Proposta de Interveno num Aluno com Trissomia 21

Tu podes, com certeza, conviver com os outros, mas nunca seres os outros. Eles podem ser muito bons, mas tu s sempre melhor porque s diferente e o nico com as tuas caractersticas.
Agostinho da Silva Os Trs Drages

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A TRISSOMIA 21
1 Sinopse Histrica O termo mongolismo foi utilizado pela primeira vez em 1844 por Chambers no seu livro Os Vestgios da Histria Natural da Criao. Ao longo do livro, Chambers procura orientar o leitor para uma perspetiva, segundo a qual, o mongolismo seria consequncia da degenerescncia racial ou da regresso atvica, teorias muito em voga na poca (Acevedo & Barreira, 2003) e que at tinham a sua prpria escala de desenvolvimento humano. Nessas classificaes, os indivduos com traos morfolgicos tpicos da etnia mongol, eram considerados inferiores (Cunha & Santos, 2007). John Langdon Down estaria a par da designao de Chambers e, influenciado pela teoria darwinista da evoluo das espcies, foi um promotor da mesma. Em 1866, quando trabalhava com crianas deficientes, ele descreveu assim os pacientes com Trissomia 21 (T21): muitos deficientes mentais congnitos so mongis tpicos. Este trao to vincado que, se os pusermos lado a lado, temos dificuldade em acreditar que os espcimes comparados no sejam filhos dos mesmos pais [] e tm tantas semelhanas com eles em capacidade mental, que eu devo considerar um deficiente mental deste tipo como membro daquela raa [mongoloide] (Rynders, 1986, in Morato, 1995: p. 30). Down teve o mrito de alertar a comunidade cientfica para este tipo particular de deficincia. No entanto, a designao foi excluda das publicaes e substituda por sndrome de down. caso para dizermos que a homenagem ao trabalho do autor foi-lhe madrasta! Aps a descrio de Down comeou o grande debate sobre as causas da sndrome. Tuberculose, sfilis e tiroide, foram algumas das causas avanadas. Outras, mais imaginativas, chegaram a sugerir que estes indivduos eram "crianas inacabadas". (Morato, 1995; Acevedo & Barreira, 2003). Nos anos 30, alguns investigadores suspeitaram que a T21 se devia a uma anomalia cromossmica. Como no existiam tcnicas para o exame de cromossomas, a suspeita s pde ser confirmada em 1959, por Turpin, Ljeune e Gautier. Estes investigadores comprovaram a existncia de um cromossoma suplementar no par 21 (trissomia homognea, livre ou regular),

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utilizando uma tcnica de fotomontagem dos cromossomas. Um ano mais tarde, foram descritos os primeiros casos de translocao e, em 1961, o primeiro caso de mosaicismo (Morato, 1995). Com esta descoberta a sndrome de down ou mongolismo passou a designar-se Trissomia 21. A partir dos anos 70 uma srie de estudos multidisciplinares possibilitou que se adquirisse um maior conhecimento sobre o desenvolvimento cognitivo, motor e socioafetivo dos indivduos com T21. Muitas dessas investigaes procuraram explicar possveis correlaes entre o nvel intelectual e um conjunto de variveis etiolgicas, somticas e sexuais. Por exemplo, observouse uma correlao entre um maior grau de hipotonia ou cardiopatia e um menor nvel intelectual. No obstante, muitos destes estudos no permitiram extrair concluses definitivas (Sampedro; Blasco & Hernndez, 1993, in Bautista [coord.], 1997). Morato considera que a utilizao da designao T21 mais correta no s cientificamente, mas humanamente; mais isenta de conotaes mticas prdeterministas e especulativas (1995: p 32), ideia tambm defendida pela OMS. 2 Definio, Tipos, Etiologia, Aspetos Fsicos e Clnicos na T21 2.1 Definio Os investigadores tendem a estar de acordo em relao definio da T21. Citamos apenas Morato (1995) que a define como uma alterao da organizao gentica e cromossmica do par 21, pela presena total ou parcial de um cromossoma (autossoma) extra nas clulas do organismo ou por alteraes de um cromossoma do par 21, por permuta de partes com outro cromossoma de outro par de cromossoma (p. 23). Portanto, trata-se de uma anomalia na distribuio dos cromossomas do par 21, da a sua designao. 2.2 Tipos Como j vimos, existem trs tipos de T21: homognea (livre ou regular); translocao e mosaicismo. A primeira apresenta uma frequncia aproximada de 90%; as outras duas observam-se, em ambos os casos, em cerca de 5% dos casos de T21 (Sampedro et al., 1993: p. 226).

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Na T21 homognea o erro na distribuio de cromossomas ocorre antes da fertilizao, produzindo-se durante o desenvolvimento do vulo, do espermatozoide ou na primeira diviso celular (idem). A translocao pode ocorrer no momento da formao do vulo ou do espermatozoide ou ainda no momento em que se d a diviso celular. Genericamente, consiste, na unio de uma parte ou da totalidade do cromossoma extra totalidade ou parte dos pares 13, 14, 15 ou 22. Nestes casos, todas as clulas so portadoras de trissomia e provvel que um dos progenitores possa ser portador gentico do cromossoma extra, apesar de ser fsica e mentalmente normal (idem). Na situao de mosaicismo, o defeito na distribuio acontece na 2 ou 3 diviso celular, verificando-se a presena do cromossoma 21 extra apenas em algumas clulas. Definem-se duas linhas celulares: uma normal e outra trissmica. Quanto mais tardia fora diviso celular, menos clulas sero afetadas pela trissomia (idem). 2.3 Etiologia Em termos etiolgicos possvel, no mximo, apontar alguns fatores que podem contribuir para a T21, pois, os estudos efetuados nunca conseguiram provar cabalmente relaes de causa-efeito. Esta sndrome ocorre igualmente em indivduos do sexo masculino e feminino, em todas as raas, grupos tnicos e classes socioeconmicas, sendo a alterao cromossmica mais comum entre o ser humano. Segundo Miguel Palha (citado por Troncoso & Cerro, 2004), a incidncia na populao da T21 , sem grandes variaes, de um caso a cada 700 a 1000 nascimentos. Em 1959, Ljeune, Gautier e Turpin alertaram para a existncia de um cromossoma estranho em todas as clulas estudadas nos seus pacientes afetados pela T21 o normal que as pessoas possuam 46 cromossomas agrupados em 23 pares (23 do pai e 23 da me). Nos indivduos com T21 este par tem 3 cromossomas, num total de 47. Como j vimos, o problema que provoca a T21 surge durante a diviso celular, com a atribuio de um cromossoma extra a uma das clulas. Saber o que provoca a T21 fcil; difcil determinar os fatores responsveis por essa

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anomalia. No entanto, vrios especialistas esto de acordo quanto existncia de uma multiplicidade de fatores etiolgicos que interatuam entre si. Parece que existem fatores hereditrios envolvidos em 4% dos casos: me ser portadora de T21; famlias com vrias crianas afetadas; casos de translocao num dos pais ou que um deles possua uma estrutura cromossmica em mosaico, com mais clulas normais. No entanto, no se podem tipificar essas caractersticas em pais de crianas com T21 mais do que em pais de crianas normais (Sampedro et al., 1993: p. 228). A idade da me outro dos fatores etiolgicos mais referidos. Como argumento utilizado, defende-se que a probabilidade de uma me dar luz uma criana com T21 aumenta a partir dos 35 anos, podendo chegar aos 50%, se a mo tiver mais de 40 anos (idem). Finalmente, tambm h quem procure explicar a T21 como consequncia de fatores externos e ambientais: processos vricos como a hepatite e a rubola; problemas de tiroide da me; ndice de imunoglobina e de tiroglobulina elevados; deficincias vitamnicas; exposio a radiaes e agentes qumicos passveis de causar mutao gentica (idem). 2.4 Caractersticas Fsicas Os indivduos com T21 tm caractersticas fsicas muito especficas. Com olhos ligeiramente rasgados e tendncia para a obesidade, possuem uma estatura inferior mdia. Comummente, tambm a cabea; o nariz (com a parte superior achatada); as orelhas; a boca (a lngua a sair ligeiramente e os dentes muitas vezes mal formados); o pescoo e as mos so, geralmente, de tamanho mais reduzido. (Lambert & Rondal, 1982, citados por Sampedro et al., 1993: p. 227). Estes indivduos apresentam igualmente maior incidncia para problemas cardacos, digestivos e sensoriais, entre outros (Sampedro et al., 1993: idem). Segundo Lefvre (1981, citado por vrios autores) a diminuio do tnus muscular (hipotonia) ser causada por anomalias no cerebelo. O tamanho reduzido da cabea tem, naturalmente, consequncias em relao anatomia enceflica, afetando, por sua vez, as funes cognitivas, como veremos mais frente. De seguida abordaremos o conjunto de problemas clnicos que geralmente afetam os indivduos com T21.

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2.5 Problemas Clnicos Os indivduos com T21 apresentam maior predisposio para problemas de sade, nomeadamente, infees vrias; problemas cardacos, digestivos e sensoriais. De qualquer modo, raro encontr-los a todos, ou mesmo grande parte deles, reunidos num s indivduo. Destacam-se entre outras1:
Deficincias de audio em 80 a 90% dos casos de T21. Prevalncia de doenas congnitas do corao entre 30 a 40%. Em muitos casos, implica cirurgia cardaca. Anormalidades intestinais e malformaes gastrointestinais. Problemas oftalmolgicos mais frequentes do que em outros indivduos. Por exemplo, 3% tm cataratas e frequentemente estrabismo ou miopia. Obesidade (mais frequente na adolescncia). Hipertiroidismo congnito entre 15 a 20% dos casos. Problemas ortopdicos. Mais raramente aparecem problemas imunolgicos, leucemia, Alzheimer, convulses, apneia do sono e problemas de pele.

Para alm das complicaes mencionadas, so muito frequentes as convulses, principalmente no primeiro ano de vida; problemas com a dentio, com tendncia a cries e outras infees bocais; problemas de tonicidade muscular (aqui estamos a referir-nos hipotonia) e problemas psicolgicos e psiquitricos que, como em qualquer outro jovem ou adulto, podem tornar o trissmico antissocial, triste ou deprimido (Palha, 1997). Em qualquer destas situaes, a preveno, a deteo precoce e tratamento imediato das diversas afees intercorrentes vo evitar ou atenuar as complicaes limitantes para a vida. O primeiro ano de vida das crianas com T21 especialmente importante. o perodo de maior risco de vida e as cardiopatias representam a principal causa de bito. Nessa altura, algumas decises mdicas so tomadas para o resto da vida, nomeadamente, a que diz respeito cirurgia cardaca. tambm o ano de maior desenvolvimento e no qual os programas de estimulao apresentam as melhores respostas. A infncia , pois, decisiva para o indivduo poder atingir plenas potencialidades.

Pesquisado no site www.abcdasaude.com.br

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3 Aspetos Psicolgicos na Trissomia 21 3.1 Desenvolvimento e Funcionamento Cognitivo Segundo Morato (1995), o importante sobre o desenvolvimento da criana com T21 no compreend-la como diferente; apenas como lenta e atrasada mas normal, ou seja, similar no quadro de referncia comparativo com a criana sem T21 (p. 33). Regra geral, se avaliarmos as aptides correspondentes a cada etapa de desenvolvimento, verificamos que as crianas com T21 denotam atrasos considerveis em todas as reas. Sampedro et al. (1993) utilizam o termo viscosidade para caracterizarem o funcionamento intelectual das crianas com T21. De acordo com as autoras, elas permanecem mais tempo nos estdios e subestdios intermdios, retrocedendo mais facilmente de um subestdio para o anterior (p. 230-231). Durante a primeira infncia, o desenvolvimento social parece ser o menos afetado, passando-se o contrrio em relao linguagem expressiva. Por outro lado, o entendimento do bem e do mal evolui na mesma medida do desenvolvimento lgico (idem: p. 231). Para os pais, educadores, professores e terapeutas, a perceo, a ateno, a memria e a linguagem das crianas com T21 so aspetos que devem ser estimulados o mais precocemente possvel. 3.2 Caractersticas Cognitivas Acompanhando Sampedro et al., as autoras apontam estudos em que se comparavam crianas com T21 com outras crianas deficientes mentais, tendose observado maiores dificuldades das primeiras na capacidade de discriminao visual e auditiva, principalmente em relao discriminao da intensidade da luz; no reconhecimento tctil de objetos a trs dimenses; na cpia e reproduo de figuras geomtricas e na rapidez percetiva (p. 231). Em relao ateno, Furby (1974) refere que as crianas com T21 demoram mais tempo a dirigir e a transferir a ateno de um estmulo para outro e tm mais dificuldades em inibir ou reter as respostas. Como resultado as aprendizagens discriminativas so medocres (citado por Sampedro et al., 1993: p. 232). Para manter o seu interesse nas atividades so necessrios reforos constantes (idem).

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A criana com T21 no dispe de um mecanismo de estruturas mentais para assimilar [determinadas tarefas]; assim, ela orienta-se, em princpio, por imagens o concreto e no por conceitos o abstracto (Sampedro et al., 1993: p. 232). Alguns trissmicos 21 dispem de boa memria de fixao, sustentada por determinados hbitos, mas, por norma, possuem escassa memria de evocao. Isto, aliado ao facto da criana com T21 no acumular informao na memria auditiva, afeta negativamente a produo e o processamento da linguagem (Perera, 1999, in Voivodic, 2004, citado por Cunha & Santos, 2007: p. 30). Deste modo, a eficincia diminui, quando necessria uma interveno ativa e espontnea de organizao do material a memorizar (Brown, citado por Sampedro et al., 1993: p. 232). Como consequncia das lacunas na perceo, na ateno e na memria, a criana e o jovem com T21 apresentam dificuldades ao nvel da fala, da expresso, da compreenso, da sntese e da organizao do pensamento (Cunha & Santos, 2007: p. 30), que se traduzem num grande desajustamento entre os nveis compreensivo e expressivo da linguagem (Sampedro et al., 1993: p. 233). Essas dificuldades contemplam as operaes mentais de abstrao [] e sntese, que se concretizam na organizao do pensamento, da frase, na aquisio do vocabulrio e na estruturao morfossinttica (idem). A capacidade expressiva das crianas com Trissomia 21 frequentemente afetada por dificuldades respiratrias; perturbaes fonatrias, auditivas e articulatrias e tempo de resposta muito prolongado (Sampedro et al., 1993: p. 233-234). Em resumo, os principais problemas no desenvolvimento das crianas com T21 so enumerados por Troncoso & Cerro (2004) em relao aos seguintes processos na fase pr-escolar: a) ausncia de padres estveis e sincronizados em alguns itens; b) atraso na aquisio de diversas etapas, com diferenas qualitativas relativamente s outras crianas; c) atraso na aquisio do conceito de permanncia do objeto; d) conduta exploratria e de manipulao semelhante das outras crianas, mas de ateno reduzida; e) tendncia para estereotipar o jogo simblico; f) menor organizao e menos tentativas na resoluo de problemas; g) pouca capacidade para manifestarem os seus pedidos concretos, embora j tenham capacidade para manter um certo nvel de conversao; h) episdios de resistncia ao esforo para

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realizao de uma tarefa, no por ignorncia mas por negligncia, recusa ou medo do fracasso. Segundo os mesmos autores, em idade escolar podem tambm verificar-se problemas ao nvel dos mecanismos de ateno, estado de alerta e atitudes de iniciativa; na expresso do seu temperamento, do comportamento e da sociabilidade; nos processos de memria a curto e mdio prazo; nos mecanismos de correlao, de anlise, de clculo e de pensamento abstrato e; nos processos de linguagem expressiva (p. 12). 4 Diagnstico, Rastreio e Preveno Existem tcnicas para detetar a T21 durante a gravidez. Contudo, este tipo de exames s se realiza se existirem fatores indicativos da probabilidade do casal ter um filho com T21, pois, estas tcnicas acarretam riscos para a me e para o feto. Atravs do estudo das possveis causas e do conhecimento atual sobre o assunto podem extrair-se trs aspetos essenciais para uma preveno eficaz: a idade da me, o aconselhamento gentico (Sampedro et al., 1993: p. 229) e o diagnstico. Idealmente, a melhor medida preventiva seria que a populao em geral e as potenciais mes em particular, fossem avisadas sobre o risco que h quando a gravidez acontece a partir dos 35 anos. A este propsito cabe referir a

relao causa-efeito entre a idade da me e a prevalncia da T21. O aconselhamento gentico pode advertir os pais sobre o risco estatstico de ter um filho com T21. Infelizmente esta prtica pouco comum e est quase limitada aos pais que j tm algum filho com deficincia (idem; p. 229). Em relao s tcnicas de diagnstico pr-natal, elas incluem a amniocentese, as amostras de vilosidades carinicas e as ecografias. A amniocentese o mtodo de diagnstico precoce da T21 mais utilizado nas gestaes de alto risco. Consiste na extrao de uma pequena poro do lquido amnitico, entre a 14 e 16 semana de gravidez. Aps a extrao,

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realiza-se um rastreio serolgico e procuram detetar-se erros cromossmicos e vrios defeitos congnitos (Acevedo & Barreira, 2003; Sampedro et al., 1993). Em alguns pases este tipo de rastreio uma rotina e permite a deteo de cerca de 60% dos casos de T21. Contudo, para a me existe o risco de infeo ou aborto espontneo; para o feto o risco de ser magoado com a agulha. A tcnica das amostras de vilosidades carinicas consiste numa biopsia transvaginal feita com recurso a um cateter e ultrassons e realiza-se entre a 8 e a 12 semana de gestao. um procedimento bastante seguro do qual se podem obter diagnsticos confiveis a partir da 8 semana de gestao (idem). As ecografias permitem descobrir alguns sinais fetais indicadores de T21. Por exemplo, o tamanho da fossa posterior, a espessura das pregas cutneas da nuca, as posturas da mo e o comprimento dos ossos. No entanto, as ecografias no oferecem garantias conclusivas. Acevedo & Barreira (2003) chamam a ateno que, em pases onde o aborto permitido, a amniocentese e as amostras de vilosidades carinicas servem como prova legal para a realizao do aborto em caso de diagnstico positivo para a T21 (p.72). 5 Interveno Educativa Segundo Sampedro et al. (1993) a educao da criana com T21 dever basear-se em dois princpios: a finalidade da sua educao e o princpio da normalizao. Antes de se elaborar o plano de interveno, devero conhecerse todas as informaes mdicas, psicopedaggicas, familiares e sociais que podem obstar ou contribuir para o sucesso do plano. Alm disso, necessrio verificar a existncia de um conjunto de pr-requisitos mnimos de maturao que incluem a autonomia pessoal, a supresso de hbitos mal adquiridos, a linguagem, a motricidade e os sentidos que, se no estiverem presentes, sero objeto de estimulao em sesses individualizadas ou em situaes de interao com outras crianas (pp. 234-235). O plano deve ser flexvel, global, realista, compatvel e levar em conta as possibilidades reais da criana (p. 237). Trata-se ento de garantir que o plano especfico para cada criana e no elaborado a partir do esteretipo social segundo o qual todas as crianas com T21 so iguais.

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De acordo com Troncoso & Cerro (2004), tambm os programas educativos devem ser adequados. As autoras do especial relevo ao nvel de estruturao e sistematizao do programa, bem como aos passos intermdios necessrios para se atingirem os objetivos. Estes devero ser de carter funcional, ou seja, devem ser a base para o desenvolvimento das capacidades mentais da criana. Segundo esta perspetiva, o currculo para as crianas com T21 deve ser adaptado, pois, muitas vezes, o insucesso escolar deve-se falta de programas adaptados criana com necessidades educativas especiais. O papel do educador ou do professor dever ser o de facilitador das aprendizagens. O aluno deve ser constantemente motivado (vide ateno) e conduzido ao xito na realizao da tarefa. Isso implica delinear os tais objetivos funcionais, criar um ambiente de aprendizagem estimulante, dispor de recursos variados e avaliar a consecuo dos passos intermdios. Em relao ao modelo didtico-pedaggico a implementar em turmas com estas crianas, Cunha & Santos (2007) exploram a possibilidade da aprendizagem cooperativa ser a mais interessante, nomeadamente nas modalidades que elas designam por learning together, jigsaw e goup investigation (pp. 36-37). Sampedro et al. (1993) referem-se tambm a vantagem da estimulao precoce, colocando a enfse no papel dos pais enquanto principais agentes da educao da criana com T21. No essencial, referem a importncia dos pais terem uma atitude positiva face problemtica do(a) filho(a) e que comecem por reconhecer que ele(a) diferente. Depois, que no fiquem na expectativa em relao ao aparecimento do andar, do falar ou, mais tarde, ler e escrever, mas antes, que promovam os processos que lhes do origem. Finalmente, realam os aspetos afetivos dentro da famlia como facilitadores desses processos e do apoio que pode ser prestado pelas equipas multidisciplinares em relao psicomotricidade, linguagem e comunicao, socializao e autonomia pessoal e ao desenvolvimento afetivo e cognitivo (pp. 235-236). Finalmente, Sampedro et al. (1993) identificam nove reas de interveno na criana com T21: perceo; ateno; memria; psicomotricidade; leitura e escrita; lgico-matemtica; linguagem; contedos vivenciais e socioafetivos (pp. 238-247). Como dissemos seremos sintticos nesta abordagem referindo apenas as metodologias de trabalho essenciais para cada uma destas reas de interveno.

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Perceo: a aprendizagem percetiva deve recorrer ao maior nmero possvel de vias sensitivas, levando a criana a selecionar, reconhecer e utilizar com preciso os estmulos pertinentes; as atividades devem ser motivadoras, sistemticas e sequencializadas, sendo importante que a criana v verbalizando o que est a fazer. Ateno: para melhorar os ndices de ateno o ambiente de trabalho deve ser to simples quanto possvel; as instrues verbais devem ser claras, concisas e acompanhadas por um modelo de ao; as tarefas devem ser curtas e adaptas s possibilidades da criana; devemos dispor de um conjunto alargado de atividades para mudarmos de tarefa se houver desinteresse e generalizar os processos de ateno a situaes diversas e; sobretudo, devemos reforar os esforos e xitos da criana. Memria: necessrio trabalhar o reconhecer antes do recordar, sendo imprescindvel adquirir um nvel suficiente de memria imediata antes de reforar a memria sequencial; a repetio um meio para assimilar conhecimentos, provocando atos conscientes; as informaes devem chegar por vias multissensoriais e serem relacionadas a outras que a criana j possua. Aspetos psicomotores: tal como na estimulao da memria, devemos partir das experincias anteriores da criana e utilizar todos os canais sensoriais; evitar lacunas respeitando a sequncia natural do processo de aprendizagem; as atividades nesta rea devem processar-se de acordo com a sequncia manipulaoverbalizaosimbolizao; educao da mo, importante para a manipulao. Leitura e escrita: s devem iniciar quando a criana tiver atingido uma maturao satisfatria na aquisio do esquema corporal, memria e ateno, organizao espcio-temporal, coordenao oculomotora,

linguagem bsica, educao sensorial e psicomotricidade, sobretudo na educao da mo; os textos devem dar enfse compreenso e serem adequados s possibilidades de interpretao e interesses da criana, trabalhando a aquisio de vocabulrio bsico; a escrita deve ser facilitada pela assimilao e automatizao de padres grficos. Lgico-matemtica: a criana deve aprender a diferenciar-se do mundo que a rodeia e a perceber a relao entre os objetos; as primeiras noes numricas dependem do esquema corporal; a noo de quantidade e os primeiros conjuntos esto ligados perceo espacial e no numrica; o

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ensino deve ser dirigido do ponto de vista prtico e com situaes do tipo jogo livrejogo estruturadoaplicao prticasimbolizao. Linguagem: para Lambert (1982, citado por Sampedro et al., 1993) a interveno sobre linguagem deve envolver a famlia e comear desde muito cedo, continuando num ritmo regular; deve ser evolutiva, isto , devem-se utilizar os dados disponveis sobre o desenvolvimento da linguagem na criana normal; deve existir informao credvel sobre o grau de audio, tendo o cuidado de ampliar as mensagens auditivas; a educao lingustica dever recair sobre os nveis sinttico e semntico e a palavra no deve ser trabalhada isoladamente mas atravs de exerccios de classificao, categorizao e generalizao; os terapeutas da fala sero responsveis pela educao fonatria e articulatria. Contedos vivenciais: ser necessrio fornecer criana um corpo de conhecimentos referentes ao meio em que vive, dando prioridade aos que forem mais teis para o seu desenvolvimento pessoal e social. Aspetos socioafetivos: os objetivos, contedos e atividades devem ser dirigidos para a aquisio de hbitos, conhecimentos e competncias para serem autnomos pessoal e socialmente higiene, alimentao, vesturio, deslocaes, sentido de responsabilidade, colaborao

respeito pelos outros e formao de uma auto-imagem e autoconceito positivos sero os aspetos a dar mais importncia.

No queramos terminar este ponto sem antes nos referirmos importncia de sensibilizar os outros alunos para a diferena, dando-lhes a conhecer alguns casos de sucesso e, ao mesmo tempo, sensibilizar a restante comunidade educativa (pais e funcionrios) para que no limitem ou subestimem as capacidades destas crianas.

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Referncias Bibliogrficas Acevedo, M. & Barreira R. (2003). Aspetos Clnicos del Sndrome de Down. In Revista Apuntes; Vol. 1; N. 1; Maio-Agosto: pp. 48-81. Disponvel em: www.desastres.usac.edu.gt/apuntes Carvalho. A. (2008). Estudo de Caso de um Aluno com Trissomia 21. Porto: Universidade Portucalense. Disponvel em: www.elisacarvalho.no.sapo.pt Cunha, A. & Santos, I (2007). Aprendizagem Cooperativa na Deficincia Mental (Trissomia 21). Cadernos de Estudo. Porto: ESE de Paula Frassinetti. ISSN 1645-9377. N.5, pp. 27-44. Disponvel em: www.repositorio.esepf.pt Ministrio da Educao (2009). Programa de Lngua Portuguesa para o Ensino Bsico (1, 2, 5 e 7 ano). Lisboa: DGIDC. Disponvel em: www.dgidc.min-edu.pt Ministrio da Educao (2007). Programa de Matemtica para o Ensino Bsico. Lisboa: DGIDC. Disponvel em: www.dgidc.min-edu.pt Ministrio da Educao (2004). Organizao Curricular e Programas 1 Ciclo (4 edio). Lisboa: Disponvel em: www.dgidc.min-edu.pt Ministrio da Educao (____). Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais. Lisboa: Disponvel em: www.dgidc.min-edu.pt Morato, P. (1995). Deficincia Mental e Aprendizagem. Lisboa: Secretariado Nacional de Reabilitao. Palha, M. (1997) Trissomia 21. In Associao Portuguesa de Portadores de Trissomia 21. AVISPT21, Viseu. Sampedro, M.; Blasco, G. & Hernndez, A. (1993). A Criana com Sndrome de Down (Captulo X). In Bautista, R. (coord.), (1997). Necessidades Educativas Especiais. Lisboa: Dinalivro. Troncoso, M. & Cerro M. (2004). Sndroma de Down: Leitura e Escrita. Um Guia para Pais, Educadores e Professores. Porto: Porto Editora.