EM ABERTO

COMENTRIOS DE PIAGET SOBRE AS OBSERVAES CRTICAS DE VYGOTSKY CONCERNENTES A DUAS OBRAS: "A LINGUAGEM E O PENSAMENTO DA CRIANA" e "O RACIOCNIO DA CRIANA'" No sem tristeza que um autor descobre, 25 anos aps sua publicao, a obra de um colega, morto nesse nterim, quando ela contm, para ele, tantos pontos de interesse imediato, os quais teria podido discutir pessoalmente e detalhadamente. Embora o meu amigo A. Luria me tivesse informado sobre a posio simpatizante, ainda que crtica, de Vygotsky a respeito do meu trabalho, no pude jamais ler os seus escritos ou encontrar-me com ele pessoalmente; ao ler o seu livro hoje, isto me desagrada profundamente, porque poderamos ter-nos entendido sobre muitos pontos. E. Hanfmann, uma das mais fiis discpulas de Vygotsky, pediu-me gentilmente para comentar as consideraes deste eminente psiclogo a propsito do meu primeiro trabalho. Desejaria agradecer-lhe, mas ao mesmo tempo confessar-lhe o meu embarao porque, enquanto o livro de Vygotsky data de 1934, os meus, por ele discutidos, remontam a 1923 e 1924. Pensando como teria podido desenvolver esta discusso retrospectivamente, encontrei uma soluo ao mesmo tempo simples e instrutiva (pelo menos para mim): procurar ver se as crticas de Vygotsky so ou no justificadas luz dos meus mais recentes trabalhos. A resposta , ao mesmo tempo, sim e no. Sobre alguns pontos concordo hoje com Vygotsky mais do que o teria feito em 1934, enquanto sobre outros pontos penso que poderia encontrar, agora, melhores argumentos para responder-lhe. I Comearemos com duas questes distintas levantadas no livro de Vygotsky: o problema do egocentrismo em geral e aquele mais especfico da linguagem egocntrica. Se bem entendi, Vygotsky no concorda comigo no que respeita ao egocentrismo intelectual da criana, mas reconhece a existncia do que chamei linguagem egocntrica. Esta, para ele, o ponto de partida da linguagem interior que se desenvolve sucessivamente e que ele considera poder servir, seja a escopos autsticos, seja a escopos lgicos. Consideremos os dois problemas separadamente. O egocentrismo Cognitivo 0 problema principal levantado por Vygotsky fundamentalmente aquele da natureza funcional e adaptativa das atividades da criana e, portanto, de cada ser humano. Sobre este ponto, no geral, encontro-me de acordo com ele: tudo o que escrevi (depois dos meus primeiros cinco livros) sobre o "nascimento da inteligncia" em nvel sensrio-motor e sobre o desenvolvimento das operaes lgico-matemticas a partir das aes, facilita-me, hoje, pr o incio do pensamento no contexto da adaptao no sentido cada vez mais biolgico. Todavia, dizer que cada troca entre a criana e o seu ambiente tende adaptao no dizer que esta adaptao tenha sucesso desde o incio; necessrio evitar o excessivo otimismo bio-social demonstrado s vezes por Vygotsky. De fato, cada esforo de adaptao pode ser sujeito a duas limitaes. Primeiro, o sujeito pode no ter ainda adquirido ou elaborado os meios ou os rgos de adaptao necessrios execuo de algumas tarefas (o seu desenvolvimento apresenta-se geralmente como um processo longo e difcil). Este o caso das operaes lgicas: os

* Apndice da edio italiana de: VYGOTSKY, L S. Pensiero e linguaggio Firenze: Giunti, 1966 Traduzido por Agnela da Silva Giusta. A edio portuguesa de Pensamento e Linguagem (Lisboa: Antdoto, 1979) e a edio brasileira (So Paulo: Martins Fontes, 1987) no incluem o referido apndice.

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primeiros sistemas estveis no so alcanados at a idade de sete ou oito anos (ver A Noo do Nmero na Criana, A Representao do Espao na Criana, etc). Em segundo lugar, a adaptao um estado de equilbrio entre a assimilao dos objetos s estruturas da ao e a acomodao destas estruturas aos objetos; as estruturas podem ser inatas, ou estar em via de formao, construindo-se atravs da progressiva organizao das aes. Pode acontecer facilmente que o equilbrio entre a assimilao e a acomodao assuma formas no adequadas. Neste caso, o esforo de adaptao resulta em erros sistemticos. Tais erros sistemticos se encontram em todos os nveis da hierarquia do comportamento. Por exemplo, no campo da percepo, onde existem as formas mais bem sucedidas de adaptao, quase toda pecepo contm algum elemento de iluso. Depois de haver estudado por 20 anos o desenvolvimento de tais erros sistemticos, da adolescncia idade adulta, escrevi um livro sobre os mecanismos perceptivos. Nele tentei reconduzir todos estes diversos efeitos ilusrios a certos mecanismos gerais baseados sobre a focalizao da viso, levantando assim problemas muito vizinhos queles do egocentrismo. Sobre o plano afetivo, precisaramos ser muito otimistas para crer que os nossos sentimentos interpessoais elementares sejam sempre bem adaptados: reaes como a inveja, o cime, a vaidade, que so, sem dvida, universais, podem com certeza ser consideradas tipos diversos de erros sistemticos na perspectiva individual. No campo do pensamento, toda a histria da cincia, do egocentrismo revoluo coperniciana, do falso absoluto dos axiomas da fsica de Aristteles, ao relativismo do princpio da inrcia de Galileu e teoria da relatividade de Einstein, demonstra que foram necessrios sculos para libertarmo-nos dos erros sistemticos, das iluses causadas pelo ponto de vista imediato, oposto ao pensamento sistemtico "descentrado". Estamos bem longe de uma completa liberao. Criei o termo "egocentrismo cognitivo" (sem dvida uma

mera escolha) para exprimir a idia de que o progresso do conhecimento no deriva nunca de uma simples adio de novos elementos ou de novos nveis, como se um mais vasto saber fosse somente um complemento daquele precedente mais pobre; ele requer tambm uma reformulao perptua dos pontos de vista precedentes, atravs de um proceso que se move para frente e para trs, corrigindo continuamente seja os erros sistemticos iniciais seja aqueles que se apresentam em seguida. Este processo de correo parece obedecera uma lei de desenvolvimento bem definida, a lei da descentrao. Para a cincia, o deslocar-se de uma perspectiva geocntrica para uma heliocntrica exigiu uma gigantesca obra de descentrao: a minha descrio, comentada favoravelmente por Vygotsky, do desenvolvimento da noo "irmo", permite constatar o grande esforo requerido de uma criana que tem um irmo, para compreender que tambm seu irmo tem um irmo, que este conceito se refere a um parentesco recpocro e no a uma propriedade absoluta. De modo anlogo, recentes experimentos (no disponveis para Vygotsky) demonstraram que para conceber um trajeto como mais longo que um outro, que tambm termina no mesmo ponto do primeiro, separando assim o conceito (mtrico) de "longo" daquele (ordinal) de "longo", a criana deve descentrar o seu modo de pensar, em princpio concentrado somente sobre o ponto terminal dos dois trajetos, e encontrar a relao objetiva entre os pontos de partida e aqueles de chegada. Servi-me do termo egocentrismo para indicar a incapacidade inicial de descentrar, de deslocar uma dada perspectiva cognitiva (falta de descentrao). Teria sido melhor dizermos simplesmente "centrismo", mas j que a centrao inicial da perspectiva sempre relativa prpria ao e posio, disse "egocentrismo" e fiz notar que o egocentrismo inconsciente do pensamento, ao qual me referia, nada tinha a ver com o significado comum do termo, isto , aquele de hipertrofia da conscincia do Eu. O egocentrismo cognitivo, como procurei explicar/ resultante da falta de diferenciao entre o prprio ponto de vista e aquele dos outros, e no individualismo que precede as relaes com os outros (como na teoria de Rousseau

que me foi s vezes atribuda, com surpreendente m compreenso, no partilhada por Vygotsky). Uma vez esclarecido este ponto, fica evidente que o egocentrismo, assim definido, vai alm do egocentrismo-social que trataremos mais tarde, a propsito da linguagem egocntrica. A sua importncia aparece, sobretudo, na minha pesquisa sobre a concepo da realidade por parte da criana, que revelou um egocentrismo muito difuso, operante em nivel sensrio-motor. Por exemplo, o espao sensriomotor consiste inicialmente de uma pluralidade de espaos (oral, ttil, cinestsico, etc), todos centrados sobre o prprio corpo. Por volta dos 18 meses, atravs de um deslocamento da perspectiva (descentrao), comparvel revoluo coperniciana, o espao torna-se um nico continente homogneo no qual so situados todos os objetos, inclusive o prprio corpo. Examinemos isto, que o que mais incomoda a Vygotsky na minha concepo de egocentrismo: a sua relao com o conceito de autismo de Bleuler e com o "principio do prazer" de Freud. Sobre o primeiro ponto, Vygotsky, que um especialista no campo da esquizofrenia, no nega, como fizeram alguns crticos franceses do meu trabalho, que uma certa dose de autismo seja normal para todos, como tambm admitia o meu mestre Bleuler. Ele acha apenas que eu dei relevo demasiado s semelhanas entre o egocentrismo e o autismo/sem colocar suficientemente em evidncia as diferenas; nisto ele tem certamente razo. Dei relevo s semelhanas, cuja existncia no negada por Vygotsky, porque a mim parecia que elas iluminavam a gnese dos jogos simblicos das crianas (ver A gnese do Smbolo na Criana). Nestas se pode mesmo observar o "pensamento no dirigido e autista" de que fala Bleuler e que eu procurei explicar com a predominncia da assimilao sobre a acomodao, nos primeiros jogos da criana. No que se refere ao "princpio do prazer", que Freud v geneticamente anterior ao princpio da realidade, Vygotsky tem de novo razo quando me censura por haver aceito acriticamente esta ordem de sucesso, por demais simplista. O fato de que todo o comportamento seja um processo de adaptao e que a adaptao seja sempre uma certa forma de equilbrio (estvel ou instvel) entre a assimilao Em Aberto, Braslia, ano 9, n. 48, out/dez. 1990

e a acomodao, permite-nos: (1) explicar a primeira manifestao do princpio do prazer como o aspecto afetivo da assimilao frequentemente predominante; e (2) concordar com o ponto de vista de Vy_gotsky de que a adaptao realidade vai a par e passo com a necessidade e com o prazer, porque, mesmo quando predomina a assimilao, ela sempre acompanhada de uma certa acomodao. Por outro lado, no posso concordar com Vygotsky quando afirma que eu, aps ter separado a necessidade e o prazer das suas funes de adaptao (coisa que penso jamais ter feito; ou, se o fiz, corrigi-me subitamente (ver "A gnese da Inteligncia na Criana"), fui obrigado a conceber o pensamento realstico ou objetivo como independente das necessidades concretas, como uma espcie de pensamento puro que procura provas apenas para sua satisfao. Sobre este ponto, todo o meu trabalho sucessivo, acerca do desenvolvimento das operaes intelectuais a partir das aes e sobre o desenvolvimento das estruturas lgicas atravs da coordenao das aes, demonstra que eu no separo o pensamento do comportamento. porm verdade que foi necessrio um pouco de tempo, para ver que as razes das operaes lgicas so mais profundas que as das relaes lingsticas, e que o meu estudo sobre o pensamento era muito centrado sobre os seus aspectos lingusticos. Isto nos conduz ao segundo ponto. A linguagem Egocntrica No h razo alguma para crer que o egocentrismo cognitivo, caracterizado por uma focalizao inconsciente seletiva, ou por uma falta de diferenciao de pontos de vista, no possa ser aplicado ao campo das relaes interpessoais, em particular quelas que encontram expresso atravs da linguagem.Para tomar um exemplo da vida dos adultos, cada professor, mais cedo ou mais tarde, descobre que as suas primeiras lies eram incompreensveis, porque ele falava para si mesmo, isto , tendo presente apenas o seu ponto de vista./S gradualmente, e com dificuldade, ele se d conta de que no fcil pr-se no lugar dos alunos que ainda no conhecem o que ele sabe

sobre a matria-objeto do seu curso.Como segundo exemplo, podemos pegar a arte de discutir, que consiste principalmente em saber colocar-se do ponto de vista do interlocutor, de modo a procurar convenc-lo sobre seu prprio terreno./Sem esta capacidade, a discusso intil, como geralmente sucede at mesmo entre os psiclogos. Por esta razo, procurando estudar as relaes entre linguagem e pensamento do ponto de vista dos deslocamentos da centrao (centraes e descentraes), procurei ver se existe ou no uma linguagem egocntrica especial que possa ser distinta da linguagem cooperativa. No meu primeiro livro, sobre a linguagem e o pensamento na criana, dediquei a este problema trs captulos (mais tarde lamentei ter publicado primeiro este livro, porque teria sido melhor compreendido se tivesse comeado com "A representao do Mundo na Criana", que ento estava preparando). No segundo desses captulos, estudava as conversaes e, sobretudo, as discusses entre crianas, para trazer luz as dificuldades que elas experimentavam para sair do prprio ponto de vista. O terceiro captulo dizia respeito aos resultados de um pequeno experimento sobre a compreenso mtua entre crianas em uma situao na qual uma criana deve dar a uma outra uma explicao causai, experimento por mim executado, para verificar as minhas observaes. Para explicar esses fatos, que me pareciam muito importantes, apresentei depois, no primeiro captulo, um inventrio da linguagem espontnea das crianas, procurando distinguir os monlogos e os "monlogos coletivos", da linguagem socializada, na esperana de encontrar, deste modo, uma espcie de medida do egocentrismo verbal. Mas o resultado surpreendente, que eu no podia prever, foi que todos os adversrios da noo de egocentrismo (so legies!) escolheriam para os seus ataques somente o primeiro captulo, sem dar importncia alguma aos outros dois e sem assim entender, como fui cada vez mais levado a crer, o significado real do conceito. Um crtico chegou ao ponto de tomar como medida de linguagem egocntrica o nmero de frases nas quais a criana falou de si mesma, como se algum no pudesse falar de si de um modo no egocn-

trico! Em um outro excelente ensaio sobre a linguagem (divulgado no manual de Psicologia da Criana, de H. Carmichael), D. McCarthy conclui que os longos debates sobre este assunto foram inteis, sem porm dar alguma explicao do significado real e da importncia do conceito de egocentrismo verbal. Antes de retornar a Vygotsky, desejaria dizer, eu mesmo, o que me parece ser ainda vlido nas provas negativas e positivas recolhidas pelos meus poucos partidrios e pelos meus muitos opositores: 1. A mensurao da linguagem egocntrica demonstrou que existem grandes variaes devidas ao ambiente e s situaes. Assim que, contrariamente s minhas esperanas iniciais, no possumos, para esta mensurao, um instrumento vlido de avaliao do egocentrismo intelectual e nem do egocentrismo verbal. 2. O fenmeno mesmo, do qual quisemos controlar a freqncia relativa em nveis de desenvolvimento diversos, como tambm o seu declnio com a idade, nunca foi discutido, porque raramente foi entendido. Quando foi examinado como centrao deformante sobre a prpria ao e descentrao sucessiva, este fenmeno se mostrou bem mais significativo no estudo das aes mesmas e da sua interiorizao sob formas de operaes mentais, que no campo da linguagem. Todavia, ainda possvel que um estudo mais sistemtico das discusses das crianas, sobretudo do comportamento voltado para a verificao e prova (e acompanhado pela linguagem), possa fornecer ndices mtricos vlidos. Este longo prembulo foi necessrio para fazer notar o quanto respeito a posio de Vygotsky sobre o problema da linguagem egocntrica, embora no concorde inteiramente com ela. Antes de tudo, Vyfotsky se deu conta de que se tratava de um problema real, e no de uma simples questo de estatstica. Em segundo lugar, ele mesmo verificou os fatos em discusso, ao invs de elimin-los atravs de artifcios da mensurao; as suas observaes sobre a freqncia da linguagem egocntrica nas crianas, quando a sua atividade bloqueada, e sobre a diminuio de tal linguagem, no perodo no

qual a linguagem interior comea a formar-se, so de notvel interesse. Em terceiro lugar, ele avanou uma hiptese: a linguagem egocntrica o ponto de partida para o desenvolvimento da linguagem interior, que se encontra em um estgio superior de desenvolvimento; esta linguagem interiorizada pode servir seja a fins autsticos, seja ao pensamento lgico. Estou completamente de acordo com esta hiptese. De outra parte, penso que Vygotsky no tenha avaliado plenamente o fato de que o egocentrismo pode constituir o principal obstculo coordenao dos pontos de vista e cooperao. Vygotsky me criticara justamente por no haver dado, desde o incio, relevo suficiente ao aspecto funcional destes problemas. Admito no haver feito isto ento, porm devo dizer que, em seguida, o fiz. Na obra "O julgamento Moral na Criana", estudei os jogos de grupo das crianas (bolinha, etc) e notei que antes dos sete anos elas no sabiam como coordenar as regras durante um jogo, j que cada uma jogava por si mesma e todas venciam, sem entender que a coisa essencial a competio. R.F. Nielsen, que estudou as atividades colaboradoras (construir conjuntos, etc), encontrou no campo da ao mesma todas as caractersticas que eu pus em evidncia quanto linguagem. Existe, pois, um fenmeno geral que me parece ter sido negligenciado por Vygotsky.

lectual. Este ponto de vista o nico aspecto do problema que me interessou, mas que no parece ter interessado a Vygotsky. No seu excelente trabalho sobre os gmeos, R. Zazzo formula claramente o problema. Segundo ele, a dificuldade na noo de linguagem egocntrica surge de uma confuso de dois significados que, para ele, eu deveria ter separado: 1) linguagem incapaz de reciprocidade racional, e 2) linguagem "no destinada a outros". O fato que, do ponto de vista da cooperao intelectual, que era a nica coisa que me interessava, estes dois significados so a mesma coisa. Por tudo quanto eu saiba, nunca falei de linguagem "no destinada a outros"; isto teria distorcido as coisas, porque sempre reconheci que a criana pensa que ela est falando para outros e que os outros a escutam. O meu ponto de vista simplesmente o de que a criana, na linguagem egocntrica, fala para si mesma (no sentido de que um orador pode falar somente "para si mesmo", embora entendendo naturalmente voltar o prprio discurso ao auditrio). Zazzo, citando uma passagem minha, na realidade muito clara, contesta-me seriamente, dizendo que a criana no fala "para si mesma" mas "segundo o prprio modo de ver". Concordo! Substituamos ento "para si mesmo" por "segundo p prprio modo de ver" em todas as minhas obras. Continuo, todavia, a acreditar que isto no mudaria em nada o significado essencial do egocentrismo: a falta de descentrao, a incapacidade de deslocar a perspectiva mental, seja nas relaes sociais, . seja nas outras. Alm disso, penso que mesmo a cooperao com os outros (sobre o plano cognitivo) nos ensina a falar "segundo" os outros e no somente do nosso ponto de vista.

Em linhas gerais, estou de acordo com Vygotsky quando conclui que a funo inicial da linguagem aquela da comunicao global e que mais tarde a linguagem se torna diferenciada em linguagem egocntrica e linguagem comunicativa propriamente dita. Mas no posso concordar com ele quando afirma que estas duas formas lingsticas so igualmente socializadas, porque a palavra socializao se torna ambgua neste contexto: se um indivduo A cr erroneamente que um indivduo B pensa como ele, e se ele no procura compreender a diferena entre os dois pontos de vista, este , por certo, comportamento social no sentido de contato entre os dois; mas eu chamo tal comportamento inadaptado do ponto de vista da cooperao inteEm Aberto, Braslia, ano 9, n. 48, out./dez. 1990

As minhas observaes sobre a segunda parte das consideraes de Vygotsky sobre minha obra, no seu capitulo 6, sero mais simples, porque creio encontrar-me mais de acordo com ele sobre estes pontos; e sobretudo porque os meus ltimos livros, que ele no conheceu, respondem eles mesmos aos problemas por ele levantados, ou pelo menos, maior parte deles.

Conceitos Espontneos, Aprendizagem Escolar e Conceitos Cientficos Com alegria descobri no livro de Vygotsky que ele aprova o fato de eu ter distinguido, para fins de estudo, os conceitos espontneos daqueles no-espontneos: poder-se-ia temer que um psiclogo dedicado aos problemas da aprendizagem escolar, muito mais do que ns, pudesse ser propenso a subestimar a parte dos processos contnuos de reestruturao da atividade mental no desenvolvimento da criana. verdade que, quando mais adiante Vygotsky me reprova por haver sublinhado demais esta distino, dei-me conta de que ele estava tolhendo-me o que apenas me havia concedido. Mas quando ele expe a sua crtica mais explicitamente, dizendo que tambm' os conceitos no-espontneos recebem "uma marca" da mentalidade da criana no processo de aquisio e que se pode, por isto, admitir uma "interao" dos conceitos espontneos e adquiridos, encontro-me mais uma vez de acordo com ele. Vygotsky, de fato, interpreta-me mal ao pensar que, do meu ponto de vista, o pensamento espontneo deva ser conhecido pelos prprios educadores como se deve conhecer um inimigo para poder combat-lo com sucesso. Em todos os meus escritos pedaggicos, velhos ou recentes, ao contrrio, insisti em dizer que a educao formal poderia ser beneficiada, mais do que o agora com os mtodos ordinrios, por uma utilizao sistemtica do desenvolvimento mental espontneo da criana. Ao invs de discutir abstratamente acerca destes poucos (se bem que essenciais) pontos de dissenso, iniciamos com aqueles que me parecem revelar o nosso acordo fundamental. Quando Vygotsky conclui, de suas reflexes sobre os meus primeiros livros, que a tarefa essencial da psicologia da criana era a de estudar a formao dos conceitos cientficos, seguindo passo a passo o processo que se desenvolve sob os nossos olhos, ele no suspeitou que este era exatamente o meu programa./Antes que fossem publicados os meus primeiros livros, tinha j o texto manuscrito, redigido em 1920, de um meu estudo sobre a construo da correspondncia numrica na criana. Este, ento, era o meu programa. Os meus trabalhos sobre

linguagem e sobre pensamento, sobre o juzo e o raciocnio, sobre o modo de conceber o mundo da criana, etc, deviam ser somente uma introduo. Em colaborao com A. Szeminska e especialmente com B. Inhelder, publiquei, mais tarde, uma srie de estudos que tratavam o desenvolvimento dos conceitos de nmero, da quantidade fsica, do movimento, da velocidade, do tempo, do espao, do acaso, da capacidade de descobrir indutivamente leis fsicas e da estrutura lgica das classes, relaes e proposies em resumo, da maior parte dos conceitos cientficos fundamentais. Examinemos o que revelaram estas descobertas acerca da relao entre aprendizagem e desenvolvimento, j que exatamente sobre este problema Vygotsky cr no concordar comigo, embora efetivamente ele difira do meu ponto de vista apenas parcialmente. Alm disso, difere no no sentido que ele imagina, mas, ao contrrio, no sentido oposto. Como exemplo especfico, tomemos o ensino da Geometria. Em Genebra, na Frana, e em toda parte, ele apresenta trs caractersticas: 1) comea tarde, geralmente na idade de 11 anos, o que no acontece com a Aritmtica, que se ensina aos sete anos; 2) desde o incio, especificamente geomtrico, ou mesmo mtrico, sem antes passar por uma fase qualitativa, na qual as operaes espaciais seriam reduzidas a operaes lgicas, aplicadas a um continuum; 3) segue a ordem histrica das descobertas primeiro se ensina a geometria euclidiana, muito mais tarde a geometria projetiva, e somente ao fim, na universidade, a topologia. Todavia, notrio que a geometria teortica moderna se assenta nas estruturas topolgicas, das quais podem ser derivadas, com mtodos paralelos, sejam estruturas projetivas, sejam estruturas euclidianas. Alm disso, notrio que a geometria teortica baseada sobre a lgica, enfim, que existe uma ligao cada vez mais estreita entre as consideraes geomtricas e aquelas algbricas e numricas. Se, como prope Vygotsky, examinamos o desenvolvimento das operaes geomtricas nas crianas, descobrimos que elas tomam uma direo muito mais prxima ao esprito da geometria teortica que aquele da instruo escolar tradi-

cional: 1) a criana constri as suas operaes espaciais ao mesmo tempo que constri as numricas, com uma estreita interao entre elas (existe, em particular, um notvel paralelismo entre a formao do conceito de nmero e aquela do conceito de medida, das quantidades contnuas); 2) as primeiras operaes geomtricas da criana so essencialmente qualitativas e completamente paralelas s suas operaes lgicas (ordenamento, incluso de classes, etc); 3) as primeiras estruturas geomtricas que a criana descobre so fundamentalmente de natureza topolgica; a partir destas ela constri, mas de modo paralelo, as estruturas elementares projetivas e euclidianas. De tais exemplos, que poderiam ser multiplicados, fcil extrair uma resposta s observaes de Vygotsky. Antes de tudo, ele desaprova-me por haver considerado a aprendizagem escolar como no essencialmente relacionada ao desenvolvimento espontneo da criana. Contudo, deveria ficar claro que, para mim, a criana no deveria ser responsabilizada pelos conflitos eventuais e sim a escola, que culpada por ignorar o uso que poderia fazer do desenvolvimento espontneo da criana, reforando-o com mtodos adequados, ao invs de inibi-lo como geralmente faz. Em segundo lugar e este o principal erro de Vygotsky ao interpretar minha obra ele cr que, segundo a minha teoria, o pensamento do adulto, depois de diversos compromissos, "suplanta" gradualmente o pensamento da criana, por meio de uma espcie de "abolio mecnica" deste ltimo. Na realidade, hoje sou mais frequentemente acusado de interpretar o desenvolvimento espontneo tanto como tendente direo das estruturas lgico-matemticas dos adultos, quanto na direo de um ideal predeterminado! Tudo isso levanta pelo menos dois problemas que Vygotsky formula, sobre cujas solues, porm, temos opinies um tanto divergentes. O primeiro diz respeito " interao dos conceitos espontneos e no-espontneos". Esta interao mais complexa do que cr Vygotsky. Em alguns casos, o que transmitido pela instruo bem assimilado pela prpria criana, porque representa uma extenso de algumas de suas construes espontneas. Em tais casos, o seu desenvolvimento acelerado. Mas em outros casos, as ddivas da

instruo so apresentadas ou muito cedo ou tarde demais, ou de uma maneira que torna impossvel a assimilao porque no so adequadas s construes espontneas da criana. Ento o desenvolvimento impedido, ou at desviado para a aridez, como sucede geralmente no ensino das cincias exatas. Por isto no creio, como parece fazer Vygotsky, que novos conceitos, mesmo em nvel escolar, possam ser adquiridos sempre por meio da interveno didtica dos adultos. Isto pode acontecer, mas existe uma forma de instruo muito mais produtiva: as escolas chamadas "ativas" procuram criar situaes que, no sendo em si mesmas "espontneas", provocam uma elaborao espontnea por parte da criana, quando se consegue despertar o seu interesse e fazer com que o problema que se lhe apresenta assuma uma estrutura similar quelas que ela prpria j formou. O segundo problema, que na realidade uma extenso do primeiro, posto mais genericamente e diz respeito relao entre conceitos espontneos e noes cientficas como tais. No sistema de Vygotsky, a "chave" para este problema que "os conceitos cientficos e aqueles espontneos partem de pontos diferentes, mas no final se encontram". Quanto a isto estamos completamente de acordo, se ele entende que um verdadeiro encontro acontece entre a sociognese das noes cientficas (na histria da cincia e na transmisso do saber de uma gerao a outra) e a psicognese das estruturas "espontneas" (influenciadas sem dvidas pela interao com o ambiente social, familiar, escolar, etc), e no simplesmente que a psicognese seja inteiramente determinada pela cultura histrica e por aquela do ambiente. Parece-me que, tratando assim as coisas, nada mais fcil do que dizer a Vygotsky o que ele prprio disse, dado que ele admite a parte da espontaneidade do desenvolvimento. Resta determinar em que consiste esta parte. Operaes e Generalizaes Restam talvez algumas divergncias entre Vygotsky e eu sobre o problema da natureza das atividades espontneas, mas esta dife-

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rena no mais que uma extenso do problema concernente ao egocentrismo e ao papel da descentrao no progresso do desenvolvimento mental. No que se refere ao retardo no aparecimento da conscincia, ns estamos bastante de acordo, salvo o fato de Vygotsky no acreditar que a falta de conscincia seja um resduo do egocentrismo. Examinemos a soluo que ele prope: 1) o desenvolvimento tardio da conscincia deve ser simplesmente o resultado da bem conhecida " l e i " segundo a qual a conscincia e o controle emparelham-se somente no ponto final do desenvolvimento de uma funo; 2) a conscincia, no incio, limita-se aos resultados das aes e somente mais tarde se estende ao "como", isto , operao mesma. Ambas as afirmaes so corretas, mas elas afirmam simplesmente os fatos sem explic-los. Comea a haver uma explicao somente quando se consegue entender que um sujeito no pode se tornar consciente de alguma coisa, seno atravs dos resultados das prprias aes; por outro lado, a descentrao, isto , o deslocar o prprio centro de interesse e o comparar uma ao BM outras aes possveis, em particular as aes dos outros, conduz a uma conscincia do "como" e s vrias operaes. Esta diferena entre um simples esquema linear, como aquele de Vygotsky, e um esquema de descentrao tambm mais evidente no problema do agente principal do desenvolvimento intelectual. Pareceria, segundo Vygotsky (embora eu no conhea o resto de sua obra), que o fator principal deva ser procurado na "generalizao das percepes", sendo o processo de generalizao suficiente, por si mesmo, para levar as operaes mentais conscincia. Ns, por outro lado, estudando o desenvolvimento espontneo das noes cientficas, fomos levados a considerar como fator central o processo mesmo da construo das operaes, que consiste em aes interiorizadas que se tornam reversveis e se coordenam em modelos de estruturas, sujeitos a leis bem definidas. O processo de generalizao apenas o resultado desta elaborao de estruturas, que derivam no das percepes, mas das aes totais.

O prprio Vygotsky avizinhava-se de tais solues, quando pensava que o sincretismo, a justaposio, a insensibilidade contradio e outras caractersticas do nvel de desenvolvimento que hoje chamamos pr-operatrio (preferindo-o a pr-lgico) eram todas devidas falta de um sistema, porque a organizao de sistemas , de fato, a conquista essencial que assinala a passagem da criana ao nvel do raciocnio lgico. Mas estes sistemas no so simplesmente o produto das generalizaes; eles so estruturas operatrias diferenciadas e mltiplas, cuja elaborao gradual, por parte da criana, apreendemos seguindo-a passo a passo. Um pequeno exemplo desta diferena em nossos pontos de vista nos fornecido pelas observaes de Vygotsky sobre a incluso em classes. Lendo aquela passagem do seu trabalho, tem-se a impresso de que a criana descobre a incluso por meio de uma combinao de generalizao e aprendizagem: aprendendo a usar a palavra rosa e depois a palavra flor, ela primeiro as justape, e depois no apenas leva a termo a generalizao "todas as rosas so flores" e descobre que o contrrio no verdadeiro, mas tambm se d conta de que a classe das rosas est includa na classe das flores. Tendo estudado estes problemas em primeira mo, sabemos o quanto so mais complexos. Mesmo que ela afirme que todas as rosas so flores e que nem todas as flores so rosas, a criana antes no capaz de concluir que existem mais flores que rosas. Para chegar concluso, ela deve organizar um sistema de operaes como: A (rosa) + A' (flores que no so rosas) = B (flores); compreender que A = B - A', e que, portanto, A/B; a reversibilidade deste sistema um pressuposto para a incluso. Neste comentrio, no discuti o problema da socializao como condio do desenvolvimento intelectual, embora Vygotsky o levante muitas vezes. Do meu atual ponto de vista, as minhas primeiras formulaes tm menos importncia, porque o exame das operaes e da descentrao implcita na organizao das estruturas operatrias fez aparecer o argumento sob uma nova luz. Todo o pensamento lgico socializado porque implica a possibilidade de comunicao

entre os indivduos. Mas tal troca interpessoal ocorre atravs de correspondncias, reunies, intersees e reciprocidade, isto , atravs das operaes. Assim, existe identidade entre as operaes intraindividuais e as operaes interindividuais que constituem cooperao

no sentido prprio e quase etimolgico da palavra. As aes, quer individuais quer interpessoais, so, na sua essncia, coordenadas e organizadas pelas estruturas operatrias, que so construdas espontaneamente durante o desenvolvimento mental.

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