - Procedimientos de pensamiento, Estrategias de Aprendizaje, Metacognicin, - Expectativas, Atribuciones, - Actitudes - Motivacin de logro, - Procesos Psicolingsticos (comprensin y expresin oral y, sobre todo, escrita), - Procedimientos de pensamiento, Estrategias de Aprendizaje y Metacognicin, - Sistema Atribucional, - Expectativas bajas o irreales acerca de s mismo; - Actitudes (y relaciones). - Procesos de percepcin y discriminacin perceptiva (dficit de automatizacin). - Procesos Psicolingsticos. - Memoria de Trabajo (verbal, no verbal y funcin ejecutiva). - Procedimientos mentales (como estrategias de aprendizaje, de comprensin, de planificacin, etc.). - Metacognicin Control de la conducta Atencin Memoria de Trabajo Impulsividad Autorregulacin Internalizacin del lenguaje Metacognicin Razonamiento Atencin Memoria de Trabajo Desarrollo del lenguaje Metacognicin Estrategias de Aprendizaje Desarrollo emocional Inadaptacin Escolar, Familiar y Social Problemas de conducta Slo de forma ocasional: - Inadaptacin (escolar y/o familiar). Procesos y estrategias relacionadas Slo de forma ocasional: - Desinters; Lenguaje hablado y escrito; - Prdida de autoestima; - Inseguridad; - Toma de decisiones poco reflexionadas e inadecuadas; - Inadecuados hbitos de estudio;
BRE
Inadaptacin Escolar - CI bajo (slo bajo sospecha fundada); y familiar (indisci- - Desajustes de personalidad (irritabilidad, plina, trastornos de descontrol emocional; problemas afectivos; conducta). baja tolerancia a la frustracin; agresividad); - Pobre autoconcepto; - Hbitos de ocio; - Inadaptacin social (valores, normas, relacin con la autoridad); - Consumo de drogas.
DEA
Slo de forma ocasional: - baja autoestima; - inseguridad; - inadecuado sistema atribucional; - desmotivacin; - pobres expectativas; - rechazo a la escuela; - alteraciones emocionales y afectivas. - Psicomotricidad, lateralizacin y control postural (en las DEA de la escritura). - Bajo CI (slo bajo sospecha fundada); - Trastornos afectivos y emocionales (llantos, gritos, etc.); - Ansiedad; estrs; - Baja tolerancia a la frustracin; - Agresividad; - Pobre autoconcepto; - Inseguridad y Aislamiento (rechazo social). - CI; Memoria a Largo Plazo; Psicomotricidad; - Pobre autoconcepto; - Inseguridad; Aislamiento; Autonoma; - Dficit de Habilidades Sociales; - Trastornos afectivos y emocionales; - Ansiedad; estrs; - Baja tolerancia a la frustracin; - Agresividad;
TDAH
DIL
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Por ello, han de tenerse muy presentes las posibles variables relacionadas y evaluarlas con sumo detalle, valorando su importancia y el modo en que, el momento de la evaluacin, influye sobre otras variables y sobre la propia vida del alumno. a) Problemas Escolares (PE): Como se ha indicado ms arriba, ests caractersticas se refieren al mbito concreto en el cual aparece el problema. Desinters; Lenguaje (vocabulario, comprensin hablada y escrita, composicin escrita); Prdida de autoestima; Baja percepcin de la propia eficacia; Inseguridad; Toma de decisiones poco reflexionadas e inadecuadas; Estilo de aprendizaje; Inadecuados hbitos de estudio. b) Bajo Rendimiento Escolar (BRE): CI bajo (slo bajo sospecha fundada avalada por la informacin facilitada por el maestro y/o tutor y por las primeras exploraciones); Metas y recompensas ajenas al aprendizaje escolar; Inadecuados o inexistentes hbitos de estudio (escasa valoracin del esfuerzo personal como medio para lograr sus fines); Desajustes de personalidad (irritabilidad, descontrol emocional; problemas afectivos; baja tolerancia a la frustracin; agresividad, bajo autocontrol; asertividad); Pobre autoconcepto acadmico; Hbitos de ocio; Inadaptacin social (valores, normas, baja tolerancia a la autoridad); Posible consumo de drogas. c) Dificultades Especficas de Aprendizaje (DEA): Slo de forma ocasional y siempre como consecuencia de la experiencia crnica del fracaso en el aprendizaje pueden aparecer: Baja Autoestima; Inseguridad; Inadecuado Sistema Atribucional; Desmotivacin; pobres Expectativas; Rechazo a la escuela; Alteraciones Emocionales y Afectivas; Patrn de aprendizaje. En el caso de las dificultades en el aprendizaje de la escritura conviene atender a aspectos de la Psicomotricidad, Lateralidad y el Control Postural relacionados con la escritura. c) Trastornos por Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH): Bajo CI (slo bajo sospecha fundada avalada por los informes del maestro o tutor y por las primeras exploraciones); Baja motivacin de logro; Metas y recompensas a corto plazo; Trastornos afectivos y emocionales (llantos, gritos, etc.); Ansiedad; Estrs; Baja tolerancia a la frustracin; Agresividad; Pobre autoconcepto; Percepciones y creencias errneas o falsas de lo que los dems piensan y esperan de l; Inseguridad; Aislamiento (en ocasiones, poco frecuentes, el alumno con TDAH se convierte en lder o en un referente para sus compaeros, por su mejor dotacin fsica y disposicin para los deportes o porque goza de una buena dotacin intelectual). e) Discapacidad Intelectual Lmite (DIL): CI; Memoria de Largo Plazo; Motricidad y psicomotricidad; Autonoma; Inadecuados o inexistentes hbitos de estudio; Autoconcepto negativo y baja autoestima; Inseguridad; Aislamiento; Retraimiento (tendencia a pasar a segundo plano en los trabajos y las actividades en grupo); Pobre comprensin de las situaciones sociales y, en general, Dficit de habilidades Sociales; Trastornos afectivos y emocionales; Ansiedad; estrs; Baja tolerancia a la frustracin; Agresividad.
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Cuadro 21. Ejemplos de pruebas para la evaluar variables intervinientes y relacionadas

Variable Denominacin reas evaluadas Motivacin para el trabajo intelectual Aplicacin Individual o Colectiva Edad 12-18 aos
Motivacin de Logro Cuestionario CEAM- M 50 de Estrategias de Aprendizaje y Motivacin. Parte Motivacional. (Ayala, C., Martnez, R., y Yuste, C., 2004) Motivacin de Logro Cuestionario MAPE-I (Tapia, A., y Snchez, J., 1992) Cuestionario MAPE-II (Tapia, A., y Snchez, J., 1992) Procedimientos mentales (estrategias de aprendizaje, metacognicin) Procedimientos mentales (estrategias de aprendizaje, metacognicin) Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje, CEA. (Beltrn, J.A., Prez, L., Ortega, M.I., 2006) Registro del Estilo de Aprendizaje y Motivacin para Aprender: REAM51. (Ayala, C., y Galve, J.L., 2001) BRIEF: Behavior Rating Inventory of Executive Function. (Gioia, G.A., y cols., 2000) Test de Clasificacin de Tarjetas de Wisconsin (WCST). (Grant, D.A., y Berg, E.A., 2001). WISC-R /WISC-IV Escala de Inteligencia de Wechsler para nios Revisada (2001)/IV (2005). (Wechsler, D.)
Metas relacionadas con el aprendizaje y el rendimiento en la escuela.
Individual y Colectiva
11-15 aos
15-18 aos
Estrategia de aprendizaje
Colectiva
12-16 aos
Estilo de aprendizaje; motivacin.
Se trata de un cuestionario que deben rellenar los profesores
6-18 aos
Funcin Ejecutiva
Planificacin, organizacin, memoria de trabajo, control emocional, segn padres y profesores. Planificacin, organizacin, flexibilidad cognitiva, CI y principales reas especficas de la inteligencia
Cuestionarios para padres y profesores
5-18 aos
Funcin Ejecutiva
Individual
6-89 aos
CI
Individual
6-16 aos
50. Este cuestionario tambin es til para evaluar expectativas, actitudes y atribuciones. 51. til tambin para evaluar: Motivacin de Logro, Atribuciones y Actitudes hacia el Aprendizaje.
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4 Etapa. Relaciones sociales de los alumnos con Dificultades en el Aprendizaje: El inters por las relaciones sociales de los alumnos con Dificultades en el Aprendizaje se inspira en los trabajos de Tanis Bryan (1974) y sus colaboradores, basados, en primer lugar, en la constatacin del hecho de que estos alumnos sufren como consecuencia de sus problemas para relacionarse con los dems; en segundo lugar, el estudio de sus relaciones sociales ayuda a comprender mejor sus dificultades de aprendizaje dadas las mutuas implicaciones existentes entre el aprendizaje escolar y la adaptacin social; y en tercer lugar, la adaptacin social, ms que el propio rendimiento acadmico, ha comenzado a ser considerado de modo prioritario como un buen predictor de los problemas de ajuste social posteriores. Por ello el estudio de las relaciones sociales es un paso obligado para comprender las Dificultades en el Aprendizaje52 que presentan los alumnos. En la evaluacin de las relaciones sociales frecuentemente se producen confusiones e intercambios terminolgicos que dificultan seriamente la comprensin. Por lo que a nosotros53 concierne (ver cuadro 22) el concepto de Cognicin Social incluye a la Percepcin y al Conocimiento Social (que representan tanto la habilidad para hacer inferencias sociales, es decir, acerca de las caractersticas, pensamientos, percepciones, emociones, intenciones y motivos de las otras personas, como la comprensin y el uso de conceptos y sistemas sociales tales como amistad, autoridad, etc.). Ello lo distingue del concepto de Relaciones Sociales que empleamos para referirnos a las relaciones concretas que unas personas mantienen con otras, y que nos remite a nociones tales como Estatus Social, Interaccin Social (modos y estrategias de interaccionar) y Habilidades de Comunicacin. Cognicin y Relaciones determinan el grado y el tipo de Competencia o Habilidad Social para lograr unos efectos deseados en los dems. Las relaciones sociales de las personas nos permiten hacer inferencias acerca de sus cogniciones sociales, y ambas relaciones y cogniciones determinan la Adaptacin Social. La Evaluacin Psicopedaggica del tipo y grado de Adaptacin Social de los alumnos con Dificultades en el Aprendizaje se lleva a cabo mediante observacin directa, entrevistas y cuestionarios de lo que el alumno piensa, siente y hace en sus relaciones sociales: a) Evaluacin de la Cognicin Social: qu piensa de s mismo, qu cree que piensan los dems de l, qu piensa l de los dems, cmo cree que los dems esperan que se comporte, cmo espera l que se comporten los dems. - Conocimiento social: conceptos sociales (por ejemplo, sobre la amistad, la autoridad, relaciones de pareja, etc.); comprensin de situaciones sociales (por ejemplo, intenciones, empata, papel que desempean los otros, etc.); sistemas sociales (por ejemplo, democracia, familia, escuela, etc.); valores sociales (por ejemplo, principios ticos, religiosos, tnicos; normas de convivencia, etc.); grupos urbanos de referencia. - Percepcin social: hacer inferencias sobre caractersticas, pensamientos, emociones y motivos de las otras personas, Con los compaeros Con los amigos; Con los adultos.
52. Incluso para autores como R. Pearl, M. Donahue o T. Bryan, se tratara de un tema de primer orden, al mismo nivel de importancia que los temas tradicionales (lectura, etc.), llegando a plantearse la cuestin de si no sern las dificultades en las relaciones interpersonales el primer problema con el que estas personas se enfrentaran, derivndose de l el resto de sus dificultades escolares. 53. Romero, J. F. (1990).
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Cuadro 22. Gognicin Social y Relaciones Sociales influyen en el grado y el tipo de Adaptacin Social del alumno con DA (adaptado de Romero, 1 (1990) ADAPTACIN SOCIAL
COGNICIN SOCIAL
RELACIONES SOCIALES
Percepcin Social
Estatus Social
Conocimiento Social Interaccin Social
Habilidades de Comunicacin
Habilidad/competencia social
Conocimientos Estrategias Motivacin Repertorio de conductas b) Evaluacin de las Relaciones Sociales concretas: caractersticas e importancia de las relaciones que mantiene con sus amigos, con sus compaeros, con la pareja, con los adultos. - Habilidades de comunicacin: expresin (vocabulario, sintaxis, tipo de discurso lingstico) y comprensin del lenguaje oral; comunicacin gestual; competencias conversacionales; facilidad para la comunicacin interpersonal (por ejemplo, extraversin, etc.). - Interacciones sociales: tipo y nmero de interacciones; condicionantes de las interacciones (fsicos, emocionales, etc.). - Estatus social: integracin en el grupo; papel que desempea en el grupo por ejemplo, liderazgo, sumisin, etc.
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c) Evaluacin de las Habilidades Sociales: expectativas sociales; estrategias; repertorio de actitudes sociales (por ejemplo, gestos, identificadores fsicos, etc.); referentes de pertenencia a grupo (por ejemplo, vestimenta, tatuajes, etc.); asertividad (agresiva, pasiva, situacionalmente dependiente); tacto social; respeto por las actitudes, comportamiento, normas de los dems. Cuadro 23. Ejemplos de pruebas para evaluar la Adaptacin Social. Denominacin de la prueba EHS, Escala de Habilidades Sociales. Gismero, E., (2002). Madrid: TEA. reas evaluadas Explora la conducta habitual del sujeto en situaciones concretas y valora hasta qu punto las habilidades sociales se encuentran desarrolladas. Relaciones entre pares e hijos en la adolescencia Aplicacin Individual y Colectiva Edad Adolescentes, Adultos.
ESPA29, Escala de Socializacin Parental en la Adolescencia (B). Musitu, G., y Garca, F., (2001). Madrid: TEA. IAC, Inventario de Adaptacin de Conducta. De la Cruz, M.V., y Cordero, A., (2004). Madrid: TEA. BASC, Sistema de Evaluacin de la Conducta de Nios y Adolescentes. Reynolds, C.R., y Kamphaus, R.W., (2004). Madrid: TEA TAISO, Test de evaluacin de Actitudes en las Interacciones Sociales. Garca, E.M., y cols. (2005). Cruces, Barakaldo: Grupo Albor-Cohs.
12 a 18 aos
Grado de adaptacin en los siguientes aspectos: personal, familiar, escolar y social. Conducta adaptativa e inadaptativa de nios y adolescentes (para padres, alumnos y profesores). Actitudes y valores ante las interacciones sociales.
Colectiva
ESO
Colectiva
Desde 3 a 19 aos.
Individual
Desde 8 a 12 aos.
5 Etapa. Currculum del alumno con Dificultades en el Aprendizaje: En esta etapa se recogen los datos personales y datos formales del desarrollo curricular del alumno, especialmente en las reas y contenidos relacionados con aquellas en las que se presentan los trastornos.
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Se recogen as mismo todas aquellas observaciones que puedan ser de inters para comprender el currculum del alumno y que puedan tener relacin con su dificultad de aprendizaje. Tcnicas e instrumentos: En los captulos que siguen se indican tcnicas e instrumentos concretos para evaluar las diferentes variables intervinientes y relacionadas, y las relaciones interpersonales, para cada una de las Dificultades. Baste, por tanto, indicar aqu algunas cuestiones de carcter general que nos parecen de especial importancia: 1) No por utilizar muchos instrumentos el diagnstico es ms certero Ms bien sucede al contrario, la utilizacin de demasiados instrumentos que no siempre valoran exactamente lo mismo y de la misma forma, y que no siempre el alumno contesta con la misma disposicin, proporciona muchos datos pero que con frecuencia son equvocos, cuando no directamente contradictorios. A ello hay que aadir, el cansancio, el tiempo empleado y el efecto halo que provoca al alumno toda intervencin escolar. 2) Basar la evaluacin lo ms posible en informacin proporcionada por la observacin directa, no participativa, y mediada por observadores (maestros y tutores). 3) Recuperar el valor informativo y diagnstico de la entrevista: con el alumno, el maestro, el tutor, la familia, los compaeros. No hay que olvidar que la clave del xito en esta tarea es la informacin abundante pero relevante. 4) La conveniencia de elaborar instrumentos de observacin y medicin propios, adaptados a las caractersticas de los alumnos y del Centro, con tareas e items semejantes a lo que el alumno hace en clase. Ello permitir al profesional tener informacin muy prxima a la realidad del alumno, as como datos de primera mano sobre las prcticas de enseanza y el progreso del trabajo del maestro. Se trata, por tanto, de una informacin referenciada al desarrollo del Plan de Aula y a los compaeros del alumno con dificultades. Por ejemplo, para la evaluacin de las Dificultades Especficas en el Aprendizaje de la Lectura, la Escritura y las Matemticas, se deben elaborar pruebas, nivel a nivel, con textos, tipografa, problemas, etc. semejantes a los que se emplean en el aula. La elaboracin de estas pruebas supone al principio un trabajo extra para el profesional que muy pronto se ver compensado por las posibilidades que ofrece para la intervencin en recuperacin al alumno. 5) La exigencia de utilizar tests psicomtricos cuyos estadsticos (baremos, desviacin tpica, etc.) sean confiables, y que hayan sido obtenidos con poblacin espaola. De nuevo debe destacarse la importancia de que en cuestiones escolares, de procesos de enseanza y aprendizaje, y en orden a establecer planes de intervencin y adaptaciones curriculares, las referencias con las que se comparen a los alumnos sean lo ms prximas posible; por lo que surge otra vez la conveniencia de que el profesional obtenga baremos con los alumnos del propio Centro (o centros del entorno cultural y educativo) en el que trabaja. 6) Si, como es previsible, se han de utilizar instrumentos estandarizados que van a dar lugar a informes diagnsticos, procurar que dichos instrumentos sean semejantes a los que emplean la mayora de los profesionales en esas mismas dificultades, por razones obvias de comprensin y de adecuacin de las medidas a tomar. De aqu la necesidad de homogeneizar los protocolos de evaluacin, de tal modo que los procedimientos, tcnicas e instrumentos sean iguales, o lo ms semejantes posible. 7) Respecto de las variables que aqu denominamos como relacionadas en cuanto que se presentan asociadas a las Dificultades, como una consecuencia de ellas pero con un efecto de catalizador que puede acelerar y multiplicar la importancia del problema, cabe sealar que: (i) no siempre aparecen, su presencia depende de los casos y las circunstancias en que stos se den; (ii) por tanto no siempre aparecen todas juntas. Sin embargo, el profesional debe de estar atento a la posibilidad de que se den.
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Captulo 7. P rocedimiento Especfico III de Evaluacin Psicopedaggica: Centro, familia y contexto social
a Evaluacin Psicopedaggica debe centrarse en aquellos sistemas personas, situaciones principales en los que el alumno se desarrolla, como son la familia, la escuela (el maestro, los compaeros, las condiciones del centro escolar) y los amigos. La presencia de estos factores en las Dificultades en el Aprendizaje es siempre de gran importancia: a veces como causa del problema y siempre como elementos intervinientes.
E VALUACIN PSICOPEDAGGICA DEL ALUMNO CON D IFICULTADES APRENDIZAJE: FAMILIA, CENTRO Y CONTEXTO SOCIAL Y CULTURAL.
EN
EL
El ltimo paso en el proceso de obtencin de informacin para la Evaluacin Psicopedaggica se centra en los escenarios sistemas, personas, situaciones principales en los que el alumno se desarrolla: familia, escuela (el maestro, los compaeros, las condiciones del centro escolar) y los amigos. Como se indic en el volumen I, dedicado a la definicin de las diferentes Dificultades en el Aprendizaje, el origen de algunas de stas Problemas Escolares, Bajo Rendimiento Escolar es, o puede ser, extrnseco al alumno. Es decir, que depende de condiciones y circunstancias medioambientales concretas: inadecuadas pautas normas, valores educativas familiares, absentismo escolar, malas compaas e influencias, inapropiadas o insuficientes prcticas y/o condiciones de enseanza. stas, por s solas, ya son razn suficiente para que el evaluador se ocupe de ellas. Pero es que adems, aun cuando su importancia no fuera causal, cualquier Plan de Intervencin que pretenda tener xito debe contar con su presencia: para remediar sus efectos o, simplemente, que no es poco, para tratar de controlarlas y que no interfieran de modo negativo en el proceso de enseanza-aprendizaje. A continuacin vamos a destacar aquellos aspectos de cada uno de estos sistemas que tienen un mayor protagonismo en la aparicin o en el mantenimiento de las Dificultades en el Aprendizaje. A) La Familia: En relacin a la Familia del alumno con Dificultades en el Aprendizaje deben considerarse los siguientes aspectos: 1) Educacin de los padres: niveles educativos de cada uno de los progenitores y factores asociados como, por ejemplo, hbitos lectores. Un aspecto fundamental en esta fase de la evaluacin es la informacin acerca del tipo de lenguaje y de discurso lingstico que emplean los padres con su hijo y entre ellos, en las diferentes situaciones en las que se relacionan. En general, los alumnos con dificultades se caracterizan porque suelen presentar retrasos, cuando no alteraciones, en el
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desarrollo del lenguaje (sobre todo en vocabulario, sintaxis e incluso comprensin), por ello es importante conocer la calidad del lenguaje de los padres, el tipo de discurso54 que habitualmente usan (por ejemplo, si es sintcticamente estructurado, rico y variado, con frases complejas, poco gestual, o si, por el contrario, es simple, pobre, de frases cortas, plagados de exclamaciones, interjecciones, rdenes, y muy gesticulante). 2) Pautas de educacin: Los Problemas Escolares y el Bajo Rendimiento escolar (tambin ocurre frecuentemente con las otras dificultades, si bien no como posible causa de ellas) son en muchas ocasiones consecuencia de inadecuadas pautas de educacin por parte de los padres, por falta de valores y de normas (de disciplina, por ejemplo), en definitiva, de falta de una cultura del esfuerzo y del respeto por el aprendizaje y la escuela. Con demasiada frecuencia el evaluador constata que los padres de alumnos con Bajo Rendimiento Escolar han dimitido de sus responsabilidades educativas (incluso a veces con verbalizaciones tan expresivas como yo no puedo con l, ya no s qu hacer, para referirse a sus hijos de ocho, diez o doce aos). Se debe prestar especial atencin a la accesibilidad de los padres para con los hijos: - Los apoyos tiempo, recursos, interacciones en la realizacin de las tareas y estudios, y control de los mismos. Y esto no es slo una cuestin de calidad (como habitualmente se piensa) sino tambin, y mucho, de cantidad: los hijos no suelen estar en permanente y ptima disposicin esperando al momento de calidad en que los padres estn disponibles, con ser estos momentos muy importantes en la vida de todos; ms bien al contrario, son los padres los que deben buscar el mayor nmero de contactos, de momentos en los que se impliquen en la vida escolar y en el aprendizaje de sus hijos. - El inters por la vida escolar del hijo es uno de los componentes fundamentales de la motivacin por el aprendizaje. La motivacin, o ms bien la desmotivacin que suelen presentar la mayora de los alumnos con dificultades, es un constructo55 complejo, integrado por diferentes factores. Entre ellos se encuentra el modo en que el entorno de referencia lo padres, y cuando los alumnos son mayores, los amigos, la pareja valora aquello a lo que el alumno se dedica (en nuestro caso, el aprendizaje escolar). Si el alumno es consciente de que su entorno no valora suficientemente o valora de forma negativa (y si no median otros aspectos motivacionales), su motivacin de logro se ver seriamente afectada. En el marco de ese inters se sitan las relaciones de la familia (i) con el Centro escolar: a medida que los alumnos van siendo mayores, las relaciones de la familia con el Centro y con los maestros, son cada vez menores. Este hecho tiene especial importancia entre los alumnos con dificultades ya que la implicacin y el apoyo de las familias en la consecucin de los objetivos del Plan de Intervencin es fundamental. Y (ii) con los amigos del hijo: conocimiento, proximidad, valoracin. 3) Expectativas, motivacin y actitudes: Los padres de los alumnos con Dificultades los perciben, en general, de un modo ms negativo que a cualquiera de sus otros hijos56 (si lo hubiere). De hecho piensan que sus hijos con DA son: menos inteli-
54. El discurso estructurado, rico, variado, complejo, etc. es el que emplea la ciencia, los libros de texto, los maestros. 55. Un constructo psicolgico es un esquema terico de ideas, con capacidad de describir y evaluar, sistemticamente, una serie de conductas humanas y su rendimiento. 56. Pearl y Bryan, 1982.
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Capitulo 7. Procedimiento Esp ecfico IV de Evaluacin Psicopedaggica: Centro, familia y contexto sociocultural
gentes, ms impulsivos, menos hbiles para organizarse, con menos autocontrol, con peor conducta verbal, ms molestos y de peor comportamiento, ms ansiosos; y suelen atribuir sus xitos a la suerte y sus fracasos a su falta de capacidad, es decir, a factores externos ajenos al control personal. Las expectativas acerca de su futuro escolar son, en general, consecuentemente pobres y negativas. Estas opiniones, sin embargo, se mitigan, cuando el hijo que padece las dificultades no es el primognito. Una ltima cuestin tiene que ver con que entre las familias de alumnos con Dificultades es mayor el ndice de desorganizacin y de problemas emocionales. 4) Recursos econmicos: con lo que cuenta la familia para apoyar la mejora en el proceso de aprendizaje del hijo, por ejemplo, disponibilidad por parte del alumno de espacio propio para el estudio, posibilidad de contar con ayudas externas, etc. Tcnicas e instrumentos: El evaluador debe recabar la informacin mediante entrevistas57, a veces, tambin cuestionarios, y con la ayuda de otros profesionales como educadores familiares, trabajadores sociales. B) El Centro: Del Centro escolar en el que cursa el alumno con Dificultades en el Aprendizaje interesan al evaluador: el maestro, los compaeros y la organizacin y los recursos con que cuenta. 1) El maestro: Es uno de los protagonistas del proceso de enseanza y aprendizaje, por lo que su importancia en la evaluacin es fundamental. Sin embargo, el evaluador debe partir de una consideracin bsica: mientras no se demuestre lo contrario, el maestro es un profesional y, como tal, su inters y su implicacin en la mejora de la situacin del alumno est fuera de toda duda, y sabe anteponer sus obligaciones profesionales a sus circunstancias particulares. De aqu que deba ser un sujeto agente de primer orden en todo el proceso de Evaluacin y, especialmente, en la elaboracin y aplicacin del Plan de Intervencin. Precisamente por esa premisa de profesionalidad no interesan al evaluador todas las variables de la personalidad y de la conducta del maestro, sino slo aqullas que estn directamente implicadas en la aparicin y curso de las dificultades: competencias y prcticas profesionales; actitudes, expectativas y motivos con respecto a las dificultades que presenta el alumno; y sus relaciones con el alumno y su familia. - Competencias profesionales y prcticas de enseanza: conocimientos sobre dificultades en el aprendizaje y sobre mtodos de enseanza adecuados a las necesidades educativas de estos alumnos (por ejemplo, informarse de los conocimientos del maestro acerca de cmo se origina la dificultad, qu caractersticas tiene, qu variables estn implicadas, qu estrategias y tcnicas de enseanza son ms adecuadas, qu pronstico tiene, etc., en definitiva, qu sabe el maestro sobre esta dificultad y cmo se interviene para remediar el problema). As mismo se deben obtener datos sobre las prcticas de enseanza seguidas por el maestro hasta la fecha. En general, los alumnos con Dificultades se caracterizan por participar menos en las tareas escolares y por tener menos iniciativas, sobre todo en los trabajos en grupo.
57. Sobre la calidad y la cantidad de las interacciones familiares con el alumno y de las circunstancias en las que stas ocurren: una buena tcnica consiste en incitar a que narren todo lo que ocurre desde que el alumno se levanta por las maanas hasta que se acuesta, en das laborables y festivos.
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Resulta oportuno sealar aqu que las investigaciones realizadas en situaciones contro ladas58 (aqullas en las que el investigador est en condiciones de controlar determinadas variables interfirientes, como ruidos, heterogeneidad, etc.), tanto de tareas acadmicas como no acadmicas, han revelado: que los alumnos con Dificultades intercambian y cooperan con sus compaeros en la realizacin de trabajos en grupo, pero significativamente lo hacen con menos eficacia e intensidad, siendo las parejas mixtas (alumno sin DA-alumno con DA) frente a las homogneas (dos alumnos con DA) las que ofrecen mejores perspectivas de aprendizaje para los alumnos con dificultades. Aunque, en general, stos tienden a comportarse de un modo ms pasivo, ms dependiente, con aportaciones menos interesantes. En cualquier caso, se destaca que el trabajo en rgimen de cooperacin es el que reporta mayores beneficios para los alumnos con dificultades. - Actitudes, motivacin y expectativas: los maestros de alumnos con Dificultades, en general y en comparacin con los alumnos sin dificultades, manifiestan opiniones bastante negativas sobre ellos, que afecta no slo a su rendimiento acadmico, como sera de esperar, sino tambin a sus relaciones sociales: los consideran ms agresivos, disruptivos, desatentos, desmotivados, menos responsables, menos discretos, con menos habilidades sociales y comunicativas para participar y comprender las tareas en grupo, ms rechazados. Tambin muestran, en general, pobres expectativas respecto de su futuro escolar y social. Resulta interesante sealar que la dedicacin en exclusiva y el nmero de aos trabajando con alumnos con necesidades educativas especiales parecen estar detrs del hecho de que estos maestros tengan expectativas ms bajas sobre los alumnos con dificultades, que los maestros de clases regulares. Quizs ello tenga que ver con los menores logros y las mayores frustraciones que el desenvolvimiento profesional de los primeros conlleva59. Finalmente, es curioso que los alumnos con dificultades afirmen que sus maestros son con ellos ms correctores y punitivos que con sus compaeros sin dificultades. El evaluador debe considerar seriamente el grado de autoestima profesional del maestro y los factores que suelen aparecer asociados a la prdida de autoestima y a la creencia de que ya no se es eficaz y de que, en el fondo, poco se puede hacer: estrs, ansiedad, rigidez en las opiniones y actitudes, rutinas en el trabajo diario, absentismo, etc. Si efectivamente hay datos que corroboren una situacin semejante, las posibilidades de implicacin del maestro en el Plan de Intervencin se vern muy mermadas, requiriendo probablemente medidas complementarias. - Relaciones con el alumno y con su familia: los alumnos con dificultades interactan ms con sus maestros que el resto de los compaeros sin DA, recabando mayores atenciones, aunque bien pudiera ser esta mayor atencin fuera en realidad la respuesta de los maestros a sus mayores necesidades educativas. Es probable que ambas afirmaciones sean vlidas y se den conjuntamente, poniendo de relieve una situacin que afecta al resto de los alumnos (por ejemplo, se ha constatado que ms del 75% de las verbalizaciones que el maestro hace a sus alumnos van dirigidas al alumno con TDAH, que la mayora de ellas son punitivas y correctoras estate quieto, sintate, baja el brazo, no moleste, etc.) A este respecto, tal vez resulten oportunas las palabras de Vaughn60: Ya que las dificultades de relacin interpersonal son un serio problema para muchos alumnos con
58. Pearl, Donahue y Bryan, 1986. 59. Romero, J. (1990). 60. Vaughn, S. (1985), p. 589.
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Dificultades en el Aprendizaje, y que las habilidades sociales son un requisito tan importante para el xito en la vida, por qu hay tan pocos profesores que ense en directamente habilidades sociales interpersonales?61. En cuanto a las relaciones con la familia, es importante que el evaluador se informe acerca del tipo de relaciones que el maestro mantiene y ha mantenido con los padres del alumno con DA, y las opiniones que tiene sobre ellos. 2) Los compaeros: Motivaciones y expectativas escolares y profesionales de los compaeros, actitudes hacia el aprendizaje, la escuela, el maestro, etc., y relaciones que tiene con ellos: con cules tiene ms y menos amistad, o se siente ms a gusto para trabajar, quines lo rechazan y de qu modo, etc. El evaluador debe tener presente que los alumnos con Dificultades son, en general, peor valorados por sus compaeros en todas las reas: trabajo, amistad, aceptacin y popularidad. Son los ms rechazados, los menos populares, los ms ignorados (porque son considerados por sus propios compaeros como ms agresivos, menos hbiles en los trabajos, en los juegos y en las relaciones sociales, ms molestos y los que concentran mayores atenciones de los adultos). 3) Organizacin y los recursos: Apoyos y dotaciones; implicacin del Equipo Directivo en el trabajo con los alumnos con Dificultades en el Aprendizaje (por ejemplo, su modo de afrontar los problemas de disciplina); Plan de Centro; instalaciones; nmero de alumnos por aula; contexto sociocultural en el que se sita el Centro y relaciones que mantiene con l y con sus equipamientos sociales; etc. Tcnicas e instrumentos: La informacin debe recabarse mediante entrevistas, a veces, tambin mediante cuestionarios, y con el cotejo de los datos que obran en la Administracin del Centro. C) Contexto Social y Cultural: El barrio. Tal y como se viene indicando, aunque el origen de todas las Dificultades en el Aprendizaje no est relacionado directamente con el medio en el que el alumno se desarrolla, algunas de ellas Problemas Escolares y bajo Rendimiento Escolar tienen en su aparicin y, sobre todo, en su duracin y a veces tambin empeoramiento, estrechos vnculos con el Contexto Social y Cultural en el que se desenvuelve el alumno, su familia, sus amigos y sus compaeros. De ah que para el evaluador sean datos de especial inters aqullos que se relacionan con el entorno para comprender el comportamiento del alumno (por ejemplo, sus motivos, su desadaptacin, etc.) y para saber con qu inconvenientes o ventajas se va a encontrar en el desarrollo del Plan de Intervencin, y, en definitiva, para hacer predicciones sobre las posibilidades de xito de dicho Plan. Del Contexto Barrio interesan al evaluador: las caractersticas socioeconmicas y sus referentes culturales y religiosos.
61. Tomado de Romero, J. (1990), p. 96.
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Cuadro 24. Procedimiento Especfico IV de Evaluacin Psicopedaggica: Centro, familia y contexto sociocultural Estatus educativo Normas y pautas de educacin 1) FAMILIA Expectativas, Motivaciones y actitudes Recursos econmicos Competencia Normas y pautas de Enseanza Actitudes, Motivaciones y Expectativas Relaciones con el Alumno y la familia Hbitos lectores Lenguaje Accesibilidad Apoyos Inters Relaciones
Maestro
2) CENTRO
Compaeros
Actitudes, Motivaciones y Expectativas. Relaciones con el Alumno
O rga n i z a c i n y Recursos
Apoyos y dotaciones Plan de Centro Equipo directivo (normas, Actitudes ante las DA) Alumnos por aula Contexto social y cultural
3) ENTORNO SOCIAL Y CULTURAL
C a r a c t e r s t icas Sociales y Econmicas
Poblacin Recursos econmicos Recursos culturales Equipamientos sociales
Referentes culturales
Culturales y religiosos Idiomticos Integracin
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1) Caractersticas sociales y econmicas: - Poblacin: demografa. - Recursos econmicos: estatus econmico (desempleo), edificacin y mobiliario urbano. - Recursos culturales: estatus educativo y profesional, redes sociales (vecindad), bibliotecas, etc. - Equipamientos sociales: centros sociales (peas, cofradas, agrupaciones, etc.), trabajadores sociales, equipamientos deportivos y culturales, relacin con el resto del tejido urbano. 2) Referentes culturales: - Caractersticas culturales, subculturales y religiosas: especialmente interesantes cuando se trata de alumnos no espaoles y/o con referentes culturales y religiosos que pueden incidir en el curso de sus dificultades en el aprendizaje. - Caractersticas idiomticas: el modo del discurso lingstico del alumno y de su familia con frecuencia tienen grandes similitudes con el que se habla en el barrio. La informacin sobre el idioma, como es obvio, es especialmente interesante si el idioma de origen del alumno es diferente al espaol. - Integracin: del alumno en el barrio y de ste en el resto de la ciudad. Tcnicas e instrumentos: La informacin en este apartado debe recabarse mediante entrevistas, a veces, tambin mediante cuestionarios, realizados a educadores familiares, trabajadores sociales y otros profesionales. Comprobacin y verificacin de hiptesis y toma de decisiones diagnsticas. El ltimo paso en el Procedimiento de Evaluacin Psicopedaggica consiste en la aceptacin o el rechazo de las hiptesis y explicaciones que se han ido proponiendo a lo largo del proceso, y, en el caso de que se verifiquen, la propuesta de una explicacin definitiva global y especfica de la Dificultades en el Aprendizaje que presenta el alumno. El proceso de evaluacin psicopedaggica no debe regularse de modo diferente a como se regulan el resto de los procesos de pensamiento en la toma de decisiones: ha de ser revisado de forma constante y puntual. Es decir, el evaluador ha de revisar peridicamente si sus pasos se ajustan a lo planificado y si los datos que va obteniendo corroboran o no sus hiptesis. La revisin puntual es, en definitiva, un procedimiento, una estrategia de auto-regulacin que gua el proceso y sirve de garante de que no se estn produciendo desviaciones del plan previsto, o, si fuera necesario, de que deben introducirse cambios, formular nuevas hiptesis y recabar nuevos datos. Llegado el final del proceso de evaluacin, el evaluador debe estar en condiciones: - Primero, de relacionar de forma congruente cientficamente vlida los datos para que le permitan tener una visin global, integradora, de lo que ocurre, y de cmo interactan las distintas variables, procesos, estrategias, conductas (es decir, qu es llave de qu, qu condiciona e influye sobre qu, etc.). La competencia profesional del evaluador lo que sabe, su experiencia es clave en esta fase del proceso para discriminar lo relevante de lo secundario y el modo en que se relacionan, y poder tomar decisiones diagnsticas eficaces. - Segundo, de poder ofrecer una explicacin coherente y comprensible de lo que le ocurre al alumno, al maestro y/o tutor y a la familia (si ha lugar): del origen de la dificultad, del curso que ha seguido, de la situacin en la que se encuentra y cmo
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se relacionan y explican sus caractersticas, y del pronstico en sus diferentes mbitos (personal, escolar, familiar y social). Si las diferentes personas implicadas no alcanzan a comprender el problema, difcilmente se van implicar de forma adecuada en su solucin (sea cual que sea la Dificultad en el Aprendizaje y sus caractersticas, su explicacin no es slo un secreto para iniciados en una jerga que nicamente ellos comprendan). - Tercero, de poder efectuar, en colaboracin con otros profesionales (como el maestro, el tutor, por ejemplo y segn los casos) prescripciones: es decir, elaborar un Plan de Intervencin Psicoeducativa que trate de remediar la Dificultad en el Aprendizaje que el alumno presenta.
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Captulo 8. Evaluacin Especfica de: Los Problemas Escolare s
n este captulo se expone la evaluacin especfica de un caso de Problema Escolar ya presentado como caso N 1 en el captulo 2 del primer volumen de esta coleccin; para realizar la evaluacin se sigue el protocolo y el procedimiento explicado en captulos
1. R ESUMEN DEL CASO N 162

R es una chica de 12 aos que cursa 6 de primaria. Es inteligente, durante toda la primaria ha ido pasando de curso con normalidad. En clases de matemticas se pone muy nerviosa, se distrae muchsimo, no presenta problemas en tareas de clculo, pero cuando se trata de la resolucin de problemas matemticos no sabe cmo plantearlos ni qu operaciones tiene que aplicar, no comprende el enunciado de los mismos. Est muy desmotivada y desinteresada por esta materia. Los padres de R, no muestran mucho inters en lo que al desarrollo escolar de su hija se refiere. * HIPTESIS DE TRABAJO: Del anlisis de los datos aportados por el tutor en la demanda y en los protocolos de deteccin, llegamos a la conclusin de que R: Tiene un desarrollo intelectual e historial acadmico que ha sido y es normalizado. Presenta dificultad inespecfica que afecta a las matemticas, sobre todo a la resolucin de problemas, que puede deberse a dficit en el uso de procesos y procedimientos psicolgicos implicados en esta tarea especfica. Muestra rechazo hacia las matemticas: falta de motivacin de logro, desinters, expectativas negativas acerca de su capacidad y atribuciones inadecuadas. Por ltimo las pautas educativas familiares son insuficientes para las necesidades de R.
62. Para mayor informacin, vase Anexo III, Caso N1, del Primer Volumen de la coleccin de la que forma parte el presente libro.
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Por lo que la hiptesis de trabajo que explica el mayor nmero de datos es la siguiente: R, ES UNA NIA QUE PRESENTA PROBLEMAS ESCOLARES. DICHA DIFICULTAD LE OCASIONA RENDIMIENTO POR DEBAJO DE SU CAPACIDAD EN UN REA Y EN CONTENIDOS ESCOLARES ESPECFICOS, CONCRETAMENTE EN MATEMTICAS, EN EL MARCO DE PROCESOS INTENCIONALES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE. 2. Evaluacin Especfica 2.1. Anlisis de la Tarea. * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, se utilizan la observacin directa no participativa. * Anlisis de las Tareas en las que el sujeto encuentra dificultades: Como R, encuentra dificultades en la Resolucin de Problemas Matemticos, a continuacin nos vamos a centrar exclusivamente en el anlisis de dichos problemas. A) Tipo de Estrategias que demanda la Tarea: - Traduccin (representacin de cada componente de la tarea). - Integracin (elaboracin de un modelo o esquema coherente con el problema). - Planificacin (elaboracin de un plan, pasos y procedimientos para resolver el problema). - Realizacin de las operaciones. - Revisin (controles parciales y finales de lo realizado). B) Clase de Tarea: - Tarea de 1 Clase: Estrategias + Conocimientos - Estrategias (vistas en el apartado anterior). Conocimientos: Semnticos (propios del problema) y Vocabulario matemtico (diferencia, doble, mitad, ) Traducir a lenguaje matemtico. Sobre nmeros y operaciones matemticas en general (sumar, restar, multiplicar, dividir, ) Sobre procedimientos matemticos especficos. C) Nivel de Aprendizaje que exige la Tarea: - Tarea de Nivel I: Estrategias + Conocimientos. D) Tiempo que se precisa para realizar la Tarea: - Por medio de la observacin directa en el aula, se mide el tiempo (cuadro 25) que tardan en realizar problemas tres alumnos (adems de R): (i). una chica que los sabe hacer muy bien; (ii). Un chico que los hace regular; (iii) y otra que los suele hacer mal.
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Capitulo 8. Evaluacin Esp ecfica de: Los Problemas Escolare s
- R tarda el mismo tiempo que la tercera chica, en resolver los problemas. Que es aproximadamente, el doble del tiempo que tarda la primera, quien emplea estrategias para su correcta realizacin. E) Diseo y condiciones de presentacin de la Tarea: - Modo en que se presenta la tarea: Dictada, escrita en la pizarra por el profesor, escrita en el libro de texto, escrita en un folio fotocopiado y repartido por el profesor. Cuadro 25. TIEMPO QUE PRECISAN DISTINTOS ALUMNOS PARA HACER LAS ACTIVIDADES63 Alumna que hace Alumno que hace Alumna que hace BIEN las tareas REGULAR las tareas MAL las tareas PROBLEMAS 310 230 110 R 1
TL: Tiempo de Latencia; TT: Tiempo Total El vocabulario empleado es el adecuado para su curso. Se les pide que cada uno lea en voz baja el ejercicio y lo resuelva como crea ms conveniente. Pueden utilizar representaciones grficas, y esquemas, si lo consideran necesario. El profesor admite la realizacin de preguntas, para resolver dudas. Se proporcionan alabanzas al final de la tarea, no durante. Se valora mucho la limpieza en la realizacin del ejercicio. - Contexto en el que se presenta la tarea: El problema tiene que realizarse de forma individual. R, est sentada en la tercera fila con otra compaera (hay ocho filas en la clase). En la clase hay bastante orden, silencio, luz, etc. mientras se realizan las tareas. 2.2. Evaluacin Especfica del Alumno. A) Evaluacin de la Competencia Curricular (ECC): * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, se utiliza observacin directa no participativa, pruebas de rendimiento 64 escalas tipo Lickert 65 y entrevistas a los maestros de la chica y a su tutor.
63. Vase un ejemplo de las actividades al final del captulo. 64. Vase cuadro 15, en el Captulo 5. 65. Vase cuadro 16, en el Captulo 5.
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* ECC: - En general, el nivel de Competencia Curricular de R en todas las reas es el adecuado para su curso acadmico, excepto en el rea de matemticas donde se considera que se encuentra un curso por debajo. Por lo tanto, en 5 de Primaria. - ECC de los Contenidos: Conceptos: dificultades en la comprensin de conceptos, hechos y datos matemticos. Sobre todo, si stos aparecen integrados en un problema 66, donde tenga que deducir qu es lo que debe hacer. Sin embargo, en tareas mecnicas, como el clculo, (sumas, restas, multiplicaciones, divisiones e incluso, races cuadradas), no muestra dificultades. Procedimientos: no ha sido capaz de utilizar las estrategias que el maestro le ensea para resolver problemas, en otros problemas similares. No ha sido capaz de comprender dichas estrategias y el por qu de su uso. Actitudes: R piensa que no es capaz de aprender a resolver este tipo de tareas por mucho que se esfuerce y por mucho que se lo expliquen. - Para la ejecucin correcta de este tipo de actividades, es necesario que alguien le ayude y le gue durante todo el proceso, si no, es incapaz de realizarlas correctamente. - En el resto de las materias es muy participativa, se muestra motivada, presta atencin, etc. Pero en clase de matemticas, su actitud cambia, su atencin, inters, esfuerzo y constancia en el trabajo, etc. decae considerablemente. - Por ltimo, R considera que su nivel en el rea de matemticas es muy inferior al del resto de sus compaeros de clase. Y piensa, que si alguna actividad, excepto las de clculo, le sale bien, es debido a que ha acertado de casualidad. Adems, cada vez dedica menos tiempo al estudio de esta materia, considera que es una prdida de tiempo. B) Evaluacin Psicopedaggica: B.1. 1 Etapa: Evaluacin de las Tareas: * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado se utilizan la observacin directa no participativa y entrevistas a los maestros de la alumna y a su tutor. * Realizacin de Problemas de Matemticas por el Alumno solo: Tiempos (vase cuadro 26): - De Latencia: el tiempo de latencia que se toma para la ejecucin de problemas matemticos, es muy breve. Se toma menos de la mitad del tiempo, que algunos de sus compaeros, para hacer la misma actividad. - De Realizacin Total: tarda bastante tiempo (el doble que los compaeros de clase que suelen hacer bien estos ejercicios) en finalizar (o intentar finalizar) la tarea. Y la mayora de las veces falla en el intento.
66. Los Problemas de Matemticas a los que hacemos referencia en este caso se adecuan a un nivel educativo de 6 de Primaria.
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Capitulo 8 . Evaluacin Especfica de: Los Problemas Escolare s
Cuadro 26. TIEMPOS QUE PRECISAN DISTINTOS ALUMNOS PARA HACER LAS ACTIVIDADES67 Alumna que hace BIEN las tareas TL PROBLEMAS 104 TT 310 Alumno que hace REGULAR las tareas TL 35 TL 230 Alumna que hace MAL las tareas TT 10 TL 450 R TL 6 TT 549
TL: Tiempo de Latencia; TT: Tiempo Total Distracciones: se distrae hablando con los compaeros, pensando en las musaraas. En clase de matemticas, en una hora, por lo menos se distrae 6 veces. Verbalizaciones: negativas, acerca de lo poco vlida que es para resolver estas actividades. Otro problema, ah!, no se hacerlo,etc., seguro que fallo, Demandas: pide ayuda, incluso antes de haber ledo el problema. No s hacer lo, cmo se hace, qu tengo que hacer, Estrategias: no utiliza ninguna estrategia para resolver problemas. Errores: falla en todos los pasos necesarios para hacer un problema, excepto en la ejecucin de la operacin. Pero el dilema es, que nunca sabe qu operacin debe aplicar. xito/Fracaso: atribuye el xito en estas tareas a la suerte, casualidad. Y el fracaso a que no vale para esta materia. * Realizacin de Problemas de Matemticas por el Alumno junto con el Maestro/monitor: Tiempos (vase cuadro 27): - De Latencia: se ha incrementado. - De Realizacin Total: ha disminuido considerablemente. Cuadro 27. TIEMPOS QUE PRECISA R PARA HACER LAS ACTIVIDADES JUNTO AL MAESTRO R TL PROBLEMAS 6 TT 549 R + MAESTRO TL TT 110 230
TL: Tiempo de Latencia; TT: Tiempo Total Distracciones: bajo la supervisin del profesor el nmero de distracciones disminuye considerablemente. De distraerse seis veces en una clase, pasa a no distraerse apenas nada (quiz un par de veces). Verbalizaciones: contigo seguro que har bien el problema, Demandas: demanda la ayuda del profesor si se pierde y no sabe por donde debe seguir.
67. Vase un ejemplo de las actividades al final del captulo.
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Estrategias: traduccin, integracin, planificacin, realizacin y revisin. Errores: guiado por el maestro no falla. xito/Fracaso: el buen resultado en la tarea se lo atribuye al maestro. Y seala que si no le ayuda no ser capaz de hacerlo sola. Verbalizaciones del Maestro: primero hemos de leer, bien, ahora, Estrategias del Maestro: el maestro descompone la tarea en pasos sencillos y gua en voz alta el pensamiento de R durante la ejecucin de la misma. Como se observa las diferenciasentre la ejecucin de la tarea sola y con el maestro, han sido altas: El tiempo de latencia se ha incrementado (cuadro 27). El tiempo total de realizacin de las tareas, ha disminuido. El nmero de errores en las tareas prcticamente ha desaparecido, ya que el maestro le gua constantemente en cmo descomponer las tareas en pasos sencillos que R puede ir resolviendo progresivamente. En el momento que a la chica le surge alguna duda, le pregunta directamente al maestro quien le ayuda a encontrar la solucin de inmediato evitando as, que cometa errores en la resolucin del ejercicio.
Por lo que el Potencial de Aprendizaje de R es Alto: Con estos datos podemos pensar que probablemente R puede presentar: Problemas Escolares, Bajo Rendimiento Escolar o Dificultades Especficas en el Aprendizaje de las Matemticas Para analizar cmo ejecutan este tipo de tareas algunos compaeros de clase de R, (adems de los resultados de los otros tres compaeros mencionados anteriormente), han sido elegidos tres sin DA, y el resultado ha sido que no han encontrado tantas dificultades como encuentra R para su resolucin. Son problemas adecuados para el nivel educativo en el que se encuentran estos alumnos. B.2. 2 Etapa: Evaluacin de los Procesos y Estrategias Intervinientes en los Problemas Escolares: * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, se utiliza la observacin directa no participativa, entrevistas con R y con su tutor y test psicomtricos68. * Procesos y Estrategias Intervinientes: Motivacin de Logro: - Instrumentos utilizados: Cuestionario MAPE I (Tapia, A., y Snchez, J., 1992):
68. A continuacin, se especificarn algunos tests utilizados para la resolucin del caso que nos ocupa. No obstante, en el apndice del presente captulo, se muestra un cuadro con una revisin de algunas pruebas que se consideran relevantes para la evaluacin de las variables intervinientes y relacionadas con los PE.
76
Capitulo 8. Evaluacin Especfica de: Los Problemas Escolare s
E. 1. Inters por las actividades que no implican esfuerzo vs. Inters por las actividades acadmicas E. 2. Ansiedad Inhibidora del Rendimiento E. 3. Motivacin de Lucimiento E. 4. Bsqueda de evitacin de juicios negativos de competencia Vs. Bsqueda de incremento de competencia E. 5. Autoconceptualizacin como trabajador E. 6. Autoconceptualizacin como vago E. 7. Bsqueda de juicios positivos de competencia vs. Bsqueda de incremento de competencia E. 8. Ansiedad facilitadora del rendimiento
P. D. 7 P. D. 5 P. D. 5 P. D. 4 P. D. 3 P. D. 1 P. D. 2 P. D. 4
P. C. 42 P. C. 44 P. C. 44 P. C. 46 P. C. 70 P. C. 33 P. C. 56 P. C. 47
Procedimientos Mentales (estrategias de aprendizaje, metacognicin): - Instrumentos utilizados: Entrevistas al profesor: -R, utiliza estrategias de aprendizaje y metacognicin adecuadas en todas las materias excepto en matemticas. Sobre todo a la hora de resolver problemas. En relacin con estas estrategias, en las que encuentra ms dificultades es en las de traduccin, integracin y planificacin. Una vez est el problema planteado, en la ejecucin de las operaciones no tiene dificultades. Tampoco suele revisar una vez est terminado el problema, y cuando revisa simplemente corrige la operacin. Expectativas, actitudes, atribuciones: - Instrumentos utilizados: Cuestionario EAT-A: Estilos Atribucionales (Tapia, A., y cols, 1992):
ESCALA DE LOGROS INTERPERSONALES PD PC ESCALA DE LOGROS ACADMICOS PD PC
E,. 1. Internalizacin del fracaso en las relaciones interpersonales.
12
60
E. 1. Externalizacin e incontrolabilidad de los resultados acadmicos, fundamentalmente el xito E. 2. Atribucin del fracaso acadmico a la falta de esfuerzo E. 3. Atribucin del xito acadmico a la habilidad E. 4. Atribucin del fracaso al profesor E.5. Atribucin del xito al esfuerzo
34
E. 2. Atribucin del xito en las 17 relaciones interpersonales al esfuerzo E. 3. Externalizacin del xito en las relaciones interpersonales E. 4. Atribucin del xito en las relaciones interpersonales a la habilidad E. 5. Externalizacin del fracaso 15 9
70
17
58
73 72
15 6
69 51
15
59
20
57
(Contina)
77
ESCALA DE LOGROS INTERPERSONALES PD PC
ESCALA DE LOGROS ACADMICOS PD PC
E. 6. Externalizacin e incontrolabilidad del fracaso acadmico por su atribucin a la mala suerte E. 7. Atribucin del fracaso a la falta de habilidad F. I. Indefensin F II. Internalizacin del fracaso versus la externalizacin del mismo FIII. Internalizacin del xito
34
6 23 54
57 34 69
35
65
E: Escala; F: Factor de segundo orden; PC: Puntuacin Centil; PD: Puntuacin Directa Cuestionario ECO: Expectativas de Control (Tapia, A., y cols., 1992): E. 1. Internalizacin del xito versus internalizacin del fracaso en matemticas E. 2. Ausencia de Control de los resultados acadmicos futuros E. 3. Internalizacin de los xitos acadmicos futuros P. D. 32 P. D. 11 P. D. 26 P. D. 11 P. D. 11 P. D. 11 P. D. 12 P. D. 12 P. D. 21 P. C. 70-74% P. C. 35-39% P. C. 50-54% P. C. 50-54% P. C. 50-54% P. C. 50-54% P. C. 55-59% P. C. 55-59% P. C. 65-69%
E. 4. Internalizacin del fracaso versus internalizacin del xito en CC. Sociales E. 5. Internalizacin del xito versus internalizacin del fracaso en lengua Espaola E. 6. Ausencia de control de los xitos futuros en general E. 7. Autorresponsabilizacin de los fracasos acadmicos futuros por falta de esfuerzo E. 8. Incontrolabilidad de los fracasos futuros en los estudios en general E. 9. Internalizacin del fracaso en matemticas
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Resumen de la Evaluacin de las Variables Intervinientes: R presenta falta de motivacin de logro hacia todas las actividades acadmicas que se relacionan con el rea de las matemticas. Se interesa ms por actividades que no implican esfuerzo cognitivo. Es consciente de que est tirando la toalla con la asignatura de matemticas, porque todo el tiempo empleado en su estudio no ha servido para nada. Pero sabe que ha de volver a dedicar tiempo a esta materia, para poder solucionar sus problemas con ella y empezar a aprobar, lo que ocurre es que no est interesado ni motivado por estudiarla y piensa que el esfuerzo ser muy elevado. R muestra dficit (de uso) en procedimientos y metaconocimientos implicados en la resolucin de problemas matemticos. No sabe emplear ningn tipo de estrategias para la resolucin de problemas. R muestra expectativas negativas acerca de su capacidad y de su futuro acadmico en esta materia. Piensa que no es vlida para el estudio de las matemticas, que seguir suspendiendo esta materia, Su Sistema Atribucional relacionado con el rea de las matemticas es externo, estable y no controlable. Por ltimo, aadir que R no presenta problemas de conducta.
B.3. 3 Etapa: Evaluacin de los Procesos y Estrategias Relacionadas con los Problemas Escolares: * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, se utiliza la observacin directa no participativa, entrevistas con R y con su tutor y tests psicomtricos69. * Procesos y Estrategias Relacionadas: Autoconcepto Acadmico: - Instrumentos utilizados: AF-52, Autoconcepto (Garca, F., y Musitu, G., 2001): Autoconcepto Acadmico-Laboral Social Emocional Familiar Fsico P.C. 25 90 95 70 60
69. A continuacin, se especificarn algunos test utilizados para la resolucin del caso que nos ocupa. No obstante, en el apndice del presente captulo, mostramos un cuadro con una revisin de algunas pruebas que consideramos relevantes para la evaluacin de las variables Intervinientes y relacionadas con los PE.
79
Hbitos de Estudio: - Instrumentos utilizados: Cuestionario de Hbitos y Tcnicas de Estudio (CHTE) (lvarez, M., y Fernndez, R., 2002): Actitud General ante el estudio Lugar de estudio Estado Fsico Plan de Trabajo Tcnicas de Estudio Exmenes y ejercicios Trabajo P. D. 9 P. D. 9 P. D. 5 P. D. 8 P. D. 7 P. D. 4 P. D. 4 P. C. 78 P. C. 63 P. C. 95 P. C. 79 P. C. 75 P. C. 73 P. C. 79
Resumen de la Evaluacin de las Variables Relacionadas: R, muestra desinters hacia las tareas de matemticas, no lleva, a veces, los deberes hechos a clase, no dedica apenas tiempo en estudiarla. Debido a sus continuos fracasos en estas actividades, se muestra muy insegura a la hora de enfrentarse a ellas, ya que piensa que fracasar. Bajo autoconcepto acadmico relacionado, nicamente, con las matemticas. Posee buen hbito de estudio, y adems, utiliza adecuadas tcnicas para ello, excepto en matemticas. rea a la que, por otro lado, dedica cada da menos tiempo. Como podemos observar en el cuestionario CHTE.
B.4. 4 Etapa: Evaluacin de las Relaciones del Alumno con sus iguales y con los adultos: * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, se utiliza la observacin directa no participativa, entrevistas con R y cuestionarios 70. - Cognicin Social - Relaciones Sociales - Habilidades Sociales
Tras la evaluacin de estas variables, se concluye que R, no presenta ningn problema en sus relaciones con sus compaeros y profesores. Es una alumna adaptada y aceptada en el centro por todos.
70. Vase cuadro 23 del captulo 6.
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B.5. 5 Etapa: Evaluacin del Currculum del Alumno71 * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, entrevistas con la Direccin del Centro y con el tutor. - No hay datos relevantes para el caso que nos ocupa. C) Evaluacin de la Escuela: * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, la observacin y entrevistas a la Direccin del Centro, al maestro, al tutor y a los compaeros. * Evaluacin de la Escuela: - El maestro: Se muestra interesado e implicado en que la situacin de R mejore lo antes posible. - Competencias profesionales y prcticas de enseanza: El tutor posee conocimientos sobre las dificultades en el aprendizaje en general y sobre diferentes mtodos de enseanza adecuados a estos chicos. No obstante, se le explicar detenidamente cul es el problema de R y qu debe hacer l para intentar ayudar en la propuesta de intervencin que se realizar72. - Actitudes, motivacin y expectativas: El tutor considera que R es menos responsable y atenta que otros compaeros. Piensa que con nuestra ayuda y su experiencia, no ser muy difcil hacer que R mejore. - Las relaciones del profesor con R son bastante buenas. Con los padres la relacin es cordial, el nico problema es que acuden poco a las reuniones y tutoras, debido a que no pueden faltar al trabajo, y las citas siempre son por la maana. - Los compaeros: - No presenta problemas en las relaciones con sus compaeros, est muy bien aceptada en el grupo. - En cuanto al aprendizaje se refiere, algunos consideran que R saca unas notas normales, excepto en matemticas. Un par de compaeros sealaban que les daba la sensacin de que R, haba tirado la toalla en esta asignatura. Consideran que si R se esforzara, sera capaz de conseguir aprobar matemticas. - Organizacin y Recursos: - El centro cuenta con una PT. - El equipo directivo apoya el trabajo con los alumnos con DA, aspecto que viene reflejado en el Plan de Centro. - El nmero de alumnos en el aula de R es de 23.
71. En esta etapa, se recogen los datos personales y formales del desarrollo curricular del alumno. 72 . Vase Volumen III.
81
- Contexto sociocultural en el que se sita el Centro: en el casco antiguo de la ciudad. Nivel Sociocultural: medio-bajo. D) Evaluacin de la Familia: * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, entrevistas con la familia * Evaluacin de la Familia: - Estatus Educativos: - Los padres de R, tienen estudios secundarios. - La calidad del lenguaje que emplean es simple, caracterizado por el uso de frases cortas, vocabulario pobre. - En casa no hay muchos hbitos lectores. La madre suele leer revistas, y el padre lee el peridico los fines de semana. - Normas y Pautas de Educacin: - No controlan el tiempo de estudio de R en casa. A veces, le preguntan si ha hecho los deberes, si ha estudiado para los exmenes, ... - Debido a que los padres de R pasan mucho tiempo en el trabajo, no dedican todo el tiempo que quisieran a ayudar a su hija en los estudios. - Entre la familia y el centro hay poca relacin, debido a que no tienen tiempo para acudir asiduamente a la escuela a informarse de los progresos acadmicos de su hija. - Expectativas, motivacin y actitudes: - Las expectativas de futuro que los padres de R tienen, es que termine 4 de ESO y haga un Ciclo Formativo, ya que piensan que hoy da estos ciclos tienen ms salidas profesionales que las carreras universitarias, adems son ms cortos y ms sencillos para su hija, a la que le cuesta estudiar. - Recursos Econmicos: - R comparte habitacin con sus dos hermanas de 5 y 9 aos. - Los padres no disponen actualmente de muchos recursos econmicos como para pagar a la chica, por ejemplo, unas clases de apoyo. E) Evaluacin del Contexto Social: * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, entrevistas a los profesores que viven en el barrio. * Evaluacin del Contexto Social: - Caractersticas Sociales y Econmicas: - R vive en el mismo barrio en el que se localiza el Centro. - La zona cuenta con una biblioteca, con instalaciones deportivas, centros sociales (pero de adultos), etc. - El estatus econmico de las personas que all viven, suele ser medio y/o medio-bajo. - El nivel educativo de los vecinos es medio-bajo. La mayora de ellos slo cuentan con estudios primarios y/o secundarios
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- Referentes Culturales: - R se encuentra bien integrada en el barrio en el que vive. Tiene amigos con los que se ve frecuentemente. 3. Toma de Decisiones 3.1. Diagnstico Prescriptivo: - Resumen de la Evaluacin: Evaluacin Curricular: en nivel de Competencia Curricular (CC) de R en el rea de matemticas es de 5 de Primaria, en el resto de las materias tiene una CC acorde con su edad y curso acadmico. Evaluacin Psicolgica: aptitudes de razonamiento, memoria y atencin, normales. Baja motivacin de logro en el rea de matemticas. No sabe resolver problemas matemticos. Presta poca atencin a las tareas de este rea, cansndose pronto. Es extrovertida, adaptada y aceptada en el aula y centro, por el profesorado y alumnado. De su familia, cabra resaltar un nivel socio-cultural medio bajo, no prestando el suficiente inters a los estudios de la chica.
Tras el anlisis de todos los datos comentados anteriormente, se acepta la Hiptesis de Trabajo:
R. ES UNA NIA QUE PRESENTA PROBLEMAS ESCOLARES. DICHA DIFICULTAD LE OCASIONA RENDIMIENTO POR DEBAJO DE SU CAPACIDAD EN UN REA Y EN CONTENIDOS ESCOLARES ESPECFICOS, CONCRETAMENTE EN MATEMTICAS.
POR LO QUE SE PROPONE: 3.2. Plan de Intervencin Psicoeducativa73 1. La Intervencin Psicopedaggica se centrar en la aplicacin de programas que mejoren su autoconcepto, la motivacin de logro y sus estrategias intelectuales y de aprendizaje en el rea de las matemticas (vanse programas de las fichas, 1, 3 y 4, del Vol. III de la presente coleccin).
73. Vase Volumen III, donde aparece de forma extensa la propuesta de intervencin para R
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2. Se debera llevar a cabo un programa de intervencin individualizado (vanse actividades de la ficha 2 y la 21, y anexo de programas, en el Vol. III de la presente coleccin). 3. Sera oportuno poner en marcha un programa especfico de refuerzo motivacional (vase ficha 7, en el Vol. III de la presente coleccin), que el profesor podr hacer extensivo al grupo-aula, as como transmitir a la familia, las pautas bsicas de aplicacin y seguimiento en la casa. 4. Es importante incidir sobre las expectativas negativas de la alumna en relacin a las matemticas, mediante programas que modifiquen sus percepciones y creencias, y las formas negativas en que las verbalizan. 5. Para potenciar la relacin familia-centro educativo, se establecer un programa de Hbitos de Estudio, (vase cuadro 47, del anexo 4, en el Vol. III de la presente coleccin).
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APNDICE 1. REVISIN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIN: DE VARIABLES INTERVINIENTES RELACIONADAS CON LOS PROBLEMAS ESCOLARES
ACTIVIDADES EMPLEADAS PARA EVALUAR LA TAREA
1. Un camionero transporta 12.500 Kg. de tierra cada viaje. Si en un mes ha realizado 217 viajes Cuntas toneladas de tierra ha transportado?
EVALUACIN DE LAS VARIABLES INTERVINIENTES EN LOS PE

VARIABLES PRUEBAS Cuestionario MAPE-I (Tapia, A., y Snchez, J., 1992) Cuestionario MAPE-II (Tapia, A., y Snchez, J., 1992) (Ed. Sntesis) Cuestionario CEAMM74 de Estrategias de Aprendizaje y Motivacin. Parte Motivacional. (Ayala, C., Martnez, R., y Yuste, C., 2004) (Ed. Sntesis) Cuestionario CEAM-C de Estrategias de Aprendizaje y Motivacin. Parte Procedimientos Cognitiva. (Ayala, C., mentales Martnez, R., y Yuste, (estrategias de C., 2004) (Ed. EOS) aprendizaje, Cuestionario de metacogniEstrategias de cin) Aprendizaje, CEA. (Beltrn, J.A., Prez, L., Ortega, M.I., 2006) (Ed. TEA) BREVE DESCRIPCIN Aplicacin o T Variable Edad 11-15 aos 15-18 aos o 20 min 12-18 aos
Motivacin de Logro
Permite identificar las Individual metas de los alumnos Colectiva relacionadas con el aprendizaje y el rendimiento en el contexto escolar Permite medir la motivacin para el trabajo intelectual Individual Colectiva
Permite medir las estra- Individual tegias de aprendizaje Colectiva para el trabajo intelectual
20 min
12-18 aos
Permite evaluar las prin- Colectiva cipales estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes
30-40 min
12-16 aos
74. Este cuestionario tambin es til para evaluar expectativas, actitudes y atribuciones.
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VARIABLES
PRUEBAS Cuestionario EAT-A: Estilos Atribucionales (Tapia, A. y cols., 1992) (Ed. Sntesis)
BREVE DESCRIPCIN
Aplicacin o
T Variable
Edad 10-15 aos
Permite evaluar las Individual causas a las que el alum- Colectiva no atribuye sus resultados acadmicos. Permite evaluar las Individual causas a las que el alum- Colectiva no atribuye sus resultados acadmicos. Permite evaluar las Individual causas a las que el alum- Colectiva no atribuye los resultados acadmicos que espera obtener en el futuro. Permite analizar la conducta y los problemas que los alumnos pueden presentar dentro del contexto escolar: Problemas de aprendizaje; retraimiento; conducta antisocial; ansiedad y timidez e inadaptacin escolar.
Cuestionario EMA-2: E x p e c t a t iva s , Estilos Atribucionales A c t i t u d e s , (Tapia, A. y cols., 1992) Atribuciones (Ed. Sntesis) Cuestionario ECO: Expectativas de Control (Tapia, A. y cols., 1992) (Ed. Sntesis)
Variable
15-18 aos
Variable
10-18 aos
Inventario IPE de Problemas en la Escuela. (Miranda, A., Yacer, M.D., y Cols., 1993) A d a p t a c i n (Ed. MEPSA) E s c o l a r, Familiar (inadaptacin, desinters) Sistema de Evaluacin de la Conducta de Nios y adolescentes, BASC. (Reynolds, C.R., y Kamphaus, R.W., 2004) (Ed. TEA)
15 min
3-14 aos
Permite evaluar la C u e s t i o n a r i o conducta adaptativa e para padres y inadaptativa de nios y profesores adolescentes, tanto en el C u e s t i o n a r i o campo escolar como en para el nio o el clnico. adolescente
10-20 min 30-35 min
3-18 aos
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EVALUACIN DE LAS VARIABLES RELACIONADAS CON LOS PE

VARIABLES Lenguaje75 (Vocabulario, comprensin hablada y escrita, composicin escrita) PRUEBAS BLOC ELCE PROLEC/-SE PROESC BREVE DESCRIPCIN Aplicacin T Edad
A-EP, Evaluacin de la Au t o e s t i m a , Autoestima en Autoconcepto Educacin Primaria. (Ramos, R., y cols., 2006) (Ed. TEA) AF-5, Autoconcepto Forma-5. (Garca, F., y Musitu, G., 2001) (Ed. TEA) Registro del Estilo de Aprendizaje y Motivacin para Aprender: REAM76. (Ayala, C., y Galve, J.L., 2001) (Ed. CEPE)
Se trata de un cuestionario para la evaluacin de la autoestima.
Individual Colectiva
10-15 min
9-13 aos
Permite evaluar el autoconcepto del alumno en su contexto social, acadmico, emocional, familiar y fsico.
Individual Colectiva
10 min
A partir de 10 aos
Estilo de Aprendizaje
Permite identificar los Se trata de un principales aspectos c u e s t i o n a r i o relacionados con el esti- que deben rellelo de aprendizaje y la nar los profesomotivacin del alumno res cuando se enfrenta al aprendizaje.
Variable
6-18 aos
Hbitos de Estudio
Cuestionario CHTE, de Permite evaluar algunos Colectiva Hbitos y Tcnicas de aspectos de los hbitos y Estudio (lvarez, M., y tcnicas de estudio. Fernndez, R., 2002) (Ed. TEA)
30 min
11-17 aos
75. Las pruebas aqu mencionadas las podemos encontrar explicadas de forma desglosada en el cuadro de Evaluacin de las Variables Intervinientes en las DEA. 76. til tambin para evaluar: Motivacin de Logro, Atribuciones y Actitudes hacia el Aprendizaje.
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Captulo 9. Evaluacin Especfica deL: Bajo Rendimiento Escolar
e expone el proceso de Evaluacin Psicopedaggica del caso de Bajo Rendimiento Escolar que aparece en el Volumen 1 de esta misma coleccin. Para ello se sigue el protocolo y procedimiento de trabajo explicado en captulos anteriores.
1. RESUMEN DEL CASO N 277

C es un nio de 13 aos que est en 1 de ESO. Nunca ha sido un buen estudiante. En Primaria, suspenda la mayora de los controles, a pesar de que era un chico inteligente, pero no mostraba inters salvo en educacin fsica y en plstica. Adems, tena muy mal comportamiento en clase, que impeda que tanto l como el resto de sus compaeros pudiesen seguirla con normalidad. Se relacionaba con nios ms mayores que l y que adems eran bastantes conflictivos. En lo que respecta al lenguaje tanto oral como escrito, siempre ha mostrado problemas tanto a nivel comprensivo como expresivo. En casa, es el tercero de siete hermanos, viven en un barrio de clase socio-cultural baja. Los padres no tienen estudios. Sus expectativas escolares y profesionales acerca del futuro de C son que tenga la edad suficiente para poder ir a trabajar con su padre. No colaboran con la escuela. Hoy da todo sigue igual que cuando estaba en primaria, suspende la mayora de las asignaturas, se sigue portando mal en clase, e incluso seala que pasa de los estudios, que no vale para estudiar, ni tiene inters en seguir estudiando, que lo que quiere es irse de una vez del instituto y ponerse a trabajar con su padre. HIPTESIS DE TRABAJO: Del anlisis de los datos aportados por el tutor en la demanda y de los protocolos de deteccin, se llega a la conclusin de que C: + Es inteligente. + Presenta dficit de uso en procesos y procedimientos psicolingsticos bsicos para el aprendizaje como comprensin y expresin del lenguaje oral y escrito. + Muestra Falta de motivacin de logro: desinters, escasa valoracin que en el medio familiar se le concede a los aprendizajes escolares, pobres expectativas escolares y profesionales por parte de la familia y del chico. + Tiene Dficit de procedimientos y metaconocimientos implicados en el aprendizaje: hbitos de estudio inadecuados. + Presenta deficiencias en su adaptacin a la escuela: mal comportamiento en clase. + Por ltimo, muestra importantes lagunas en el aprendizaje: nunca ha sido un buen estudiante, suspenda todo.
77. Para mayor informacin, vase Anexo III, Caso N 2, del Primer Volumen de la coleccin de la que forma parte el presente libro.
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Por lo que la hiptesis de trabajo que explica el mayor nmero de datos es la siguiente: C ES UN NIO QUE PRESENTA BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR. DICHA DIFICULTAD LE OCASIONA RENDIMIENTO POR DEBAJO DE SU CAPACIDAD EN TODAS LAS REAS ESCOLARES Y EN SU ADAPTACIN A LA ESCUELA, EN EL MARCO DE PROCESO INTENCIONALES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE Y EN SITUACIONES DE RELACIONES INTERPERSONALES. 2. Evaluacin Especfica 2.1. Anlisis de la Tarea. * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, se utilizan la observacin directa no participativa. * Tareas en las que C encuentra dificultades: - La Resolucin de Problemas Matemticos. - Tareas de Clculo. - Lectura: Velocidad y Comprensin Lectora. - Escritura: Composicin Escrita y Ortografa. - En todas las actividades en las que estas tareas estn implicadas. A) Tipo de Estrategias que demanda la Tarea: + Resolucin de Problemas: - Traduccin (representacin de cada componente de la tarea). - Integracin (elaboracin de un modelo o esquema coherente con el problema). - Planificacin (elaboracin de un plan, pasos y procedimientos para resolver el problema) - Realizacin de las operaciones - Revisin (controles parciales y finales de lo realizado) + Tareas de Clculo: - Comprensin del significado de las operaciones - Conocer procedimientos de clculo (por ejemplo, saber colocar las cantidades, saber cundo debe de llevarse una cifra a la columna de las decenas, centenas, , conocer las reglas de la divisin, ). - Saber encadenar unos clculos con otros, en una secuencia ordenada que le lleve a la solucin de la tarea - Automatizar lo antes posible los clculos bsicos para redistribuir el uso de los recursos cognitivos (de atencin y memoria de trabajo) y disminuir significativamente el tiempo de realizacin de las tareas. - Revisin (controles parciales y finales de lo realizado) + Lectura: Velocidad y Comprensin Lectora: - Velocidad: Automatizar el proceso de reconocimiento. Adems, es un requisito imprescindible para que el lector pueda liberar recursos de atencin y de memoria de trabajo y dedicarlos a la comprensin. De tal manera que no tengan que pensar para leer, si no que pueda pensar en lo que lee. Articulacin subvocal mientras lee.
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Capitulo 9. Evaluacin Especfica del: Bajo Rendimiento Escolar
- Comprensin lectora: Elaborar ideas. Suprimir la informacin no relevante. Realizar inferencias. Seleccionar, organizar y elaborar la informacin relevante. Autorregular la comprensin. + Escritura: Composicin Escrita y Ortografa: - Ortografa: Almacenar y automatizar el uso de las reglas ortogrficas. Revisin (relectura y correccin). - Composicin Escrita: Planificacin: generar ideas, organizarlas y establecer metas y submetas que guen la realizacin del plan de escritura. Traslacin. Revisin (relectura y edicin). B) Clase de Tarea: - Tareas de 1 Clase: Estrategias + Conocimientos Estrategias (vistas en el apartado anterior). Conocimientos sobre: + Resolucin de Problemas: Semnticos (propios del problema) y Vocabulario Matemtico (diferencia, doble, mitad, ); Traducir a lenguaje matemtico; Sobre nmeros y operaciones matemticas en general (sumar, restar, multi plicar, dividir, ); Sobre procedimientos matemticos especficos, + Tareas de Clculo: Semnticos (vocabulario matemtico); Sobre signos matemticos; Sobre nmeros; Sobre las distintas operaciones y sus reglas + Lectura: Velocidad y Comprensin Lectora: Velocidad Lectora; Reconocimiento visual y/o fonolgico; Comprensin Lectora: o Sobre vocabulario; o Sobre el tema del que se trate el texto; o Sobre las caractersticas morfosintcticas de las palabras y las frases (reglas de puntuacin y acentuacin, funciones de las palabras, ). + Escritura: Composicin Escrita y Ortografa: Ortografa: Sobre las reglas ortogrficas. Composicin Escrita: o Sobre el lector; o Sobre el tema del que hay que escribir; o Sintcticos (reglas gramaticales); o Semnticos (vocabulario, ); o Textual (las diferentes frases/ideas deben encajar de modo coherente entre s y con el resto de los prrafos);
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o Contextuales (el estilo debe ser apropiado al contexto); o Sobre reglas ortogrficas. C) Nivel de Aprendizaje que exige la Tarea: - Tareas de Nivel I: Estrategias + Conocimientos. D) Tiempo que se precisa para realizar la Tarea: - Se midi el tiempo (cuadro 28) que tardan en realizar este tipo de tareas, a travs de la observacin directa en el aula, tres alumnos (adems de C): (i) un chico que los sabe hacer muy bien; (ii) Otro chico que los hace regular; (iii) y una chica que los suele hacer mal. Cuadro 28. TIEMPO QUE PRECISAN DISTINTOS ALUMNOS PARA HACER LAS ACTIVIDADES78
Alumno que hace Alumno que hace BIEN las tareas REGULAR las tareas PROBLEMAS CLCULO VELOCIDAD LECTORA79 COMPRENSIN LECTORA (3 preguntas) COMPOSICIN ESCRITA80 ORTOGRAFA81 158 1 119 3/3 10 2 faltas en 80 palabras 130 47 130 1/3 711 6 faltas en 70 palabras Alumna que hace MAL las tareas 38 30 220 0/3 410 23 faltas en 48 palabras C 35 28 210 0/3 359 25 faltas en 50 palabras
- C tarda generalmente el mismo tiempo que la tercera chica, en hacer las tareas. Por lo que emplea, por regla general, ms del doble del tiempo que tarda el primer alumno. E) Diseo y condiciones de presentacin de la Tarea: - Modo en que se presentan las tareas: Dictadas, escritas en la pizarra por el profesor, escritas en el libro de texto, escritas en un folio fotocopiado y repartido por el profesor, etc. El vocabulario empleado es el adecuado para su curso Se les pide que cada uno lea en voz baja los ejercicios y los resuelvan como crean ms conveniente. Pueden utilizar representaciones grficas, y esquemas, si lo consideran necesario.
78. Vase un ejemplo de las actividades al final del captulo. 79. Deban leer 149 palabras. 80. Deban hacer una redaccin de 10 renglones sobre el mes de Mayo. 81. Se valoraron el nmero de faltas de ortografa que tuvieron en la redaccin anterior.
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El profesor admite la realizacin de preguntas, para resolver dudas. Se proporcionan alabanzas durante y al final de la tarea. Se valora la limpieza en la realizacin del ejercicio. - Contexto en el que se presenta la tarea: Las actividades tienen que realizarse de forma individual. C, est sentado en la primera fila en la cual solo hay pupitres individuales, a partir de la segunda fila los alumnos se sientan de dos en dos, en pupitres dobles. Es una clase peculiar, en la que hay un par de compaeros con problemas parecidos a los de C. Por lo que, suelen alborotar al resto de los alumnos. Es difcil controlar al grupo. El aula amanece ordenada y limpia, y cuando termina la jornada escolar, est muy desordenada y sucia. Adems, es difcil mantenerlos en silencio mientras el profesor explica, o hacen tareas e incluso durante la realizacin de exmenes. 2.2. Evaluacin Especfica del Alumno. A) Evaluacin de la Competencia Curricular (ECC): * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, se utilizan la observacin directa no participativa, pruebas de rendimiento82, revisin de los cuadernos, escalas tipo Lickert83 y entrevistas a los maestros del chico y a su tutor. * ECC: En general, el nivel de Competencia Curricular de C en las reas de: - Lenguaje: se encuentra cuatro niveles por debajo, especialmente en lectura, vocabulario y expresin escrita. Por lo tanto, en 3 de Primaria. En gramtica y conocimientos del rea en general, podramos situar a C incluso en un nivel inferior. - Matemticas: se encuentra tres niveles por debajo, Por lo tanto, en 4 de Primaria. Tanto en clculo, resolucin de problemas, como en conceptos bsicos del rea. - Conocimiento de Medio (en ESO, Ciencias Naturales y Sociales): se encuentra tres niveles por debajo. Por lo tanto, en 4 de Primaria. - Resto de reas (msica, educacin fsica, ): es el adecuado para su curso.
Por lo que el nivel de Competencia Curricular de C e las reas de Lenguaje, Matemticas y Conocimiento del Medio se sita en el 2 ciclo de Primaria (3 y 4 de Primaria)
82. Vase cuadro 15, en el Captulo 5. 83. Vase cuadro 16, en el Captulo 5.
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- ECC de los Contenidos: - Conceptos: dificultades en la comprensin de conceptos, hechos y datos 84 de las reas anteriormente mencionadas (matemticas, lenguaje, ciencias naturales y sociales); - Procedimientos: C es capaz de aprender adecuadamente procedimientos para resolver tareas adecuadas a su nivel de competencia curricular, utilizarlos de forma adecuada, automatizarlos e incluso generalizarlos. Pero, es incapaz de aprender estos procedimientos para la realizacin de las actividades propias de 1 de ESO, en las reas en las que presenta problemas, debido a sus grandes lagunas de aprendizaje. - Actitudes: C piensa que no es capaz de aprender a resolver este tipo de tareas, que l no vale para estudiar y que acude a la escuela porque le obligan, que si no, ni ira. Para la ejecucin correcta de este tipo de actividades, es necesario que alguien le ayude y le gue durante todo el proceso, si no, es incapaz de realizarlas correctamente. En el resto de las materias obtiene mejores resultados, pero su comportamiento no es adecuado: cuesta mucho trabajo hacerle participar en las actividades que se proponen en clase, no est interesado, ni motivado, no presta atencin, no muestra inters, ni esfuerzo. Las actividades que se proponen para casa, no las hace. En las nicas materias donde parece mostrar un poco ms de inters son Educacin Fsica y Educacin Plstica, en las cuales destaca por sus habilidades deportivas y artsticas. En cuanto a los hbitos y procedimientos de trabajo, C: tiene un ritmo de trabajo variable, no se esfuerza por aprender, la actitud que ha adoptado hacia los estudios es de abandono, no es autnomo en su trabajo, no cuida su material ni el de sus compaeros, no lleva los materiales necesarios a clase (pierde las libretas, olvida los libros, ), no tiene agenda, etc. Por ltimo, C considera que su nivel acadmico en general es inferior al del resto de sus compaeros de clase. Pero, no quiere hacer nada para mejorarlo y superar sus dificultades. Piensa, que si alguna actividad, le sale bien, es debido a que ha acertado de casualidad, y que si falla es porque no vale para los estudios. B) Evaluacin Psicopedaggica: B.1. 1 Etapa: Evaluacin de las Tareas: * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, se utilizan la observacin directa no participativa y entrevistas a los maestros del chico y a su tutor. * Realizacin de las tareas mencionadas anteriormente por el Alumno solo: + Tiempos (vase cuadro 29): - De Latencia: en todas las tareas evaluadas el tiempo de latencia es muy breve. Se toma menos de la mitad del tiempo (por regla general), que algunos de sus compaeros, para hacer la misma actividad. - De Realizacin Total: el tiempo total que emplea en la realizacin de las tareas vara en funcin de la tarea. Por ejemplo, en los problemas matemticos tarda poco tiempo en finalizarlos, pero el resultado suele estar mal, lo mismo le ocurre con el clculo. Sin embargo, en las tareas de lectura, por ejemplo, tarda ms tiempo en leer que algunos compaeros de clase, pero su comprensin lectora es deficitaria.
84. Los conceptos, hechos y datos de un nivel de 1 de ESO.
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Cuadro 29. TIEMPOS QUE PRECISAN DISTINTOS ALUMNOS PARA HACER LAS ACTIVIDADES85
Alumno que hace BIEN las tareas TL PROBLEMAS CLCULO VELOCIDAD LECTORA86 COMPRENSIN LECTORA (3 preguntas) COMPOSICIN ESCRITA87 ORTOGRAFA88 50 30 2 10 50 TT 158 1 119 3 3/3 10 Alumno que hace REGULAR las tareas TL 25 10 1 5 30 TT 130 47 130 240 1/3 711 Alumna que hace MAL las tareas TL 10 3 030 055 1 TT 38 30 220 058 0/3 410 TL 8 3 030 052 1 C TT 35 28 210 1 0/3 359
2 faltas en 80 palabras
TL: Tiempo de Latencia; TT: Tiempo Total + Distracciones: se distrae hablando con los compaeros, molestndolos, haciendo el payaso, En una clase de una hora de duracin suele distraerse, por lo menos, una vez cada diez minutos. + Verbalizaciones: qu rollo, ahora a hacer ejercicios, para qu los voy a hacer si siempre fallo, y adems no s cmo hacerlos + Demandas: pide ayuda al profesor, qu tengo que hacer?, cmo se hace?, y ahora qu, ? + Estrategias: no utiliza ninguna estrategia para realizar las tareas anteriormente comentadas. + Errores: En la Resolucin de Problemas: - Problemas simples de dos o ms pasos: no sabe cmo hacerlos. En Clculo: - En multiplicaciones y divisiones de tres o ms cifras. - En operaciones con nmeros decimales. - En operaciones combinadas: no utiliza la jerarqua de las operaciones a la hora de calcular. Comprensin Lectora: - Tras leer un texto de 149 palabras, se le hicieron tres preguntas del contenido literal del texto: no contest correctamente ninguna.
85. Vase un ejemplo de las actividades al final del captulo. 86. Deban leer 149 palabras. 87. Deban hacer una redaccin de 10 renglones sobre el mes de Mayo. 88. Se valoraron el nmero de faltas de ortografa que tuvieron en la redaccin anterior.
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Composicin Escrita: - Falla al hacer cualquier tipo de composicin escrita. No emplea las estrategias adecuadas para ello (planificacin, traslacin, revisin). Ortografa: - Comete muchas faltas de ortografa; 25 faltas en 50 palabras (vase cuadro 29). - xito/Fracaso: atribuye el xito en estas tareas a la suerte, casualidad. Y el fracaso a que no vale para estudiar. * Realizacin de las tareas mencionadas anteriormente por el Alumno junto con el Maestro/monitor: + Tiempos (cuadro 30): - De Latencia, - De Realizacin Total, Cuadro 30. TIEMPOS QUE PRECISA C PARA HACER LAS ACTIVIDADES JUNTO AL MAESTRO C TL PROBLEMAS CLCULO COMPRENSIN LECTORA (3 preguntas) COMPOSICIN ESCRITA89 TL: Tiempo de Latencia; TT: Tiempo Total Tanto el tiempo de latencia, como el tiempo total, se ha incrementado con la ayuda del profesor, quien le ha obligado a que se tome su tiempo para pensar antes y durante la realizacin de las tareas. Adems, en todo momento le ha ido guiando para que el resultado de los ejercicios fuera correcto. + Distracciones: bajo la supervisin del profesor el nmero de distracciones disminuye considerablemente. De distraerse una vez cada diez minutos, aproximadamente, pasa a distraerse (mira a algn compaero, mira por la ventana, ) una vez cada 20 25 minutos. + Verbalizaciones: bueno, si t me ayudas podr hacer bien los ejercicios, pero si te vas, me saldrn mal seguro, + Demandas: al estar el profesor presente, y al ayudarle en todo momento, C no demanda su ayuda porque la tiene. + Estrategias: en funcin de la tarea, aplica unas estrategias u otras. Pero, siempre guiado por el maestro. 8 3 052 1 TT 35 28 1 0/3 359 C + MAESTRO TL 2 150 3 336 TT 530 4 630 952
89. Deban hacer una redaccin de 10 renglones sobre el mes de Mayo.
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+ Errores: bajo la supervisin directa del maestro falla poco. + xito/Fracaso: el buen resultado en la tarea se lo atribuye al maestro. Y seala que si no le ayuda no ser capaz de hacer las tareas solo. + Verbalizaciones del Maestro: primero hemos de leer, bien, ahora, + Estrategias del Maestro: el maestro descompone la tarea en pasos sencillos y gua en voz alta el pensamiento de C durante la ejecucin de las mismas. Como se observa las diferencias entre la ejecucin de la tarea solo y con el maestro, han sido altas: El tiempo de latencia se ha incrementado (vase cuadro 30). El tiempo total de realizacin de las tareas, ha aumentado, debido a que sin la ayuda del maestro haca las tareas rpidamente sin pensar cmo deba de hacerlas y con la intencin de terminarlas lo antes posible. El nmero de distracciones se ha reducido a la mitad, bajo la supervisin del maestro (De 6 a 3 distracciones en una clase de una hora). El nmero de errores en las tareas prcticamente ha desaparecido, ya que el maestro le gua constantemente y descompone las tareas en pasos sencillos que C puede ir resolviendo progresivamente. En el momento que al chico le surge alguna duda, la pregunta directamente al maestro quien se la soluciona de inmediato evitando as, que cometa errores en la resolucin del ejercicio.
Por lo que el Potencial de Aprendizaje de C es Alto:
Con estos datos se piensa que probablemente C puede presentar: Problemas Escolares, Bajo Rendimiento Escolar o Dificultades Especficas en el Aprendizaje. Para analizar cmo ejecutan este tipo de tareas algunos compaeros de clase de C, (adems de los resultados de los otros tres compaeros mencionados anteriormente), han sido elegidos tres sin DA, y el resultado ha sido que no han encontrado tantas dificultades como encuentra C para su resolucin. Son tareas adecuadas al nivel educativo en el que se encuentran estos chicos. B.2. 2 Etapa: Evaluacin de los Procesos y Estrategias Intervinientes en el Bajo Rendimiento Escolar: * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, se utilizan la observacin directa no participativa, entrevistas con C y con su tutor y test psicomtricos90).
90. A continuacin, se especificarn algunos test utilizados para la resolucin del caso que nos ocupa. No obstante, en el apndice del presente captulo, mostramos un cuadro con una revisin de algunas pruebas que consideramos relevantes para la evaluacin de las variables intervinientes y relacionadas con el BRE.
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* Procesos y Estrategias Intervinientes: + Motivacin de Logro: - Instrumentos utilizados: Cuestionario MAPE I (Tapia, A., y Snchez, J., 1992): E. 1. Inters por las actividades que no implican esfuerzo vs. Inters por las actividades acadmicas E. 2. Ansiedad Inhibidora del Rendimiento E. 3. Motivacin de Lucimiento E. 4. Bsqueda de evitacin de juicios negativos de competencia Vs. Bsqueda de incremento de competencia E. 5. Autoconceptualizacin como trabajador E. 6. Autoconceptualizacin como vago E. 7. Bsqueda de juicios positivos de competencia vs. Bsqueda de incremento de competencia E. 8. Ansiedad facilitadora del rendimiento P. D. 13 P. D. 7 P. D. 9 P. D. 3 P. D. 1 P. D. 6 P. D. 1 P. D. 1 P. C. 93 P. C. 70 P. C. 85 P. C. 33 P. C. 27 P. C. 96 P. C. 37 P. C. 6
+ Procesos Psicolingsticos (desarrollo, comprensin y expresin del lenguaje oral y escrito, comprensin lectora y composicin escrita): - Instrumentos utilizados: ITPA: PUNTUACIONES TPICAS (PT) DEL ITPA
Comprensin Asociacin Expresin Integracin Memoria Secuencial Test Complementarios
Auditiva Visual Auditiva Visual Verbal Motora Gramatical Visual Auditiva Visual Integracin Auditiva 34 40 34 46 32 43 31 42 37 43 37
PUNTUACIONES DE LA EDAD PSICOLINGSTICA A LA QUE CORRESPONDEN LAS ANTERIORES PT DEL ITPA

Auditiva Visual Auditiva Visual Verbal Motora Gramatical Visual Auditiva Visual Integracin Auditiva 10 +10 10 +10 8 +10 8 +10 9 +10 10
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PROLEC-SE: PERFIL DE RENDIMIENTO EN LECTURA PRUEBAS

S DUDAS
DIFICULTAD
NO Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto
Lectura de Palabras Lectura de pseudopalabras Emparejamiento dibujo-oracin Signos de puntuacin Comprensin de textos Velocidad en leer palabras Velocidad en leer pseudopalabras Velocidad en leer el texto Total de la Batera X X X X X X X X
PROESC: PERFIL DE RENDIMIENTO EN ESCRITURA PRUEBAS

S Dictado de Slabas Dictado de Palabras Ortografa arbitraria Ortografa reglada Dictado de Pseudopalabras Total Reglas ortogrficas Dictado de Frases Acentos Maysculas Signos de Puntuacin Escritura de un Cuento Escritura de una Redaccin Total Batera X X X X X X X X X X DUDAS
DIFICULTAD
NO Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto X
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+ Procedimientos Mentales (estrategias de aprendizaje, metacognicin): - Instrumentos utilizados: Cuestionario aplicado al profesor. Cuestionario de Hbitos y Tcnicas de Estudio (CHTE) (lvarez, M., y Fernndez, R., 2002): Actitud General ante el estudio Lugar de estudio Estado Fsico Plan de Trabajo Tcnicas de Estudio Exmenes y ejercicios Trabajo P. D. 4 P. D. 4 P. D. 6 P. D. 2 P. D. 2 P. D. 1 P. D. 1 P. C. 5 P. C. 4 P. C. 99 P. C. 15 P. C. 6 P. C. 4 P. C. 4
+ Expectativas, actitudes, atribuciones: - Instrumentos utilizados: Cuestionario EAT-A: Estilos Atribucionales (Tapia, A., y cols, 1992): ESCALA DE LOGROS INTERPERSONALES E. 1. Internalizacin del fracaso en las relaciones interpersonales. E. 2. Atribucin al xito en las relaciones interpersonales al esfuerzo E. 3. Externalizacin del xito en las relaciones interpersonales E. 4. Atribucin del xito en las relaciones interpersonales a la habilidad E. 5. Externalizacin del fracaso. PD 9 PC 41 ESCALA DE LOGROS ACADMICOS E. 1. Externalizacin e incontrolabilidad de los resultados acadmicos, fundamentalmente el xito. E. 2. Atribucin del fracaso acadmico a la falta de esfuerzo. E. 3. Atribucin del xito acadmico a la habilidad E. 4. Atribucin del fracaso al profesor E.5. Atribucin del xito al esfuerzo E. 6. Externalizacin e incontrolabilidad del fracaso acadmico por su atribucin a la mala suerte. E. 7. Atribucin del fracaso a la falta de habilidad F. I. Indefensin F II. Internalizacin del fracaso versus la externalizacin del mismo. FIII. Internalizacin del xito PD 13 PC 77
13 11 10 16
37 54 48 67
18 17 4 19 8
66 83 35 49 60
11 34 57 29
96 63 78 34
100
Cuestionario ECO: Expectativas de Control (Tapia, A., y cols., 1992): E. 1. Internalizacin del xito versus internalizacin del fracaso en matemticas E. 2. Ausencia de Control de los resultados acadmicos futuros E. 3. Internalizacin de los xitos acadmicos futuros E. 4. Internalizacin del fracaso versus internalizacin del xito en CC. Sociales E. 5. Internalizacin del xito versus internalizacin del fracaso en Lengua Espaola E. 6. Ausencia de control de los xitos futuros en general E. 7. Autorresponsabilizacin de los fracasos acadmicos futuros por falta de esfuerzo E. 8. Incontrolabilidad de los fracasos futuros en los estudios en general. E. 9. Internalizacin del fracaso en Matemticas P. D. 24 P. D. 30 P. D. 23 P. D. 16 P. D. 8 P. D. 20 P. D. 25 P. D. 22 P. D. 23 P. C. 40-44% P. C. 90-94% P. C. 35-39% P. C. 75-79% P. C. 35-39% P. C. 90-94% P. C. 90-94% P. C. 85-89% P. C. 80-84%
+ Adaptacin Escolar, Familiar y Social: (indisciplina, trastornos de conducta, ) - Instrumentos utilizados: Inventario IPE de Problemas en la Escuela. Miranda, A., y cols, 1993: Problemas Escolares Conducta Antisocial Retraimiento Ansiedad /Timidez Inadaptacin Escolar P. D. 36 P. D. 14 P. D. 13 P. D. 15 P. D. 10 P. C. 90 P. C. 50 P. C. 60 P. C. 70 P. C. 90
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Sistema de Evaluacin de la Conducta de Nios y Adolescentes, BASC (Reynolds, C:R:, y Kamphaus, R.W., 2004): Actitud Negativa ante el estudio Actitud Negativa ante los profesores Bsqueda de sensaciones Ansiedad Locus Control Atipicidad Estrs Social Somatizacin Depresin Sentido de Incapacidad Relaciones Interpersonales Relaciones con los padres Autoestima Confianza en s mismo P. D. 9 P. D. 7 P. D. 6 P. D. 6 P. D. 4 P. D. 0 P. D. 1 P. D. 0 P. D. 0 P. D. 6 P. D. 16 P. D. 8 P. D. 7 P. D. 7 P. C. 99 P. C. 95 P. C. 65 P. C. 34 P. C. 63 P. C. 7 P. C. 32 P. C. 25 P. C. 17 P. C. 84 P. C. 78 P. C. 42 P. C. 38 P. C. 47
Resumen de la Evaluacin de las Variables Intervinientes: - C presenta una falta de motivacin de logro hacia todas las actividades acadmicas. Se interesa por actividades que no impliquen ningn tipo de esfuerzo cognitivo. Es consciente de que no trabaja lo que debera, pero por otro lado, no est interesado ni motivado por sus estudios, ya que lo que pretende en un futuro, es trabajar como vendedor ambulante, igual que su padre. Aunque es curioso observar cmo cuando alguna actividad escolar le sale bien, le gusta que sus profesores le feliciten por ello. - C posee dficit (de uso) en procesos y procedimientos psicolingsticos bsicos para el aprendizaje como comprensin y expresin del lenguaje oral y escrito, como as lo muestran las puntuaciones obtenidas en las escalas: ITPA, PROLEC-SE y PROESC. Esto limita seriamente las posibilidades que C tiene de aprender en todas las reas, dando lugar a importantes deficiencias de conocimientos como se demuestra en la ECC-. - C muestra dficit de procedimientos y metaconocimientos implicados en el aprendizaje. No conoce apenas, por lo que no emplea, ningn tipo de estrategias de aprendizaje-seleccin, organizacin, etc. (tampoco utiliza procedimientos de autorregulacin del aprendizaje-planificacin, revisin, etc.). Y adems, no posee conocimientos sobre las variables y procedimientos personales que son requeridos por las distintas tareas para poder aprender.
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- Su actitud general ante el estudio es significativamente muy pobre. No posee buen hbito de estudio, ni utiliza adecuadas tcnicas para ello. Como hemos podido observar en los resultados del cuestionario CHTE. - En general, C muestra expectativas negativas acerca de su capacidad y de su futuro acadmico. Piensa que no es vlido para el estudio. Su Sistema Atribucional relacionado con las materias en las que falla, -que es en la mayora- es externo, estable y no controlable. - Por ltimo, cabe aadir que C tiene problemas en su adaptacin a la escuela, que suele mostrarse en conductas disruptivas que lleva a cabo en el aula y en el patio. Por ejemplo, molestar a compaeros, a profesores, indisciplina, B.3. 3 Etapa: Evaluacin de los Procesos y Estrategias Relacionadas con el Bajo Rendimiento Escolar: * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, se utilizan la observacin directa no participativa, entrevistas con C y con su tutor y test psicomtricos91. * Procesos y Estrategias Relacionadas: + Inteligencia: - Instrumentos utilizados: WISC-R (Escala de Inteligencia de Wechsler para nios Revisada, 2001): C.I. VERBAL C.I. MANIPULATIVO C.I. TOTAL 95 104 99
+ Autoconcepto Acadmico: - Instrumentos utilizados: AF-52, Autoconcepto (Garca, F., y Musitu, G., 2001): Autoconcepto Acadmico-Laboral Social Emocional Familiar Fsico P.C. 5 35 30 15 50
91. A continuacin, se especificarn algunos test utilizados para la resolucin del caso que nos ocupa. No obstante, en el apndice del presente captulo, mostramos un cuadro con una revisin de algunas pruebas que consideramos relevantes para la evaluacin de las variables Intervinientes y relacionadas con el BRE.
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Resumen de la Evaluacin de las Variables Relacionadas: - C presenta un C.I. medio. - Como avanzamos anteriormente, el autoconcepto acadmico de C es significativamente bajo. Adems, tambin presenta bajo autoconcepto familiar, social y emocional. - Los hbitos de ocio de C, son salir con sus amigos del barrio a la calle a jugar. Aunque a veces ms que jugar hacen gamberradas. B.4. 4 Etapa: Evaluacin de las Relaciones del Alumno con sus iguales y con los adultos: * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, se utilizan la observacin directa no participativa, entrevistas con C y cuestionarios 92. * Relaciones del Alumno con sus iguales y con los adultos: Tras la evaluacin de estas variables, podemos concluir que C, es un chico extrovertido, sociable, simptico, afectuoso, aunque fcilmente manipulable. Pero, sus relaciones diarias con sus compaeros de clase, no son muy adecuadas (les molesta, se mete con ellos, ...) C, se relaciona con chicos mayores que l, y que no estn en su misma clase.
- Cognicin Social - Relaciones Sociales - Habilidades Sociales
B.5. 5 Etapa: Evaluacin del Currculum del Alumno93. * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, se utilizan entrevistas con la Direccin del Centro y con el tutor. - No hay datos relevantes para el caso que nos ocupa. C) Evaluacin de la Escuela: * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, se utilizan la observacin y entrevistas a la Direccin del Centro, al maestro, al tutor y a los compaeros.
92. Vase cuadro 23 del captulo 6. 93. En esta etapa, se recogen los datos personales y formales del desarrollo curricular del alumno.
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* Evaluacin de la Escuela: - El maestro: Se muestra interesado e implicado en que la situacin de C mejore lo antes posible. Competencias profesionales y prcticas de enseanza: + El tutor posee conocimientos sobre las dificultades en el aprendizaje en general y sobre diferentes mtodos de enseanza adecuados a estos chicos. No obstante, nosotros le explicaremos detenidamente cul es el problema de C y qu debe hacer l para intentar ayudar en la propuesta de intervencin que llevaremos a cabo94. Actitudes, motivacin y expectativas: + El tutor considera que C es menos responsable y atento que la mayora de sus compaeros. + Piensa que a pesar de nuestra ayuda y su experiencia, ser muy difcil hacer que C mejore, ya que no contamos con la ayuda de la familia. Las relaciones del profesor con C son buenas. Sin embargo, con los padres, la relacin es inexistente, debido a que stos no acuden a las reuniones cuando se les cita. - Los compaeros: Las relaciones de C con sus compaeros de clase no son adecuadas, no est bien aceptado en el grupo. En cuanto al aprendizaje se refiere, la mayora considera que C no aprueba por que no estudia nada, ni atiende en clase, ni hace los deberes. Consideran, que si se esforzase conseguira, por lo menos, ir mejor de lo que va. - Organizacin y Recursos: El centro cuenta con una PT. El equipo directivo apoya el trabajo con los alumnos con DA, aspecto que viene reflejado en el Plan de Centro. El nmero de alumnos en el aula de C es de 28. Contexto sociocultural en el que se sita el Centro: en un barrio con un Nivel Sociocultural: medio-bajo. D) Evaluacin de la Familia: * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, se utilizan entrevistas con el trabajador social de la zona * Evaluacin de la Familia: - Estatus Educativos: Los padres de C, tienen estudios primarios. La calidad del lenguaje que emplean es simple, caracterizado por el uso de frases cortas, vocabulario pobre y muy gestual. Los hbitos lectores en casa no existen.
94. Vase Volumen III.
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- Normas y Pautas de Educacin: Carencia de valorar el esfuerzo y el respeto por el aprendizaje y la escuela. No controlan el tiempo de estudio de C en casa No muestran inters por la vida escolar de C Entre la familia y el centro no hay relacin. - Expectativas, motivacin y actitudes: Las expectativas de futuro que los padres de C tienen, es que termine 4 de ESO y se ponga a trabajar con su padre, ya que no es muy vlido para estu diar. - Recursos Econmicos: C comparte habitacin con cuatro de sus hermanos. Los padres no disponen actualmente de recursos econmicos suficientes como para pagar algn tipo de apoyo escolar ajeno a la escuela. E) Evaluacin del Contexto Social: * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, se utilizan entrevistas a los profesores que viven en el barrio. * Evaluacin del Contexto Social: - Caractersticas Sociales y Econmicas: C vive en el mismo barrio en el que se localiza el Centro. La zona cuenta con instalaciones deportivas, centros sociales, etc. El estatus econmico de las personas que all viven, suele ser bajo y/o mediobajo. El nivel educativo de los vecinos es bajo. La mayora de ellos solo cuentan con estudios primarios. - Referentes Culturales: C se encuentra bien integrado en el barrio en el que vive. Tiene amigos con los que juega frecuentemente. 3. Toma de Decisiones. 3.1. Diagnstico Prescriptivo: - Resumen de la Evaluacin: Evaluacin Curricular: el nivel de Competencia Curricular de C en la reas de Lenguaje, Matemticas y Conocimiento del Medio se sita en el 2 ciclo de Primaria (3 y 4 de Primaria). En el resto de las reas o materias, tiene el nivel de su grupo-edad. Tiene lagunas en el aprendizaje, no realiza las tareas, no atiende y no estudia. Evaluacin Psicolgica: C.I. Medio, con aptitudes de valores medios en general. Sus niveles de razonamiento abstracto, de lenguaje (vocabulario, fluidez, ) y estrategias de aprendizaje, son bajos o medio-bajos. Su anlisis de tareas es de mala ejecucin, menor preocupacin por su realizacin, falta de hbitos de estudio y trabajo, desinters y lagunas de contenidos y de aprendizajes. En lo personal y social, tiene motivacin, expectativas y autoestima bajas. Locus de
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control externo y no controlable, muy extrovertido, sociable, simptico, afectuoso, cae bien en general, aunque le gusta llamar la atencin (puede ser fcilmente manipulable) con mal comportamiento e indisciplina, no es agresivo, dejndose llevar. A nivel escolar el profesorado est preocupado, pero parece apreciarse un historial de menor actuacin con el alumno. Los padres expresan muy bajas expectativas de futuro sobre su hijo, no colaborando con la escuela y desinters en general por la educacin, posiblemente el nmero de hijos, situacin laboral y la problemtica del hijo, contribuya a ello.
C ES UN NIO QUE PRESENTA BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR. DICHA DIFICULTAD LE OCASIONA RENDIMIENTO POR DEBAJO DE SU CAPACIDAD EN TODAS LAS REAS ESCOLARES Y EN SU ADAPTACIN A LA ESCUELA
POR LO QUE SE PROPONE: 3.2. Plan de Intervencin Psicoeducativa95: 1. Acercamiento a su realidad personal desde una Accin Tutorial que transmita a C, el afecto y la preocupacin que el profesorado tiene hacia l. (Vase Programas en las fichas 7, 8 y 9, del Vol. III de la presente coleccin). 2. En su desarrollo curricular, ser conveniente elaborar una ACI, sin entrar en anlisis de significatividad, sino como instrumento de planificacin docente y tutorial. (Vase Anexo 14 y Cuadro 48, del Vol. III de la presente coleccin). 3. Como programas concretos de intervencin en las reas donde presenta dificultades: - Programa para comprensin lectora: por ejemplo, las fichas n 30 (Estimulacin de la comprensin lectora), - Programa para aprender a aprender: por ejemplo, las fichas 31 (Comprender para aprender), - Programa para la composicin escrita: por ejemplo, las fichas 32 (Aprendizaje de la composicin escrita),
95. Vase Volumen III, donde aparece de forma extensa la propuesta de intervencin para C.
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- Programa para mejorar razonamiento: por ejemplo, las fichas 33 (Razonamiento). 4. Para la mejora de la motivacin de logro, se proponen programas especficos que provoquen el cambio de automensajes negativos y de las expectativas negativas. 5. En este marco, se proponen programas de reestructuracin tendentes a mejorar su autoestima (por ejemplo, con formas alternativas de obtener atencin positiva) en la medida en que se estn produciendo progresos, aunque sean mnimos, en el mbito de las tareas escolares. 6. Para la modificacin de sus comportamientos disruptivos se propone un cambio en el conocimiento y aplicacin de normas de disciplina, en colaboracin con el Equipo Directivo, el tutor y el maestro, que afecte al grupo y, de forma directa, a C. Mientras la inadaptacin y las conductas inapropiadas sigan presentes no ser fcil que se produzcan cambios significativos en otras reas de aprendizaje, ya que sus comportamientos obedecen, en buena medida, al escaso aprecio que C tiene por lo que se hace en la escuela. 7. A este respecto, se deberan desarrollar programas de solucin de conflictos interpersonales y de formas de interaccin positiva, que afectarn a todo el grupo de clase y, en particular, a C y sus compaeros ms inadaptados. 8. Al profesor se le sugiere una revisin de la metodologa en orden a favorecer el inters de C por el aprendizaje en general. En este sentido seran bienvenidas metodologas instruccionales que faciliten el uso estratgico (propositivas y ajustadas al contexto) de procedimiento de aprendizaje, como modelado cognitivo, informes retrospectivos o aprendizaje cooperativo (Monereo, 2001). 9. Se propone un curso de incentivacin de la lectura, en grupo reducido, con textos sencillos (tebeos, textos preparados al efecto, libros fciles), basados en tareas de comprensin lectora: discusin de los hechos, de las acciones de los personajes, actividades de empata, etc. 10. Ejercicios de comprensin de situaciones sociales, en pequeo grupo: comentarios de hechos reales, comentarios de pelculas, etc. Completados con ejercicios de juegos de roles, entrevistas, etc., que f avorecen la comprensin y el desarrollo de habilidades de comunicacin y habilidades sociales. 11. Para la familia, estara indicado un programa de formacin de padres, con una especial atencin o asesoramiento especfico en sus expectativas de trabajo y relaciones con el hijo, as como en la mejora de sus habilidades en el trato personal con l. En la escuela de padres se deberan desarrollar modos de poner en funcionamiento programas habilidades sociales, pautas de organizacin del estudio y trabajo escolares y de desarrollo de disciplina (vase anexos de programas por reas en el Vol. III de la presente coleccin).
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APNDICE 2. REVISIN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIN: DE VARIABLES INTERVINIENTES RELACIONADAS CON EL BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR.
ACTIVIDADES EMPLEADAS PARA EVALUAR LA TAREA
1. Calcula: a) (100:10). (45.2-80):100= 2. Resuelve: La casa de Inma dista 1.062 km de su colegio. Inma hace a pie este recorrido cuatro veces todos los das de la semana, salvo los sbados y domingos. Cuntos Km., recorre Inma a la semana en sus desplazamientos escolares? 3. Lectura y ejercicio n 1 de comprensin lectora, de la pgina 61 del libro de texto de lengua castellana y literatura de 1 de ESO. 4. Escribe una redaccin de 10 renglones como mnimo, sobre el Mes de Mayo.
EVALUACIN DE LAS VARIABLES INTERVINIENTES EN EL BRE VARIABLES PRUEBAS BREVE DESCRIPCIN Permite identificar las metas de los alumnos relacionadas con el aprendizaje y el rendimiento en el contexto escolar Permite medir la motivacin para el trabajo intelectual Aplicacin T Edad
M o t iva c i n Cuestionario de Logro MAPE-I (Tapia, A., y Snchez, J., 1992) Cuestionario MAPE-II (Tapia, A., y Snchez, 1992) (Ed. Sntesis) Cuestionario CEAM- M96 de Estrategias de Aprendizaje y Motivacin. Parte Motivacional, (Ayala, C., Martnez, R., y Yuste, C., 2004) (Ed. EOS)
Individual o Variable 11-15 Colectiva aos 15-18 aos Individual o Colectiva 20 min 12-18 aos
96. Este cuestionario tambin es til para evaluar expectativas, actitudes y atribuciones.
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Procesos Psicolingsticos: desarrollo, comprensin y expresin del lenguaje oral y escrito, comprensin lectora y composicin escrita
Prueba de Lenguaje Oral de Navarra, Revisada: PLON-R, (Aguinaga, G., Armentia, M.L., Fraile, A., Olangua, P., y Uriz, N., 2004) (Ed. TEA) Test Illinois de A p t i t u d e s Psicolingsticas: ITPA. (Kira, S.A., Mc Carthy, J.J., y Kira, W.D., 2004) (Ed. TEA)
Permite evaluar el desarrollo del lenguaje oral en el nio
Individual
10-12 min
3-6 aos
Permite evaluar las funciones psicolingsticas implicadas en el proceso de comunicacin y, consecuentemente, detectar las dificultades en el proceso de comunicacin Permite evaluar la competencia lingstica, dividindola en cuatro mdulos genricos: morfologa, sintaxis, semntica y pragmtica. Permite evaluar la capacidad lectora y de los procesos que intervienen en la lectura. Para este apartado nos interesa la subprueba dedicada a la evaluacin de la Comprensin Lectora. Permite evaluar la capacidad lectora y de los procesos que intervienen en la lectura. Para este apartado nos interesa la subprueba dedicada a la evaluacin de la Comprensin Lectora.
Individual
1 hora
3-10 aos
Batera del Lenguaje Objetivo y Criterial: BLOC, (Puyuelo, M., Wiig, E.H., Renom, J., y Solanas, A., 2002) (Ed.TEA) Batera de Evaluacin de los Proceso Lectores de los Nios de E d u c a c i n Primaria: PROLEC, (Cuetos, F., Rodrguez, B., y Ruano, E., 2002) (Ed. TEA) Batera de Evaluacin de los Proceso Lectores en Alumnos de Tercer Ciclo de Primaria y Secundaria: PROLEC-SE, (Ramos, J.L., y Cuetos, F., 1999) (Ed. TEA)
Individual
Variable 5-14 aos
Individual
Variable 6-10 aos
Colectiva en Variable 10-16 ciertas aos subpruebas e individual en otras
110
Test de Anlisis de la Lecto-Escritura: TALE, (Toro, J., y Cervera, M., 1995) (Ed. TEA)
Permite determinar los niveles y las caractersticas especficas de la lectura y la escritura. Para este apartado nos interesan las subpruebas dedicadas a la evaluacin de la Comprensin Lectora y la Composicin Escrita. Permite evaluar los principales procesos implicados en la escritura. Para este apartado nos interesa evaluar la subprueba dedicada a la Composicin Escrita. Permite medir las estrategias de aprendizaje para el trabajo intelectual.
Individual
Variable 6-10 aos
Bateria de Evaluacin de los Procesos de Escritura: PROESC, (Cuetos, F., Ramos, J.L., y Ruano, E., 2002) (Ed. TEA) Procedimientos mentales: (estrategias de aprendizaje, metacognicin) Cuestionario CEAMC de Estrategias de Aprendizaje y Motivacin. Parte Cognitiva. (Ayala, C., Martnez, R., y Yuste, C., 2004) (Ed. EOS) Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje, CEA . (Beltrn, J.A., Prez, L., Ortega, M.I., 2006) (Ed. TEA) Registro del Estilo de Aprendizaje y Motivacin para Aprender: REAM97. (Ayala, C., y Galve, J.L., 2001) (Ed. CEPE)
40-50 min
8-15 aos
20 min 12-18 aos
Permite evaluar las principales estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes. Permite identificar los principales aspectos relacionados con el estilo de aprendizaje y la motivacin del alumno cuando se enfrenta al aprendizaje.
Colectiva
30-40 min
12-16 aos
Se trata de Variable 6-18 un cuestioaos nario que deben rellenar los profesores
97. til tambin para evaluar: Motivacin de Logro, Atribuciones y Actitudes hacia el Aprendizaje.
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Expectativas, Actitudes, Atribuciones
Cuestionario EATA: Estilos Atribucionales (Tapia, A. y cols., 1992) (Ed. Sntesis) Cuestionario EMA2: Estilos Atribucionales (Tapia, A. y cols., 1992) (Ed. Sntesis) Cuestionario ECO: Expectativas de Control (Tapia, A. y cols., 1992) (Ed. Sntesis)
Permite evaluar las Individual o Variable 10-15 causas a las que el Colectiva aos alumno atribuye sus resultados acadmicos. Permite evaluar las Individual o Variable 15-18 causas a las que el Colectiva aos alumno atribuye sus resultados acadmicos. Permite evaluar las Individual o Variable 10-18 causas a las que el Colectiva aos alumno atribuye los resultados acadmicos que espera obtener en el futuro. Permite analizar la conducta y los problemas que los alumnos pueden presentar dentro del contexto escolar: Problemas de aprendizaje; retraimiento; conducta antisocial; ansiedad y timidez e inadaptacin escolar. Permite evaluar los problemas de conducta en nios y adolescentes Se trata de un cuestionario que deben rellenar los profesores 15 min 3-14 aos
Adaptacin Escolar, Familiar (indisciplina, trastornos de conducta)
Inventario IPE de Problemas en la Escuela. (Miranda, A., Yacer, M.D., y Cols., 1993) (Ed. MEPSA)
Escala de Problemas de Conducta EPC. (Navarro, A.M., Peir, R., Yacer, M.D., y Silva, F., 1993) (Ed. MEPSA) Sistema de Evaluacin de la Conducta de Nios y adolescentes, BASC. (Reynolds, C.R., y Kamphaus, R.W., 2004) (Ed. TEA)
Se trata de un cuestionario que deben rellenar los padres
15-20 min
6-14 aos
Permite evaluar la conducta adaptativa e inadaptativa de nios y adolescentes, tanto en el campo escolar como clnico.
Cuestionario para padres y profesores Cuestionario para el nio o adolescente
10-20 min 30-35 min
3-18 aos
112
Cuestionario de Autocontrol Infantil y Adolescente: CACIA, (Capafns, A., Silva, F., 1999) (Ed. TEA) TAMAI, Test A u t o eva l u a t iv o Multifactorial de Adaptacin Infantil. (Hernndez, P., 2002) (Ed. TEA)
Permite evaluar los procesos bsicos y las habilidades necesarias para que se produzca un comportamiento autocontrolado. Permite la evaluacin de la inadaptacin personal, social, escolar y familiar. 98
Colectiva
Variable 11-19 aos
30-40 min
8-18 aos
EVALUACIN DE LAS VARIABLES RELACIONADAS CON EL BRE VARIABLES CI99 PRUEBAS WISC-R /WISC-IV Escala de Inteligencia de Wechsler para nios Revisada (2001)/IV (2005). (Wechsler, D.) (Ed. TEA) BREVE DESCRIPCIN Aplicacin T R:6090min IV: 60110 min Edad 6-16 aos
Permite ofrecer infor- Individual macin sobre la capacidad intelectual general del nio (CI total) y sobre su funcionamiento en las principales reas especficas de la inteligencia Permite obtener Individual y estimaciones del Colectiva factor g y de la inteligencia general
RAVEN. Matrices Progresivas: Escala de Color (CPM), General (SPM) y Superior (APM). (Raven, J.C., et al., 2001) (Ed. TEA) K.BIT, Test Breve de Inteligencia de Kaufman. (Kaufman, A.S., y Kaufman, N.L:, 1997) (Ed. TEA)
40-90 Nios, min Adoles -centes y Adultos Variable 4-90 aos
Permite llevar a Individual cabo una evaluacin global de la inteligencia verbal y no verbal
98. Tambin permite conocer las actitudes educadoras de los padres. 99. Solo evaluar esta variable, si est bajo sospecha fundada, avalada por informacin facilitada por el maestro y/o tutor y por las primeras exploraciones llevadas a cabo con el sujeto.
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Hbitos de Cuestionario Estudio CHTE, de Hbitos y Tcnicas de Estudio (lvarez, M., y Fernndez, R., 2002) (Ed. TEA) Personalidad (irritabilidad, control emocional, )
Permite evaluar Colectiva algunos aspectos de los hbitos y tcnicas de estudio.
30 min 11-17 aos
CPQ, Cuestionario Permite evaluar la Individual y de Personalidad Personalidad del Colectiva para Nios. (Porter, nio R.B., y Cattell, R.B., 2002) (Ed. TEA) 16PF-APQ, Cuestionario de Personalidad para Adolescentes, (Schueger, J.M., 2005) (Ed. TEA) EPIJ, Evaluacin de la Personalidad Infantil y Juvenil. (Silva, F., y Martorell, C., 1993) (Ed. MEPSA) Permite evaluar la Individual y Personalidad de Colectiva Adolescentes.
80 min
8-12 aos
50-70 min
12-20 aos
Son una serie de Individual y Variable Variacuestionarios que Colectiva en ble en sirven para la funcin funevaluacin de difede los cin rentes aspectos de cuestio- del la personalidad narios cuesinfantil y juvenil que se tioempleen nario Permite evaluar el autoconcepto del alumno en su contexto social, acadmico, emocional, familiar y fsico. Individual y Colectiva 10 min A partir de 10 aos
Autoconcepto Acadmico
AF-5, Autoconcepto Forma-5. (Garca, F., y Musitu, G., 2001) (Ed. TEA)
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Captulo 10. Evaluacin Especfica de Las: Dificultades Especficas en el Apre n d i z a j e
e realiza la evaluacin de un caso de Dificultad Especfica en el Aprendizaje, para ello se seguir el esquema de trabajo explicado en los captulos anteriores, a la vez que se analiza el caso N 3 presentado en el captulo N 4 del Primer Volumen de la Coleccin de la que forma parte el presente libro.

A es un nio de 7 aos que cursa 2 de E. Primaria. Tiene muchos problemas relacionados con la lectoescritura, es por ello por lo que no sigue el ritmo de la clase cuando se enfrentan a tareas donde sea necesario leer y escribir, se queda atrs, no termina sus tareas, por lo que se las tiene que llevar a casa Es un nio inteligente, en matemticas no va tan mal, no comete errores significativos en tareas de clculo, que es en lo que actualmente estn haciendo ms hincapi. Al leer comete errores fonolgicos: inversiones, adiciones, omisiones, etc. En la escritura al copiado, no tiene errores. Sin embargo, en la escritura al dictado y en la escritura espontnea tambin efecta errores fonolgicos: inversiones, adiciones, omisiones, uniones y fragmentaciones. * HIPTESIS DE TRABAJO: Del anlisis de los datos aportados por el tutor en la demanda y en los protocolos de deteccin, llegamos a la conclusin de que A: + Presenta problemas de Lectura por la Ruta Fonolgica. + Muestra problemas de Escritura al dictado y Escritura espontnea, por la ruta fonolgica. + No tiene errores de copia. + No sigue el ritmo de la clase en materias ntimamente relacionadas con la lectoescritura. + No presenta problema de CI. + No tiene problema con las matemticas.
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Por lo que la hiptesis de trabajo que explica el mayor nmero de datos es la siguiente: A ES UN NIO QUE PRESENTA DIFICULTADES ESPECFICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA. CONCRETAMENTE, Y DEBIDO A LOS FALLOS QUE COMETE TANTO AL LEER COMO AL ESCRIBIR, SE CONSIDERA QUE PUEDA TRATARSE DE DISLEXIA FONOLGICA Y DISGRAFA NATURAL, DICHAS DIFICULTADES LE OCASIONAN RENDIMIENTO POR DEBAJO DE SU CAPACIDAD EN TAREAS DE LECTURA Y ESCRITURA, EN EL MARCO DE PROCESOS INTENCIONALES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE 2. Evaluacin Especfica. 2.1. Anlisis de la Tarea. * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, se utiliza la observacin directa no participativa. * Anlisis de las Tareas en las que el sujeto encuentra dificultades: A, encuentra dificultades en: - Lectura: descodificacin de palabras difciles, infrecuentes, poco familiares y desconocidas. - Escritura: recuperacin de palabras difciles, infrecuentes, poco familiares y desconocidas. - En todas las actividades en las que estas tareas estn implicadas. A) Tipo de Estrategias que demanda la Tarea: El aprendizaje y aplicacin automatizada de las reglas de conversin g-f y f-g no entraa el uso de estrategias especficas. B) Clase de Tarea: - Tareas de 3 Clase: Conocimientos. Conocimientos: + Lectura: - Conocimientos fonolgicos y conciencia fonolgica y habilidades de segmentacin de sonidos del habla y del lenguaje escrito, rima y aliteracin. - Reglas de conversin de los grafemas en fonemas. - La conexin o ensamblaje de unos fonemas y grafemas con otros en la lectura de slabas y palabras. - Vocabulario, conocimientos semnticos. + Escritura: - Conocimientos fonolgicos y morfosintcticos; conciencia fonolgica y habilidades de segmentacin de sonidos del habla y del lenguaje escrito; conocimientos sobre rima y aliteracin. - Reglas de conversin fonema-grafema. - Conexin o ensamblaje de unos grafemas con otros en la escritura de slabas y palabras. - Vocabulario, conocimientos semnticos.
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Capitulo 10. Evaluacin Especfica de las: Dificultades Especficas en el Apre n d i z a j e
C) Nivel de Aprendizaje que exige la Tarea: - Tareas de Nivel III: Conocimientos. D) Tiempo que se precisa para realizar la Tarea: Se midi el tiempo (cuadro 31) que tardan en realizar este tipo de tareas, a travs de la observacin directa en el aula, tres alumnos (adems de A): (i) un chico que las hace muy bien; (ii) otra chica que las hace regular; (iii) y una chica que las suele hacer mal. A tarda generalmente el mismo tiempo que la tercera alumna, en hacer las tareas. Que es ms del doble del tiempo que tarda el primer alumno.
Cuadro 31. TIEMPO QUE PRECISAN DISTINTOS ALUMNOS PARA HACER LAS ACTIVIDADES101 Alumno que hace BIEN las tareas LECTURA (Palabras difciles, infrecuentes, ) ESCRITURA (Palabras difciles, infrecuentes, ) 9 Alumna que hace REGULAR las tareas 15 Alumna que hace MAL las tareas 58 A 130
320
426
732
759
E) Diseo y condiciones de presentacin de la Tarea: Modo en que se presentan las tareas: Escritas en la pizarra por la profesora, escritas en el libro de texto, escritas en un folio fotocopiado y repartido por la profesora, etc. El vocabulario empleado es el adecuado para su curso. Se les pide que de uno en uno lean en voz alta el texto. En el caso del dictado, la profesora dicta en voz alto lo que todos deben ir escribiendo. La profesora admite la realizacin de preguntas, para resolver dudas. Se proporcionan alabanzas antes, durante y al final de la tarea. Se valora la limpieza en la realizacin de los ejercicios. - Contexto en el que se presenta la tarea: Las actividades tienen que realizarse de forma individual. A, est sentado en una mesa al lado de la profesora. La distribucin de los pupitres en el aula es en forma de U y comienza en la mesa de la profesora. Es una clase muy buena, son alumnos obedientes que trabajan bastante bien, y se ayudan y respetan entre ellos. En la clase hay un alumno con necesidades educativas especiales, debido a una deficiencia motora.
2.2. Evaluacin Especfica del Alumno. A) Evaluacin de la Competencia Curricular (ECC):
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* Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, se utilizan la observacin directa no participativa, pruebas de rendimiento 102, revisin de los cuadernos, escalas tipo Lickert 103 y entrevistas a los maestros del chico y a su tutora. * ECC: - En general, el nivel de Competencia Curricular (CC) de A en las reas de: Lenguaje: se encuentra dos niveles por debajo, especialmente en lectura y escritura. Por lo tanto, en Educacin Infantil de 5 aos. Adems estos problemas a su vez afectan a las reas en las que la lectoescritura est implicada. Matemticas: se encuentra en el nivel apropiado para su edad y curso. Resto de reas (msica, educacin fsica, ): es el adecuado para su curso acadmico.
Por lo que el nivel de Competencias Curricular de A en el rea de Lenguaje, se sita en Educacin Infantil (5 aos) - ECC de los Contenidos: Conceptos: dificultades en la comprensin de conceptos, hechos y datos104 de las distintas reas, si es que tiene que leerlos o escribirlos, debido a que falla en el reconocimiento de las palabras, por lo tanto la comprensin se ve seriamente daada. Si se le explican estos conceptos de forma oral, los comprende perfectamente. Procedimientos: A es capaz de aprender adecuadamente procedimientos para resolver tareas adecuadas a su nivel de competencia curricular, utilizarlos de forma adecuada, automatizarlos e incluso generalizarlos. Pero, antes de nada, necesita paliar sus dificultades en el reconocimiento de las palabras. Actitudes: A se da cuenta que no es capaz de leer y escribir correctamente. A veces, no quiere leer, ni escribir, porque dice que no sabe hacerlo bien. Para la ejecucin correcta de este tipo de actividades, es necesario que la profesora le preste una atencin individualizada, le anime y corrija cuando vaya fallando, etc. - En el resto de las materias obtiene mejores resultados. Es muy participativo, aunque a veces se despista mucho en las clases, se desmotiva, pierde el inters, deja de esforzarse Le cuesta mucho trabajo seguir el curso normal de la misma, sobre todo en las asignaturas que implican el uso de tareas lectoescritoras, como son: lenguaje, conocimiento del medio e incluso ejercicios de matemticas que aparezcan redactados. - En cuanto a los hbitos y procedimientos de trabajo, A: se esfuerza por aprender, adopta una actitud positiva hacia los estudios, aunque a veces se desespera. No es autnomo ni constante en su trabajo, cuida su material, lleva los materiales necesarios a clase. - Por ltimo, A considera que su nivel acadmico en general es inferior al del resto de sus compaeros de clase, pero quiere aprender rpido para poder ir igual que ellos.
102. Vase cuadro 15, en el Captulo 5. 103. Vase cuadro 16, en el Captulo 5. 104. Los conceptos, hechos y datos de un nivel de 2 de Primaria.
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B) Evaluacin Psicopedaggica: B.1. 1 Etapa: Evaluacin de las Tareas: * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado se utilizan la observacin directa no participativa y entrevistas a los maestros del chico y a su tutora. * Realizacin de Tareas de Lectoescritura por el Alumno solo: + Tiempos (vase cuadro 32): - De Latencia: el tiempo de latencia que se toma para la ejecucin de tareas de lectoescritura, es muy breve. - De Realizacin Total: tarda bastante tiempo (el doble que los compaeros de clase que suelen hacer bien estos ejercicios) en finalizar (o intentar finalizar) la tarea. Y la mayora de las veces falla en el intento. + Distracciones: en las materias en las que haya que leer y/o escribir, se suele distraer bastante en una media hora se distrae, aproximadamente, 10 veces debido a que se pierde, no es capaz de avanzar a la misma velocidad que el resto de sus compaeros (por ejemplo, en un dictado, o una lectura compartida en voz alta por todos, etc.). Cuadro 32. TIEMPOS QUE PRECISAN DISTINTOS ALUMNOS PARA HACER LAS ACTIVIDADES105 Alumno que Alumna que Alumna que A hace BIEN las hace REGUhace MAL las tareas LAR las tareas tareas TL L E C T U R A (Palabras difciles, infrecuentes, ) ESCRITURA (Palabras difciles, infrecuentes, ) 2 TT 9 TL 1 TT 15 TL 036 TT 58 TL TT
026 130
320
426
732
759
TL: Tiempo de Latencia; TT: Tiempo Total + Verbalizaciones: No me sale, no se hacerlo,seguro que fallo, etc. + Demandas: pide ayuda, al profesor, o a algn compaero. Cmo se hace, qu tengo que hacer, + Estrategias: para estas actividades no precisa del uso de ninguna estrategia. + Errores: vase anlisis detallado de errores en las pginas 144-145 del Anexo III del Vol. I de la presente coleccin.
105. Vase un ejemplo de las actividades al final del captulo
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LECTURA (Palabras difciles, infrecuentes, ) N de ERRORES
ESCRITURA (Palabras difciles, infrecuentes, )
6 fallos en 6 palabras, ledas por la 21 errores en 48 palabras, escritas Ruta Fonolgica por la Ruta Fonolgica
xito/Fracaso: atribuye el xito en estas tareas a que alguien le ayuda, casualidad. Y el fracaso a que an no ha aprendido bien a leer y a escribir.
* Realizacin de Tareas de Lectoescritura por el Alumno junto con la Maestra/monitora: + Tiempos (vase cuadro 33): - De Latencia: se ha incrementado. - De Realizacin Total: ha aumentado tanto en la tarea de lectura como en la de escritura, debido a que la profesora ha ayudado a A en la ejecucin de la misma, de tal manera que si A cometa algn fallo, paraban y volvan a leer o a escribir la palabra de nuevo. + Distracciones: bajo la supervisin del profesor el nmero de distracciones disminuye considerablemente. De distraerse diez veces en media hora, pasa a distraerse cuatro veces. + Verbalizaciones: contigo seguro que har bien la tarea, etc. + Demandas: demanda la ayuda de la profesora si se pierde, o si no sabe cmo o por donde debe seguir. Cuadro 33. TIEMPOS QUE PRECISA A PARA HACER LAS ACTIVIDADES JUNTO AL MAESTRO A TL LECTURA (Palabras difciles, infrecuentes, ) ESCRITURA (Palabras difciles, infrecuentes, ) 026 1 TT 130 759 A + MAESTRO TL 1 3 TT 510 1020
TL: Tiempo de Latencia; TT: Tiempo Total + Estrategias: para estas actividades no precisa del uso de estrategias. + Errores: guiado por el maestro falla menos. + xito/Fracaso: el buen resultado en la tarea se lo atribuye al maestro. Seala que si no le ayuda no ser capaz de hacerlo solo. + Verbalizaciones del Maestro: primero hemos de leer, bien, ahora, fjate con que letra escribimos esto + Estrategias del Maestro: el maestro gua en voz alta el pensamiento de A durante la ejecucin de la misma.
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Capitulo 10. Evaluacin Es pecfica de las: Dificultades Especficas en el Apre n d i z a j e
Como se observa las diferencias entre la ejecucin de la tarea solo y con el maestro, han sido medias: El tiempo de latencia se ha incrementado (vase cuadro 33). El tiempo total de realizacin de las tareas ha aumentado, debido a que cada error que iba cometiendo, tena que corregirlo al instante. Bajo la supervisin del profesor se distrae menos. El nmero de errores en las tareas ha disminuido, ya que el maestro le gua constantemente.
Por lo que el Potencial de Aprendizaje de A es Medio: Con estos datos podemos pensar que probablemente A puede presentar: Problemas Escolares o Dificultades Especficas en el Aprendizaje de la Lectura y Escritura. Para analizar cmo ejecutan este tipo de tareas algunos compaeros de clase de A, (adems de los resultados de los otros tres compaeros mencionados anteriormente), se eligieron a tres sin DA, y el resultado ha sido que no han encontrado tantas dificultades como encuentra A. Son ejercicios de lectura y escritura adecuados para el nivel educativo en el que se encuentran estos chicos. B.2. 2 Etapa: Evaluacin de los Procesos y Estrategias Intervinientes en las Dificultades Especficas en el Aprendizaje: * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, se utilizan la observacin directa no participativa, ejercicios de lectura y de escritura, entrevistas con A y con su tutora y test psicom t r i c o s1 0 6 . * Procesos y Estrategias Intervinientes: + Procesos Perceptivos y de Discriminacin Perceptiva Visual: - Instrumentos utilizados: o Test de Percepcin de diferencias, CARAS (Thurstone, L.L., y Yela, M., 2001):
106. A continuacin, se especificarn algunos test utilizados para la resolucin del caso que nos ocupa. No obstante, en el apndice del presente captulo, mostramos un cuadro con una revisin de algunas pruebas que consideramos relevantes para la evaluacin de las variables Intervinientes y relacionadas con las DEA.
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Locomocin Posiciones Equilibrio Coordinacin de las piernas Coordinacin de los brazos Coordinacin de las manos Esquema Corporal I Esquema Corporal II
P. D. 13 P. D. 6 P. D. 12 P. D. 11 P. D. 11 P. D. 9 P. D. 9 P. D. 4
Nivel Psicomotor: Normal Nivel Psicomotor: Normal Nivel Psicomotor: Bueno Nivel Psicomotor: Normal Nivel Psicomotor: Normal Nivel Psicomotor: Normal Nivel Psicomotor: Normal Nivel Psicomotor: Normal
+ Procesos Psicolingsticos (desarrollo, percepcin y discriminacin, vocabulario, comprensin y expresin del lenguaje oral y escrito): - Instrumentos utilizados: o ITPA: PUNTUACIONES TPICAS (PT) DEL ITPA
Auditiva Visual Auditiva Visual Verbal 26 35 24 29 26
Motora Gramatical Visual 34 24 30
Auditiva Visual Integracin Auditiva 29 31 31
PUNTUACIONES DE LA EDAD PSICOLINGSTICA A LA QUE CORRESPONDEN LAS ANTERIORES PT DEL ITPA

Auditiva Visual Auditiva Visual Verbal 6 7 5/6 7 5/6
Motora Gramatical Visual 6/7 6/7 7
Auditiva Visual Integracin Auditiva 5/6 7 6/7
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Capitulo 10. Evaluacin Especfica de las: Dificultades Esp ecficas en el Apre n d i z a j e
o PROLEC: PERFIL DE RENDIMIENTO EN LECTURA PRUEBAS DIFICULTAD

S Nombre o sonido de las letras Igual-diferente en palabras y pseudopalabras Decisin lxica Lectura de palabras Lectura de pseudopalabras Lectura de palabras y pseudopalabras Estructuras gramaticales Signos de puntuacin Comprensin de oraciones Comprensin de textos Total Batera X X X X X X X X X DUDAS Nivel Bajo X X NO Nivel Medio Nivel Alto
o PROESC107: PERFIL DE RENDIMIENTO EN LECTURA PRUEBAS DIFICULTAD

S Dictado de Slabas Dictado de Palabras Ortografa arbitraria Ortografa reglada Dictado de Pseudopalabras Total X X X DUDAS Nivel Bajo X NO Nivel Medio Nivel Alto
Reglas ortogrficas Dictado de Frases Acentos Maysculas Signos de Puntuacin Escritura de un Cuento Escritura de una Redaccin Total Batera
X X X X X X X
107. El PROESC est baremado con sujetos a partir de 3 de Primaria. Para pasar esta prueba a A, hemos hecho una adaptacin de la misma, sin comparar los resultados con las tablas contenidas en el manual. Aqu presentamos un resumen aproximado de la evaluacin de los procesos de escritura.
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+ Memoria de Trabajo y Atencin: - Instrumentos utilizados: o CSAT, Tarea de Atencin Sostenida en la Infancia, (Servera, M., Llabrs, J., 2004): P.C. Atencin Sostenida 50 VALORACIN NORMAL
o Subtest de Secuencia de Imgenes y de Asociacin Semntica del S-CPT: Swanson Cognitive Test, (Swanson, L.H., 1996): Secuencia de Imgenes MT Visual Puntuacin Tpica Significado 9 NIVEL MEDIO-BAJO Asociacin Semntica MT Verbal 7 NIVEL BAJO
Resumen de la Evaluacin de las Variables Intervinientes: - A no presenta problemas en los procesos perceptivos y de discriminacin perceptiva visual. Sin embargo, en los procesos psicolingsticos (desarrollo, percepcin y discriminacin, vocabulario, comprensin y expresin del lenguaje oral y escrito), s encontramos dificultades, como lo demuestran los datos del ITPA, PROLECT y PROESC. - A presenta dficit en las habilidades de procesamiento y discriminacin fonolgica de fonemas, slabas y palabras. Dficit, en conciencia fonolgica y en las habilidades de segmentacin de sonidos del habla y del lenguaje escrito. - Tanto en lectura como en escritura presenta problemas en el uso de la ruta fonolgica de reconocimiento, recuperacin de letras, slabas y palabras y de acceso al lxico. - Adems, no tiene automatizado los procesos de conversin y recuperacin fonolgica, ni la habilidad para conectar unos fonemas con otros en la lectura y escritura de slabas y palabras. - Presenta problemas en la memoria de trabajo (MT) verbal, que influyen en que el chico tenga dificultades para mantener activa la representacin de cada uno de los grafemas y fonemas identificativos en la MT mientras busca en la MLP los siguientes. B.3. 3 Etapa: Evaluacin de los Procesos y Estrategias Relacionadas con las Dificultades Especficas en el Aprendizaje: * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, se utilizan la observacin directa no participativa, y entrevistas con A y con su profesora.
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Capitulo 10. Evaluacin Es pecfica de las: Dificultades Especficas en el Apre n d i z a j e
* Procesos y Estrategias Relacionadas: + Exploracin Neurolgica: se remiti al alumno al Neurlogo para que le hiciera un estudio complementario a nuestra evaluacin psicopedaggica. Resultado: retraso en el desarrollo neuropsicolgico que afecta a reas del hemisferio izquierdo. + Psicomotricidad: - Instrumentos utilizados: o La observacin del nio mientras realiza tareas de copia de dibujos, palabras. Resultado: no presenta problemas en esta variable Resumen de la Evaluacin de las Variables Relacionadas: - A presenta retraso en el desarrollo neuropsicolgico que afecta a reas del hemisferio izquierdo que se ocupan del procesamiento verbal. - No presenta problemas de psicomotricidad. - A tampoco presenta problemas de memoria a largo plazo108 (recuerda perfectamente el nombre de sus compaeros, la direccin de su casa, su nmero de telfono, conceptos bsicos, etc.) B.4. 4 Etapa: Evaluacin de las Relaciones del Alumno con sus iguales y con los adultos: * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, se utilizan la observacin directa no participativa, entrevistas con A y cuestionarios109.
Tras la evaluacin de estas variables, se concluye que A, es un chico carioso, simptico y sociable que no presenta ningn problema en sus relaciones con sus compaeros y profesores. Es un nio adaptado y aceptado por todos en el centro.
B.5. 5 Etapa: Evaluacin del Currculum del Alumno110: * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, se utilizan entrevistas con la Direccin del Centro y con el tutor. - No hay datos relevantes para el caso que nos ocupa.
108. Esta variable ha sido evaluada a travs de la observacin, de entrevistas a los profesores y de cuestiones que el evaluador ha realizado al chico. 109. Vase cuadro 23 del captulo 6. 110. En esta etapa, se recogen los datos personales y formales del desarrollo curricular del alumno.
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C) Evaluacin de la Escuela: * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, se utilizan la observacin y entrevistas a la Direccin del Centro, a la maestra y a los compaeros. * Evaluacin de la Escuela: - La maestra: - Se muestra interesada e implicada en que la situacin de A mejore lo antes posible. - Competencias profesionales y prcticas de enseanza: + La profesora posee conocimientos sobre las dificultades en el aprendizaje en general y sobre diferentes mtodos de enseanza adecuados a estos chicos. No obstante, se le explicar detenidamente cul es el problema de A y qu debe hacer ella para intentar ayudar en la propuesta de intervencin que llevaremos a cabo111. + El mtodo de lectoescritura que se emple para ensear a leer y a escribir a A fue El Micho, un mtodo fnico, que fomenta el uso de los procesos implicados en la ruta fonolgica. Ruta de acceso al lxico donde A tiene problemas. - Actitudes, motivacin y expectativas: + Piensa que con nuestra ayuda y su experiencia, no ser muy difcil hacer que A mejore. - Las relaciones del profesor con A son muy buenas. Con los padres del chico, la relacin tambin es cordial, son personas muy colaboradoras y preocupadas por las dificultades de su hijo. - Los compaeros: - No presenta problemas en las relaciones con sus compaeros, est bien aceptado en el grupo. - Organizacin y Recursos: - El centro cuenta con una PT y una profesora de Audicin y Lenguaje. - El equipo directivo apoya el trabajo con los alumnos con DA, aspecto que viene reflejado en el Plan de Centro. - El nmero de alumnos en el aula de A es de 20. - Contexto sociocultural en el que se sita el Centro: Nivel medio, medio-alto. D) Evaluacin de la Familia: * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, se utilizan entrevistas con la familia.
111. Vase Volumen III.
126
Capitulo 10. Evaluacin Especfica de las: Dificultades Especf icas en el Apre n d i z a j e
* Evaluacin de la Familia: - Estatus Educativos: - Los padres de A, tienen estudios universitarios. - La calidad del lenguaje que emplean es adecuada para favorecer el desarrollo del lenguaje de A. - Suelen ser lectores asiduos. - Normas y Pautas de Educacin: - En casa A dedica, todas las tardes, tiempo a las tareas escolares. Sus padres le supervisan y ayudan en el trabajo. - Entre la familia y el centro hay buena relacin. Adems la madre de A participa en el APA. - Expectativas, motivacin y actitudes: - Las expectativas de futuro que los padres de A tienen, es que supere sus dificultades lo antes posible. - Les gustara que A en un futuro estudiase una carrera universitaria. - Recursos Econmicos: - Los padres disponen de recursos econmicos como para acceder a un apoyo extraescolar, si as se lo aconsejan en la escuela. E) Evaluacin del Contexto Social: * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, se utilizan entrevistas a los profesores que viven en el barrio. * Evaluacin del Contexto Social: - Caractersticas Sociales y Econmicas: - A vive en una urbanizacin cerca del Centro. - La zona cuenta con una biblioteca, con instalaciones deportivas, parques, etc. - El estatus econmico de las personas que all viven, suele ser medio y/o medioalto. - El nivel educativo de los vecinos es medio-alto. La mayora de ellos slo cuentan con estudios secundarios y/o universitarios. - Referentes Culturales: - A se encuentra bien integrado en la zona en la que vive. Tiene amigos con los que juega frecuentemente.
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3. Toma de Decisiones 3.1. Diagnstico Prescriptivo: - Resumen de la Evaluacin: Evaluacin Curricular: En el rea de Lenguaje, el nivel de Competencia Curricular de A se sita dos niveles por debajo de su curso acadmico actual, especialmente en lectura y escritura. En Matemticas y en el resto de reas (msica, educacin fsica, ) el nivel de CC es el adecuado para su edad y curso acadmico, excepto cuando se enfrenta a tareas en las que la lectoescritura est implicada. La profesora afirma que podra ir bien si recibiera un refuerzo especfico en lectura y escritura. Evaluacin Psicolgica: la expresin y comprensin del lenguaje oral es media. Sin embargo, el nivel de conciencia fonolgica, percepcin y discriminacin auditiva es bajo. En memoria de trabajo y en la conversin grafema-fonema presenta un nivel de un nio de 4/5 aos. En los test de lectura y escritura, obtiene un nivel igualmente inferior. Fallo en el uso de la ruta fonolgica de acceso al lxico, tanto para la lectura como para la escritura (en dictado y escritura espontnea o libre; en copia sin lectura su desenvolvimietno es normalizado). Las variables de atencin, memoria, psicomotricidad y discriminacin visual son normales. En cuanto a la adaptacin personal (relaciones con la profesora, compaeros, compor tamiento) no existe ningn problema, siendo un nio carioso, simptico y sociable. Tanto la familia como la escuela estn preocupados y con adecuado grado de colaboracin.
A, ES UN NIO QUE PRESENTA DIFICULTADES ESPECFICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA. CONCRETAMENTE: DISLEXIA FONOLGICA Y DISGRAFA NATURAL, DICHAS DIFICULTADES LE OCASIONAN RENDIMIENTO POR DEBAJO DE ...
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POR LO QUE SE PROPONE: 3.2. Plan de Intervencin Psicoeducativa112: 1. Intervencin psicopedaggica centrada en el rea de Lenguaje, desde la que se har extensin al resto de las reas y tareas con implicacin de la lectoescritura. Sern oportunas adaptaciones en metodologa y actividades que permitan la incorporacin de los programas adecuados a las dificultades de A (vanse fichas 13, 14, 15, 16, del Vol. III de la presente coleccin). 2. En este refuerzo lingstico, entrarn actividades dirigidas a la percepcin auditiva. 3. Tareas de desarrollo del lenguaje oral: expresin y comprensin (aplicables a todas las reas). 4. Actividades de conciencia fonolgica: tareas de segmentacin de sonidos del habla y del lenguaje escrito; tareas de adicin de fonos en el lenguaje hablado y escrito. 5. Y a la memoria de trabajo, como se recogen, a modo de ejercicios-tipo, en los cuadros 49, 50 y 51, del Anexo 14, del Vol. III de la presente coleccin. 6. Ejercicios de copia de palabras desconocidas, con slabas complejas y largas. 7. Ejercicios de dictado de palabras desconocidas, difciles y largas. 8. Propuesta de cambio de mtodo de enseanza de la lectura: pasar de fnico que actualmente se emplea a un mixto (de fonologa y palabra completa, como el Luna Lunera de Edit. Santillana). 9. Lectura frecuente de cuentos sencillos, adaptados a su edad y nivel, con pictogramas y frases cortas (de 2/3 oraciones). 10. Para la familia es necesario y conveniente el seguimiento de programas y/o ejercicios de la escuela, a travs de la direccin del padre o de la madre, pudiendo ser recomendable el concurso de clases particulares en ciertas reas. En cualquier caso, el control de los padres debe suponer estmulo de trabajo para A y un nexo de unin con el Profesorado (vase actividades como las de la ficha 13, o las de los cuadros 49, 50 y 51, del Vol. III, de la presente coleccin). 11. Es conveniente que la familia insista en el desarrollo de actividades prolectoras: tareas de habla (contar historias, hechos, etc.); lectura de cuentos (con posterior comentario acerca de los personajes, los hechos, etc. que facilitar la comprensin y el inters por la lectura); dibujar historietas con texto; etc.
112. Vase Volumen III, donde aparece de forma extensa la propuesta de intervencin para A.
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APNDICE 3. REVISIN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIN: DE VARIABLES INTERVINIENTES Y RELACIONADAS ESPECFICAS EN EL APRENDIZAJE
CON LAS
DIFICULTADES
ACTIVIDADES EMPLEADAS PARA EVALUAR LA TAREA 1. Lectura de palabras: Procesin Especialista Plumas Fresa Golfo Chiquillo 2. Dictado: A un lobo se le atraves un hueso en la garganta mientras coma. Viendo que no poda expulsarlo, rog a una cigea que se lo sacara. Oye, le dijo, t que tienes un pico tan largo, haz el favor de extraerme este hueso que tengo en la garganta. EVALUACIN DE LAS VARIABLES INTERVINIENTES EN LAS DEA VARIABLES PRUEBAS Subprueba PSA113, del Test de Aptitudes Diferenciales 5 (DAT-5)114, (Bennet, G.K., Seashore, H.G., y Wesman, A.G., 2000) (Ed. TEA) Test de percepcin de diferencias, CARAS. (Thurstone, L.L., y Yela, M., 2001) (Ed. TEA) BREVE DESCRIPCIN Esta subprueba permite evaluar la rapidez y la exactitud perceptiva Aplicacin Colectiva e individual T 6 min Edad 12 aos en adelante
P ro c e s o s Pe rc e p t ivo s y de discriminacin p e rc e p t iva Visual
Permite la evaluacin de las aptitudes perceptivas y de atencin
Colectiva e individual
3 min
A partir de 6 aos
113. til tambin para evaluar Atencin. 114. Esta prueba completa se utiliza para la evaluacin de siete aptitudes intelectuales bsicas: razonamiento verbal, abstracto, aptitud espacial, comprensin mecnica, atencin y dotes perceptivas y ortografa.
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Capitulo 10. Evaluacin Es pecfica de las: Dificultades Especf icas en el Apre n d i z a j e
FI, Formas Idnticas. (Thurstone, L.L., 2004) (Ed. TEA) FROSTIG, Desarrollo de la Percepcin Visual. (Frostig, M., 2003) (Ed. TEA) P ro c e s o s Prueba de Lenguaje Psicolings- Oral de Navarra, ticos: Revisada: PLONdesarrollo, R, (Aguinaga, G., percepcin Armentia, M.L., y discrimi- Fraile, A., Olangua, nacin, P., y Uriz, N., vocabula2004) (Ed. TEA) rio, Test Illinois de comprenAptitudes sin y Psicolingsticas: expresin ITPA. (Kira, S.A., del lenguaje Mc Carthy, J.J., y oral y escriKira, W.D., 2004) to, (Ed. TEA) comprensin lectora y composi- Batera del cin escrita Lenguaje Objetivo y Criterial: BLOC, (Puyuelo, M., Wiig, E.H., Renom, J., y Solanas, A., 2002) (Ed. TEA) EDAF, Evaluacin de la Discriminacin Auditiva y Fonolgica, (Brancal, M.F., y cols., 1998) (Ed. Lebn) Exploracin del Lenguaje Comprensivo y Expresivo: ELCE, (Lpez, M.J., et. Al, 2002) (Ed. CEPE)
Permite la evaluacin de las aptitudes perceptivas y de atencin Permite evaluar el grado de madurez de la percepcin visual. Permite evaluar el desarrollo del lenguaje oral en el nio
4 min
A partir de 10 aos 3-7 aos
45 min
Individual
10-12 min
3-6 aos
Permite detectar posibles fallos o dificultades en el proceso de comunicacin (deficiencias en la percepcin, interpretacin o transmisin). Permite evaluar la competencia lingstica, dividindola en cuatro mdulos genricos: morfologa, sntaxis, semntica y pragmtica. Permite detectar dificultades en el mbito de la discriminacin auditiva y fonolgica. Permite evaluar el lenguaje comprensivo y expresivo.
Individual
1 hora
3-10 aos
Individual
Variable 5-14 aos
Individual
30 min
2-8 aos
Individual
Variable
2 -9 aos
131
Bateria de Evaluacin de los Proceso Lectores de los Nios de Educacin Primaria: PROLEC, (Cuetos, F., Rodrguez, B., y Ruano, E., 2002) (Ed. TEA) Bateria de Evaluacin de los Proceso Lectores en Alumnos de Tercer Ciclo de Primaria y Secundaria: PROLEC-SE, (Ramos, J.L.,y Cuetos, F., 1999) (Ed. TEA) Test de Anlisis de la Lecto-Escritura: TALE, (Toro, J., y Cervera, M., 1995) (Ed. TEA) Bateria de Evaluacin de los Procesos de Escritura: PROESC, (Cuetos, F., Ramos, J.L., y Ruano, E., 2002) (Ed. TEA) Batera AM de Atencin y Memoria de la Memoria de Escala Manipulativa Tr a b a j o 1 1 5 Internacional de y Atencin Leiter-R116. (Roid, G., y Millar, L, 1996) (Ed. SYMTEC)
Permite evaluar la capacidad lectora y de los procesos que intervienen en la lectura.
Individual
Variable 6-10 aos
Permite evaluar la Colectiva en Variable 10-16 capacidad lectora y ciertas aos de los procesos que subpruebas intervienen en la e individual lectura. en otras
Permite determinar los niveles y las caractersticas especficas de la lectura y la escritura.
Individual
Variable 6-10 aos
Permite evaluar los Individual y principales proceColectiva sos implicados en la escritura.
40-50 min
8-15 aos
La Batera AM, permite valorar los problemas de atencin y de memoria.
Individual
40 min 2- 20 aos
115. Vase cuadro 13 del Volumen 1 de esta coleccin. 116. Esta escala completa es til para valorar las funciones neuropsicolgicas de nios, adolescentes y adultos con edades comprendidas entre 2 y 20 aos.
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Subtests de Secuencia de Imgenes y de Asociacin Semntica, del Swanson Cognitive Processing Test (SCPT117), (Swanson, L.H., 1996) (Ed. Pro. Ed) TOMAL, Test de Memoria y Aprendizaje (Reynolds, C.R., y Bigler, E.D., 2001) (Ed. TEA)
Permite valorar la Memoria de Trabajo con y sin ayuda del evaluador.
Individual
Variable
A partir de 5 aos
Es un instrumento de gran utilidad para detectar disfunciones de la memoria. Con ella, se pueden obtener tanto ndices generales como otros ms especficos de la memoria. La finalidad de esta prueba es evaluar la capacidad de atencin sostenida del nio mediante una tarea de vigilancia. Esta prueba nos permite evaluar la atencin selectiva, sostenida y dividida del alumno. Se utiliza para valorar de manera cuantitativa y cualitativa la capacidad de focalizar, mantener, codificar y estabilizar la atencin a estmulos visuales, durante un perodo de tiempo determinado, mientras se ejecuta una tarea motriz simple.
Individual
45 min
5-19 aos
Tarea de Atencin Sostenida en la Infancia: CSAT. (Servera, M. y Llabrs, J., 2004) (Ed. TEA) AGL: Atencin GlobalLocal. (Blanca, M.J., Salabardo, C., y cols., 2005) (Ed. TEA) Escalas Magallanes de Atencin Visual: EMAV-1 y 2. (Garca, E.M., y Magaz, A., 2000) (Ed. Grupo Albor)
Individual
7 min y 6-11 30 seg. aos
10 min 12-18 aos
I: 30 min II:40 min
I: 5-9 aos II: a partir de 10 aos
117. Con esta prueba completa se pueden obtener puntuaciones de CI.
133
F u n c i n BRIEF: Behavior Ejecutiva Rating Inventory of Executive Function. (Gioia, G.A., y cols., 2000) (Ed. PAR)
Permite evaluar las Cuestionarios Variable 5-18 F u n c i o n e s para padres aos Ejecutivas (planifi- y profesores cacin, organizacin, memoria de trabajo, control emocional, ) del alumno desde el punto de vista de los padres y profesores Permite evaluar las F u n c i o n e s Ejecutivas (planificacin, organizacin, flexibilidad cognitiva, ) Permite medir las estrategias de aprendizaje para el trabajo intelectual Individual Variable 6-89 aos
Test de Clasificacin de Tarjetas de Wisconsin (WCST). (Grant, D.A., y Berg, E.A., 2001) (Ed. TEA) Procedimientos mentales: (estrategias de aprendizaje,de comprensin, planificacin, metacognicin y autorregulacin) Cuestionario CEAMC de Estrategias de Aprendizaje y Motivacin. Parte Cognitiva. (Ayala, C., Martnez, R., y Yuste, C., 2004) (Ed. EOS) Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje, CEA . (Beltrn, J.A., Prez, L., Ortega, M.I., 2006) (Ed. CEPE) Registro del Estilo de Aprendizaje y Motivacin para Aprender: REAM118. (Ayala, C., y Galve, J.L., 2001) (Ed. CEPE) Cuestionario CHTE, de Hbitos y Tcnicas de Estudio (lvarez, M., y Fernndez, R., 2002) (Ed. TEA)
20 min 12-18 aos
Permite evaluar las principales estrategia de aprendizaje utilizadas por los estudiantes. Permite identificar los principales aspectos relacionados con el estilo de aprendizaje y la motivacin del alumno cuando se enfrenta al aprendizaje Permite evaluar algunos aspectos de los hbitos y tcnicas de estudio.
Colectiva
30-40 min
12-16 aos
Se trata de Variable 6-18 un cuestioaos nario que deben rellenar los profesores Colectiva 30 min 11-17 aos
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EVALUACIN DE LAS VARIABLES RELACIONADAS CON LAS DEA VARIABLES Autoestima119 PRUEBAS A-EP AF-5 Expectativas, Cuestionario Actitudes, EAT-A Atribuciones120 Cuestionario EMA-2 Cuestionario ECO M o t iv a c i n C u e s t i o n a r i o de Logro121 MAPE-I y II Cuestionario CEAM-M Estilo de REAM Aprendizaje122 Psicomotricidad Subprueba de Psicomotricidad del Cuestionario de Madurez Neuropsicolgica Infantil, CUMANN123. (Portellano, J.A., y cols, 2000) (Ed. TEA) La subprueba citada en este apartado permite evaluar el nivel de psicomotricidad del alumno. Individual 10-15 min 3-6 aos BREVE DESCRIPCIN Aplicacin T Edad
119. Las pruebas aqu mencionadas las podemos encontrar explicadas de forma desglosada en el cuadro de Evaluacin de las Variables Relacionadas con los PE. 120. Las pruebas aqu mencionadas las podemos encontrar explicadas de forma desglosada en el cuadro de Evaluacin de las Variables Intervinientes en los PE. 121. Las pruebas aqu mencionadas las podemos encontrar explicadas de forma desglosada en el cuadro de Evaluacin de las Variables Intervinientes en los PE. 122. Las pruebas aqu mencionadas las podemos encontrar explicadas de forma desglosada en el cuadro de Evaluacin de las Variables Relacionadas con los PE. 123. El cuestionario completo constituye una prueba de screening del nivel de madurez neuropsicolgica para nios.
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EPP, Escala de Evaluacin de la Psicomotricidad en Preescolar. (De la Cruz, M.V., y Mazaira, M.C., 2003) (Ed. TEA) Lateralidad
Permite evaluar algunos aspectos importantes de la psicomotricidad de los nios.
Individual
20-30 min
4-6 aos
HPL, Test de Permite realizar una Homogeneidad y evaluacin de la Preferencia Lateral. lateralidad. (Gmez, J.L., y Ortega, M.J., 1993) (Ed. TEA)
Individual
10-15 min
4-10 aos
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Captulo 11. Evaluacin Especfica del: Tr a s t o rno por Dficit de Atencin con Hiperactividad
ara llevar a cabo la evaluacin especfica del Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad, vamos a seguir el esquema de trabajo explicado en los captulos anteriores, a la vez que resolvemos el caso N 6 presentado en el captulo N 5 del Primer Volumen de la Coleccin de la que forma parte el presente libro.

J es un nio de 6 aos que ha comenzado 1 de primaria. Es inteligente, pero no es capaz de realizar las tareas porque no se centra, est pendiente a todo menos a lo que tiene que estar. No presta atencin a una misma tarea ni dos minutos. Se levanta mil veces de su asiento sin ningn motivo, le encanta sacar punta a los lpices aunque no sea necesario, mientras va a la papelera a sacar punta, toquetea, tira y les quita los materiales a los otros compaeros, los molesta, con el resultado de que stos se alborotan se enfadan, comienzan a discutir, , y la clase se convierte en un caos. Cuando el tutor hace alguna pregunta, contesta antes de haberla terminado de formular. Cuando consigue terminar alguna actividad, el resultado es que est sucia, llena de borrones, la hoja queda rota de tanto borrar, est desordenada, En casa era igual o peor. De pequeo era muy travieso, muy nervioso y tena mucha facilidad para tener accidentes. Tanto en el colegio como en casa probaron a castigarle para ver si funcionaba y cambiaba un poco, pero nada, ha estado dos semanas sin recreo, sin pelcula, en casa no ha visto la televisin, ni ha jugado, y el nio sigue igual o ms nervioso an. * HIPTESIS DE TRABAJO: Del anlisis de los datos aportados por el tutor en la demanda y en los protocolos de deteccin, llegamos a la conclusin de que J: + Se mueve mucho, habla mucho, mala caligrafa, (Hiperactividad). + O se centra, olvida los materiales, hace muy mal las tareas (sucias,), etc. (Desatencin). + Contesta antes de haberse formulado las preguntas, tiene dificultad para esperar su turno, (Impulsividad).
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+ Estos sntomas aparecen en ambientes diferentes: en casa y en el colegio. + Los sntomas existen desde hace ms de seis meses: de ms pequeo era igual. Por lo que la hiptesis de trabajo que explica el mayor nmero de datos es la siguiente: J, ES UN NIO QUE PRESENTA TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH). DICHO TRASTORNO LE OCASIONA PROBLEMAS EN LAS TAREAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE, ADEMS DE PROBLEMAS DE ADAPTACIN ESCOLAR, FAMILIAR Y PROBABLEMENTE SOCIAL. 2. Evaluacin Especfica. 2.1. Anlisis de la Tarea. * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, se utilizan la observacin directa no participativa. * Anlisis de las Tareas Evaluadas: Hemos evaluado cmo realiza J, las siguientes tareas125: - Tareas de Clculo. - Lectura: letras, slabas, etc.. - Escritura: letras, slabas, etc. A) Tipo de Estrategias que demandan las Tareas: + Tareas de Clculo: - Comprensin del significado de las operaciones. - Conocer procedimientos de clculo (por ejemplo, saber colocar las cantidades, saber cundo debe de llevarse una cifra a la columna de las decenas, etc.). - Automatizar lo antes posible los clculos bsicos para redistribuir el uso de los recursos cognitivos (de atencin y memoria de trabajo) y disminuir significativamente el tiempo de realizacin de las tareas. - Revisin (controles parciales y finales de lo realizado). + Tareas de Lectura y Escritura (letras, slabas, ) El aprendizaje y aplicacin automtica de las reglas de conversin fonema-grafema y grafema-fonema, no entraan el uso de estrategias especficas. B) Clase de Tarea: + Tareas de Clculo: - Tareas de 1 Clase: Estrategias + Conocimientos Estrategias (vistas en el apartado anterior) Conocimientos: - Semnticos (vocabulario matemtico).
125. Vase ejemplo de las tareas en el apndice del presente captulo.
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Capitulo 11. Evaluacin Especfica del: Tr a s t o rno por Dficit de Atencin con Hiperactivid ad
- Sobre signos matemticos. - Sobre nmeros. - Sobre las distintas operaciones y sus reglas. + Tareas de Lectura y Escritura (letras, slabas, ): - Tareas de 3 Clase: Conocimientos Conocimientos: + Lectura de letras, slabas, conocimientos sobre: - Conciencia fonolgica y habilidades de segmentacin de sonidos del habla. - Conocimientos fonolgicos. - Las reglas de conversin de los grafemas en fonemas. - La conexin o ensamblaje de unos fonemas con otros en la lectura de slabas y palabras. - Vocabulario. - Rima y aliteracin. + Escritura: - Conocimientos fonolgicos y morfosintcticos. - Conciencia fonolgica y habilidades de segmentacin del lenguaje escrito. - Reglas de conversin de los fonemas en grafemas. - Conexin o ensamblaje de unos grafemas con otros en la escritura de slabas y palabras. C) Nivel de Aprendizaje que exige la Tarea: + Tareas de Clculo: - Tareas de Nivel I: Estrategias + Conocimientos + Tareas de Lectura y Escritura (letras, slabas, ): - Tareas de Nivel III: Conocimientos D) Tiempo que se precisa para realizar la Tarea: - Se mide el tiempo (cuadro 34) que tardan en realizar este tipo de tareas, a travs de la observacin directa en el aula, tres alumnos (adems de J): (i) una chica que las hace muy bien; (ii) Otra chica que las hace regular; (iii) y un chico que las suele hacer mal. Cuadro 34. TIEMPO QUE PRECISAN DISTINTOS ALUMNOS PARA HACER LAS ACTIVIDADES126 Alumno que hace BIEN las tareas 30 30 120 Alumna que Alumna que hace hace REGUMAL las tareas LAR las tareas 46 120 50 140 105 320 A
CLCULO L E C T U R A (Letras, slabas, ) ESCRITURA (Letras, slabas, )
58 132 401
139
- J tarda generalmente el mismo tiempo que el tercer chico, en hacer las tareas. Que es, aproximadamente, dos o tres veces ms del tiempo que tarda la primera alumna. E) Diseo y condiciones de presentacin de la Tarea: - Modo en que se presentan las tareas: Escritas en la pizarra por el profesor, escritas en el libro de texto, escritas en un folio fotocopiado y repartido por el profesor, etc. El vocabulario empleado es el adecuado para su curso. Se les pide que uno a uno lean en voz alta las letras y las slabas. En el caso del dictado, el profesor dicta en voz alto lo que todos deben ir escribiendo. El profesor admite la realizacin de preguntas, para resolver dudas. Se proporcionan alabanzas antes, durante y al final de la tarea. Se valora la limpieza en la realizacin de los ejercicios. - Contexto en el que se presenta la tarea: Las actividades tienen que realizarse de forma individual. J, est sentado en un pupitre al lado de la profesora. El resto de los compaeros estn sentados en parejas. Es una clase buena, son alumnos obedientes, que trabajan bastante bien. Aunque de vez en cuando se alborotan demasiado. 2.2. Evaluacin Especfica del Alumno. A) Evaluacin de la Competencia Curricular (ECC): * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, se utilizan la observacin directa no participativa, pruebas de rendimiento 127, revisin de los cuadernos, escalas tipo Lickert 128 y entrevistas a los maestros del chico y a su tutor. * ECC: - En general, el nivel de Competencia Curricular (CC) de J en las reas de: Lenguaje, Matemticas y Conocimiento del Medio: se sita en torno a un nivel por debajo de su edad y curso. Por lo tanto, en Educacin Infantil de 5 aos. Resto de reas (msica, educacin fsica, ): es el adecuado para su curso acadmico.
Por lo que el nivel de Competencia Curricular de J en el reas de Lenguaje, Matemticas y Conocimiento del Medio se sita en Educacin Infantil (5 aos)
127. Vase cuadro 15, en el Captulo 5. 128. Vase cuadro 16, en el Captulo 5.
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Capitulo 11. Evaluacin Especfica del: Tr a s t o rno por Df icit de Atencin con Hiperactividad
- ECC de los Contenidos: Conceptos: debido a su comportamiento impulsivo, hiperactivo y desatento, la ejecucin de las tareas que ha de ir realizando es deficitaria. Sin embargo, tiene capacidades como para comprender los conceptos, hechos y datos que se manejan en 1 de Primaria. Procedimientos: J es capaz de aprender procedimientos para resolver tareas adecuadas a su nivel de competencia curricular, utilizarlos de forma adecuada, automatizarlos e incluso generalizarlos. Pero, antes de nada, necesita disminuir su exceso de actividad motora, su dficit de atencin y su impulsividad. Actitudes: J no puede comportarse de otro modo. Adems, no es consciente de que dicho comportamiento le afecta negativamente a su rendimiento acadmico y a sus relaciones con los dems (nios y adultos). - Para la ejecucin de este tipo de actividades, es necesario que la profesora le preste una atencin individualizada a J, le anime y corrija cuando vaya fallando, etc., pero an as, comete errores en su ejecucin, ya que es incapaz de estar totalmente centrado en la misma. - Participa en las clases, pero a su manera, le cuesta mucho respetar las normas que rigen el transcurso normal de la misma y/o de una actividad cualquiera. Esto ocurre en todas las asignaturas, pero sobre todo en aquellas que exigen a J un esfuerzo mental sostenido, que permanezca trabajando sentado en su asiento o en silencio, etc. - En cuanto a los hbitos y procedimientos de trabajo, J: se esfuerza por aprender, adopta una actitud positiva hacia los estudios. Pero no es autnomo ni constante en su trabajo, no cuida su material, pierde u olvida los materiales necesarios para trabajar, etc. B) Evaluacin Psicopedaggica: B.1. 1 Etapa: Evaluacin de las Tareas: * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado se utilizan la observacin directa no participativa y entrevistas a los maestros del chico y a su tutor. * Realizacin de Tareas por el Alumno solo: + Tiempos (vase cuadro siguiente): - De Latencia: el tiempo de latencia que se toma para la ejecucin de las tareas, es muy breve, -milsimas de segundo- tres o cuatro veces inferior al de algunos de sus compaeros. Ni siquiera le da tiempo a ver qu demanda la tarea en reali dad. - De Realizacin Total: tarda bastante tiempo (ms del doble que los compaeros de clase que suelen hacer bien estos ejercicios) en finalizar (o intentar finalizar) la tarea. Y la mayora de las veces falla en el intento.
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Cuadro 35. TIEMPOS QUE PRECISAN DISTINTOS ALUMNOS PARA HACER LAS ACTIVIDADES129 Alumno que hace BIEN las tareas TL CLCULO L E C T U R A (Letras, slabas, ) ESCRITURA (Letras, slabas, ) 10 2 TT 30 30 Alumna que hace REGULAR las tareas TL 5 1 TT 46 50 Alumna que hace MAL las tareas TL 2 TT 120 TL 030 A
TT 58
025 105
010 132
120
140
320
056
401
TL: Tiempo de Latencia; TT: Tiempo Total + Distracciones: se distrae constantemente, jugando con la goma, molestando a los compaeros, hablando, levantndose de la silla, sacando infinidad de veces punta al mismo lpiz, etc. En unos cinco minutos de trabajo continuo se distrae, aproximadamente, 15 veces. + Verbalizaciones: No me sale, no puedo hacerlo, + Demandas: pide ayuda, al profesor, o a algn compaero. Cmo se hace, qu tengo que hacer, + Estrategias: no emplea ninguna estrategia para realizar estas actividades (clculo). + Errores: En el Clculo: + No comete muchos fallos si el ejercicio es breve (dos operaciones), cuando es ms extenso falla. Aunque s sabe sumar y restar cantidades pequeas (vase tabla siguiente). En la lectura y escritura de letras y slabas: + No comete muchos fallos si ha de leer y/o escribir, pocas letras o slabas (cinco o seis). Sin embargo, cuando la tarea es extensa (22 letras y slabas) el nmero de errores se ve incrementado de forma significativa (vase tabla siguiente). + Actualmente est aprendiendo a leer por un mtodo alfabtico-fnico. Est avanzando adecuadamente, aunque su falta de inhibicin conductual lentifica el proceso de enseanza-aprendizaje.
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Capitulo 11. Evaluacin Especfica del: Tr a s t o rno por Dficit de Atencin con Hiperactividad
CLCULO N de ERRORES (Tareas cortas) N de ERRORES (Tareas Largas) En dos operaciones sencillas (2+1,3-1), ningn error. En cuatro operaciones sencillas 2 fallos.
LECTURA (Letras, slabas, ) 4 fallos en 12 letras y slabas ledas
ESCRITURA (Letras, slabas, ) 6 fallos en 14 letras y slabas escritas
12 fallos en 22 letras 14 fallos en 22 letras y slabas ledas y slabas escritas
+ xito/Fracaso: las atribuciones que realiza sobre su xito y/o fracaso en las tareas es variable. A veces, seala que sus fallos y/o aciertos se deben a su esfuerzo. Otras veces indica que falla porque son tareas muy difciles, o porque es muy nervioso y no puede pensar bien, Y que acierta porque es muy listo, o porque le han ayudado, o por suerte, * Realizacin de Tareas por el Alumno junto con el Maestro/monitor: + Tiempos (vase cuadro 36): - De Latencia: es semejante al tiempo de latencia empleado al realizar la tarea solo. - De Realizacin Total: tambin es semejante al tiempo que tard en realizar la tarea solo.
Cuadro 36. TIEMPOS QUE PRECISA J PARA HACER LAS ACTIVIDADES JUNTO AL MAESTRO J TL CLCULO LECTURA (Letras, slabas, ) ESCRITURA (Letras, slabas, ) TL: Tiempo de Latencia; TT: Tiempo Total + Distracciones: bajo la supervisin del profesor el nmero de distracciones sigue siendo prcticamente la misma. + Verbalizaciones: No me sale, no puedo hacerlo, etc. + Demandas: demanda la ayuda del profesor si se pierde, o si no sabe cmo o por donde- debe seguir. Cmo se hace, qu tengo que hacer, etc. + Estrategias: en las tareas de clculo, aplica las estrategias que le va indicando el profesor. + Errores: guiado por el maestro el nmero de errores no disminuye significativamente. 030 010 056 TT 58 132 401 J + MAESTRO TL 032 015 1 TT 1 135 415
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CLCULO N de ERRORES (Tareas cortas) N de ERRORES (Tareas Largas) En dos operaciones sencillas (2+1,3-1), ningn error.
LECTURA (Letras, slabas, ) 3 fallos en 12 letras y slabas ledas
ESCRITURA (Letras, slabas, ) 4 fallos en 14 letras y slabas escritas
En cuatro operacio- 11 fallos en 22 letras 12 fallos en 22 letras nes sencillas 1 fallo. y slabas ledas y slabas escritas
+ xito/Fracaso: las atribuciones que realiza sobre su xito y/o fracaso en las tareas es variable. A veces, seala que sus fallos y/o aciertos se deben a su esfuerzo. Otras veces indica que falla porque son tareas muy difciles, o porque es muy nervioso y no puede pensar bien, Y que acierta porque es muy listo, o porque le han ayudado, o por suerte, etc. + Verbalizaciones del Maestro: qu es lo que tenemos que hacer, cmo lo vamos a hacer, etc. + Estrategias del Maestro: el maestro gua en voz alta el pensamiento de J durante la ejecucin de la misma. Como acabamos de observar las diferencias entre la ejecucin de la tarea solo y con el maestro, han sido muy bajas: Tanto el tiempo de latencia, como el tiempo total de realizacin de las tareas es semejante (vase cuadro anterior). El nmero de distracciones sigue siendo el mismo. El tipo de verbalizaciones y las peticiones de ayuda son semejantes a cuando realiz la tarea solo. El nmero de errores en las tareas no ha disminuido significativamente.
Por lo que el Potencial de Aprendizaje de J es bajo:
Con estos datos podemos pensar que probablemente J puede presentar: Discapacidad Intelectual Lmite o TDAH Para analizar cmo ejecutan este tipo de tareas algunos compaeros de clase de J, (adems de los resultados de los otros tres compaeros mencionados anteriormente), han sido elegidos tres sin DA, y el resultado ha sido que no han encontrado tantas dificultades para su resolucin. Son ejercicios adecuados para el nivel educativo en el que se encuentran estos chicos.
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B.2. 2 Etapa: Evaluacin de los Procesos y Estrategias Intervinientes en el TDAH: * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, se utilizan la observacin directa no participativa, entrevistas con J, con su tutor y con sus padres, test psicomtricos130. * Procesos y Estrategias Intervinientes: + Hiperactividad: - Instrumentos utilizados: Cuestionario basado en los criterios para el diagnstico del TDAH (DSM-IVTR, 2002):
Hiperactividad-Impulsividad Segn Padres Segn Profesores 9 9
Observacin y entrevistas a los padres de J, a sus profesoras de Educacin Infantil y a su tutor actual: Resultados: - Actividad motriz es incesante, inadecuada e inoportuna en cualquier circunstancia. - El exceso de actividad motora resulta extremadamente inadaptativa, limitando seriamente las posibilidades de aprendizaje escolar y las relaciones interpersonales. + Atencin: - Instrumentos utilizados: Cuestionario basado en los criterios para el diagnstico del TDAH (DSM-IVTR, 2002): Desatencin Segn Padres Segn Profesores 9 9
CSAT, Tarea de Atencin Sostenida en la Infancia, (Servera, M., Llabrs, J., 2004):
130. A continuacin, se especificarn algunos test utilizados para la resolucin del caso que nos ocupa. No obstante, en el apndice del presente captulo, mostramos un cuadro con una revisin de algunas pruebas que consideramos relevantes para la evaluacin de las variables Intervinientes y relacionadas con el TDAH.
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P.C. Atencin Sostenida 3
VALORACIN MUY BAJA
Observacin y entrevistas a los padres de J, a sus profesoras de Educacin Infantil y a su tutor actual: Resultados: - Muestra dificultades para controlar su atencin en cualquier situacin. - Tiene problemas para concentrarse durante un periodo de tiempo en la tarea: Problemas en Atencin Sostenida. - La capacidad para focalizar su atencin en un estmulo, obviando los que no son relevantes y que le distraen, tambin es deficitaria: Problemas en Atencin Selectiva. - No es capaz de atender a ms de un estmulo o tarea relevante al mismo tiempo: Problemas en Atencin Dividida. + Funcin Ejecutiva: Memoria de Trabajo (MT), - Instrumentos utilizados: Subtest de Secuencia de Imgenes y de Asociacin Semntica del S-CPT: Swanson Cognitive Test, (Swanson, L.H., 1996): Secuencia de Imgenes MT Visual Puntuacin Tpica Significado 5 NIVEL MUY BAJO Asociacin Semntica MT Verbal 5 NIVEL MUY BAJO
BRIEF: Behavior Rating Inventory of Executive Function (Gioia, G.A., et al., 2000): PUNTUACIONES TPICAS (PT) DE ALGUNAS SUBPRUEBAS DEL BRIEF PADRES INHIBICIN CONTROL EMOCIONAL MT PLANIFICACIN/ORGANIZACIN MONITORIZACIN 80 70 85 75 70 PROFESORES 85 75 90 80 75
+ Impulsividad: - Instrumentos utilizados: Cuestionario basado en los criterios para el diagnstico del TDAH (DSM-IVTR, 2002):
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Capitulo 11. Evaluacin Especfica del: Tr a s t o rno por Dficit d e Atencin con Hiperactividad
Hiperactividad-Impulsividad Segn Padres Segn Profesores 9 9
Observacin y entrevistas a los padres de J, a sus profesoras de Educacin Infantil y a su tutor actual: Resultados: - Posee un estilo cognitivo impulsivo, irreflexivo. No piensa y acta, sino al revs, acta y despus piensa. - Cuando alguien hace una pregunta, J es el primero en responder. - Su comportamiento parece que est fuera de control. + Autorregulacin de la motivacin y el afecto: - Instrumentos utilizados: Observacin y entrevistas a los padres de J, a sus profesoras de Educacin Infantil y a su tutor actual: Resultados: - Cambia rpidamente de actividades, sin terminar ninguna, tanto en el juego como en las tareas escolares. - Baja tolerancia a la frustracin. - Tiende a tener fuertes estallidos emocionales, en cualquier situacin y con cualquier persona. - No asume una responsabilidad consciente y voluntaria de las consecuencias de sus actos. + Adaptacin Escolar, Familiar y Social: - Instrumentos utilizados: Inventario IPE de Problemas en la Escuela. Miranda, A., y cols, 1993: Problemas Escolares Conducta Antisocial Retraimiento Ansiedad /Timidez Inadaptacin Escolar P. D. 33 P. D. 38 P. D. 0 P. D. 8 P. D. 5 P. C. 90 P. C. 95 P. C. 5 P. C. 35 P. C. 70
Resumen de la Evaluacin de las Variables Intervinientes: - J, muestra desde Educacin Infantil una incapacidad importante para la inhibicin de la conducta, es decir, para el control de su comportamiento motor y lingstico, para autorregular su pensamiento y para limitar la influencia de estmulos externos. Todo ello deriva en un exceso de actividad motora y en un importante dficit de atencin. Como hemos podido comprobar en los resultados de las pruebas analizadas anteriormente. - J tiene una gran impulsividad y dficit en procesos de anlisis y sntesis. Su estilo cognitivo se caracteriza por ser impulsivo, irreflexivo. - J presenta dficit en el uso de la MT. Como se puede comprobar en los resultados de los subtest del S-CPT y del BRIEF. Adems, es incapaz de prestar atencin a las consecuencias futuras de sus actos, solo vive el momento, sin tener en cuenta el pasado ni el futuro.
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- En los subtest del BRIEF: Inhibicin, control emocional, planificacin, organizacin y monitorizacin, las puntuaciones obtenidas han sido significativamente preocupantes. Lo que nos indica que presenta problemas importantes en las funciones ejecutivas. - Presenta dficit en lo que a la autorregulacin de la motivacin y el afecto se refiere: cambia de actividad frecuentemente, sin terminar ninguna, problemas en el control emocional, - Por ltimo aadir que como consecuencia de todo lo anterior, J tiene problemas en su adaptacin escolar y familiar, adems de dificultades en el aprendizaje. B.3. 3 Etapa: Evaluacin de los Procesos y Estrategias Relacionadas con el TDAH: * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, se utilizan la observacin directa no participativa, entrevistas con J y con su tutor y test psicomtricos131. * Procesos y Estrategias Relacionadas: + Exploracin Neurolgica: se ha remitido a J al Neurlogo para que le haga un estudio complementario a nuestra evaluacin psicopedaggica. Resultado: alteracin neuropsicolgica que provoca disfunciones en los mecanismos de Control Ejecutivo del Comportamiento. + Inteligencia: - Instrumentos utilizados: WISC-R (Escala de Inteligencia de Wechsler para nios Revisada, 2001):
C.I. VERBAL C.I. MANIPULATIVO C.I. TOTAL
112 109 112
Resumen de la Evaluacin de las Variables Relacionadas: - J presenta un C.I. medio-alto. Muestra puntuaciones ms altas en las aptitudes verbales que en las manipulativas. B.4. 4 Etapa: Evaluacin de las Relaciones del Alumno con sus iguales y con los adultos: * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, se utilizan la observacin directa no participativa, entrevistas con J y cuestionarios 132.
131. A continuacin, se especificarn algunos test utilizados para la resolucin del caso que nos ocupa. No obstante, en el apndice del presente captulo, mostramos un cuadro con una revisin de algunas pruebas que consideramos relevantes para la evaluacin de las variables intervinientes y relacionadas con el TDAH. 132. Vase cuadro 23 del captulo 6.
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Capitulo 11. Evaluacin Especfica del: Tr a s t o rno por Dficit de Atencin con Hiperactivid ad
* Relaciones del Alumno con sus iguales y con los adultos: Tras la evaluacin de estas variables, podemos concluir que J, es un chico extrovertido, sociable, simptico, afectuoso, colaborador y fcilmente manipulable. stos le - Cognicin Social rechazan, no quieren trabajar, ni jugar con l, porque - Relaciones Sociales alegan que no sabe jugar, que es muy bruto, no respeta las normas del juego, se enfada fcilmente, ... - Habilidades Sociales J, no sabe comportarse de otro modo, no es capaz de interactuar correctamente con los chicos de su edad, e incluso con los adultos que le rodean. B.5. 5 Etapa: Evaluacin del Currculum del Alumno133 * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, se utilizan entrevistas con la Direccin del Centro y con el tutor. - No hay datos relevantes para el caso que nos ocupa. C) Evaluacin de la Escuela: * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, se utilizan la observacin y entrevistas a la Direccin del Centro, al maestro, al tutor y a los compaeros. * Evaluacin de la Escuela: - El maestro: - Se muestra interesado e implicado en que la situacin de J mejore lo antes posible. - Competencias profesionales y prcticas de enseanza: + El tutor posee conocimientos sobre las dificultades en el aprendizaje en general y sobre diferentes mtodos de enseanza adecuados a estos chicos. Pero, no sabe cmo debe trabajar con un nio como J. No obstante, nosotros le explicaremos detenidamente cul es el problema y qu debe hacer l para intentar ayudar en la propuesta de intervencin que llevaremos a cabo134. - Actitudes, motivacin y expectativas: + El tutor considera que a pesar de nuestra ayuda, ser muy difcil hacer que J mejore. Adems, piensa que con una clase tan numerosa (26 alumnos), no va a poder dedicar a J todo el tiempo que precisa. - Las relaciones del profesor con J son buenas, aunque en ocasiones le hace perder la paciencia. Con los padres, la relacin es muy buena, stos tienen mucho inters en colaborar porque no saben qu le pasa a su hijo. Necesitan asesoramiento de inmediato para que la situacin escolar y familiar mejore.
133. En esta etapa, se recogen los datos personales y formales del desarrollo curricular del alumno. 134. Vase Volumen III.
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- Los compaeros: - Las relaciones de J con sus compaeros de clase no son adecuadas, no est bien aceptado en el grupo. Sus compaeros le rechazan, no quieren trabajar ni jugar con l, porque les molesta, les distrae, no les deja trabajar, les interrumpe constantemente, en el juego no respeta las normas, es bastante bruto, etc. - Sus compaeros piensan que J es como un terremoto que no para, etc. - Organizacin y Recursos: - El centro cuenta con dos PT y una profesora de Audicin y Lenguaje. - El equipo directivo apoya el trabajo con los alumnos con DA, aspecto que viene reflejado en el Plan de Centro. - El nmero de alumnos en el aula de J es de 26. - Contexto sociocultural en el que se sita el Centro: en una zona con un Nivel Sociocultural: medio-alto. D) Evaluacin de la Familia: * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, se utilizan entrevistas con la familia. * Evaluacin de la Familia: - Estatus Educativos: - Los padres de J, tienen estudios universitarios. - La calidad del lenguaje que emplean es adecuada. - Suelen ser lectores asiduos. Adems, han hecho a J, socio de una biblioteca que hay en la zona donde residen. - Normas y Pautas de Educacin: - Valoran el esfuerzo y el respeto por el aprendizaje y la escuela. - Por las tardes, la madre de J intenta ponerse con l a hacer los deberes, pero no consigue que ste se centre en la tarea. Pierde la paciencia, acaba gritndole, y posteriormente, sintindose mal por ello. - Entre la familia y el centro hay buena relacin. - Los padres han pedido ayuda al tutor de J, para que el orientador del Centro evale al chico y les diga qu es lo que le ocurre. Adems, demandan orientacin y asesoramiento para poder controlar el comportamiento de J lo antes posible, ya que la situacin cada da se hace ms insostenible. - Expectativas, motivacin y actitudes: - Las expectativas de futuro que los padres de J tienen, es que supere sus dificultades lo antes posible. Si no, fracasar en sus estudios. - Les gustara que J en un futuro estudiase una carrera universitaria.
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- Recursos Econmicos: - Los padres disponen de recursos econmicos como para pagar un apoyo extraescolar, (psicopedagogo, maestro de apoyo, etc.), si as se lo aconsejan en la escuela. E) Evaluacin del Contexto Social: * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, se utilizan entrevistas a los profesores que viven en el barrio. * Evaluacin del Contexto Social: - Caractersticas Sociales y Econmicas: J vive en una urbanizacin cerca del Centro. La zona cuenta con una biblioteca, con instalaciones deportivas, parques, etc. El estatus econmico de las personas que all viven, suele ser medio y/o medio-alto. El nivel educativo de los vecinos es medio-alto. La mayora de ellos cuentan con estudios secundarios y/o universitarios. - Referentes Culturales: J tiene amigos en la urbanizacin donde vive, pero ellos tampoco quieren jugar con l, ya que sealan que no respeta las normas, es muy bruto en el juego, siempre est molestando, etc. 3. Toma de Decisiones 3.1. Diagnstico Prescriptivo: - Resumen de la Evaluacin: Evaluacin Curricular: el nivel de Competencia Curricular de J en las reas de Lenguaje, Matemticas y Conocimiento del Medio se sita en Educacin Infantil de 5 aos. En el resto de las reas (msica, educacin fsica, ), tiene el nivel de su grupo-edad. Evaluacin Psicolgica: C. I. Medio-alto (CI Verbal, mayor que CI Manipulativo). Presenta problemas en el control ejecutivo del comportamiento, que deriva en: altas cotas de hiperactividad, desatencin e impulsividad. Muestra dficit en las Funciones Ejecutivas: memoria de trabajo, control emocional, flexibilidad cognitiva, planificacin. A la hora de realizar las tareas, el tiempo de latencia es 3-4 veces menor que el de sus compaeros, y el tiempo de realizacin total de la misma es 2-3 veces mayor. Adems, mientras la realiza, se levanta 3-4 veces por minuto, molesta a los compaeros, grita, habla.El nmero de erroreses muy elevado. En lo personal y social, es colaborador, extrovertido, sociable, simptico, afectuoso y fcilmente manipulable. Las relaciones con sus compaeros de clase no son adecuadas. stos le rechazan, no quieren trabajar, ni jugar con l, porque es muy bruto , no respeta las normas del juego, etc., J, no es capaz de interactuar correctamente con los chicos de su edad ni con los adultos que le rodean.
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El profesor esta preocupado, tiene inters en trabajar con el alumno. La familia est muy preocupada, no saben qu hacer, no pueden controlarle, vindole cada vez peor. No se explican qu ocurre, llegando a culparse del comportamiento de su hijo. La familia est dispuesta a colaborar en lo que sea necesario.
Tras el anlisis de todos los datos comentados anteriormente, se acepta la Hiptesis de Trabajo: J, ES UN NIO QUE PRESENTA TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH). DICHO TRASTORNO LE OCASIONA PROBLEMAS EN LAS TAREAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE, ADEMS DE PROBLEMAS DE ADAPTACIN ESCOLAR Y FAMILIAR POR LO QUE SE PROPONE: 3.2. Plan de Intervencin Psicoeducativa135 1. Se considera oportuno el tratamiento combinado para J: tratamiento farmacolgico, cognitivo-conductual, asesoramiento a padres y a profesores. 2. Tras su valoracin neurolgica se considera oportuno que J inicie el tratamiento farmacolgico (metilfenidato de accin retardada, 18 mg). En lo que respecta al tratamiento cognitivo-conductual: 3. Para reducir sus conductas hiperactivas (levantarse, molestar, hablar, mo verse,) proponemos tcnicas de modificacin de conducta (refuerzo positivo, tiempo fuera, economa de fichas, coste de respuesta, etc.). Para ello es necesario formar a los Profesores, a la vez que se establezca el protocolo oportuno con la familia. 4. Para aumentar la atencin, reducir la impulsividad, mejorar la MT y regular la actividad y las respuestas emocionales, se propone la aplicacin de programas cognitivos especficos en stas reas, as como un mbito reducido e individualizado de actuacin (PT). Para ello, se podr hacer uso de actividades como las propuestas en los programas que se mencionan a continuacin: o Programas para la estimulacin de las habilidades de la inteligencia PROGRESINT (niveles de 4/6 aos). o Programa de Intervencin Educativa para Aumentar la Atencin y la Reflexividad: PIAAR-R. o Programa de Intervencin Cognitivo-Conductual para nios con TDA-H (Orjales, I., 2002) o 5. Como estrategia cognitiva bsica de aprendizaje se recomienda emplear el Entrenamiento en Autoinstrucciones.
135. Vase Volumen III, donde aparece de forma extensa la propuesta de intervencin para C.
152
6. Para mejorar sus habilidades sociales y sus relaciones con los compaeros, se proponen actividades como las que aparecen en los programas siguientes: o Programa de Entrenamiento en Solucin de Problemas en Grupo (Golstein y Pollock, 1988). o Programa de habilidades sociales (Nivel I), (lvarez, J., 1999). o Programa de desarrollo emocional (Nivel I), (Salvador, M., 2000). 7. En cuanto al desarrollo del currculum, podra estar indicada una Adaptacin Curricular Individualizada no tanto por su competencia curricular (en general de EI5), sino porque precisa de medidas especficas que estructuren y hagan ms funcional su capacidad y estilo de aprendizaje. 8. En relacin con las reas curriculares especficas en las que encuentra dificultades. Podrn llevarse a cabo, adems de las actividades y ejercicios adaptados de su clase, otros de razonamiento lgico, estrategias de clculo y solucin de problemas, (vase ficha n 1. Aprendo a Pensar, desarrollando mi inteligencia, en el Vol. III, de la presente coleccin), as como actividades de atencin y memoria, asocindolas al aprendizaje lectoescritor (cuadros 19, 20 y 21; Programas Enfcate y Conctate, vase Vol. III, de la presente coleccin). En lo que respecta al asesoramiento a padres y a profesores: 9. Los aspectos de coordinacin entre Profesor-Tutor, el PT y la familia, han de ser especialmente establecidos. Se disear un protocolo de colaboracin, que se har extensivo a la familia. En este caso estar indicada una actuacin especfica en el ncleo familiar, con objetivos de mejorar las relaciones entre los padres y J. De gua puede servir el programa para padres de Barkley (2000) (vase cuadro n 59, en el Vol. III., de la presente coleccin).
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APNDICE 4. REVISIN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIN: DE VARIABLES INTERVINIENTES Y RELACIONADAS CON EL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD
ACTIVIDADES EMPLEADAS PARA EVALUAR LA TAREA 1. Calcula y relaciona 2+1= **** 3+2= *** 4-2= ***** 5-1= *** 3. Dictado de letras y slabas: I, p, t, e, m, b, n, c, d, f, h, j, s pa, ra, ma, ba. er, di, jo, su, al 4. Lectura de letras y slabas: I, p, t, r, m, b, n, c, d, f, h, j, s pa, ra, ma, ba, er, di, jo, su, al
EVALUACIN DE LAS VARIABLES INTERVINIENTES EN EL TDAH VARIABLES PRUEBAS BREVE DESCRIPCIN Los tems del grupo 2 de la letra a, a la f son los que estn relacionados con el exceso de actividad motora Permite evaluar en qu medida se encuentran generalizados a diversos lugares, momentos y situaciones contextuales del ambiente familiar y escolar, los principales indicadores del TDAH Aplicacin T Edad
H i p e r a c t i - Cuestionario basavidad do en los criterios para el diagnstico del TDAH. (DSMIV-TR, 2002) (Ed. Masson) Informe familiar y escolar de Comportamiento136 (Garca, E.M., y Magaz, A., 2000) (Ed. Grupo Albor)
Es un cues- Variable A tionario para partir ser contestade los do por 7 padres y aos profesores Es un cues- Variable Todas tionario para las ser contestaedades do por padres y profesores
136. Este cuestionario tambin es til para evaluar problemas de atencin y de impulsividad tanto en el mbito familiar como en el escolar.
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EDAH137, Escala para la Evaluacin del TDAH (Farr, A., y Carbona, J., 2001) (Ed. TEA) Atencin Cuestionario basado en los criterios para el diagnstico del TDAH. (DSM-IV-TR, 2002) (Ed. Masson) Batera AM de Atencin y Memoria de la Escala Manipulativa Internacional de Leiter-R138. (Roid, G., y Millar, L, 1996) (Ed. Symtc) Tarea de Atencin Sostenida en la Infancia: CSAT. (Servera, M. y Llabrs, J., 2004) (Ed. TEA) AGL: Atencin Global-Local. (Blanca, M.J., Salabardo, C., y cols., 2005) (Ed. TEA) Escalas Magallanes de Atencin Visual: EMAV-1 y 2. (Garca, E.M., y Magaz, A., 2000) (Ed. Grupo Albor)
Mide los principales rasgos del TDAH y de los trastornos de conducta que puedan coexistir con el sndrome Los tems del grupo 1 de la letra a, a la i son los que estn relacionados con la desatencin La Batera AM, permite valorar los problemas de atencin y de memoria.
Es una esca- Variable la para ser contestada por profesores
6-12 aos
Es un cues- Variable A tionario para partir ser contestade los do por padres 7 y profesores aos Individual 40 min 2- 20 aos
La finalidad de esta prueba es evaluar la capacidad de atencin sostenida del nio mediante una tarea de vigilancia. Esta prueba nos permite evaluar la atencin selectiva, sostenida y dividida del alumno. Se utiliza para valorar de manera cuantitativa y cualitativa la capacidad de focalizar, mantener, codificar y estabilizar la atencin a estmulos visuales, durante un perodo de tiempo determinado, mientras se ejecuta una tarea motriz simple.
Individual
7 min y 30 seg.
6-11 aos
10 min
12-18 aos
I: 30 min II:40 min
137. Al igual que el cuestionario anterior, esta prueba tambin es til para evaluar la desatencin y la impulsividad. 138. Esta escala completa es til para valorar las funciones neuropsicolgicas de nios, adolescentes y adultos con edades comprendidas entre 2 y 20 aos.
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Memoria de Subtests de Secuencia Trabajo de Imgenes y de Asociacin Semntica, de Swanson Cognitive Processing Test (SCPT139), (Swanson, L.H., 1996) (Ed. Pro. ed) TOMAL, Test de Memoria y Aprendizaje (Reynolds, C.R., y Bigler, E.D., 2001) (Ed. TEA)
Individual
Variable
A partir de 5 aos
Es un instrumento de gran utilidad para detectar disfunciones de la memoria. Con ella, se pueden obtener tanto ndices generales como otros ms especficos de la memoria. Permite evaluar las F u n c i o n e s Ejecutivas (planificacin, organizacin, memoria de trabajo, ) del alumno desde el punto de vista de los padres y profesores Permite evaluar las Funciones Ejecutivas (planificacin, organizacin, flexibilidad cognitiva, )
Individual
45 min
5-19 aos
BRIEF140: Behavior Rating Inventory of Executive Function. (Gioia, G.A., y cols., 2000) (Ed. PAR)
Cuestionarios para padres y profesores
Variable
5-18 aos
Test de Clasificacin de Tarjetas de Wisconsin (WCST). (Grant, D.A., y Berg, E.A., 2001) (Ed. TEA) Subtest de MT del WISC-IV141 Escala de Inteligencia de Wechsler pora nios (Wechsler, D., 2005) (Ed. TEA)
Individual
Variable
6-89 aos
139. Con esta prueba completa se pueden obtener puntuaciones de CI. 140. Esta escala incluyen una serie de tems dedicados a la evaluacin de la autorregulacin y la metacognicin. 141. Vase descripcin de la prueba ms detallada en la tabla de evaluacin de las variables relacionadas con el BRE.
156
Impulsividad y Procesos de Anlisis y Sntesis
Cuestionario basado en los criterios para el diagnstico del TDAH. (DSM-IV-TR, 2002) (Ed. Masson)
Los tems del grupo 2 de la letra g, a la i son los que estn relacionados con la impulsividad
Es un cues- Variable A tionario para partir ser contestade los do por padres 7 aos y profesores Individual 15-20 min 6-12 aos
MFF-20, Test de Permite evaluar Emparejamiento de estilo cognitivo Figuras Conocidas. reflexivo-impulsivo (Cairos, E.D., y Cammock, J., 2002) (Ed. TEA) Subtest de Laberintos, Permite evaluar el de la Escala de estilo cognitivo Inteligencia Wechsler reflexivo-impulsivo para Nios, Revisada WISC-R (Wechsler, D., 2001) (Ed. TEA) Test de Stroop (test de colores y palabras), (Goleen, C.J., 1994) (Ed. TEA) Permite evaluar la velocidad de procesamiento cognitivo, la capacidad para enfocar y reorientar la atencin y la capacidad de hacer frente a la interferencia Permite evaluar la velocidad de procesamiento cognitivo, la capacidad para enfocar y reorientar la atencin y la capacidad de hacer frente a la interferencia Permite medir la motivacin y las estrategias de aprendizaje para el trabajo intelectual Esta prueba permite evaluar variables como: metacognicin, motivacin, control emocional, seleccin, organizacin y elaboracin de informacin,
Individual
15-20 min
6-16 aos
Individual
5 min
7-80 aos
FDT, Test de los cinco dgitos. (Sed, M., 2006) (Ed. TEA)
Individual
5 min
A partir de 7 aos
Autorregulacin de la motivacin y el afecto y Metacognicin
Cuestionario CEAMM-C de Estrategias de Aprendizaje y Motivacin. (Ayala, C., Martnez, R., yYuste, C., 2004) (Ed. EOS) Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje, CEA . (Beltrn, J.A., Prez, L., Ortega, M.I., 2006) (Ed. TEA)
20 min 12-18 aos
Colectiva
30-40 min
12-16 aos
157
Registro del Estilo de Aprendizaje y Motivacin para Aprender: REAM. (Ayala, C., y Galve, J.L., 2001) (Ed. CEPE) Cuestionario de Autocontrol Infantil y Adolescente: CACIA, (Capafns, A., Silva, F., 1999) (Ed. TEA) Inadaptacin Escolar, Familiar y Social Inventario IPE de Problemas en la Escuela. (Miranda, A., Yacer, M.D., y Cols., 1993) (Ed. Mepsa)
Permite identificar los principales aspectos relacionados con el estilo de aprendizaje y la motivacin del alumno cuando se enfrenta al aprendizaje Permite evaluar los procesos bsicos y las habilidades necesarias para que se produzca un comportamiento autocontrolado Permite analizar la conducta y los problemas que los alumnos pueden presentar dentro del contexto escolar: Problemas de aprendizaje; retraimiento; conducta antisocial; ansiedad y timidez e inadaptacin escolar. Permite evaluar los problemas de conducta en nios y adolescentes
Se trata de Variable 6-18 un cuestioaos nario que deben rellenar los profesores Colectiva Variable 11-19 aos
15 min
3-14 aos
Escala de Problemas de Conducta EPC. (Navarro, A.M., Peir, R., Yacer, M.D., y Silva, F., 1993) Ed. Mepsa) Sistema de Evaluacin de la Conducta de Nios y adolescentes, BASC. (Reynolds, C.R., y Kamphaus, R.W., 2004) (Ed. TEA) TAMAI, Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptacin Infantil, (Hernndez, P., 2002)
Se trata de un cuestionario que deben rellenar los padres Cuestionario para padres y profesores Cuestionario para el nio o adolescente Individual o Colectiva
15-20 min
6-14 aos
Permite evaluar la conducta adaptativa e inadaptativa de nios y adolescentes, tanto en el campo escolar como clnico. Permite hacer una evaluacin de la inadaptacin personal, social, escolar y familiar y, tambin las actitudes educadoras de los padres
10-20 min 30-35 min
3-18 aos
30-40 min
8-18 aos
158
EVALUACIN DE LAS VARIABLES RELACIONADAS CON EL TDAH VARIAPRUEBAS DESCRIPCIN Aplicacin T Edad BLES BREVE CI142 WISC-R/WISC-IV RAVEN K.BIT M o t iva c i n C u e s t i o n a r i o de Logro143 CEAM-M Cuestionario MAPE-I y II Ansiedad CAS, Cuestionario Permite apreciar el de Ansiedad Infantil. nivel de ansiedad (Gillis, J.S., 2003) infantil (Ed. TEA) STAIC, Cuestionario Permite apreciar el De Ansiedad Estado/ nivel de ansiedad en Rasgo en Nios. nios y adolescentes (Spielberger, C.D., 2001) (Ed. TEA) Estrs EMEST: Escala Magallanes de Estrs. (Garca, E.M., y cols., 1998) (Ed. Grupo Albor) Permite valorar la intensidad de las respuestas de estrs que ha mantenido de manera regular el sujeto durante un perodo de tiempo Individual o Colectiva 20-30 min 6-8 aos
15-20 min
9-15 aos
5-10 min
A partir de 12 aos
Subescala del BASC144
142. Solo evaluar esta variable, si est bajo sospecha fundada, avalada por informacin facilitada por el maestro y/o tutor y por las primeras exploraciones llevadas a cabo con el sujeto. Las pruebas aqu mencionadas las podemos encontrar explicadas de forma desglosada en el cuadro de Evaluacin de las Variables Relacionadas con el BRE. 143. Las pruebas aqu mencionadas las podemos encontrar explicadas de forma desglosada en el cuadro de Evaluacin de las Variables Intervinientes en los PE. 144. Explicada en la tabla anterior de Evaluacin de las Variables Intervinientes en el TDAH.
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Agresividad Test BULL-S, Medida de la Agresividad entre Escolares. (Cerezo, F., 2000). Forma A (alumnos), y P (profesores) (Ed. Grupo Albor)
Permite identificar las caractersticas socio-afectivas del grupo. Detectar alumnos implicados en relaciones de agresividad, rechazo o aislamiento, e identificar aspectos situacionales de las relaciones de agresividad entre iguales.
Forma A: colectivo Forma P: individual
25-30 min
A: 716 aos P: Ed. Prima ria y ESO
Subescala del BASC Autoestima, A-EP Autoconcepto145 AF-5
145. Las pruebas aqu mencionadas las podemos encontrar explicadas de forma desglosada en el cuadro de Evaluacin de las Variables Relacionadas con los PE.
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Captulo 12. Evaluacin Especfica de la: Discapacidad Intelectual Lmite

n este captulo se presenta la evaluacin psicopedaggica de un caso de Discapacidad Intelectual Lmite que puede servir de gua y apoyo. Para llevar a cabo la evaluacin especfica se sigue el protocolo y el procedimiento de trabajo explicado en los captulos anteriores aplicado al caso N 8 presentado en el captulo N 6 del Primer Volumen de la Coleccin de la que forma parte el presente libro.

T es una nia de 10 aos que cursa 5 de primaria. Lleva en este colegio desde 1 de primaria. Le cuesta mucho trabajo entender las tareas de lengua, matemticas y conocimiento del medio, a pesar de que pone inters y est motivada por aprender. Lee bastante mal, comete errores como sustituir una letra por otra, cambiar el orden de las letras, aadir letras, , adems, segmenta las palabras en slabas. Tambin presenta problemas con la escritura, la grafa es casi incomprensible, copia regular, en la escritura al dictado comete muchos errores tanto naturales como arbitrarios, es muy lenta y se distrae con mucha facilidad. Al hablar tiene problemas en la comprensin y en la expresin, aunque articula bien todos los fonemas. En matemticas no consigue aprender la mecnica de las operaciones y es incapaz de resolver problemas sencillos. Tiene un buen comportamiento. En el test de inteligencia WISC-R, obtuvo un cociente intelectual de 75 (CI verbal: 74 y CI manipulativo: 80). En cuanto a la relacin con los dems compaeros, T prefiere jugar con nios ms pequeos que ella, suele relacionarse en el patio con los chicos y chicas de educacin infantil. Los nios de su clase no quieren jugar con ella. * HIPTESIS DE TRABAJO: Del anlisis de los datos aportados por la tutora en la demanda y en los protocolos de deteccin, llegamos a la conclusin de que T: + CI 75 + No hay evolucin alguna a pesar de los esfuerzos que est haciendo la profesora para que mejore + Problemas en la comprensin y expresin del lenguaje oral + Errores en la lectura, escritura y en las matemticas
161
+ Lentitud en la realizacin de tareas + Inters y motivacin por aprender + Buen comportamiento + Distrada + Problemas en las relaciones sociales con los compaeros de su edad Por lo que la hiptesis de trabajo que explica el mayor nmero de datos es la siguiente: T, ES UNA NIA QUE PRESENTA DISCAPACIDAD INTELECTUAL LMITE. DICHA DISCAPACIDAD LE OCASIONA BAJO RENDIMIENTO EN TODAS LAS REAS ESCOLARES DE APRENDIZAJE Y EN LA ADAPTACIN INTERPERSONAL, EN EL MARCO DE PROCESOS INTENCIONALES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE Y EN SITUACIONES DE RELACIONES INTERPERSONALES.
2. Evaluacin Especfica 2.1. Anlisis de la Tarea. * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, se utilizan la observacin directa no participativa. * Anlisis de las Tareas en las que el sujeto encuentra dificultades: T, encuentra dificultades en: - La Resolucin de Problemas Matemticos. - Tareas de Clculo - Lectura: Descodificacin y Comprensin Lectora - Escritura: Descodificacin, Ortografa y Composicin Escrita - En todas las actividades en las que estas tareas estn implicadas. A) Tipo de Estrategias que demanda la Tarea: + Resolucin de Problemas: - Traduccin (representacin de cada componente de la tarea) - Integracin (elaboracin de un modelo o esquema coherente con el problema) - Planificacin (elaboracin de un plan, pasos y procedimientos para resolver el problema) - Realizacin de las operaciones - Revisin (controles parciales y finales de lo realizado) + Tareas de Clculo: - Comprensin del significado de las operaciones - Conocer procedimientos de clculo (por ejemplo, saber colocar las cantidades, saber cundo debe de llevarse una cifra a la columna de las decenas, centenas, , conocer las reglas de la divisin, etc.) - Saber encadenar unos clculos con otros, en una secuencia ordenada que le lleve a la solucin de la tarea
162
Capitulo 12. Evaluacin Especfica de la: Discapacidad Intelectual Lmite
- Automatizar lo antes posible los clculos bsicos para redistribuir el uso de los recursos cogniti vos (de atencin y memoria de trabajo) y disminuir significativamente el tiempo de realizacin de las tareas. - Revisin (controles parciales y finales de lo realizado) + Lectura: Descodificacin, Velocidad y Comprensin Lectora: - Descodificacin: o El aprendizaje y aplicacin automtica de las reglas de conversin g-f, no entraa el uso de estrategias especficas. - Velocidad: o Automatizar el proceso de reconocimiento. Es un requisito imprescindible para que el lector pueda liberar recursos de atencin y de memoria de trabajo y dedicarlos a la comprensin. De tal manera que no tengan que pensar para leer, si no que puedan pensar en lo que leen. o Articulacin subvocal mientras lee. - Comprensin lectora: o Elaborar ideas. o Suprimir la informacin no relevante. o Realizar inferencias. o Seleccionar, organizar y elaborar la informacin relevante. o Autorregular la comprensin. + Escritura: Descodificacin, Ortografa y Composicin Escrita: - Descodificacin: o El aprendizaje y aplicacin automtica de las reglas de conversin f-g, no entraa el uso de estrategias especficas. - Ortografa: o Almacenar y automatizar el uso de las reglas ortogrficas o Revisin (relectura y correccin) - Composicin Escrita: o Planificacin: generar ideas, organizarlas y establecer metas y submetas que guen la realizacin del plan de escritura. o Traslacin. o Revisin (relectura y edicin). B) Clase de Tarea: - Tareas de 1 Clase: Estrategias + Conocimientos Estrategias (vistas en el apartado anterior) Conocimientos: + Resolucin de Problemas: - Semnticos (propios del problema) y Vocabulario Matemtico (diferencia, doble, mitad, etc.) - Traducir a lenguaje matemtico - Sobre nmeros y operaciones matemticas en general (sumar, restar, multiplicar, dividir, etc.) - Sobre procedimientos matemticos especficos, etc. + Tareas de Clculo: - Semnticos (vocabulario matemtico). - Sobre signos matemticos. - Sobre nmeros. - Sobre las distintas operaciones y sus reglas.
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+ Lectura: Velocidad y Comprensin Lectora: - Velocidad Lectora: Reconocimiento visual y/o fonolgico. - Comprensin Lectora: Sobre vocabulario. Sobre el tema del que se trate el texto. Sobre las caractersticas morfosintcticas de las palabras y las frases (reglas de puntuacin y acentuacin, funciones de las palabras, etc.) + Escritura: Composicin Escrita y Ortografa: - Ortografa: Sobre las reglas ortogrficas - Composicin Escrita: Sobre el lector. Sobre el tema del que hay que escribir. Sintcticos (reglas gramaticales). Semnticos (vocabulario, etc). Textual (las diferentes frases/ideas deben encajar de forma coherente entre s y con el resto de los prrafos). Contextuales (el estilo debe ser apropiado al contexto). Sobre reglas ortogrficas. - Tareas de 3 Clase: Conocimientos: Estrategias (vistas en el apartado anterior). Conocimientos: + Lectura: Descodificacin: - Conciencia fonolgica y habilidades de segmentacin de sonidos del habla. - Conocimientos fonolgicos. - Las reglas de conversin de los grafemas en fonemas. - La conexin o ensamblaje de unos fonemas con otros en la lectura de slabas y palabras. - Vocabulario. - Rima y aliteracin. + Escritura: Descodificacin: - Conocimientos fonolgicos y morfosintcticos. - Conciencia fonolgica y habilidades de segmentacin del lenguaje escrito. - Reglas de conversin de los fonemas en grafemas. - Conexin o ensamblaje de unos grafemas con otros en la escritura de slabas y palabras. C) Nivel de Aprendizaje que exige la Tarea: - Tareas de Nivel I: Estrategias + Conocimientos. - Tareas de Nivel III: Conocimientos (descodificacin en tareas de lectura y escritura). D) Tiempo que se precisa para realizar la Tarea: - Hemos controlado el tiempo (cuadro 37) que tardan en realizar este tipo de tareas, a travs de la observacin directa en el aula, tres alumnos (adems de T): (i) un chico que los sabe hacer muy bien; (ii) Otro chico que los hace regular; (iii) y una chica que los suele hacer mal.
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Capitulo 12. Evaluacin Es pecfica de la: Discapacidad Intelectual Lmite
- El tiempo que T tarda en hacer las tareas es, ms del doble o del triple del tiempo que tarda el primer alumno. Cuadro 37. TIEMPO QUE PRECISAN DISTINTOS ALUMNOS PARA HACER LAS ACTIVIDADES147 Alumno que Alumno que hace BIEN las hace REGULAR tareas las tareas PROBLEMAS CLCULO LECTURA (Descodificacin) V E L O C I DA D LECTORA148 COMPRENSIN LECTORA (3 preguntas) ESCRITURA (Descodificacin) COMPOSICIN ESCRITA149 ORTOGRAFA150 358 634 105 105 2/2 420 832 146 146 1/2 Alumna que hace MAL las tareas 620 910 324 324 0/2 T
825 1525 510 510 0/2
9 9
720 720
510 510
1620 1620
E) Diseo y condiciones de presentacin de la Tarea: - Modo en que se presentan las tareas: Dictadas, escritas en la pizarra por la profesora, escritas en el libro de texto, escritas en un folio fotocopiado y repartido por la profesora, etc. El vocabulario empleado es el adecuado para su curso. Se les pide que cada uno lea en voz baja los ejercicios y los resuelvan como crean ms conveniente. Pueden utilizar representaciones grficas, y esquemas, si lo consideran necesario. La profesora admite la realizacin de preguntas, para resolver dudas.
147. 148. 149. 150.
Vase un ejemplo de las actividades al final del captulo. Deban leer 98 palabras. Deban hacer una redaccin de 8 renglones sobre el verano. Se valoraron el nmero de faltas de ortografa que tuvieron en la redaccin anterior.
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Se proporcionan alabanzas durante y al final de la tarea. Se valora la limpieza en la realizacin del ejercicio. - Contexto en el que se presenta la tarea: Las actividades tienen que realizarse de forma individual. T, est sentada en la primera fila en la cual solo hay pupitres individuales, a partir de la segunda fila los alumnos se sientan de dos en dos, en pupitres dobles. Es una clase buena formada por alumnos que trabajan bastante bien, respetan las normas, etc. 2.2. Evaluacin Especfica del Alumno. A) Evaluacin de la Competencia Curricular (ECC): * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, se utilizan la observacin directa no participativa, pruebas de rendimiento 151, revisin de los cuadernos, escalas tipo Lickert 152 y entrevistas a los maestros de la chica y a su tutora. * ECC: - En general, el nivel de Competencia Curricular de T en las reas de: Lenguaje: se encuentra tres niveles por debajo, especialmente en lectura, comprensin lectora, escritura, composicin escrita, gramtica y vocabulario. Por lo tanto, en 2 de Primaria. Matemticas: se encuentra tres niveles por debajo. Por lo tanto, en 2 de Primaria. Tanto en clculo, resolucin de problemas, como en conceptos bsicos del rea. Conocimiento de Medio: tambin se sita en un nivel de 2 de Primaria. Resto de reas (msica, educacin fsica, ): un nivel por debajo.
Por lo que el nivel de Competencia Curricular de T en las reas de Lenguaje, Matemticas y Conocimiento del Medio se sita en 2 de Primaria. - ECC de los Contenidos: Conceptos: dificultades en la comprensin de conceptos, hechos y datos 153 de las reas anteriormente mencionadas matemticas, lenguaje, conocimiento del medio, sobretodo. Procedimientos: T no es capaz de aprender adecuadamente procedimientos para resolver tareas adecuadas a su nivel de competencia curricular, utilizarlos de forma adecuada, automatizarlos e incluso generalizarlos.
151. Vase cuadro 15, en el Captulo 5. 152. Vase cuadro 16, en el Captulo 5. 153. Los conceptos, hechos y datos de un nivel de 5 de Primaria.
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Actitudes: T es consciente de que siempre suspende, de que le cuesta trabajo aprender, que pasa mucho tiempo dedicada a las tareas escolares sin obtener resultados, etc. Para la ejecucin correcta de este tipo de actividades, es necesario que alguien le ayude y le gue durante todo el proceso, an as, es incapaz de resolver tareas adecuadas a un nivel de 5 de primaria. Adems, es muy lenta, tarda muchsimo tiempo (3 4 veces ms) en hacer tareas que sus compaeros resulten en cinco minutos. Intenta participar en las actividades que se proponen en clase, est motivada por aprender, tiene buen comportamiento, aunque se distrae muy a menudo en clase (generalmente, cuando no comprende las explicaciones de la profesora). Las actividades que se proponen para casa, las intenta hacer. En cuanto a los hbitos y procedimientos de trabajo, T: se esfuerza por aprender, adopta una buena actitud hacia los estudios, no es autnoma en su trabajo, pierde frecuentemente su material. Por ltimo, T considera que su nivel acadmico en general es muy inferior al del resto de sus compaeros de clase. Piensa que si alguna actividad le sale bien, es debido a la suerte o a la casualidad, y que si falla es porque es muy torpe.
B) Evaluacin Psicopedaggica: B.1. 1 Etapa: Evaluacin de las Tareas: * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, se utilizan la observacin directa no participativa y entrevistas a los maestros de la chica y a su tutora. * Realizacin de las tareas mencionadas anteriormente por la Alumna sola: + Tiempos (vase cuadro 38): - De Latencia: en todas las tareas evaluadas el tiempo de latencia es muy breve. Se toma menos de la mitad del tiempo (por regla general), que algunos de sus compaeros, para hacer la misma actividad. - De Realizacin Total: el tiempo total que emplea en la realizacin de las tareas es muy elevado. Tarda generalmente de dos a tres veces ms que la mayora de los chicos de su clase.
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Cuadro 38. TIEMPOS QUE PRECISAN DISTINTOS ALUMNOS PARA HACER LAS ACTIVIDADES154 Alumno que Alumno que hace BIEN las hace REGULAR tareas las tareas TL PROBLEMAS CLCULO LECTURA (Descodificacin) V E L O C I DA D LECTORA155 COMPRENSIN LECTORA (2 preguntas) ESCRITURA (Descodificacin) COMPOSICIN ESCRITA156 ORTOGRAFA157 110 30 2 2 10 TT 358 634 105 105 3 2/2 9 9 TL 54 22 1 1 8 TT 420 832 146 146 215 1/2 720 720 Alumna que hace MAL las tareas TL 45 10 1 1 5 TT 620 910 324 324 110 0/2 510 510 TL 45 10 1 1 5 T
TT 825 1525 510 510 510 0/2 1620 1620
50 50
25 25
5 5
5 5
TL: Tiempo de Latencia; TT: Tiempo Total + Distracciones: se distrae bastante, cuando no entiende las explicaciones de la profesora deja de prestar atencin y se pone a pensar en las musaraas En una clase de una hora de duracin suele distraerse, por lo menos, una vez cada diez minutos. + Verbalizaciones: jo, no s cmo se hace, no me sale, + Demandas: pide ayuda al profesora, qu tengo que hacer?, cmo se hace?, y ahora qu hago, ? + Estrategias: no utiliza ninguna estrategia para realizar las tareas anteriormente comentadas. + Errores: En la Resolucin de Problemas: + Problemas simples de un paso: no sabe cmo hacerlos. En Clculo: + En sumas y restas con ms de tres cifras. + En multiplicaciones y divisiones de una cifra. + En operaciones con nmeros decimales.
154. 155. 156. 157. Vase un ejemplo de las actividades al final del captulo. Deban leer 98 palabras. Deban hacer una redaccin de 8 renglones sobre el verano. Se valoraron el nmero de faltas de ortografa que tuvieron en la redaccin anterior.
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En Lectura: - Descodificacin: + En un texto de 98 palabras cometi errores fonolgicos y visuales al leer 26 palabras. - Comprensin Lectora: + Tras leer un texto de 98 palabras, se le hicieron dos preguntas de la lectura: no contest correctamente ninguna. En Escritura: - Descodificacin: + En la redaccin, de 38 palabras que ha escrito, 26 estaban mal, de las cuales 8 eran errores fonolgicos (inversiones, uniones y fragmentaciones). - Composicin Escrita: + Falla a la hora de hacer cualquier tipo de composicin escrita. No emplea las estrategias adecuadas para ello (planificacin, traslacin, revisin). - Ortografa: + Comete muchas faltas de ortografa arbitraria; 18 faltas en 38 palabras. + xito/Fracaso: atribuye el xito en estas tareas a la suerte, casualidad. Y el fracaso a que es muy torpe. * Realizacin de las tareas mencionadas anteriormente por la Alumna junto con la Maestra/monitora: + Tiempos (vase cuadro 39): - De Latencia - De Realizacin Total Tanto el tiempo de latencia, como el tiempo total, siguen prcticamente igual a pesar de la ayuda de la profesora. + Distracciones: bajo la supervisin del profesor el nmero de distracciones sigue siendo el mismo (6 veces en una hora). Al igual que antes, cuando no entiende las explicaciones de la profesora deja de prestar atencin y se pone a pensar en las musaraas Y es la profesora quin tiene que atraer de nuevo su atencin hacia la tarea. Cuadro 39. TIEMPOS QUE PRECISA T PARA HACER LAS ACTIVIDADES JUNTO A LA MAESTRA T PROBLEMAS CLCULO LECTURA (Descodificacin) VELOCIDAD LECTORA158 COMPRENSIN LECTORA (2 preguntas) ESCRITURA (Descodificacin) COMPOSICIN ESCRITA159 TL: Tiempo de Latencia; TT: Tiempo Total
158. Deban leer 98 palabras. 159. Deban hacer una redaccin de 8 renglones sobre el verano.
TL 45 10 1 1 5 5 5
TT 825 1525 510 510 510 0/2 1620 1620
T + MAESTRO TL TT 56 720 10 1401 1 425 1 425 5 425 0/2 8 1502 8 1502
169
+ Verbalizaciones: a ver si contigo puedo hacerlo bien, nunca me salen bien las tareas, + Demandas: aydame, ahora qu hago, . + Estrategias: en funcin de la tarea, intenta aplicar unas estrategias u otras. Pero, siempre guiado por la maestra, y an as le cuesta trabajo. + Errores: bajo la supervisin directa de la maestra sigue cometiendo los mismos fallos, en todas las tareas. + xito/Fracaso: el buen resultado en las tareas se lo atribuye a la maestra, a la suerte, a la casualidad. Y los resultados negativos los atribuye a su falta de capacidad. + Verbalizaciones de la Maestra: qu hay que hacer aqu, piensa, + Estrategias de la Maestra: la maestra descompone la tarea en pasos sencillos y gua en voz alta el pensamiento de T durante la ejecucin de las mismas. Como acabamos de observar, las diferencias entre la ejecucin de la tarea solo y con la maestra, han sido prcticamente nulas: Tanto el tiempo de latencia como el tiempo total de realizacin de las tareas, es semejante (vase cuadro anterior). El nmero de distracciones sigue siendo el mismo. El tipo de verbalizaciones y las peticiones de ayuda son semejantes a cuando realiz la tarea sola. El nmero de errores en las tareas no ha disminuido.
Por lo que el Potencial de Aprendizaje de T es muy bajo: Con estos datos podemos pensar que probablemente T puede presentar: Discapacidad Intelectual o TDAH Para analizar cmo ejecutan este tipo de tareas algunos compaeros de clase de T, (adems de los resultados de los otros tres compaeros mencionados anteriormente), han sido elegidos tres sin DA, y el resultado ha sido que no han encontrado tantas dificultades para su resolucin. Son ejercicios adecuados para el nivel educativo en el que se encuentran estos chicos. B.2. 2 Etapa: Evaluacin de los Procesos y Estrategias Intervinientes en la DIL: * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, se utilizan la observacin directa no participativa, entrevistas con T, con sus padres y con su tutora y test psicomtricos160.
160. A continuacin, se especificarn algunos test utilizados para la resolucin del caso que nos ocupa. No obstante, en el apndice del presente captulo, mostramos un cuadro con una revisin de algunas pruebas que consideramos relevantes para la evaluacin de las variables Intervinientes y relacionadas con la DIL.
170
* Procesos y Estrategias Intervinientes: + Razonamiento: - Instrumentos utilizados: RAVEN: Matrices Progresivas: Escala de Color (CPM) (Raven, J.C., et al., 2001): PERCENTILES En torno al Centil 5 + Desarrollo del Lenguaje: - Instrumentos utilizados: ITPA: PUNTUACIONES TPICAS(PT) DEL ITPA Comprensin Asociacin Expresin Integracin Memoria Secuencial Test Complementarios EQUIVALENCIA EN CI 75-76
Auditiva Visual Auditiva Visual Verbal Motora Gramatical Visual Auditiva Visual Integracin Auditiva 30 36 28 29 28 34 29 30 29 29 30
PUNTUACIONES DE LA EDAD PSICOLINGSTICA A LA QUE CORRESPONDEN LAS ANTERIORES PT DEL ITPA Comprensin Asociacin Expresin Integracin Memoria Secuencial Test Complementarios
Auditiva Visual Auditiva Visual Verbal Motora Gramatical Visual Auditiva Visual Integracin Auditiva 7 8 7 7 -7 8 -7 +7 6 7 7
+ Memoria de Trabajo (MT) y Atencin: - Instrumentos utilizados: Subtest de Secuencia de Imgenes y de Asociacin Semntica del S-CPT: Swanson Cognitive Test, (Swanson, L.H., 1996): Secuencia de Imgenes MT Visual Puntuacin Tpica Significado 4 NIVEL MUY BAJO Asociacin Semntica MT Verbal 5 NIVEL MUY BAJO
CSAT, Tarea de Atencin Sostenida en la Infancia, (Servera, M., Llabrs, J., 2004):
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P.C. Atencin Sostenida 1
VALORACIN MUY BAJA
Observacin y entrevistas a los padres de T y a su profesora: Resultados: - Tiene problemas para concentrarse durante un periodo de tiempo en la tarea: Problemas en Atencin Sostenida. - La capacidad para focalizar su atencin en un estmulo, obviando los que no son relevantes y que le distraen, tambin es deficitaria: Problemas en Atencin Selectiva. - No es capaz de atender a ms de un estmulo o tarea relevante al mismo tiempo: Problemas en Atencin Dividida. + Funcin Ejecutiva: (control emocional, monitorizacin ,) - Instrumentos utilizados: BRIEF: Behavior Rating Inventory of Executive Function (Gioia, G.A., et al., 2000): PUNTUACIONES TPICAS (PT) DE ALGUNAS SUBPRUEBAS DEL BRIEF PADRES INHIBICIN CONTROL EMOCIONAL MT PLANIFICACIN/ORGANIZACIN MONITORIZACIN 60 85 85 80 70 PROFESORES 65 85 90 85 75
Resumen de la Evaluacin de las Variables Intervinientes: - T tiene problemas en el razonamiento abstracto, como as lo demuestran las puntuaciones obtenidas en el RAVEN. - T presenta dficit en procesos y procedimientos psicolingsticos bsicos para el aprendizaje como comprensin y expresin del lenguaje oral y escrito, como as lo muestran las puntuaciones obtenidas en la escala ITPA, y la informacin recogida a travs de la revisin a sus cuadernos y a las actividades anteriormente analizadas. Esto limita seriamente las posibilidades que T tiene de aprender en todas las reas. - No tiene problemas de articulacin. - T presenta dficit en el uso de la MT. Como se puede comprobar en los resultados de los subtest del S-CPT y del BRIEF. - Es muy lenta en el procesamiento de la informacin. Adems, cuando no consigue comprender las explicaciones de la profesora o los procedimientos de realizacin de la tarea, se distrae pensando en otras cuestiones que nada tienen que ver con esta.
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- T muestra dficit de procedimientos y metaconocimientos implicados en el aprendizaje. No consigue aprender, aunque pone empeo y motivacin en ello, ningn tipo de estrategias de aprendizaje seleccin, organizacin, . Tampoco utiliza procedimientos de autorregulacin del aprendizaje planificacin, revisin,. Y adems, no posee conocimientos sobre las variables y procedimientos personales que son requeridos por las distintas tareas para poder aprender. - Es una chica emocionalmente inmadura. Es cariosa, simptica, no es agresiva, aunque tiene problemas para controlar sus emociones. Por ejemplo, durante el juego, ante situaciones de frustracin, grita, llora, , Adems, se relaciona con nios mucho ms pequeos que ella (alumnos de educacin infantil). B.3. 3 Etapa: Evaluacin de los Procesos y Estrategias Relacionadas con la DIL: * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, se utilizan la observacin directa no participativa, entrevistas con T, con su tutora, con los padres y test psicomtricos161. * Procesos y Estrategias Relacionadas: + Exploracin Neurolgica: se ha remitido a T al Neurlogo para que le haga un estudio complementario a nuestra evaluacin psicopedaggica. Resultado: disfuncin neurolgica que provoca retrasos y alteraciones en el desarrollo de funciones psicolgicas y CI bajo. + Inteligencia: - Instrumentos utilizados: WISC-R (Escala de Inteligencia de Wechsler para nios Revisada, 2001): C.I. VERBAL C.I. MANIPULATIVO C.I.TOTAL 74 80 75
+ Autoconcepto: - Instrumentos utilizados: AF-52, Autoconcepto (Garca, F., y Musitu, G., 2001): Autoconcepto Acadmico-Laboral Social Emocional Familiar Fsico P.C. 3 3 5 10 10
161. A continuacin, se especificarn algunos test utilizados para la resolucin del caso que nos ocupa. No obstante, en el apndice del presente captulo, mostramos un cuadro con una revisin de algunas pruebas que consideramos relevantes para la evaluacin de las variables Intervinientes y relacionadas con la DIL.
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+ Conducta Adaptativa y Habilidades Sociales: - Instrumentos utilizados: Entrevistas a la chica, a la profesora y a la familia. (Se han utilizado algunas preguntas extradas de las Escalas Vineland de Conducta Adaptativa). Resultados: - No sabe interpretar la hora en un reloj de aguja. - No sabe utilizar el dinero (controlar los cambios, realizar compras sencillas, ). - No es autnoma en el trabajo escolar, ni en la vida diaria necesita que se lo orga nicen todo, que se lo den todo hecho, . Por ejemplo, es incapaz de poner bien la mesa, hacerse un bocadillo, organizarse la mochila, etc. Ahora bien, es capaz de asearse, vestirse y comer sola. - No sabe relacionarse con los chicos de su edad, quienes la ignoran y/o rechazan a la hora de elegirla para trabajar o para jugar con ellos. T, cada da es ms consciente de ese rechazo y sufre por ello. Como anteriormente se ha mencionado, prefiere jugar con chicos de cursos inferiores al suyo. Resumen de la Evaluacin de las Variables Relacionadas: - T presenta un C.I. lmite. Muestra puntuaciones ms altas en las aptitudes manipulativas que en las verbales. - Presenta problemas de autoconcepto (acadmico, social, emocional, familiar y fsico). - Sus conductas adaptativas no se corresponden con las de una chica de su edad y curso. - T presenta problemas de habilidades sociales. B.4. 4 Etapa: Evaluacin de las Relaciones de la Alumna con sus iguales y con los adultos: * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, se utilizan la observacin directa no participativa, entrevistas con T y cuestionarios 162. * Relaciones de la Alumna con sus iguales y con los adultos: Tras la evaluacin de estas variables, podemos concluir que T, es una chica sensible, sociable (aunque con nios ms pequeos), simptica, afectuosa. Pero las relaciones sociales con sus compaeros de clase no son adecuadas. stos la ignoran y/o rechazan, tanto para jugar como para trabajar en clase. Adems, T percibe que no cuentan con ella y que en ocasiones incluso la rechazan, sintindose mal por ello. T Carece de habilidades sociales que le faciliten dichas relaciones
162. Vase cuadro 23 del captulo 6.
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B.5. 5 Etapa: Evaluacin del Currculum del Alumno163 * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, se utilizan entrevistas con la Direccin del Centro y con el tutor. - No hay datos relevantes para el caso que nos ocupa. C) Evaluacin de la Escuela: * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, se utilizan la observacin y entrevistas a la Direccin del Centro, a la tutora y a los compaeros. * Evaluacin de la Escuela: - La maestra: . Se muestra interesada e implicado en que la situacin de T mejore lo antes posible. . Competencias profesionales y prcticas de enseanza: + La tutora posee conocimientos sobre las dificultades en el aprendizaje en general y sobre diferentes mtodos de enseanza adecuados a estos chicos. No obstante, nosotros le explicaremos detenidamente cul es el problema de T y qu debe hacer ella para intentar ayudar en la propuesta de intervencin que llevaremos a cabo 164. . Actitudes, motivacin y expectativas: + La tutora considera que a T le cuesta mucho trabajo aprender. + Piensa que a pesar de nuestra ayuda y su experiencia, ser muy difcil hacer que T mejore, ya que presenta un retraso escolar bastante significativo. + No entiende cmo el problema no ha sido detectado, evaluado y tratado con anterioridad. . Las relaciones del profesor tanto con T, como con sus padres son buenas. - Los compaeros: . Las relaciones de T con sus compaeros de clase no son adecuadas, no est bien aceptada en el grupo. Es una chica ignorada y/o rechazada, tanto para el juego como para el trabajo escolar. . En cuanto al aprendizaje se refiere, la mayora considera que T no aprueba por que es muy torpe. . Consideran, que tiene que esforzarse mucho para conseguir aprobar. . No entienden que T no haya repetido curso. - Organizacin y Recursos: . El centro cuenta con una PT. . El equipo directivo apoya el trabajo con los alumnos con DA, aspecto que viene reflejado en el Plan de Centro. . El nmero de alumnos en el aula de T es de 21. . Contexto sociocultural en el que se sita el Centro: en un barrio con un Nivel Sociocultural: medio-bajo.
163. En esta etapa, se recogen los datos personales y formales del desarrollo curricular de la alumna. 164. Vase Volumen III.
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D) Evaluacin de la Familia: * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, se utilizan entrevistas con la familia. * Evaluacin de la Familia: - Estatus Educativos: . Los padres de T, tienen estudios primarios. . La calidad del lenguaje que emplean es simple, caracterizado por el uso de frases cortas, vocabulario pobre y muy gestual. . Los hbitos Lectores en casa no existen. - Normas y Pautas de Educacin: . Valoran el esfuerzo y el respeto por el aprendizaje y la escuela. . Por las tardes la madre de T se pone con ella a estudiar y a hacer los d e b e r e s , pero seala que no es capaz de ayudarle, porque no domina las estrategias que ha de utilizar para que el tiempo empleado en el estudio sea productivo. . Siempre han pensado que a T le costaba demasiado aprender. . Entre la familia y el centro hay buena relacin. Estn dispuestos a colaborar para disminuir las dificultades que presenta. - Expectativas, motivacin y actitudes: . Las expectativas de futuro que los padres de T tienen, es que termine 4 de ESO y se ponga a trabajar, o que haga un Ciclo Formativo de Formacin Profesional. - Recursos Econmicos: . Los padres no disponen actualmente de recursos econmicos suficientes como para pagar algn tipo de apoyo escolar ajeno a la escuela. E) Evaluacin del Contexto Social: * Tcnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluacin de este apartado, se utilizan entrevistas a los profesores que viven en el barrio. * Evaluacin del Contexto Social: - Caractersticas Sociales y Econmicas: . T vive en el mismo barrio en el que se localiza el Centro. . La zona cuenta con instalaciones deportivas, centros sociales, . El estatus econmico de las personas que all viven, suele ser bajo y/o mediobajo. . El nivel educativo de los vecinos es bajo. La mayora de ellos solo cuentan con estudios primarios. - Referentes Culturales: . T se encuentra bien integrada en el barrio en el que vive. Tiene amigos con los que juega frecuentemente, pero estos suelen ser ms pequeos que ella.
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3. Toma de Decisiones 3.1. Diagnstico Prescriptivo: - Resumen de la Evaluacin: Evaluacin Curricular: el nivel de Competencia Curricular de T en las reas de Lenguaje, Matemticas y Conocimiento del Medio se sita en 2 de Primaria. En el resto de las reas (msica, educacin fsica, etc), tiene una Competencia Curricular de 4 de Primaria. Evaluacin Psicolgica: C. I. Lmite (CI Verbal, menor que CI Manipulativo). Presenta problemas relacionados con el razonamiento abstracto, la atencin, los procedimientos y metaconocimientos implicados en el aprendizaje. Adems, muestra dficit en los procesos y procedimientos psicolingsticos comprensin y expresin del lenguaje oral y escrito, y en las Funciones Ejecutivas: memoria de trabajo, planificacin, control emocional, flexibilidad cognitiva. A la hora de realizar las tareas, el tiempo de latencia es 2-3 veces menor que el de sus compaeros, y el tiempo de realizacin total de la misma es 4-5 veces mayor. El nmero de errores es muy elevado. Es muy lenta en el procesamiento de la informacin. En lo personal y social, es sensible, sociable (pero con chicos ms pequeos), simptica, afectuosa. Las relaciones con sus compaeros de clase no son adecuadas. stos le ignoran y/o rechazan, no quieren trabajar, ni jugar con ella. T est empezando a percibir el rechazo de sus compaeros, lo que le afecta negativamente a su autoconcepto y autoestima. Carece de habilidades sociales que le faciliten dichas relaciones. La profesora est preocupada y sorprendida de que T haya llegado a 5 de Primaria sin que anteriormente se hayan adoptado medidas para intentar paliar sus dificultades. Tiene inters en trabajar con la alumna. La familia est dispuesta a colaborar.
Tras el anlisis de todos los datos comentados anteriormente, se acepta la Hiptesis de Trabajo: T, ES UNA NIA QUE PRESENTA DISCAPACIDAD INTELECTUAL LMITE. DICHA DISCAPACIDAD LE OCASIONA BAJO RENDIMIENTO EN TODAS LAS REAS ESCOLARES DE APRENDIZAJE Y EN LA ADAPTACIN INTERPERSONAL POR LO QUE SE PROPONE: 3.2. Plan de Intervencin Psicoeducativa165 1. Se propone para T una Adaptacin Curricular Individualizada, con carcter de significatividad, dado que, un anlisis de su competencia curricular, revela niveles inferiores al curso acadmico actual en diferentes reas (fundamentalmente, Lenguaje y Matemticas).
165. Vase Volumen III, donde aparece de forma extensa la propuesta de intervencin para T.
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2. Para sus dificultades en lectura y escritura se proponen actividades como las que aparecen a continuacin: - Actividades de conciencia fonolgica: Bsqueda de palabras que rimen a partir de palabras dadas; Construccin de rimas sencillas; Segmentacin de sonidos del habla, de slabas finales, iniciales, de palabras ledas, etc.; Identificacin de cambios semnticos y sintcticos (conceptuales) al sustituir slabas y fonemas. - Ejercicios de copia y dictado de palabras. - Lectura frecuente de libros adaptados a su nivel lector. - Actividades similares a las propuestas en los programas: o PROMELEC: Programas para la mejora de la lectura y escritura (Valls, A., 1998) (Ed. Promolibro). o Lectoescritura 2. Programa de Habilidades Metalingsticas de segmentacin de palabras (Valls, A., 1999) (Ed. Promolibro). o Cuadernos de Recuperacin y Refuerzo de las Tcnicas de Trabajo Intelectual: Programa de refuerzo de la Expresin Escrita (Lorenzo, J.M.) (Ed. EOS). o Construyo la Regla Ortogrfica 1, 2 y 3, (lvarez, J., y Martnez, M., 1997) (Ed. Promolibro). o Programa de Composicin Escrita para alumnos con Dificultades en el Aprendizaje de la lectura y escritura, (Romero, J.F., 2002) (Ed. Aljibe). o Programa de Comprensin Lectora para alumnos con Dificultades en el Aprendizaje de la lectura y escritura, (Romero, J.F., 2002) (Ed. Aljibe). 3. En el rea de Matemticas, se propone la realizacin de actividades166 como las que aparecen en los siguientes programas: o Programa de Autoinstrucciones para alumnos con DA en las Matemticas: Clculo y Resolucin de Problemas, (Romero, J:F., 2001) (Ed. Aljibe). o Ejercicios de Recuperacin del Clculo, (Fernndez, F, y cols., 2000) (Ed. CEPE). o Cuadernos de Recuperacin y Refuerzo de las Tcnicas Bsicas, (Vidal, J.G., y Manjn, D.J.) (Ed. EOS). o Refuerzo y Desarrollo de las Habilidades Mentales Bsicas, (Yuste, C., y Garca, N., 1999) (Ed. ICCE). 4. Para la mejora de los procesos y procedimientos psicolingsticos, se proponen actividades como las vistas anteriormente en el apartado de lectoescritura, adems de las que podemos encontrar en los cuadros, 49, 50 y 51, del Vol. III de la presente coleccin. 5. Para aumentar la atencin, mejorar la MT, la planificacin y la flexibilidad cognitiva, as como los procedimientos y metaconocimientos implicados en el aprendizaje, se propone la aplicacin de programas cognitivos especficos en stas reas, as como un mbito reducido e individualizado de actuacin (PT). Para ello, se podr hacer uso de actividades como las propuestas en los programas que se mencionan a continuacin: o Programas para la estimulacin de las habilidades de la inteligencia PROGRESINT (nivel, 2 y 3), (Yuste, C., y cols.) (Ed. CEPE). o Atencin y Memoria: Educacin Primaria: Taller de atencin y memoria. (Valls, A., 1994) (Ed. Promolibro).
166. Estas actividades tambin resultan tiles para mejorar el razonamiento lgico.
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o Estrategias para aprender a aprender. (Calvo, A.R., 2000) (Ed. Escuela Espaola) o APDI: Aprendo a pensar desarrollando mi inteligencia. (Yuste, C., y Franco, J., 2002) (Ed. ICCE). o PROESMETA. Programas de estrategias metacognitivas para el aprendizaje, (Valls, A., 2000) (Ed. Promolibro). 6. Para mejorar las habilidades sociales y sus relaciones con los compaeros de clase, se proponen actividades como las que aparecen en los programas siguientes: o Habilidades Sociales en la Escuela: Programa de Enseanza. (Martnez, M.M., 1998) (Ed. Promolibro). o PHS: Programa de Habilidades Sociales. (Verdugo, Al., y cols., 1997) (Ed. Amar). o Programa de habilidades sociales (Nivel I y II), (lvarez, J., 1999) (Ed. Aljibe). 7. Para mejorar su autoconcepto y autoestima, se proponen los programas: o Autoestima: 2 y 3er, Ciclo de Primaria, (Valls, A., y Valls, C., 1998) (Ed. Marfil). o Autoconcepto y Autoestima, (Valls, A., 1998) (Ed. Escuela Espaola). 8. Finalmente, se deber establecer un programa de intervencin familiar, a fin de concienciar a los padres de su papel en el desarrollo educativo de la nia, siguiendo las directrices y programas de trabajo en el centro. La ejecucin y desarrollo de los programas en casa, como refuerzo de lo trabajado en el aula, debe organizarse sobre elementos concretos, a fin de que las relaciones padres-hija estn centradas en sus capacidades y caractersticas personales, adaptados a su realidad individual. Estar indicada la reflexin sobre la conveniencia de un apoyo externo (academia o clases particulares), o bien clases de refuerzo en el Centro (fuera de horario escolar) con patrocinio de la AMPA, Ayuntamiento, etc.
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APNDICE 5.
Revisin de Pruebas para la Evaluacin: De Variables Intervinientes y Relacionadas con el Bajo Rendimiento Escolar.
ACTIVIDADES EMPLEADAS PARA EVALUAR LA TAREA 1. Resuelve: Ayer mi to me regal 20 euros. He ido a la papelera y me he comprado 5 lpices, 6 gomas, 3 libretas, un comps y una carpeta. Si cada lpiz cuesta 0,67 euros, cada goma 0,39 euros, cada libreta 2,75 euros, el comps 4,15 euros y la carpeta 3,88 euros Tendr suficiente? Me sobrar algo?. 2. Calcula: a) 48578x89= b) 785596:953= 3. Lee y contesta: Era una tarde amarilla en la que el sol pareca un dragn enfurecido. Sus rayos se estrellaban sobre las fachadas blancas y resplandecientes de cal. De pronto todo el amor y paz que reinaba en el cielo se convirti en una guerra feroz en la que las nubes eran las protagonistas; formaban imgenes de feroces guerreros y luchaban sin cesar, los choques de las armaduras ...
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EVALUACIN DE LAS VARIABLES INTERVINIENTES EN LAS DIL VARIABLES Razonamiento PRUEBAS Subprueba de Razonamiento Abstracto de la BTI, Batera TEA Inicial. (Garca, J.E., y cols., 2006) (Ed. TEA) BREVE DESCRIPCIN Aplicacin T 10 min Edad 6-7 aos
Esta subprueba nos Individual y permite evaluar el Colectiva razonamiento abstracto. Pero, la prueba completa se utiliza para la evaluacin de aspectos de la inteligencia general. Permite evaluar el razonamiento abstracto. Con esta prueba se pueden obtener puntuaciones de CI. Individual y Colectiva
RAVEN. Matrices Progresivas: Escala de Color (CPM), General (SPM) y Superior (APM). (Raven, J.C., et al., 2001) (Ed. TEA) Subprueba de Razonamiento abstracto del DAT5, Test de Aptitudes Diferenciales. (Bennet, G. K., et al., 2000) (Ed. TEA) Desarrollo del Lenguaje Prueba de Lenguaje Oral de Navarra, Revisada: PLONR, (Aguinaga, G., Armentia, M.L., Fraile, A., Olangua, P., y Uriz, N., 2004) (Ed. TEA) Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas: ITPA. (Kira, S.A., Mc Carthy, J.J., y Kira, W.D., 2004) (Ed. TEA)
40-90 Nios, min Ado lescentes y Adultos 20-30 min A partir de 12 aos
Esta subprueba nos Colectiva permite evaluar el razonamiento abstracto. Pero, la prueba completa se puede utilizar para la evaluacin de siete aptitudes intelectuales bsicas. Permite evaluar el desarrollo del lenguaje oral en el nio Individual
10-12 min
3-6 aos
Permite detectar posibles fallos o dificultades en el proceso de comunicacin (deficiencias en la percepcin, interpretacin o transmisin).
Individual
1 hora
3-10 aos
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Batera del Lenguaje Objetivo y Criterial: BLOC, (Puyuelo, M., Wiig, E.H., Renom, J., y Solanas, A., 2002) (Ed. TEA)
Permite evaluar la competencia lingstica, dividindola en cuatro mdulos genricos: morfologa, sintaxis, semntica y pragmtica.
Individual
Variable 5-14 aos
Exploracin del Permite evaluar el Lenguaje lenguaje comprenComprensivo y sivo y expresivo. Expresivo: ELCE, (Lpez, M.J., et. Al, 2002) (Ed. CEPE) Memoria de Batera AM de Tr a b a j o 1 6 7 Atencin y y Atencin Memoria de la Escala Manipulativa Internacional de Leiter-R. (Roid, G., y Millar, L, 1996) (Ed. TEA) Subtests de Secuencia de Imgenes y de Asociacin Semntica, del Swanson Cognitive Processing Test (SCPT168), (Swanson, L.H., 1996) (Ed. Pro. Ed) TOMAL, Test de Memoria y Aprendizaje (Reynolds, C.R., y Bigler, E.D., 2001) (Ed. TEA) La Batera AM, permite valorar los problemas de atencin y de memoria.
Individual
Variable
2 -9 aos
Individual
40 min 2- 20 aos
Individual
Variable
A partir de 5 aos
Es un instrumento de gran utilidad para detectar disfunciones de la memoria. Con ella, se pueden obtener tanto ndices generales como otros ms especficos de la memoria.
Individual
45 min
5-19 aos
167. Vase cuadro 13 del Volumen 1 de esta coleccin. 168. Con esta prueba completa se pueden obtener puntuaciones de CI.
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Tarea de Atencin Sostenida en la Infancia: CSAT. (Servera, M. y Llabrs, J., 2004) (Ed. TEA) AGL: Atencin Global-Local. (Blanca, M.J., Salabardo, C., y cols., 2005) (Ed. TEA) Escalas Magallanes de Atencin Visual: EMAV-1 y 2. (Garca, E.M., y Magaz, A., 2000) (Ed. Grupo-Albor)
La finalidad de esta prueba es evaluar la capacidad de atencin sostenida del nio mediante una tarea de vigilancia. Esta prueba nos permite evaluar la atencin selectiva, sostenida y dividida del alumno. Se utiliza para valorar de manera cuantitativa y cualitativa la capacidad de focalizar, mantener, codificar y estabilizar la atencin a estmulos visuales, durante un perodo de tiempo determinado, mientras se ejecuta una tarea motriz simple.
Individual
7 min y 6-11 30 seg. aos
10 min 12-18 aos
I: 30 min II:40 min
P ro c e d i mientos mentales: (estrategias de aprendizaje, metacognicin)
Cuestionario Permite medir las CEAM-C de estrategias de Estrategias de aprendizaje para el Aprendizaje y trabajo intelectual Motivacin. Parte Cognitiva. (Ayala, C., Martnez, R., y Yuste, C., 2004) (Ed. EOS) Cuestionario de Permite evaluar las Estrategias de principales estrateAprendizaje, CEA. gia de aprendizaje (Beltrn, J.A., utilizadas por los Prez, L., Ortega, estudiantes. M.I., 2006) (Ed. TEA)
20 min 12-18 aos
Colectiva
30-40 min
12-16 aos
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Registro del Estilo de Aprendizaje y Motivacin para Aprender: REAM169 (Ayala, C., y Galve, J.L., 2001) (Ed. CEPE)
Permite identificar los principales aspectos relacionados con el estilo de aprendizaje y la motivacin del alumno cuando se enfrenta al aprendizaje Permite evaluar algunos aspectos de los hbitos y tcnicas de estudio.
Se trata de Variable 6-18 un cuestioaos nario que deben rellenar los profesores
Cuestionario CHTE, de Hbitos y Tcnicas de Estudio (lvarez, M., y Fernndez, R., 2002) (Ed. TEA) D e s a r ro l l o Emocional rea personal/ social, del Inventario de desarrollo, BATTELLE, (Newborg, J., et al., 1996) (Ed. TEA)
Colectiva
30 min 11-17 aos
Permite apreciar el nivel del nio en el rea personal/ social. La escala completa permite conocer el nivel del nio en las distintas reas de su desarrollo. rea de Permite evaluar el Socializacin, de nivel del nio en el la Gua Portage de rea de socializacin. la Educacin La gua completa Preescolar, permite conocer el (Bluma, S., et al., nivel del nio en las 1995) (Ed. distintas reas de su Symtec) desarrollo.
Individual
15-20 min
0-8 aos
Individual
Variable
0-6 aos
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Capitulo 12. Evaluacin Es pecfica de la: Discapacidad Intelectual Lmite
EVALUACIN DE LAS VARIABLES RELACIONADAS CON LA DIL VARIABLES CI170 PRUEBAS WISC-R/WISC-IV WPPSI, Escala de Inteligencia para Preescolar y Primaria. (Wechsler, D.) (Ed. TEA) K. BIT MLP171 Subpruebas del Test TOMAL172 de Memoria y Aprendizaje BREVE DESCRIPCIN Permite llevar a cabo la evaluacin de la inteligencia Aplicacin Individual T Edad
50-60 4-6 min aos y medio
Psicomotri- Subprueba de cidad173 y Psicomotricidad del Motricidad CUMANN EPP Escala de Motricidad de la MSCA, Escalas McCARTHY de Aptitudes y Psicomotricidad para Nios. McCArthy, D., 2006) (Ed. TEA) C o n d u c t a EMSV: Escala Adaptativa, Vineland de Habilidades Madurez Social Sociales (Aguilar, 1988). Permite evaluar aspectos del desarrollo motor del nio Individual 15-20 2 aos min y medio -8 aos y medio
Permite Evaluar el grado de Madurez Social de los alumnos a partir de la informacin proporcionada por padres y profesores
Se trata de Variable Padres: unas entre0-18 vistas para aos padres y/o adultos que Prof.: pasan tiempo 3-12 con el nio y aos de unos cuestionarios para profesores
170. Alguna de las pruebas aqu mencionadas las podemos encontrar explicadas de forma desglosada en el cuadro de Evaluacin de las Variables Relacionadas con el BRE. 171. Para medir la MLP, tambin podemos hacer uso de pruebas generales de inteligencia y/o de razonamiento, como las ya mencionadas en las tablas anteriores. 172. Esta prueba est explicada en el cuadro de Evaluacin de las Variables Intervinientes en la DEA.
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AAMR: Escala de Conducta Adaptativa de Vineland (Sparrow, Balla y Cichetti, 1984)
Constituye una medida vlida y flexible de la habilidad social y personal. Cubre un amplio campo de comportamientos adaptativos: comunicacin, habilidades de la vida diaria, socializacin, capacidades motoras Permite evaluar el comportamiento adaptativo de personas con discapacidad intelectual
Se trata de Variable 3-18 unas entreaos vistas para padres y/o adultos que pasan tiempo con el nio y de unos cuestionarios para profesores Individual Variable
WVAATS:Sistema de Evaluacin y Registro del Comportamiento Adaptativo en el Retraso Mental. (Cone, J.D., y Martn, A., 1989). Autoestima, A-EP Au t o c o n cepto174 AF-5 CAS Ansiedad175 STAIC Estrs EMEST Subescala del BASC176 Hbitos de Cuestionario CHTE Estudio177
173. Alguna de las pruebas aqu mencionadas las podemos encontrar explicadas de forma desglosada en el cuadro de Evaluacin de las Variables Intervinientes con las DEA. 174. Las pruebas aqu mencionadas las podemos encontrar explicadas de forma desglosada en el cuadro de Evaluacin de las Variables Relacionadas con los PE. 175. Las pruebas aqu mencionadas las podemos encontrar explicadas de forma desglosada en el cuadro de Evaluacin de las Variables Relacionadas con el TDAH. 176. Explicada en la tabla anterior de Evaluacin de las Variables Intervinientes en el TDAH. 177. La prueba aqu mencionada la podemos encontrar explicada de forma desglosada en el cuadro de Evaluacin de las Variables Relacionadas con los PE.
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III. Criterios de Intervencin Pedaggica
Diego Jess Luque Parra Gemma Rodrguez Infante

III. Criterios de Intervencin Pedaggica
Diego Jess Luque Parra Gemma Rodrguez Infante
Edita: Junta de Andaluca Consejera de Educacin Direccin General de Participacin y Solidaridad Educativa Autores: Este libro es el resultado de la asistencia, participacin y colaboracin, durante el curso acadmico 2003/2004, en el grupo de trabajo: Unificacin de Criterios Diagnsticos, de las siguientes personas (ordenadas alfabticamente): Alonso Cano M Mercedes Caballero Corts Juana Garca Castaneda Rafaela Muoz Prez Teresa Mut Gonzlez Beatriz Romero San Martn Inmaculada Vega Gonzlez Francisco A. Depsito Legal: SE-179/2006 I.S.B.N.: 84-689-1108-9 Imprime: TECNOGRAPHIC, S.L.
NDICE
INTRODUCCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CAPTULO I. CAPTULO 2. CAPTULO 3. CAPTULO 4. Intervencin Psicopedaggica en Dificultades en el Aprendizaje. Intervencin Psicopedaggica en Problemas Escolares . . . . . . Intervencin Psicopedaggica en Bajo Rendimiento Escolar . . Intervencin Psicopedaggica en Dificultades Especficas en el Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Intervencin Psicopedaggica en el Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Intervencin Psicopedaggica en la Discapacidad Intelectual Lmite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 9 27 39
51
CAPTULO 5.
77
CAPTULO 6.
91 103 107 107 108 109 110 113 118 121 125 127 131 133 136 138 140
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ANEXO 1. Protocolo de Procedimiento/Inicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ANEXO 2. Protocolo de Evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ANEXO 3. Protocolo de Intervencin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ANEXO 4. Intervencin en el caso n 1. Problemas Escolares . . . . . . . . . . . ANEXO 5. Intervencin en el caso n 2. Bajo Rendimiento Escolar . . . . . . ANEXO 6. Intervencin en caso n 3. Dificultades Especficas en el Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ANEXO 7. Intervencin en caso n 4. Dificultades Especficas en el Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ANEXO 8. Intervencin en caso n 5. Dificultades Especficas en el Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ANEXO 9. Intervencin en caso n 6. Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ANEXO 10. Intervencin en caso n 7. Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ANEXO 11. Intervencin en caso n 8. Discapacidad Intelectual Lmite . . . . ANEXO 12. Indice de Fichas por reas de Intervencin . . . . . . . . . . . . . . . . ANEXO 13. ndice de Fichas por Dificultades en el Aprendizaje . . . . . . . . . ANEXO 14. Protocolo de Adaptacin Curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ANEXO 15. Programas de Intervencin Cognitivo-Conductuales para Profesores de nios con TDAH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ANEXO 16. Recomendaciones para la modificacin del ambiente de aula . .
141 143
INTRODUCCIN
El presente volumen es el nmero tres de una serie de libros que bajo el epgrafe: Dificultades en el Aprendizaje: Unificacin de Criterios Diagnsticos, se dedicarn a: VOL I: Definicin, Caractersticas y Tipos. VOL II: Procedimientos de Evaluacin y Diagnsticos. VOL III: Criterios de Intervencin Psicopedaggica. Todo ello es el resultado del trabajo realizado por el grupo: Unificacin de Criterios Diagnsticos integrado por Orientadores de la Provincia de Mlaga bajo los auspicios del Equipo Tcnico Provincial para la Orientacin Educativa y Profesional y el Grupo de Investigacin HUM-347, del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de Mlaga, coordinado por Don Javier Madrid Viatea, Director del Equipo Tcnico Provincial para la Orientacin Educativa y Profesional. Nuestra consideracin al Profesor Dr. Juan Francisco Romero Prez, origen intelectual y director de esta serie de textos y nuestro agradecimiento por permitirnos colaborar en este proyecto. Gracias a la Profesora D Roco Lavigne por sus oportunas observaciones.
Captulo 1. I n t e rvencin Psicopedaggica
n este captulo se trata la Intervencin Psicopedaggica en su definicin, mbito y actuaciones, en su integracin con la Orientacin Educativa. A continuacin se relaciona la Intervencin con sus programas y actuaciones, desde una perspectiva de ajuste curricular al alumnado. Se concluye explicando la estructura de los captulos siguientes, en torno a reflexiones sobre actuacin docente, sugerencias de programas y/o actividades y, en particular, con la observacin de programas a travs de fichas de anlisis para su aplicacin.
1.1. Intervencin Psicopedaggica en las Dificultades de Aprendizaje. Cuando hablamos de intervencin psicopedaggica en general, hacemos alusin a la divisin clsica (divisin de carcter ms didctico que real, ya que en la prctica educativa, resulta en una continuidad y unidad) de Evaluacin e Intervencin Psicopedaggicas. De forma que, si por Evaluacin Psicopedaggica entendemos, el proceso y resultado de obtener informacin adecuada para la toma de decisiones, que pueden afectar al alumnado y contexto educativo, por Intervencin Psicopedaggica nos referimos a un proyecto que, partiendo de un modelo terico y con una planificacin de medios, busca obtener unos resultados en los procesos que se realicen en el alumnado y contexto. Es evidente que ambos ncleos, evaluacin e intervencin, adquieren su relevancia en el alumnado con dificultades en su proceso de aprender, ponindose a prueba en la aplicacin de programas, en su adecuacin a los alumnos y en su rendimiento y eficacia. La intervencin como tratamiento en las Dificultades de Aprendizaje, y en general, en el alumnado que precisa atencin individualizada, ha evolucionado considerablemente desde unos inicios en una Psicologa de concepcin clnico-educativa y tratamientos centrados en el trastorno o dificultad, hasta una visin psicolgica centrada en el ajuste curricular al alumno. De esta forma, la Intervencin Psicopedaggica en las Dificultades de Aprendizaje, considerada desde el anlisis de los procesos de enseanza y aprendizaje, de la relacin alumno-profesor y de los contextos, familiar y escolar, es el resultado de una evolucin como disciplina de estudio, desde sus orgenes en la dcada de los sesenta del pasado siglo. En efecto, circunscribindonos slo a las Dificultades de Aprendizaje, ha habido, desde que Kirk presentara el trmino Learning Disabilities, dos grandes marcos de actuacin psicoeducativa. De un lado, desde los procesos psicolingsticos 1, los aspectos perceptivo-visuales2, perceptivo-motores3 o en elementos de disfuncin cerebral. Por otro lado, un
1. 2. 3.
(Kirk, McCarthy y Kirk, 1968; Kirk y Chalfant, 1971). (Frostig, 1964; Frostig y Horne, 1964). (Kephart, 1960; 1968)
conjunto de actuaciones desde una perspectiva conductual y global del aprendizaje, con instruccin y programas dirigidos por el profesorado en la situacin de aprendizaje, fundamentalmente con la enseanza de estrategias cognitivas4. Si el primer marco se centra en una intervencin de procesos bsicos que, una vez obtenidos resultados en el aprendiz, pueden transferirse al proceso de enseanza-aprendizaje (E/A en adelante) en habilidades acadmicas, en el segundo, se parte de un conjunto integrado con el que, corrigiendo y entrenando habilidades cognitivas e instrumentales, se obtiene un favorecimiento de la E/A de las habilidades acadmicas. Refirindonos a resultados o productos de rendimiento de aprendizaje, en el primer extremo, los programas de intervencin en procesos bsicos, han tenido resultados poco eficaces, de cara a conseguir, en el alumnado con Dificultades de Aprendizaje, una mejora de su nivel, bsicamente porque no se producen los efectos de transferencia y generalizacin supuestos o esperados. Algunos autores5, coincidirn en que la influencia de programas de entrenamiento en capacidades (perceptivo-motor o psicolingstico) es menor a lo que se esperaba. Desde el otro punto de vista, podra confirmarse que los alumnos con Dificultades de Aprendizaje, mejoran, tras una intervencin especfica en estrategias de aprendizaje o de pensamiento6. En ambas propuestas de intervencin, el objetivo es conseguir aprendices eficaces en alumnos con historia de limitaciones o dificultades, coincidiendo ambas perspectivas en que el desarrollo de capacidades se da a travs de habilidades y estrategias, por lo que un alumno con Dificultades de Aprendizaje (como cualquier otro), posee una capacidad (general) de aprendizaje potencial superior a la expresada, ejecutada y/o valorada en su rendimiento. Por ello, tanto desde lo cognitivo como instrumental, se puede establecer un sistema en el que se integren el marco de intervencin en procesos bsicos, con el de habilidades generales, entrenando en procesos de pensamiento que subyacen al aprendizaje (aprender a aprender), en paralelo con tcnicas ms elementales. Con todo, y desde ese ncleo de intervencin integrado, las actuaciones psicopedaggicas tendrn un matiz diferenciado, segn las caractersticas del alumno, su ajuste curricular y, en su caso, las dificultades que pudiera presentar. Desde una perspectiva temporal, los tipos y periodos de intervencin expresados anteriormente, se situaran entre las dcadas de los sesenta a los ochenta del pasado siglo, estando, desde la dcada de los noventa hasta la actualidad, en un segundo periodo en el que la Intervencin y el acercamiento al alumnado en general, tienen un carcter ms integrado en el currculum, con menor peso en una intervencin especfica centrada en lo problemtico, dando importancia a los contextos escolar y social. En efecto, coincidiendo con Hegarty (1996) en su conceptualizacin de la atencin educativa a la diversidad y en los movimientos nacionales de reforma educativa, se apreciara una evolucin que ha pasado de un enclave en el dficit, que implicaba una estructura y organizacin educativas distintivas de lo normal (educacin normal-educacin especial), a un periodo en el que se valoran todos los factores contextuales, tanto familiares, como sociales y escolares, pudiendo concluirse que, en una perspectiva de actualidad, la intervencin educativa, en su globalidad, se ubica en torno a una conceptualizacin interactiva y en orientacin a la provisin de servicios (Hegarty, 1996). En suma, para el campo de las Dificultades de Aprendizaje, las explicaciones dadas a su Intervencin Psicopedaggica, en lo exclusivamente referido a tratamiento y desarrollo de tcnicas y programas de aplicacin remediadora o potenciadora, se pueden establecer dos
4. (Nisbet y Shucksmith, 1987; Nickerson, Perkins y Smith, 1987; Yuste, 1997; Nez y Gonzlez Pumariega, 1998; Romero y Gonzlez, 2000) 5. Tanto Hammill y Larsen (1978), como Kavale y Forness (1985). 6. (Nisbet y Shcksmith, 1987).
10
Capitulo I. Intervencin Psicopedaggica en Dificultades en el Apre n d i z a j e
grandes enfoques y sendos periodos. Uno primero, en el que la Intervencin en las Dificultades de Aprendizaje, con unos orgenes dominados por el llamado modelo mdico, se centran en el alumnado a travs de programas especficos e individualizados, orientados al dficit, tanto en los procesos psicolgicos subyacentes, como en las habilidades instrumentales. Un segundo en el que, a la luz de las investigaciones realizadas en el primer periodo, la Intervencin tendra un carcter ms integrado en el currculum, con programas especficos para DA, pero susceptibles de implementarse en la planificacin de aula / rea y poder aplicarse al resto de alumnos. 1.2. Intervencin Psicopedaggica y Orientacin Educativa. La Orientacin es el medio en el que, el alumnado, resuelve y usa elementos de adaptacin al contexto escolar, pudiendo apreciarse en consecuencia que, los objetivos de la Orientacin, estn incluidos en el currculum, garantizando una unicidad y especificidad, que aporta operatividad y eficacia en el desarrollo educativo del alumno, pudiendo decirse al respecto, que no existe una Orientacin sin una Educacin que le sirva de soporte estructural y organizativo. De acuerdo a ello, siguiendo a Sampascual, Navas y Castejn (1999), el modelo que subyace al Sistema Educativo (cuadro 1), participa de tres aspectos: Que la Orientacin es consustancial a la educacin, que es un derecho del alumnado y que constituye un elemento nuclear de la actividad educadora, con lo que el propio sistema se ha de estructurar con arreglo a ellos, a travs de las instancias de la Tutora, Departamentos y Equipos de Orientacin. Cuadro 1. La Orientacin en el Sistema Educativo. - La Orientacin se establece como Educativa, esto es, interviene en los aspectos personales, no slo acadmicos, y sociales de los individuos, tratando de mejorar los aspectos del sistema hacia el desarrollo del alumno y favoreciendo una intervencin educativa adecuada a su individualidad y contexto. - Basa la intervencin psicoeducativa en al Adaptacin del Currculum a las necesidades educativas del Alumnado. - La intervencin es compleja, pudiendo ser individualizada o de grupo, con el carcter especfico o funcional que las necesidades y contexto requieran. Es interna al Centro, integrada en su Plan y Proyecto Curricular, en los que se establecen los puntos de actuacin, servicios y programas. - Niveles de intervencin en la evaluacin y valoracin del Alumno, asesoramiento al Profesorado, formacin de Padres y Profesores, diseo y desarrollo de programas de actuacin y adaptacin del currculum. En este sistema educativo, el modelo de Orientacin7, como representacin de la estructura y dinmica de la intervencin educativa, se conduce a travs de un modelo psicopedaggico y de un modelo de servicios actuando por programas, en el que el Orientador, es un asesor de los procesos educativos del centro, con actuaciones sealadas en el Plan de Centro.
7.
(vase un anlisis en Marchesi, 1993; lvarez y Bisquerra, 1996; Vlaz de Medrano, 1998; y Sampascual, Navas y Castejn 1999).
11
Cuando el Ministerio de Educacin y Ciencia, a comienzos de la dcada de los noventa del pasado siglo, inici el desarrollo de la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), elabor una serie de criterios generales (Cuadro 2), con los que establecer un marco de intervencin psicopedaggico dentro de la Orientacin Educativa, fijndose claramente su valor y su carcter instrumental. As, en el monogrfico La Orientacin y la Intervencin Psicopedaggica (MEC, 1990), se concretaban, entre otros puntos, que los programas de orientacin, deben estar plenamente integrados en la programacin general del Centro y ser, en consecuencia, asumidos por toda la comunidad educativa, ya que Orientar es una tarea compartida que, con diferentes funciones y grados de responsabilidad, incumbe a todo educador. Por ello es absolutamente necesario lograr un alto grado de conocimiento mutuo, compenetracin y cooperacin entre los distintos agentes orientadores (profesores, tutores, orientadores, instituciones y recursos del entorno), para apreciar en la persona del alumno (considerado tanto individualmente como en su contexto), el referente bsico y ltimo de la orientacin educativa. Cuadro 2. Criterios generales de la Intervencin Psicopedaggica y la Orientacin Educativa. (Adaptado de MEC, 1990). - La Orientacin se despliega a lo largo de toda la escolaridad y se adecua a las personas, las etapas y las necesidades del alumnado. - La persona, el alumno considerado individualmente y su contexto, es el referente bsico y ltimo de la orientacin educativa. - Los programas de orientacin se integran en la programacin general del Centro y asumidos por la comunidad educativa. La Orientacin incumbe, con diferentes funciones y grados de responsabilidad, a todo educador. - Coordinacin y cooperacin entre los distintos agentes orientadores: profesores, tutores, orientadores, equipos de sector, instituciones y recursos del entorno. - Servicios especializados de la orientacin e intervencin psicopedaggica que, integrados en el centro o actuando desde el sector, compartan con los profesores el desarrollo de las funciones complejas que, a veces, integran la orientacin. Con estos planteamientos, el sistema institucional de orientacin e intervencin psicopedaggica (Tutora, Equipo y Departamento de Orientacin), caracterizados por su naturaleza plenamente educativa (MEC, 1990, 1992), habrn de perseguir los objetivos de una educacin personalizada, el ajuste de la respuesta educativa a las necesidades particulares de los alumnos, mediante las oportunas adaptaciones curriculares y metodolgicas, prevenir las dificultades de aprendizaje, anticipndose a ellas y contribuir, en ltima instancia, a la innovacin y mejora de la calidad educativa. De acuerdo a ese modelo de servicios actuando por programas, la Intervencin Psicopedaggica y sus programas concretos 8, conlleva unos caracteres de intencionalidad y de planificacin, as como la exigencia de un nivel de estructuracin y de formalizacin, que se sita, en la prctica educativa, con una mayor complejidad, derivada de que sta sea normalmente indirecta (a travs del profesorado), entre lo especfico y lo global (dependiendo de las necesidades educativas del alumnado), o en el marco de la significatividad de la adaptacin del currculum. En esa complejidad, la intervencin psicopedaggica, se conduce a travs de la prctica y procedimientos habituales de los Equipos y Departamentos
8. Garca (2001).
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Capitulo I. Intervencin Ps icopedaggica en Dificultades en el Apre n d i z a j e
de Orientacin, dentro de un modelo que podra denominarse de asesoramiento psicopedaggico9. En efecto, las actuaciones de los Equipos y Departamentos de Orientacin, en su comarca y centros, habrn de realizarse de manera global sobre el profesorado de los Centros y, por mediacin suya, de manera indirecta, sobre los alumnos y sus familias. En todo caso, la actuacin de los profesionales de la Orientacin se realiza, de modo preponderante, en la institucin educativa en cuanto tal, a travs de los responsables directos de la accin docente, que son los profesores (MEC, 1990). Ese modelo de intervencin, incardinado en el Proyecto de Centro, debe hacer de la relacin Psicopedagogo/a-Profesorado, un exponente claro de la atencin a la diversidad de situaciones personales y sociales del alumnado y la comunidad educativa; atencin que se realiza a travs de un diseo pedaggico de ajuste al alumnado, articulndose en un conjunto de actuaciones compartidas por los equipos docentes del Centro y resultando en el desarrollo educativo concreto del alumno. Grfico 1. Procedimiento General de Evaluacin Psicoeducativa. (Romero y Lavigne, Vol. II).
9.
Monereo y Sol (1996).
13
La intervencin psicopedaggica, organizada en torno a la evaluacin (grfico 1) y a la intervencin propiamente dicha, se explicita en programas y recursos adecuados a la realidad concreta (alumnado-profesorado), configurndose en definitiva, como elementos de respuesta educativa a las necesidades del alumnado o de adaptacin del currculum (grfico 2) y va de desarrollo prctico en el proceso de enseanza-aprendizaje del alumnado.
Grfico 2. Propuestas de Intervencin. Proceso de Evaluacin. Valoracin y/o Diagnstico. Propuestas de Intervencin.
Organizativas. Modalidad de Escolaridad. Necesidades educativas especiales. Recursos.
Curriculares. Adaptaciones. Programas especficos.
Orientacin y Consejo. Asesoramiento en general. Orientacin y Consejo Alumnado.
Ejecucin y desarrollo de programas. Valoracin y seguimiento.
Esas propuestas de trabajo, o de intervencin en s, suponen la introduccin y desarrollo de los programas especficos (en particular a los alumnos con Dificultades de Aprendizaje), que han de ser considerados con un carcter de complementariedad y compensacin educativa (grfico 3), neutralizndose los efectos negativos o segregadores de una evaluacin. En suma, un ajuste a las necesidades del alumnado, como principio pedaggico que trata su satisfaccin dentro de un mbito y currculum ordinarios10.
10. (Luque y Romero, 2002).
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Capitulo I. Intervencin Ps icopedaggica en Dificultades en el Apre n d i z a j e
Grfico 3. Adecuacin de la Intervencin Psicopedaggica. INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA. Contexto escolar. Contexto familiar.
Alumnado. Desarrollo evolutivo, necesidades educativas
PROGRAMAS, TCNICAS, ESTRATEGIAS. El alumnado con Dificultades de Aprendizaje, al que se dirige la Intervencin Psicopedaggica, puede clasificarse en las categoras de: Problemas Escolares (PE), Bajo Rendimiento Escolar (BRE), Dificultades Especficas de Aprendizaje (DEA), Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) y Discapacidad Intelectual Lmite (DIL)11, entidades que, en ese orden, se organizan a lo largo de unos contnuum de menor a mayores niveles de cronicidad, gravedad y afectacin 12 (grfico 4). En consecuencia, se podr establecer una estructura de intervencin comn para todas las entidades, si bien las reas de actuacin tendrn mayor peso en funcin de esa afectacin (mayor necesidad), gravedad (representatividad nosolgica y recursos) y cronicidad (planteamientos temporales y de adecuacin curricular). Grfico 4. Niveles Caractersticos de las DAS.
Cronicidad Afectacin Gravedad
11. De acuerdo a Romero (2002) y Romero y Lavigne (2005). 12. Romero y Lavigne (2005).
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Estas entidades y los aspectos que las caracterizan (vase volumen I), que trataran de representar en el sistema y normativa educativa vigente, una estructura referencial sobre la que fundamentar la actuacin psicopedaggica, sirviendo de elemento de unificacin en los diversos programas concretos de intervencin. 1.3. Intervencin psicopedaggica centrada en el currculum y su ajuste al alumnado. La Intervencin Psicopedaggica se sita en un marco de atencin educativa que, en general, se centra en el reconocimiento de la diversidad del alumnado y en el favorecimiento de un entorno educativo capaz de su atencin, considerando al alumno desde la perspectiva de sus necesidades educativas, lo que nos lleva a una atencin en su individualidad, pero cargando sobre todo en los niveles de respuesta educativa. De esa atencin se sigue que, dadas unas necesidades, se ofrece la intervencin educativa, dentro de su propio contexto y con la finalidad del progreso personal, social y del currculum. De aqu que, en el mbito concreto del alumnado con dificultades, la Interve n c i n Psicopedaggica deba ser un instrumento y va de desarrollo prctico, con resultados en el proceso de enseanza-aprendizaje del alumnado, discurriendo a travs de la integracin y con soluciones de normalizacin. Desde este modelo de intervencin, cuando un profesor detecta dificultades de aprendizaje en un determinado alumno, no slo se ha de preguntar cules son las tareas en las que tienen limitaciones para aprender; o los contenidos y objetivos en la planificacin de su proceso de instruccin, sino que deber cuestionarse sobre la competencia curricular del alumno (qu puede aprender como los dems), qu puede aprender con ayuda y cmo aprende (estilos de aprendizaje). De esta forma, y tras su evaluacin y planificacin del proceso de enseanza- aprendizaje, se establecen los programas ajustados al alumno y sus caractersticas, se desarrollan y ejecutan dentro del currculum del aula, para pasar a su evaluacin y valoracin de su grado de cumplimiento. Todo ello tiene cabida en el marco y diseo de la adaptacin curricular, entendida como estrategia o instrumento de planificacin y actuacin docente, que hace operativa la respuesta a las necesidades educativas del alumno en concreto, y la individualizacin de su proceso de enseanza-aprendizaje. Sin entrar en un anlisis de su significatividad (vase Luque y Romero, 2002), la adaptacin curricular en el caso de alumnado con Dificultades de Aprendizaje, se hace individual por su aplicacin a un alumno o alumna en concreto, aunque no individualizada, por cuanto no se da una valoracin psicopedaggica de necesidades educativas especiales. En cualquier caso, se habrn de precisar recursos y adecuaciones del currculum, que respondan a su situacin personal y de aprendizaje, modificndose los elementos de ese currculum (salvo objetivos y contenidos nucleares), y no conllevando, desde la perspectiva del sistema educativo, un alejamiento del currculum general para Etapa y/o Ciclo13. En consecuencia, los programas de intervencin son instrumentos que se integran en la planificacin de aula y/o rea y dirigidos hacia el desarrollo de objetivos de la misma (cuadro 3). Esto es as, porque como han sealado Schumm y Vaughn (1998), los profesores en sus aulas ordinarias, tienen el reto de adecuarse a las necesidades de todos los alumnos, incluidos los que presentan Dificultades de Aprendizaje.
13. Vase al respecto, la significatividad de la adaptacin Curricular en Luque y Romero (2002), pp 26.
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Cuadro 3. Consideraciones sobre los programas en el aula. - Ajuste y adaptacin de los programas a las necesidades educativas del alumnado, previo conocimiento y evaluacin de ellos. - Conocimiento de los programas as como de la valoracin de su necesidad, para los casos concretos que los precisen. - Implementar los programas dentro del currculum de aula o rea, a modo de instrumentos integrados e integradores en el desarrollo curricular, y no slo para el alumnado con dificultades. - Reflexin sobre el estilo docente, competencia profesional y determinacin hacia el alumnado con dificultades, con actitudes y expectativas positivas de consecucin en sus aprendizajes. Pero es un hecho que ese profesorado en general, planifica y/o ejecuta el desarrollo instruccional sin diferencias o con adaptaciones mnimas en el currculum para los alumnos con dificultades, siendo por otro lado conocido que, la adaptacin curricular, se valora como documento a realizar en un aadido de esfuerzo docente, o de ser una herramienta pedaggica de difcil aplicacin al aula y desarrollo de reas. Ello no quiere decir que el profesorado no aprecie la adecuacin del currculum al alumnado que lo precise, sino que considera ms las dificultades en su integracin en la planificacin de aula y/o rea. As expresan la menor disponibilidad de tiempo para su atencin al alumnado con Dificultades de Aprendizaje, su relacin al resto del grupo, la menor coordinacin con el Profesor de apoyo, etc. En cualquier caso, habr que reflexionar, al igual que expresan algunos autores14, sobre qu es razonable pedirle, a los profesores-tutores, en su actuacin educativa con alumnos con Dificultades, reflexin que estar enmarcada en los lmites de la atencin individualizada a las necesidades propias del alumno y a una actuacin docente ajustadamente distribuida. 1.4. Programas de intervencin en el aula y adaptacin del currculum. Los programas, como conjuntos estructurados de actividades y materiales, fundamentados en un modelo terico y orientado a la consecucin de objetivos educativos, tienen cabida, como se ha sealado anteriormente, en una adaptacin curricular al ser sta un medio de planificacin docente y un instrumento de estructuracin y desarrollo del currcu lum del aula y/o rea al alumnado. La integracin de los programas y en general todas las actividades que se realicen, ganan en ajuste y eficacia sobre el alumno que los precisa, siendo adems un mecanismo de compensacin a sus necesidades, sin que ello suponga elementos de diferenciacin discriminadora por sus dificultades. Este marco contrastara con el de una aplicacin parcial centrada en el dficit, en el que los programas de intervencin especficos, corren el riesgo de generar actuaciones descontextualizadas o fuera del currculum ordinario, siendo ste donde el alumnado presenta sus dificultades y conformando un tratamiento singular (entrenamiento rehabilitador exclusivo de una materia) y apartado del resto de la clase. Dada su necesidad y uso, la aplicacin de programas de intervencin psicopedaggica en el aula, debera apreciarse desde la accin tutorial, a la que sigue y complementa una accin especializada o de apoyo, sin perder la perspectiva referencial de aqulla, que unifica y coordina los elementos de la enseanza y del aprendizaje del alumnado.
14. Schumm y Vaughn (1998) y Miranda-Casas, Vidal-Abarca y Soriano (2002).
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Desde una perspectiva de planificacin educativa, los programas se podran clasificar en Programas de Refuerzo acadmico (instrumentales o de reas), y en Programas de Intervencin Especficos, en funcin del ajuste curricular a las necesidades educativas del alumnado (cuadro 4), agrupacin que sera consistente con una visin tradicional en el Profesorado, en la que los elementos de intervencin se dirigen, bien a un complemento curricular (corrector o potencial de aprendizajes), bien a una intervencin muy centrada en individuo y rea, con un objetivo bsicamente especfico, de modificacin o de actuacin exclusiva en el desarrollo de habilidades o aptitudes. Cuadro 4. Programas (agrupacin en funcin del ajuste curricular).
Criterios prcticos de seleccin. - Tener un amplio nmero de actividades o ejercicios. - Consistencia en su organizacin, metodologa y evaluacin. - Estructura interna coherente con objetivos de desarrollo en las reas. - Susceptibles de inclusin o de adaptacin en el currculum. - Fcil adquisicin y economa. Programas. Programas de Refuerzo. - Reestructuracin mnima de contenidos. - Redistribucin de actividades. - Temporalidad y metodologa ajustadas al alumnado (mayor individualizacin). - Consecucin de objetivos generales de aula. Problemas Escolares y de Bajo Rendimiento. Programas Especficos. - Reestructuracin de contenidos en progresin y complejidad de las dificultades individuales. - Actividades y metodologa individualizadas. - Actuacin sobre reas especficas (atencin, percepcin, memoria, ...) - Consecucin de objetivos en una temporalidad mayor al resto del aula. Dificultades Especficas de Aprendizaje, Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad y Discapacidad Intelectual Leve.
En esta clasificacin, los programas de refuerzo son aquellos en los que, con una reestructuracin de contenidos y una redistribucin de actividades, se han de conseguir los mismos objetivos que el resto del alumnado, si bien ello deba de hacerse considerando otra temporalidad y metodologas, tratndose de ajustar los elementos curriculares (alumnos con Problemas Escolares y de Bajo Rendimiento). En cambio, los programas especficos, implicaran una reestructuracin de contenidos de mayor complejidad, en orden a las dificultades individuales. Las actividades y metodologa sern de carcter individual, al igual que su actuacin, que deber centrarse en reas o aspectos como la atencin, percepcin, memoria, razonamiento, lectura comprensiva, estrategias cognitivas, etc., (alumnos con Dificultades Especficas de Aprendizaje, TDAH, Discapacidad Intelectual Lmite). Los programas de refuerzo pueden tener una mayor aplicacin a grupos de alumnos y a la generalidad de reas del currculum, sobre bases instrumentales de lectura, expresin escrita, clculo y razonamiento..., as como un carcter suplementario a la planificacin del aula, en su adecuacin a las necesidades del alumnado, mientras que los programas especficos tendrn un carcter individualizado y centrado en la dificultad o rea de trabajo en el alumnado. Considerando que el anlisis y aplicacin de programas de intervencin psicopedaggica, debe hacerse no slo desde su fundamento terico, estructura y metodologa, sino desde su adecuacin al desarrollo de sus actividades en el aula, dentro del currculum de la misma y en su ajuste al alumnado, podramos concluir en algunas reflexiones psicopedaggicas, antes de introducirnos en los captulos siguientes, especficos de intervencin.
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1. Enlazando el marco de actuacin psicopedaggico con los acercamientos tericos clsicos (programas de desarrollo de habilidades vs especficos), insistiramos en la integracin de lo cognitivo y lo instrumental, tratando de conseguir una planificacin y desarrollo curriculares, en la que se unan la intervencin en procesos bsicos y habilidades generales, con las de tcnicas instrumentales o acadmicas. Puede ser en consecuencia recomendable el incremento de esas actuaciones, tanto en lo psicopedaggico, como en lo propiamente docente, a fin de que, incardinados en las actividades de aula y su planificacin curricular, se optimice la enseanza-aprendizaje y se adecue el currculum al alumnado. En esa adecuacin, considerando las dificultades de aprendizaje en un extremo de necesidades curriculares del alumnado, los programas deben ser propuestas de trabajo, estimadas oportunas a un alumno en concreto (programa ad-hoc) o tipo de alumnado y situacin (programas generales susceptibles de aplicacin individual). No debe darse contradiccin alguna en ambos casos de diseo, siempre que, tanto en estructura y objetivos, se persiga la mayor aplicabilidad y adaptacin del currculum, como una compensacin y nunca un apartamiento por individualizacin. En suma, un diseo en el que no hay una generalidad descontextualizadora, ni una individualidad discriminadora, sino una dinmica organizada de programas de intervencin, entendida como conjunto estructurado de contenidos y actividades, para la consecucin de objetivos psicopedaggicos, dentro del mbito y currculum ordinarios. Cuadro 5. Programas de Intervencin Psicopedaggica y desarrollo curricular. - Conjunto ordenado de elementos curriculares para la consecucin de objetivos referidos a una evaluacin del alumnado y reas del currculum. - Se inserta en un marco curricular ordinario como medio de normalizacin, siendo herramientas psicopedaggicas con las que satisfacer las necesidades educativas del alumnado. - Pueden ser ad-hoc o de un carcter general susceptible de aplicacin a casos que lo precisen. En ambos se han de buscar la individualizacin y su contextualizacin. - Han de planificarse o estructurarse temporalmente en sus actividades y en su integracin con el plan de aula. Desde un mbito psicoeducativo y establecido el ncleo o rea de intervencin, los programas se ejecutan de acuerdo a una accin tutorial (estrategias y prcticas instruccionales en las que se hace operativo el programa) y se dirigen a conseguir unos objetivos de desarrollo de capacidades personales, adems de su ajuste curricular (Cuadro 5). En este sentido, las reas de lectura, escritura, matemticas, pero tambin las habilidades sociales y los procesos bsicos de atencin, percepcin, memoria, habilidades metacognitivas, motivacin y estrategias de desarrollo intelectual, o de aprender a aprender, forman el campo de aplicacin de cualquier propuesta de actuaciones. Es de aadir, aunque resulte evidente que, en un alumnado con dificultad en su proceso de enseanza-aprendizaje, la utilizacin de programas es resultado de una evaluacin individual (del alumno) y de las reas con dificultad, para la seleccin y/o aplicacin de los mismos. En este marco de aplicacin, a riesgo de ser reiterativos, se debera favorecer la inclusin de los programas en la planificacin de aula / rea, de acuerdo a un criterio general de adaptacin curricular. En suma, analizados los objetivos, contenidos, recursos, metodologa y evaluacin, se conduce la atencin de los distintos tipos de capacidades del alumnado, encontrando la respuesta a sus necesidades. Los programas tienen un carcter subsidiario o de apoyo al desarrollo curricular en el aula, por lo que no habran de apreciarse como
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elemento exclusivo de tratamiento especfico de una dificultad, sino de complementariedad al proceso de enseanza-aprendizaje del alumnado que los necesite. 2. Circunscritos al aula, y como quiera que haya de pensarse en una aplicacin llevada a cabo por los profesores y/o educadores, el orientador o profesional de la psicopedagoga, deber cuidar los elementos de hiptesis de trabajo o puntos de partida (evaluacin y objetivos), a fin de comprobar los efectos en el aprendizaje del alumnado. Si los profesores son los encargados de ejecutar el programa, sus actividades y consecuencias, en la medida que se ajusten a los supuestos de partida, se obtendrn resultados relacionados con aquellos, y su labor de enseanza ser valorada dentro del programa. El psicopedagogo ser no tanto responsable de la ejecucin (aunque s de su asesoramiento y control), como de la valoracin del programa en su desarrollo y resultados, tanto en el alumnado, como en el profesorado y su anlisis, ya que la atencin a la diversidad y la actuacin en los procesos de enseanza-aprendizaje, son dos de los diversos mbitos de intervencin psicopedaggica15, en los que se desarrolla la actividad profesional, no sin cierta tensin tanto en el trabajo en s, como en las relaciones con el profesorado. Obviamente, un desarrollo y resultados ptimos, slo podr obtenerse si se establece un mbito de coordinacin y de estructura organizada por ambas instancias. Consecuentemente, el profesorado supone la base y el protagonismo en la aplicacin y desarrollo de los programas, de tal forma que, como en todo buen programa de intervencin, se deba perseguir que quien lo aplica, consiga transferir a otras actividades de su desarrollo docente y curricular, elementos aplicados y/o de reflexin de ese programa. Esto, adems de enriquecer su labor de enseanza, contribuye a extender a todo, o buena parte de su alumnado, actividades que pudiendo ser diseadas para casos particulares (alumno-rea), se generalicen, favoreciendo la normalizacin y no incidiendo en la individualidad, como sinnimo de dificultad exclusivamente. Se demuestra16 que esa transferencia de actividades (del programa hacia otras actividades del aula) es eficaz, permitiendo adems su uso en la adecuacin del currculum a los alumnos. De esta forma, con relacin a los extremos de aplicacin de programas comentados anteriormente, se podra estar en una lnea de superar la dialctica entre programas sobre estrategias generales vs programas de estrategias vinculadas a contenidos especficos. 17 En esta dialctica de enseanza, finalmente, sealemos la relacin del desarrollo de los programas, tanto con el contexto como con el estilo docente. En efecto, la aplicacin de los programas deber de hacerse por el profesorado en un medio lo menos restrictivo posible, contexto que debe ser el marco en el que los programas se implementan en el desarrollo curricular y proceso de enseanza-aprendizaje, consiguindose que, tanto las estrategias y tcnicas, como las actividades propias de ese programa, se integren con los elementos aprendidos en el aula. Por otro lado, con relacin al estilo docente, y con independencia de la bondad y ajuste a las necesidades del alumnado, los programas no slo deberan ser aplicados con una actitud positiva y afectiva (creencia en la persona del alumno/a), sino que adems se valorar en los programas su eficacia, as como el rendimiento del alumnado (efectividad), no medido por la consecucin de objetivos terminales de aquellos, sino por el desarrollo de las capacidades de stos. Se puede concluir en que cualquier programa es vlido en el proceso de enseanzaaprendizaje y, en general en el desarrollo educativo del alumnado, si se basa en una exhaustiva evaluacin de ste, se trata el ajuste a sus necesidades individuales y el profesorado se
15. (Luque, 2000). 16. Mora (1998) y Aguilera y Mora (2003). 17. (Aguilera et Adls., 2003).
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Cap itulo I. Intervencin Psicopedaggica en Dificultades en el Apre n d i z a j e
implica en su docencia, tratando de conseguir la adecuacin del currculum. La observacin, seleccin y reflexin de cualquier instrumento en su planificacin curricular, ha de llevar la tarea docente hacia el mejor desarrollo de sus alumnas y alumnos que son, al fin y al cabo, sus beneficiarios. 1.5. Elementos para una unificacin de criterios en la aplicacin de programas de intervencin. De acuerdo a los criterios diagnsticos y a los elementos de evaluacin (volmenes I y II de esta coleccin, respectivamente), as como a los aspectos de desarrollo y actuacin en las Dificultades de Aprendizaje, sealados anteriormente en este captulo, una vez valorado el alumno y tomadas las decisiones oportunas, se impone un plan de intervencin psicopedaggica, en el que se debe considerar bsicamente: a) El alumno es el ncleo de confluencia de las actuaciones a realizar, lo que conlleva la integracin y coordinacin de todos los agentes intervinientes (alumno, profesor, escuela, familia y contextos), esto es, una intervencin psicopedaggica conformada sobre una estructura sistmica (cuadro 6). Cuadro 6. Sistemas que conforman la Intervencin Psicoeducativa (Tomado de Romero y Lavigne, Vol. II).
b) La Intervencin Psicopedaggica parte del proceso de enseanza-aprendizaje del alumno, as como de las caractersticas de ste, por lo tanto, los programas se ajustarn a sus necesidades educativas, coordinndose la Tutora y Apoyos, as como la familia, a fin de obtener los efectos positivos de toda accin conjunta (grfico 5).
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Grafico 5. Aplicacin de programas de intervencin en Dificultades de aprendizaje.
Problemas Escolares.
Bajo Rendimiento.
Dificultades de Aprendizaje.
TDAH..
DIL.
PROGRAMAS DE REFUERZO.
PROGRAMAS ESPECFICOS.
PROCESO DE E/A. REAS DE INTERVENCIN.
c) La responsabilidad en la aplicacin concreta de los programas corresponder al Profesor, en su aula y rea, con la colaboracin que proceda con el Profesor de Apoyo. En coordinacin con el Equipo o Departamento de Orientacin, se establecern la estructura y organizacin de los apoyos y recursos, ajuste del programa a los contenidos curriculares, prioridad de los objetivos, temporalidad y metodologa especfica. En cualquier caso, y como elemento general de unificacin de criterios de intervencin, en todos los casos de Dificultades de Aprendizaje, puede contemplarse el procedimiento y plan siguientes (Romero y Lavigne, Volumen II).
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Capitulo I. Intervencin Psicop edaggica en Dificultades en el Apre n d i z a j e
(Tomado de Romero y Lavigne, Volumen II).
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En una conclusin para estos aspectos de unificacin criterial, la Intervencin Psicopedaggica que desarrollamos desde esta perspectiva sistmica se inicia en la actuacin sobre la tarea y procesos de enseanza-aprendizaje (refuerzo y/o adaptacin del currculum), intervinindose en el alumno (programas adecuados a sus caractersticas y dificultades), modificndose en el Profesor actitudes y competencias (formacin del profesorado), proponiendo acciones a nivel de Centro (recursos y elementos organizativos), mejorando pautas educativas y actitudes en la familia (asesoramiento y formacin de padres) y dinamizando en los referentes culturales del contexto social. Este esquema de intervencin se suceder en este texto para cada una de las Dificultades de Aprendizaje que se tratan en sus captulos, con ello se ha pretendido aportar a los Equipos y Departamentos de Orientacin, y por extensin a todo el Profesorado, unos elementos de referencia en su intervencin en el alumnado con dificultades de aprendizaje. Pretensin que se hace modesta desde la que, los Orientadores y Profesores Especialistas, siten sus proyectos de actuacin docente. As, para cada Dificultad de Aprendizaje (y captulo del libro), tras una sntesis definitoria de la entidad diagnstica y sus caractersticas bsicas, se trata la Intervencin en sus aspectos generales (reflexin y actividad docente), y en mbitos ms aplicados de actuaciones, a travs del anlisis de las actividades y/o programas, sugeridas en las fichas de observacin. Dada la complejidad de la Intervencin Psicopedaggica, tanto en sus entidades diagnsticas como en la diversidad de programas y/o actividades, y en el nimo de una unificacin de criterios de actuacin psicopedaggica, la seleccin de los programas que se exponen en este texto, se hace a travs de una ficha de trabajo18 que, a modo de esquema, aporta un anlisis del marco terico, actividades o ejercicios-tipo, recomendaciones para su aplicacin especfica en la dificultad de que se trate, o su extensin a otras.
ESTRUCTURA DE FICHA DE OBSERVACIN DE PROGRAMAS. 1. AUTORES 2. EDITORIAL/ Edicin/Pgina Web 3. FUNDAMENTACIN TERICA 4. DESCRIPCIN - MATERIALES. - OBJETIVOS. - ACTIVIDADES TIPO. 5. DESTINATARIOS: Alumnos de 6. MBITOS DE APLICACIN. 7. REA/S DE INTERVENCIN. 8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS. 9. OBSERVACIONES.
18. Del estudio conjunto del Grupo de Investigacin de la Universidad de Mlaga y Orientadores de Equipos y Departamentos de Orientacin de la provincia de Mlaga, mencionados al inicio.
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Dada la gran cantidad de programas19 de mejora instrumental y de habilidades de pensamiento20 existentes y analizados, se opt21 por agruparlos (unificacin de criterios de uso en el aula) de un lado, de acuerdo a las necesidades del alumnado en categoras como: a) Procesos y desarrollo cognitivo (atencin, percepcin, memoria,...); b) Desarrollo social y afectivo; c) reas instrumentales de lectura, escritura y aprendizaje matemtico; d) Tcnicas y estrategias de trabajo intelectual (anexo 12). Por otro, desde su aplicacin frecuente en cada una de las dificultades (anexo 13). Insistiendo en que los programas o series de actividades que sealamos en esta publicacin, no son exclusivos ni excluyentes, y lejos de ser un conjunto cerrado de elementos de accin psicopedaggica, pretendemos un documento de observacin y de trabajo, abierto a lo nuevo y constructivo, al anlisis crtico y a la aceptacin de cualquier proyecto de trabajo o actividades, que permita el mejor desarrollo educativo del alumnado y la formacin permanente del profesorado. En consecuencia con ello, invitamos a la bsqueda de fuentes de recursos y bibliografa, consulta de editoriales, libreras, visitas de pginas-webs y cuantas otras acciones se estimen, a fin de que nuestro trabajo pueda considerarse vlido y conveniente. En este aspecto, es de esperar sea de utilidad, como instrumento de anlisis y reflexin para cualquier tipo de observaciones que el Profesorado y los Orientadores, puedan hacer desde ahora en esa bsqueda.
19 Tambin se consideran el conjunto de metodologas especficas o colecciones de ejercicios, que siendo apropiadas a la actividad de aula, tendran una consideracin inherente al currculum general o de reas. 20 (Vase resumen en Aguilera, 2003; o las distintas clasificaciones de los mismos en Nickerson, Perkins y Smith, 1987; Martn, 1999; Yuste, 1997; Mora, 1998). 21 Desde la experiencia y aplicacin de programas por los Equipos y Departamentos de Orientacin en la provincia de Mlaga (cursos 2003-2004 y 2004-2005).
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Captulo 2. I n t e rvencin Psicopedaggica en P roblemas Escolare s
n este captulo se define la Intervencin Psicopedaggica en los Problemas Escolares (PE), sus caractersticas y actuaciones generales, con elementos bsicos de intervencin, terminando con un caso como ejemplo.
Definicin.
Problemas Escolares es un trmino general que se refiere a un grupo de alteraciones en los procesos de enseanza y aprendizaje, que se manifiestan con frecuencia de modo inespecfico- como dificultades en los aprendizajes y adaptacin escolar (problemas en determinados contenidos o reas, lagunas de aprendizaje, inadaptacin escolar). Los Problemas Escolares pueden aparecer lo largo de toda la vida escolar, si bien mayoritariamente se presentan antes (ltimos cursos de la Enseanza Primaria y en la E.S.O.) y durante la adolescencia, y en el curso de procesos educativos intencionales de enseanza y aprendizaje, formales y escolares, en los que interfieren el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos procesos. El origen de estos problemas es generalmente extrnseco al alumno, es decir, debidos a factores socio-educativos y/o instruccionales (como inadecuacin de pautas educativas familiares, prcticas instruccionales inapropiadas, absentismo escolar, dficit de motivacin de logro, desinters, etc.) que interfirieren la necesaria adaptacin del alumno a las exigencias de los procesos de enseanza y aprendizaje. Los Problemas Escolares pueden ocurrir conjuntamente con otros trastornos intrnsecos (por ejemplo deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves, trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad, dificultades especficas de aprendizaje, bajo rendimiento escolar) o con influencias extrnsecas (como por ejemplo privacin social y cultural), aunque no son el resultado de estas condiciones o influencias. (Romero y Lavigne, 2005. Vol. I, p. 17).
1. Caractersticas generales y objetivos de la Intervencin Psicopedaggica en los Problemas Escolares. De acuerdo a su definicin, los Problemas Escolares se caracterizan por ser dificultades inespecficas, limitadas en el tiempo, reversibles y vinculadas a contenidos o reas concretos del currculum escolar, con frecuente asociacin a la motivacin e inters por los mismos. Se pueden buscar posibles orgenes o aspectos explicativos en circunstancias acadmicas particulares (grupo-clase, caractersticas del profesor, tipo de enseanza,), fijaciones con alguna materia (matemticas o de lengua), dficit en comprensin lectora y en composicin escrita; ausencias por enfermedad, dificultades de adaptacin etc.
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En consecuencia, en su Intervencin Psicopedaggica, se deberan perseguir los siguientes objetivos: a) Favorecer en el alumnado la reflexin sobre la naturaleza del problema o dificultades, circunscribindolas al rea o contenidos concretos y no a todo el aprendizaje escolar. b) Desarrollar la capacidad intelectual y habilidades normales de los alumnos, como elemento de potencial para un aprendizaje eficaz. c) Generar en el alumnado expectativas de superacin y progreso a travs del esfuerzo, con tcnicas y estrategias adecuadas, incrementando su inters y motivacin. Operativamente, los programas de intervencin se desarrollarn en torno a actuaciones sobre el alumnado, si bien el profesorado y la familia debern reflexionar y seguir pautas sobre sus relaciones y elementos de enseanza (cuadro 8).
Cuadro 8. Programas de Intervencin Psicopedaggica en Problemas Escolares. Alumno. - Refuerzo de reas-contenidos especficos. - Comprensin lectora. - Expresin escrita. - Estrategias de aprendizaje. Profesorado - Reflexin estilo docente. - Adecuacin EnseanzaAprendizaje. - Implementacin en el currculum de aula-rea. Familia.
- Asesoramiento en tcnicas de estudio. - Pautas educativas y de relaciones hijos. - Coordinacin con el Centro. Expectativas Actitudes Atribuciones.
2. Elementos y programas de Intervencin Psicopedaggica en los Problemas Escolares. 2.1. Tareas y proceso de enseanza-aprendizaje: Aplicacin de tcnicas intelectuales y de estrategias de aprendizaje que refuercen el desarrollo cognitivo e instrumental, necesario en la tareas escolares. Se hace obvia la sugerencia de su aplicacin, lo ms generalizada posible, al grupo donde se encuentre el alumno con Problemas Escolares. Pueden observarse las actividades y materiales de las fichas 1, 2, 3, 4 y 5.
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Capitulo 2. Intervencin Psicopedaggica en Problemas Escolare s
FICHA N 1. ESTRATEGIAS PARA APRENDER A APRENDER 1. 2. AUTORES: Calvo Rodrguez A. R. EDITORIAL: Monografas Escuela Espaola. Editorial PRAXIS. C/ Coln, 1. 5 planta. 46004. Valencia. *Tfno.: 902 250510 / 250515. * educacion@praxis.es. Edicin: 2000. FUNDAMENTACIN TERICA: Eclecticismo, pareciendo basarse en aspectos del enfoque cognitivo del aprendizaje. DESCRIPCIN: Se presenta como un libro dialogado en el que se van enseando contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales sobre cmo se puede aprender a aprender. Consta de 7 unidades. a. MATERIALES: - Gua del profesor - Cuaderno de Trabajo del Alumno b. OBJETIVOS: - Ensear al alumno a valorar, usar y controlar el uso de estrategias que mejo ran su aprendizaje. - Ensear al alumno a utilizar las estrategias de aprendizaje que ms se adapten a sus caractersticas personales y a cada proceso de aprendizaje en el que se encuentren. c. ACTIVIDADES TIPO: Representadas por pictogramas, los principales tipos de actividades segn la estrategia, sern del tipo: - Fragmentaciones - Exploraciones - Subrayados - Resmenes y anlisis de la estructura de los textos... DESTINATARIOS: Est diseado para el alumnado de Primer Ciclo de ESO. 12 -14 aos MBITOS DE APLICACIN: Contexto educativo. Preferentemente grupal. Tutoras. REA/S DE INTERVENCIN: Tcnicas y Estrategias de trabajo Intelectual. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Programa de Intervencin en Dificultades de Aprendizaje asociadas a: - Problemas escolares y Bajo rendimiento - Dificultades especficas de Aprendizaje - Discapacidad Intelectual lmite. OBSERVACIONES: Aprendizaje mediado.
3. 4.
5. 6. 7. 8.
9.
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FICHA N 2. APDI. APRENDO A PENSAR DESARROLLANDO MI INTELIGENCIA.

1. AUTORES: Yuste Hernanz C. y Franco Rodrguez J. 2. EDITORIAL: ICCE. C/ Eraso, n 3. 28028. Madrid. *Tlfno.: 917 257200. *comercial@icceciberaula.es. *www.icceciberaula.es. Edicin: 2002. 3. FUNDAMENTACIN TERICA: Basada en las teoras del Aprendizaje por Descubrimiento y Modificabilidad de la Inteligencia. 4. DESCRIPCIN: a. MATERIALES: Coleccin que comprende 8 niveles, divididos segn la etapa educativa: - APDI 0: Nivel Infantil - APDI 1: Primer Ciclo de Primaria. 1er. Curso - APDI 2: Primer Ciclo de Primaria. 2 curso. - GUA del profesor para el I Ciclo Primaria. - APDI 3: Segundo Ciclo de Primaria. 3er. Curso. - APDI 4: Segundo Ciclo de Primaria. 4 curso. - GUA del profesor para el II Ciclo Primaria. - APDI 5: Tercer Ciclo de Primaria. 5 curso. - APDI 6: Tercer Ciclo de Primaria. 6 curso. - GUA del profesor para el III Ciclo Primaria. - APDI 7: Primer Ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria. 1 ESO. - APDI 8: Primer Ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria. 2 ESO. - GUA del profesor para ESO b. OBJETIVOS: Hacer de los alumnos mejores pensadores, ms crticos, con mejores estrategias para resolver problemas y situaciones comprometidas. Se tiene en cuenta tanto aspectos de habilidades bsicas como de estrategias adecuadas para el aprendizaje. En los niveles iniciales se trabajan ms intensamente actividades que estimulan las aptitudes bsicas, en los ltimos, si bien no se olvida ese objetivo, se busca ms que el alumno tenga estrategias adecuadas muy relacionadas con el aprendizaje curricular. c. ACTIVIDADES TIPO: Ej. El programa APDI 7 y 8 trabaja cuatro grandes reas temticas: - 1 Atencin perceptiva, buscando la concentracin atencional intensa. - 2 Tareas de Razonamiento Lgico Inductivo. Dentro de l las operaciones de comparacin, clasificacin, seriacin y formulacin de hiptesis. - 3 Estrategias de Clculo y Resolucin de Problemas. La mayora son problemas lgicos, que no se suelen ensear en el currculum. - 4 Aprendizaje, sobre todo lo relacionado con la organizacin de la informacin, bsqueda de ideas principales y correcta memorizacin para posibilitar despus un adecuado recuerdo o recuperacin. 5. DESTINATARIOS: Alumnos de Educacin infantil, Primaria y Secundaria. 6. MBITOS DE APLICACIN: Es aplicable en las aulas ordinarias, apoyo en los procesos de aprendizaje curricular. Tambin se puede utilizar con alumnos con dificultades de aprendizaje, en programas de Diversificacin Curricular o Programas de Garanta Social. 7. REA/S DE INTERVENCIN: Tcnica y Estrategias de trabajo intelectual. 8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: A todos los alumnos. 9. OBSERVACIONES: Este programa puede ser aplicado en el aula ordinaria, aunque la persona que lo lleve a cabo ha de tener ciertas nociones bsicas del aprendizaje mediado.
Si los programas expresados en las dos fichas anteriores, tienen ms carcter de desarrollo cognitivo, las n 3, 4 y 5 que siguen, tratan de relacionar las estrategias intelectuales, con las de habilidades de aprendizaje, aplicando dichas estrategias a los contenidos de aprendizaje del currculo ordinario.
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FICHA N 3. APRENDER A PENSAR 1 Y 2. Estrategias de pensamiento.

1. AUTORES: Calvo Novell C. 2. EDITORIAL: PROMOLIBRO. Paseo de las Facultades, 10. 46021 Valencia. *Tlfno.: 963 93 3138. *www.promolibro.com. *Promolibro @ arrakis.es. Edicin: 1995. 3. FUNDAMENTACIN TERICA: Est basada en la teora de Piaget, pues pretende desarrollar la capacidad de crear imgenes mentales, fundamentales para poder operar, establecer semejanzas, diferencias, anticipar los resultados, observar, analizar , inferir, descubrir leyes. 4. DESCRIPCIN: a. MATERIALES: Cuadernos 67 y 68. Actividades de tipo grfico e imgenes de tipo visual. b. OBJETIVOS: Desarrollar un estilo de aprendizaje reflexivo, basado en experiencias vividas y en la observacin de la realidad. Se basa en diez factores que se consideran bsicos. c ACTIVIDADES TIPO: Distribuidas en 10 factores: imgenes verbales, auto-observacin, definicin, integracin, inferencia, juegos verbales, orientacin espacial, memoria, razonamiento lgico matemtico y generalizacin. 5. DESTINATARIOS: Alumnos a partir de Segundo Ciclo de Primaria. 6. MBITOS DE APLICACIN: Individualizada o colectiva, siguiendo las indicaciones del maestro. 7. REA/S DE INTERVENCIN: Tcnicas y estrategias de trabajo intelectual. 8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Programa de Intervencin en Dificultades de Aprendizaje asociadas a Bajo Rendimiento, Problemas Escolares y Dificultades especficas de aprendizaje. 9. OBSERVACIONES:
FICHA N 4. META-MEMORIA. PROESMETA. PROGRAMA DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA EL APRENDIZAJE.

1. AUTORES: Valls Arndiga A. 2. EDITORIAL: PROMOLIBRO. Paseo de las Facultades, 10. 46021 Valencia. www.promolibro.com. *Promolibro @ arrakis.es. Edicin: 2000. 3. FUNDAMENTACIN TERICA: Su fundamentacin est basada en un enfoque cognitivo, ya que supone que el alumno entrenndolo en una serie de estrategias, es capaz de desarrollar habilidades metacognitivas de planificacin, control, direccin y evaluacin, del proceso de registro y evocacin de los contenidos mnsicos. 4. DESCRIPCIN: a. MATERIALES: Cuadernos nos. 19 y 20.Aplicacin individual, estructurados del siguiente modo: estrategias de repeticin, de organizacin, de asociacin, de elaboracin, de evocacin, y estrategias de previsin, b. OBJETIVOS: - General: Lograr en los alumnos la conciencia metacognitiva. - Especficos: - Aprender las estrategias de memorizacin comprensiva. - Aplicar dichas estrategias a los contenidos de aprendizaje del currculo ordinario. - Determinar qu estrategias mnsicas son las ms adecuadas para almacenar - Aprender a conocer cul es la capacidad mnsica personal. c. ACTIVIDADES TIPO: Las actividades desarrollan las estrategias de repeticin, de organizacin, de asociacin, de elaboracin, de evocacin, y estrategias de previsin. Son del tipo: repetir palabras, agrupar letras, agrupar por categoras, imaginar, acrsticos, parafrasear, cmo acordarse de las cosa?, previsin de acontecimientos, previsin del recuerdo etc. d. PARTICULARIDAD: Es importante hacer uso de las Autoverbalizaciones, fomentando el hablarse a si mismo mediante la monitorizacin del profesor. Se propone una evaluacin inicial y una evaluacin final para reflexionar sobre el proceso de memoria y Metamemoria realizado. 5. DESTINATARIOS: Se puede iniciar en el 2 o 3 ciclo de EP y continuar en los ciclos de secundaria. 6. MBITOS DE APLICACIN: De aplicacin individual aunque tambin se puede trabajar en pequeo grupo y con toda la clase. 7. REA/S DE INTERVENCIN: Tcnicas y Estrategias de trabajo intelectual. 8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Dificultades en general, y en general, para todo tipo de alumnos, por ser la memoria una capacidad bsica para un adecuado rendimiento escolar e intelectual. 9. OBSERVACIONES: Aunque es de carcter individual, necesita de la intervencin del profesor.
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FICHA N 5. APRENDO SI RELACIONO. PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIAS DE RELACIN PARA ALUMNOS DE EDUCACIN SECUNDARIA.
1. AUTORES: Marugn, M. y Romn, J. M. 2. EDITORIAL: VISOR. Coleccin: Aprendizaje Visor. Isaac Peral n 18.28015. Madrid. *Tlfno: 915 493409. * www.visor-libros.com . Edicin: 1997. 3. FUNDAMENTACIN TERICA: Es un Programa con un claro enfoque cognitivo. Entrena en un grupo de estrategias de relacin que facilitan la elaboracin de la informacin para desterrar el tpico estudio por prrafos. 4. DESCRIPCIN: a. MATERIALES: Este programa consta de seis sesiones de entrenamiento, varias de generalizacin e instrumentos para la evaluacin del programa. b. OBJETIVOS: - Aprender la elaboracin de las relaciones intratexto, con los conocimientos previos sobre un tema, con los conocimientos de otras materias y con las vivencias y las experiencias personales. c. ACTIVIDADES TIPO: - Introduccin - Modelado - Instrucciones del profesor/a - Practica de la estrategia - Evaluacin de la prctica (optativa) - Prueba de rendimiento sobre el texto trabajado - Evaluacin de la prueba de rendimiento - Registro personal - Reflexin final 5. DESTINATARIOS: Alumnos de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO), pero tambin pueden beneficiarse cualquier persona interesada en mejorar su modo de aprendizaje. 6. MBITOS DE APLICACIN: Situaciones de aprendizaje escolar. Tambin se puede utilizar en refuerzos y tutoras. 7. REA/S DE INTERVENCIN: Tcnicas y estrategias de trabajo intelectual. 8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Programa de Intervencin en Dificultades de Aprendizaje asociadas a: - Problemas escolares - Bajo rendimiento 9. OBSERVACIONES: Es un material que se puede trabajar individualmente, en pequeo grupo o en gran grupo.
2.2. Alumnado y Profesorado: Programas dirigidos a la recuperacin, refuerzo o desarrollo de competencias curriculares, comprensin lectora, expresin escrita o aprendizaje matemtico.
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Capitulo 2. Intervencin Psicop edaggica en Problemas Escolare s
FICHA N 6. CUADERNOS DE RECUPERACIN Y REFUERZO DE LAS TCNICAS DE TRABAJO INTELECTUAL (Coleccin).

1. AUTORES: Lorenzo Hernndez J.M., Valls Arndiga A., Vidal G., Manjn D. J., Ripalda J. y Martn J. 2. EDITORIAL: EOS. Avd. de Reina Victoria, 8, 2-28003. Madrid. *Tlfno: 915 541204. *www.eos.es. *eos@eos.es. 3. FUNDAMENTACIN TERICA: Material dirigido a complementar el material del currculum a travs de un conjunto de actividades motivadoras para el alumno. 4. DESCRIPCIN: a. MATERIALES: - Programa de refuerzo de la Expresin Escrita: Refuerzo de la Expresin escrita (I): 1 Ciclo de Primaria Refuerzo de la Expresin escrita (II): 1 y 2 Ciclo de Primaria - Programa de refuerzo del Lenguaje Oral: Refuerzo del lenguaje oral (I): 1 y 2 Ciclo de Primaria Refuerzo del lenguaje oral (II): 2 y 3 Ciclo de Primaria - Programas de refuerzo de la Comprensin Lectora: Refuerzo de la Comprensin Lectora (I) (J.G. Vidal y D.G. Manjn): ESO, BUP y FP. Refuerzo de la Comprensin Lectora (II) (J. Ripalda y J. Martn): 2 y 3 Ciclo de Primaria. - Programa de Refuerzo de la Comprensin de Textos (J.G. Vidal y D.G. Manjn): ESO, BUP y FP. b. OBJETIVOS: - Programa de refuerzo de la Expresin Escrita: Servir de instrumento a los profesores y/o padres para trabajar de forma sistemtica diversas tcnicas que faciliten la expresin escrita de los alumnos o hijos, incidiendo en todos aquellos aspectos del lenguaje ms adecuados para conseguir una mayor capacitacin en riqueza lxica y fluidez expresiva. - Programa de refuerzo del Lenguaje Oral: Pretende desarrollar las capacidades de: Comunicar mensajes, opiniones, vivencias y deseos. Contar algo real o imaginado Explorar las posibilidades del lenguaje oral Articular correctamente los fonemas Utilizar los recursos expresivos para comunicarse Valorar la necesidad del uso correcto del lenguaje oral para transmitir mensajes. Respetar las normas del intercambio lingstico. - Programas de refuerzo de la Comprensin Lectora: Aportar estrategias y actividades para favorecer la comprensin, mejorar la expresividad y fluidez en la lectura. c. ACTIVIDADES TIPO: - Programa de refuerzo de la Expresin Escrita: Desarrollo del lenguaje oral (elocucin, descripcin, narracin, composicin y dilogo) Desarrollo de los aspectos gramaticales y normativos (ortografa, sintaxis y disposicin espacial de la escritura) Desarrollo de tcnicas de trabajo intelectual (investigacin, elaboracin de esquemas, mapas conceptuales, resmenes,...) - Programa de refuerzo del Lenguaje Oral: Ideas Previas Comprueba tus ideas Mejora las Habilidades Mejora el vocabulario Mejora la Pronunciacin Autoevaluacin - Programas de refuerzo de la Comprensin Lectora: Actividades previas a la lectura: Conocimientos previos sobre el tema Lectura del texto Actividades posteriores a la lectura: Resmenes, esquemas, autoevaluacin. 5. DESTINATARIOS: Alumnos de Educacin Primaria y Educacin Secundaria. Tambin pueden aplicarse con alumnos de cursos superiores con dificultades o carencias en las habilidades que en este programa se trabajan. 6. MBITOS DE APLICACIN: En el mbito escolar, en pequeos grupo o en tratamiento individual, aplicado por el profesor y/o los padres. 7. REA/S DE INTERVENCIN: Tcnicas y Estrategias de trabajo intelectual. 8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Programa de Intervencin en Dificultades en el Aprendizaje asociadas a: Bajo rendimiento, Dificultades especficas de aprendizaje y a Problemas escolares 9. OBSERVACIONES: La forma recomendada para aplicar este material es separando uno o ms hojas del cuaderno, lo necesario para una unidad de trabajo, realizarlas por el alumno y despus pasarlas a un archivador.
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2. 3. Profesorado: Desarrollo de programas y actividades orientadas a favorecer el inters hacia los contenidos y reas, as como para la motivacin en el aprender. Se impondra una visin tutorial desde la que el Profesorado, siguiendo el Plan de Accin Tutorial, no har ms que adaptarse a las caractersticas de su grupo y de los alumnos con dificultades. FICHA N 7. PROGRAMA DE MOTIVACIN EN LA ENSEANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA. Cmo puedo mejorar la motivacin de mis alumnos?
1. AUTORES: Rodrguez R. I. y Luca de Tena C. 2. EDITORIAL: EDICIONES ALJIBE. Pava, 8. 29300. Archidona (Mlaga). *Tlfno.: 952 714395 *aljibe@vnet.es *www.edicionesaljibe.com. Primera Edicin: 2001. 3. FUNDAMENTACIN TERICA: Eclecticismo. Parece considerar determinados aspectos relacionados con los enfoques conductistas, psicodinmicos y humanistas. 4. DESCRIPCIN: El Manual consta de una parte terica (Documental) y una parte prctica (Programa de Intervencin). a. MATERIALES: Manual del Programa que incluye: - Documentos de trabajo - 12 Fichas de Actividades, cada una de las cuales se estructura en definicin de la actividad, objetivos, tiempo estimado para el desarrollo, n de participantes, material especfico necesario y pautas de desarrollo. b. OBJETIVOS: - General: Intentar explicar la conducta en general, sus propsitos, las diferencias individuales en la eleccin de actividades y la intensidad y persistencia del esfuerzo empleado. - Especfico: Conocer los intereses bsicos de los alumnos para captar su atencin y favorecer el aprendizaje. c. ACTIVIDADES TIPO: Basadas en los siguientes campos: - Autoconcepto y autoestima - Metas - Sistemas de agrupacin - Tcnicas de aprendizaje cooperativo - Ansiedad - Autodisciplina - Indefensin aprendida - Organizacin instruccional 5. DESTINATARIOS: Est diseado inicialmente para el alumnado de 2 Ciclo de la ESO, aunque puede ser adaptado para los de Primer Ciclo. 6. MBITOS DE APLICACIN: Situacin de aprendizaje mediado en el contexto escolar. Tutoras. Grupal. 7. REA/S DE INTERVENCIN: Desarrollo Socio-afectivo. 8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Programa de Intervencin en Dificultades de Aprendizaje relacionadas con: - Problemas escolares - Bajo rendimiento - Desventaja socioeducativa y cultural 9. OBSERVACIONES: Necesidad de asesoramiento previo del profesor en tcnicas de grupo, modificacin de conductas y habilidades sociales. Ser muy til que el/la profesor/a: - Presente de forma motivadora las Fichas - Anime a todos los alumnos a la participacin - Fomente la creatividad y el pensamiento divergente - Cree un clima relajado que facilite la expresin de pensamientos y sentimientos - Favorezca el dilogo y la comunicacin
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En este marco de actuacin docente, un ejemplo para mejorar el inters del alumnado por los contenidos y actividades escolares, favoreciendo la motivacin y actitudes hacia su aprendizaje, podra venir de la reflexin del cuadro 9, en el que se propone un esquema de actuacin. Cuadro 9. Cuestiones de observacin y anlisis en las tareas del alumnado. A). Adecuacin del currculum al alumnado, favorecer un aprendizaje significativo. - Apreciar la necesidad de la enseanza, de sus conocimientos, procedimientos y prctica. - Hay adecuacin prctica y rea? Estn bien seleccionados los ejercicios? B). Adecuacin de tareas. - Hacer ver al alumnado la oportunidad de los ejercicios, su relacin con otros ya realizados, con la materia y su aplicacin en la vida real. - Son tiles los ejercicios? Son coherentes al rea y tema? Son suficientes? C). Consistencia con aptitudes. - Generar en el alumnado la creencia y aceptacin de su aplicacin, para el desarrollo de capacidades y habilidades. - Sirve para desarrollar las aptitudes de los alumnos? Son variadas? Permiten la adecuacin y expresin individuales? D). Observacin de procesos. - Favorecer que el alumno analice los elementos del ejercicio y no slo en su necesidad de resultados. - Estn claros los pasos del ejercicio? Hay una idea previa del ejercicio? Saben si precisan de materiales o elementos de apoyo? E). Evaluacin de aprendizaje. - Desarrollar en el alumno la idea de validez y utilidad de la tarea de acuerdo a objetivos de conocimiento. - Sirve al alumno para la valoracin de su trabajo? Favorece la reflexin sobre s mismo y la materia?
2. 4. Familia. Los padres han de convertirse en colaboradores necesarios, a la vez que plantearse su papel de responsabilidad en el control conductual y en el favorecimiento de la voluntad y disciplina de sus hijos. La coordinacin con el Centro y la consideracin de programas ad hoc (Departamento de Orientacin y/o Tutora), slo puede aportar efectos positivos. En este sentido los programas y/o aspectos de los mismos, ya sealados en torno a la motivacin, inters y voluntad de trabajo sern los apropiados. 2. 5. Contexto. En este marco, la relacin con educadores sociales y/o agrupaciones juveniles podran ser de inters en la motivacin y en la mejora del rendimiento, situando el trabajo del alumno en su medio social. Asimismo, en funcin de la situacin econmica de la familia, sera aconsejable el refuerzo acadmico en centros de formacin privados, Ayuntamientos, Ante la eleccin de programas de intervencin en Problemas Escolares, se pueden hacer algunas consideraciones (cuadro 10).
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Cuadro 10. CONSIDERACIONES EN LA PLANIFICACIN Y SELECCIN DE PROGRAMAS PARA LOS PROBLEMAS ESCOLARES. Criterios: - Orientacin a la motivacin para aprender. - Entrenamiento en procesos bsicos. - Refuerzo en procesos de razonamiento, solucin de problemas, expresin escrita y comprensin lectora. - Favorecimiento del aprendizaje y el uso de la informacin. - Desarrollo de habilidades metacognitivas y de autorregulacin. Estrategias: - Instruccin directa. Instruccin guiada y trabajo autnomo (autorregulacin). - Enseanza contextualizada y significativa. - Tcnicas de trabajo intelectual. - Comprensin y animacin lectoras. Actividades: - Atencin selectiva y recuerdo. - Inters y motivacin en el aula. - Lectura comprensiva y expresin escrita. - Razonamiento, clculo, solucin de problemas.
Adems de las referencias bibliogrficas, se sugiere la consulta de textos y programas sobre la Accin Tutorial, estrategias de aprendizaje, el desarrollo del inters y la motivacin. A modo de inicio en tales lecturas se aconsejan: Alonso-Tapia, J (1998). Motivacin y aprendizaje en el aula. Como ensear a pensar. Madrid. AULA XXI. Santillana. - AA. VV. (1992). Orientacin e Intervencin Educativa en Secundaria. Mlaga. Aljibe. - lvarez, M., y Bisquerra, R. (1996): Manual de Orientacin y Tutora. Barcelona. Praxis. - E.P.O.Es. (1992). Tcnicas y Estrategias de Trabajo Intelectual. Consejera de Educacin y Ciencia. Junta de Andaluca. Crdoba. - E.P.O.Es. (1992). Orientacin Educativa: La Accin Tutorial. Crdoba. Consejera de Educacin y Ciencia. Junta de Andaluca. - Prot, B. (2004). Pedagoga de la motivacin. Cmo despertar el deseo de aprender. Madrid. Narcea. - Williams, W; Blythe, B; White, N; Li, J; Sternberg, J, y Gardner, H. (1999). La inteligencia prctica. Un nuevo enfoque para ensear a aprender. Madrid. AULA XXI. Santillana. -
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INTERVENCIN EN CASO PRCTICO. Observe el siguiente caso de acuerdo a los pasos que se indican en los Anexos 1, 2 y 3. (Su anlisis de deteccin y evaluacin se detallan en los volmenes I y II, respectivamente, de este serie de textos). Trate de plantear la intervencin del caso, de acuerdo al anexo 3 y siguiendo el procedimiento del cuadro 7 (Tareas-alumno-maestro-centro-familia-contexto social). La propuesta de intervencin y resolucin del caso la puede encontrar en el Anexo 4. CASO N 1 0. Inicio de la Demanda (Realizada por la tutora). R es una chica de 12 aos que cursa 6 de primaria. Su tutor est preocupado por su rendimiento acadmico, as que se ha puesto en contacto con el orientador del centro para que le oriente acerca de qu es lo que puede estar pasando a R. R es una chica inteligente que durante toda la primaria ha ido pasando de curso con normalidad, no ha sido una alumna muy brillante pero no ha tenido problemas para ir aprobando las asignaturas. ltimamente cuando es la hora de matemticas R se pone muy nerviosa, afectando a su rendimiento en esta materia, que por cierto est bajando notablemente. En clases de matemticas se distrae muchsimo hablando con los compaeros o pensando en las musaraas. Con respecto a las tareas que implican la resolucin de operaciones matemticas sin ms, no presenta problemas (es decir, calcula bien), pero cuando se trata de la resolucin de problemas matemticos no sabe cmo plantearlos ni qu operaciones tiene que aplicar, ya que no comprende el enunciado de los mismos. El tutor nota que est muy desmotivada por esta materia. El otro da habl con ella para ver qu estaba sucedindole, y ella le dijo que no le gustaba esta materia y que por mucho que la estudiara segua suspendiendo. Adems aadi, que cada da dedicaba menos tiempo al estudio de las matemticas, que lo que haca para estudiarla era aprenderse de memoria los recuadros que vienen sealados en el libro, pero que no le serva para nada. Con respecto a los padres de R, el profesor seala que no muestran mucho inters en lo que al desarrollo escolar de su hija se refiere. 1. Resumen de evaluacin (Vol. II). Evaluacin Curricular. Su nivel es en todas las reas, el normal de aula, salvo en matemticas, donde podra clasificarse de un curso por debajo. De comprensin lectora bien, fallando en quiz en la resolucin de problemas (no conoce estrategias o procedimientos, no traduce o planifica, no sabe qu operaciones realizar y no controla ni revisa). Estudia lo justo para llevar los deberes hechos. Evaluacin Psicolgica. C. I. Medio, con aptitudes de razonamiento, memoria y atencin, normales. Baja motivacin de logro en el rea de matemticas. En la tarea no sabe resolver problemas, y el resto normal, presta poca atencin a las tareas, cansndose pronto. Es extrovertida, adaptada y aceptada en el aula y centro, por el profesorado y alumnado. De su familia, cabra resaltar un nivel socio cultural medio bajo, no prestando el suficiente inters a los estudios de la chica.
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Captulo 3. Intervencin Psicopedaggica en bajo rendimiento escolar
n este captulo, tras la definicin de Bajo Rendimiento Escolar (BRE) (Vol. I), se trata de su Intervencin Psicopedaggica, desde el asesoramiento al profesorado, actuaciones con el alumnado y en algunas recomendaciones a las familias. Por ltimo, un anlisis de caso expresara elementos concretos de intervencin.
Definicin.
Bajo Rendimiento Escolar es un trmino general que se refiere a un grupo de alteraciones en los procesos de enseanza y aprendizaje caracterizados porque los alumnos rinden significativamente por debajo de sus capacidades, y que se manifiestan como dificultades en el aprendizaje e inadaptacin escolar (bajo rendimiento acadmico general, o en reas especficas, graves lagunas de conocimientos incluso de las llamadas habilidades instrumentales-, inadaptacin escolar). Las dificultades ocasionadas por el BRE pueden darse a lo largo de toda la vida escolar, si bien mayoritariamente suelen presentarse en ltimos cursos de la EP y durante la adolescencia, en el transcurso de procesos educativos intencionales de enseanza y aprendizaje, formales y escolares, en los que interfieren o impiden el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos procesos. El BRE es el resultado de la influencia predominante y persistente de factores extrnsecos al alumno (pautas educativas inadecuadas, influencias sociales de iguales- inapropiadas, prcticas instruccionales insuficientes y/o improcedentes), que en ocasiones se combinan con factores intrnsecos (como dficit motivacional, retrasos psicolingsticos leves o trastornos de conducta), interfiriendo de forma importante la necesaria adaptacin del alumno a las exigencias de los procesos de enseanza y aprendizaje. El BRE puede ocurrir conjuntamente con otros trastornos intrnsecos (por ejemplo deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves, trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad, dificultades especficas de aprendizaje) o con influencias extrnsecas (por ejemplo privacin social y cultural), aunque no son resultado de estas condiciones o influencias (Romero y Lavigne, 2005).
1. Caractersticas generales y objetivos de la Intervencin Psicopedaggica en el Bajo Rendimiento Escolar. Las variables caractersticas de las dificultades de aprendizaje en el Bajo Rendimiento Escolar, se resumen en: - Dificultades de aprendizaje generales, afectando a diversas reas (lectura, escritura y matemticas, sobre todo). - Dficits en procesos y procedimientos psicolingsticos bsicos. - Inferior motivacin de logro.
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- Dficits en procedimientos y metaconocimientos de aprendizaje (estrategias de aprendizaje, autorregulacin y control). - Lagunas en el aprendizaje de contenidos escolares. - Inadaptacin escolar. En consonancia con esa afectacin de variables, el profesorado en su intervencin psicopedaggica deber considerar, al menos como elementos de partida, los objetivos de: a) Generar en el alumnado el grado de reflexin individual sobre sus dificultades en el aprendizaje, concretando en las reas y contenidos escolares y ms particularmente an, en lectura, escritura y matemticas. b) Valorar que esas dificultades pueden ser debidas a dficits en habilidades y procesos o procedimientos (psicolingsticos, de atencin, razonamiento, metacognitivos, etc) y no a discapacidad intelectual. c) Relacionar su posible inadaptacin escolar, indisciplina o problemas de comportamiento, con sus circunstancias personales, familiares y/o sociales, con el fin de potenciar su motivacin de logro, competencia y expectativas. d) Reforzar los contenidos en las diferentes reas escolares, de tal manera que rompan las atribuciones negativas que el alumno realiza sobre su proceso de aprendizaje, ayudndole a adquirir nuevos aprendizajes, retomar otros y tratar su mejor nivelacin posible. En relacin a esos objetivos, la Intervencin Psicopedaggica en el Bajo Rendimiento Escolar, podra resumirse de manera general en sus niveles de actuacin (alumno, profesorado, familia y contexto), en el cuadro 11. Cuadro 11. Programas de Intervencin Psicopedaggica en Bajo Rendimiento Escolar. Alumnado Profesorado Familia - Pautas educativas y de relaciones hijos. Contexto social - Desarrollo personal. - Habilidades sociales. - Control de absentismo - Programas sociales.
- Motivacin. - Planificacin y - Psicolingsticos. adaptacin curri- Desarrollo cogniti- culares. vo. - Accin Tutorial. - Estrategias de aprendizaje. - Refuerzo de reas escolares. - Conducta y adaptacin.
Expectativas Actitudes. 2. Elementos y programas de Intervencin Psicopedaggica en el Bajo Rendimiento Escolar. Los programas de intervencin se fundamentan en los tres niveles de estrategias (intelectuales y de aprendizaje), refuerzo y/o adecuacin curricular y motivacin y conducta. 2.1. Alumnado: Programas estructurados y organizados de acuerdo al ncleo de lo personal, autoconcepto y motivacin. El mejor conocimiento de s mismo, asociado a un refuerzo en hbitos y disciplina de trabajo, debe llevarle a aprovechar sus aptitudes y compensar sus dificultades. En estos aspectos sera recomendable la aplicacin del programa Aprendiendo a vivir que se presenta en la ficha n 8.
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Capitulo 3. Intervencin Psicopedaggica en bajo rendimiento escolar
FICHA N 8. PIELE. PROGRAMA INSTRUCCIONAL PARA LA EDUCACIN Y LIBERACIN EMOTIVA. Aprendiendo a vivir.
1. AUTORES: Hernndez Hernndez, P. y Garca Hernndez M.D. 2. EDITORIAL: TEA Ediciones, S.A. Fray Bernardino de Sahagn, 24. 28036. Madrid. *Tlfno.: 91 3598311/ www.teaediciones.com *Madrid@teaediciones.com. Edicin: 1999. 3. FUNDAMENTACIN TERICA: Los autores consideran tres dimensiones: - Dimensin cognitiva: Criterios explicativos de la inadaptacin humana se basan, fundamentalmente, en los modos inadecuados de la mente en interpretar y valorar la realidad. - Dimensin afectiva: La inadaptacin es debida, tambin, a modos de canalizar inadecuadamente las emociones, creando desajustes afectivos. - Dimensin conativa: La inadaptacin es debida, asimismo, a hbitos inadecuados aprendidos, como consecuencia de los antecedentes y consecuentes en que se forma la conducta. 4. DESCRIPCIN: El programa consta de 12 unidades, desglosadas en otros tantos cuadernillos de trabajo con sus correspondientes hojas de respuestas, ms una unidad inicial de presentacin. Cada una de estas unidades hace referencia a los diferentes objetivos especficos que a continuacin se detallan. a. MATERIALES: - Manual del Programa (Descripcin general, normas de aplicacin, consideraciones individuales en el tratamiento psicoeducativo, evaluacin) - Cuadernillos guas y hojas de respuestas. b. OBJETIVOS: - General: Potenciar el desarrollo socioafectivo de los nios y jvenes. - Especficos: - Fomentar el autoconcepto - Reducir los miedos - Superar la tristeza - Desarrollar la capacidad para tolerar la frustracin y superar los problemas - Reducir sentimientos de culpabilidad causantes de inadaptacin - Desarrollar habilidades que fomenten la eficacia en la accin - Desarrollar actitudes positivas hacia el aprendizaje y su concrecin en hbitos y tcnicas para el estudio eficaz - Analizar la amistad y las relaciones con las otras personas - Analizar las relaciones familiares y desarrollar actitudes de comprensin, autonoma y ayuda a la familia c. ACTIVIDADES TIPO: Basadas en los siguientes procedimientos: - Lectura (silenciosa o en voz alta). Respuestas escritas. - Discusin en grupo. Psicodrama y ejemplificacin. - Realizacin de compromisos 5. DESTINATARIOS: Alumnos de cualquier nivel escolar con la adecuada adaptacin del programa, pero de forma especial, para alumnos mayores de 10 aos. 6. MBITOS DE APLICACIN: Instruccional, que se desarrolla en situaciones de enseanza-aprendizaje, y se fundamenta en criterios y en estrategias psicopedaggicas. - Respecto al tipo de aplicacin, esta puede ser individual, bien por cuenta propia o dentro del grupo clase, y colectiva (pequeos grupos, gran grupo,...). 7. REA/S DE INTERVENCIN: Desarrollo socio-afectivo. 8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Programa de Intervencin en Dificultades en el Aprendizaje asociadas a: - Bajo rendimiento. Dificultades especficas de aprendizaje, TDA-H, y Discapacidad Intelectual Lmite. 9. OBSERVACIONES: Para que este Programa sea efectivo es necesario que se entienda bien y se asuma su filosofay se considere que ste no es el factor absoluto de los resultados, sino que es un factor que queda multiplicado por el papel del instructor, por las caractersticas de los sujetos y por las condiciones en que se va a aplicar.
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Desde esta base personal del alumnado, con el nimo de incidir en una conducta socialmente adaptada, as como de desarrollo de habilidades e interaccin sociales, que sirvan a su vez, para aportar estructura y disciplina en la ejecucin de tareas y rendimiento escolares, se sugiere la observacin y anlisis de la ficha n 9 (programa PEHIA). FICHA N 9. PEHIA. PROGRAMA ENSEANZA DE HABILIDADES INTERPERSONALES PARA ADOLESCENTES.
1. AUTORES: Cndido J. e Ingls Saura. 2. EDITORIAL: PIRMIDE. Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027. Madrid. Tlfno: 913 938989. * www.edicionespiramide.es. Edicin: 2003. (Coleccin Ojos Solares). 3. FUNDAMENTACIN TERICA: Basada en un enfoque Cognitivo-Conductual y del Aprendizaje Social y de la pedagoga moderna (aprendizaje instruccional). 4. DESCRIPCIN: a. MATERIALES: Comprende siete habilidades interpersonales, distribuidas en siete sesiones, ms una sesin introductoria. (cada sesin dura aproximadamente una hora): - Toma de contacto e introduccin del programa - Aprender a expresar molestia, desagrado y/o disgusto - Puedo decir no? - Cmo puedes defender tus derechos personales? - Habilidades para ligar (1): Cmo me presento y le pido salir? - Habilidades para ligar (2): Aprendiendo a hacer y aceptar cumplidos - Habilidades para ligar (3): Iniciar, mantener y terminar una conversacin - Cmo negociar con mis padres? - Todas las sesiones incorporan una gua para el monitor describiendo las actividades y pasos a seguir. Tambin incluye un CD-ROM con el material necesario para llevar a cabo cada sesin del programa: los cuestionarios de evaluacin de las dificultades interpersonales (uno para chicos y otro para chicas), transparencias, fichas de las sesiones, registros de asistencia y formularios. b. OBJETIVOS: Potenciar relaciones interpersonales adecuadas y prevenir problemas desadaptativos, as como eliminar y/o reducir posibles dificultades interpersonales durante la adolescencia. c. ACTIVIDADES TIPO: Ej. Sesin 6. Habilidades para ligar (2): Aprendiendo a hacer y aceptar cumplidos: - Aprender lo que significa hacer y aceptar un cumplido a/de personas del sexo opuesto. - Conocer las ventajas de hacer y aceptar cumplidos adecuados y los inconvenientes de no hacerlo. - Adquirir/mejorar la capacidad para hacer y aceptar un cumplido a/de personas del sexo opuesto. d. PARTICULARIDAD: Se utilizan tcnicas conductuales como la instruccin verbal, modelado, ensayo de conducta o representacin de papeles, reforzamiento positivo, retroalimentacin o feedback y tareas para casa. 5. DESTINATARIOS: Esta diseado para ser utilizado con adolescentes de 12 a 18 aos, sin problemas aparentes, con problemas internalizantes (aislamiento o retraimiento social, timidez, baja autoestima) o externalizantes (agresividad, hostilidad,..), alumnos de programas de garanta social, diversificacin curricular, y en situaciones de riesgo social (internos en centros de menores, etc.). 6. MBITOS DE APLICACIN: Es aplicable en las aulas ordinarias de los centros escolares, dentro de las clases de tutora o bien en horario de asignaturas relacionadas, en asociaciones juveniles, centros de ocio y tiempo libre, centro de menores, etc. 7. REA/S DE INTERVENCIN: Desarrollo Socio-afectivo. 8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: A todos los alumnos adolescentes, especialmente aquellos con falta de habilidades interpersonales. 9. OBSERVACIONES: Este programa puede ser aplicado por un amplio abanico de profesionales, siempre y cuando el contenido de las sesiones se revise y prepare antes de su puesta en marcha.
El uso de elementos de motivacin, llevados a cabo por el profesorado (cuadro 12) en su aula y rea, tendr efectos positivos tanto en esos contenidos de rea, como en el desarrollo de actitudes y pautas de trabajo en general.
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Cuadro 12. Elementos para una organizacin de la motivacin de la instruccin.

A). Forma de presentar y estructurar la tarea. - Activar la curiosidad y el inters del alumno por el contenido del tema o de la tarea a realizar. Estrategias: a) Presentacin de informacin nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos del alumno; b) Plantear o suscitar en el alumno problemas que haya de resolver; c) Variar los elementos de la tarea para mantener la atencin. - Mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumno. Estrategias: a) Relacionar el contenido instruccional usando lenguaje y ejemplos familiares al alumno, de acuerdo a sus experiencias, conocimientos previos y sus valores; b) Mostrar la meta por lo que puede ser relevante aprender ese contenido de instruccin, a ser posible por medio de ejemplos. B). Forma de organizar la actividad en el contexto de la clase. - Organizar, en la medida de lo posible, la actividad en grupos cooperativos, haciendo depender la evaluacin de cada alumno, de los resultados globales del grupo. - Aportar el mayor nmero de opciones de actuacin en el aprendizaje a conseguir, pata facilitar la percepcin de trabajo autnomo. Estrategias: a) de aprendizaje cooperativo; b) autocontrol y habilidades sociales. C). Estilo docente y mensajes que el profesor da antes, durante y despus de la tarea, afectando a la relevancia de las metas, valoracin del alumno, formas de pensar, - Orientar la atencin de los alumnos. Estrategias: a) Dirigir la atencin hacia el proceso ms que al resultado; b) bsqueda y comprobacin de medios de superacin de dificultades, a travs de pasos graduados; c) informar sobre los correcto o no del resultado, centrndolo en lo que se ha aprendido (independiente de su resultado) y en la confianza del alumno. - Promover explcitamente la adquisicin de aprendizajes a travs de estrategias. Estrategias: a) la inteligencia como algo modificable; b) elementos de atribucin de los resultados a causas internas, modificables y controlables; c) toma de conciencia de los factores que le hacen estar ms o menos motivados. D). Modelado del profesor en la forma de afrontar las tareas y valorar los resultados. - Ejercitar un estilo docente centrado en los procesos, confianza y progreso personal, en coherencia con el estilo de aprendizaje del alumno y sus caractersticas personales. E). Forma de evaluar al alumnado. - Organizar las evaluaciones a lo largo del curso, de forma que sea considerada como una ocasin para aprender, se evite comparaciones de unos alumnos con otros y se profundice en el contraste con uno mismo. Estrategias: a) Diseo de evaluaciones de forma que sirvan no slo para informar si el alumno sabe o no alguna cosa, sino por qu; b) en la medida de lo posible, evitar notas, como algo cuantitativo y aportar informacin cualitativa (qu necesita corregir o aprender); c) procurar asociar a la comunicacin de resultados, de informacin personalizada y afectiva que genere confianza en sus posibilidades; d) evitar en la medida posible, dar una informacin pblica de la evaluacin individual.
(Adaptado de Alonso-Tapia, 1998, pp. 45-50). Un programa especfico de motivacin debera aplicarse de forma individualizada, siguiendo las pautas de la ficha n 7.
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2.2. Tareas y Aprendizaje: Programas de estrategias y tcnicas intelectuales, de cuyo desarrollo se espera obtener una mayor motivacin y capacidad, as como un incremento de los rendimientos en las tareas escolares. Desde este propsito, podra tenerse en cuenta, adems de las fichas 1, 2 y 6, la de Ejercicios para mejorar mi potencial de aprendizaje (ficha n 10). FICHA N 10. APRENDO A PENSAR. Ejercicios para mejorar mi potencial de aprendizaje. 1. AUTORES: Martnez Beltrn J. M. 2. EDITORIAL: BRUO. C/ Maestro Alonso, 21. 28028. Madrid. *Tlfno.: 917 244800 *www.editorial-bruo.es *pedidos@editorial-bruo.es. Edicin: 1996. 3. FUNDAMENTACIN TERICA: Basada en las Teoras de la Modificabilidad de la Inteligencia y Aprendizaje Mediado. 4. DESCRIPCIN: a. MATERIALES: 100 fichas divididas en 10 bloques. b. OBJETIVOS: - General: Desarrollar en el alumno el potencial de aprendizaje. - Especficos: Desarrollar el uso correcto de las capacidades. Mejorar el razonamiento lgico. Desarrollar la conciencia de los propios procesos de pensamiento. Favorecer la creacin y uso de estrategias de pensamiento y solucin de problemas. Dominar algunos prerrequisitos o condiciones bsicas del pensamiento. Asegurar la aplicacin (transferencia, para ms adelante) de significados a otras tareas y situaciones. Desarrollar actitudes de confianza en s mismo. Fomentar el respeto y la tolerancia mutuos. a. ACTIVIDADES TIPO: Ej. Bloque 1. Ficha n 6. Ver o Percibir?: - Capacidades: Percepcin abierta; pensamiento divergente - Funciones cognitivas: Percepcin ms all de lo que se ve. - Vocabulario: Percibir, conocer, fugaz, sentidos. 5. DESTINATARIOS: Alumnos de Educacin Secundaria Obligatoria, especialmente del segundo ciclo, alumnos con dificultades de aprendizaje, en Programas de Diversificacin Curricular y Programas de Garanta Social. 6. MBITOS DE APLICACIN: Es aplicable en las aulas ordinarias de los centros escolares, dentro de las clases de tutora o bien en horario de asignaturas relacionadas. 7. REA/S DE INTERVENCIN: Tcnicas y Estrategias de trabajo intelectual. 8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: A todos los alumnos entre 12 y 16 aos, especialmente aquellos con dificultades en aprendizaje. 9. OBSERVACIONES: Este programa puede ser aplicado por un amplio abanico de profesionales (profesores, orientadores, profesores de pedagoga teraputica) es necesario si se aplica por profesores o tutores que tengan ciertas nociones bsicas del aprendizaje mediado. Dadas las similitudes entre estas tcnicas de trabajo intelectual y las de procedimientos de aprendizaje, la ficha n 11 sera sugerente en la intervencin de aula, con actividades susceptibles de trabajo en el centro y en casa.
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FICHA N 11. ESTRATEGIAS DE TRABAJO INTELECTUAL PARA LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD. PERSPECTIVA DIDCTICA. 1. AUTORES: Snchez Palomino A. 2. EDITORIAL: EDICIONES ALJIBE. C/. Pava, 8. 29300. Archidona (Mlaga). *Tlfno.: 952 714395 *aljibe@vnet.es *www.edicionesaljibe.com. Edicin: 1997 3. FUNDAMENTACIN TERICA: Aunque no contemplada explcitamente, se infiere un enfoque eclctico. 4. DESCRIPCIN: La propuesta de intervencin est organizada en 25 unidades. a. MATERIALES: Libro-Manual que contiene el Programa. b. OBJETIVOS: - General: Mejorar significativamente el rendimiento escolar, las actitudes ante las reas de conocimiento, los hbitos de estudio, la motivacin ante el estudio, las aptitudes escolares y el autoconcepto en sus niveles acadmico, social, emocional y familiar. - Especficos: Diagnosticar los hbitos de estudio y estrategias de trabajo intelectual que habi tualmente utilizan los alumnos. Corregir las deficiencias observadas. Orientarles en aquellas estrategias de trabajo intelectual bsicas para el aprendizaje. Reforzar el aprendizaje en aquellas tcnicas y estrategias que sean especficamente necesarias. Desarrollar hbitos sistemticos en el uso y dominio de dichas estrategias y tcnicas. Motivar el proceso de enseanza-aprendizaje. c. ACTIVIDADES TIPO: - Respuesta a cuestionarios - Dinmica de grupo - Participacin de los padres... d. PARTICULARIDAD: Diversas unidades necesitan como material complementario cuestionarios o inventarios estandarizados. 5. DESTINATARIOS: Est diseado para alumnado de Educacin Secundaria y Bachillerato. 6. MBITOS DE APLICACIN: Contexto escolar y familiar. 7. REA/S DE INTERVENCIN: Tcnicas y Estrategias de Trabajo Intelectual. 8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Programa de Intervencin en Dificultades de Aprendizaje asociadas a: - Problemas escolares y Bajo rendimiento. - Dificultades especficas de aprendizaje y Discapacidad Intelectual Lmite. 9. OBSERVACIONES: 2.3. Alumnado y Profesorado: Programas de refuerzo curricular en reas concretas, bsicamente, lenguaje (animacin y comprensin lectoras, expresin escrita, refuerzo psicolingstico, refuerzo morfosintctico y semntico); matemticas (clculo, medidas y solucin de problemas), sin olvidar el componente cultural de los contenidos socionaturales.
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Un programa que puede reforzar el aprendizaje del rea de lenguaje, para un desarrollo ms eficaz de las tcnicas lectora (comprensin) y escritora (composicin), se presenta en la ficha 12. FICHA N 12. TTULO: META-LENGUAJE. PROESMETA. PROGRAMA DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA EL APRENDIZAJE.
1. AUTORES: Valls Arndiga A. 2. EDITORIAL: PROMOLIBRO. Paseo de las Facultades, 10. 46021 Valencia. *Tlfno.: 963 93 3138. *www.promolibro.com. *Promolibro @ arrakis.es. Edicin: 2000. 3. FUNDAMENTACIN TERICA: su fundamentacin est basada en un enfoque cognitivo, ya que supone que el alumno entrenndolo en una serie de estrategias puede aprender a ser consciente de los pensamientos, estrategias y autoverbalizaciones que deben utilizarse para mejorar las habilidades de escritura (redaccin) y de lectura (comprensin), as como un dominio de la conversacin. 4. DESCRIPCIN: a. MATERIALES: Cuadernos n.23 y 24 . Aplicacin individual y colectiva. b. OBJETIVOS: Lograr en los alumnos la conciencia de cules son los componentes bsicos para adquirir un dominio de la lectura y escritura y del lenguaje conversacional. c. ACTIVIDADES TIPO: En el primer cuaderno las actividades son individualizadas, se realizan una serie de preguntas, posibles errores que pueden cometerse al leer y escribir, proporcionan retroalimentacin y de control de la comprensin y del proceso productivo de la escritura. En el segundo cuaderno se realizan actividades en las cuales el alumno ha de generar dilogos ajustados a la situacin y resolver adecuadamente las situaciones conflictivas o positivas que se le plantea. d. PARTICULARIDAD: se aconseja la utilizacin de algunas tcnicas de dinmica de grupos, sobre todo en el segundo cuaderno. 5. DESTINATARIOS: Se puede iniciar en el 2 o 3 ciclo de Educacin Primaria y continuar en los restantes ciclos de secundaria. 6. MBITOS DE APLICACIN: de aplicacin individual, en pequeo grupo y con toda la clase. Necesita de la intervencin del profesor. 7. REA/S DE INTERVENCIN: Lecto-escritura. 8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Programa de Intervencin en Dificultades en el Aprendizaje asociadas a: - Bajo rendimiento - DEAs: Dificultades especficas de aprendizaje - TDA-H: Trastorno por dficit de atencin con Hiperactividad 9. OBSERVACIONES: los alumnos deben de dominar con destreza la escritura y la lectura. El segundo cuaderno puede complementar cualquier programa de habilidades sociales.
2.4. Profesorado. En cuanto a la aplicacin de programas, para el desarrollo del currculum en el alumnado con Bajo Rendimiento Escolar, se deber reflexionar por el Equipo Docente sobre la conveniencia de una Adaptacin Curricular, entendida siempre como instrumento de planificacin docente (instrumento de integracin y coordinacin de actuaciones) y proyectada para el alumnado en el ajuste de contenidos y la consecucin de objetivos escolares de ciclo y etapa. La decisin de elaboracin y desarrollo de una ACI (anexo 14), debe tomarse con propsitos de normalizacin de la vida acadmica y no presuponer disminucin de niveles escolares o de actuacin en general. De acuerdo a ello el planteamiento de la Adaptacin Curricular es oportuno en el Bajo Rendimiento Escolar y en general en las DEAs, ya que abre un proceso de reflexin y trabajo educativos, resultando como producto en un documento de planificacin y actuacin educativa, aunque no de obligada cumplimentacin desde la normativa que las regula, sta slo se refiere a la significatividad para el alumnado con nees22.
22. (MEC, 1992, 1996; CECJA, 1996).
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2.5. Con relacin a las familias, la Intervencin Psicopedaggica se dirigir hacia el aumento del inters de los padres por el desenvolvimiento escolar de sus hijos, la mejora de sus actitudes y creencias sobre su papel y responsabilidad en el proceso educativo y escolar de sus hijos; una reestructuracin de pautas y relaciones con su hijo, as como del control sobre su conducta acadmica (hbito y disciplina de estudio) personal y social. 2.6. En referencia al contexto, ser recomendable establecer protocolos de relacin Centro-Familias, as como con otras instancias de barrio o pueblo (servicios sociales, grupos juveniles, clases o academias, etc.,), de tal forma que mantenindose el mejor nivel de coordinacin posible, se obtenga una optimizacin en actuaciones y expectativas de progreso. Al igual que en las dificultades de aprendizaje anteriores de Problemas Escolares, el Educador Social y las Unidades de Trabajo Social estn especialmente indicadas por su papel en la desmotivacin, absentismo, refuerzo acadmico y potenciacin y desarrollo personal. Una integracin y conclusin final para ambas dificultades, Problemas Escolares y de Bajo Rendimiento Escolar, nos lleva a una reflexin sobre la necesidad y equidad, de la motivacin en el aula. Siendo obvio que no todas las personas son igual de brillantes, ni que todos los nios y nias pueden competir intelectualmente en igualdad de condiciones, la escuela debe proporcionar a todo su alumnado la necesidad del aprendizaje y de la disposicin a aprender. La escasa capacidad o las dificultades en el proceso de aprender de algunos alumnos, no han de ser una barrera para alcanzar esta disposicin o excelencia, ya que todos los alumnos pueden ser iguales en trminos de motivacin (Covington, 2000). En ltima instancia, si de forma general hay similaridad entre casos de alumnos con PE y BR, sern sus diferencias en lo motivacional, intereses y desarrollo de capacidades, las que favorecern intervenciones tpicas o apropiadas a cada una de las personas de los alumnos. En consecuencia, los materiales y programas de intervencin se ajustarn en funcin de la evaluacin y circunstancias de cada uno de ellos. Desde la base de una intervencin sobre el inters y motivacin al aprender, as como el entrenamiento en habilidades bsicas, en la planificacin y seleccin de programas y/o actividades, se pueden hacer las siguientes consideraciones (cuadro 13). Cuadro 13. CONSIDERACIONES EN LA PLANIFICACIN Y SELECCIN DE PROGRAMAS PARA LAS BRE. Criterios: - Orientacin hacia una voluntad de aprender. - Desarrollo de autoestima y mejora de autoconcepto. - Refuerzo en procesos de razonamiento, solucin de problemas, expresin escrita y comprensin lectora. - Desarrollo y favorecimiento de aprendizajes y del uso de la informacin. - Desarrollo de competencia y habilidades semnticas y morfosintcticas. Estrategias: - Instruccin directa, instruccin guiada, autoinstrucciones. - Tcnicas de trabajo intelectual. - Comprensin y animacin lectoras. - Crecimiento personal y habilidades sociales. Actividades: - Vocabulario. Comprensin y fluidez verbales. - Comprensin lectora y lectura en general. - Planificacin, organizacin y supervisin de escritura. - Razonamiento y solucin de problemas. - Desarrollo cognitivo en general.
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Adems de las referencias bibliogrficas expresadas para el caso anterior, as como las de dificultades especficas de lectura, escritura y matemticas, se sugiere la observacin de los textos: Ayala C., Yuste C. (2000). Estrategias de regulacin y motivacin para aprender. Madrid. CEPE. Bueno, J.A. (2004). La motivacin del alumno en el aula. Madrid. ICCE. Covington, M.V. (2000). La voluntad de aprender. Gua para la motivacin en el aula. Madrid. Alianza Editorial. Galve J.L., Mozas L. y Trallero, M. (2002). Pues claro! Programa de estrategias de resolucin de problemas y refuerzo de las operaciones bsicas. Madrid. CEPE. Hernndez, A. y Quintero, A. (2001). Comprensin y composicin escrita: Estrategias de aprendizaje. Madrid. Sntesis. Monereo, C.; Castell, M.; Clariana, M.; Palma, M; y Prez, M.L. (1997). Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en la escuela. Barcelona. Gra. Monereo, C (Coord.). (2001). Ser estratgico y autnomo aprendiendo. Unidades didcticas de enseanza estratgica. Barcelona. Gra. Prez J. (2001). Composicin escrita. 1er curso de Educacin Secundaria Obligatoria. Valladolid. La Calesa. Snchez-Cabezudo, J. (2004). Programas de refuerzo de aprendizaje (P.R.A.). Actividades para mejorar mi rendimiento en el clculo numrico, vocabulario y comprensin lectora. Madrid. CEPE. Valls A. (1999): Desarrollando la inteligencia emocional. Madrid. EOS. Valls A. y Valls C. (1994): Cuaderno para mejorar las habilidades sociales, autoestima y solucin de problemas. Madrid. EOS.
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INTERVENCIN EN CASO PRCTICO. Observe el siguiente caso de acuerdo a los pasos que se indican en los Anexos 1, 2 y 3. (Su anlisis de deteccin y evaluacin se detallan en los volmenes I y II, respectivamente, de este serie de textos). Trate de plantear la intervencin del caso, de acuerdo al anexo 3 y siguiendo el procedimiento del cuadro 7 (Tareas-alumno-maestro-centro-familia-contexto social). La propuesta de intervencin y resolucin del caso la puede encontrar en el Anexo 5. CASO N 2 0. Inicio de la Demanda (Realizada por la tutora). C es un nio de 13 aos que est en 1 de ESO. Nunca ha sido un buen estudiante. Este ao ha llegado a un centro de Educacin Secundaria Obligatoria y su tutor ha acudido al orientador para ver si entre todos se puede buscar una solucin para C. Desde el segundo ciclo de la educacin primaria ya empez a tener problemas en el colegio, suspenda la mayora de los controles, a pesar de que era un chico inteligente, pero no mostraba inters salvo en educacin fsica y en plstica, donde destacaba por sus habilidades deportivas y artsticas. Adems de ser mal estudiante, tena un comportamiento que dejaba mucho que desear, en clase siempre estaba haciendo el payaso, contestaba a los profesores, discuta con la mayora de los compaeros. Se relacionaba con nios ms mayores que l y que adems eran bastantes conflictivos. En lo que respecta al lenguaje tanto oral como escrito, siempre ha mostrado problemas tanto a nivel comprensivo como expresivo. En casa, C es el tercero de siete hermanos, viven en un barrio de clase socio-cultural baja. El padre no tiene estudios y trabaja como vendedor ambulante. La madre tampoco tiene estudios y se dedica al cuidado de sus hijos y a las tareas del hogar. Lo cierto es que para esta familia lo importante es que C tenga la edad suficiente para poder ir a trabajar con su padre. Muchas tardes C se tiene que quedar al cuidado de sus hermanos pequeos mientras su madre ayuda a su padre en el negocio, otras tardes se las pasa en la calle jugueteando o haciendo de las suyas con otros amigos del barrio. Frecuentemente, tanto l como sus amigos estn metidos en trifulcas callejeras. Hoy da todo sigue igual que cuando estaba en primaria, suspende la mayora de las asignaturas, se sigue portando mal en clase. El tutor no sabe qu hacer porque ve que tiene un retraso bastante significativo en lo que respecta a las materias curriculares, no pone inters para que la situacin cambie y adems su comportamiento impide que tanto l como el resto de sus compaeros puedan atender y comprender lo que el profesor est explicando. La solucin en muchas ocasiones suele ser echar al alumno de clase, ir al despacho del director, Por parte de la familia, tampoco existe ningn tipo de colaboracin, el padre acude a tutora cuando el tutor insiste mucho, luego all regaa al chico -cuando el tutor comenta que la situacin ha de cambiar- pero sin repercusin por parte de C, a los cinco minutos sigue igual. C dice que l pasa de los estudios, que no vale para estudiar, ni tiene inters en seguir estudiando, que lo que quiere es irse de una vez del instituto y ponerse a trabajar con su padre. 1. Resumen de evaluacin (Vol. II). Evaluacin curricular. En matemticas tendra un nivel equivalente a 4 EP, tanto en clculo como en resolucin de problemas. En lenguaje, se situara en un 3 EP, especial-
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mente bajo en lectura, vocabulario, expresin escrita, Inferior nivel en gramtica y conocimientos en general. En Conocimiento del Medio, su nivel es de un 4 EP, quedando en el resto de reas o materias, en el nivel de su grupo-edad. Tiene lagunas de aprendizaje, no realiza las tareas, no atiende y no estudia (no sabe estudiar). Este nivel en general (3-4 de EP) hace pensar al Equipo de Profesores en la conveniencia de una adaptacin curricular. Evaluacin Psicolgica. C. I. Medio, con aptitudes de valores medios en general. Sus niveles de razonamiento abstracto, de lenguaje (vocabulario, fluidez, ) y estrategias matemticas, son bajos o medio-bajos. Su anlisis de tareas es de mala ejecucin, menor preocupacin por su realizacin, falta de hbitos de estudio y trabajo, desinters y lagunas de contenidos y de aprendizajes. En lo personal y social, tiene motivacin, expectativas y autoestima bajas. Locus de control externos y no controlable, muy extrovertido, sociable, simptico, afectuoso, cae bien en general, aunque le gusta llamar la atencin (puede ser fcilmente manipulable) con mal comportamiento e indisciplina, no es agresivo, dejndose llevar. A nivel escolar el profesorado est preocupado, pero parece apreciarse un historial de menor actuacin con el alumno. Los padres expresan muy bajas expectativas de futuro sobre su hijo, no colaborando con la escuela y desinters en general por la educacin, posiblemente el nmero de hijos, situacin laboral y la problemtica del hijo, contribuya a ello.
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Captulo 4. Intervencin Psicopedaggica en dificultades especficas en el aprendizaje
rimeramente se definen y se describen las caractersticas fundamentales de las Dificultades Especficas de Aprendizaje (DEA) (Lectura, Escritura y Matemticas), para a continuacin, sealar aspectos bsicos y aplicados de la Intervencin psicopedaggica en cada una de ellas, terminndose con el anlisis de un caso de ejemplo por dificultad.
Definicin.
DEA es un trmino especfico que se refiere a un grupo de trastornos que se manifiestan como dificultades significativas en la adquisicin y uso de la Lectura, Escritura, Clculo y Razonamiento matemticos (y aquellas otras tareas en las cuales estn implicadas las funciones psicolgicas afectadas). Las DEA pueden darse a lo largo de la vida, si bien mayoritariamente se presentan antes de la adolescencia y en el curso de procesos educativos intencionales de enseanza y aprendizaje, formales e informales, escolares y no escolares, en los que interfieren o impiden el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos procesos. Estos trastornos son intrnsecos al alumno que, no obstante, presenta un CI medio, debidos presumiblemente a una alteracin o disfuncin neurolgica que provoca retrasos en el desarrollo de funciones psicolgicas (procesos perceptivos y psicolngsticos, memoria de trabajo, estrategias de aprendizaje y metacognicin) directamente implicados en el aprendizaje. Aunque las Dificultades Especficas de Aprendizaje pueden ocurrir conjuntamente con otros trastornos (por ejemplo deficiencia sensorial, discapacidad intelectual, trastornos emocionales graves, trastornos por dficit de atencin con hiperactividad) o con influencias extrnsecas (por ejemplo diferencias culturales, deficiencias educativas, instruccin inapropiada o insuficiente), no son el resultado de estos trastornos o influencias (Romero y Lavigne, 2005. Vol. I).
1. Caractersticas generales y objetivos de la Intervencin Psicopedaggica en Dificultades Especficas en el Aprendizaje: Las Dificultades Especficas en el Aprendizaje se caracterizan por: - Retrasos en el desarrollo de procesos atencionales, perceptivos y psicolngsticos (estmulos visuales y auditivos; discriminacin de estmulos relevantes e irrelevantes; desarrollo fonolgico). - Menor desarrollo en procedimientos de uso de la Memoria de Trabajo y de la Atencin, as como estrategias de aprendizaje y metacognicin ineficaces. - Retrasos de entre dos y cuatro aos con respecto a los alumnos sin dificultades en la lectura (descodificacin y comprensin), la escritura (recuperacin de las formas de grafemas y palabras, y composicin), matemticas (clculo mental y escrito, y razonamiento matemtico).
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Sobre estas caractersticas y desde la consideracin que el alumnado con DEAs tiene su dificultad, inherente a su persona y que por ello, est afectado en el desarrollo de procesos, funciones y procedimientos perceptivos y psicolgicos directamente implicados en aprendizajes bsicos, la Intervencin Psicopedaggica se orientar a: a) Desarrollar los procesos perceptivos y psicolingsticos. b) Favorecer procesos y funciones de memoria y de la atencin. c) Trabajar estrategias de aprendizaje y metacognicin. d) Adecuar la metodologa de la enseanza de la lectura, escritura y matemticas a las caractersticas particulares del alumnado. Con relacin a esos objetivos, la Intervencin Psicopedaggica en las Dificultades Especficas de Aprendizaje, podra resumirse de manera general para los tres subtipos de dificultad (cuadro 14): Cuadro 14. Programas de Intervencin Psicopedaggica en Dificultades Especficas de Aprendizaje. Lectura y Escritura.
Lxicos (conciencia fonolgica) o de segmentacin que incluyen tareas de: Identificacin de palabras en la oracin; de slabas en una palabra; de palabras que riman. Identificacin, segmentacin, eliminacin, sustitucin y/o transposicin de fonemas. Completar frases y/o textos. Programas de Comprensin lectora y escrita. Programas de correccin ortogrfica. Programas psicolingsticos. Programas de entrenamiento en lectoescritura.. Programas generales de aplicacin a travs de ordenador. Programas de desarrollo de habilidades: - Memoria de trabajo. - Atencin y percepcin. - Semnticas. - Meta-comprensivas y de autorregulacin.
Matemticas.
Programas de Lgica, Seriacin, Clculo y Razonamiento. Programas de Medidas y Geometra. Estrategias de Solucin de Problemas. Tcnicas y Estrategias de Trabajo Intelectual. Entrenamiento en autoinstrucciones. Estrategia ejecutiva (Ellis). Modelo de ensear a pensar (Sternberg y Spear-Swerling, 1996). Programa de Montague y Bos. Proyecto Harvard. Otros.
Programas de habilidades sociales. Tcnicas y Estrategias Intelectuales Asesoramiento al Profesorado en: Accin Tutorial y en Adaptaciones Curriculares. Asesoramiento familiar.
2. Elementos y programas de Intervencin Psicopedaggica en Dificultades Especficas de Aprendizaje. Los programas de intervencin se fundamentan en los niveles de: Desarrollo de habilidades y estrategias, tanto intelectuales como de aprendizaje, adaptacin del currculum y actuacin en la esfera personal. 2.1. Intervencin Psicopedaggica en Dificultades Especficas en el Aprendizaje de la Lectura (DEAL). 2.1.1. Alumnado: En las dificultades de reconocimiento, los programas se dirigirn hacia la correccin y/o refuerzo en habilidades de procesamiento viso-espacial, procesamiento auditivo-fonolgico, en recursos de atencin y memoria, as como en desarrollo de lenguaje y vocabulario. Todo ello con las variantes de intervencin segn las bases fonolgica o visual de los aprendizajes (cuadros 15 y 16).
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Capitulo 4. Intervencin Psicopedagg ica en dificultades especficas en el apre n d i z a j e
Cuadro 15. Elementos de un Programa de DEAL de base fonolgica.

Variables a trabajar Ejercicios tipo En Habla - Percepcin y discriminacin auditiva de sonidos - Articulacin de sonidos del habla - Comprensin del lenguaje - Rima en habla - Segmentacin de silabas, fonemas. - Sustitucin de silabas y fonemas segn posiciones - Identificacin de cambios semnticos y sintcticos al sustituir slabas y fonemas - Identificacin de funciones bsicas de gnero, nmero, accin... - Sustitucin de funciones bsicas - Vocabulario - Comprensin de rdenes dadas - Explicacin de vietas, dibujos... Recuerdo inmediato de hechos, detalles... Recuerdo de serie de palabras, nmeros... Reglas mnemotcnicas Laberintos Percepcin y discriminacin de sonidos, diferencias... En Lectura - Conocimiento del alfabeto - Reglas de Conversin Grafema-Fonema. - Consecutividad de grafemas y fonemas. Rima en palabras escritas Construccin de rimas Segmentacin de silabas, fonemas. Sustitucin de silabas y fonemas segn posiciones Identificacin de cambios semnticos y sintc ticos al sustituir slabas y fonemas.
Habilidades Auditivofonolgicas
Conciencia Fonolgica
Habilidades Morfosintcticas
- Identificacin de funciones bsicas de gnero, nmero, accin... - Construccin de palabras con piezas (slabas, grafemas) dadas. - Vocabulario - Conocimiento sobre palabras del texto - Cierre semnticos en frases dadas Recuerdo de palabras Recuerdo de detalles en relatos cortos Aplicacin de reglas mnemotcnicas Laberintos Percepcin y discriminacin de sonidos, diferencias...
Habilidades Semnticas
Memoria de Trabajo (verbal y ejecutiva) y Atencin
Cuadro 16. Elementos de un Programa de DAL de Superficie.

Variables a trabajar - Procesamiento viso-espacial Ejercicios tipo - Puzzles - Copia de figuras - Copia de letras, slabas, palabras. - Identificacin de figuras, slabas, palabras iguales - Reconocer e Identificar figuras incompletas - Reconocimiento de logogramas (Coca-cola, Nike...) - Encontrar detalles en un dibujo - Unir los objetos relacionados en una lmina - Repetir los objetos observados en una lmina - Reproducir un dibujo anteriormente visto
- Reconocimiento visual.
- Atencin y memoria visual.
En cualquier caso y de forma general, los programas y/o metodologas, citadas en las fichas n 13 (Promelec) y n 14 (Habilidades metalingsticas), pueden proporcionar actividades de inicio y desarrollo de habilidades visoperceptivas y audiofonolgicas.
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FICHA N 13. PROMELEC. PROGRAMA PARA LA MEJORA DE LA LECTURA Y ESCRITURA.

1. AUTORES: Valls Arndiga A. 2. EDITORIAL: PROMOLIBRO. Paseo de las Facultades, 10. 46021 Valencia. *Tlfno.: 963 93 3138. *www.promolibro.com. *Promolibro @ arrakis.es. Edicin: 1998. 3. FUNDAMENTACIN TERICA: Su fundamentacin est basada en un enfoque cognitivo, conductual y madurativo. 4. DESCRIPCIN: a. MATERIALES: Cuadernos de aplicacin individual: - Inversiones grficas 1 y 2. - Separacin de palabras. - Sustituciones y omisiones (letras, slabas y palabras). - Escritura 1 y 2. - Conciencia fonolgica. Cuaderno 7.2. b. OBJETIVOS: - Inversiones grficas 1 y 2: corregir los errores de rotacin e inversin que se producen al leer y al escribir. - Separacin de palabra: desarrollar una suficiente capacidad metalingstica para diferenciar lo que es una palabra de una pseudopalabra. - Sustituciones y omisiones (letras, slabas y palabras): desarrollar una suficiente capacidad metalingstica para diferenciar lo que es una palabra de una pseudopalabra. - Escritura 1 y 2: instaurar los patrones correctos de las letras y afianzar la ortografa bsica e introducir las primeras habilidades de composicin escrita. - Conciencia fonolgica: lograr desarrollar las habilidades de segmentacin y decodificacin fonolgica como son: aislar un sonido, sustituirlo por otro, aadir un sonido etc. c. ACTIVIDADES TIPO: actividades de apoyo grfico, articulatorio, trazado de letras en el aire y en el plano grfico, juegos de eliminar, aadir y cambiar letras en las palabras, discriminacin visual, integracin, verbalizar las diferencias, escritura de las grafas, uso de materiales manipulativos, utilizacin de palabras con significatividad para el alumno, enfoque comunicativo. fichas de realizacin con modelos visuales y auditivos. d. PARTICULARIDAD: algunas fichas o actividades necesitan de la intervencin directa del profesor para su realizacin. 5. DESTINATARIOS: alumnos de 1 y 2 Ciclo de Educacin Primaria. Tambin para cualquier alumno de otra etapa con dificultades en el lenguaje escrito. Est recomendado para alumnos que, habiendo comenzado el aprendizaje de la lectura y escritura, cometen errores en su realizacin. No es un mtodo lectoescritor, sino un material de apoyo y correccin de las dificultades. 6. MBITOS DE APLICACIN: Para trabajar individualmente, en pequeo grupo con monitorizacin del profesor. 7. REA/S DE INTERVENCIN: Lecto-escritura. 8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Programa de Intervencin en Dificultades en el Aprendizaje asociadas a Dificultades especificas de aprendizaje. 9. OBSERVACIONES:
Si las actividades de la ficha anterior se inclinan hacia un apoyo grfico, discriminacin visual y aspectos manipulativos en general, sin desdear otros elementos, la ficha siguiente, a partir de una base de exclusividad lingstica, busca desarrollar la capacidad de segmentacin de los elementos del lenguaje, como aspecto subyacente en la adquisicin y desarrollo del aprendizaje lectoescritor y de sus dificultades.
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Capitulo 4. Intervencin Psicopedaggica en dificultades especficas en el apre n d i z a j e
FICHA N 14. LECTOESCRITURA 1 y 2. PROGRAMA DE HABILIDADES METALINGSTICAS DE SEGMENTACIN DE PALABRAS.

1. AUTORES: Valls Arndiga A. 2. EDITORIAL: PROMOLIBRO. Paseo de las Facultades, 10. 46021 Valencia. *Tlfno.: 963 93 3138. *www.promolibro.com. *Promolibro @ arrakis.es. Edicin: 1999. 3. FUNDAMENTACIN TERICA: est basado en un enfoque cognitivo, pues considera que la capacidad para segmentar los elementos del lenguaje en sus componentes es una de las habilidades metalingsticas que mejores resultados ofrece en la superacin de las dificultades de lectoescritura. 4. DESCRIPCIN: a. MATERIALES: Cuadernos 58 y 59. Aplicacin individual, con monitorizacin del profesor. b. OBJETIVOS: desarrollar las capacidades de segmentacin y las habilidades metafonolgica, metasintctica y metalxica. c. ACTIVIDADES TIPO: las actividades o estrategias son del tipo: identificacin de objetos que contienen determinados fonemas o slabas, discriminacin grfica y auditiva de palabras, eliminar segmentos fnicos, identificar la posicin que ocupan los fonemas en la palabra, identificar slabas, segmentar palabras en slabas y letras, formar palabras a partir de slabas desordenadas, completar frases etc. d. PARTICULARIDAD. Es compatible con cualquier mtodo convencional de aprendizaje de la lectoescritura. 5. DESTINATARIOS: se puede iniciar con los alumnos de Primer Ciclo de Educacin Primaria y continuarlo a lo largo de la Educacin Primaria y Secundaria. 6. MBITOS DE APLICACIN: Para trabajar individualmente, en pequeo grupo con monitorizacin del profesor. 7. REA/S DE INTERVENCIN: Lecto-escritura. 8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Programa de Intervencin en Dificultades en el Aprendizaje asociadas a: - Dificultades especificas de aprendizaje - Discapacidad intelectual lmite. - Problemas escolares - Bajo rendimiento. 9. OBSERVACIONES: Puede utilizarse como material de refuerzo y recuperacin de las dificultades de aprendizaje que surgen en el rea de lenguaje.
En los cuadros siguientes (17, 18, 19 y 20), as como en el anlisis de caso 3, pueden observarse algunas de las actividades tpicas utilizadas por los programas anteriores. Cuadro 17. Habilidades Auditivo-Fonolgicas: ejemplos de actividades (Luque y Romero, 2002).
Relacionadas con el habla - Percepcin y discriminacin auditiva de sonidos. - dem de sonidos del habla. - articulacin de sonidos del habla. - Articulacin de palabras que se escriben de forma distinta a como se pronuncian. - Produccin de habla. - Comprensin del lenguaje hablado. Relacionadas con la lectura y la escritura
- Conocimiento del alfabeto. - Reglas de conversin grafema-fonema. - Reglas de conversin fonema-grafema.
Estas actividades de ambos cuadros, como las que siguen, as como las sealadas en los cuadros n 24, 25, 26 y 27, conforman elementos para un programa psicolingstico de base, para el tratamiento de las dificultades lectoras.
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Cuadro 18. Habilidades Morfo-Sintcticas (procesamiento sintctico): Ejemplos de actividades. (Luque y Romero 2002).
Relacionadas con el Habla: - Identificacin de funciones bsicas de gnero, numero, accin, tiempo de la accin, etc. - Utilizacin de palabras que permitan identificar y discriminar funciones bsicas. - Sustitucin de funciones bsicas. - Identificacin de errores en funciones bsicas. - Cierres gramaticales. - Utilizacin de prefijos, sufijos, etc. Relacionadas con la lectura y la escritura: - Identificacin de funciones bsicas de gnero, nmero, accin, tiempo de la accin, etc. - Utilizacin de palabras que permitan identificar y discriminar funciones bsicas. - Sustitucin de funciones bsicas. - Construccin de palabras abras con piezas (slabas, grafemas) dadas. - Identificacin de errores en funciones bsicas. - Cierres gramaticales en frases dadas. - Utilizacin de prefijos, sufijos, etc.
Cuadro 19. Habilidades de Atencin: ejemplos de actividades. (Luque y Romero (2002).

Atencin selectiva: - Percepcin y discriminacin de sonidos. - Percepcin y discriminacin de diferencias, tamaos, ... Atencin sostenida: - Laberintos. - Observacin y descripciones de situaciones, vietas, ... - Tiempo y nmero de letras, slabas y palabras ledas o escritas por unidad de tiempo.
Cuadro 20. Habilidades de Memoria de Trabajo: ejemplos de actividades. (Luque y Romero, 2002).
Relacionadas con el habla: Recuerdo inmediato de hechos, detalles, ... Recuerdo de rdenes, relatos, versos, ... Recuerdo de series de palabras y nmeros. Elaboracin de reglas mnemotcnicas sencillas: por ejemplo acrnimos. Relacionadas con la lectura y escritura: Recuerdo de palabras. Recuerdo de frases. Recuerdo de hechos, acciones, detalles, ... en relatos cortos. Recuerdo de series de palabras y nmeros. Aplicacin de estrategias de recuerdo: reglas mnemotcnicas como LOCI, acrnimos, ...
2.1.2. Profesorado. Siendo evidente que los programas y actividades anteriores han de ser intervenidas por el Profesor, ste, desde una especial atencin a la esfera afectiva de su alumno, har uso de una metodologa activa y adecuada tanto a las dificultades que tiene en el rea concreta, como al resto de caractersticas individuales. En esta atencin, tanto para las actividades propuestas en estos cuadros, como en los anteriores, se sugiere en una profundizacin para la elaboracin de programas ad hoc, la lectura y seguimiento del Test de Habilidades Lingsticas de Illinois (ITPA) de la Editorial TEA, as como el texto de BUSH, W. J.; TAYLOR, M. (1984). Cmo desarrollar las aptitudes psico-lingsticas. Barcelona. Martnez Roca. (Original de 1969. Aids to psycholinguistic teaching. Columbus. Merril Publishing Company). Para un acercamiento reflexivo en la elaboracin, por el equipo docente, de programas ad hoc sobre el aprendizaje de la lectoescritura en el rea de lenguaje, se puede partir de un anlisis con los elementos del cuadro siguiente (cuadro 21).
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Cuadro 21. Elementos generales para un programa de actividades lingsticas y de lectoescritura.

1. Sobre aspectos generales del lenguaje. - Reforzamiento de la estructuracin morfosintctica, dado que se tratara de mejorar los esquemas bsicos de la lengua, con una formacin lingstica ms especfica a la habitual del aula. En este sentido, se busca no slo un aumento de su vocabulario, sino el incremento de conocimiento de los mecanismos de formacin de palabras, con los que ir extendiendo su adquisicin y desarrollo lxico y semntico. En el currculum se encuentran actividades que podran destacarse como: a).- Palabras derivadas, creando campos lxicos. b).- Palabras a partir de un sufijo o prefijo. c).- Palabras que rimen con una palabra dada. d).- Tiempos verbales, adverbios, plurales, etc. e).- Palabras a partir de slabas. f).- Decir masculinos y femeninos. - Reforzamiento de la competencia semntica. Se orienta hacia la adecuacin de su vocabulario, buscando ampliar los significados del vocabulario bsico que maneja el alumno y que utilice las palabras dentro del contexto apropiado. Actividades a realizar podran ser: a).- Decir sinnimos y antnimos. b).- Dado un nombre de una cosa, decir de qu forma parte. c).- Formar familias de palabras. d).- Cambiar expresiones incorrectas o mal expresadas. e).- Completar frases. f).- Buscar palabras que expresen sentimientos o intereses. g).- Completar palabras. h).- Dado un sustantivo, adecuarle adjetivos y viceversa. i).- Usar el diccionario. 2. Aspectos generales de lectoescritura. Deber orientarse hacia la mejora de la exactitud lectora, velocidad gradual a sus pautas de desarrollo y la comprensin. Para ello pueden realizarse actividades como: - Adivinanzas de palabras y bsqueda del error. - Completar palabras. - Subrayado de palabras que contengan errores. - Lectura oral de texto sencillo, comentando los errores cometidos. - Lectura silenciosa de frases y posterior lectura oral de las mismas. - Lectura de textos gradualmente largos y de complejidad. - Dada una palabra construir una frase y su lectura posterior. En lo referente de forma ms especfica para la escritura, tendramos actividades tales como: - Escritura copiada de slabas, palabras y frases. - Escritura al dictado. - Escritura espontnea. - Ejercicios orientados a la mejora de la grafa, su expresin y la ortografa.
En las dificultades de comprensin lectora, los programas deben desarrollarse considerando los siguientes elementos del cuadro 22.
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Cuadro 22. Elementos de un Programa de Comprensin Lectora. Variables a trabajar - Atencin sostenida y memoria de trabajo Actividades Resumir verbalmente lo que se ha ledo. Recuerdo de detalles en relatos cortos. Aplicacin de reglas mnemotcnicas. Sopa de letras. Percepcin y discriminacin de diferencias, tamaos...
- Funcin Ejecutiva (Activacin de los conocimientos en la memoria de largo plazo).
Recordar lo que se sabe sobre el tema que se va a leer. - Leer el ttulo y hacer hiptesis sobre lo que se va a leer. - Hablar sobre las vietas, dibujos, definiciones... que acompaan al texto que se va a leer. - Seleccionar la informacin relevante. - Organizar y elaborar la informacin relevante. - Cierres gramaticales en frases dadas. - Comprensin de frases aisladas. - Construccin de frases con palabras dadas. - Instruccin en los procesos bsicos implicados en la comprensin lectora. - Supervisin de la comprensin realizada. - Utilizacin de guas de pensamiento de la comprensin lectora.
- Estrategias de comprensin lectora
- Habilidades Morfo-sintcticas
- Meta-comprensin
- Autorregulacin
En funcin de estos elementos, y dada su relacin con tcnica y estrategias intelectuales (fichas 1, 2, 3, 6, 10, 11), los programas y actividades deben ser adaptados por los profesionales a las caractersticas especficas de los alumnos (edad, desarrollo, conocimientos, etc.) y a las condiciones en las cuales vayan a desarrollarse. Se impone desde luego, una evaluacin inicial del alumno y una nueva evaluacin que permita comprobar los resultados. En el cuadro 23 se presenta un programa para alumnos con DA de la comprensin lectora (Romero y Gonzlez, 2001; Romero, 2001), que puede aportar una referencia del procedimiento y objetivos que se observan en estas actuaciones.
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Cuadro 23. Programa de Comprensin Lectora para alumnos con Dificultades en el Aprendizaje de la lectura y la escritura (Romero, 2001a).
Gua de pensamiento y actividades: 1. Leo el texto con mucha atencin. Despus pienso un poco en lo que he ledo y trato de imaginrmelo. Ficha de trabajo: Las plantas carnvoras Todas las plantas necesitan agua, aire, luz y un suelo apropiado para crecer. Pero la planta llamada venus atrapamoscas necesita, adems, complementar su alimentacin con insectos. Las hojas de la venus atrapamoscas son muy especiales. Cada hoja tiene en su extremo una trampa para capturar insectos. Cuando alguno de estos animales se posa en esta parte de la hoja, la trampa se cierra y lo captura. Preguntas de Recuerdo: Todas las plantas necesitan _____,______ , ______ y un _____ apropiado para crecer. Pero la planta ______ come ______ En el extremo de cada hoja tiene ______ y cuando el insecto se posa la hoja se ______ y lo ______ Vocabulario: Explica qu significan las siguientes palabras: - Complementar: - Insecto: Conocimientos: Has visto alguna vez una planta carnvora? Dnde? Sabes lo que es un insecto? Pon un ejemplo. No te parece raro que una planta coma insectos? Idea Principal: Busca en el texto la idea que te parezca ms importante y la subrayas. Luego escrbela aqu. La idea principal es: Ideas secundarias: Ahora busca en el texto una o dos ideas que te parezcan importantes pero menos que la idea principal y las subrayas de otro color. Organizar la ideas: Haz un resumen del texto, para ello recuerda primero escribes la idea principal y luego la idea o las ideas secundarias, y si te acuerdas de algn detalle tambin lo puedes poner, pero slo uno o dos. Resumen: Esquema: Completa el esquema escribiendo en cada cuadro lo que corresponda. Idea principal: Primera idea secundaria: Segunda idea secundaria:
2. Pienso y contesto a las preguntas de Recuerdo.
3. Pienso y contesto a las preguntas de vocabulario y conocimientos.
4. Leo de nuevo el texto y busco y subrayo la idea principal.
5. Busco otras ideas que no sean tan importantes y las subrayo de otro color. 6. Hago un resumen o un esquema.
7. Pienso y contesto a las preguntas de valoracin.
Valoracin: - Punta el texto que has ledo con un 1 si te ha parecido fcil, con un 2 si te ha parecido regular y con un 3 si te ha parecido difcil Puntuacin: - De todo lo que has hecho: Qu lo que te ha resultado ms difcil?: Qu es lo que ms te ha gustado?: Para qu crees que te ha servido lo que has hecho?:
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El programa consta de una gua de pensamiento para los alumnos a modo de autoinstrucciones acompaadas de las hojas de respuesta que deben cumplimentar. El programa se articula en torno al aprendizaje de las estrategias fundamentales de la comprensin: Primera lectura del texto (1-Activacin de un esquema marco general. 2-Recuerdo inmediato. 3-Activacin de conocimientos previos). B). -Segunda lectura del texto (4-Estrategia de seleccin de la informacin relevante. 5-Estrategia de organizacin de la informacin relevante. 6-Metacomprensin). 2.1.3. Familia y contexto. Las recomendaciones, fundamentalmente, se dirigen al establecimiento y desarrollo de colaboracin con el Profesorado, buscndose objetivos comunes. Desde esta coordinacin, la Familia puede tener un mayor protagonismo en la ejecucin de programas de apoyo lector (animacin y comprensin a la lectura), prestar atencin a la conducta de su hijo en tareas lectoescritoras (problemas perceptivos visuales o auditivos, inters y motivacin, ), generar ambiente favorable a la lectura como actividad estimulante y placentera, animando a su hijo en el proceso de aprendizaje y apoyndolo en sus limitaciones. Desde un punto de vista operativo, se deber establecer un protocolo de actuaciones en casa, con relacin a las que se realizan en el Centro, a fin de reforzar habilidades morfosintcticas, semnticas, de atencin y de rendimiento de trabajo. En este sentido podra estar indicado que estos programas de refuerzo, en funcin de la disponibilidad familiar, se realizara con el concurso de academias o clases particulares, siguiendo los elementos de coordinacin ya establecidos. INTERVENCIN EN CASO PRCTICO. Observe el siguiente caso de acuerdo a los pasos que se indican en los Anexos 1, 2 y 3. (Su anlisis de deteccin y evaluacin se detallan en los volmenes I y II, respectivamente, de este serie de textos). Trate de plantear la intervencin del caso, de acuerdo al anexo 3 y siguiendo el procedimiento del cuadro 7 (Tareas-alumno-maestro-centro-familia-contexto social). La propuesta de intervencin y resolucin del caso puede encontrarla en el Anexo 6. CASO N 3 0. Inicio de la Demanda (Realizada por la tutora). A es un nio de 7 aos que cursa 2 de Ed. Primaria. Lleva en el mismo colegio desde Ed. Infantil. Este ao tiene una tutora nueva, y sta se ha puesto en contacto con el orientador del centro para comentarle que est muy preocupada por este chico y que le gustara que l como especialista le diese su opinin acerca de qu le pasa a A. Ha aadido que siente preocupacin por l debido a que tiene muchos problemas relacionados con la lectoescritura, es por ello por lo que no sigue el ritmo de la clase cuando se enfrentan a tareas donde sea necesario leer y escribir, se queda atrs, no termina sus tareas, por lo que se las tiene que llevar a casa, y esto se viene repitiendo desde el comienzo de curso a diario. Adems, seala que es un nio inteligente, y que en matemticas no va tan mal, no comete errores significativos en tareas de clculo, que es en lo que actualmente estn haciendo ms hincapi. A comenz a leer el curso pasado. Con respecto a los errores que comete al leer, se su tutora ha hecho hincapi en los siguientes: m lee porcesin por procesin m lee sepecialista por especialista
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Capitulo 4. Intervencin Psicopedaggica en dificultades es pecficas en el apre n d i z a j e
m lee pulumas por plumas m lee fesa por fresa m lee golofo por golfo m lee chiquo por chiquillo m lee mal las pseudopalabras m En la escritura al copiado, no comete errores. Sin embargo, en la escritura al dictado y en la escritura espontnea comete errores de este tipo (vase trascripcin del dictado): Dictado A nu lobo es le atareveso un ueso ne la garganta mientas comia. Vinedo queno podia seplusalo, ro goa nua cigea quees lo sacara. Oye, le dijo, tu quetie nes un pico tan lrago, az le favor de setarreme sete ueso queten go ne la garganta A un lobo se le atraves un hueso en la garganta mientras coma. Viendo que no poda expulsarlo, rog a una cigea que se lo sacara. Oye, le dijo, t que tienes un pico tan largo, haz el favor de extraerme este hueso que tengo en la garganta. 1. Resumen de Evaluacin (Vol. II). Evaluacin Curricular. En Lenguaje presenta problemas lectores y escritores que a su vez afectan a reas en las que la lectoescritura est implicada. De esta manera, en las matemticas (clculo bien) tendr dificultades en los enunciados, como en conocimiento del medio y resto de materias, cuando se precise la lectoescritura. Habiendo usado un mtodo fonolgico de aprendizaje, la profesora afirma que podra ir bien si recibiera un refuerzo especfico en lectura y escritura. Evaluacin Psicolgica. C. I. Medio, con perfil aptitudinal de consistencia en esa banda. Aunque de expresin y comprensin medias, su conciencia fonolgica y percepcin y discriminacin auditiva son de nivel de bajo. Su memoria de trabajo y la conversin grafema-fonema presenta un nivel de de un nio de 4/5 aos. En el test de anlisis de la lectoescritura (TALE) obtiene un nivel igualmente inferior (ver anlisis de errores en volumen I) leyendo y escribiendo por la ruta fonolgica, usando sta, mal. Las variables de atencin, memoria, psicomotricidad y discriminacin visual son normales. Los aspectos de adaptacin personal (relaciones con la profesora, compaeros, comportamiento) son buenos, siendo un nio carioso, simptico y sociable. Tanto la familia como la escuela estn preocupados y con adecuado grado de colaboracin. 2.2. Intervencin Psicopedaggica en Dificultades Especficas en el Aprendizaje de la Escritura (DEAE). Los aprendizajes de la escritura y lectura son simultneos, compartiendo ambos, procesos y estrategias que sirven de mutuo soporte e influencia. Siendo que las dificultades que en uno se presenta, tambin tenga sus efectos en el otro, sus intervenciones psicopedaggicas y los programas aplicados, van a tener efectos y resultados con reciprocidad. As, de la misma manera que en la lectura, citaremos actuaciones en la recuperacin de la forma de letras y palabras (disgrafas) y en la composicin escrita. 2.2.1. Intervencin en las disgrafas. Los programas y actividades debern perseguir el desarrollo de los aspectos siguientes (cuadros 24 y 25).
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Cuadro 24. Elementos de un Programa de DALE de Disortografa natural.

Variables a trabajar - Habilidades Auditivo-fonolgicas - Conciencia Fonolgica Ejemplo de Actividades En Habla En Escritura - Percepcin y discriminacin auditiva de sonidos - Conocimiento del alfabeto - Reglas de Conversin Fonema-Grafema - Articulacin de sonidos del habla - Consecutividad de fonemas y grafemas - Comprensin del lenguaje - Rima en habla - Segmentacin de silabas, fonemas. - Sustitucin de silabas y fonemas segn posiciones - Identificacin de cambios semnticos y sintcticos al sustituir slabas y fonemas - Identificacin de funciones bsicas de gnero, nmero, accin... - Sustitucin de funciones bsicas - Vocabulario - Comprensin de rdenes dadas - Explicacin de vietas, dibujos... - Recuerdo inmediato de hechos, detalles... - Recuerdo de serie de palabras, nmeros... - Reglas mnemotcnicas - Laberintos - Percepcin y discriminacin de sonidos, diferencias... - Rima en palabras escritas - Construccin de rimas - Segmentacin de silabas, fonemas. - Sustitucin de silabas y fonemas segn posiciones - Identificacin de cambios semnticos y sintcticos al sustituir slabas y fonemas - Identificacin de funciones bsicas de gnero, nmero, accin... - Construccin de palabras con piezas (slabas, grafemas) dadas. - Vocabulario - Conocimiento sobre palabras del texto - Cierre semnticos en frases dadas - Recuerdo de palabras - Recuerdo de detalles en relatos cortos - Aplicacin de reglas mnemotcnicas - Laberintos - Percepcin y discriminacin de diferencias...
- Habilidades Morfosintcticas
- Habilidades Semnticas - Memoria de Trabajo (verbal y ejecutiva) y Atencin
Cuadro 25. Elementos de un Programa de Disgrafa de Superficie.

Variables a trabajar - Procesamiento viso-espacial Ejercicios tipo - Puzzles - Copia de figuras - Copia de letras, slabas, palabras. - Identificacin de figuras, slabas, palabras iguales - Reconocer e Identificar figuras incompletas - Reconocimiento de logogramas (Coca-cola, Nike...) - Encontrar detalles en un dibujo - Unir los objetos relacionados en una lmina - Repetir los objetos observados en una lmina - Reproducir un dibujo anteriormente visto
- Reconocimiento visual.
- Atencin y memoria visual.
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De manera general, un programa de refuerzo de la expresin escrita como el de la ficha n 15, puede servir de instrumento de trabajo sistemtico, tanto a profesores como a padres. Asimismo, en la intervencin en los errores de segmentacin, inversiones, sustituciones y adiciones, la ficha 13 (PROMELEC) es ilustrativa al respecto. Ser precisa su adaptacin a casos y niveles escolares.
FICHA N 15. CUADERNOS DE RECUPERACIN Y REFUERZO DE LAS TCNICAS DE TRABAJO INTELECTUAL. Programa de refuerzo de la Expresin Escrita.
1. AUTORES: J.M. Lorenzo Hernndez 2. EDITORIAL: EOS. Avd. de Reina Victoria, 8, 2-28003. Madrid. *Tlfno: 915 541204. *www.eos.es. *eos@eos.es. 3. FUNDAMENTACIN TERICA: Se trabaja la expresin escrita teniendo en cuenta el principio de globalizacin. Cada unidad temtica gira en torno a un centro de inters apropiado a la edad de los escolares a los que va dirigida. 4. DESCRIPCIN: a. MATERIALES: Dos cuadernos: - Refuerzo de la Expresin escrita (I): 1 Ciclo de Primaria y (II): 1 y 2 Ciclo de Primaria. b. OBJETIVOS: Objetivo general: Servir de instrumento a los profesores y/o padres para trabajar de forma sistemtica diversas tcnicas que faciliten la expresin escrita de los alumnos o hijos, incidiendo en todos aquellos aspectos del lenguaje ms adecuados para conseguir una mayor capacitacin en riqueza lxica y fluidez expresiva. c. ACTIVIDADES TIPO: Encaminados al: - Desarrollo del lenguaje oral (elocucin, descripcin, narracin, composicin y dilogo) - Desarrollo de los aspectos gramaticales y normativos (ortografa, sintaxis y disposicin espacial de la escritura) - Desarrollo de tcnicas de trabajo intelectual (investigacin, elaboracin de esquemas, mapas conceptuales, resmenes,...) 5. DESTINATARIOS: Alumnos de 1 y 2 Ciclo de Primaria. Tambin pueden aplicarse con alumnos de cursos superiores con dificultades o carencias en las habilidades que en este programa se trabajan. 6. MBITOS DE APLICACIN: Para trabajar individualmente, en pequeo grupo con monitorizacin del profesor. 7. REA/S DE INTERVENCIN: Lecto-escritura. 8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Programa de Intervencin en Dificultades en el Aprendizaje asociadas a dificultades especificas de aprendizaje. 9. OBSERVACIONES: La aplicacin de este material es separando uno o ms hojas del cuaderno, lo necesario para una unidad de trabajo, realizarlas por el alumno y despus pasarlas a un archivador.
En asociacin a esas actividades anteriores, pueden tenerse las de la ficha n 16, que, aunque referidas ms a problemas no especficos, que algunos alumnos encuentran en su aprendizaje ortogrfico, sirven de apoyo y refuerzo en los ejercicios escolares.
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FICHA N 16. CONSTRUYO LA REGLA ORTOGRFICA 1, 2 Y 3.

1. AUTORES: lvarez Hernndez J. y Martnez Lpez M. 2. EDITORIAL: PROMOLIBRO. Paseo de las Facultades, 10. 46021 Valencia. www.promolibro.com. *Promolibro @ arrakis.es. Edicin: 1997. 3. FUNDAMENTACIN TERICA: Est basado en un enfoque constructivista el que el proceso escritor se basa en el desarrollo de capacidades mentales, sensorio-perceptivo-motrices, lingsticas, socioemocionales, as como que sienta la necesidad de aprender y ejercitar el proceso escritor. 5. DESCRIPCIN: a. MATERIALES: 3 cuadernos de aplicacin individual, con monitorizacin del profesor. (Cuadernos 71, 72 Y 73). b. OBJETIVOS: Pretende que el alumno llegue al descubrimiento de las reglas ortogrficas, basndose en la reflexin y el reconocimiento de las grafas correctas, y que tome conciencia de los procesos, habilidades y estrategias necesarias para su aplicacin. c. ACTIVIDADES TIPO: Actividadesdel tipo: reconocimiento de las grafas correctas, construccin de la regla ortogrfica y su aplicacin, afianzamiento de las reglas ortogrficas. 5. DESTINATARIOS: Tres cuadernos uno para cada ciclo de Educacin Primaria, pudiendo continuarse en la Enseanza Secundaria Obligatoria. 6. MBITOS DE APLICACIN: Para trabajar individualmente, en pequeo grupo con monitorizacin del profesor. 7. REA/S DE INTERVENCIN: Lecto-escritura. 8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Programa de Intervencin en Dificultades en el Aprendizaje asociadas a dificultades especificas de aprendizaje, problemas escolares, discapacidad intelectual lmite. 9. OBSERVACIONES: Puede utilizarse como material de refuerzo y recuperacin de las dificultades de aprendizaje que surgen en el rea de lenguaje.
2.2.2. Intervencin en la composicin escrita. Toda construccin o composicin conlleva los procesos de planificacin (informacin, elaboracin de un plan de escritura), traslacin (produccin de texto consistente con el plan, bien estructurado en lo gramatical y expresivo) y revisin (evaluacin y revisin de errores o edicin). De acuerdo a ello, cualquier intervencin ha de considerar esos aspectos (cuadro 26). Cuadro 26. Elementos de un Programa de Composicin Escrita (Adaptado de Romero, 2001).
Variables a trabajar - Habilidades de Planificacin Ejercicios tipo - Analizar las caractersticas del lector - Establecer metas: Para qu voy a escribir? - Analizar lo que se sabe sobre el tema que se va a escribir - Generar ideas sobre lo que se va a escribir - Valorar las ideas de mayor a menor importancia - Organizar las ideas segn su situacin en el texto que se va a escribir - Conocimiento sobre tipo de textos y sus caractersticas - Habilidades semnticas - Habilidades Morfosintcticas - Revisar lo que se lee prrafo a prrafo - Revisar el texto completo una vez escrito - Subrayar los errores y cambiar - Conocimiento de los procesos psicolgicos implicados en la composicin escrita - Conocimiento de su ejecucin, de lo que le ha resultado ms fcil o ms difcil - Conocimiento de lo que ha hecho mejor o peor - Autoinstrucciones - Guas de pensamiento
- Traslacin (trasladar las ideas al papel) - Revisin
- Meta-cognicin
- Auto-regulacin
De esta forma, a modo de ejemplo como estructura de trabajo, se presenta a continuacin, un programa para la mejora de la composicin escrita para alumnos con DA de la lectura y la escritura (vase Romero, 2001 y Romero y Gonzlez, 2000), centrndose en los procesos (y subprocesos) fundamentales implicados en la escritura:
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Capitulo 4. Intervencin Psicopedagg ica en dificultades especficas en el apre n d i z a j e
A). Antes de escribir. 1. Planificacin: 1.1. Conocimientos sobre el lector. 1.2. Conocimientos sobre el tema. 1.3. Establecimientos de objetivos (informar, emocionar, convencer, etc.). 1.4. Generacin de ideas. 1.5. Evaluacin de las ideas generadas en funcin del lector y los objetivos. 1.6. Organizacin de ideas evaluadas en funcin del lector y de los objetivos. 2. Escritura. B). Despus de la escritura. 3. Revisin: 3.1. Deteccin de errores. 3.2. Correccin de errores. 4. Metacomposicin. Cuadro 27. Programa de Composicin Escrita para alumnos con Dificultades en el Aprendizaje de la lectura y la escritura (Romero, 2001).
Tema: Gua de pensamiento y actividades: 1. Para quin voy a escribir la carta? Carta a un amigo explicndole cmo es su ciudad. Ficha de trabajo: (Planificacin: conocimientos sobre el lector) Piensa cosas que sepas de tu amigo y escribe algunas que te parezcan importantes: Cmo es? Qu le gusta? (Planificacin: establecimiento de metas) Piensa en un objetivo: por ejemplo, que tu ciudad le parezca divertida o bonita,... Objetivo: ................................................................. (Planificacin: conocimientos sobre el tema) Piensa en cosas que sepas sobre tu ciudad y que estn relacionadas con el objetivo que te has marcado. (Planificacin: generacin de ideas) A continuacin escribe una debajo de otra todas las ideas que se te ocurrans obre tu ciudad y que quieras contarle a tu amigo: 1 ......................................... 4 ..................................... 2 ......................................... 5 .................................... 3 ......................................... 6 .................................... (Planificacin: valoracin de las ideas) Valora las ideas que se te han ocurrido: por ejemplo, pon al lado de cada idea un 1 para las muy importantes; un 2 para las regular de importantes y un 3 para las poco importantes. (Planificacin: organizacin de las ideas) Organiza las ideas que has valorado antes, por ejemplo: Voy a escribir tres prrafos. Y voy a sealar las ideas que van a ir en el primer prrafo, las del segundo y las del tercero. Escritura: trasladar lo planificado al papel) Escribir la carta: 1er. prrafo (por ejemplo, datos geogrficos, de poblacin, etc.): ................................................................................ 2 prrafo (por ejemplo, lo ms importante de la ciudad): ................................................................................ 3er. prrafo (por ejemplo, lo que ms le gusta de su ciudad) . ................................................................................ (Revisin: deteccin y correccin de errores) Vamos a ver los errores que he cometido, los voy a sealar en otro color. (Metacomposicin) Qu es lo que he hecho?: En qu debo fijarme ms?: Qu es lo que me ha resultado ms difcil?: Y ms fcil?: Para qu me ha servido?:
2. Para qu voy a escribirla? 3. Qu se yo sobre mi ciudad? 4. A ver qu ideas se me ocurren que debera escribir?
5. De lo que he pensado cules son las ideas ms importantes y cules menos? 6. Ahora voy a pensar en el mejor modo de escribir las ideas. 7. Una vez que he pensado en todo esto a continuacin debo escribir la carta.
8. Debo repasar lo que he hecho y corregir los errores. 9. Finalmente debo pensar un poco en todo lo que he hecho y contestar a las preguntas.
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De forma general, en los programas especficos de intervencin en dificultades para la lectura y la escritura, se pueden tener en cuenta las siguientes consideraciones para su eleccin y valoracin (cuadro 28). Cuadro 28. CONSIDERACIONES EN LA PLANIFICACIN Y SELECCIN DE PROGRAMAS PARA LAS DEAL. Criterios: - Favorecimiento de la conciencia fonolgica. - Desarrollo de elementos y/o habilidades atencionales, tanto visuales como auditivas. - Contemplar habilidades y destrezas (modelado, reseguido, recortado punteado,). - Desarrollo de competencia y habilidades semnticas y morfosintcticas. - Refuerzo de memoria de trabajo, comprensin y habilidades metacognitivas y de autorregulacin. Estrategias: - Instruccin directa, instruccin guiada, autoinstrucciones. - Cuentos y canciones. Juegos con palabras y textos. - Tcnicas de trabajo intelectual. - Atencionales, perceptivas y de procesamiento en general. - Comprensin y animacin lectoras. Actividades: - Perceptivas (auditivas y visuales), manipulativas y orales. - Discriminacin, construccin y segmentacin (slaba-palabra). - Vocabulario y comprensin. - Planificacin, organizacin y supervisin de escritura. - Identificacin y uso morfosintctico. - Atencin selectiva y recuerdo. A modo de referencias concretas para el caso, se pueden consultar: Defior, S. y Otros. (1995). Aprendiendo a leer. Materiales de apoyo. Mlaga. Aljibe. Hernndez A. y Quintero A. (2001). Comprensin y composicin escrita. Estrategias de aprendizaje. Madrid. Sntesis. Lpez, G. (2000). Ensame a hablar. [1er] Cuaderno de lectoescritura para el alumno. Libro de apoyo a la comprensin lectora. Granada. Grupo Editorial Universitario. Prez J. y Caado M L. (1993): Aprendo a redactar: Cuaderno de composicin escrita. Valladolid. La Calesa. Rius, M.D. (2001). Cuaderno de trabajo para las disfunciones de la escritura. Madrid. EOS. Romero, J.F. y Gonzlez, M. J. (2001). Prcticas de Comprensin Lectora. Estrategias para el aprendizaje. Madrid. Alianza. Snchez-Cabezudo J. (2004). Programas de refuerzo de aprendizaje (P.R.A.). Actividades para mejorar mi rendimiento en el clculo numrico, vocabulario y comprensin lectora. Madrid. CEPE. Valls A. (2000). Conciencia fonolgica. Valencia. Promolibro. Villarrova, E. (1999). Ortografa - 1: Programa para el Aprendizaje de la Ortografa. Valencia. Promolibro. Viso, J.R. (2004). Prevenir y reeducar la disgrafa. Madrid. ICCE.
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INTERVENCIN EN CASO PRCTICO. Observe el siguiente caso de acuerdo a los pasos que se indican en los Anexos 1, 2 y 3. (Su anlisis de deteccin y evaluacin se detallan en los volmenes I y II, respectivamente, de este serie de textos). Trate de plantear la intervencin del caso, de acuerdo al anexo 3 y siguiendo el procedimiento del cuadro 7 (Tareas-alumno-maestro-centro-familia-contexto social). Las propuesta de intervencin y resolucin del caso puede encontrarla en el Anexo 7.
CASO N 4 0. Inicio de la Demanda (Realizada por la tutora) M es una nia de 8 aos que cursa 3 de Ed. Primaria. Su tutora se ha puesto en contacto con el orientador del centro para comentarle que est muy preocupada por esta chica y que le gustara que l como especialista le diese su opinin acerca de qu le pasa a M. Ha aadido que es una chica inteligente, pero que siente preocupacin por ella debido a que tiene muchos problemas relacionados con la lectoescritura. Con respecto a los errores que comete al leer y al escribir, su tutora ha hecho hincapi en los siguientes: - Comete errores como los siguientes: m lee pornuciacio por pronunciacin m lee pretubacio por pertubacin m lee mebracacio por embarcacin m lee esta por seta m lee bato por pato m lee catorpis por catropis m las palabras irregulares del tipo peugeot, las lee tal cual - Copia mal figuras y palabras - En la escritura al dictado y en la escritura espontnea comete errores de este tipo, tanto en palabras conocidas como en aquellas que le son desconocidas: omisiones: abriedo por abriendo; emuchado por embuchados, rencanacio por reencarnacin, uniones y fragmentaciones: yosoy por yo soy; esun ni o por es un nio, inversiones: lacarav por alcaravn; pajaor por pjaro, adiciones: aperesndolo por apresndolo; dsas por das faltas de ortografa en palabras muy frecuentes del tipo: jato por gato; vev por beb, 1. Resumen de evaluacin (Vol. II). Evaluacin Curricular. El rea de lenguaje presenta un retraso de unos 3 aos, por dificultades lectoras y de escritura. Estas generan a su vez problemas en las reas de matemticas (lectura de problemas), conocimiento del medio y en el resto de materias, al tener que leer. Metodologa de aprendizaje lectoescritor fonolgico/mixto. Buena adaptacin escolar. Evaluacin Psicolgica. C. I. Medio, con un perfil aptitudinal medio-bajo. En lo psicolingstico obtiene niveles bajos o medio-bajos en: percepcin y discriminacin auditiva,
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expresin y comprensin oral, conciencia fonolgica y conversin grafema-fonema (equivalente a un nio de 5 aos). El retraso general en el rea de lenguaje es de unos 3 aos. Atencin, memoria y psicomotricidad bien, con una discriminacin visual muy baja. Relaciones sociales con compaeros y profesores, buenas, siendo una nia simptica, cariosa y agradable. La profesora est preocupada, al igual que la familia, si bien en sta no saben qu deben hacer para ayudar a la nia. 2.3. Intervencin Psicopedaggica en las Dificultades Especficas en el Aprendizaje de las Matemticas (DEAM). 2.3.1. En el Alumnado, los programas y actividades a realizar, se han de estructurar y organizar sobre la base de los siguientes elementos (cuadro 29). Cuadro 29. Elementos para un Programa de DEAM (Clculo) (Adaptado de Romero, 2000). Variables a trabajar - Atencin sostenida - Memoria de Trabajo - Conocimientos numricos bsicos (nociones bsicas y principios numricos) - Automatizacin de operaciones bsicas y sus reglas de aplicacin Ejemplos de actividades - Laberintos. - Claves. - Recuerdo de serie de nmeros - Repetir series de nmeros (al revs, slo los nmeros pares...). Series temporales, series lgicas. Asociar nmero a grupo de objetos. Comprensin del lenguaje matemtico. Tablas de multiplicar. Contar objetos. Clculo mental. Reglas de aplicacin de la suma y la recta. Reglas de aplicacin de multiplicacin y la divisin.
- Elaboracin y Aplicacin de Algoritmos - Habilidades de auto-regulacin - Estrategias de Supervisin - Motivacin
- Estrategias de clculo mental. - Estrategias de integracin de la informacin... - Autoinstrucciones. - Repaso - Rectificacin - Establecimiento de submetas. - Reforzamiento positivo. - Generalizacin de lo aprendido.
Con relacin a esos aspectos, una planificacin de las intervenciones debera de hacerse siguiendo una lnea desde programas generales, susceptibles de aplicacin al grupo-aula, continuando con otros ms especficos al alumnado con dificultades de las matemticas. Desde la adaptacin a edades y circunstancias, se puede recomendar la observacin de los siguientes programas y/o metodologas aplicadas al aprendizaje de las matemticas:
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Capitulo 4. Intervencin Psicopedaggica en dificultades es pecficas en el apre n d i z a j e
FICHA N 17. HABILIDADES LGICO-MATEMTICAS. 1. AUTOR: Valls Arndiga A. 2 EDITORIAL: PROMOLIBRO. Paseo de las Facultades, 10. 46021 Valencia. *Tlfno.: 963 93 3138. *www.promolibro.com. *Promolibro @ arrakis.es. Edicin: 1998. 3. FUNDAMENTACIN TERICA: Enfoque cognitivo: adquirir habilidades lgicomatemticas. 4.DESCRIPCIN: a. MATERIALES: Cuadernos nos. 61 y 62. Aplicacin individual. b. OBJETIVOS: Desarrollar habilidades de observar, comparar, clasificar, seriar, representar, calcular, estimar y resolver, para construir las nociones bsicas de conservacin, reversibilidad, espacio y tiempo en las que se fundamenta todo el aprendizaje bsico posterior. c. ACTIVIDADES TIPO: Individualizadas, pudiendo presentrselas el profesor de forma oral si el alumno todava no ha aprendido a leer o tiene dificultades en la lectura. 5. DESTINATARIOS: Se puede iniciar en Educacin Infantil, Primer Ciclo de EP y alumnos con NEE. 6. MBITOS DE APLICACIN: Aplicacin individual. Necesita de la intervencin del profesor. 7.REA/S DE INTERVENCIN: Aprendizaje Matemtico. 8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Programa de Intervencin en Dificultades asociadas a Bajo Rendimiento, Dificultades Especficas de aprendizaje y Discapacidad intelectual lmite. 9.OBSERVACIONES:
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FICHA N 18. EJERCICIOS DE RECUPERACIN DEL CLCULO.

1. AUTORES: Fernndez F., Pablo C. y Llopis A. 2. EDITORIAL: CEPE. General Pardias, 95. 28006, Madrid. *www.editorialcepe.es. Edicin: 2000. (Coleccin Cuadernos de Recuperacin). 3. FUNDAMENTACIN TERICA: Piagetiana, centrando la intervencin en el refuerzo y afianzamiento de las operaciones concretas como base de acceso al pensamiento formal y abstracto. 4. DESCRIPCIN: a. MATERIALES: 4 cuadernillos (Vol. 23, 24, 25, 26), de niveles diferentes (vanse actividades). b. OBJETIVOS: - Nivel inicial (4-5 aos). Habituar al nio partiendo del manejo de un material instrumental de uso comn (piedras, botones etc) a la utilizacin de un material especficamente matemtico (fichas, bloques lgicos, etc). Iniciarle en la adquisicin de nociones elementales bsicas como conservacin, cantidad y correspondencia. Introducirle en el aprendizaje de los dgitos: asociacin numero-objetos y su grafa. Proporcionarle un vocabulario matemtico elemental y ponerle en vas de utilizar una simbolizacin simple. Proporcionarle unas coordenadas espaciales primarias. Iniciarle en el clculo concreto. - Nivel elemental (5-6 aos). Conocer los dgitos y su escritura Manejar sin error los smbolos + , - ,= Sumar y restar sin llevar con apoyos Comprender problemas sencillos concretos de una operacin Desarrollar las conductas sensoperceptivas de base. Desarrollar las conductas psicomotrices de lateralizacin en relacin con su cuerpo. Adquirir la nocin de conservacin de la materia. - Nivel Escolar ( 6-7aos). Introducirle en el concepto de decena Iniciarle en la suma y resta con decenas Alcanzar la comprensin y automatizacin de las operaciones de sumas y restas Desarrollar su capacidad de simbolizacin. Centrar su capacidad de atencin Ensearle a medir: clculo de distancias y pesos. Aumentar su vocabulario. Centrndolo en trminos matemticos ms especficos Hacerles comprender y realizar grfica y numricamente problemas elementales. Reconocimiento de monedas al uso. - Nivel de Afianzamiento (8-10 aos). Comprender y utilizar signos matemticos Comprender y utilizar sistemas de numeracin decimal. Comprender operaciones matemticas: colocacin y automatizacin Resolver problemas: comprensin y proceso a seguir. Iniciar el conocimiento de la geometra: relaciones espaciales y mediciones. c. ACTIVIDADES TIPO: Unir conjuntos y dgitos. Identificar conceptos bsicos de cantidad, mediante coloreado u otro tipo de sealado. En general resolucin de ejercicios grficos y numricos que conducen a la consecucin de cada objetivo enumerado. 5. DESTINATARIOS: Desde alumnos de Educacin Infantil hasta el nivel de afianzamiento (8-10 aos). 6. MBITOS DE APLICACIN: Se aplican como refuerzo o material de recuperacin a alumnos/as, que no consiguen los aprendizajes matemticos a travs del currculo establecido para todo el grupo en los libros de texto al uso, se pueden realizar en el aula de apoyo o como tareas para llevar a casa. 7. REAS DE INTERVENCIN: Aprendizaje Matemtico. 8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Programa de Intervencin en Dificultades asociadas a Dificultades especficas de aprendizaje y Discapacidad intelectual lmite. 9. OBSERVACIONES:
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Con referencias a intervenciones concretas en la resolucin de problemas, observando las variables y actividades-tipo del cuadro 30, se pueden consultar a modo de ejemplos, las fichas siguientes. Cuadro 30. Elementos para un Programa de DEAM (Resolucin de Problemas) (Adaptado de Romero, 2000). Variables a trabajar - Traduccin del lenguaje matemtico - Integracin de la Informacin Ejercicios tipo - Instruccin en trminos matemticos (cuadrado, resta...) - Vocabulario matemtico - Qu te pide el problema? - Qu datos te d? - Organizar los datos del problema mediante esquemas, dibujos... - Estrategias de Razonamiento Lgico-matemtico - Establecer submetas, pasos u operaciones a realizar - Instruccin en conocimientos de clculo y procedimientos matemticos - Estrategias de clculo - Clculo mental - Auto-instrucciones - Gua de pensamiento en la resolucin de problemas - Conocer los procesos cognitivos utilizados en la resolucin del problema - Valoracin del proceso, del resultado - Generalizar a hechos de la vida cotidiana - Reforzamiento positivo - Cambio de atribuciones de logros y fracasos
- Planificacin - Clculo de operaciones
- Habilidades de auto-regulacin - Estrategias de supervisin
- Motivacin
2.3.2. Profesorado. Si con actividades anteriores se desarrollan elementos lgicos y/o bsicos para los futuros aprendizajes matemticos, las siguientes representan un refuerzo de las habilidades de clculo y solucin de problemas.
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FICHA N 19. CUADERNOS DE RECUPERACIN Y REFUERZO DE LAS TCNICAS BSICAS (Coleccin).

1. AUTORES: Vidal J.G. y Manjn D. J. 2. EDITORIAL: Editorial EOS. Avda. Reina Victoria, 8 - 2. 28003, Madrid. *Tlfno.: 91 55412 04 *eos@eos.es * www.eos.es. 3. FUNDAMENTACIN TERICA: El aprendizaje de las tcnicas bsicas de lectura, escritura y matemticas, constituye uno de los pilares bsicos del currculo de nuestras aulas de Primaria, siendo demasiado frecuentes las dificultades que experimentan los alumnos. Entre los aspectos que suelen ser fuente de problemas en la iniciacin y aprendizaje del clculo, est la automatizacin de los procesos de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin, y su aplicacin funcional mediante los problemas aritmticos. La automatizacin requiere de una cantidad de prctica que es diferente en cada alumno y que difcilmente los materiales didcticos pueden proveer. As mismo, buena parte de estos materiales se limitan a plantear problemas sin explicar cmo se hacen ni dar ayudas de forma gradual. 4. DESCRIPCIN: a. MATERIALES: Seis cuadernos destinados a desarrollar las diferentes habilidades bsicas para las actividades de clculo. - Refuerzo de la suma y la resta (I): 1 Ciclo de Primaria - Refuerzo de la suma y la resta (II): 1 Ciclo de Primaria - Problemas de sumas y restas: 1 y 2 Ciclo de Primaria - Refuerzo de la multiplicacin: 2 Ciclo de Primaria - Refuerzo de la divisin: 2 Ciclo de Primaria - Refuerzo de problemas de multiplicar y dividir: 2 y 3 Ciclo de Primaria b. OBJETIVOS: - Objetivo general: Facilitar al profesorado de los diferentes Ciclos de Primaria un material abundante y organizado para el refuerzo sistemtico y la automatizacin de los procedimientos y problemas de clculo. - Objetivos especficos: Operar de manera automtica en la suma, resta, multiplicacin y divisin. Resolver problemas aritmticos simples de suma, resta, multiplicacin y divisin. Adquirir un conocimiento preciso de cules son los pasos que deben seguirse en el proceso de solucin de problemas y hbito de seguirlos. Adquirir cierta destreza en el anlisis de los enunciados de los problemas, as como en la planificacin del proceso de solucin y en la ejercitacin de dicha planificacin. Adquirir algunas habilidades generales tiles en la solucin de todo tipo de problemas aritmticos elementales. c. ACTIVIDADES TIPO: Basadas en los procedimientos de: - Suma, resta, multiplicacin y divisin - Las diferentes situaciones en qu aplicar funcionalmente el clculo. - Problemas aritmticos de suma, resta, multiplicacin y divisin. 5. DESTINATARIOS: Est diseado para aquellos alumnos comprendidos dentro de la Educacin Primaria, pero tambin pueden beneficiarse alumnos de secundaria que an no han adquirido las habilidades bsicas de clculo. 6. MBITOS DE APLICACIN Se aplican en el mbito escolar, en la situacin de enseanza-aprendizaje. Son aplicadas por el profesor al grupo de alumnos, aunque tambin pueden utilizarse de manera individual por el psiclogo, pedagogo o psicopedagogo, como material de rehabilitacin. Las actividades se realizaran en 3 5 sesiones semanales de entre 10 y 30 minutos, segn el material o cuaderno a trabajar. 7. REA/S DE INTERVENCIN: Aprendizaje matemtico. 8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Programa de Intervencin en Dificultades en el Aprendizaje asociadas a Problemas Escolares, Dificultades Especficas de Aprendizaje y Bajo Rendimiento. 9. OBSERVACIONES: La forma recomendada para aplicar este material es separando uno o ms hojas del cuaderno, lo necesario para una unidad de trabajo, realizarlas por el alumno y despus pasarlas a un archivador.
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En una continuidad de las actividades anteriores, aunque en un propsito de integracin del clculo, seriacin lgica y desarrollo del razonamiento, la ficha n 20 proporciona ejercicios en tal sentido. FICHA N 20. CLCULO. PROBLEMAS, CONCEPTOS BSICOS. CLCULO MENTAL, PROBLEMAS NUMRICO-VERBALES. RESOLUCIN DE PROBLEMAS. CICLO PRIMARIA. 1. AUTORES: Yuste C. y Garca N. 2. EDITORIAL: ICCE. C/ Eraso, n 3. 28028. Madrid. www.icceciberaula.es. Edicin: 1999. (Coleccin: Refuerzo y Desarrollo de Habilidades Mentales Bsicas) . 3. FUNDAMENTACIN TERICA: La dificultad que existe para operar con nmeros tiene su base en 3 reas. a) Desconocimiento de los conceptos bsicos numricos que se trabaja en la etapa de Educacin Infantil. b) Dificultad para operar con decimales. C) Dificultad para comprender problemas numrico- verbales. 4.DESCRIPCIN: a. MATERIALES: Se dispone de 3 niveles y 3 cuadernos por nivel. b. OBJETIVOS: - Familiarizar al nio con smbolos matemticos. - Ejercitar seriaciones lgicas con contenidos numricos. - Potenciar las dimensiones que creamos necesarias para la adquisicin del razonamiento numrico. c. ACTIVIDADES TIPO: Se presentan en orden de dificultad creciente segn el nivel. Dada la gran cantidad y variedad proponemos solo algunas: - Unir series de operaciones con el mismo resultado. - Resolucin de problemas numrico- verbales. 5. DESTINATARIOS: Alumnos de 1 2 y 3 Ciclo de E. Primaria. Aunque fundamentalmente va dirigido a alumnos de E. Primaria puede ser un material muy til para trabajar con alumnos de Necesidades Educativas Especficas. 6.MBITOS DE APLICACIN: Individual o en pequeo grupo. 7.REAS DE INTERVENCIN: Aprendizaje Matemtico. 8. RECOMENDACIONES: Programa de Intervencin en Dificultades en el Aprendizaje asociadas a Dificultades Especficas de Aprendizaje, Bajo Rendimiento, Problemas Escolares y Discapacidad Intelectual Lmite. 9.OBSERVACIONES: - Explicar claramente los ejercicios, antes de realizarlos. - Ayudarle, pues, es posible que algunas cuestiones tengan varias soluciones. - Conviene que utilicen lpices de colores. Esto le ayudar a fijarse ms - Intuitivamente en los ejercicios y la visualizacin facilitar la capacidad retentiva. Por ltimo, con los objetivos de desarrollo de estrategias grficas, analogas, delimitacin de conceptos, situacin de conocimientos previos, etc., los cuadernos de la ficha n 21, ofrecen un enfoque cognitivo eficaz en el aprendizaje de solucin de problemas.
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FICHA N 21. ACTIVIDADES DE APOYO AL REA DE MATEMTICAS. RESOLUCIN DE PROBLEMAS. 1. AUTORES: Valls Arndiga A. y Valls Tortosa C. 2. EDITORIAL: PROMOLIBRO. Paseo de las Facultades, 10. 46021 Valencia. *Tlfno.: 963 93 3138. *www.promolibro.com. *Promolibro @ arrakis.es. Edicin: 1999. 3. FUNDAMENTACIN TERICA: Su fundamentacin est basada en un enfoque cognitivo (procesamiento de la informacin), pues supone que las estrategias bsicas empleadas en la resolucin de problemas son el algoritmo y el heurstico, asociados al cocimiento especifico que se necesita sobre el tema objeto del problema. Es decir el proceso de metacomprensin como fundamento para la adecuada resolucin de los problemas. 4. DESCRIPCIN: a. MATERIALES: Cuadernos nos. 55 y 56. Aplicacin individual. En algunas actividades se necesita la monitorizacin del profesor. b. OBJETIVOS: Pretende desarrollar las estrategias de: representar grficamente los problemas, anlisis e medios-fines, la simplificacin, el tanteo, las analogas, delimitar el conocimiento especfico que se tiene del problema y la generalizacin a otros problemas o situaciones. c. ACTIVIDADES TIPO: En los dos cuadernos las actividades son individualizadas. Pueden realizarse paralelamente al proceso de aprendizaje del rea de Matemticas. d. PARTICULARIDAD: Los contenidos que trabajan son conceptos cuantitativos, representaciones grficas de los problemas, comprensin de problemas, operaciones bsicas, clculo mental, clculo de probabilidades, problemas grficos, construccin de problemas. 5. DESTINATARIOS: Alumnado de Educacin Primaria que presentan dificultades en la resolucin de problemas. 6. MBITOS DE APLICACIN: Aplicacin individual. Necesita de la intervencin del profesor. 7. REA/S DE INTERVENCIN: Aprendizaje matemtico. 8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Programa de Intervencin en Dificultades en el Aprendizaje asociadas a: - Bajo rendimiento - Dificultades especficas de aprendizaje - Discapacidad Intelectual lmite. 9. OBSERVACIONES: 2.3.3. Familia y Contextos. De manera general, dada la cierta especificidad que tienen los aprendizajes matemticos, podra ser oportuno que la familia siguiera una lnea de acuerdo a los puntos (Luque y Romero, 2002): - Hacer significativa cualquier actividad de aprendizaje, sobre la base de experiencias concretas con su hijo. - El principal vehculo de esa relacin y aprendizaje debe ser el juego y asociarse a actividades placenteras e interesantes. - Favorecer actividades de desarrollo del vocabulario, de la atencin sostenida y de la memoria de trabajo, relacionadas con habilidades matemticas. - Prcticas de contar que faciliten su automatizacin, ejercicios de razonamiento lgico y de problemas. Con todo lo que se perseguira es la conexin con la realidad cotidiana del nio fuera y dentro de la escuela, favoreciendo la aplicabilidad y utilidad de los contenidos y actividades escolares, en los contextos en los que habitualmente se desenvuelve el alumno.
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Finalmente, de acuerdo al carcter ms exclusivo que tiene la enseanza de las habilidades matemticas, la familia debe posicionarse en la estructura y organizacin curriculares del Profesor, as como en el seguimiento de programas al respecto, reflexionando sobre la conveniencia de apoyo extraescolar que compense sus dificultades. En las dificultades de aprendizaje de las Matemticas, se aprecia un menor nmero de programas y actividades especficas de trabajo, salvando los tradicionales cuadernos de seriacin, clculo y problemas. En cualquier caso, ante la seleccin de programas y actividades, pueden tenerse en cuenta los elementos de planificacin expresados en el cuadro 31. Cuadro 31. CONSIDERACIONES EN LA PLANIFICACIN Y SELECCIN DE PROGRAMAS PARA LAS DAM. Criterios (en funcin de la edad): - Adquisicin y automatizacin de contar. - Inicio y desarrollo de nociones concretas. - Operatoria progresiva. - Favorecimiento de la atencin y observacin y posibilidad de experimentacin. - Establecimiento de relaciones entre situaciones y los conceptos matemticos. - Aprendizaje en resolucin de problemas. - Ejercicio y automatizacin operatorios. - Desarrollo de estrategias en Solucin de Problemas. - Contextualizacin y significacin de problemas y estrategias a la vida diaria. Estrategias: - Instruccin directa, autoinstrucciones, instruccin guiada. - Juegos, canciones cuentos. - Entrenamiento atribucional y de autocontrol. - Solucin de problemas. Actividades: - Lgica, clculo, espacio y tiempo. - Problemas, programas especficos. Como bibliografa de referencia concreta para el caso, podra ser interesante la consulta de los textos: - Alsina, A. (2004). Desarrollo de competencias matemticas con recursos ldicomanipulativos. Madrid. Narcea. - Departamento de Investigacin del I.C.C.E. (1996). Clculo, problemas, conceptos bsicos numricos. Madrid. ICCE. - Galve J.L., Mozas L. y Trallero M. (2002): Pues claro! Programa de estrategias de resolucin de problemas y refuerzo de las operaciones bsicas. Madrid. CEPE. - Miranda, A.; Fortes, M.C., y Gil, M.D. (1998). Las dificultades en el aprendizaje de las matemticas. Un enfoque evolutivo. Mlaga. Aljibe. - Snchez-Cabezudo J. (2004). Programas de refuerzo de aprendizaje (P.R.A.). Actividades para mejorar mi rendimiento en el clculo numrico, vocabulario y comprensin lectora. Madrid. CEPE. - Yuste C. y Trallero M. (1995). Conceptos, operaciones y problemas bsicos numricos: desarrollo del lenguaje y preparacin a la lectura, al clculo y a la resolucin de problemas. Madrid. CEPE. - Yuste C., Galve J.L. y Cuirs, J.M. (1996). Estrategias de clculo y problemas numrico-verbales. Madrid. CEPE
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INTERVENCIN EN CASO PRCTICO.
Observe el siguiente caso de acuerdo a los pasos que se indican en los Anexos 1, 2 y 3. (Su anlisis de deteccin y evaluacin se detallan en los volmenes I y II, respectivamente, de esta serie de textos). Trate de plantear la intervencin del caso, de acuerdo al anexo 3 y siguiendo el procedimiento del cuadro 7 (Tareas-alumno-maestro-centro-familia-contexto social). Las propuestas de intervencin y resolucin del caso las puede encontrar en el Anexo 8. CASO N 5 0. Inicio de la Demanda (Realizada por la tutora). P es un nio de 9 aos que cursa 4 de primaria. Su tutora se ha puesto en contacto con la orientadora del centro ya que opina que P no avanza igual que el resto de sus compaeros en matemticas. Se equivoca muchsimo a la hora de hacer tareas de clculo, sobretodo las sumas y restas con llevadas y las multiplicaciones, aunque se sabe las tablas de multiplicar. Con las divisiones todava no ha podido comenzar. A la hora de resolver problemas de matemticas prueba por ensayo y error para ver qu tipo de operacin se tiene que aplicar, en la mayora de los casos no acierta. La tutora piensa que ni lee los problemas, que los ve y con los nmeros que aparecen escritos hace la primera operacin que se le viene la cabeza. Los problemas que estn haciendo son problemas sencillos de uno o dos pasos donde tienen que aplicar sumas, restas o multiplicaciones. El resto de las materias las lleva regular, las suele estudiar en casa por las tardes con su madre que est muy interesada en los estudios del chico. Generalmente, suele aprobar la mayora de los controles con un cinco o un seis, aunque a veces suspende conocimiento del medio, pero es por falta de estudio. Los padres del chico opinan que su hijo ha salido a ellos, que no vale para las matemticas. 1. Resumen de Evaluacin (Vol. II). Evaluacin Curricular. El nivel de su rendimiento y de competencia curricular es el de su grupo, en reas de Lenguaje, conocimiento del medio y otras materias, salvo matemticas, en que tiene dificultades en el clculo y en la resolucin de problemas, con un nivel de 2 de Educacin Primaria. Su comportamiento en clase y con sus compaeros es bueno. Estudia poco y de memoria. Evaluacin Psicolgica. C. I. Medio. Memoria a largo plazo bien, al igual que la atencin en general, si bien se hace ms baja en tareas matemticas. Razonamiento abstracto bajo y memoria de trabajo numrica verbal con dos aos de retraso. En lo referente a estrategias bsicas y procedimientos de resolucin de problemas es de nivel bajo, comprendiendo mal el lenguaje matemtico, haciendo mal la integracin y planificacin. No controla, ni revisa. Se observa una motivacin baja, con expectativas negativas hacia las matemticas, autoestima baja, con estilo cognitivo menos reflexivo e impulsivo. La profesora actual se preocupa y la familia, aunque mantiene expectativas bajas con su hijo, estn interesados en su ayuda.
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Captulo 5. Intervencin Psicopedaggica en el trastorno por dficit de Atencin con Hiperactividad
n este captulo se trata del Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH), en su Intervencin Psicopedaggica general, as como en el anlisis de dos casos, diferenciando entre los subtipos que forman el trastorno.
Definicin.
TDAH es un trmino especfico que se refiere a un grupo de trastornos escolares y no escolares, que se manifiestan como dificultades significativas para el aprendizaje y la adaptacin familiar, escolar y social. El TDAH puede darse a lo largo de toda la vida de la persona, pero se manifiesta de forma particularmente lgida en el periodo vital comprendido entre el nacimiento y la adolescencia. Este trastorno es intrnseco a la persona que lo padece, es decir, que es debido a una alteracin neuropsicolgica que provoca disfunciones en los mecanismos de Control Ejecutivo del Comportamiento, que afecta de modo directo a los procesos psicolgicos de atencin sostenida, memoria de trabajo, autorregulacin de la motivacin y el afecto, internalizacin del lenguaje y procesos de anlisis y sntesis, directamente implicados en las tareas de enseanza-aprendizaje y adaptacin escolar. Aunque el TDAH puede ocurrir conjuntamente con otros trastornos (por ejemplo deficiencia sensorial, discapacidad intelectual, trastornos emocionales graves, dificultades especficas de aprendizaje) o con influencias extrnsecas (por ejemplo diferencias culturales, deficiencias o inadecuaciones educativas, instruccin inapropiada o insuficiente), no es el resultado de estas condiciones o influencias (Romero y Lavigne, 2005. Vol. I).
1. Caractersticas generales y objetivos de la Intervencin Psicopedaggica en el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad: Considerado el TDAH como una dificultad de aprendizaje de origen intrnseco, es decir, causada por una alteracin neuropsicolgica que provoca retrasos en el desarrollo de las reas y funciones que se ocupan del control ejecutivo del comportamiento, sus caracte rsticas generales seran: - Dificultades en la inhibicin de la conducta (factor primario en el trastorno), tanto en lo motor y lingstico, como en su autorregulacin de pensamiento y en la limitacin de de estmulos externos. - Actividad motriz incesante, inadecuada e inoportuna, extremadamente inadaptativa y que limita seriamente las posibilidades de aprendizaje escolar y las relaciones interpersonales (hiperactividad). - Dificultad significativa en el control de la atencin. Dificultades para concentrarse
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durante un largo periodo de tiempo en las tareas (atencin sostenida o concentrada), o en la atencin selectiva y en la atencin dividida (consistente en la capacidad para atender a ms de un estmulo o tarea relevantes al mismo tiempo). Todo esto es lo que se denomina dficit de atencin. Impulsividad y dficit en procesos de anlisis y sntesis. Memoria de trabajo deficiente por las limitaciones en la atencin. Dificultades en la autorregulacin de la motivacin y el afecto. Retraso en la internalizacin del lenguaje y en su integracin. Dificultades en el aprendizaje e inadaptacin escolar, familiar y social. Cuadro 32. Intervencin en TDA-H
Abordaje multidisciplinar - Farmacolgico - Tcnicas conductuales - Tcnicas cognitivo-conductuales - Contexto familiar y escolar
Dirigido a: - Reducir la actividad motriz - Incrementar la atencin sostenida - Incrementar la reflexividad. - Incrementar el aprendizaje.
Sobre esos aspectos, la intervencin en general en un nio con TDAH (cuadro 32), se habr de llevar cabo sobre su ncleo comportamental (persona-situacin), lo que podr implicar: - Tratamiento farmacolgico (si se estima necesario por el Neurlogo) del que se espera que reduzca la hiperactividad motora, la impulsividad y mejore la atencin y concentracin. En cualquier caso esta reduccin tambin ser explicada por el esfuerzo del alumno, adems de los entornos familiar y escolar. - Tratamientos cognitivo-conductuales, que traten de conseguir la autonoma personal propia de su edad (autocontrol y adaptacin, hbitos de vida diaria y aceptacin del orden,). As como niveles adecuados de desarrollo cognitivo, afectivo y de aprendizajes. - Intervencin en los contextos familiar y escolar. 2. Elementos y programas de Intervencin Psicopedaggica en el Trastorno por Dficit de atencin con Hiperactividad. Tanto en el contexto escolar y en la planificacin educativa, como en la coordinacin con la familia y contexto social, la intervencin psicopedaggica considerar particularmente como objetivos: - Favorecer procesos y funciones de memoria y de la atencin. - Desarrollar los procesos psicolingsticos. - Trabajar estrategias de aprendizaje y metacognicin. - Incrementar el aprendizaje y adecuar la metodologa de la enseanza a las caractersticas particulares del alumno. - Fomentar elementos de autoestima, favoreciendo el autoconcepto, intereses y motivacin. Los programas de intervencin, en la consecucin de esos objetivos, se estructuran de acuerdo a su direccin de: alumnado (conducta, habilidades sociales, estrategias cognitivas y de aprendizaje), profesorado (estrategias de enseanza-aprendizaje y formacin especfica en el trastorno) y familias (formacin y orientacin y consejo).
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Capitulo 5. Intervencin Psicopedaggica en el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad
2.1. Alumnado: Intervencin sobre el ncleo de lo conductual, perceptivo-atencional y autoconcepto. Los programas de intervencin que pueden llevarse a cabo en el contexto escolar para la consecucin de los objetivos citados, se organizan en: - Programas conductuales dirigidos a favorecer el trabajo del nio y su mantenimiento, acabar las tareas, obedecer, controlar su impulsividad, mejorar sus habilidades sociales. El uso adecuado de premios (sistema de puntos, reconocimiento social y atencin conveniente de los adultos), castigos (tiempo fuera, coste de refuerzo y prctica positiva), en una estructura coherente de relacin con el nio en su clase y en la casa, contribuir a ganancias en el comportamiento, ya que son tcnicas que requieren poco esfuerzo en el alumno, siendo el educador (adulto) el que las organiza. - Programas dirigidos a la autorreflexin sobre su comportamiento, favoreciendo una estabilidad de la conducta: autoevaluacin, entrenamiento en atribuciones, autoinstrucciones, entrenamiento en solucin de problemas, estrategias de aprendizaje. - Programas de habilidades sociales e inteligencia emocional. - Programa de relajacin. - Desarrollo y adaptacin del currculum. 2.1.1. Programas conductuales. Consisten en un conjunto de estrategias que pretenden establecer o incrementar las conductas deseadas, y reducir o eliminar las conductas inadecuadas, asumiendo que el comportamiento est moldeado por contingencias ambientales inadecuadas (cuadro 33). Estas modificaciones pueden encadenarse a otras incrementndose la frecuencia de refuerzos, mayor aprobacin social y responsabilidad de su propio control. Se hace preciso un agente externo que favorezca los cambios en la conducta, tanto externa como interna del sujeto. Cuadro 33. Tcnicas conductuales en el TDAH. Aumento de conductas deseables. - Refuerzo Positivo (Alabanzas. Prestar atencin por el adulto. Contacto fsico. Recompensas,). Disminucin de conductas inadecuadas. - Extincin de atencin. - Aislamiento (Tiempo fuera). - Costo de respuesta. - Prctica positiva. Tcnica Combinada. - Economa de fichas.
(Vanse estructuras o tcnicas de trabajo en la bibliografa especfica). 2.1.2. Programas cognitivo-conductuales. Con estos tratamientos o tcnicas, se pretenden desarrollar las habilidades cognitivas deficitarias en los nios hiperactivos, siendo su objetivo fundamental potenciar las funciones ejecutivas de los nios con TDA-H, incrementando la autodireccin de su comportamiento y del aprendizaje. Las tcnicas ms usadas son las autoinstrucciones (cuadro 34), la autoevaluacin, el control de la ira o la solucin de problemas, el modelado o las contingencias.
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Cuadro 34. Terapia de Autoinstrucciones de Meichenbaum y Goodman. (Secuencia de Autoinstrucciones). Objetivo: Ensear a los nios con TDA-H a hablarse a s mismos, cuando se enfrentan a la resolucin de una tarea cognitiva: Comprensin de la situacin, generar estrategias y control del comportamiento. Fases. - Definicin del Problema - Aproximacin al Problema - Focalizacin de la Atencin - Seleccin de la respuesta - Autorefuerzo Gua de pensamiento - Qu es lo que tengo que hacer? - Cmo lo voy a hacer? - Tengo que estar muy atento y ver todas las respuestas posibles. Estoy utilizando mi plan? - Ya est! Creo que la solucin es sta - Cmo lo he hecho?: Fantstico!, Me ha salido bien Vaya!, me ha salido mal, Por qu?, Ah!, es por eso!, la prxima vez me saldr mejor. - No he cometido errores, he seguido los pasos con cuidado y despacio - He cometido un error, debo ir con ms cuidado y hacerlo ms despacio
- Autoevaluacin
Pueden consultarse bibliografa al respecto en Kirby y Grimley (1986), y el Programa Cognitivo-Conductual de Kendall, Padawer y Zupan (Adaptacin de Miranda y Santamara, 1986). Otros programas de carcter cognitivo de aplicacin en el aula, pueden ser algunos de los que siguen (35 y 36) o en el anexo 15. Cuadro 35. Programa para el Desarrollo de la Reflexividad y el Autocontrol (PEMPA: Para, Escucha, Mira, Piensa, Acta) (Bornas, Servera y Galvn 2000).
Objetivos: - Mejorar la impulsividad - Incrementar la reflexividad - Mejorar el autocontrol - Mejorar la atencin - Aprender a manejar autoinstrucciones - Mejorar el autoconcepto y la autoestima (Dirigido a nios de educacin infantil y primeros cursos de primaria). Pasos: - Identificacin de la demanda - Autodeterminacin de objetivos y criterios - Generacin de alternativas - Previsin de consecuencias y toma de decisiones - Elaboracin de la solucin - Autoinstrucciones - Autoobservacin - Autoevaluacin: continua/final - Autorreforzamiento
(En el programa aparecen actividades para trabajar cada uno de estos pasos).
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A modo de complemento de actividades, se puede observar la ficha siguiente. FICHA N 22. APRENDO A SER REFLEXIVO 1 Y 2. PROGRAMA PARA EL CONTROL DE LA IMPULSIVIDAD Y LA FALTA DE ATENCIN.
1. AUTORES: Valls Arndiga A. 2. EDITORIAL: PROMOLIBRO. Paseo de las Facultades, 10. 46021 Valencia. Edicin: 1997. 3. FUNDAMENTACIN TERICA: Enfoque cognitivo, al considerar que el hecho de ser reflexivo es uno de los estilos favorecedores del aprendizaje y de relaciones personales ms adecuadas y eficaces entre los compaeros. El desarrollo de la capacidad de reflexin es un proceso de metacognicin: Qu se percibe, qu debe realizarse, cmo debe hacerse, qu elementos hay que considerar en las respuestas etc. 4. DESCRIPCIN: a. MATERIALES: Cuadernos 51 y 52. Aplicacin individual, con monitorizacin del profesor. b. desarrollar esta capacidad dentro del currculo. c. ACTIVIDADES TIPO: Observar detalles, comparar modelos, autoinstrucciones, respuesta demorada, solucin de problemas, repasar y corregir tareas, laberintos, seleccionar tareas y prestar atencin, asociacin visual. d. PARTICULARIDAD. Algunas actividades llevan un tiempo mnimo de realizacin para forzar la demora de la respuesta. 5. DESTINATARIOS: A partir de 2 Ciclo de Educacin Primaria y a lo largo de la misma. 6. MBITOS DE APLICACIN: Trabajar individualmente con monitorizacin del profesor. 7. REA/S DE INTERVENCIN: Procesos y Desarrollo Cognitivo. 8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Programa de Intervencin en Dificultades en el Aprendizaje asociadas a TDA-H, Discapacidad Intelectual Lmite, Bajo rendimiento y Dificultades especificas de aprendizaje. 9. OBSERVACIONES: Puede utilizarse como material de trabajo en las reas del currculo ordinario.
En nios y nias pequeos, puede ser til el Programa expresado en el cuadro 36. Cuadro 36. Programa de Entrenamiento Cognitivo para nios pequeos (Saiz, y Romn, 1996). Objetivos: - Mejorar las habilidades atencionales - Aprender habilidades de relajacin - Desarrollar habilidades para pensar en voz alta - Aprender habilidades para desarrollar planes alternativos - Desarrollar habilidades para: - El etiquetado verbal - La discriminacin fontica y semntica - La inhibicin auditiva - Categorizar - Identificar frases con sentido - Pensar inductivamente - Aprender a desarrollar habilidades para resolver problemas interpersonales - Desarrollar habilidades para evaluar (Dirigido a: nios de Educacin Infantil y primer ciclo de Primaria) (29 sesiones de 30 minutos cada una) (En el programa se incluye una serie de indicadores para la evaluacin)-
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2.2. Alumnado y Profesorado. Con una mayor relacin a habilidades instrumentales o de aprendizaje, el cuadro que sigue (n 37), pretendera mover a la reflexin sobre la confeccin y/o planificacin de actividades cognitivas y su implementacin en el currculum. Cuadro 37. Elementos de consideracin en programas de desarrollo cognitivo en TDAH. Variables a trabajar - Autocontrol - Atencin Selectiva - Atencin Sostenida - Memoria de Trabajo - Funcin Ejecutiva Planificacin Organizacin Control Emocional Iniciativa Ejercicios Tipo Autoinstrucciones. Bsqueda de diferencias, objeto escondido, etc. Reseguido, copia de dibujos, etc. Recuerdo de detalles de dibujos, de nmeros, etc. Juegos educativos, puzzles, Actividades en el autoconcepto. Conocimiento de las emociones Habilidades sociales
2.2.1. Programas de habilidades sociales. Siendo la conducta hiperactiva e impulsiva fuente de problemas de relacin con compaeros, as como generadora de resistencias, enfados y frustraciones, una reflexin e intervencin en habilidades sociales, est indicada, con el fin de favorecer la adaptacin y la normalizacin de la interaccin social (vase una estructura general en el cuadro 38). Cuadro 38. Modelo General de un programa de entrenamiento en Habilidades Sociales Fases - Descripcin. - Modelado - Ensayo. Actividades - El adulto describe oralmente cmo realizar bien una actividad - Demostracin de la habilidad social, por medio de modelos vivos, pictricos, videos, - Ensayo verbal y/o conductual - Prctica de los pasos en secuencia de una determinada habilidad. - Informar al chico qu pasos realiz bien y cules son los aspectos concretos que debe cambiar.
- Retroalimentacin.
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De acuerdo a ese modelo general, el programa de Goldstein y Pollock (1998) (cuadro 39), como una aplicacin del diseado para entrenamiento en solucin de problemas de grupo (Anexo 15), puede servir de referencia.
Cuadro 39. Programa de Entrenamiento en Habilidades Sociales de Goldstein y Pollock (1988) Objetivo: ensear habilidades sociales a nios con TDA-H. (Seis sesiones de hora y media cada una, a razn de una sesin por semana). Ejemplo de Habilidades que se ensean en cada una de las sesiones y pasos necesarios para su aprendizaje: - Sesin 1: Escucha. Encuentros con gente introduccin a ti mismo e introduccin a otros. Estrategia: escuchar: Mira a la cara de la persona con la que est hablando contacto ocular Sintate quieto Atiende a lo que est diciendo Espera tu turno para hablar Estrategia: Encuentros con gente nueva: Introduccin a ti mismo: Mira y responde al saludo de la otra persona Decide si quieres encontrarte con la otra persona Elige el momento del encuentro Acrcate a la otra persona Dile tu nombre Espera que la persona te diga su nombre. Pregntale su nombre si no te lo dice. Cuntale a la otra persona algo de ti. Comenzar una conversacin Finalizar una conversacin Trabajar juntos para que una actividad siga en marcha 2.2.2. Programas de relajacin. En funcin de las caractersticas del nio, ser recomendable aplicar una tcnica mixta de relajacin, en la que haya tanto elementos musculares, como de pensamiento, en la misma lnea de actuacin conductual y cognitivo-conductual. Podra comenzarse con un programa colectivo (relajacin progresiva de Jackobson), aplicado individualmente despus en el alumno con TDAH, para completar su entrenamiento con una asociacin de tcnicas cognitivas. La tcnica de la tortuga (vase Orjales, 1998) es de gran utilidad. 2.2.3. Desarrollo del currculum. En general, todos los programas y actuaciones con el nio con TDAH, debe tener el currculum de aula como marco referencial. Sus actividades y reas, con las adaptaciones oportunas son necesarias para el normal desenvolvimiento de sus aprendizajes y la adecuacin de su comportamiento. Los programas se implementarn en el currculum, sirvindose y/o proponiendo actividades, retomando metodologas y/o mejorando contenidos. Materiales y actividades de trabajo con alumnos con TDA-H, pueden encontrarse en las fichas 23 y 24.
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FICHA N 23. ATENCIN Y MEMORIA: EDUCACIN PRIMARIA (Taller de Atencin y Memoria).

1. AUTORES: Valles Arndiga A. 2. EDITORIAL: PROMOLIBRO. *www.promolibro.com. *Promolibro @ arrakis.es. Edicin: 1994 3. FUNDAMENTACIN TERICA: La corriente terica a la que pertenece es cognitiva, segn la cual los procesos atencionales permiten atender selectivamente a diferentes entradas sensoriales, recogiendo solo aquellas que interesan a los alumnos/as en un nivel de procesamiento determinado. 4. DESCRIPCIN: a. MATERIALES: Se trata de 2 cuadernos con actividades para trabajar los siguientes aspectos: percepcin de semejanzas y diferencias, figura/fondo, integracin visual, elementos iguales al modelo, elementos distintos al modelo, percepcin de detalles, laberintos, seguimiento visual, discriminacin grafico-fontica, geoplanos, recuerdo de elementos, Asociacin de signos con objetos, objetos repetidos, completar objetos, asociar parejas, localizar letras, series lgicas, palabras diferentes, comparacin de textos, sopa de letras, objetos ausentes, comprobacin de clculos. b. OBJETIVOS: Los objetivos se orientan a desarrollar las siguientes capacidades: - Atender selectivamente a determinadas caractersticas del objeto. - Ejecutar tareas de identificacin y localizacin del objeto que se ajusta a las caractersticas de un modelo propuesto o que se diferencia del resto. - Obtener informacin relevante en base a lo solicitado en la instruccin de la tarea. - Permanecer un tiempo continuado en la tarea sin interrupcin (persistencia). - Codificar y retener las imgenes visuales. - Facilitar el recuerdo a corto plazo. - Reproducir (recuerdo con exactitud las imgenes grficas. - Fomentar actitudes de concentracin en las tareas de atencin visual. - Generalizar las habilidades adquiridas a los contenidos curriculares. c. ACTIVIDADES TIPO: - Comparacin de dos objetos para determinar similitudes y diferencias. - Seleccin de un objeto de entre un grupo que se encuentran superpuestos. - Completar letras parcialmente borradas. - Completar dibujos incompletos. - Identificar objetos que estn incompletos, semi-escondidos o superpuestos. - Localizar las figuras/objetos/letras iguales a un modelo dado de entre un conjunto de elementos similares. - Sealar las diferencias entre dos ilustraciones aparentemente idnticas. - Actividad de seguimiento grafico/visual a travs de laberintos. - Asociar cada objeto con su pareja correspondiente a travs del seguimiento con la vista de una trayectoria que se entrecruza con otras. - Localizar letras/palabras/sonidos con cierta similitud grfica y fontica con respecto a un modelo dado. - Reproducir elementos geomtricos sencillos segn un modelo dado y posterior autocomprobacin. - Observar un conjunto de objetos recordarlos y dibujarlos. - Asociar signos grficos sencillos a objetos segn unos modelos propuestos. - Identificar que objetos se repiten en una misma pgina. - Completar objetos hasta igualarlos a un modelo dado. - Redactar auto-instrucciones para realizar actividades parecidas a las que aparecen en los cuadernos de fichas. 5. DESTINATARIOS: Alumnos y alumnas comprendidos entre las edades de 7 y12 aos, Segundo y Tercer ciclo de Primaria. Se puede aplicar a nios con dficit de atencin de Primer ciclo de Secundaria. 6. MBITOS DE APLICACIN: Se puede aplicar de forma individualizada (en casa o en el colegio). 7. REA/S DE INTERVENCIN: Procesos y Desarrollo Cognitivo. 8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Programa de Intervencin en Dificultades en el Aprendizaje asociadas a TDAH. 9. OBSERVACIONES: Una vez trabajadas las capacidades se generalizar a los contenidos curriculares.
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Cap itulo 5. Intervencin Psicopedaggica en el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad
En el propsito de un desarrollo de habilidades intelectuales, en el marco del desarrollo curricular e integrado en planificacin de aula, las actividades de PROGRESINT, suponen adems un proceso de normalizacin, en su realizacin con el resto de compaeros de grupo. FICHA N 24. PROGRESINT. PROGRAMAS PARA LA ESTIMULACIN DE LAS HABILIDADES DE LA INTELIGENCIA (Coleccin).
1. AUTORES: Yuste C., Quirs J.M., Dez D., Galve J.L., Guarda L., Milln L. 2. EDITORIAL: CEPE. General Pardias, 95. 28006, Madrid. *www.editorialcepe.es. 3. FUNDAMENTACIN TERICA: Eclctica. Enfoque cognitivo.Modificabilidad de la Inteligencia. Integracin conceptual de paradigmas de la psicologa evolutiva, psicomtricos, procesamiento de la informacin y psicologa del aprendizaje. 4. DESCRIPCIN: Cinco niveles, atendiendo al grado de abstraccin/complejidad en virtud de los cuatro estadios evolutivos propuestos por Case (sensoriomotriz, relacional, dimensional y vectorial) paralelos a las etapas educativas de Infantil, Primaria y Secundaria. a. MATERIALES: - Guas Padres, Guas Maestros, Guas Profesores y Guas Alumno/Profesor. - Cuadernos de Trabajo para el alumno. b. OBJETIVOS: - Generales: Ensear en edades cronolgicas diferentes a mejorar la inteligencia evaluando objetivamente los logros. Facilitar actitudes, estrategias y procesos mentales para todo tipo de contenidos mentales. Especfico: Mejorar los procesos mentales favoreciendo estrategias de atencin y memoria. c. ACTIVIDADES TIPO: Basadas en las siguientes operaciones mentales: - Comparaciones. - Formulacin de hiptesis - Clasificaciones - Seriaciones - Combinaciones de dos o ms contenidos mentales - Resolucin de problemas - Invencin - Establecimiento de objetivos - Planificacin del trabajo - Toma de decisiones - Autocomprobaciones 5. DESTINATARIOS: Universal: Va dirigido por los autores a todos los nios en periodo de desarrollo, no slo a los que tengan problemas especficos. - Nivel 0 y 1: 0 6 aos. E. Infantil. - Nivel 2 y 3: 6 12 aos. E. Primaria. - Nivel 4 y 5: 12 18 aos. E. Secundaria. 6. MBITOS DE APLICACIN: Situacin de aprendizaje mediado en el contexto escolar. Integrado en el currculum. Individual y colectiva. 7. REA/S DE INTERVENCIN: Procesos y Desarrollo Cognitivo. 8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Dificultades en el Aprendizaje asociadas a Dificultades especficas de aprendizaje, TDA-H y Discapacidad intelectual lmite. 9. OBSERVACIONES: Ser muy til que el/la profesor/a realice: - Aplicaciones paralelas al currculum y que el/la alumno/a pueda extrapolar a la vida diaria. - Correcta asimilacin por parte del gua/educador de los objetivos a corto y medio plazo. - Correcta explicacin de los fines. - Adecuado clima de estimulacin. Adecuado dilogo. - Evaluacin de los resultados. Constancia y mtodo para progresar ordenadamente.
2.3. Familia y Contextos. Si la coordinacin entre Escuela y Familia es elemento necesario (y reiterado) para una armona en la actuacin educativa con los hijos, en el Trastorno por Dficit de Atencin con
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Hiperactividad, los nexos de unin entre padres y educadores son ineludibles, ya que se trata de mantener continuidad y consistencia de pautas y relaciones con el nio, y establecer programas y actuaciones coherentes, para lograr la modificacin y estabilidad en el comportamiento. La intervencin psicopedaggica en este nivel, debera iniciarse con un programa de formacin especfica en el TDAH, pero dentro de un marco de Orientacin y Consejo. Los padres y madres, son sin duda alguna, responsables sufrientes de la conducta de su hijo con este trastorno, y en justa medida, ha de neutralizarse esta ansiedad en la relacin filial y preocupacin por su conducta y consecuencias, antes de comenzar cualquier proyecto de trabajo. Fijar un calendario de reuniones entre la Familia y el Equipo o Departamento de Orientacin, ser lo oportuno, as como ofrecer y pactar con los padres, los contenidos y actividades a realizar. Programas en ese desarrollo de las relaciones, pueden encontrarse en los puntos 2.1 y 2.2 de este captulo, referidos a intervencin conductual, relajacin, habilidades sociales y refuerzo cognitivo. El refuerzo o apoyo curricular es necesario, siendo igualmente conveniente que deba realizarse por personal externo al Centro, dando as el elemento de respiro oportuno en los padres, para sus personas y en la relacin con su hijo ms afectivo-positiva. Podra valorarse a tal efecto la existencia de aulas de las Concejalas, Asociaciones de Madres y Padres, Asociaciones Vecinales, as como dentro de las posibilidades familiares, clases particulares. Finalmente, dadas las concomitancias nosolgicas que el Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad, puede tener con trastornos del desarrollo, sus programas se dirigen a habilidades a desarrollar (atencin, memoria, autoinstrucciones,...), no exclusivamente acadmicas (al menos en su visin ms tradicional). En cualquier caso, su planificacin y/o seleccin, puede observarse en los cuadros n 40 y 41. Cuadro 40. Aspectos de reflexin en el aula con alumno con TDAH.
Aspectos generales. A). Aceptar al nio de forma positiva, la actitud del Profesor o adulto ser la que imiten los nios y nias de la clase. B). Conocer y adecuarse a las caractersticas del nio, para favorecer su autoestima, autoconcepto y habilidades sociales. C). Los nios con TDAH precisan de una intervencin y un entorno adaptado a sus necesidades. El Profesor deber formarse en el uso de estrategias y tcnicas cognitivas y/o conductuales, para obtener mejor rendimiento y efectos positivos en la conducta. D). Planteamiento y programa de trabajo individualizado, dentro de una labor tutorial que el profesor debe considerar como elemento nuclear de toda su accin educativa, en un ambiente de aula estructurado y organizado, tanto en lo participativo, como en lo individual y de rendimiento. E). Mantener una relacin estrecha y coherente con los padres del nio. La coordinacin de acciones y un establecimiento de normas conocidas conjuntamente, favorecern una conducta adaptada, compartiendo mutuamente las perseverancia y lucha contra el desnimo y la frustracin. Aspectos especficos. 1. Planteamiento de normas de clase como grupo, no slo para el nio con TDAH. Adems de servir de intervencin conductual, se favorecer el desarrollo, aceptacin y cumplimiento de valores, actitudes y normas. 2. Utilizar el mayor nmero de aproximaciones diferentes a la conducta que se quiera modificar. 3. Procurar evitar situaciones en las que el nio con TDAH no puede controlar (por ejemplo, puede bajar el primero o ser el ltimo en entrar a algn lugar). 4. Las conductas se cambian una a una y gradualmente. Su planificacin debe hacerse por las menos difciles de modificar, favoreciendo as su encadenamiento. 5. La modificacin de cada conducta debe hacerse en pasos graduados y reforzados. 6. La adaptacin de las tareas se puede acompaar de sistema de registro para que el nio compruebe su progreso. 7. Evitar la competicin y generar un ambiente participativo y cooperativo.
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Cuadro 41. CONSIDERACIONES EN LA PLANIFICACIN Y SELECCIN DE PROGRAMAS PARA LOS TDAH. Criterios (en funcin de la edad y/o tipo): - Favorecer breves tiempos iniciales de atencin. - Desarrollo de habilidades atencionales y su sostenimiento. - Adecuar formas y contenidos de trabajo con tiempos y situaciones de ejecucin. - Implementacin en el currculum ordinario. - Favorecer relaciones y habilidades sociales. - Adaptacin a situaciones de aula y vida diaria. Estrategias: - Juegos, instrucciones directa y guiada. - Autoinstrucciones, autocontrol, metacognicin. - Habilidades sociales. - Desarrollo de funciones mentales. Actividades: - Concretas y manipulativas. - Relacionadas con los contenidos de reas acadmicas adaptados. - Programas especficos.
Es importante y necesario que estos programas y sus actividades, no se aparten del ncleo de las realizadas en el aula, ya que stas suponen las referencias de normalidad (comportamental y de ejecucin) y de integracin, para el desarrollo personal y social del alumnado con TDAH. En esta reflexin tutorial sobre el alumno y su comportamiento en el aula, sera sugerente la observacin y consulta de los textos que siguen: - Bornas, X.; Servera, M., y Galvn, M.R. (2000). PEMPA. Programa para el Desarrollo de la Reflexividad y el autocontrol. Bilbao, COHS. - Cabanyes, J., Polaino-Lorente, A., y Cols. (1997). Manual de Hiperactividad Infantil. Madrid. Unin Editorial. - Caoto, R. y Lpez-Rubio, A. (2000). ESCUCHA. Programa de Mejora de la Atencin Auditiva. Madrid. Grupo Albor. - Garca, E.M. (1998). Programa de Entrenamiento en Focalizacin de la atencin (ENFCATE). Bilbao, Grupo Albor-COHS. - Gargallo, L. (1997). Programa de Intervencin Educativa para aumentar la Atencin y la Reflexividad. Madrid. TEA. - Orjales, I. (1998). Dficit de Atencin con Hiperactividad. Manual para padres y educadores. Madrid. CEPE. - Orjales, I. (2002): Programa de Intervencin Cognitivo-Conductual para nios con TDA-H. CEPE - Orjales, I., Polaino-Lorente, A. (2001). Programas de intervencin cognitivoconductual para nios con dficit de atencin con hiperactividad. Madrid. CEPE. - Rief, S. (1999). Cmo tratar y ensear al nio con problemas de atencin e hiperactividad. Tcnicas, estrategias e intervenciones para el tratamiento de nios con TDA/TDAH. Paids. - Saiz, M.C. y Romn, J.M. (1996): Programa de Entrenamiento Cognitivo para nios pequeos. Madrid: Ciencias de la Educacin Preescolar.
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INTERVENCIONES EN CASOS PRCTICOS. Observe los siguientes casos de acuerdo a los pasos que se indican en los Anexos 1, 2 y 3. (Su anlisis de deteccin y evaluacin se detallan en los volmenes I y II, respectivamente, de esta serie de textos). Trate de plantear la intervencin de los casos, de acuerdo al anexo 3 y siguiendo el procedimiento del cuadro 7 (Tareas-alumno-maestro-centro-familia-contexto social). Las propuestas de intervencin y resolucin de los casos las puede encontrar en los Anexos 9 y 10.
CASO N 6 TDAH 0. Inicio de la Demanda (Realizada por el tutor). J es un nio de 6 aos que ha comenzado 1 de primaria. Su tutor se ha puesto en contacto con el orientador del centro ya que necesita ayuda urgentemente, dice que no sabe qu hacer con el chico. El tutor seala que el nio es inteligente, pero no es capaz de realizar las tareas porque no se centra, est pendiente a todo menos a lo que tiene que estar. No es capaz de prestar atencin a una misma tarea ni dos minutos. Se levanta mil veces de su asiento sin ningn motivo, le encanta sacar punta a los lpices aunque no sea necesario, mientras va a la papelera a sacar punta, toquetea, tira y les quita los materiales a los otros compaeros, los molesta, con el resultado de que stos se alborotan se enfadan, comienzan a discutir, , y la clase se convierte en un caos. Adems, cuando el tutor hace alguna pregunta, contesta antes de haberla terminado de formular. Cuando J consigue terminar alguna actividad, el resultado es un poco desastroso: la actividad est sucia, llena de borrones, la hoja queda rota de tanto borrar, est desordenada, El tutor le ha dicho a J que si termina sus tareas podr ir a hacerle algunos recados, y esto le encanta al chico. El otro da le encarg que le dijese al conserje que le diese las llaves del gimnasio y las llevase a la clase, pasaron unos minutos y al ver que el nio no llegaba el profesor sali a ver qu pasaba, se haba entretenido con una fila de hormigas que haba visto y se le haba olvidado ir a por las llaves. Para intentar que el alumno cambiase, el tutor se puso en contacto con la familia y descubri que en casa era igual o peor. Su madre coment que de pequeo era muy travieso, muy nervioso y que lo que ms le inquietaba era que tena mucha facilidad para tener accidentes. Tanto en el colegio como en casa probaron a castigarle para ver si funcionaba y cambiaba un poco, pero nada, ha estado dos semanas sin recreo, sin pelcula, en casa no ha visto la televisin, ni ha jugado, y el nio sigue igual o ms nervioso an. 1. Resumen de Evaluacin. (Vol. II). Evaluacin Curricular. Las profesoras de Educacin Infantil, advertan de las conductas de hiperactividad, impulsividad y dficit de atencin, al igual que su profesora actual. Aunque no sabe leer an, su evolucin en este sentido es buena. Tiene pocas destrezas, fallos en la coordinacin, psicomotricidad y organizacin. Su relacin social y de juego es baja. Sus compaeros de aula se quejan de que es muy bruto y de que no sigue normas de juego. Dado su nivel acadmico en torno a Educacin Infantil de 5 aos, durante este 1 curso de
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Educacin Primaria, se aplicarn programas de actuacin oportunos y se observarn los elementos necesarios para una posible adaptacin. Evaluacin Psicolgica. C. I. Medio-alto (CIV > CIM). Aptitudes de atencin y memoria de trabajo muy bajas, al igual que la funcin ejecutiva. El lenguaje (aspectos orales y de comprensin), percepcin y discriminacin auditiva normales. Psicomotricidad, tanto gruesa como fina, con dificultades. Bajo razonamiento abstracto y memoria a largo plazo buena. En anlisis de tareas, su tiempo de realizacin es de 2-3 veces ms que el resto de sus compaeros. El tiempo de reaccin es de 3-4 veces ms y con necesidad de incentivos. Su conducta es de levantarse 3-4 veces por minuto durante la tarea, grita, llora o molesta a los compaeros, impulsivo y con nmero de errores muy alto. Es colaborador, le gusta relacionarse con los dems. No sigue o sigue las las instrucciones del adulto, se cae o da golpes con frecuencia (por descuidos), su juego es an egocntrico y sin seguir normas. El profesor esta preocupado, con inters en trabajar con el alumno, aunque tiene 26 alumnos en su aula. La familia est muy preocupada, no saben qu hacer, no pueden controlarle, vindole cada vez peor. No se explican qu ocurre, llegando a culparse del comportamiento de su hijo. La familia tiene buenos apoyos y dispuesta a ayudar. CASO N 7 TDA 0. Inicio de la Demanda (Realizada por el tutor). E es un nio de 10 aos que est estudiando 5 de primaria. Su tutor se ha puesto en contacto con el orientador del centro ya que necesita ayuda. El tutor seala que E es un nio inteligente lo que ocurre es que no es capaz de prestar atencin ni a sus explicaciones, ni a las tareas que ha de realizar, nunca sabe qu es lo que tiene que hacer, siempre est despistado, casi nunca le da tiempo a terminar las tareas. Adems, es un chico al que le cuesta trabajo estarse quieto, se balancea en la silla, se levanta con cualquier excusa, no puede estar tranquilo haciendo las tareas como el resto de sus compaeros ya que se distrae hasta con una mosca que pase. Tambin le cuesta trabajo pensar y esperar su turno antes de contestar a las preguntas que formula el profesor. Su madre dice que ya est cansada, que E le absorbe todo el tiempo que tiene, que desde pequeo siempre ha sido as. Dice que ocupa prcticamente todas las tardes en hacer actividades y en estudiar, y que si se concentrara, con una hora que le dedicase al trabajo escolar tendra suficiente. Adems, aade que da mil vueltas antes de ponerse a hacer los deberes y que se distrae muchsimo. Los profesores de los cursos anteriores, comentaron al tutor actual de E, que ste siempre ha sido igual. Que como mejor trabajaba era cuando el profesor estaba solo con l y constantemente estaba supervisando su trabajo y dndole indicaciones de qu es lo que tena que hacer en cada momento. 1. Resumen de Evaluacin (Vol. II). Evaluacin Curricular. En Lenguaje, la lectura y comprensin lectora son normales, al igual que el nivel de vocabulario, en cambio en lo morfosintctico, estara aproximadamente a nivel de 3 de EP. En Conocimiento del Medio va mal, no presta atencin a las explicaciones, no estudia y no sabe estudiar. De igual forma le ocurre en Matemticas, en clculo y en la resolucin de problemas. En el resto de reas, su rendimiento es normal (salvo en lo que tenga que atender), mostrando inters en Educacin Fsica y en Msica.
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Piensa que no vale para las matemticas, con bajas expectativas, tardando mucho en hacer las tareas, y cuando las entrega, estn muy sucias y desordenadas (en el caso VOL I, estn explicadas estas caractersticas). En general presenta un nivel de 3/4 de EP. No hay diagnstico anterior, necesitara refuerzo y valoracin neurolgica. Evaluacin Psicolgica. C. I. Medio-alto (CIV > CIM). Aptitudes de atencin y memoria de trabajo muy bajas, al igual que la funcin ejecutiva. El lenguaje (aspectos orales y de comprensin), percepcin y discriminacin auditiva normales. Psicomotricidad, tanto gruesa como fina, con dificultades. Bajo razonamiento abstracto (no por fallo de Capacidad, sino por falta de atencin) y memoria a largo plazo buena. En anlisis de tareas, su tiempo de realizacin es de 2-3 veces ms que el resto de sus compaeros. El tiempo de reaccin es de 3-4 veces ms y con necesidad de incentivos. Su conducta es de no seguir instrucciones, pierde las cosas, trabaja mejor en situacin monitorizada, y aunque tiene un alto potencial de aprendizaje, no aplica estrategias (planificacin, revisin, ) Es impulsivo, respondiendo sin pensar (entre pregunta y respuesta, apenas pasan 1/3 de segundo), con un n de errores muy alto. Es colaborador y le gusta relacionarse con los dems. Hay desmotivacin, autoestima baja, percibiendo el rechazo entre los compaeros de clase, por lo que sufre y llora con frecuencia. Muestra sntomas de ansiedad (y en ocasiones de estrs ante los fracasos escolares).Bajo autoconcepto acadmico en todas las reas excepto en Ed. Fsica y en Msica., no comprendiendo qu le ocurre. En su conducta en suma, no hay agresividad, llama frecuentemente la atencin, malas habilidades sociales, aunque hace esfuerzos por integrarse. El profesor actual est preocupado, tiene mucho inters en que el orientador del centro le de una respuesta sobre qu le pasa a E y sobre qu puede hacer para que mejore, ya que no sabe cmo actuar con el nio para que este se concentre o preste ms atencin. Ha utilizado castigos y mtodos de colaboracin, pero nada especfico, pero el nio sigue igual. La familia est muy preocupada (han observado que el nio va empeorando y no han acudido a ningn especialista). Los padres estn dispuestos a colaborar con la escuela ya que tienen mucho inters en que mejore. Le ayudan a estudiar actualmente y estn dispuestos a hacer lo que desde la escuela le recomienden.
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Captulo 6. Intervencin Psicopedaggica en Discapacidad Intelectual Lmite
n este captulo se hace un acercamiento a la Intervencin Psicopedaggica en la Discapacidad Intelectual Lmite (DIL). Expresada su definicin, se contina con las caractersticas de esa intervencin, para terminar con los elementos prcticos de un caso como ejemplo.
Definicin.
DIL es un trmino especfico que se refiere a trastornos que se manifiestan como dificultades significativas para la adaptacin y los aprendizajes escolares (especialmente en el aprendizaje de todas aquellas tareas y reas en las cuales estn implicadas funciones psicolgicas de razonamiento y metacognicin). La DIL puede estar presente desde el nacimiento y darse a lo largo de la vida, si bien mayoritariamente se presenta en la infancia, en el curso de procesos educativos intencionales de enseanza y aprendizaje, formales e informales, escolares y no escolares, en los que interfiere o impide el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos procesos. Estos trastornos son intrnsecos al alumno, debidos presumiblemente a una alteracin o disfuncin neurolgica que provoca retrasos y alteraciones en el desarrollo de funciones psicolgicas y CI bajo (razonamiento, atencin, memoria de trabajo, desarrollo y aplicacin de estrategias de aprendizaje y metacognicin) directamente implicadas en el aprendizaje y la adaptacin al medio. La interaccin de la persona con el entorno puede constituir una condicin que disminuya o aumente significativamente los efectos de la discapacidad. Aunque la DIL puede ocurrir conjuntamente con otros trastornos (por ejemplo deficiencia sensorial, trastornos emocionales graves, trastornos por dficit de atencin con hiperactividad, dificultades especficas de aprendizaje) o con influencias extrnsecas (como diferencias culturales, deficiencias educativas, instruccin inapropiada o insuficiente), no es el resultado de estas condiciones o influencias (Romero y Lavigne, 2005. Vol. I).
1. Aspectos generales de Intervencin Psicopedaggica en la Discapacidad Intelectual Lmite. De acuerdo a la anterior definicin, la discapacidad se puede conceptuar como un estado o situacin en el que se tiene menor grado de habilidad o ejecucin en el desarrollo de capacidades, debido a una interaccin de factores individuales y de contextos. Concepcin desde la que, el trmino de personas con discapacidad, no tratara de expresar a un grupo homogneo (no lo es) por su adjetivacin de discapacidad, sino de remarcar unas caractersticas particulares, que no afectando a la sustantividad de la persona, engloban a situaciones e historias personales y sociales diferentes y nicas.
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En esta perspectiva, las personas con discapacidad intelectual lmite, ofrecen un anlisis de mayor complejidad, tanto por la variedad de estados particulares de funcionamiento cognitivo (posibles limitaciones), como por dificultades y/o falta de estrategias y habilidades, a las que se unen la historia familia, factores sociales y de contexto. Tratando esa diversidad desde un anlisis general, pretendiendo obtener algunas caractersticas comunes, el cuadro 42, ofrece algunas de ellas. Cuadro 42. Algunas Caractersticas comunes en la discapacidad intelectual lmite. Desarrollo cognitivo: - Bajo CI (70 a 80-85). - Distraccin y menor capacidad de atencin (selectiva, sostenida y dividida). - Dficit en el razonamiento abstracto (orientacin hacia lo concreto). - Dficit en la memoria de trabajo (habilidades de uso). - Lentitud en el procesamiento de la informacin y en la automatizacin de las funciones. - Dficit en la produccin espontnea de estrategias de aprendizaje y en su generalizacin. - Dficit en los procesos de autorregulacin. - Dficit en los procesos y procedimientos metacognitivos. En el desarrollo emocional: - Dificultades para expresar sentimientos adaptativos y percibir afectos, tanto en s mismo como en los otros. - Reacciones emocionales primitivas a la frustracin y a la tensin, que, en ocasiones pueden implicar conductas impulsivas o agresivas. En el desarrollo del lenguaje: - Retrasos en el desarrollo del habla y en general en el lenguaje expresivo (a veces tambin se dan retrasos en la comprensin). En el desarrollo de la adaptacin: - Las complejidades normales de las interacciones diarias pueden poner a prueba los lmites cognitivos de la persona con DIL. - Los cambios en la vida diaria pueden forzar las capacidades cognitivas y las habilidades de afrontamiento, lo que a veces conduce a la frustracin. En el desarrollo y la adaptacin escolar: - Dificultades en el aprendizaje. - Bajo rendimiento acadmico. - Sus posibilidades de progreso escolar limitadas, si no se interviene a nivel psicoeducativo. Ante estas caractersticas, debe considerarse que la Intervencin Psicopedaggica: - Ha de establecerse lo ms tempranamente posible, aplicarse con un seguimiento exhaustivo y desarrollarse en un mbito de normalidad e integracin social. - Adaptacin y ajuste en el proceso de enseanza-aprendizaje de todos los aspectos, tanto cognitivos y/o de rendimiento acadmico, como afectivos, personales y sociales. - La discapacidad no es un problema, sino objeto de soluciones y, en consecuencia, de satisfaccin de necesidades: Compensar con los recursos y/o medidas oportunas, el desarrollo de sus capacidades. En coherencia con estos aspectos, la Intervencin Psicopedaggica se planificar en torno a Programas de desarrollo cognitivo, adaptacin y desarrollo curricular.
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Capitulo 6. Intervencin Psicopedaggica en Discapacidad Inteletual Lmite
2. Elementos y programas de Intervencin Psicopedaggica en la Discapacidad Intelectual Lmite. En el contexto escolar y en la planificacin educativa, as como en la coordinacin con los padres, la intervencin psicopedaggica considerar particularmente como objetivos: - Desarrollar las funciones de memoria y de la atencin. - Mejorar los procesos perceptivos y psicolingsticos. - Trabajar estrategias de aprendizaje y metacognicin. - Adecuar la metodologa de la enseanza de la lectura, escritura y matemticas a las caractersticas particulares del alumnado. - Fomentar elementos de autoestima, autoconcepto, intereses y motivacin. Los programas de intervencin que pueden llevarse a cabo en el contexto escolar para esa consecucin de objetivos, tendrn un mayor ndice de eficacia y de integracin socioeducativa, si se aplican complementariamente, esto es, de un lado, con la coordinacin del Equipo Docente en sus actuaciones, por otro, con el diseo estructurado y organizado de programas cognitivos e instrumentales (estrategias cognitivas y de aprendizaje). Una intervencin en lo personal (autoestima y autoconcepto) y en lo social (habilidades sociales y de adaptacin), con el oportuno protocolo de coordinacin familia-centro, conforma la respuesta al alumno con discapacidad lmite (cuadro 43). Cuadro 43. DISCAPACIDAD INTELECTUAL LMITE. - Programas de refuerzo instrumental en reas de: Lectura, escritura y matemticas. Programas de refuerzo cognitivo: Atencin, Percepcin y Memoria. Programas de estrategia ejecutiva (Sternberg) Programas psicolingsticos. Programa de Enseanza Instrumental (Feuerstein). - Programas de habilidades sociales. Asesoramiento al Profesorado en: Accin Tutorial. Adaptaciones Curriculares. Asesoramiento familiar. En el desarrollo del currculum en el alumnado con Discapacidad Intelectual Lmite curricular, la adaptacin curricular individualizada, estar indicada, lo que implica una apropiada valoracin de su competencia curricular, as como un detallado anlisis de los criterios de evaluacin, de tal forma que su futuro educativo no se vea limitado, en sus posibilidades de acceso a estudios posteriores y/o titulacin, por el hecho de tener una Adaptacin Curricular. Si sta se elabora y desarrolla de acuerdo a criterios claramente fijados y de acuerdo a unos objetivos de ciclo-etapa, se convierte en una herramienta de progreso y no en elemento de discriminacin. 2.1. Alumnado (Tareas y Aprendizaje): Programas de estrategias y tcnicas intelectuales. Al igual que en captulos anteriores, ser precisa la actuacin conjunta entre Profesores de rea y de Apoyo, buscando ms eficacia y generalizacin. El programa de enriquecimiento instrumental (ficha n 25) puede servir de fuente de actividades para el desarrollo de procesos intelectuales y de bases de aprendizaje.
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FICHA N 25. PEI. PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL (Coleccin).

1. AUTORES: Feuerstein R. 2. EDITORIAL: BRUO. C/ Maestro Alonso, 21. 28028. Madrid. *Tlfno.: 917 244800 *www.editorialbruo.es *pedidos@editorial-bruo.es. 3. FUNDAMENTACIN TERICA: Prioritariamente cognitiva (Vygostky). Basada en una consideracin dinmica de la inteligencia, su modificabilidad y el potencial de aprendizaje de cada persona. Parte de la idea de que el sujeto se desarrolla en contacto con dos tipos de experiencias: la directa y la mediada, estando esta ltima caracterizada por los siguientes aspectos para que sea enriquecedora: Intencionalidad y reciprocidad, trascendencia, significado, competencia, regulacin y control de la conducta, participacin activa y conducta compartida, individualizacin, mediacin de la bsqueda, mediacin de cambio y mediacin del conocimiento. 4. DESCRIPCIN: El PEI se compone de 15 instrumentos de trabajo que siguen un cierto orden en su aplicacin y requieren una preparacin intensiva previa. Se pueden agrupar en instrumentos no-verbales: Organizacin de Puntos, Percepcin Analtica e Ilustraciones, e instrumentos mixtos, que exigen un mnimo nivel de vocabulario y comprensin verbal: en realidad el resto de los instrumentos. Pero este bloque mixto an se puede clasificar entre los que requieren una pequea capacidad lectora (Orientacin Espacial I, II y III, Comparaciones, Relaciones Familiares, Progresiones Numricas y Diseo de Patrones), y aquellos que requieren una buena base conceptual verbal (Clasificacin, Instrucciones, Relaciones Temporales, Relaciones Transitivas y Silogismos). a. MATERIALES: 15 Unidades de Trabajo independientes. b. OBJETIVOS: Restituir y enriquecer los componentes o funciones de la inteligencia, cuando aparecen deficitarios. Desarrollar dichos mecanismos intelectuales, cuando no aparecen en el repertorio cognitivo del sujeto. Crear la necesidad de usarlos adecuadamente. c. ACTIVIDADES TIPO: El papel mediador del maestro es importantsimo para guiar la actividad del nio, atendiendo fundamentalmente a los procesos mentales involucrados en la tarea ms que a los productos. Actividades basadas en esos procesos mentales tales como: - Organizacin y Orientacin en el espacio - Comparaciones - Clasificaciones - Percepciones - Relaciones - -... 5. DESTINATARIOS: El PEI est diseado como una herramienta de trabajo enfocada a favorecer el desarrollo y enriquecimiento de los procesos cognitivos de los sujetos deprivados socioculturales, retrasados mentales y, en general, de sujetos con necesidades educativas especiales. 6. MBITOS DE APLICACIN: Contexto escolar. E. Primaria, prioritariamente. 7. REA/S DE INTERVENCIN: Procesos y Desarrollo Cognitivo. 8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Programa de Intervencin en Dificultades en el Aprendizaje asociadas a: Bajo rendimiento Discapacidad Intelectual Lmite. 9. OBSERVACIONES: El instrumento 15 es especfico de la cultura hebrea y no se ha traducido en la versin castellana editada por la editorial Bruo. Originariamente este Programa fue experimentado por Feuerstein en nios y jvenes israeles descritos como socialmente desposedos. Actualmente puede tener aplicacin en alumnado de zonas desfavorecidas y de compensacin educativa.
En esta planificacin de actividades, tambin puede ser sugerente la observacin de las detalladas en la ficha siguiente (n 26).
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FICHA N 26. MTODO EOS: PROGRAMAS DE RECUPERACIN Y REFUERZO DE LAS TCNICAS BSICAS DE TRABAJO INTELECTUAL (Coleccin).
1. AUTORES: Vidal J. G., Manjn D. G., Yuste C. y otros. 2. EDITORIAL: Editorial EOS. Avda. Reina Victoria, 8 2. 28003, Madrid. *Tlfno.: 91 55412 04 *eos@eos.es * www.eos.es. Edicin: 1991, revisada. 3. FUNDAMENTACIN TERICA: Eclecticismo. Parece contemplar algunos aspectos del enfoque constructivista. 4. DESCRIPCIN: Materiales de refuerzo de las habilidades intelectuales bsicas divididos en diferentes bloques. Niveles de E. Infantil y E. Primaria, secuenciados para los diferentes ciclos educativos. a. MATERIALES: Cada bloque cuenta con cuadernos de trabajo para el alumnado estructurados, por lo general, cada uno de ellos en tres apartados: conocimiento de las tcnicas y habilidades que se trabajan en cada uno de los programas, el propio programa de ejercicios y la gua del tutor/a. - Refuerzo de las habilidades intelectuales bsicas en el campo de las matemticas - Refuerzo de las habilidades intelectuales bsicas en el campo del lenguaje y la metacognicin) - Atencin selectiva y memoria inmediata b. OBJETIVOS: - Refuerzo de las habilidades intelectuales bsicas en el campo de las matemticas: Facilitar la adquisicin/potenciacin de unos mnimos de dominio en las tcnicas bsicas del aprendizaje matemtico. - Refuerzo de las habilidades intelectuales bsicas en el campo del lenguaje y la metacognicin: Facilitar la adquisicin de unos mnimos de dominio en las tcnicas bsicas lingsticas y metalingsticas. - Atencin selectiva y memoria inmediata: Facilitar la adquisicin de unos mnimos de dominio en las tcnicas de observacin, atencin selectiva y memoria inmediata. c. ACTIVIDADES TIPO: - Refuerzo de las habilidades intelectuales bsicas en el campo de las matemticas: Actividades basadas en : Automatismos del clculo Razonamiento lgico-matemtico Operaciones matemticas bsicas (sumas, restas, multiplicaciones, divisiones) - Refuerzo de las habilidades intelectuales bsicas en el campo del lenguaje y la metacognicin: Actividades basadas en : Grafomotricidad Razonamiento verbal/no verbal Razonamiento lgico Resmenes Subrayados Esquemas Mapas conceptuales... - Atencin selectiva y memoria inmediata: Actividades basadas en series de ejercicios del tipo: Completa las frases Agrupa y memoriza El pintor despistado Copia de figuras Lee y dibuja Compara y relaciona Cuentos para recordar d. PARTICULARIDAD: La forma recomendada de manejar el material es separando una o ms hojas del cuaderno, lo necesario para una unidad de trabajo, que tras ser realizadas pasaran a archivarse. 5. DESTINATARIOS: Est dirigido al alumnado comprendido dentro de la Educacin Infantil y Primaria. 6. MBITOS DE APLICACIN: Individual y colectivo (grupo-clase, pequeos grupos). Intervencin adecuada en reas Instrumentales y Tutoras. 7. REA/S DE INTERVENCIN: Procesos y Desarrollo Cognitivo. 8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Programa de Intervencin en Dificultades de Aprendizaje asociadas a: - Problemas escolares - Bajo rendimiento - DEAs: Dificultades especficas de razonamiento y clculo. - DIL. 9. OBSERVACIONES: Se considerarn los siguientes principios rectores del desarrollo metodolgico segn los programas y el nivel de los alumnos: - El/la profesor/a como orientador o mediador de la actividad de aprendizaje - Motivacin a partir del sentido de la capacidad personal - Aprendizaje compartido con el grupo de compaeros/as - La autoevaluacin y la anticipacin de estrategias - Potenciacin de la generalizacin de lo aprendido - Prctica diferencial suficiente
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A modo de complemento a estos programas, el Profesor puede aplicar procedimientos de pensamiento estratgico (cuadro 44), que aportaran una estructuracin cognitiva importante al alumno y a sus habilidades de ejecucin en la tarea. Cuadro 44. Modelo Estratgico de Ellis (elaborado a partir de lvarez et al. 1999, p. 137). 1 Fase: Preparacin para el aprendizaje: Pensar antes. Procesos de activacin: - Comprender las demandas de la tarea. - Activar los conocimientos previos. - Establecer hiptesis. Estrategias: - Prever. - Revisar. - Predecir
2 Fase: Procesamiento: Pensar durante. Procesos de activacin: - Confirmar predicciones. - Utilizar conocimientos previos. - Resolver problemas - Integrar conocimientos nuevos Estrategias: - Preguntar. - Contestar.
3 Fase: Consolidacin y ampliacin del procesamiento: Pensar despus. Procesos de activacin: - Resumir. - Relacionar. - Ampliar conocimientos con otras reas. - Aplicar habilidades a otras reas. Estrategias: - Resumir. - Sintetizar.
2.2. Alumnado y Profesorado: Programas dirigidos a la recuperacin, refuerzo o desarrollo de competencias curriculares, comprensin lectora, expresin escrita o aprendizaje matemtico. En las fichas siguientes, n 27 y 28, se expresan sendos programas y una gran variedad de actividades, tanto de tipo cognitivo como instrumental de aprendizajes.
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FICHA N 27. CARPETAS DE APRENDIZAJES BSICOS.

1. AUTORES: Navarro M V. y Ruiz J. 2. EDITORIAL: Ediciones SM. C/ Impresores, 15. Urbanizacin Prado del Espino. 28660 Boadilla de Monte. Madrid. *Tlfno.: 914 228800. * www.grupo-sm.com. *clientes@edicionessm.com . Ediciones: 1999, 2000, 2001. 3. FUNDAMENTACIN TERICA: La corriente terica a la que pertenece es eclctica, tomando elementos conceptuales de las teoras cognitivas, perceptivas, psicomotricistas y piagetianos: Pretenden ofrecer a profesionales de la educacin un material que ayude a trabajar y a desarrollar las habilidades Cognitivas, perceptivas y motoras que debe adquirir el nio durante la Etapa Infantil. 4. DESCRIPCIN: a. MATERIALES: Est dividido en tres bloques diferentes, cada uno consta de 3 carpetas para los tres niveles de la educacin Infantil: - Carpetas de destrezas y esquema corporal 3,4,5 aos - Carpetas de Atencin y Memoria 3,4,5 aos - Carpetas de Lgica y Conceptos 3,4,5 aos b. OBJETIVOS: - Ayudar a desarrollar la coordinacin visomotora - Ayudar a interiorizar el esquema corporal - Trabajar la capacidad de observacin - Desarrollar la memoria visual - Aprender a Razonar - Practicar la resolucin de problemas - Trabajar conceptos bsicos de tipo espacial y temporal. c. ACTIVIDADES TIPO: Cada carpeta consta de 48 fichas donde se trabaja actividades como: - Carpetas de destrezas y esquema corporal: Picado, rasgado, pegado, coloreado, recortado, repaso y plegado Segmentos corporales, sentimientos, higiene y hbitos, cambios fsicos, diferencias fsicas, eje de simetra, diferencia izquierda-derecha - Carpetas de atencin y memoria Reconocimientos de propiedades Distincin figura-fondo - Carpetas de Lgica y Conceptos Relaciones y asociaciones Clasificaciones d. PARTICULARIDADES ESPECFICAS: Las fichas estn insertas dentro del currculo general de la etapa ya que adems de la habilidad concreta que se quiere trabajar forman parte de un modulo temtico, tales como: el colegio, los animales, la salud y los alimentos, etc. 5. DESTINATARIOS: Est diseado para alumnos/as de la etapa infantil 3,4 y 5 aos. 6. MBITOS DE APLICACIN: Se aplica dentro del currculo de la Etapa Infantil insertando cada ficha dentro de su Mdulo temtico correspondiente y teniendo en cuenta el nivel del alumno. 7. REA/S DE INTERVENCIN: Procesos y Desarrollo Cognitivo. Aprendizaje Matemtico. 8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Programa de Intervencin en Dificultades en el Aprendizaje asociadas a Dificultades especficas de aprendizaje y discapacidad intelectual lmite. 9. OBSERVACIONES: cada carpeta incluye una seria de propuestas metodolgicas para trabajar el material, que son bastante obvias.
Desde el desarrollo de habilidades no afianzadas por el alumnado y, consecuentemente, con la debida adecuacin a persona y circunstancia, las actividades de la ficha 27, tendrn mayor aplicacin integrndose con las de la siguiente n 28.
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FICHA N 28. REFUERZO Y DESARROLLO DE HABILIDADES MENTALES BSICAS (Coleccin).

1. AUTORES: Departamento de Orientacin. Departamento de investigacin del I.C.C.E. 2. EDITORIAL: ICCE. Eraso, n 3. 28028. Madrid. *comercial@icceciberaula.es. *www.icceciberaula.es. 3. FUNDAMENTACIN TERICA: Potenciacin en los alumnos/as de las dimensiones madurativas bsicas y necesarias para el aprendizaje escolar. Se pretende ir ms all de la transmisin de contenidos y conocimientos escolares, procurando la adquisicin y potenciacin de los mecanismos, automatismos y destrezas fundamentales para conseguir un adecuado rendimiento escolar. Coleccin que nace y se desarrolla como complemento del test ADL-MAE (Alteraciones del lenguaje, Madurez para el Aprendizaje Escolar). Su meta es corregir las deficiencias detectadas y reforzar los conocimientos adquiridos, procurando ir ms lejos del simple diagnstico. Se trata de un programa de recuperacin global para nios y nias con dificultades en el aprendizaje. 4. DESCRIPCIN: Coleccin de cuadernos de fichas de trabajo agrupados por niveles: - Nivel Infantil (4-6 aos). Nivel de Iniciacin (6-8 aos). Nivel de Seguimiento (8-10 aos): Alteraciones de lecto-escritura (1 parte y 2 parte) Razonamiento lgico bsico Orientacin espacial. Diferenciacin izquierda-derecha Atencin selectiva. Percepcin viso-espacial Comprensin verbal Clculo. Problemas. Conceptos bsicos numricos Coordinacin grafo-motriz. Escritura y ortografa - Nivel de afianzamiento (10-12 aos) 5. DESTINATARIOS: Alumnado de Ed. Infantil y Primaria y alumnos de N.E.E. de E.S.O. 6. MBITOS DE ACTUACIN: Situacin de aprendizaje escolar individual o colectiva. Aplicable en distintas reas segn afinidad del cuaderno a trabajar. 7. REA/S DE INTERVENCIN: Procesos y Desarrollo Cognitivo. 8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Programa de Intervencin en Dificultades en el Aprendizaje asociadas a Bajo rendimiento escolar. Dificultades especficas de aprendizaje y Discapacidad lmite. 9. OBSERVACIONES: Aplicable en situacin clase ordinaria con posibilidad de integrarlo en las distintas reas, segn el cuaderno y necesidades de que se trate.
2.3. Profesorado: Desarrollo de programas y actividades orientadas a favorecer el inters hacia los contenidos y reas, as como para la motivacin en el aprender. En las personas con discapacidad intelectual lmite, ser oportuno favorecer el desarrollo de sus capacidades y habilidades, con un paralelo crecimiento de su persona respecto a sus compaeros de aula, a travs de programas de desarrollo personal, en los que gane su autoestima, sobre la construccin de un adecuado autoconcepto. En este sentido, el documento-estudio del IMSERSO (2003), Personas con discapacidad intelectual lmite y necesidad de apoyos intermitentes. Una aproximacin a la poblacin con inteligencia lmite-ligera, puede favorecer, con sus anlisis y propuestas, algunos elementos para la intervencin psicopedaggica. De igual forma pueden ser recomendables para su valoracin y aplicacin, los Programas Conductuales Alternativos de Miguel ngel Verdugo (ficha n 29), una triloga de intervencin que incluye: - Programa de Habilidades Sociales de Verdugo (1997), como programa extenso y un mtodo de formacin para la posible aplicacin de hasta 201 habilidades. - Programa de Orientacin al Trabajo (Verdugo, 1996), con actividades de entrenamiento para la formacin profesional, prelaboral u ocupacional de distintas personas, con nfasis especial en los colectivos de individuos con discapacidad y en situaciones de desventaja social. - Programa de Habilidades de la Vida Diaria (Verdugo, 2000), que tendra como meta global, la consecucin del mximo nivel de autonoma e independencia personal, en los hbitos cotidianos y en el hogar.
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FICHA N 29. P.H.S. PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES. Programas Conductuales Alternativos.

1. AUTORES: Verdugo Alonso M.A., Monjas Casares I., San Jos Rodrguez T., San Romn Muoz E. y Alonso Alfageme P. 2. EDITORIAL: AMAR. Melndez, 21. 37002. Salamanca. *www.amaruediciones.com. Edicin: 1997. 3. FUNDAMENTACIN TERICA: Basada en el Anlisis Conductual Aplicado propuesto por Rusch y Mithaug (1980) y la Teora del Aprendizaje Social de Bandura. 4. DESCRIPCIN: a. MATERIALES: Se divide en 4 partes. - 1 Parte: Manual de Instrucciones. - 2 Parte comprende la Lista de Objetivos a trabajar. - 3 Parte Las fichas de trabajo detalladas. - 4 Parte Hojas de Registro y Grficas de evolucin. b. OBJETIVOS: - Objetivo general: Mejorar la formacin profesional del alumno con deficiencia mental as como las habilidades requeridas para su independencia y autonoma personal, y su adaptacin al medio e interaccin con otras personas. - Objetivos Especficos: Habilidades de comunicacin verbal y no verbal requeridas para que el alumno participe en conversaciones. Habilidades de interaccin social necesarias para que el alumno llegue a establecer y mantener relaciones interpersonales. Habilidades sociales Instrumentales que posibiliten al alumno un funcionamiento lo ms autnomo posible dentro de la sociedad. Repertorios de conducta adecuados para que el alumno asista, participe y se integre en actos sociales y recreativos. Conductas necesarias para que el alumno conozca y utilice los servicios de la comunidad. Desarrollo progresivo del sentido cvico y la conciencia ciudadana de modo que se facilite el bienestar social del alumno y su convivencia con el entorno social y natural. c. ACTIVIDADES TIPO: Se basan en los objetivos generales, que a la vez se dividen en objetivos especficos y stos en objetivos operativos. Sobre esta base se montan una serie de fichas de trabajo, especificando las conductas del profesor y del alumno, y la definicin de la conducta requerida. d. PARTICULARIDAD: Existe para cada ficha de trabajo una Hoja de Registro de Datos que recoge toda la informacin de la evaluacin y el entrenamiento. Y una Hoja de Grfica de Evolucin que permite valorar las adquisiciones de distintas habilidades, observar el ritmo de aprendizaje, as como dispensar feedback visual a cada alumno. 5. DESTINATARIOS: Aunque la poblacin especfica a la que se dirigen son los deficientes mentales adolescentes, las posibilidades de aplicacin son mltiples: aulas de integracin escolar, educacin compensatoria, centros especficos de educacin especial, personas que necesitan una ayuda para su integracin social, alumnos incluidos en los Programas de Garanta Social, en grupos de Diversificacin Curricular, .. 6. MBITOS DE APLICACIN: Fuera y dentro del mbito escolar. 7. REA/S DE INTERVENCIN: Desarrollo Socio-emocional. 8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Programa de Intervencin en Dificultades en el Aprendizaje asociadas a Discapacidad Intelectual Lmite. 9. OBSERVACIONES: Facilitan su generalizacin a situaciones fuera del aula, el programa exige entrenamiento y materiales especficos distintos a los contenidos en las aulas habituales, requiere entrenamiento del profesor, o al menos de ayuda en su realizacin, paraprofesionales o compaeros del alumno que ya dominan la habilidad. Tambin los padres colaboran en este programa, en algunos objetivos se les indican las conductas que han de entrenar desde el hogar.
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2.4. Familia y Contextos. Es obvio que una familia con un hijo con discapacidad intelectual lmite, precisar de recursos de superacin para el equilibrio de las relaciones y dinmica familiares, as como del desarrollo adecuado de su persona. En este sentido, como se ha sealado en otro lugar (Luque, 2005, en prensa), los centros escolares deben ser para las familias, lugares de acogida y focos de atencin psicosocial y educativa, en los que se trabaje la integracin en la comunidad y sociedad, siendo todos sus miembros partcipes y facilitadores de las condiciones de accesibilidad y apoyo. En este sentido, las familias deben encontrar en el Centro y en el Departamento de Orientacin, una respuesta de ayuda a las necesidades que presentan sus hijos. Desde esta instancia se deben coordinar las actuaciones llevadas a cabo, tanto con programas especficos en el Centro como en actividades extraescolares, en orden a conseguir objetivos de compensacin de sus limitaciones y de potenciacin de capacidades. Siendo obvio que dos personas con la misma DIL, sern seguramente, diferentes en sus habilidades, destrezas, perfil aptitudinal y capacidad adaptativa, no ser menos evidente que los programas seleccionados habrn de valorarse y ajustarse a los casos en cuestin. Se impondr en consecuencia, una aplicacin desde una estructura de adaptacin del currculum (cuadro 45). Cuadro 45. CONSIDERACIONES EN LA PLANIFICACIN Y SELECCIN DE PROGRAMAS PARA LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL LMITE. Criterios (en funcin de las caractersticas y perfil): - Potenciacin de funciones mentales superiores de atencin, percepcin y memoria. - Adecuacin a edades y caractersticas personales. - Implementarse en el currculum de rea y aula. - Favorecer su relacin con actividades de la vida diaria. - Disposicin en estructura y aplicacin de progresiva complejidad y/o dificultad, de forma que se potencie su autoestima. - Susceptibilidad de realizacin conjunta con otros alumnos del aula. Estrategias: - Instruccin directa, instruccin guiada, autoinstrucciones. - Entrenamiento de autocontrol, habilidades sociales. - Tcnica de trabajo intelectual. - Desarrollo lingstico. Actividades: - Lgicas, razonamiento, clculo. - Lenguaje y vocabulario. - Perceptivas y de memoria. - Lectura y escritura. Al igual que en el alumnado con TDAH, es importante y necesario que estos programas y sus actividades, no se aparten del ncleo de las realizadas en el aula, ya que stas suponen las referencias de normalidad (comportamental y de ejecucin) y de integracin, para el desarrollo personal y social del alumnado con DIL. En esta reflexin tutorial sobre el alumno y su comportamiento en el aula, sera sugerente la observacin y consulta de los textos que siguen:
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- Bornas, X.; Servera, M., y Galvn, M.R. (2000). PEMPA. Programa para el Desarrollo de la Reflexividad y el autocontrol. Bilbao, COHS. - Caoto, R. y Lpez-Rubio, A. (2000). ESCUCHA. Programa de Mejora de la Atencin Auditiva. Madrid. Grupo Albor. - Garca, E.M. (1998). Programa de Entrenamiento en Focalizacin de la atencin (ENFCATE). Bilbao, Grupo Albor-COHS. - Gargallo, L. (1997). Programa de Intervencin Educativa para aumentar la Atencin y la Reflexividad. Madrid. TEA. - Yuste, C. (1994). Los programas de mejora de la Inteligencia, Madrid, CEPE. INTERVENCIN EN CASO PRCTICO. Observe el siguiente caso de acuerdo a los pasos que se indican en los Anexos 1, 2 y 3. (Su anlisis de deteccin y evaluacin se detallan en los volmenes I y II, respectivamente, de esta serie de textos). Trate de plantear la intervencin del caso, de acuerdo al anexo 3 y siguiendo el procedimiento del cuadro 7 (Tareas-alumno-maestro-centro-familia-contexto social). Las propuestas de intervencin y resolucin del caso las puede encontrar en el Anexo 11.
CASO N 8 DIL. 0. Inicio de la Demanda (Realizada por la tutora). T es una nia de 10 aos que cursa 5 de primaria. Lleva en este colegio desde 1 de primaria. Los padres de la chica y su tutora estn preocupados porque a pesar de todo el esfuerzo que estn haciendo por sacar a la nia adelante sta no avanza como debera. A T, le cuesta mucho trabajo entender las tareas tanto de lengua, como de matemticas y de conocimiento del medio, a pesar de que pone inters y est motivada por aprender. Lee bastante mal, comete errores como sustituir una letra por otra, cambiar el orden de las letras, aadir letras,, adems, segmenta las palabras en slabas. Tambin presenta problemas con la escritura, la grafa es casi incomprensible, copia regular, en la escritura al dictado comete muchos errores tanto naturales como arbitrarios, es muy lenta y se distrae con mucha facilidad. Al hablar tiene problemas en la comprensin y en la expresin, aunque articula bien todos los fonemas. En matemtica no consigue aprender la mecnica de las operaciones y es incapaz de resolver problemas sencillos. Tiene un buen comportamiento. Su tutora opina que le hubiese venido muy bien repetir algn curso anterior, ya que tiene un nivel muy inferior al del resto de sus compaeros, pero por motivos de diversa ndole no ha sido posible. El profesor del ao pasado coment a la tutora actual de T, que cuando estaba en 2 de primaria el orientador le pas un test de inteligencia denominado WISC-R, y obtuvo que la nia tena un cociente intelectual de 75 (CI verbal: 74 y CI manipulativo: 80). En cuanto a la relacin con los dems compaeros, T prefiere jugar con nios ms pequeos que ella, suele relacionarse en el patio con los chicos y chicas de educacin infantil. Los nios de su clase tampoco quieren jugar con ella. Algunos opinan que no se entera de cmo se juega y siempre acaba estropendolo todo, cuando esto sucede T se pone a llorar, la profesora viene y acaba regaando y castigando a los dems, as cada vez que T se les acerca ellos la ignoran o le dicen que no puede jugar,
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1. Resumen de Evaluacin (Vol. II). Evaluacin Curricular. Su nivel de competencia curricular es apreciado por su Profesor-Tutor, en lectura, escritura y matemticas (en general para las otras materias) en torno a 2 de EP. Esto le lleva a la reflexin sobre la elaboracin de una Adaptacin Curricular. Evaluacin Psicolgica. C. I. Lmite (CI verbal < manipulativo). En su perfil aptitudinal, se tiene: Atencin, memoria de trabajo y MLP, razonamiento abstracto, por debajo de la media. La funcin ejecutiva (organizacin, planificacin, iniciativa, control emocional, atencin, memoria de trabajo,), es muy baja. En otras aptitudes como Percepcin visual y auditiva obtiene valores medios. En el Lenguaje (ITPA) tiene puntuaciones bajas en lenguaje expresivo, comprensivo, conciencia fonolgica y conversin G-F. Se han valorado dificultades de aprendizaje graves en lectura y en escritura (tanto fonolgicas como visuales), en Comprensin lectora y en escrita. Igualmente dificultades de aprendizaje en matemticas (clculo y resolucin de problemas). No se explica bien ni a nivel oral ni por escrito. Es trabajadora y se relaciona bien con chicos ms pequeos que ella. La motivacin es buena, pero su autoestima u expectativas son bajas. Es Sociable (pero con nios ms pequeos), no agresivo, carioso, se comporta bien, llora con frecuencia, es consciente de que no es capaz de aprender y est empezando a percibir el rechazo de sus compaeros En el contexto escolar, los profesores anteriores no han hecho nada, no entendindose que est en 5 de EP con el nivel que tiene. El Profesor actual preocupado, detecta el problema y quiere colaborar, tiene mucho inters en que el orientador del centro le de una respuesta sobre qu le pasa a T y sobre qu puede hacer para que mejore. Desde la escuela no se ha informado al equipo de orientacin para que evalen a T, por lo que no existe diagnstico del problema de T La familia de estatus sociocultural bajo (los padres) muestra inters aunque no se han preocupado antes o por lo menos no lo han manifestado.
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Aguilera, A. (Coord.) (2003). Introduccin a las Dificultades del Aprendizaje. Madrid. McGrawHill. Alonso-Tapia, J (1998) Motivacin y aprendizaje en el aula. Como ensear a pensar. Madrid. AULA XXI. Santillana. lvarez, M., y Bisquerra, R. (1996). Manual de Orientacin y Tutora. Barcelona. Praxis. American Psychiatric Association (2002). Manual Diagnstico y Estadstico para los Trastornos Mentales (Revisado). Barcelona. Masson. Beltrn, J.; Bermejo, V; Prieto, MD.; Vence, D. (Eds.) (1993). Intervencin Psicopedaggica. Madrid. Pirmide. Caoto, R. y Lpez-Rubio, A. (2000). ESCUCHA. Programa de Mejora de la Atencin Auditiva. Madrid. Grupo Albor. Covington, M. V. (2000). La voluntad de aprender. Gua para la motivacin en el aula. Madrid. Alianza Editorial. Ellis, E. S. (1993). Integrative strategy instruction: A potential Model for Teaching Content Area Subjetcts to Adolescents with Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 26, 6, (358-383). Feuerstein, R. (1969). The instrumental enrichment method: An outline of theory and technique. Jerusalem. Hadassah-Wizo-Canada Research Institute. Feuerstein, R.; Rand, Y.; Hoffman, M. y Miller, R. (1980). Instrumental enrichment. Baltimore. University Park Press. Frostig, M. (1964). Frostig Developmental test of visual perception. Palo Alto, California. Consulting Psychologist Press. Frostig, M. y Horne, H. (1964). The Frostig program for the development of visual perception. Chicago. Teachers Guide. Garca-Prez, E.M. (1999). ENFCATE. Programa de Entrenamiento en Focalizacin de la atencin. Madrid. Grupo Albor. Garca-Snchez, J.N.; Cantn, I., y Garca, M. (1990). Cmo intervenir en la escuela? Gua para profesores. Madrid. Aprendizaje-Visor. Garca- Snchez, J.N. (1997). Alumnos con necesidades curriculares y de diversidad de aprendizajes. En J.N. Garca - Snchez (Dir.) Instruccin, Aprendizaje y Dificultades. Barcelona. Librera Universitaria. Garca- Snchez, J. N. (2001). Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica. Barcelona. Ariel. Garca- Snchez, J.N. (2002). Aplicaciones de Intervencin Psicopedaggica. Madrid. Pirmide. Gonzlez-Pienda, J.A. y Nez, J.C. (Coords.) (1998). Dificultades del aprendizaje escolar. Madrid. Pirmide. Gonzlez Portal, M.D. (1984). EDIL-1. Exploracin de las dificultades individuales de lectura. Madrid. TEA. Gonzlez Portal, M.D. (1984). Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura. Madrid. MEC.
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Anexos
Anexo 1. Protocolo de procedimiento/inicio
0. Inicio de la Demanda (Realizada por el tutor, el maestro,) (Vol. I).
1. Procedimiento de Trabajo B) A)
Consultar parte terica del libro (volumen I).
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ANEXO 2. PROTOCOLO DE EVALUACIN. 2. Evaluacin Psicopedaggica (Ver Volumen II)
B)
A)
3. Diagnstico Prescriptivo (Describir, Explicar y Proponer) (Ver volumen II) 4. Plan de Intervencin (reas, Programas).
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Anexos
ANEXO 3. PROTOCOLO DE INTERVENCIN. 0. A partir de la Valoracin y/o Diagnstico Prescriptivo.
1. Planificacin de actuaciones. B) A)
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ANEXO 4. INTERVENCIN EN EL CASO N 1. PROBLEMAS ESCOLARES. Propuestas de Intervencin. 1. En la alumna (enseanza-aprendizaje y caractersticas individuales), la Intervencin Psicopedaggica se centrar en su autoconcepto y en la mejora y/o desarrollo de estrategias intelectuales y de aprendizaje, con alguna adaptacin en el rea matemtica. A). Ser necesario que la alumna valore los aspectos personales que influyen sobre el desarrollo de sus capacidades y la consecucin de las metas que se pretenden alcanzar. Para ello, estara indicado un programa de desarrollo de autoestima, as como un anlisis docente con el que se lleve a la alumna a conocer las afinidades y diferencias entre tarea y rea, pudiendo establecer que, su bajo rendimiento (concentracin en el proceso, reconocimiento y definicin de sus problemas por s mismo) en Matemticas, est relacionado con el uso de estrategias ms efectivas y con un material de apoyo mejor organizado. (Puede realizarse con los programas de las fichas, 1, 3 y 4). B). En el rea concreta de las Matemticas, con objetivos de favorecer el inters y expectativas positivas, desde una metodologa activa e individualizada, se tender a atribuir el xito al desarrollo de su capacidad normal. En esta adecuacin del currculum a la alumna, el programa de refuerzo graduar las actividades en cantidad y dificultad, dentro de las realizadas en su grupo, con una evaluacin adecuada a la ejecucin del programa de refuerzo, pero con objetivos del ciclo y aula. Ms especficamente, en su dificultad en la resolucin de problemas, se podra llevar a cabo un programa de intervencin individualizado (a partir de actividades de la ficha 2 y la 21), cuyos pasos y fases principales se deben adaptar a su caso particular. FICHA N 21. ACTIVIDADES DE APOYO AL REA DE MATEMTICAS. RESOLUCIN DE PROBLEMAS.
1. AUTORES: Valls Arndiga A. y Valls Tortosa C. 2. EDITORIAL: PROMOLIBRO. Paseo de las Facultades, 10. 46021 Valencia. *Tlfno.: 963 93 3138. *www.promolibro.com. *Promolibro @ arrakis.es. Edicin: 1999. 3. FUNDAMENTACIN TERICA: Su fundamentacin est basada en un enfoque de procesamiento de la informacin, suponiendo que las estrategias bsicas empleadas en la resolucin de problemas son el algoritmo y el heurstico, asociados al cocimiento especifico que se necesita sobre el tema objeto del problema. Esto es, un proceso de metacomprensin como fundamento para la adecuada resolucin de los problemas. 4. DESCRIPCIN: a. MATERIALES: Cuadernos nos. 55 y 56. Aplicacin individual. En algunas actividades se necesita la monitorizacin del profesor. b. OBJETIVOS: Desarrollar las estrategias de: representar grficamente los problemas, anlisis e medios-fines, la simplificacin, el tanteo, las analogas, delimitar el conocimiento especfico que se tiene del problema y la generalizacin a otros problemas o situaciones. c. ACTIVIDADES TIPO: Aunque son individualizadas, pueden realizarse paralelamente al proceso de aprendizaje del rea de Matemticas. d. PARTICULARIDAD: Los contenidos que trabajan son conceptos cuantitativos, representaciones grficas de los problemas, comprensin de problemas, operaciones bsicas, clculo mental, clculo de probabilidades, problemas grficos, construccin de problemas. 5. DESTINATARIOS: Alumnado de Educacin Primaria que presentan dificultades en la resolucin de problemas. 6. MBITOS DE APLICACIN: Aplicacin individual. Necesita de la intervencin del profesor. 7. REA/S DE INTERVENCIN: Aprendizaje matemtico. 8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Programa de Intervencin en Dificultades en el Aprendizaje asociadas a Bajo rendimiento, Problemas escolares, Dificultades especficas de aprendizaje y Discapacidad Intelectual Lmite. 9. OBSERVACIONES:
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Anexos
2. Profesor. El Profesor puede seguir los pasos del cuadro 46 a fin de conseguir en su alumna una generalizacin y mayor eficacia en la resolucin de problemas. Cuadro 46. Pasos y fases principales de un programa de autoinstrucciones para alumnos con DA de las matemticas (resolucin de problemas). (Tomado de Romero, 2000). Funciones y procedimientos psicolgicos a los que se dirige: - Dficit de atencin sostenida. - Patrn de aprendizaje impulsivo- irreflexivo. - Dficit de comprensin lectora. - Dficit de estrategias para la regulacin del razonamiento. - Dficit de habilidades de auto-regulacin y supervisin. - Dficit metacognitivos. 1. Focalizar la atencin del alumno sobre la tarea.. 2. Establecimiento de objetivos (submetas, tiempo, etc.). 3-Definicin del problema. 4. Seleccionar y aplicar las respuestas ms adecuadas. 5. Revisin y refuerzos.
Pasos principales:
Gua de pensamiento y Actividades: Representacin del problema: 1. Qu dice? Qu pide? Qu da? Leer detenidamente. Preguntar lo que no se comprenda. Trasladar a lenguaje matemtico cada componente del problema separando claramente los datos que da y lo que pide. Delimitar sobre el papel un espacio en el que se trasladarn cada uno de los componentes: Qu da? Qu pide? Representar ntegramente el problema (segn tipo, etc.) Trasladar al papel un esquema, diagrama, etc. que represente el problema. Seleccionar estrategias, frmulas, algoritmos, procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos para la resolucin. Disposicin de medios: papel, calculadora, etc. Realizacin de operaciones (delimitar en el papel el espacio reservado para la realizacin de las operaciones): Frmulas: Operaciones: Considerar cada uno de los pasos como una submeta. Revisar cada submeta para detectar y corregir errores. Valoracin del proceso, del resultado, del tiempo invertido, etc. Consideracin de lo hecho (xitos, fracasos) en funcin de los objetivos y obviar asociar xito/fracaso al resultado final. Responder a preguntas del tipo: Qu ha sido lo ms difcil? Y lo ms fcil? Qu pens cuando le el problema? Cmo me he sentido durante la tarea? Cmo me siento con los resultados obtenidos?
2.Cmo se relaciona todo?
3. Qu hago ahora?
4. Cmo voy? 5. Qu tal lo he hecho?
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En este caso, el Profesor debera reflexionar sobre la importancia de las tcnicas y estrategias de trabajo intelectual, as como de los aspectos afectivos, de tal manera que una consulta a materiales relacionados (anexo de programas) sera aconsejable, tanto para la aplicacin de este caso como en otros que puedan presentarse. 3. Profesorado y Familia, adems de lo expresado en los puntos anteriores, otros programas de refuerzo (fichas 4 y 5) seran convenientes de aplicacin. Por otro lado, ser oportuno un programa especfico de refuerzo motivacional (ficha 7), que el profesor podr hacer extensivo al grupo aula, as como transmitir a la familia, las pautas bsicas de aplicacin y seguimiento en la casa. En esta relacin familia centro educativo, se establecer un programa de Hbitos de Estudio, con control familiar y en coordinacin con el Aula y Departamento de Orientacin. (Vase al respecto, como gua el cuadro siguiente y, como referencias concretas de programas, el captulo n 3). Cuadro 47. Elementos para un programa en Hbitos de Estudio.
A). Condiciones ambientales (dnde estudiar): - Preparar lugar de estudio, mobiliario, iluminacin, temperatura, ventilacin, - Controlar el material necesario: Libro de texto, diccionario, cuadernos, bolgrafos, lpices, gomas, reloj, grapadora, - Adoptar posturas de estudio correctas, con adecuados niveles de luz y ruido. - Acostumbrarse a un estudio siempre a las mismas horas. B). Planificacin del estudio: - Elaborar un horario de acuerdo a las caractersticas personales, fijando objetivos concretos a corto y largo plazo de acuerdo a las exigencias de las asignaturas. - Ser constante en el cumplimiento del horario, sin desanimarse si en los primero das no puede realizarse completamente. Revisarlo peridicamente con las correcciones oportunas. - Estudiar todos los das en tiempo y lugar fijos, buscando las horas de rendimiento mayor. - Adecuar el estudio de las materias de acuerdo a la curva de trabajo, distribuyendo el tiempo segn grado de dificultad y exigencia. - Estudiar en perodos seguidos (30-60 minutos), con intervalos de descansos (5 primer periodo, 10-15 siguientes). C). Factores y actividades atencionales: - Estudiar de forma activa, con lpiz y papel, subrayando y haciendo esquemas de las ideas principales. - Anotar preguntas o cuestiones que no se entienden para hacerlas al profesor o compaeros. - Consultar diccionarios, pginas-webs o buscadores de internet reconocidos. - En clase, anotar ideas centrales de la explicacin. Intentar reproducir el esquema de lo explicado por el profesor. Preguntar lo que no se entienda. D). Factores y actividades de memoria: - Ejercicios de imaginacin (convertir en imgenes lo que se quiere retener). - Ejercicios de asociacin (por semejanza, por contraste, por proximidad espacial, de imgenes reales con abstractas, de imgenes abstractas con reales). - Ejercicios de rima. - Ejercicios de bsqueda de patrones intrnsecos o de ley explicativa. - Ejercicios de: Clasificacin, tcnica alfabtica, tcnica del fichero, tcnica silbica. - Ejercicios de fijacin. E). Actividades de lectura: - Comprensin lectora (buscar idea central del prrafo; responder a preguntas planteadas; localizar datos de inters; resumen del texto ledo). - Comprensin de significados de palabras de frases o prrafos (diccionario, antnimos y sinnimos, explicacin de significados,). Trabajar contenidos de la lectura. - T cnicas de mejora de calidad y velocidad lectora. F). Subrayado. G). Esquema. H). Resumen. Pasos para un modelo de estudio: 1 Lectura rpida o prelectura; 2 Lectura Atenta o comprensiva; 3 Subrayado; 4 Esquema; 5 Resumen. (LASER)
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Anexos
ANEXO 5. INTERVENCIN EN EL CASO N 2. BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR. Propuestas de Intervencin. En su Intervencin Psicopedaggica podran considerarse los siguientes aspectos: 1. Alumno (enseanza-aprendizaje y caractersticas individuales). Acercamiento a su realidad personal desde una Accin Tutorial que transmita a C, el afecto y la preocupacin que el profesorado tiene hacia l. De esta manera se tratara de romper con actitudes y actuaciones no apropiadas anteriores. Programas en este sentido pueden encontrarse en la bibliografa especfica (final del captulo), sirviendo para nuestro caso las pautas de las fichas 8 y 9, aplicadas en el marco colectivo de su clase. Al igual que se expresaba en el caso anterior de Problemas Escolares, en el anlisis de los aspectos que influyen en la adecuacin desarrollo de capacidades y consecucin de metas, se ha de perseguir en el alumno, por un lado que, la relacin meta-tarea, se estructure hacia el incremento de su propia competencia y hacia una actuacin con autonoma (motivacin de control). Por otro, que la relacin meta y autovaloracin, experimente la satisfaccin que sigue al xito (motivacin de logro) y se disminuya o evite la vergenza o humillacin asociada a la no ejecucin o fracaso. Conseguir integrar estas relaciones en un ambiente de aprobacin del profesorado y de los compaeros de aula, resultar en el marco de intervencin ajustado a las necesidades del alumno. El profesorado, en su intervencin motivacional en el aula, reflexionar sobre la forma y presentacin de la tarea, su organizacin, relevancia de objetivos, valores y estrategias, formas de enfrentarse con la tarea, o la manera que adoptar en su evaluacin. Para ello se sugiere la observacin del cuadro 12, as como las estrategias motivacionales de la ficha n 7. 2. Alumno y Profesor. En su desarrollo curricular, ser conveniente elaborar una ACI, sin entrar en anlisis de significatividad, sino como instrumento de planificacin docente y tutorial. De esta manera, la adaptacin va a servir de elemento de integracin de los programas, persiguiendo una accin y efecto sinrgico de los mismos. Esta adaptacin curricular se enmarcara como no significativa (no modificacin de objetivos y/o contenidos nucleares) y en la no obligatoriedad (administrativa) de su elaboracin y tramitacin (Servicio de Inspeccin). En su elaboracin (anexo 14), se podr tener en cuenta algunos puntos con los que implementar los programas en el trabajo con el alumno (cuadro 48). Cuadro 48. Programas de intervencin y adaptacin.
Seleccionar programas de acuerdo a las caractersticas del alumno. Priorizar los objetivos en funcin de las necesidades especficas. Adaptar contenidos del programa a los del rea. Fijar criterios de evaluacin (en la adaptacin) de acuerdo a la relacin programas-reas. Establecer elementos de coordinacin entre profesores y departamento de Orientacin. rea de Lenguaje. Comprensin lectora (Huerta y Matamala). Leer para Comprender y Aprender (Martn). Correccin de la expresin escrita. Refuerzo gramatical. rea de Matemticas. Clculo y razonamie nto. Medidas y geometra. Solucin de problemas. Proyecto Harvard.
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Como programas concretos de intervencin en estas reas, se tienen los expresados en las fichas n 30 (Estimulacin de la comprensin lectora), en la 31 (Comprender para aprender), 32 (Aprendizaje de la composicin escrita), 33 (Razonamiento). FICHA N 30. PROGRAMA DE ESTIMULACIN DE LA COMPRENSIN LECTORA. 1. AUTORES: Huerta, E. y Matamala, A. 2. EDITORIAL: VISOR. Coleccin: Aprendizaje Visor. Isaac Peral n 18. 28015. Madrid. Tlfno: 915 493409. * www.visor-libros.com . Edicin: 1990. 3. FUNDAMENTACIN TERICA: Consideran la Comprensin Lectora, tomando de partida la definicin establecida por F. Smith, la comprensin es el estado que se consigue cuando todas las preguntas que el sujeto se hace internamente sobre el texto le quedan contestadas. La comprensin suceder cuando el nio se haga consciente de cmo y porqu el sentido del texto. 4. DESCRIPCIN: Este programa consta de 29 unidades. Cada unidad incorpora un captulo de un cuento, actividades alusivas, explicaciones acerca de su utilidad y de las soluciones correctas, guiando al chico/a en el proceso de realizacin. a. MATERIALES: - Manual del Programa: Cuaderno de Trabajo. - Cuaderno de actividades complementarias (carcter ms ldico). b. OBJETIVOS: - General: Entrenar en habilidades de comprensin lectora. - Especfico: Facilitar la lectura a los chicos que puedan tener dificultades de acceso lxico. c. ACTIVIDADES TIPO: Mayormente actividades de vocabulario y comprensin, predominando stas ltimas, junto a unos pocos ejercicios de acceso lxico, entre las que se destacan: - Autocontrol de la comprensin - Palabras desaparecidas - Actividades de vocabulario - Actividades sobre relacin entre ideas 5. DESTINATARIOS: Est orientado a chicos/as entre 10 y 14 aos con un nivel de lectura mnimo de 3 de Primaria. Con dificultades de aprendizaje o con carcter preventivo. 6. MBITOS DE APLICACIN: Individual/Colectivo. Preferentemente contexto escolar. 7. REA/S DE INTERVENCIN: Lecto-escritura. 8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Programa de Intervencin en Dificultades en el Aprendizaje asociadas a: - Dificultades Especficas de Aprendizaje - Discapacidad intelectual lmite. 9. OBSERVACIONES: Utilizacin por el profesorado de Primaria para mejorar la comprensin lectora del alumnado evitando futuras dificultades en los mismos.
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Anexos
FICHA N 31. COMPRENDER PARA APRENDER.

1. AUTORES: Vidal-Abarca y Gilabert. 2. EDITORIAL: CEPE. General Pardias, 95. 28006, Madrid. *Tlfno.: 915 626524. *www.editorialcepe.es. Edicin: 1995. 3. FUNDAMENTACIN TERICA: La lectura es un instrumento para disfrutar y para desenvolverse en el mundo, adems de para aprender, por lo que debe practicarla en todas las reas instruccionales. La Comprensin Lectora es ms una destreza o conjunto de destrezas que un cuerpo de conocimientos, hechos o conceptos. Esto hace que el lenguaje y la lectura sea un rea esencialmente instrumental y de destrezas ms que de contenido. 4. DESCRIPCIN: Este programa est estructurado en 12 sesiones (6 dedicadas a practicar habilidades especficas con textos de estructura comparativa, 3 con estructuras enumerativas y otras 3 con textos organizados segn ambas estructuras). a. MATERIALES: - Manual de aplicacin. - Cuaderno de trabajo del alumno. b. OBJETIVOS: - Distinguir la informacin ms importante de la de menor importancia. - Adoptar estrategias para organizar y estructurar adecuadamente la informacin que los textos proporcionan. - Adquirir estrategias metacognitivas de control y regulacin de la propia comprensin. c. ACTIVIDADES TIPO: Fundamentalmente de dos clases: - Actividades relacionadas con la formacin de macroideas - Actividades metacognitivas 5. DESTINATARIOS: Est orientado a chicos/as de 10 a 12 aos. Con o sin dificultades de aprendizaje. 6. MBITOS DE APLICACIN: Contexto educativo. Carcter preferentemente grupal. 7. REA/S DE INTERVENCIN: Lecto-escritura. 8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Programa de Intervencin en Dificultades de Aprendizaje asociadas a: - Dificultades especficas de Aprendizaje. - Discapacidad intelectual lmite. 9. OBSERVACIONES: En la metodologa de la enseanza siempre se parte de una fase de modelado del educador, el cual verbaliza y comparte con los chicos sus procesos mentales, para pasar a continuacin a una prctica guiada por el educador.
3. Profesor. Revisin de la metodologa en orden a favorecer su inters por el aprendizaje en general, lo que puede vehicularse a travs de sus buenas habilidades y ejecuciones en Educacin Artstica y Educacin Fsica. En este sentido seran bienvenidas metodologas instruccionales que faciliten el uso estratgico (propositivas y ajustadas al contexto) de procedimiento de aprendizaje, como modelado cognitivo, informes retrospectivos o aprendizaje cooperativo (Pozo y Monereo, 1999; Monereo, 2000). Las actividades y su evaluacin, individualizadas y ajustadas al caso, debern programarse con especial adecuacin a la materia, horas de clase, tutora y apoyo, con un elevado nivel de coordinacin del profesorado interviniente, a fin de lograr una evaluacin conjunta y devuelta al alumno con coherente y justa valoracin. Este alumno debera observar que se presta una atencin consistente y centrada en la resolucin de sus dificultades, a la vez que se contrarresta sus expectativas pobres en capacidad y rendimiento. Un marco de enseanza estratgica, (vase Monereo, 2001), podra ser de gran inters metodolgico, tanto para el alumno, como para otros de su clase con algunas caracterstica afines. Las dos fichas que siguen, especficas para el aprendizaje de la composicin escrita y del aprendizaje matemtico, aportan actividades y estructura a ese marco de enseanzaaprendizaje.
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FICHA N 32. PROGRAMA PARA EL APRENDIZAJE DE LA COMPOSICIN ESCRITA.

1. AUTORES: Antonio Valls Arndiga. 2. EDITORIAL: PROMOLIBRO. Paseo de las Facultades, 10. 46021 Valencia. *Tlfno.: 963 93 3138. *www.promolibro.com. *Promolibro @ arrakis.es. Edicin: 1997. 3. FUNDAMENTACIN TERICA: su fundamentacin est basada en un enfoque cognitivo, ya que considera que el desarrollo de las habilidades lingsticas junto con la creatividad e interiorizacin y estrategias de apoyo o complemento juegan un papel importante en el proceso de composicin escrita. 4. DESCRIPCIN: a. MATERIALES: 2 cuadernos de aplicacin individual. Desarrolla temas concretos para que el alumno desarrolle sus ideas de acuerdo con ellos y con las estrategias que se le van sugiriendo. (Redaccin 1 y 2. Cuadernos n 44 y 45). b. OBJETIVOS: pretende que el alumno aprenda a elaborar sus propios textos, mediante el desarrollo de habilidades lingsticas, como la formacin de frases, la descripcin, el dilogo, la narracin y estrategias de composicin. c. ACTIVIDADES TIPO: las actividades desarrollan las habilidades de formacin de frases (ideas libres, construir a partir de respuestas, completar frases, ordenar etc.), descripcin (personas, lugares, objetos, animales etc.), dilogo, narracin (real, imaginaria), redaccin. 5. DESTINATARIOS: se puede iniciar en el 2 ciclo de Educacin Primaria y continuar en los restantes ciclos de primaria. Es necesario que el alumno haya conseguido las suficientes destrezas decodificadoras de la lectoescritura y se posean unos conocimientos lingsticos bsicos de: ortografa, gramtica y sintaxis. 6. MBITOS DE APLICACIN: Individual/Colectivo. Preferentemente contexto escolar. 7. REA/S DE INTERVENCIN: Lecto-escritura. 8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Programa de Intervencin en Dificultades de Aprendizaje asociadas a Dificultades Especficas de Aprendizaje, Bajo Rendimiento y Problemas Escolares. 9. OBSERVACIONES:
FICHA N 33. RAZONAMIENTO ESPACIAL, LGICO, NUMRICO, VERBAL, TEMPORAL Y CONSECUENCIAL 1 y 2.

1. AUTORES: Valls Arndiga, A. 2. EDITORIAL: PROMOLIBRO. Paseo de las Facultades, 10. 46021 Valencia. *Tlfno.: 963 93 3138. *www.promolibro.com. *Promolibro @ arrakis.es. Edicin: 1995. 3. FUNDAMENTACIN TERICA: Est fundamentado dentro de un enfoque cognitivo pues considera el razonar como una de las actividades mentales ms complejas del cerebro humano y junto con la memoria, atencin, etc. forma parte de la capacidad intelectual. Supone que un entrenamiento de la capacidad de razonar permitir aprender con mayor autonoma personal. 4. DESCRIPCIN: a. MATERIALES: Cuadernos 75 y 76 . Aplicacin individual. b. OBJETIVOS: Pretende desarrollar la capacidad de razonamiento a travs de estrategias de pensamiento analtico y sinttico en los seis tipos de razonamiento que se proponen: lgico-simblico, verbal, espacial, numrico, temporal y predictivo-consecuencial. c. ACTIVIDADES TIPO: Se presentan actividades de averiguar la razn de las series, razonamiento temporal, clasificaciones, analogas verbales, sinnimos y antnimos, razonamiento simblico, diferencias, similitudes, problemas lgicos, argumentaciones etc. 5. DESTINATARIOS: Se puede iniciar con los alumnos de Segundo Ciclo de Educacin Primaria y continuarlo a lo largo de la Educacin Primaria y Secundaria. 6. MBITOS DE APLICACIN: Para trabajar individualmente dentro de la clase con monitorizacin del profesor. 7. REA/S DE INTERVENCIN: Aprendizaje Matemtico. 8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Programa de Intervencin en Dificultades en el Aprendizaje asociadas a Bajo rendimiento, dificultades especficas de aprendizaje y discapacidad intelectual lmite. 9. OBSERVACIONES: Puede utilizarse como material de refuerzo o apoyo dentro de las reas y actividades programadas por el profesor.
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Anexos
4. Familia y Contexto. De acuerdo a los programas y adaptaciones del currculum en el alumno, as como de las particularidades de su caso, la familia ha de constituirse en estructura de apoyo y colaboracin, para lo cual estara indicado un programa de formacin de padres, con una especial atencin o asesoramiento especfico en sus expectativas de trabajo y relaciones con el hijo, as como en la mejora de sus habilidades en el trato personal con l. Programas de desarrollo personal, habilidades sociales, organizacin del estudio y trabajo escolares y de desarrollo de disciplina, estarn indicados (vase anexos de programas por reas). Ser igualmente necesaria la relacin con los Servicios Sociales de distrito, siguiendo el programa de absentismo establecido entre la Delegacin Provincial de la Consejera de Educacin y la Concejala correspondiente del Ayuntamiento, como elemento de control y estructuracin familiar. Ser sugerente una intervencin social en ayudas o apoyo, en funcin de las necesidades econmicas de la familia, as como en la reorientacin de amistades y grupos sociales en el barrio. En todos los casos, el Departamento de Orientacin del Centro, deber encargarse de la coordinacin entre estas instancias y en la organizacin y estructura de programas.
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ANEXO 6. INTERVENCIN EN CASO N 3. DIFICULTADES ESPECFICAS EN EL APRENDIZAJE. Propuestas de Intervencin. En esta Intervencin Psicopedaggica podran considerarse los siguientes aspectos: 1. Alumno (enseanza-aprendizaje y caractersticas individuales). En este alumno, la integracin de ambas evaluaciones, resulta en una valoracin de intervencin especfica sobre la correccin y refuerzo de habilidades implicadas en los aprendizajes lector y escritor. Refuerzo bsicamente lingstico que, partiendo de la recepcin y memoria auditivas, se espera favorecer el desarrollo en el tipo de expresin verbal, competencia lingstica y adecuacin del lenguaje a la tarea escolar. Consecuentemente, se busca incidir en los aspectos funcionales del lenguaje, la competencia semntica, una incursin en lo morfosintctico y un refuerzo bsico de la lectoescritura. Este nio, desde una perspectiva afectiva y de sus caractersticas personales, debe ser considerado como uno ms del aula, valorando estos aspectos, como un ncleo de actuacin integrada (currculum y grupo) y de normalizacin, lo que sin duda va a contribuir en la individualidad de A, a un sentimiento de igualdad y pertenencia a su grupo, a la vez que suponer elementos de motivacin e inters por la tarea. De aqu que la implementacin de los programas y actividades deba hacerse con criterios de adaptacin y de integracin. 2. Profesor. De acuerdo a lo anteriormente expresado, no ser necesario elaborar una adaptacin curricular en su sentido de documento oficial, si bien podra llevarse a cabo como instrumento de registro de las actuaciones de refuerzo con A. Para ello se podra establecer la siguiente planificacin de actuaciones. A). Intervencin psicopedaggica centrada en el rea de Lenguaje, desde la que se har extensin al resto de las reas y tareas con implicacin de la lectoescritura. De acuerdo a una reflexin de desarrollo curricular, sern oportunas adaptaciones en metodologa y actividades, que permitan la cabida de los programas aplicados. As se sugieren, los del tipo de la ficha 13 ( Promelec), en tanto que se ocupa de la conciencia fonolgica, como de tratar los errores de inversin, omisin, adicin,; o de la ficha 14, de habilidades metalingsticas.
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Anexos
Cuadro 49. ASOCIACIN Y MEMORIA AUDITIVA. (Luque, 2002).

Objetivos: Favorecer el conocimiento de palabras, incrementando el vocabulario. Desarrollar la habilidad para relacionar palabras habladas. Potenciar la atencin y percepcin auditivas. Reforzar la comprensin y representacin cognitivo-lingsticas. Actividades: - Dichas unas palabras (pares o tradas), expresar cules pueden asociarse de acuerdo a un criterio; cuales son diferentes; cules son parecidas. - Identificacin de sonidos. - Clasificacin de sonidos. - Semejanzas y/o diferencias entre conceptos, objetos, animales, etc. - Resolucin de situaciones. - Categorizacin-clasificacin de palabras. - Terminar narraciones. - Analogas. - Construccin de frases. - Ejercicios de escucha. - Ejercicios de causa-efecto. - Averiguar relaciones lgicas. - Expresin de opiniones. Informes orales o narraciones. - Comparar mensajes orales. - Distincin de informacin relevante de la que no lo es. - Sacar conclusiones de una narracin. - Actividades especficas de memoria auditiva tales como secuenciaciones alfabticas, de nmeros, palabras, rdenes, estrofas, frases, textos, canciones.
En este refuerzo lingstico, entrarn actividades dirigidas a la percepcin auditiva y a la memoria de trabajo, como se recogen, a modo de ejercicios-tipo, en los cuadros anterior y siguientes (49, 50 y 51). Cuadro 50. RECEPCIN AUDITIVA. (Adaptado de Bush y Giles, 1989).
Objetivos: Afianzar aspectos de memoria auditiva. Incrementar vocabulario. Mejorar aspectos de discriminacin y asociacin. Actividades: Contar cuentos y que el alumno los entienda, pudiendo responder oral, gestual o por escrito. Seguimiento de rdenes verbales, de menor a mayor grado de dificultad o complejidad. Detectar aspectos sin sentido en palabras, frases o textos (la silla muerde). Identificar los aspectos de descripciones verbales, de menos a ms elementos de palabras, frases o conceptos. Distinguir sonidos familiares. Potenciacin de vocabulario. Comprensin de descripciones verbales, textos y/o narraciones complejas. Anlisis de palabras y completar frases.
Una integracin de estas actividades de desarrollo en la ruta fonolgica, con las de apoyo en la visual, har necesaria la introduccin de programas de escritura (reconocimiento) y composicin escrita, sirviendo tanto de complemento, como de refuerzo a la lectura (fichas 15 y 16).
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Cuadro 51. EXPRESIN VERBAL Y AUTOMATISMO AUDITIVO-VOCAL. (Luque, 2002).

Objetivos: Mejorar la expresin verbal, favoreciendo su tranquilidad y tiempo para hablar, apoyo mientras lo haga y felicitacin cuando termine. Incrementar la autoestima y la valoracin de su ejecucin lingstica. Actividades: Construccin de frases con determinadas palabras. Graduacin y progresividad. Descripciones de objetos, dibujos, etc. Explicaciones sobre situaciones habituales. Dramatizacin. Imitaciones o ensayos sobre: Hablar por telfono, comprar, preguntar algo, etc. Repetir historias o cuentos. Contar historias sobre dibujos. Ver pelculas y cuestionario de preguntas posteriores. Recensiones de textos orales. Acabar frases incompletas, con nombres, adjetivos o tiempos verbales apropiados. Asociar palabras incompletas con un dibujo, fotografa u objetos. Repeticin de frases en progresin de complejidad. Averiguar los sonidos/letras iniciales. Idem para finales. Idem para palabras omitidas. Buscar palabras que riman. Completar historias cortas. Reconocer formas correctas de palabras: singular-plural, tiempo verbal, masculino-femenino.
B). Dadas las aptitudes y competencia curricular de A, ser conveniente desarrollar su capacidad en las otras reas, a travs de un refuerzo de su autoestima, hacindole sentirse capaz en su ejecucin y dominio de las tareas. A ello contribuira que, en la medida de lo posible, los contenidos socioculturales (conocimiento del medio) y de matemticas, puedan ser realizados por vas viso perceptivas y orales, permitiendo que el nio participe del nivel de su grupo, adquiriendo el currculum del aula, quedando la intervencin de su dificultad, circunscrita a tareas especficas de lenguaje. En este sentido, la evaluacin de A, tanto en funcin de su ejecucin y resultados en los programas de trabajo, como en el resto del currculum del aula, deber valorar la consecucin de los objetivos de Ciclo, para lo cual podr considerarse la decisin de su permanencia un ao ms en el mismo. 3. Familia y Contextos. Al igual que en casos anteriores, la relacin y coordinacin con el Centro sern fundamentales. Respecto a las caractersticas individuales de A, y a sus dificultades de adquisicin y desarrollo lectores, la familia habr de adoptar actitudes y sentimientos de afrontamiento y participacin en la educacin del nio, as como en lo particular de la enseanza especfica a su aprendizaje individual. En este sentido, es necesario y conveniente el seguimiento de programas y/o ejercicios de la escuela, a travs de la direccin del padre o de la madre, pudiendo ser recomendable el concurso de clases particulares en ciertas reas. En cualquier caso, el control de los padres debe suponer estmulo de trabajo para A y de nexo de unin con el Profesorado. Actividades sugeridas como las de la ficha 13 (Promelec) o ejercicios con carcter ldico similares a los contenidos en los cuadros 49, 50 y 51, pueden ser estimulantes y generadores de elementos de relacin con el nio y su tratamiento de las dificultades.
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Anexos
ANEXO 7. INTERVENCIN EN EL CASO 4. DIFICULTADES ESPECFICAS EN EL APRENDIZAJE. Propuestas de Intervencin. En esta Intervencin Psicopedaggica podran considerarse los siguientes aspectos: 1. Alumna (enseanza-aprendizaje y caractersticas individuales). Dado su mal uso en la lectura y escritura, de las vas fonolgica y visual, sern recomendables ejercicios del tipo expresados en los cuadros 52 (habilidades meta-fonolgicas) y 53 (actividades de procesamiento sintctico). Cuadro 52. Sugerencias de actividades en habilidades meta-fonolgicas. (Luque, D.J. y Romero, J.F., 2002). Rima en habla: - Bsqueda de palabras que rimen a partir de palabras dadas. - Construccin de rimas sencillas. - Identificacin de sonidos - fonemas que riman. - Otros. Segmentacin de sonidos del habla: - Segmentacin de slabas finales, iniciales, - Segmentacin de fonemas finales, iniciales, - Sustitucin de unas slabas por otras, segn posiciones. - Sustitucin de unos fonemas por otros, segn posiciones. - Identificacin de cambios semnticos y sintcticos (conceptuales) al sustituir slabas y fonemas. Rima en lectura: - En textos dados, bsqueda de palabras que rimen a partir de palabras dadas. - Construccin de rimas sencillas. - Identificacin de grafemas y fonemas que rimen. - Otros. Segmentacin de palabras ledas y escritas: - Segmentacin de slabas, segn posiciones. - Segmentacin de grafemas, segn posiciones. - Segmentacin de fonemas. - Sustitucin de unas slabas por otras, segn posiciones. - Sustitucin de unos grafemas por otros, segn posiciones. - Sustitucin de unos fonemas por otros, segn posiciones. - Identificacin de cambios semnticos y sintcticos (conceptuales) al sustituir slabas y fonemas.
Con estas actividades se pretende reforzar habilidades y mejorar su ortografa natural y arbitraria, aunque esta actuacin se vera potenciada con ejercicios de las fichas 15 Y 16. En cuanto a las actividades de desarrollo semntico, las actividades y/o programa que pudiera llevarse a cabo, respecto a la escritura, estar en funcin de la adquisicin y desarrollo del aprendizaje lector.
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Cuadro 53. Sugerencias de actividades en las habilidades semnticas. (Luque, D.J. y Romero, J.F., 2002). Relacionadas con el habla: - Vocabulario. - Relacionar lo odo con conocimientos previos. - Cierres semnticos. - Bsqueda de sinnimos y antnimos a palabras dadas. - Comprensin de rdenes verbales. - Explicacin de vietas, dibujos, - Comprensin de relatos cortos (cuentos). - Narracin de hechos, situaciones, - Aplicacin de estrategias de comprensin (identificacin de la informacin relevante). - Identificacin de causas, motivos, en las acciones de los personajes de relatos cortos, de dibujos animados, - Habilidad para tomar la posicin del otro (qu habra hecho l en esa situacin?). - Identificacin de lo principal y lo accesorio en habla: relatos, etc. - Narracin de situaciones, hechos, exposiciones y defensa de ideas, ... Relacionadas con la lectura: - Acceso al significado de las palabras: vocabulario; conocimientos sobre palabras del texto (qu es, para qu sirve, concepto). - Cierres semnticos en frases dadas (segn nivel). - Bsqueda de sinnimos y antnimos a palabras dadas. - Comprensin de frases aisladas, y de grupos de frases. - Comprensin de relatos cortos (cuentos). - Identificacin de causas, motivos en las acciones de personajes de relatos cortos. - Habilidad para tomar la posicin del otro (qu habra hecho l en esa situacin?). - Estrategias de activacin de conocimientos previos. - Estrategia de identificacin de la informacin relevante: idea principal. - Estrategia de organizacin de la informacin relevante: resmenes, esquemas,
Relacionadas con la escritura: - Estrategias de planificacin de la composicin escrita (previa a la escritura). - Conocimientos sobre el posible lector. - Conocimientos sobre el tema. - Establecimientos de objetivos (para qu se va a escribir). - Generar ideas. - Evaluar las ideas generadas en funcin de las caractersticas del lector y de los objetivos. - Organizar las ideas evaluadas en funcin de los objetivos. - Seleccin de las estructuras morfosintcticas. - Seleccin de la forma de las palabras. - Supervisin de la escritura. - Deteccin de errores. - Correccin de errores.
Un refuerzo psicolingstico se hara a travs de ejercicios de expresin oral, conciencia fonolgica y memoria de trabajo verbal: cuadros 49, 50 y 51, as como el n 18 (habilidades de atencin) y el n 19 (habilidades de memoria).
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Anexos
En el rea de Matemticas, se trabajar la autoestima de la alumna, valorando su normal nivel de Clculo, a partir de lo cual se introduce el aprendizaje de solucin de problemas (fichas 17 Y 21), acompandose de programas de comprensin lectora (vase una estructura en el cuadro 22). 2. Profesorado. La intervencin psicopedaggica y la planificacin de la misma en sus programas y actividades, se llevar cabo desde una ACI, no inicialmente significativa (al menos por este curso), hasta valorar el rendimiento en las actuaciones, habida cuenta de la falta de atencin a sus dificultades en cursos anteriores. Por otro lado, el hecho de que pueda permanecer un ao ms en el ciclo, y su menor competencia curricular, circunscrita al rea de Lenguaje, permite que la intervencin se canalice especficamente en la lectoescritura, observando adaptaciones metodolgicas, de actividades y contenidos, sin que ello deba afectar a los objetivos. Hagamos algunas consideraciones al respecto. A). Entendida la ACI como planificacin, en el rea de Lenguaje, se introducirn programas y actividades bsicas en el desarrollo lectoescritor (no atendidas o desconocidas en cursos anteriores), las fichas n 2 y 6, en sus programas de refuerzo de expresin escrita, de lenguaje oral y de comprensin lectora. Se pretendera con ello una incidencia desde la normalidad, en la transmisin de elementos culturales propios de la asignatura (audicin de narraciones, participacin en actividades generales, expresin oral, etc.), as como ubicar los programas de intervencin en el justo marco del grupo. B). La planificacin y adaptacin curriculares en M, deber organizarse contando con un sistema de apoyo (Tutora, otros Profesores y sobre todo el Profesor de Apoyo al Currculum). Desde una actuacin tutorial de preocupacin e inters por la solucin de los problemas del alumno, se procurar la adquisicin y desarrollo de capacidades, habilidades, conceptos y/o elementos propios de las reas del currculum, sin afectarse por la limitacin de la dificultad lectoescritora, evitndose percepciones de inferioridad de rendimiento con compaeros y favoreciendo una visin de fortalecimiento del trabajo personal, siguiendo tareas ordinarias de clase, compaginndolas con su atencin exclusiva a la dificultad de aprendizaje lector. C). Los profesores mantendrn expectativas positivas y de xito en el rendimiento de la alumna, transmitindolo a ella y a su familia, procurando el mejor nivel de coordinacin y efectividad en las relaciones entre ambas instancias. Sera oportuno el asesoramiento a padres en hbitos de estudio y en estrategias de aprendizaje para su control y seguimiento en casa. 3. Familia y Contextos. Las caractersticas de M en cuanto a edad y nivel de desarrollo curricular, indicaran la necesidad de un proyecto de intervencin cuidadosamente estructurado en la actuacin familiar. La relacin y coordinacin con el Centro tendrn mayor entidad que en el caso anterior, relacin en la que, al menos, deberan contemplarse: a). Propuesta de formacin especfica en las dificultades de aprendizaje (programa ad hoc, llevado a cabo por el Equipo o Departamento de Orientacin). Con ello se pretende mayor implicacin y conocimiento de los padres en la evolucin de su hija, as como el desarrollo de actitudes y actuaciones con ella, ms acordes a su realidad. b). Desarrollo de programas de hbitos de estudio y estrategias de aprendizaje (cuadros y fichas de captulos anteriores), que contribuyan a una relacin padres hija, centrada en sus capacidades y caractersticas individuales, de forma operativa y concreta.
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c). En este marco de actuacin, al igual que en el caso anterior, la familia adoptar actitudes y sentimientos de afrontamiento en la enseanza especfica a su aprendizaje individual, situados en una lnea de progreso personal y en un rendimiento guiado por un talante afectivo (no exento de la firmeza y coherencia necesarias) y el ejercicio de la voluntad hacia el trabajo. Previniendo el desfase que las dificultades de aprendizaje lector pueden tener en la nia, y considerando el nivel sociocultural de la familia, sera oportuno y conveniente el apoyo externo (academia o clases particulares), contando con la coordinacin ya sealada y de acuerdo a los programas y niveles de trabajo.
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Anexos
ANEXO 8. INTERVENCIN EN CASO N 5. DIFICULTADES ESPECFICAS EN EL APRENDIZAJE. Propuestas de Intervencin. 1. En el alumno (enseanza-aprendizaje y caractersticas individuales.). Fijar una base de desarrollo cognitivo y de aprendizajes, que corrija los aprendizajes previos y nivele al alumno sobre su grupo. Estrategias generales que podran aplicarse de forma general a su aula, se encuentran en la ficha n 17 (habilidades lgico-matemticas) y en la n 33 (razonamiento espacial, lgico, numrico, verbal, temporal y consecuencial). La que se expresa en la n 21 (Actividades de apoyo al rea de matemticas. resolucin de problemas), permite una integracin en su currculum de rea y aula. 2. Profesorado. Siendo valorado su caso de una dificultad especfica del aprendizaje matemtico, la respuesta educativa podr basarse en una Adaptacin Curricular, centrada exclusivamente en esa rea, en la que se adecuarn los contenidos, as como su distribucin temporal y la prioridad de algunos objetivos sobre otros. Desde esta base de adaptacin, la intervencin psicopedaggica podra planificarse: a). De forma especfica para sus dificultades en el clculo se sugieren actividades del tipo incluidas en la ficha n 18 (Ejercicios de recuperacin del clculo) y la n 19 (Cuadernos de recuperacin y refuerzo de las tcnicas bsicas). B). Para la intervencin en solucin de problemas pueden usarse las fichas n 20 (Clculo, problemas, conceptos bsicos. Clculo mental, problemas numrico-verbales y resolucin de problemas) y n 21 (Actividades de apoyo al rea de matemticas. resolucin de problemas). En este apartado, el aprendizaje de estrategias cognitivas y de aprendizaje estara indicado. En el cuadro 54 puede apreciarse una aplicacin a un ejemplo concreto de problema. Cuadro 54. Pasos del Programa de secuenciacin estratgica, de Montague y Bos (1986). (en Miranda, Fortes y Gil, 2000, pp. 178 y 179). 1. Leer el problema en voz alta, destacando los trminos lingsticos importantes. 2. Parafrasear el problema en voz alta, destacando los aspectos importantes (lo que se pregunta, lo que hay que buscar, etc.). 3. Dibujar una representacin del problema. 4. Exponer el problema en trminos de tengo... y quiero encontrar... 5. Hipotetizar en trminos de si... entonces..., o de seguir los siguientes pasos... 6. Estimar el resultado (escribiendo las estimaciones). 7. Calcular: realizar las operaciones. 8. Auto-observacin y registro: repasando lo hecho paso a paso. Como continuacin a ese esquema y de forma que el alumno lo haga propio, se puede contemplar el programa de autoinstrucciones siguiente, especfico para el aprendizaje matemtico (cuadro 55).
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Cuadro 55. Elementos principales de un programa de autoinstrucciones para alumnos con DA de las matemticas (resolucin de problemas). (Romero, 2000).
Funciones y procedimientos psicolgicos a los que se dirige: - Dficit de atencin sostenida. - Patrn de aprendizaje impulsivo-irreflexivo. - Dficit de comprensin lectora. - Dficit de estrategias para la regulacin del razonamiento. - Dficit de habilidades de auto-regulacin y supervisin. - Dficit metacognitivos. Focalizar la atencin de los alumnos sobre la tarea. Establecimiento de objetivos (submetas, tiempo, ) Definicin del problema. Seleccionar y aplicar las respuestas ms adecuadas. Revisin y refuerzos. Representacin del problema. Leer detenidamente. Preguntar lo que no se comprenda. Trasladar a lenguaje matemtico cada componente del problema, separando claramente los datos que da y lo que pide. Delimitar sobre el papel un espacio en el que se trasladarn cada unos de los componentes: Qu da? Qu pide? Representar ntegramente el problema (segn tipo, etc.) Trasladar al papel un esquema, diagrama, etc. Que represente el problema. Seleccionar estrategias, frmulas, algoritmos, procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos para la resolucin. Disposicin de medios: papel, calculadora, Realizacin de operaciones (delimitar en el papel el espacio reservado para la realizacin de las operaciones): Frmulas: Operaciones: Considerar cada uno de los pasos como una submeta., Revisar cada submeta para detectar y corregir errores. Valoracin del proceso, del resultado, del tiempo invertido, Consideracin de lo hecho (xitos, fracasos) en funcin de los objetivos y obviar asociar xito/fracaso al resultado final. Responder a preguntas del tipo: Qu ha sido lo ms difcil? y lo ms fcil? Qu pens cuando le el problema? Cmo me he sentido durante la tarea?
Pasos Principales:
Gua de pensamiento y actividades: 1. Qu dice? Qu pide? Qu da?
2. Cmo se relaciona todo?
3. - Qu hago ahora?
4. Cmo voy?
5. Qu tal lo he hecho?
3. En la relacin y coordinacin entre familia y profesora, se habr de favorecer una estructura actitudinal positiva hacia el aprendizaje en general y el de las matemticas en particular. Se tratar conseguir el mayor inters hacia esas actividades, a la vez que se potencie una motivacin basada en atribuciones en sus propias capacidades. En este punto ser oportuno desarrollar estrategias y tcnicas intelectuales que estructuren un estilo cognitivo ms reflexivo (vanse fichas 2, 3 y 4). La profesora favorecer en su clase elementos motivacionales (adaptacin de la ficha 7) y se asesorar a la familia en hbitos y tcnicas de estudio (Cuadro 47 y bibliografa especfica). Por ltimo, en esta planificacin del currculum del alumno ser preciso contar con un sistema de apoyo (turno de profesores, Apoyo al currculum o, segn su disponibilidad, el profesorado de Educacin Especial).
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Anexos
ANEXO 9. INTERVENCIN EN CASO N 6. TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD. Propuestas de Intervencin. 1. En el alumno (enseanza-aprendizaje y caractersticas individuales.). Como se ha sealado a nivel general, la intervencin psicopedaggica en J se realiza en consideracin al anlisis de su conducta-situacin. Ello obliga a la reflexin sobre una estructura organizada de actuaciones, en la familia y en el centro, a fin de obtener los beneficios y el mejor rendimiento de cualquier accin conjunta. Desde este marco de intenciones, la planificacin de la intervencin psicopedaggica con J habr de contemplar los siguientes aspectos. - Programa cognitivo: autoevaluacin y autoinstrucciones. - Programa de habilidades sociales. - Programa de coordinacin familia Centro. - Programas de desarrollo curricular: - Adaptacin Curricular - Lectura y Escritura. - Programa de relajacin grupal e individual. - Coordinacin Profesorado Tutor y Especialista. En J, tras su valoracin neurolgica y oportuno tratamiento farmacolgico, ser oportuno iniciar su intervencin por una modificacin conductual, a fin de reducir sus comportamientos inquietos (levantarse, moverse,) as como las inadecuadas acciones de gritar o rabietas. Estas tcnicas conductuales como las cognitivas, sern necesariamente complementarias, del tratamiento con metilfenidato que se le prescribe a J. Se comenzar con un programa equilibrado entre el refuerzo positivo (alabanzas y refuerzo del profesor) con el negativo (reprimendas, tiempo fuera y coste de respuesta). Para ello se hace obvia la formacin del Profesor Tutor y de Profesora Especialista, a la vez que se establezca el protocolo oportuno con la familia (vase bibliografa especfica al final del captulo). En la aplicacin de los programas cognitivos, de actuacin mayormente en reas de lenguaje y matemticas, as como en un mbito reducido e individualizado (profesor de apoyo), se podr hacer uso de actividades (niveles de 4/6 aos) de la ficha n 24 Progresint (Atencin, observacin, memoria y estrategias de aprendizaje). En este sentido, ser recomendable emplear el Entrenamiento en Autoinstrucciones Verbales de Kirby y Grimley. Se espera aumentar la atencin, reducir la impulsividad y regular la actividad y las respuestas emocionales. 2. Profesorado. El profesor-tutor deber favorecer la implicacin de la clase como grupo, que toma as un papel de intervencin conductual no solo con J, sino con el grupo en s. De esta forma se favorecer el desarrollo, aceptacin y cumplimiento de valores, actitudes y normas. Con esta dinmica y la adaptacin conveniente, podran seguirse los pasos del cuadro 56.
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Cuadro 56. Consideraciones generales en programas de Autoevaluacin reforzada. (Romero y Lavigne, 2003).
Fases. Discusin de las normas Actividades. Negociar las normas principales de la clase Especificar los comportamientos a seguir en las normas bsicas que se han negociado (evitar conductas agresivas, respetar al profesor y a los compaeros; permanecer tranquilo en el asiento; mantenerse atento a la tarea; Reflexin sobre la conveniencia del seguimiento de las normas de funcionamiento en el aula. Dilogo colectivo sobre las consecuencias del cumplimiento o trasgresin de las normas. Valoracin (de 1 a 4 segn diferentes niveles de rendimiento) de las conductas referidas a las normas bsicas de la clase. Elaboracin del men de refuerzos mediante el dilogo con todos los estudiantes. Registro de conductas Autoevaluacin al final de la jornada escolar
Entrenamiento en habilidades de autoevaluacin.
Sistema de economa de fichas
De forma relacionada e integrada con esta dinmica de grupo, ser adecuado un programa de habilidades sociales como el de la ficha n 34 o en el anexo 15, siguiendo el esquema de la tabla 57. Cuadro 57. Entrenamiento de Habilidades de Solucin de Problemas (Adaptado de Goldstein y Pollock (1988).
Fases - Reconocimiento del problema - Anlisis del problema - Formular soluciones alternativas y valorar sus consecuencias - Pensamiento Medios-Fines. Caractersticas Comprender las seales que les alertan de que existe un problema. Analizar las causas, fsicas o emocionales, que pueden estar implicadas en ese problema y estimar su grado de dificultad. - lluvia de ideas sobre las posibles soluciones. - Discusin dirigida a evaluar las consecuencias de las distintas opciones que han aportado para solucionar el problema. Aprender a ignorar, a expresar sentimientos adecuadamente, a ser asertivos, a cooperar/compartir, a escuchar, a obedecer las demandas del adulto, a respetar y tomar turno en las conversaciones, a mantener la atencin en la tarea y terminar los deberes escolares.
Se espera mejorar la conducta de J con sus compaeros de clase, a la vez que en sta, se refuerzan los aspectos formales de la relacin social, as como las actitudes y cumplimiento de normas. En cuanto al desarrollo del currculum, los programas de intervencin se estructuran de acuerdo a una potenciacin cognitiva y al refuerzo y desarrollo de estrategias y habilidades de aprendizaje. Una Adaptacin Curricular Individualizada podr estar indicada y ello,
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Anexos
no tanto por su competencia curricular (en general de EI5), sino porque precisa de medidas especficas que estructuren y hagan ms funcional, su capacidad y estilo de aprendizaje. Esta adaptacin, como ya se ha expresado en prrafos anteriores, cobra entidad como instrumento de planificacin educativa, ya que en ella se han de proponer las medidas a llevar a cabo con J, en el perodo de 1 Ciclo de EP, en el que se esperan resultados normalizadores. Acabado el Ciclo, la revisin de esta adaptacin, podra tomarse la decisin de su permanencia o no en el mismo, considerando esta medida como elemento definitivo de escolaridad ordinaria (sin adaptacin) para el siguiente Ciclo. En el documento de ACI (vase anexo 14) se consignarn los programas especficos de intervencin, para su inicio y desarrollo lectoescritor, aprendizaje matemtico y de contenidos culturales, considerndolos (a los programas y actividades) como trabajo individual del alumno, pero integrado en el plan de aula. As podrn aplicarse, adems de actividades y ejercicios adaptados de su clase, otras de razonamiento lgico, estrategias de clculo y solucin de problemas, (ficha n 1. Aprendo a Pensar, desarrollando mi inteligencia), as como actividades de atencin y memoria, asocindolas al aprendizaje lectoescritor (cuadros 19, 20 y 21; programas Enfcate y Conctate). El cuadro 40 resumira la reflexin del Tutor en su intervencin en general, presentando el cuadro 58 los aspectos concretos de un Programa de entrenamiento en el rea especfica de la atencin. Cuadro 58. Programa de Entrenamiento en Focalizacin de la Atencin (ENFCATE) (Garca, 1998)
. Objetivos: Lograr que los nios sean capaces de aumentar sus habilidades para prestar y dirigir la atencin voluntaria a un elemento estimular de su ambiente, de modo que puedan llevar a cabo una correcta percepcin del mimo: anlisis, discriminacin y generalizacin de todas sus caractersticas, lo que facilita la comprensin y asimilacin del elemento y su contexto Conseguir que los nios sean capaces de realizar tareas instrumentales y cognitivas de dificultad adecuada a su nivel de desarrollo, con un nivel de calidad aceptable. (Destinado a nios de 6 a 14 aos). (Dos o tres sesiones a la semana, de 10 a 30 minutos, dependiendo de la edad del nio, durante tres o cuatro meses, como mnimo, y nueve como mximo).
3. En la relacin y coordinacin entre familia y profesorado. Por ltimo, no con menos importancia, los aspectos de coordinacin entre Profesor-Tutor y el de Apoyo, han de ser especialmente establecidos. No slo ha de cuestionarse qu se hace en la clase-grupo y qu en la atencin individualizada, sino cual es el proyecto de trabajo docente comn, y cules han de ser los efectos que vendrn de la accin sinrgica de ambos. En coherencia, se disear un protocolo de colaboracin, que se har extensivo a la familia, obtenindose as los efectos positivos de una integracin de actuaciones. En este caso estar indicada una actuacin especfica en el ncleo familiar, con objetivos de mejorar las relaciones entre los padres y de stos con el hijo. De gua puede servir el programa de Barkley (2000) que se resume en el cuadro siguiente (n 59).
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Cuadro 59. Programa de Orientacin y Entrenamiento a Padres-PEP de Barkley (2000) Objetivos: aceptar el diagnstico y las implicaciones del trastorno, ayudar a restablecer la capacidad de manejo sobre los comportamientos del nio y recuperar la capacidad para que los padres recuperen el control de sus propias emociones. Aplicacin a los padres de forma individual o en grupos de 4-6 parejas, a razn de una sesin por semana de hora y media de duracin, en un total de 10 a 12 reuniones. Sesiones de seguimiento tras la realizacin del programa Componentes bsicos del programa: 1. 2. 3. 4. 5. Proporcionar informacin especfica y actualizada sobre el TDA-H Reencuadrar los comportamientos problema a la luz de las interacciones familiares Prestar atencin en forma positiva a travs de un tiempo de juego especial Generar comportamientos positivos (atencin y desatencin selectiva) Aumentar la atencin del nio cuando se dan instrucciones o pautas de comportamiento 6. Pautas para poner lmites y establecer disciplina 7. Contratos y recompensas 8. Programar el comportamiento positivo en otros contextos 9. Atencin a las dificultades en la escuela 10. Revisin de estrategias y anticipacin frente a dificultades futuras
Cualquier programa o actuacin con la familia deber procurar la consecucin de objetivos: - Ayudar a los padres a mejorar la conducta del nio, sus relaciones sociales y su adaptacin general en casa. - Fortalecer la relacin madre/padre-hijo gracias al respeto mutuo, la cooperacin y el aprecio. - Reducir el conflicto familiar diario. - Preparar al nio para que se integre en la sociedad.
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Anexos
ANEXO 10. INTERVENCIN EN CASO N 7. TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD. Propuestas de intervencin. La evaluacin de E nos sita en un diagnstico de TDAH con predominio de la desatencin, en consecuencia su Intervencin Psicopedaggica deber planificarse: 1. En el alumno (enseanza-aprendizaje y caractersticas individuales.). Aunque el neurlogo convendr la medicacin oportuna, sta ser conveniente en la medida que, su desatencin, se nivele y compagine con una actuacin y objetivos de modificacin conductual en la impulsividad, mejora de la conducta motora inadecuada, as como en un desarrollo personal (autoestima y autoconcepto) y social (habilidades sociales). En la persona de E, consideraremos primeramente, los elementos afectivos que inciden en la mejora de su autoestima y positivan su autoconcepto. El alumno deber conocer que sus errores en las actividades escolares son debidos a dificultades en la atencin y procesamiento de la informacin, lo que se traduce en falta de estrategias o inadecuacin de stas. Para ello podr hacerse uso del Programa que sigue (cuadro 60), siendo aconsejable su aplicacin en sesiones individuales, aunque se permite el trabajo en grupos de 2-3 nios (30 sesiones de 45 a 60 minutos). Obviamente, el Orientador o el Profesor Especialista, entrenado en el programa, sera el encargado de llevarlo a cabo, valorando con el Profesor-Tutor, los elementos de generalizacin al aula y resto de tareas. Cuadro 60. Programa de Intervencin Cognitivo-Conductual para nios con TDA-H (Orjales, I., 2002)
Objetivos: - Ayudar al nio a que sea ms consciente de sus problemas - Despertar el deseo de buscar soluciones a sus problemas - Incrementar el autocontrol - Incrementar el pensamiento secuencial - Mejorar la impulsividad cognitiva - Incrementar la atencin, la percepcin de detalles. - Mejorar el autoconcepto y la autoestima - Mejorar las conductas disruptivas - Mejorar el estilo atribucional del chico (Si es necesario) - Aprender tcnicas de relajacin - Aprender estrategias para solucionar problemas sociales
Se buscar obtener atribuciones ms justas sobre su propio rendimiento y explicacin conductual, mejorando en consecuencia su actuacin y aislando el inters y motivacin de la negatividad y falta de xito. Sus dificultades son valoradas para tratarla convenientemente en estrategias adecuadas (codificacin, recuerdo, lenguaje) y que stas se aprenden con xito. El programa PEMPA de Bornas, Servera, y Galvn (2000) ser igualmente de utilidad. 2. Profesorado. En el desarrollo cognitivo y de aprendizajes de E, los programas y actividades se dirigirn a la nivelacin de su atencin, memoria de trabajo y razonamiento, para lo cual el valor de su aptitudes verbales normales, servir de un buen apoyo y garanta de xito. De acuerdo a los elementos del cuadro 40, se podrn tomar actividades de los programas de la ficha n 23 (atencin y memoria), Enfcate y el de mejora de la atencin auditiva (ESCUCHA) de Caoto y Lpez-Rubio (2000). Su desarrollo curricular, se prestar a algunas adaptaciones metodolgicas, no precisando los objetivos alteracin o modificacin, si bien los contenidos debern priorizarse, por lo que programas de refuerzo implementados en su currculo de aula, sern, al menos duran-
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te este curso, suficientes. En cualquier caso, podr cuestionarse su permanencia de un ao ms en el Ciclo educativo. En el desarrollo curricular se tendrn en cuenta: A. Metodolgicamente se considerarn tareas inicialmente breves, con progresividad en tiempo y dificultad, as como un comienzo de aprendizaje guiado que evolucione a un aprendizaje autnomo. El tiempo de ejecucin de las actividades podra flexibilizarse, favoreciendo as la concentracin en la tarea y reduciendo errores que una conducta impulsiva (a veces instigada por el mismo profesorado, a ver quin dice primero ), tiene sobre el resultado y rendimiento acadmico. En este sentido, ser conveniente la colaboracin y coordinacin del Profesorado Tutor y de Apoyo. B. Los contenidos del currculum de rea y aula, se programarn tenindose presente una adecuacin en tiempo y dificultad (priorizacin), as como su relevancia (nuclearidad), no debiendo cuestionarse su asimilacin por el alumno, hasta un posterior anlisis y evolucin del proceso de enseanza-aprendizaje. C. En las reas de Lenguaje y Matemticas, se prestar especial atencin, no slo al ajuste curricular, sino al desarrollo cognitivo del alumno (codificacin y recuerdo, internalizacin del lenguaje, autoinstrucciones,...), ya que estas materias han de ser consideradas nucleares, ms por sus posibilidades de trabajo y enriquecimiento intelectual, que por su tradicional importancia en cuanto a saberes del currculum. El adecuado equilibrio entre lo conceptual, procedimientos y actitudes de los contenidos, redundar en beneficios de aprendizaje para el alumno. 3. En la relacin y coordinacin entre familia y profesorado. En la planificacin de la coordinacin entre profesores (tutor y apoyo) y familia, se tendrn en consideracin tanto los objetivos de mantenimiento y generalizacin de la conducta y de un rendimiento normalizado, como actuaciones y programas, presididos por expectativas positivas en la persona del alumno y en su evolucin. En este sentido los padres deberan estar apoyados en el Centro, por el Departamento de Orientacin que a nivel de Orientacin y Consejo, intervendr en la reanudacin de unas relaciones familiares ms armnicas, menos centradas en la dificultad y orientadas a la aceptacin y confianza en el nio y su evolucin. Operativamente esta actuacin en la familia tendr como objetivos, al menos los de: a) Proporcionar informacin especfica y actualizada sobre el TDAH y b) Situar la conducta y dificultades del nio dentro de las interacciones familiares. Ejemplos de este tipo de programas puede ser el de Barkley (2000) del caso anterior, o el de Entrenamiento en habilidades de Bloomquist (1996), que se resea en el cuadro 61. Cuadro 61. Programa de Entrenamiento en Habilidades para nios con problemas de conducta de Bloomquist (1996).
Objetivo: entrenar a los padres en habilidades, para la solucin de los problemas de conducta de sus hijos (Se puede aplicar de forma individual y/o en grupos reducidos). Diez captulos: El estrs de los padres Los pensamientos de los padres Participacin de los padres y refuerzo positivo Interacciones familiares La disciplina relacionada con la aceptacin y seguimiento de reglas en los nios Habilidades sociales en los nios Habilidades de solucin de problemas generales y sociales en los nios La habilidad de los nios para hacer frente a la clera La habilidad de los nios para hacer frente a sus actividades acadmicas de forma autodirigida Bienestar emocional y nivel de autoestima de en los nios.
En cualquier caso, no deben olvidarse los apartados especficos que, para la intervencin familiar, se encuentran en otros programas ya mencionados en el captulo y caso anteriores.
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Anexos
ANEXO 11. INTERVENCIN EN CASO N 8. DISCAPACIDAD INTELECTUAL LMITE. Propuestas de Intervencin. 1. En la alumna (enseanza-aprendizaje y caractersticas individuales.) Recordando que la persona con limitacin es como cualquier otra, en su esfera sentimental y emocional, los aspectos afectivos tendrn una especial relevancia en su intervencin. Como se expresaba en casos anteriores, el inters y motivacin arranca de una atribucin personal de validez y capacidad individual, lo que a T habr de explicrsele, generando mejor conocimiento de s misma, de sus habilidades y de su potencialidad Tratar a su persona desde patrones afectivos positivos, supondr la mejor base de partida para su aprendizaje. Dadas sus caractersticas personales positivas, as como su inters y motivacin por aprender, ser conveniente la introduccin de una dinmica integradora en lo social, con un marco de aprendizaje cooperativo en la vida del aula (vase ficha n 34). FICHA N 34. HABILIDADES SOCIALES EN LA ESCUELA: PROGRAMA DE ENSEANZA. EDUCACIN PRIMARIA.
1. AUTORES: Martnez Lpez M.M. 2. EDITORIAL: PROMOLIBRO. Paseo de las Facultades, 10. 46021 Valencia. *Tlfno.: 963 93 3138. *www.promolibro.com. *Promolibro @ arrakis.es.. Edicin: 1998. 3. FUNDAMENTACIN TERICA: Est basado en el principio de que las habilidades sociales o competencia social se pueden aprender y controlar. Una alta capacidad social va estrechamente relacionada con un positivo rendimiento escolar. 4. DESCRIPCIN: a. MATERIALES: 2 cuadernos con actividades para ser desarrolladas individualmente y de forma colectiva. b. OBJETIVOS: Desarrollar en el alumno conductas de interaccin bsicas en su contexto entre iguales y con los adultos. Desarrollar conductas que le permitan comunicar sentimientos, opiniones y afectos de forma asertiva. c. ACTIVIDADES TIPO: Las actividades son del tipo de instrucciones verbales, modelado, prcticas (role-playing, intercambio de papeles, discusin en pequeo grupo), informativas, reforzamiento social (verbal, gestual, fsico o mixto), tareas para generalizar lo aprendido. Todas se inician con una observacin y reflexin para partir de los conocimientos previos del alumno. d. PARTICULARIDAD: Cada sesin se estructura en una presentacin de la habilidad y un desarrollo en el que mediante dramatizaciones y reflexin de lo aprendido se traslada a otras situaciones. 5. DESTINATARIOS: Alumnos de Enseanza Primaria. Cuaderno 1 para 1, 2, 3, y cuaderno 2 para 4, 5,y 6 . 6. MBITOS DE APLICACIN: Principalmente de aplicacin colectiva en el aula, siguiendo las indicaciones del maestro. 7. REA/S DE INTERVENCIN: Desarrollo socioafectivo. 8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Programa de Intervencin en Dificultades en el Aprendizaje asociadas a: - Bajo rendimiento - Discapacidad Intelectual Lmite. 9. OBSERVACIONES
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El profesor trabajando con el currculum para su adaptacin a la alumna, dentro de su aula y para toda la clase, favorece la participacin de todas las actividades en el aula y en el caso de que la discapacidad limite la ejecucin de tareas, tratar un ambiente de apoyo mutuo, con la ayuda de compaeros o de grupos, como medidas para aprender a vivir, ser y conocer, tanto dentro como fuera de la escuela. En cognitivo-instrumental, se planifican actuaciones hacia las dimensiones madurativas bsicas, procurando en T la adquisicin y potenciacin de los mecanismos, automatismos y destrezas fundamentales para conseguir un adecuado rendimiento escolar. (fichas n 26 Y 28, vanse particularmente actividades-tipo, de esta ltima). Las actividades de las series Progresint (ficha n 24), pueden ser aplicadas en este caso. 2. Profesorado. Su intervencin psicopedaggica debera planificarse desde una Adaptacin Curricular Individualizada, con carcter de significatividad, dado que, un anlisis de su competencia curricular, revela niveles inferiores a su aula y reas (fundamentalmente, Lenguaje y Matemticas). No obstante, teniendo en cuenta no slo su capacidad intelectual (WISC: CIV de 74; CIM de 80; CIT de 75), sino los indicadores de desarrollo cognitivo, as como un estilo de aprendizaje positivo, interesado y sensible, esa ACI estar sometida a seguimiento a corto plazo, ya que, si bien el desarrollo educativo puede ser de patrn lento, su evolucin y posibilidad de resultados de su enseanza-aprendizaje, no deberan ser cuestionados a priori de menor logro. Es obvio que ello depender del grado de ajuste curricular y de la implicacin que requiere el caso, tanto para su profesorado como para su familia. Insistimos en la observacin de unos criterios de evaluacin adecuados. Como elementos para la reflexin sobre su intervencin psicopedaggica pueden tenerse en cuenta los siguientes. En este desarrollo curricular, dado que su competencia curricular ha puesto de manifiesto menor grado de desarrollo en las reas de Lengua, Matemticas, Ciencias Naturales y Sociales, su planificacin curricular deber construirse sobre un ncleo lingstico-matemtico, de fuerte contenido instrumental adaptado a sus habilidades, pero con objetivos de normalizacin. En este ncleo se implementarn los programas de lectura y escritura, que en el caso de T podrn aplicarse: Ejercicios del tipo expresados en los cuadros 52 (habilidades meta-fonolgicas) y 18 (actividades de procesamiento sintctico), dado su mal uso de las vas fonolgica y visual. Se reforzarn habilidades escritoras y mejorar su ortografa natural y arbitraria, con ejercicios de las fichas 15 y 16. Un refuerzo psicolingstico se hara a travs de ejercicios de expresin oral, conciencia fonolgica y memoria de trabajo verbal: cuadros 49, 50 y 51, as como el n 19 (habilidades de atencin) y el n 20 (habilidades de memoria). En el rea de Matemticas, actividades de Clculo puede encontrarse en las fichas 18, 19, 20, complementndose con el aprendizaje de solucin de problemas (fichas 17 y 21), y asocindolo a programas de comprensin lectora (estructura en el cuadro 22 y ejemplo en el cuadro 23). Para las dificultades de lectoescritura y matemticas, vanse los captulos correspondientes. Las reas de Ciencias Naturales y Sociales, han de asociarse como fuente de conocimientos, actitudes y procedimientos, con los que nivelar la posible desventaja sociocultural. No sera necesario explicar que, estas reas, al tener un componente de mejor accesibilidad informativa, no exclusivamente vehiculada por la lectura y escritura, el dibujo, la explicacin oral, o cualquiera otro medio de expresin, pueden ser la va de mantenimiento y refuerzo de los saberes de su contexto y aula, sin que sus dificultades instrumentales limiten el aprendizaje de contenidos culturales propios. Con relacin a la adaptacin del currculum de las reas de Lenguaje y de Matemticas, sin menoscabo de las modificaciones de contenidos nucleares y de objetivos que procedan, sera positivo presuponer que los objetivos de Ciclo, son susceptibles de desarrollarse en el mismo con una mayor permanencia
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Anexos
incluida. Ello permitir expectativas de logro, tanto en el alumno (aprendizaje), como en el profesorado en su programacin y ajuste curricular. 3. Familia y Contextos. Finalmente, se deber establecer un programa de intervencin familiar, a fin de concienciar a los padres de su papel en el desarrollo educativo de la nia, siguiendo las directrices y programas de trabajo en el centro. a). Al igual que en casos anteriores, ser necesaria una propuesta de formacin especfica en la discapacidad intelectual lmite (programa ad hoc, llevado a cabo por el Equipo o Departamento de Orientacin). Son obvios los objetivos de mayor implicacin y conocimiento de los padres en el desarrollo personal de su hija. b). La ejecucin y desarrollo de los programas en casa, como refuerzo de lo trabajado en el aula, debe organizarse sobre elementos concretos, a fin de que las relaciones padres-hija, estn centradas en sus capacidades y caractersticas personales, adaptados a su realidad individual. Estar indicada la reflexin sobre la conveniencia de un apoyo externo (academia o clases particulares), o bien clases de refuerzo en el Centro (fuera de horario escolar) con patrocinio de la AMPA, Ayuntamiento, etc. c). En todas las actuaciones, la familia adoptar actitudes y sentimientos de positivos hacia el aprendizaje, en los que la necesidad de trabajar ms en los contenidos escolares fuera del Centro, podr ser explicado desde la voluntad, el esfuerzo y futuro personales, guiados en una lnea de progreso personal. De esta manera, se evitar la distincin de los compaeros o vecinos de su edad, basada en la competencia o comparacin, ya que su hecho individual no nace de la limitacin, sino de la superacin y del desarrollo de capacidades, estrategias y habilidades. En suma, los padres en su proyecto coordinado con el Centro, habrn de dirigirse desde una visin de crecimiento personal de su hija, no exclusivamente acadmico, con lo que no slo no se alejan del resto de los padres de hijos sin (o con) dificultades, sino que ofrecen un patrn de adecuado comportamiento y de compromiso en la educacin de su hija.
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ANEXO 12. Fichas por reas de Intervencin. 1. Procesos y desarrollo cognitivo (atencin, percepcin, memoria, etc.) Ficha n 22. Aprendo a ser reflexivo 1 y 2. Programa para el control de la impulsividad y la falta de atencin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha n 23. Atencin y Memoria: Educacin Primaria (Taller de atencin y memoria) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha n 24. Progresint. Programas para la estimulacin de las habilidades de la inteligencia (Coleccin) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha n 25. PEI. Programa de enriquecimiento instrumental (Coleccin) . . . . . . . Ficha n 26. Mtodo EOS: Programas de recuperacin y refuerzo de las tcnicas bsicas de trabajo intelectual (Coleccin) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha n 27. Carpetas de aprendizajes bsicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha n 28. Refuerzo y desarrollo de habilidades mentales bsicas . . . . . . . . . . . . 2. Desarrollo Socio afectivo Programa de Motivacin en la Enseanza Secundaria Obligatoria. Cmo puede mejorar la motivacin de mis alumnos? . . . . . . . . . . . . Ficha n 8. PIELE. Programa instruccional para la educacin y liberacin emotiva. Aprendiendo a vivir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha n 9. PEHIA. Programa de enseanza de habilidades interpersonales para adolescentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha n 29. PHS. Programa de Habilidades Sociales. Programas Conductuales Alternativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha n 34. Habilidades sociales en la escuela: Programa de enseanza. Educacin Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. reas Instrumentales I: Lecto-escritura Ficha n 6. Ficha n 12. Ficha n 13. Ficha n 14. Ficha n 15. Ficha n 16. Ficha n 30. Ficha n 31. Ficha n 32. Cuadernos de recuperacin y refuerzo de las tcnicas de trabajo intelectual. (Coleccin) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Meta-Lenguaje. PROESMETA. Programa de estrategias metacognitivas para el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PROMELEC. Programa para la mejora de la lectura y la escritura . . . Lectoescritura 1 y 2. Programa de habilidades metalingsticas de segmentacin de palabras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cuaderno de recuperacin y refuerzo de las tcnicas de trabajo intelectual. Programa de refuerzo de la Expresin Escrita . . . . . . . . . . . . Construyo la regla ortogrfica 1, 2 y 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Programa de Estimulacin de la comprensin lectora . . . . . . . . . . . . . Comprender para aprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Programa para el aprendizaje de la composicin escrita . . . . . . . . . . . 33 46 54 55 63 64 114 115 116 Ficha n 7. 34 41 42 99 133 81 84 85 94 95 97 98
4. reas Instrumentales II: Aprendizaje Matemtico Ficha n 17. Habilidades lgico-matemticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha n 18. Ejercicios de recuperacin del clculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 70
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Anexos
Ficha n 19. Cuadernos de recuperacin y refuerzo de las tcnicas bsicas (Coleccin) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Ficha n 20. Clculo. Problemas, conceptos bsicos. Clculo mental, problemas numricos-verbales. Resolucin de problemas. Ciclo Primaria . . . . . 73 Ficha n 21. Actividades de apoyo al rea de matemticas. Resolucin de problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74-110 Ficha n 33. Razonamiento espacial, lgico, numrico, verbal, temporal y consecuencial 1 y 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 5. Tcnicas y estrategias de trabajo intelectual Ficha n 1. Ficha n 2. Ficha n 3. Ficha n 4. Estrategias para Aprender a Aprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . APDI. Aprendo a pensar desarrollando mi inteligencia . . . . . . . . . . . Aprende a pensar 1 y 2. Estrategias de pensamiento . . . . . . . . . . . . . Meta-Memoria. PROESMETA. Programa de estrategias metacognitivas para el aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha n 5. Aprendo si relaciono. Programa de entrenamiento en estrategias de relacin para alumnos de Educacin Secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha n 6. Cuadernos de recuperacin y refuerzo de trabajo intelectual (Coleccin) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha n 10. Aprendo a pensar. Ejercicios para mejorar mi potencial de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha n 11. Estrategias de trabajo intelectual para la atencin a la diversidad Perspectiva didctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 30 31 31 32 33 44 45
137
ANEXO 13. Fichas por Dificultades en el Aprendizaje. Problemas escolares. Ficha n 1. Ficha n 2. Ficha n 3. Ficha n 4. 29 Estrategias para Aprender a Aprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 APDI. Aprendo a pensar desarrollando mi inteligencia . . . . . . . . . . 31 Aprende a pensar 1y 2. Estrategias de pensamiento . . . . . . . . . . . . . Meta-Memoria. PROESMETA. Programa de estrategias metacogniti31 vas para el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha n 5. Aprendo si relaciono. Programa de entrenamiento en estrategias de 32 relacin para alumnos de Educacin Secundaria. . . . . . . . . . . . . . . Ficha n 6. Cuadernos de recuperacin y refuerzo de las tcnicas de trabajo inte33 lectual (Coleccin) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha n 7. Programa de Motivacin en la Enseanza Secundaria Obligatoria. 34 Cmo puede mejorar la motivacin de mis alumnos? . . . . . . . . . . Ficha n 21. Actividades de apoyo al rea de matemticas. Resolucin de problemas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74-110 Bajo rendimiento. Ficha n 8. Ficha n 9. Ficha n 10. Ficha n 11. Ficha n 12. Ficha n 30. Ficha n 31. Ficha n 32. Ficha n 33. PIELE. Programa instruccional para la educacin y liberacin emotiva. Aprendiendo a vivir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PEHIA. Programa de enseanza de habilidades interpersonales para adolescentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aprendo a pensar. Ejercicios para mejorar mi potencial de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estrategias de trabajo intelectual para la atencin a la diversidad. Perspectiva didctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Meta-Lenguaje. PROESMETA. Programa de estrategias metacognitivas para el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Programa de Estimulacin de la comprensin lectora . . . . . . . . . . . . Comprender para aprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Programa para el aprendizaje de la composicin escrita . . . . . . . . . . Razonamiento espacial, lgico, numrico, verbal, temporal y consecuencial 1 y 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 42 44 45 46 114 115 116 116
Dificultades de aprendizaje especficas (dificultades en el aprendizaje de la lectura). Ficha n 13. PROMELEC. Programa para la mejora de la lectura y la escritura . . Ficha n 14. Lectoescritura 1 y 2. Programa de habilidades metalingsticas de segmentacin de palabras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 55
138
Anexos
Dificultades en el aprendizaje de la escritura. Ficha n 15. Cuaderno de recuperacin y refuerzo de las tcnicas de trabajo intelectual. Programa de refuerzo de la Expresin Escrita . . . . . . . . . . . Ficha n 16. Construyo la regla ortogrfica 1, 2 y 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dificultades en el aprendizaje de las matemticas. Ficha n 17. Habilidades lgico-matemticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Ficha n 18. Ejercicios de recuperacin del clculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Ficha n 19. Cuadernos de recuperacin y refuerzo de las tcnicas bsicas (Coleccin) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Ficha n 20. Clculo. Problemas, conceptos bsicos. Clculo mental, problemas numricos-verbales. Resolucin de problemas. Ciclo Primaria . . . . . 73 Ficha n 21. Actividades de apoyo al rea de matemticas. Resolucin de problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74-110 Trastornos de Dficit de Atencin con Hiperactividad. Ficha n 22. Aprendo a ser reflexivo 1 y 2. Programa para el control de la impulsividad y la falta de atencin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha n 23. Atencin y Memoria: Educacin Primaria (Taller de atencin y memoria) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha n 24. Progresint. Programas para la estimulacin de las habilidades de la inteligencia (Coleccin) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Discapacidad Intelectual Lmite Ficha n 25. PEI. Programa de enriquecimiento instrumental (Coleccin) . . . . . . Ficha n 26. Mtodo EOS: Programas de recuperacin y refuerzo de las tcnicas bsicas de trabajo intelectual (Coleccin) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha n 27. Carpetas de aprendizajes bsicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha n 28. Refuerzo y desarrollo de habilidades mentales bsicas . . . . . . . . . . . Ficha n 29. PHS. Programa de Habilidades Sociales. Programas Conductuales Alternativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha n 34. Habilidades sociales en la escuela: Programa de enseanza. Educacin Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 95 97 98 99 133 81 84 85 63 64
139
ANEXO 14. PROTOCOLO DE ADAPTACIN CURRICULAR. Fecha de Elaboracin: Duracin prevista: 1. ANLISIS INICIAL. 1.1. Observaciones previas. 1.2. Recursos. 1.2.1. Personas implicadas. 1.2.2. Recursos materiales y organizativos. 1.3. Apoyos extraescolares. 2. HISTORIA DEL ALUMNO O ALUMNA. 2.1. Aspectos personales. 2.2. Aspectos acadmicos. 2.3. Conjuncin de ambos aspectos. 3. DECISIONES CURRICULARES. 3.1. Competencia Curricular (rea/s): 3.1.1. Criterios de evaluacin y apoyo. 3.2. Estilo de Aprendizaje. 4. ANLISIS DE CONTEXTOS. 4.1. Contexto Escolar. 4.2. Contexto Socio-Familiar. 5. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECFICAS. 6. ESPECIFICACIN DE ADAPTACIONES. 6.1. rea/s de 6.2. Cmo ensear y evaluar. 7. ORGANIZACIN DEL TRABAJO DOCENTE: 7.1. Caractersticas del apoyo. 7.2. Elementos de coordinacin Equipo docente. 8. RELACIONES Y COLABORACIN FAMILIA Y ESCUELA 9. CRITERIOS DE PROMOCIN. 10. SEGUIMIENTO DE LA ADAPTACIN CURRICULAR.
140
Anexos
ANEXO 15. PROGRAMAS DE INTERVENCIN COGNITIVO-CONDUCTUALES PARA PROFESORES DE NIOS CON TDA-H
Programa de Intervencin en el Aula de Miranda, Presentacin, Gargallo, Soriano, Gil y Jarque (1999). Objetivo: Este es un programa destinado a la formacin de profesores para la intervencin en el aula con nios con TDA-H de educacin infantil y los dos primeros ciclos de la primaria. Este programa incluye: 1. Entrenamiento en tcnica de modificacin de conducta (aumentar el comportamiento deseado, disminuir el comportamiento inadecuado y combinacin de procedimientos) 2. Tcnicas cognitivo-conductuales (autoinstrucciones, a travs del juego del Gato Copin y las lminas del Oso Arturo (Basadas en la secuencia autoinstruccional de Bash y Camp, 1985). 3. Manejo instruccional en el aula (disposicin fsica del aula, presentacin de las explicaciones, planteamiento de las actividades, realizacin de trabajos y exmenes, organizacin general y manejo de comportamiento). 4. Tcnicas cognitivo-conductuales: la autoevaluacin reforzada: Fase I: discusin con los alumnos sobre las normas; Fase II: + Entrenamiento en habilidades de autoevaluacin Juego Estar de Acuerdo: clasificar de forma aislada, primero, y de forma conjunta, despus, (a) conductas negativas como faltas graves o leves, y (b) ejemplos de rendimiento acadmico como, rendimiento bajo, regular, bueno o excelente. + Presentacin del cartel de evaluacin + Entrenamiento en autoevaluacin Fase III: sistema de economa de puntos. (Tres primeras semanas con toda la clase, despus slo con el nio con TDA-H)
141
Programa de Entrenamiento en Solucin de Problemas en Grupo de Golstein y Pollock (1988) Objetivo: ensear tcnicas de solucin de problemas a nios con TDA-H. (Es necesario para su aplicacin un grupo de 3 4 nios). Este programa utiliza un sistema de refuerzo denominado los WINS (triunfo). Estos WINS, son fichas de refuerzo, que se entregan durante las sesiones de grupo. Se pueden ganar por participar en el grupo y por buena conducta. El propsito de estos reforzadores es mejorar la atencin y la participacin durante las reuniones y contribuir a mejorar la autoestima. Segn la edad de los chicos los WINS, se canjean por actividades a realizar al final de la sesin o por refuerzos materiales. Seis sesiones de hora y media cada una, a razn de una sesin por semana. Cada sesin se divide en varias partes: - Se revisan los trabajos mandados para casa y se hace una demostracin de las habilidades que se ensearn durante esa semana. - Se desglosa las habilidades en pasos. Se usa el role-play, para demostrar la utilizacin de esa nueva estrategia y practicarla. - Se mandan deberes para casa, para cada una de las nuevas habilidades aprendidas. Ejemplo de Habilidades que se ensean en cada una de las sesiones y pasos necesarios para su aprendizaje: - Sesin 1: Identificar el problema: s Detenme! s Esto es un problema s Haz una lista de las explicaciones posibles al problema s Determina el problema y explcalo Aceptar la responsabilidad de los problemas Proyectar la responsabilidad de los problemas a otro - Sesin 2: Resolver los problemas independientemente Resolver los problemas con una pequea ayuda: s Determina el problema s Piensa qu pasos integran la solucin del problema s Enumera los pasos que integran la solucin del problema s Escucha las ideas de otras personas acerca de cmo solucionar el problema s Compara las distintas soluciones s Elige los pasos que debes realizar s Contina trabajando sobre los pasos s Revisa los pasos con otra persona Resolver los problemas con una ayuda importante - Sesin 3: Idear alternativas con independencia Evitar las soluciones inapropiadas a los problemas Elegir la mejor solucin para el problema - Sesin 4: Poner en prctica la solucin elegida al problema Entender el impacto futuro de las soluciones actuales Evaluar el xito del problema resuelto Etc.
142
Anexos
ANEXO 16. Recomendaciones para la modificacin del ambiente de aula (favorecer la atencin y concentracin). (Adaptado de Orjales, 1998. 136-137). 1. El nio con hiperactividad debe tener la posibilidad de trabajar solo en un pupitre aislado cuando necesite realizar tareas que requieran concentracin. Si nuestra clase tiene mesas agrupadas, deberemos considerar la posibilidad de tener 5 mesas sueltas para los nios que necesiten un entorno libre de distractores. Si es viable podemos brindar al nio la posibilidad de ser l el que decida cuando ponerse con sus compaeros y cuando trabajar solo. Esta medida nos evitar problemas de relacin con los compaeros, llamadas de atencin y, sin duda, aumentar el rendimiento acadmico. El pupitre debe situarse cerca de la pizarra en un lugar libre de distractores (si est en la primera fila tiene mejor visibilidad y menos distraccin). 2. Si situamos al nio hiperactivo cerca de nuestra mesa podemos controlarle mejor, no con la intencin de decirle que trabaje cuando se distrae (seria prestarle atencin cuando la conducta es incorrecta, sino para tener ms cerca para poderle animar cuando trabaja bien, una sonrisa, una caricia, un ven y ensame lo bien que te est saliendo la letra, etc). 3. Utilizar una carpeta abierta y colocarle de pie sobre la mesa a modo de pantalla mientras trabaja puede ser una alternativa para momentos en los que no son muy factibles los cambios. 4. Situar en la clase un cesto para meter los juguetes a primera hora de la maana hasta la hora del recreo, evitar que tenga la tentacin de jugar con ellos durante la clase. 5. Permitir al nio escuchar de pie, cuando ya se ha cado de la silla tres veces, puede darle un respiro a su necesidad de moverse. 6. Nombrarle encargado de cerrar la clase a la hora del recreo, puede evitar que empuje en la fila para ser el primero, porque tiene que salir forzosamente el ltimo para cerrar con la llave. 7. Asegurarnos de que adquiera la costumbre de vaciar su mochila en el pupitre, cuando llega y de tener una buena cinta en el anorak, evitar paseos innecesarios a por material o a colgar el abrigo cado. 8. Colocar un cartel en la pared donde puede pintarse puntos o estrellas, cada vez que termine una tarea, adems de funcionar como un registro de buena conducta, que aumentar el rendimiento del nio, le permite levantarse y dar un paseo que le ayudar despus a concentrarse mejor y mantenerse otro buen rato sentado. Si colocamos un papelito en el pupitre, no necesitar moverse y como necesitaba hacerlo ms a menudo que los dems, acabar buscando alguna excusa poco aceptable para estirar las piernas. 9. Prohibir estuches sofisticados ayudar a reducir la distraccin. 10. Tener fichas de laberintos, sopas de letras, de colorear, de razonamientos lgico, etc en la clase para los nios que terminan ms pronto, nos permitir tener a los rpidos controlados y motivar a los lentos para que terminen.
143

Dificultades en El Aprendizaje: Unificación de Criterios Diagnósticos

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CONSEJERA DE EDUCACIN

Dificultades en el Aprendizaje: Unificacin de Criterios Diagnsticos

Juan Francisco Romero Prez Roco Lavigne Cervn

Materiales para la Prctica Orientadora Volumen N 1

Dificultades en el Aprendizaje: Unificacin de Criterios Diagnsticos

Juan Francisco Romero Prez Roco Lavigne Cervn

5 7 17 27 39 51 65 75 91 107 119 121 123 131 179

Captulo 1. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagnsticos

Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagnsticos

Cuadro 1. Marco de relaciones de las Dificultades en el Aprendizaje

PSICOPEDAGOGA (Aplicacin profesional de la Psicologa de la Educacin)

PSICOLOGA ESCOLAR (Aplicacin profesional de la Psicologa de la Instruccin)

3. Dificultades en el Aprendizaje: definicin y subtipos

Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagnsticos

Cuadro 2. Subtipos de Dificultades en el Aprendizaje

BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR

Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagnsticos

Procesos de enseanza-aprendizaje: - DA Inespecficas - Problemas de Adaptacin Escolar

Extrnseco (sociofamiliares, absentismo,) etc. Inadaptacin Escolar y mal Comportamiento.

Extrnseco (socio-familiares) e Intrnseco (desmotivacin, retrasos del lenguaje).

Motivacin Procesos Psicolingsticos Habilidades de auto-regulacin y control.

Procesos de enseanza-aprendizaje: - Dificultades Especficas de Aprendizaje (de lectura, escritura y matemticas).

Procesos Psicolingsticos Atencin Memoria de Trabajo Metacognicin

Procesos de enseanza-aprendizaje: - DEA - Dificultades significativas de adaptacin Familiar, Escolar y Social.

Intrnseco (alteracin neuropsicolgica) Autorregulacin

Procesos de enseanza-aprendizaje: - DEA - CI bajo-lmite.

Intrnseco (alteracin neuropsicolgica)

Razonamiento Atencin Memoria de Trabajo Metacognicin Estrategias de Aprendizaje

Captulo 2. PROBLEMAS ESCOLARES

1. Tipo de problema en relacin con las Dificultades en el Aprendizaje

Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagnsticos

Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagnsticos

Cuadro 6. Definicin operativa de los Problemas Escolares

Extrnseco (sociofamiliares, absentismo, prcticas de enseanza, etc.)

4. Causa de los Problemas Escolares

Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagnsticos

5. Diferenciacin con otros trastornos

Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagnsticos

Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagnsticos

8. Presentacin del caso

Captulo 3. BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR

1. Tipo de problema en relacin con las Dificultades en el Aprendizaje

Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagnsticos

Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagnsticos

Cuadro 9. Definicin operativa de Bajo Rendimiento Escolar

4. Causa del Bajo Rendimiento Escolar

Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagnsticos

5. Diferenciacin con otros trastornos

Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagnsticos

Cuadro 10. Caractersticas del Bajo Rendimiento Escolar

PROBLEMAS DE CONDUCTA Inadaptacin Escolar (indisciplina, trastornos de conducta)

Extrnseco (sociofamiliares, prcticas instruccionales)

Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagnsticos

8. Presentacin del caso

Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagnsticos

Cap tulo 4. DIFICULTADES ESPECFICAS DE APRENDIZAJE

Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagnsticos

Cuadro 11. Gravedad, afectacin y cronicidad de las Dificultades Especiales de Aprenizaje

Dificultades especficas en el Aprendizaje

Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagnsticos

Dificultades especficas en el Aprendizaje

Cuadro 12. Interpretacin operativa de la definicin de DEA