TEMA 1: FUNDAMENTACIN Y PEDAGOGA DEL CURRCULO. APORTACIONES DE LA PSICOLOGA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN AL DISEO CURRICULAR EN SUS DISTINTOS NIVELES. 1. INTRODUCCIN.

1. FUNDAMENTACIN Y PEDAGOGA DEL CURRCULUM. 1. ENFOQUES DEL TRMINO CURRICULUM. Como paso previo al estudio de la fundamentacin y pedagoga del currculum, es necesario delimitar el concepto de currculum. Para ello estudiaremos las aportaciones de diversos autores y las aportaciones legislativas (LOCE) sobre el tema. Concepto de currculum. La utilizacin de este trmino en nuestro pas es reciente, pero se ha convertido en un trmino que invade y aparece en todo aquello referente a la educacin: revistas de educacin, ttulos de los libros, conversaciones de los docentes. Su difusin se desencaden con el art. 4 de la LOCE que establece: Se entiende por currculum, el conjunto de objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regulan la prctica docente. Otros autores: Moreno Garca. El curriculum constituye la totalidad de actividades y experiencias de aprendizaje que de modo organizado y sistemtico ha de realizar el alumno bajo la responsabilidad y tutela directa de la escuela. Cesar Coll. El curriculum es el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guas de accin adecuadas y tiles para los profesores (responsables de su ejecucin) proporciona informaciones concretas sobre: QU ENSEAR, CUANDO ENSEAR, COMO ENSEAR, y QU, CMO, CUANDO EVALUAR. Como se puede suponer, el trmino o concepto de currculum, ha sufrido muchos cambios a lo largo de la historia, dependiendo de la corriente de pensamiento imperante en cada periodo. De todas las definiciones actuales de currculum, incluyendo las anteriores y las aportadas por otros autores como: Taba (1974); Johnson (1967); Stenhouse (1981); Zabalza (1987); recogido del Romn (1991); podemos concluir tras un anlisis de contenido, que el currculum es: Un diseo educativo abierto a la crtica, en el cual se recogen unos objetivos, contenidos, metodologa y criterios de evaluacin de forma estructurada, que expresan

un plan cultural de la sociedad y su vinculacin a la escuela, para que se adquieran mediante la interaccin entre los agentes educativos. Pero en la actualidad se pueden apreciar diferentes tipos de currculos que se adaptan a los enfoques existentes. Estos enfoques se pueden agrupar en tres grandes bloques o grupos tras haber revisado las clasificaciones aportadas por Snchez Garca (1992), Gimeno Sacristn (1988), , Mc Donald, Pinar o Zabalza entre otros. As pues, tenemos los siguientes enfoques:

Enfoque tecnolgico. Centrado en el contenido a ensear. Los expertos son los que disean el currculum y los maestros lo ejecutan. Existe por tanto una separacin entre la teora y la prctica. Concibe el currculum como un cuerpo de conocimientos cientficos cerrado y organizado (por lo tanto es esttico). Hace referencia a la instruccin pero no a los medios y existe una planificacin oficial de todo el proceso educativo. Enfoque investigativo. Se centra en la prctica educativa. En esta concepcin, el currculum es construido por expertos y por los maestros, los cuales deben investigar su accin pedaggica. El currculum es por tanto participativo, es un proceso permanente de diseo. Hay una seleccin y ordenacin del contenido, de las experiencias de aprendizaje y de los planes de actuacin para que se produzca el aprendizaje. Recoge tambin intencionalidades manifiestas y ocultas o latentes. El enfoque ecolgico. Centrado en el contexto donde se produce el aprendizaje. Considera las experiencias del sujeto y adecua la cultura a las necesidades de los alumnos y a las exigencias sociales. Hay una especializacin curricular en situaciones institucionales y una seleccin cultural de los contenidos.

2. TEORAS FUNDAMENTALES DEL CURRCULUM. Gimeno Sacristn. Define el currculum como una reflexin para la prctica (enfoque ecolgico). Afirma que las teoras del currculum son metateoras sobre los cdigos que los estructuran y la forma de pensarlo. Son modelos que desarrollan prcticas y perspectivas. Suelen influir en los formatos que adopta el currculum de cara a ser consumido e interpretado por los profesores, teniendo un valor formativo y profesional para ellos. Ofrecen una determinada racionalidad a las prcticas escolares. Se convierten en mediadoras entre el pensamiento y la accin de los profesores. Coll. Coll entiende por teora del currculum un marco relacionado que da sentido a la accin de la escuela al puntualizar las relaciones entre sus elementos, al dirigir su desarrollo, uso y evaluacin. La teora curricular es el marco normativo y regulado que proporciona la fundamentacin racional sobre las decisiones a tomar en el aula. Coll (1997), afirma que la teora del currculum debe responder a estas preguntas: que, como y cuando ensear/evaluar.

La respuesta adecuada constituye el diseo curricular. Elaborar una teora del currculum nos exige disear un modelo que no solo anticipe la interpretacin de la realidad, sino que adems la reduzca a mbitos razonables de explicacin y comprensin. Los modelos proporcionan reglas y normas para deliberar acerca de las actividades e interacciones y tambin para determinar criterios de intervencin. 3. LAS FUENTES DEL CURRCULUM. GIMENO Y COLL. Como ya hemos visto, el curriculum se entiende como el proyecto que determina los objetivos de la educacin escolar; es decir, los aspectos del desarrollo y de la incorporacin a la cultura que la escuela trata de promover, y propone un plan de accin adecuado para la consecucin de estos objetivos. En la educacin escolar intervienen multitud de factores, que en mayor o menor incidencia, determinan la formulacin del curriculum. El curriculum se concreta a partir de diferentes fuentes, que condicionan la seleccin, organizacin y distribucin del los aspectos y contenidos a incluir en el curriculum. Suelen destacarse cuatro tipos de fuentes y cada una de ellas realiza una aportacin y proporciona una informacin especfica. Estas cuatro fuentes son para Cesar Coll: SOCIOLOGICA, EPISTEMOLOGICA, PEDAGOGICA, PSICOLOGICA. El conocimiento de estas fuentes es fundamental para el profesor, ya que la informacin que aportan enriquecen nuestro trabajo, como miembros del equipo docente de un centro que participa en la elaboracin del proyecto curricular, y como responsables de un grupo de alumnos para los que hay que disear una programacin y concretarla en unidades didcticas. Fuente sociolgica. Su influencia es enorme, puesto que la educacin sirve no slo a fines individuales, sino tambin sociales: La escuela forma parte y educa para una determinada sociedad. Desde esta fuente se nos pide profundizar en aspectos como:

El anlisis de los contenidos ( conceptuales, procedimentales, y actitudinales) que contribuyen al proceso de socializacin de los alumnos/as. (Ejemplo: Importancia de los temas transversales). La necesidad de analizar el entorno prximo en el que educamos y cules son sus demandas concretas, dependiendo del tipo de entorno que sea. La existencia de una sociedad plural que hace necesaria la existencia de un curriculum abierto y flexible, puesto que son diversas las demandas que los distintos grupos sociales hacen a la escuela.

Fuente psicolgica.

Se relaciona con los procesos de aprendizaje de los alumnos.

Nos permite profundizar en el conocimiento de los Rasgos esenciales del desarrollo evolutivo en las distintas edades y de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres humanos. Ofrece al curriculum un marco indispensable en el que disear las oportunidades y modos de enseanza:

Cundo aprender? Qu es posible aprender en cada momento? Cmo aprenderlo? Fuente pedaggica. Nos proporciona informacin relativa a la prctica docente, es decir, informacin sobre el xito o fracaso de los diferentes planteamientos de enseanza que se han ido sucediendo y experimentando. En relacin con esta fuente la LOGSE recoge los principios fundamentalesa tener en cuenta:

Potenciar el desarrollo integral del alumno. Adoptar un papel de mediadores, permitiendo la construccin activa del alumno en sus aprendizajes. Que nuestro punto de partida sea las necesidades educativas de los alumnos, as como sus conocimientos previos. Que perfeccionemos permanentemente nuestra prctica docente mediante una revisin reflexiva.

Fuente epistemolgica. Esta fuente nos proporciona informacin sobre:

Los acontecimientos cientficos que integran las correspondientes reas, su estado actual y la evolucin que han sufrido. La metodologa de cada rea. Las vinculaciones interdisciplinares.

Gimeno. Concluye que lo que el alumno aprende en la escuela est mediatizado y organizado en funcin de un proyecto cultural que implica una seleccin cultural en forma de contenidos culturales, particularmente organizados y que estn codificados de una manera singular. El proyecto cultural se realiza en funcin de una determinadas condiciones polticas, administrativas e institucionales. En le contexto surge la escuela como marco cultural organizado, que ordena la experiencia de alumnos y profesores. En la prctica tambin son fuente de un currculum oculto y paralelo.

Seleccin cultural.

Qu se selecciona. Como se selecciona.

Condiciones institucionales.

4. ELEMENTOS DEL CURRCULUM. Antes de delimitar los elementos del currculum, vamos a definir las funciones del mismo, ya que de estas se derivan los elementos y a la inversa. Desde los elementos de ste, podemos concluir las funciones. Destacaremos las siguientes:

Relacionar a la escuela con la vida y el entorno. Garantizar una formacin comn para todos los alumnos de un mismo tramo educativo. Hacer explcitas las intenciones educativas del sistema. Servir de gua orientadora para la prctica pedaggica, de manera que puedan ser logradas las intenciones previamente marcadas.

Estas funciones se reflejan en la informacin que recoge el curriculum, es decir, en los elementos que lo componen,que pueden agruparse en torno a cuatro preguntas: QU ENSEAR? - Objetivos y contenidos. CUNDO ENSEAR? - Ordenacin y secuenciacin de objetivos y contenidos. CMO ENSEAR? - Metodologa. Planificacin de los aprendizajes y las actividades para alcanzar los objetivos marcados. QU, COMO, CUANDO EVALUAR? - Criterios de evaluacin/ Procedimientos de evaluacin/ Momentos de evaluacin. Para ver si se alcanzan los objetivos planteados.

Hemos visto hasta ahora qu se entiende por curriculum y analizado el planteamiento curricular de nuestro sistema educativo. Despus hemos identificado las fuentes que lo enriquecen y delimitan sus funciones; vamos a detenernos ahora en el ltimo epgrafe que nos pide el tema: ANALISIS DE LOS ELEMENTOS DEL CURRICULUM. Qu ensear? El diseo curricular aspira a superar la pugna entre los que postulan ensear contenidos y los que postulan ensear procesos. Sigue una va mixta. Concreta unas intenciones educativas por: los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos, definidos en trminos de capacidades y por los contenidos de la enseanza, atendiendo tanto a sus aspectos lgicos como a los principios psicolgicos. De forma general podemos decir que debemos ensear aquellos contenidos que siendo importantes (culturalmente hablando), van a permitir al alumno construir en el futuro nuevos conocimientos. Ensear a aprender es el objetivo ms ambicioso e irrenunciable de la educacin escolar. Para ello debemos:

Localizar la atencin sobre la capacidad creativa del alumno. Instaurar conceptos que transformen conscientemente las concepciones del alumno, hacerle progresar, buscando nuevas ideas o esquemas que tenga el alumno, le obliguen a una acomodacin de sus viejos esquemas. Dar contenidos que le obliguen a ser constructor de su propio aprendizaje.

En definitiva, ya hablemos de contenidos o procesos, lo importante es asegurar que le aprendizaje escolar de conceptos, procesos y valores sea significativo. Una interpretacin constructivista de la intervencin educativa es incompatible con una enseanza entendida como de transmisora de conocimientos. No es importante el conocimiento en s, sino la comprensin y el dominio de los procedimientos a travs de los cuales se adquiere el conocimiento. Cundo ensear? El DCB, aboga por seguir la teora de la elaboracin, una teora de la instruccin en sentido amplio y que integra algunas de las principales aportaciones de la Psicologa Evolutiva actual. Esta teora prescribe un conjunto de estrategias instruccionales dirigidas a optimizar el aprendizaje de los alumnos y que abarca la manera de:

Organizar y secuenciar la enseanza. Impartir la enseanza. Motivar a los alumnos. Ayudar a los alumnos a controlar su propio proceso de aprendizaje. Evaluar los efectos de la enseanza.

Introducir correcciones en el proceso de enseanza aprendizaje en funcin de los resultados obtenidos.

Esta teora postula que los resultados del aprendizaje sern tanto mejores, cualitativa y cuantitativamente hablando, cuanto ms se acerque la organizacin de la enseanza a un modelo que presente el contenido a ttulo de panormica general y que introduzca el nivel de complejidad deseado en cada uno de sus componentes. La panormica global constituye el primer paso de la secuencia elaborativa, recibe el nombre de Eptome (integra todos los componentes esenciales del contenido). Coll (1988). Para contestar a la pregunta de cundo ensear debemos tener en cuenta: los niveles de desarrollo (Piaget); el concepto de desarrollo potencial (Vigotsky) y los esquemas previos del nio (Normen). Cmo ensear? Se impone la intervencin constructivista. No se prescribe en el DCB un modelo nico ya que si se defiende una enseanza individualizada, sta requiere de una individualizacin de los mtodos de enseanza. Hay por tanto que tener en cuenta:

Conocer a fondo las ideas de los alumnos. No dar nada por sabido. Preparar los materiales, actividades e ideas de forma que sean susceptibles de ser asimiladas por los alumnos. Generar en los alumnos el inters por los nuevos aprendizajes. Estimular un enfoque activo. Organizar los contenidos de acuerdo con los principios de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora. Favorecer el trabajo en grupo. Ser conscientes de que el profesor es un facilitador del aprendizaje. Superar todo extremismo y as no empearnos en que todo aprendizaje debe ser por descubrimiento o por transmisin (Ausubel). Partir de lo que le alumno sabe. Conocer bien la materia. Desarrollar en el alumno la memoria comprensiva o semntica. Ensear a tomar notas al alumno. No dar de golpe mucha informacin nueva. Ampliar la memoria a corto plazo.

Qu, cmo y cuando evaluar? La evaluacin constituye un elemento y un proceso fundamental en la prctica educativa.

Para responder a qu evaluar, el DCB explicita que capacidades, no conductas o rendimientos, sino el desarrollo de las estructuras de pensamiento que el alumno ha conseguido. El cmo evaluar lo entiende de una manera continua e individualizada. Continua porque ha de ser inseparable de la educacin misma; que comienza en el principio del proceso educativo, lo que supone una evaluacin inicial que proporciona informacin sobre los conocimientos previos, las actitudes y las capacidades del aluno. La evaluacin que promueve el DCB es formativaya que gua en los cambios que se van produciendo en el alumno y nos ayuda a corregir posibles disfunciones. Tambin es continua porque acompaa constantemente al proceso de enseanza. Esta evaluacin continua no impide la posibilidad de realizar una evaluacin al final del proceso de enseanza, sea cual sea el segmento considerado: ciclo, unidad didctica A esta evaluacin se la denomina sumativay en ella se valora el grado de consecucin obtenido por cada alumno respecto a los objetivos propuestos. En definitiva, la finalidad de la evaluacin es orientar al propio alumno y al profesor, guiando el proceso de enseanza/aprendizaje, haciendo evidente la metodologa a seguir, los recursos a utilizar, las adaptaciones curriculares a hacer, la optatividad a elegir, la diversificacin y la obtencin de n.e.e. 5. FUNDAMENTACIN PSICOLGICA. Segn Lindzey, Hall y Thompson, la psicologa es el estudio cientfico de la conducta. Los postulados generales que van a definir el marco de referencia en el que se incluye el currculum establecido por la LOCE, se pueden resumir en:

Una visin integrada del desarrollo de la persona, en la que los distintos mbitos que conforman la realidad de la persona (cognitivo, afectivo, social, fsico), deben verse desde una perspectiva integradora, global y no de forma parcializada y sectorizada. Una concepcin constructivista e interacionista del desarrollo, ya que la construccin del conocimiento se realiza mediante un proceso dialctico/bidireccional entre el individuo y su medio fsico y social, donde el individuo se caracteriza por ser un agente activo de su propio aprendizaje. Los aspectos esenciales de esta construccin seran: La relevancia de la interaccin social y el carcter adaptativo del proceso constructivo. Considerar al alumno como un ser diferente e irrepetible, respetando esta individualidad como elemento esencial dentro del proceso de socializacin

Las principales aportaciones tericas segn Coll (1997), son:

Teora epistemolgica gentica de Piaget. Teora del aprendizaje verbal significativo de Ausubel. Teora de los esquemas cognitivos de Norman y Anderson.

Teora del origen sociocultural de los procesos psicolgicos superiores deVigotsky.

Teora epistemolgica gentica de Piaget. Concibe que el conocimiento se construye desde dentro y todos los nios tratan de comprender su medio estableciendo una relacin entre los fragmentos del conocimiento que ya tiene y la nueva informacin. Por lo que puede verse, para Piaget, el conocimiento se hace por construccin, el sujeto construye interactuando con el medio a travs de la inteligencia o capacidad del ser humano para adaptarse. Toda respuesta adaptativa est basada en dos mecanismos independientes: la asimilacin y la acomodacin. En todo conocimiento se da por tanto el proceso de asimilacin acomodacin. Pero tambin se produce un proceso de equilibracin en el que se produce un balance mental entre esquemas cognitivos e informacin del ambiente.

La asimilacin supone la adaptacin de los nuevos contenidos a los esquemas anteriores que posea el sujeto. La acomodacin, es la alteracin o creacin de nuevos esquemas cognitivos en respuesta a la nueva informacin. La construccin del conocimiento se universaliza. Hay unas caractersticas comunes a todas las personas. Es un proceso lento porque es mucho lo que se quiere que los alumnos aprendan, que ese divide en unas etapas o estadios:

Periodo sensomotor(0/2 aos). El nio conoce a travs de los sentidos y con la actividad motriz. Periodo preoperatorio(2/7). No identifican lo que no tienen en su percepcin anterior. Lo que no tocan, venno existe. Los procesos no son reversibles (coger, soltar). El conocimiento es concreto. Se da la unidimensionalidad al no relacionar las cosas que entienden por separado. Operaciones concretas (7/11 aos). Comprenden problemas concretos, comprenden la reversibilidad y entienden la conservacin. Clasifican y hacen series. Operaciones formales (11/). El nio tiene conceptos, comprende la reversibilidad, los problemas abstractos, posee la lgica y pensamiento cientfico. Aparecen los aspectos sociales y la identidad.

Teora del aprendizaje verbal significativo de Ausubel.

Ausubel acua en el ao 1993 el trmino significativo. Definiendo el aprendizaje significativo como: 1)El aprendizaje en el que el alumno 2) desde lo que sabe 3) y gracias a la manera como el profesor presenta la nueva informacin 4) reorganiza 5) su conocimiento del mundo 6) pues encuentra nuevas dimensiones 7) transfiere ese conocimiento a otras situaciones 8) descubre el principio y los procesos que lo explican 9) lo que le proporciona una mejora en su capacidad de organizacin comprensiva 10) para otras experiencias, sucesos, ideas, valores y procesos de pensamiento que va a adquirir escolar o extra escolarmente. La fundamentacin epistemolgica de cada parte de la definicin es: 1. Base de una actividad interna. 2. Ideas previas. 3. Funcin mediadora. 4. Conflicto cognitivo. 5. Esquemas cognitivos. 6. Integracin supraordenada o subordinada. 7. Funcionamiento cognitivo. 8. Significatividad lgica. 9. Aprender a aprender. 10. Significatividad psicolgica. El aprendizaje significativo puede ser por tanto: Subordinado: una relacin de inclusin que puede ser derivativa (la nueva informacin es un eje concreto de las ideas ya establecidas en la estructura cognoscitiva del que aprende) o correlativa ( el nuevo material sirve para ampliar o modificar las ideas ya establecidas). Supraordenado: el nuevo conocimiento sirve para que varias ideas ya establecidas queden englobadas bajo la nueva idea presentada. Combinatorio: se da cuando se combinan las ideas existentes con nuevas que se presentan. Teora de los esquemas cognitivos de Anderson y Norman. Se entiende por esquema cognitivo, el conjunto organizado de saberes que conforman nuestra estructura cognitiva. Segn Norman (1995), los esquemas son estructuras de datos para representar conceptos genricos almacenados en la memoria aplicables a objetos, situaciones, sucesos, secuencias de sucesos, acciones y secuencias de acciones. Los esquemas de conocimiento pueden:

Mantener entre s relaciones de extensin y complejidad diversa. Abarcar conocimientos y reglas para utilizar los conocimientos. Ser especficos o generales.

Permitir hacer inferencias en situaciones nuevas. Integrar conocimientos conceptuales con destrezas, valores y actitudes.

En definitiva, los esquemas de conocimiento son los componentes esenciales del aprender a aprender. Teora del origen sociocultural de los procesos psicolgicos superiores de Vigotsky. Segn Vigotsky, las habilidades intelectuales se dominan progresivamente. Al aprender una habilidad se cometen muchos errores. Tras una prctica masiva y el feed-back que produce el profesor, los nios dominan la tarea o habilidad por s mismos. La Zona de Desarrollo Potencial, es la distancia que existe entre la zona de desarrollo real (lo que el nio es capaz de hacer por s solo), determinado por la incapacidad de resolver un problema, y la zona de desarrollo potencial que se determina por la capacidad de resolver el problema con la colaboracin de adultos o compaeros ms expertos. Ello proporciona la instruccin necesaria en la ZDP y a esa accin se le denomina Andamiaje. Con ste, se consigue llegar a niveles ms altos de ejecucin. 6. FUNDAMENTACIN PEDAGGICA. Hace referencia a tres aspectos bsicos: la finalidad de la educacin; el tipo de sujeto que se pretende conseguir con la educacin y la prctica educativa o experiencia pedaggica acumulada durante estos ltimos tiempos. Segn Sarramona, la fundamentacin pedaggica, interviene inicialmente en la concrecin del para qu aprender y de qu aprender, para poder determinar ms tarde el cmo, cuando y donde hacerlo (elementos del currculum). Todo ello se adapta a las demandas sociales aceptadas (fuente sociolgica) y a las condiciones, necesidades y aptitudes de los grupos y sujetos destinatarios (a quin). La pedagoga al contemplar el para qu, se encuentra con el conjunto de propsitos que integran al currculum. Segn Castillejo y otros (1984), interesa destacar que una vez la sociedad, a travs de la administracin educativa, ha hecho una propuesta genrica de los fines educativos, la tarea de la pedagoga es la derivacin de metas y objetivos consecuentes con ellos. Los patrones derivados implicarn contenidos que se seleccionan, tanto en razn de los objetivos propuestos como por su valor intrnseco en la realidad sociocultural. La pedagoga debe plantearse cuales deben de ser los contenidos verdaderamente significativos y funcionales que deben incorporarse al currculum y a las programaciones. Las fuentes que conviene utilizar respecto a la decisin de objetivos o finalidades a incluir, hay distintas posturas:

La esencialista, que considera la herencia cultural como fuente bsica y primaria. La progresista, que hace referencia en el estudio del nio, sus intereses, problemas y aspiraciones. La especialista, en una rama determinada del saber (asignatura).

La de la psicologa de la educacin, que incide en los aspectos psicopedaggicos. Los filsofos de la educacin, reconocen valores vitales que se transmiten de generacin en generacin por medio del esfuerzo educativo. La sociologista, que considera el anlisis de la realidad actual como fuente de informacin bsica.

(Podemos hacer referencia aqu a las diferentes teoras curriculares propuestas por los autores en el tema 3 de la parte B y que se ha sintetizado en el punto de los enfoques de este tema). 3. APORTACIONES DE LA PSICOLOGA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN AL DISEO EN SUS DISTINTOS NIVELES. La intervencin educativa es un proceso de enseanza-aprendizaje entre los agentes educativos (alumnos y profesores). Para que esta interaccin sea eficaz se necesita que el profesor conozca adecuadamente tanto la materia a impartir como al propio alumno. Est es debido a que es el alumno el que construye su propio aprendizaje interactuando con el medio y con los recursos que le proporciona la escuela. 1. APORTACIONES DE LA PSICOLOGA AL DISEO CURRICULAR. Sus aportaciones pueden traducirse en: - Consideracin de las circunstancias culturales y sociales que influyen en los procesos madurativos de los alumnos y determinacin de la secuencia curricular por ciclos en funcin de los conocimientos y capacidades de los alumnos.

Tratar de hacer analogas entre lo que el sujeto sabe y los nuevos aprendizajes, evocando los esquemas previos y estructurar la informacin y ensear estrategias de aprendizaje.

(Podemos hacer referencia aqu a las diferentes teoras curriculares propuestas por los autores en el tema 3 de la parte B y que se ha sintetizado en el punto de los enfoques de este tema). 3. APORTACIONES DE LA PSICOLOGA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN AL DISEO EN SUS DISTINTOS NIVELES. La intervencin educativa es un proceso de enseaza-aprendizaje entre los agentes educativos (alumnos y profesores). Para que esta interaccin sea eficaz no necesita que el profesor conozca adecuadamente tanto la materia a impartir como al propio alumno. Esto es debido a que es el alumno el que construye su propio aprendizaje interactuando con el medio y con los recursos que le proporcionan la escuela. 1. APORTACIONES DE LA PSICOLOGA AL DISEO CURRICULAR. Sus aportaciones pueden traducirse en:

- Consideracin de las circunstancias culturales y sociales que influyen en los procesos madurativos de los alumnos y determinacin de la secuencia curricular por ciclos en funcin de los conocimientos y capacidades de los alumnos. - Tratar de hacer analogas entre lo que el sujeto sabe y los nuevos aprendizajes, evocando los esquemas previos y estructurar la informacin y ensear estrategias de aprendizaje. - Anlisis del papel de los conocimientos previos y establecimiento de mecanismos para estudio. - La definicin de las caractersticas fundamentales que debe mostrar el papel mediador del profesor en el centro. A su vez ha sido esencial para: - La determinacin de las Etapas educativas del sistema educativo. - La configuracin de las reas del currculo:

de experiencia en Infantil. de experiencia y conocimiento en Primaria. de conocimiento en Secundaria.

- La definicin de unos objetivos formulados en trminos de capacidades.

La concrecin de algunos principios de intervencin educativa adaptados a la evolucin psicolgica: globalizacin, interdisciplinariedad.

3.2. APORTACIONES DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN AL DISEO CURRICULAR EN SUS DISTINTOS NIVELES. Siguiendo la estructura de los componentes del currculo representado en el esquema planteado en (MEC, 2002,22) y cuyos componentes ya fueron definidos anteriormente, hay que decir que la puesta en prctica del currculo consta de dos fases. La primera se denomina diseo, y se refiere al proyecto en s, que recoge las intenciones educativas y el plan de accin, y la segunda es el desarrollo, en el que se establecen las pautas de trabajo y se van conjugando los diferentes elementos que conforman el currculo. Por lo tanto el currculo incluye tanto el proyecto educativo como su puesta en prctica y esta diferencia entre las dos fases son las que constituyen el diseo de currculo y el desarrollo del currculo respectivamente. El diseo Curricular es un proceso en el que las concepciones sobre el sujeto, el proceso de aprendizaje, el contexto, el rol del profesor y la evaluacin van a pasar de implcitas a explcitas. El desarrollo del currculo como realizacin hace referencia a todo el conjunto de instituciones y profesionales que puedan estar implicados en la puesta en marcha del currculo escolar.

Podemos decir que en este proceso hay participantes externos e internos. Caractersticas del diseo Curricular: - Abierto y flexible. - Prescrito y orientador. - El diseo Curricular, hace explcitos los supuestos bajo los cuales se ha diseado: fuentes del currculo y niveles de concrecin. - Carcter jerrquico de decisiones en cascada. Este currculo del que estamos hablando se delimita en los Niveles de Concrecin. 1. Diseo Curricular Base (D.C.B.) El DCB, constituye el primer nivel de concrecin de la propuesta Curricular, y debe llegar a los centros como un instrumento pedaggico que seala las intenciones educativas y orienta sobre el plan de accin que habra que seguir en los siguientes niveles de concrecin y en el desarrollo del currculo. Sus caractersticas fundamentales son: ser abierto y flexible, orientador y prescriptivo. Los elementos que componen el D.C.B. son: LOS OBJETIVOS GENERALES DE LA ETAPA, que establecen las capacidades que se espera hayan adquirido los alumnos al finalizar la etapa y como consecuencia de la intervencin escolar. Aqu se concretan las intenciones educativas, las finalidades del sistema para con todos los alumnos. Esto convierte los objetivos generales en el referente principal para el profesorado a la hora de planificar su prctica en el aula. Estos objetivos quedan contextualizados posteriormente en los de cada una de las reas. - El establecimiento de los Objetivos Generales de Etapa. Los objetivos generales de etapa establecen las capacidades que se espera hayan adquirido los alumnos, como consecuencia de la intervencin escolar al finalizar cada uno de los tramos educativos explicitados en la L.O.G.S.E., es decir, Educacin Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria. A su vez estos objetivos orientan el diseo y la realizacin de las actividades necesarias para la consecucin de las finalidades educativas, que sirvan para el desarrollo integral del individuo y facilite su insercin social. Como ya se ha dicho los resultados esperados son expresados en trminos de capacidades y no de conductas observables, ya que esas capacidades luego pueden manifestarse en conductas concretas muy variadas, que no pueden anticiparse en un Diseo Base. Es por ello por lo que se ponga el nfasis en el proceso de enseanza y aprendizaje.

Al tratarse de capacidades referidas al conjunto de los mbitos del desarrollo (intelectual, motor, equilibrio personal, relacin interpersonal, insercin y actuacin social), los objetivos generales no son directa ni unvocamente evaluables. El profesor deber concretar que aprendizajes espera como manifestacin de estas competencias, teniendo en cuenta, que estas conductas sern distintas entre los alumnos, e incluso que un alumno podr mostrar una misma capacidad en distintos comportamientos. Finalmente habr que decir que los objetivos generales de etapa se refieren a capacidades globales (de los distintos mbitos), que se trabajan desde todas las reas, por lo que no puede hablarse de una correlacin exclusiva entre un objetivo y un rea. Las reas curriculares. Los objetivos generales de rea. - Los Objetivos Generales de rea. Son aquellos objetivos generales, que se pretende que el alumno hay alcanzado en cada una de las reas al final de la etapa. Estos objetivos, igual que los de etapa, se expresan en trminos de capacidades. La eleccin o no de un rea para una determinada etapa depender de la valoracin acerca de lo que esto aporta al desarrollo que se prentende del alumno en ese periodo concreto. El rea favorecer un enfoque didctico ms globalizado y una mayor relacin entre los distintos profesores. Una vez establecidos los objetivos generales de rea se pasar, en el desarrollo curricular, a definir los bloques de contenido. Bloques de contenido. - Los Bloques de contenido. En ellos se sealan los conocimientos que se consideran ms adecuados para desarrollar las capacidades indicadas en los objetivos generales de rea. Los bloques, son agrupaciones de contenidos que se les da a los profesores sobre lo que deberan trabajar durante la etapa, es decir, ser utilizado por los mismos, para elaborar los Proyectos curriculares de Centro (PCC) y las programaciones de aula. De esta forma, los profesores debern decidir como distribuir esos bloques de contenidos durante los Ciclos, secuencindolos y eligiendo los contenidos que vayan a desarrollar en su programacin y en la construccin de la Unidad Didctica; para ello el profesor considerar simultneamente los bloques, e ir eligiendo de cada uno de ellos los contenidos de cada tipo (conceptual, procedimental y actitudinal) que considere ms adecuados para la unidad didctica que en ese momento vaya a desarrollar. Es importante, por lo tanto tener en cuenta, que el orden de presentacin de os bloques no supone una secuenciacin. Los contenidos se presentan en el currculo organizados en bloques por reas. Las reas tienen caractersticas diferentes segn las etapas educativas, de acuerdo con las exigencias pedaggicas, psicolgicas y sociolgicas de cada alumno y de cada etapa

respectivamente. Por tanto se ha considerado pertinente en todas las etapas elegir el rea como unidad Curricular de ordenacin de los conocimientos. Las reas tienen un carcter exclusivamente de mbito de experiencia en la Educacin Infantil, mientras que la educacin Primaria se introduce como mbitos de conocimiento. Las reas son el referente de realidad que guan a travs de todas las etapas con la finalidad de sistematizar y ordenar los contenidos. Por tanto, podemos decir que los contenidos son objetos culturales de conocimiento que el diseo curricular aborda desde tres pticas: conceptos, procedimientos y actitudes. Desgranando un poco los tipos de contenidos, podemos decir siguiendo a Fernndez Nares, (1997) que: a) Los Conceptos, hechos o principios son enunciados que describen como los cambios que se producen en un objeto o situacin se relacionan con los cambios que se producen en otro objeto o situacin. Por tanto los conceptos nos sirven para comprender e interpretar la realidad. b) Los Procedimientos o habilidades son conjuntos de acciones ordenadas tendentes a la consecucin de un fin. No debe confundirse un procedimiento con una determinada metodologa. El procedimiento es la destreza que queremos ayudar a que el alumno alcance y construya. c) Las Actitudes. El incluir este tipo de contenidos como algo explcito dentro del DCB ha hecho dudar de la conveniencia de estipular una serie de valores, normas y actitudes para todos los alumnos aunque por otro lado, el hecho de planificarlos, de hacerlos pblicos har que estos valores no formen parte del llamado currculum oculto, sino que la escuela intervendr intencionalmente sobre estos valores para favorecer las situaciones de enseanza. Los contenidos Actitudinales constan de los siguientes aspectos que los constituyen: - Valores, ideas o principios escogidos que rigen la conducta de las personas (ideologa). - Normas: reglas de comportamiento social que se nos imponen (y que por tanto son susceptibles de aprendizaje). - Actitudes: formas de comportarse o de estar que manifiestan unos valores y unas normas. Estos contenidos se aprenden por comportamiento vicario o influencia de las personal que tienen un carisma social frente al alumno (padre , profesores). Su transmisin es ms vivencial que verbal. Como resumen hay que decir que estos tres tipos de contenidos son igualmente importantes ya que los tres colaboran de igual forma en la adquisicin de las capacidades sealadas en los objetivos generales de rea. Por ello los diferentes tipos de

contenido debern trabajarse conjuntamente en las actividades de enseanza-aprendizaje y no de forma separada. Slo en ocasiones excepcionales puede que trabajemos alguno de sus elementos de forma separada. A su vez pueden sealarse otros tipos de contenido tambin recogidos en el diseo curricular: Contenidos transversales: Los constituyen un conjunto de contenidos de especial relevancia para el desarrollo de la sociedad durante los ltimos aos, relacionados con el consumo, la igualdad entre los sexos, la paz, el medio ambiente, la salud, el ocio, etc No parece apropiado incluir estos aspectos en el currculo ni como reas aisladas ni tampoco como bloques de contenidos dentro de un rea. Esto podra dar pie da abordarlos de forma compartimentada y durante un perodo limitado de tiempo. Parece mejor impregnar la actividad educativa en su conjunto con estos contenidos, por lo que se introducirn en varios bloques de las distintas reas. Los ejes transversales enunciados en el Proyecto de Reforma son los siguientes: -Educacin del Consumidor. -Educacin para la igualdad de oportunidades. -Educacin para la paz. -Educacin ambiental. -Educacin para la salud. -Educacin sexual. -Dimensin europea de la educacin. - Orientaciones metodolgicas. Cada una de las reas curriculares y/o materias que conforman una etapa escolar ofrecen orientaciones metodolgicas. A travs de ellas se proporcionan los criterios para disear las actividades educativas, es decir, pretende orientar al profesorado sobre la manera ms adecuada de llevar a cabo su prctica docente. Para esto, no puede hablarse de que halla un mtodo por excelencia. Los mtodos no son mejores o peores en trminos absolutos, sino en funcin del ajuste que consigan en la ayuda pedaggica que cada alumno/a exija.

De esta forma la concepcin constructivista del aprendizaje escolar, lleva consigo unas opciones bsicas sobre como ensear y, por tanto, tiene una incidencia en el currculo que determina las orientaciones didcticas ms importantes del mismo. Segn este planteamiento constructivista, basado en el desarrollo de los aprendizajes significativos es preciso que la metodologa de la enseanza se fundamente en tres principios: Principio de Individualizacin. Consiste en adaptar los mtodos a las caractersticas individuales de los alumnos. No existe un nico mtodo de enseanza aplicable a todos. Tambin es necesario adaptarse al ritmo de aprendizaje de cada alumno y no al de la mayora. El principio de individualizacin supone que la capacidad cognitiva de los alumnos est en relacin inversa con la cantidad y la calidad de ayuda pedaggica para realizar nuevos aprendizajes: cuanto menor sea el nivel de conocimientos previos, mayor ser la ayuda que el alumno necesite. A esto es a lo que se debe adaptar la metodologa empleada. Principio de Globalizacin. El aprendizaje significativo siempre es un aprendizaje globalizado, en la medida en que supone que el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma sustancial y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe. La estructura cognitiva del alumno es como un conglomerado de esquemas de conocimiento. Pues bien, el nivel mnimo de globalizacin consiste en establecer relaciones elementales entre el nuevo contenido de aprendizaje y alguno de los esquemas ya existentes; en cambio, el nivel mximo de globalizacin supone el establecimiento de relaciones complejas con la mxima cantidad posible de esquemas de conocimiento. El nuevo modelo curricular ha asumido el principio de globalizacin. De ese modo la concrecin y la ordenacin temporal de las intenciones educativas y de los bloques de contenido de las distintas etapas pretenden relacionar los nuevos aprendizajes con el mayor nmero posible de elementos de la estructura cognitiva del alumno. Concepcin constructivista de la ayuda pedaggica. La ayuda pedaggica consiste esencialmente en crear las condiciones de aprendizaje ms apropiadas para que el alumno construya, modifique, enriquezca diversifique sus esquemas de conocimientos en la direccin que indican las intenciones educativas. La tarea del profesor es facilitar a los alumnos la construccin de esquemas de conocimiento y hacer que estos evolucionen correctamente. El alumno se constituye as en el verdadero artfice del proceso de aprendizaje, de quien depende en ltima instancia, la construccin del conocimiento.

Es un hecho, que los alumnos se diferencian progresivamente en cuanto a su capacidad para aprender. Ahora bien, desde los principios que subyacen al currculo, capacidad para aprender no es sinnimo de capacidad intelectual (entendiendo esta como algo estadstico); muy al contrario la experiencia educativa incide en el desarrollo del alumno, en su capacidad de aprender, y, por ello, el ajuste de la ayuda pedaggica por parte del profesor es tan bsico, como las condiciones que se requieren en el alumnado. Entre los alumnos que manifiestan dificultades, cuando no limitaciones en lo que se ha llamado capacidad para aprender, se halla un colectivo importante al que tradicionalmente se ha venido conociendo como alumnos con necesidades educativas especiales. Este trmino hace referencia a las ayudas pedaggicas o servicios educativos que determinados alumnos necesitan a lo largo de su escolaridad. Los niveles de concrecin Curricular son niveles de adaptacin ptimos para favorecer las adecuaciones necesarias. - Criterios de Evaluacin y orientaciones para llevarla a cabo. Hoy la evaluacin es fundamentalmente formativa, ya que informa al proceso de aprendizaje sobre el grado de consecucin de los objetivos. En funcin de esta informacin, el alumno detecta sus fallos, el profesor reorienta la metodologa, se modifican los objetivos, etc. La evaluacin por tanto, se entiende, como una actividad bsicamente valorativa e investigadora y, por ello, facilitadora del cambio educativo y desarrollo profesional docente. Afecta no slo a los procesos de aprendizaje de los alumnos, sino tambin, a los procesos de enseanza desarrollados por los profesores y a los programas curriculares de Centro. La evaluacin constituye el elemento clave para orientar las decisiones curriculares, definir los problemas educativos, acometer actuaciones concretas y, en definitiva, regular el proceso de adaptacin, revisin y reorientacin del currculo. La finalidad de la evaluacin no es seleccionar a los alumnos a partir de unos niveles promedio que deban alcanzar, sino verificar la adecuacin del proceso de enseanza a las distintas caractersticas y necesidades educativas de los alumnos y en funcin de ellos realizar las mejoras pertinentes en la actuacin docente. La evaluacin, pues, debe cumplir dos funciones: - Permitir ajustar la ayuda pedaggica a las caractersticas individuales mediante aproximaciones sucesivas. - Determinar el grado en que se han conseguido las intenciones educativas. En el currculo el referente de la evaluacin se encuentra en los objetivos generales de etapa y en los objetivos generales de rea. Tanto unos como otros sealan las

capacidades que la intervencin educativa tiene que ayudar a desarrollar en los alumnos al final de cada etapa. En el primer caso las capacidades son muy generales, mientras que en los objetivos de rea estas capacidades se concretan y conceptualizan para los contenidos del mbito de saber correspondiente. El Diseo Curricular ofrece tambin otra informacin que puede ayudar a los profesores en la evaluacin y que se encuentra recogida en las orientaciones didcticas y para la evaluacin. En ellas se indican algunos principios psicopedaggicos que se aconseja que el profesor tenga en cuenta a la hora de disear actividades de evaluacin. Tambin se sealan algunas situaciones especialmente adecuadas para evaluar, ciertos instrumentos que puedan resultar especialmente tiles y orientaciones sobre algunos contenidos que muestran especial dificultad para ser evaluados. Ser dentro de cada unidad didctica o secuencia de aprendizaje donde le profesor realizar propiamente la evaluacin. Para ello establecer los objetivos didcticos en los cuales todas o algunas de las capacidades de los generales se contextualizan para los contenidos que se vayan a trabajar en la unidad, tanto de tipo conceptual, como procedimental y actitudinal y se establecer el grado en el que se desarrollan los aprendizajes. Estos objetivos guiarn el diseo de las actividades de enseanza-aprendizaje y de evaluacin. Llegar a saber si se han alcanzado o no las capacidades de los objetivos didcticos, exige que el profesor establezca criterios para valorar la actuacin de los alumnos en las actividades, ya que las capacidades no son directamente observables. El proceso de evaluacin supone, pues, establecer el grado de aprendizaje en los objetivos didcticos, disear unas actividades que sean coherentes con los objetivos observables que nos permitan reconocer en la actuacin del alumno el nivel de adquisicin de los aprendizajes. La evaluacin consiste en un seguimiento continuo del proceso de enseanzaaprendizaje, a pesar de lo cual pueden distinguirse en l tres aspectos distintos: el de la evaluacin inicial, la evaluacin formativa y la evaluacin sumativa. La primera nos permite adecuar nuestros objetivos y actividades a los conocimientos previos de los alumnos, con la segunda se ir ajustando la ayuda pedaggica segn la informacin que vayamos obteniendo, y con la evaluacin sumativa, podemos saber si el grado de aprendizaje que, para cada uno habamos sealado, se ha obtenido o no, o en cualquier caso, cual es el nivel de aprendizajes que se ha producido para tomarlo como punto de partida de una intervencin. Evaluar el currculo es, como ya se dijo, algo ms que evaluar aprendizajes de los alumnos. Es tambin evaluar la funcin de los profesores como mediadores entre el conocimiento y el alumno, evaluar la adecuacin de las caractersticas generales del funcionamiento del centro escolar, y es evaluar, igualmente, el papel de las administraciones educativas como responsables, tanto de la propuesta Curricular, como del suministro de recursos necesarios para hacerla visible. Evaluar el currculo supone,

pues, evaluar todos los elementos del sistema educativo que toman parte, tanto en el diseo como en el desarrollo. Esta evaluacin adopta un carcter procesual y continuo que le permite estar presente en el desarrollo de toda la actividad docente. As se pueden valorar los resultados obtenidos y la direccin de los procesos de enseanza-aprendizaje desarrollados, de acuerdo con los objetivos educativos sealados y propuestos. La evaluacin desarrollada desde estos principios adquiere caractersticas orientadoras y de formacin, tanto para profesores como para alumnos/as. 2. Proyectos Currculares de Centro (P.C.C.). Antes de nada es necesario diferencia entre P.C.C. y Proyecto Educativo de Centro. El 1 hace referencia al 2 nivel de concrecin, mientras que el 2 define la identidad del centro. El P.C.C. es el conjunto de decisiones articuladas que permiten concretar el D.C.B. y las propuestas de las comunidades autnomas con competencias en educacin. Es competencia del equipo docente, y se encuentra su mxima justificacin en la necesidad de garantizar una actuacin coherente, coordinada y progresiva de los equipos docentes para que favorezca el desarrollo integral de los alumnos. Las decisiones fundamentales que se han de tomar en el PCC son:

Definir los objetivos generales de ciclo. Seleccionar el conjunto de contenidos que sern desarrollados en el proyecto curricular y considerar los posibles criterios de tratamiento. Secuenciar los contenidos por ciclos. Establecer los criterios de evaluacin. Definir los supuestos metodolgicos generales. Definir criterios de organizacin espacio temporal. Establecer los principales materiales didcticos a utilizar.

C.- Programaciones. Son el tercer nivel de concrecin curricular, son el conjunto de unidades didcticas ordenadas y secuenciadas para las reas de cada ciclo. Se entiende por unidad didctica, una unidad de trabajo escolar relativa a un proceso de enseanza-aprendizaje, articulado y completo. Los elementos de cada unidad didctica son:

Contenidos. Objetivos. Actividades de enseanza-aprendizaje. Actividades para la evaluacin.

4. CONCLUSIN. 5. BIBLIOGRAFA.

COLL, C. (1997): Psicologa y currculum. Madrid. Paids. GIMENO SACRISTAN, J. (1991): Teora de la enseanza y desarrollo del currculo. Madrid. Anaya. JOHNSON, H. T. (1992): Currculum y educacin. Barcelona. Paids. NOVACK, J.D. (2002): Teora y prctica de la educacin. Madrid. Alianza. ROMN PREZ, M. (2001): Currculum y aprendizaje. Madrid. Ciudad S.L. STENHOUSE, L. (1984): Investigacin y desarrollo del currculum. Madrid. Morata.

Tema 1 Fundamentacin Psicolgica Y Pedaggica. Aportaciones De La Psicologa Y Ciencias De La Educacin Al Diseo Circular En Sus Diferentes Niveles. INTRODUCCIN La Psicologa como disciplina se encarga del comportamiento humano y la psicologa de la educacin, del comportamiento del alumno en su proceso de aprendizaje. En dicha disciplina conviven las teoras del aprendizaje (explican los procesos del aprendizaje) y las teoras instruccionales (indican cmo se ensea y cmo se aprende), lo que convierte a la psicologa de la instruccin en la ciencia aplicada de la psicologa de la educacin. A lo largo del tema vamos a realizar un breve repaso de las diferentes aportaciones que las disciplinas cientficas de la psicologa, concretamente la psicologa de la instruccin, y las ciencias de la educacin han ido incorporando de manera progresiva a nuestro sistema educativo y, concretamente, a los distintos niveles del diseo curricular. As, analizaremos conceptos como estrategias y estilos de aprendizaje, programas de motivacin o diversidad metodolgica que tienen el propsito de dotar a nuestros alumnos de una educacin de calidad, ofrecindoles ayuda para responder con eficacia a las demandas del ambiente, en definitiva, a aprender a aprender. A continuacin, abordaremos el avance de un currculo cerrado a otro ms flexible y adaptativo, centrado en el aprendizaje y en el alumno que aprende. Analizaremos la importancia de las diferentes disciplinas como la sociologa o la filosofa en la concepcin integral de persona, las relaciones interpersonales y el clima de aula. 1. EL CURRCULO 1.1. APROXIMACIN CONCEPTUAL

La LOE (2006, artculo 6, Captulo II): el currculo es el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas reguladas por la ley. 1.2. NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR Reales Decretos de Enseanzas Mnimas o de currculo, especificados por el Gobierno y las Comunidades Autnomas. Proyecto Educativo de Centro (PEC); Proyecto Curricular de Centro (PCC) o Programacin Didctica. Programaciones de aula. De manera excepcional, ACIS. 1.3. FUENTES DEL CURRCULO

Epistemolgica: hace referencia a los contenidos especficos de una disciplina concreta. Sociolgica: se analiza la relacin entre el individuo y la sociedad. Psicolgica, y ms concretamente la Psicologa de la Educacin: pretende explicar el comportamiento del alumno en el proceso de aprendizaje junto con las variables asociadas. Pedaggica: hace referencia a las dimensiones didcticas y organizativas el currculo.

2. FUNDAMENTACIN PSICOLGICAY PEDAGGICA DEL CURRCULO 2.1. FUNDAMENTACIN PSICOLGICA 2.1.1. Metforas del aprendizaje Metfora del aprendizaje como adquisicin de respuestas. Metfora del aprendizaje como adquisicin de conocimientos. Metfora del aprendizaje como construccin de significados.

2.1.2. Variables que inciden en el proceso de enseanza-aprendizaje Motivacin Es una capacidad resultado de la disposicin y de la realizacin efectiva del trabajo escolar, que debe sostenerse ante circunstancias incluso adversas; est, por lo tanto, relacionada con la voluntad de la persona. La motivacin en contextos psicoeducativos se puede explicar mediante tres componentes o categoras: Componentes de expectativas: autoeficacia, competencia y atribucin causal. Componente de valor: motivacin intrnseca, extrnseca, metas y motivacin de logro. Componente afectivo-emocional. Estrategias de aprendizaje Incentivan el papel activo del alumno y el de mediador del profesor. Son flexibles, sujetas a entrenamiento y, por tanto, modificables. Son intencionales. El alumno las utiliza para procesar la informacin, hacer ms accesible el conocimiento, activar sus conocimientos previos, planificar y controlar su tarea de aprendizaje, etc. As, crean las condiciones necesarias para que el alumno aprenda significativamente. Tipologas: estrategias ejecutivas y no ejecutivas; micro y macro estrategias; estrategias de repeticin, elaboracin, organizacin y regulacin o estrategias metacognitivas. Estilos de aprendizaje Es una variable en la que intervienen no slo aspectos cognitivos, en trminos de estrategias, sino tambin motivacionales, afectivos y de personalidad. Facilita el camino del auto y del heteroconocimiento,

tanto del alumno como del profesor. El estilo acta como mediador entre el alumno, el conocimiento y el docente, ya que va perfilando cmo trabajar la informacin, presentar las tareas, modificar el contexto, la relacin con los conocimientos anteriores y los posteriores, etc. Tipologa: Estilos: activo, terico, reflexivo y pragmtico. Estilo profundo, superficial y de logro. 2.2. FUNDAMENTACIN PEDAGGICA 2.2.1. Modelo instruccional Variables presagio. Variables proceso. Variables producto. 2.2.2. Mtodos de enseanza a) Leccin magistral. b) Discusin. c) Aprendizaje cooperativo. 3. APORTACIONES DE LA PSICOLOGA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN AL DISEO CURRICULAR EN SUS DISTINTOS NIVELES 3.1. APORTACIONES DE LA PSICOLOGA 3.1.1. Psicologa del desarrollo o del ciclo vital

Facilita la configuracin de habilidades y capacidades en cada una de las etapas y ciclos del sistema educativo. Permite inferir qu planteamientos metodolgicos son los ms apropiados para cada una de las etapas. 3.1.2. Psicologa de la instruccin Motivacin Antes de la tarea educativa (equivalente a la variable Atencin del modelo de Keller). Durante la tarea educativa (Relevancia y Confianza). Despus de la tarea educativa (Satisfaccin). Estrategias de aprendizaje Mediar, por parte del docente, la adquisicin y dominio de cada una de las tcnicas de aprendizaje a travs del currculo. Ensear a los estudiantes en cada estrategia y en cada tcnica la autorregulacin de su aprendizaje, de tal manera que sepa si han alcanzado los objetivos de su aprendizaje. Estilo Potenciar la flexibilidad en el uso dentro del aula de los diferentes estilos, ya que en principio cada tarea y cada situacin tiene uno asignado. Facilitar el desarrollo de un estilo estratgico como respuesta a la bsqueda de aprendizajes significativos y autnomos. 3.2. APORTACIONES DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN 3.2.1. Didctica y organizacin escolar

Los diferentes tipos de evaluacin en funcin de las caractersticas de los alumnos, la metodologa docente, de la materia, etc. As, se habla de evaluacin de proceso y de producto, criterial o normativa, continua o final. La diversidad metodolgica y su incidencia en el rendimiento escolar. 3.2.2. Sociologa de la Educacin El anlisis del contexto permite adecuar el currculo oficial a las demandas de cada centro, favoreciendo, por tanto, la concrecin curricular propia de un currculo abierto, flexible y dinmico. La importancia de integrar a todos los elementos sociales (ayuntamientos, fundaciones, etc.) en la vida del aula. 3.2.3. Filosofa de la Educacin El tipo de alumno que se desea formar. En la actualidad se pretende que sea ms autnomo, ms crtico, con iniciativa, etctera. Las capacidades que se pretenden desarrollar, esto es, capacidades cognitivas, afectivas, etctera. CONCLUSIN A lo largo del tema se ha abordado la relacin entre las aportaciones de la Psicologa y de las Ciencias de la Educacin y la configuracin del currculo. Dichas disciplinas analizan a travs de la investigacin los elementos que intervienen en el complejo proceso de enseanzaaprendizaje, as se estudia el contexto del aula, las variables personales del alumno, la metodologa docente, etc. y se establecen las bases ideolgicas del tipo de alumno, de escuela y de currculo que se pretende alcanzar.

Conocer el funcionamiento de dichas variables como responsable de la orientacin del centro es imprescindible porque facilita el desarrollo de las funciones asignadas:

En elaboracin de la programacin se disean programas para incrementar la motivacin, entrenar en estrategias de aprendizaje, o en solucin de conflictos. Para realizar la evaluacin psicopedaggica se dispone de un amplio abanico de pruebas y de recursos que facilitan una aproximacin ms precisa al alumno. Asesoramiento y colaboracin con los docentes y el centro, en trminos de diversidad metodolgica, orientaciones para el diseo del Plan de Atencin a la Diversidad, etctera.

BIBLIOGRAFA COMENTADA BELTRN, J. A. (1998): Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid: Sntesis En el libro consta de dos partes. En la primera se realiza una aproximacin al campo de las estrategias de aprendizaje; y en la segunda un anlisis en profundidad de su modelo con aportaciones prcticas. SANTROCK, J. (2001): Psicologa de la educacin. Madrid: McGraw-Hill. El manual desarrolla pormenorizadamente las variables del proceso de enseanza-aprendizaje que se han desarrollado a lo largo del tema. Se adjunta un CD con actividades prcticas.