CURSO-TALLER MAPAS CONCEPTUALES

COLEGIO PATRIA DIRIGIDO A PLANTA DOCENTE

IMPARTE: Lic. MICAELA GONZLEZ DELGADO.

DURACIN: 3 hrs.

PRESENTACIN
Me propongo ayudar a las docentes a iniciarse en el uso de los Mapas Conceptuales como recurso o estrategia para organizar el pensamiento de los nios de su sala, en lo referente al abordaje de contenidos educativos, pero tambin este recurso puede usarse como organizador de la tarea tanto de la docente como de los nios, en todos las reas curriculares. En relacin con el tema de mapas conceptuales se hallan en la literatura diversas expresiones, tales como mapas conceptuales, mapas semnticos, mapas cognitivos, mapas mentales, esquemas cognitivos, esquemas conceptuales y otros. Muchas veces se han realizado mapas conceptuales en el desarrollo de una Unidad Didctica o como comienzo de un proyecto, pero realmente conocemos los beneficios que este recurso didctico aporta a los nios para que aprendan mejorando la comprensin? Esta pregunta nos lleva a otra: Es posible lograr en el Jardn de Infantes, que los nios realicen aprendizajes significativos a travs del uso de los mapas conceptuales como estrategia docente y organizadores previosde los conocimientos adquiridos y a adquirir por parte de los nios? Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de cambio de conducta, esto, porque domin una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va ms all de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad y nicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia. Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de ensear; la estructura de los conocimientos que conforman el currculum y el modo en que ste se produce y el entorno social en el que se desarrolla el proceso educativo. Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicologa educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en la sala de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicolgicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por s mismos los mtodos de enseanza ms eficaces,

puesto que intentar descubrir mtodos por "ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difcil y antieconmico, Ausubel (1983). A partir del constructivismo y la Teora del aprendizaje significativo de Ausubel , la necesidad de un cambio de paradigma es hoy aceptada en los sistemas educativos como una condicin para mejorar el resultado de los aprendizajes. Con todo, y a pesar de los procesos de reformas iniciados en casi todos los pases de Amrica Latina, diversos estudios realizados por evaluadores de la UNESCO, revelan que slo un 50% de los escolares obtienen buenos resultados en las reas de Matemtica y Lenguaje, UNESCO,(1999 ). El otro 50% est por debajo de los estndares considerados aceptables por los especialistas. Se ha podido establecer que los nios leen un texto pero no pueden comprenderlo y por lo tanto son incapaces de resolver problemas matemticos. El estudio aplicado en 18 pases de la regin pone una voz de alarma a las autoridades para proponer alternativas de mejoramiento de la calidad de la educacin atendiendo a variables que no han sido consideradas en la elaboracin de los currculos actuales. Con la sola excepcin de Cuba, el resto de los pases Latinoamericanos no ha logrado entregar a sus escolares ms y mejores aprendizajes que les permitan superar los dficit de calidad de la enseanza y ofrecer perspectivas de real desarrollo personal y social para sus habitantes, UNESCO (1999 ). Si consideramos que en nuestro pas se est implementando una reforma educativa y curricular, los resultados esperables en este tipo de estudios supondran mejores resultados de los ya sealados, sin embargo la medicin de los aprendizajes aplicada a todas las escuelas de Chile a travs de la prueba SIMCE, desde los comienzos de la aplicacin del nuevo currculo, demuestran que los avances han sido mnimos y en algunas ocasiones, por debajo de los resultados pre-reforma.

LIC. MICAELA GONZLEZ DELGADO*

Profesora de asignatura de medio tiempo de la FES Acatln de la UNAM, Maestranda por la F DE F Y L de la UNAM en Pedagoga en la lnea de epistemologa, con especialidad en investigacin, gestin, evaluacin, planeacin y administracin educativa respectivamente, educacin indgena y ambiental, capacitacin laboral entre otros.

PRECISIN CONCEPTUAL
Los mapas conceptuales iniciaron su desarrollo en el Departamento de Educacin de la Universidad de Cornell, EUA, durante la dcada de los setentas como una respuesta a la teora del aprendizaje significativo de Ausubel en especial, en lo referente a la evolucin de las ideas previas que poseen los estudiantes. Han constituido desde entonces, una herramienta de gran utilidad, para profesores, investigadores educativos, psiclogos y estudiantes en general. Fueron desarrollados en el marco de un programa denominado Aprender a Aprender, en el cual, se pretenda liberar el potencial de aprendizaje en los seres humanos que permanece sin desarrollar y que muchas prcticas educativas entorpecen en lugar de facilitar.

Los mapas conceptuales son ya reconocidos como un importante elemento del aprendizaje visual, por su capacidad de evidenciar la organizacin conceptual a travs de la representacin visual del conocimiento. Son tambin activos no slo dibujos. La expresin "mapa conceptual" tiene una ms amplia difusin en la literatura; segn Skemp (1987, p. 122), corresponde a un tipo particular de esquema, donde se presenta un orden parcial entre los conceptos segn cuales sean necesarios para adquirir otros y til en planificacin de secuencias instruccionales y en diagnstico. Novak y Gowin (1988) indican que los mapas conceptuales "tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones". (p. 33) En la caracterizacin dada por estos autores a los mapas conceptuales destaca la idea de jerarqua. Skemp distingue entre conceptos primarios y secundarios, siendo los segundos casos particulares o ejemplos de los primeros y entonces, de menor orden Un mapa conceptual segn Novak y Gowin- es un recurso esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Dirigen la atencin tanto de los nios como de los profesores sobre las ideas importantes en las que deben concentrarse, en cualquier tarea especfica de aprendizaje.

 El mapa conceptual muestra algunos caminos que se pueden seguir para conectar los significados de conceptos de forma que resulten proposiciones a la manera de un mapa de carretera y una vez completada la tarea de aprendizaje, sirven para resumir esquemticamente lo que se ha aprendido. El uso de mapas conceptuales puede constituir una tarea creativa para los nios y los profesores y por lo tanto fomentar la creatividad, ya que existe un proceso de elaboracin en donde se relacionan nuevos conceptos de distinta manera y se estructuran con los anteriores en un proceso de significacin nueva de conceptos. El mapa conceptual como organizador previo, es una presentacin, una introduccin al tema de enseanza, contiene los ncleos principales de dicho tema y su objetivo es el de despertar el inters de los alumnos, estimular la formulacin de preguntas y la expresin de ideas previas. Un tpico especfico, es razonable dudar de una afirmacin de correccin o de error en un mapa conceptual por s mismo. Cada estudiante puede crear un mapa conceptual diferente que refleja su propio conocimiento personal. El mapa conceptual no slo refleja el conocimiento precedente, sino tambin el trasfondo social y cultural del autor. A menos que nos refiramos a las ciencias exactas, un concepto especfico puede representar cosas muy (o en alguna medida) diferentes para varias personas. Es importante tener en cuenta que para un maestro/profesor el anlisis de los mapas conceptuales de los alumnos ofrece una retroalimentacin muy importante acerca de las concepciones errneas de los estudiantes (no precisamente "errores"), e inclusive de las concepciones errneas ms comunes, que permite al docente mismo mejorar la presentacin de los conceptos a los alumnos en modo ms significativo. El esquema conceptual es entonces, un constructo y el mapa conceptual, una representacin de aquel segn la percepcin de quien lo elabora. En la construccin de un mapa conceptual interviene entonces el esquema conceptual de quien lo elabora, de cul es su idea de una vlida organizacin de conceptos y relaciones, y sobre la forma de ensearla o promover su aprendizaje. Este es un factor determinante en la labor docente, cuando el profesor hace una estimacin del esquema conceptual de sus alumnos y sobre esta base decide una particular secuencia instruccional. Ubicamos el mapa conceptual en el contexto del planteamiento de Ausubel sobre el aprendizaje, de acuerdo a este autor el factor de mayor influencia en el aprendizaje es lo que el estudiante ya conoce, y la ocurrencia del aprendizaje significativo se da cuando quien aprende, establece consciente y explcitamente relaciones entre el nuevo conocimiento y el que ya posee. EN RESUMEN:

Como es sabido, los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones entre conceptos en forma de proposiciones [Novak y Gowin, 1988]. Esas relaciones se explicitan mediante enlaces y ponen de manifiesto las dependencias, similaridades y diferencias entre conceptos, as como su organizacin jerrquica. El objetivo de este recurso didctico es favorecer el aprendizaje significativo. Los mapas conceptuales se pueden utilizar como instrumento diagnstico para explorar lo que los alumnos saben, para organizar secuencias de aprendizaje, extraer el significado de los libros de texto y para organizar el trabajo de laboratorio. Adems, los mapas conceptuales pueden servir como gua para la preparacin de trabajos escritos, como tcnica de evaluacin [Costamagna, 2001] e incluso como un recurso para la investigacin [Gonzlez, 1992]. En la literatura existen orientaciones detalladas sobre cmo aplicar este recurso en tareas y reas diversas [Ontoria, 1992]; [Lonka, Lindblom-Ylanne y Maury, 1994]; [Novak y Gowin, 1988] y existen numerosos trabajos que demuestran los resultados positivos que se derivan de su implementacin en el aula. La prestigiosa revista Journal of Research in Science Teaching dedic su nmero de Diciembre de 1990 a una discusin sobre los muchos usos de los mapas conceptuales como un recurso en el aprendizaje y la enseanza, lo cual contribuy, sin duda, a aumentar la difusin de este instrumento.

INSTRUMENTACIN DIDCTICA
Los mapas conceptuales son el vector ms confiable para la comunicacin docente y estudiante. Los mapas conceptuales son utilizados en medida creciente en todas las actividades en las cuales es necesario representar, utilizar y gestionar el conocimiento, sea en los ambientes empresariales, sea en los ambientes formativos (escolar / acadmicos). El modo en el cual el conocimiento es representado en los mapas conceptuales, es muy similar al modo en el cual el conocimiento se conserva y se recupera en la mente humana, confiere a esta tcnica un lugar indiscutible entre las estrategias ms actuales y ente los instrumentos ms avanzados, y la convierten en un instrumento perfecto para estimular el aprendizaje activo. As, en el contexto didctico, el profesor estima el estado de los esquemas conceptuales de sus estudiantes mediante la observacin de sus conductas, a partir de las cuales hace una representacin (rara vez explcita y consciente) de sus esquemas. Contando entonces con sus propios esquemas conceptuales y una idea de cmo debe estar organizado el conocimiento (su mapa conceptual, eventualmente compartido por una comunidad), selecciona partes de este mapa conceptual para disear una secuencia instruccional con el objeto de incidir en los esquemas conceptuales de sus alumnos. Distinguimos en nuestra idea de mapa conceptual, los siguientes elementos: (1) nodos, en los cuales se indican principalmente conceptos, definidos segn Novak y Gowin como "... una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designa mediante algn termino" (op. cit., p. 22). Incluimos tambin otra informacin, como actividades, comentarios, dudas, teoras y otros mapas conceptuales. En la representacin visual, adoptaremos formas y eventualmente colores distintos para cada uno:

(2) enlace entre dos nodos, en la forma indicada a continuacin:

Al enlazar ms de dos nodos, distinguimos los siguientes casos:

En general, el sentido (-->) indica el carcter contributivo del concepto antecedente respecto del consecuente. Una flecha (-->) sin rotulo indica solo esta relacin, el rotulo r sobre el enlace da informacin adicional. (3) palabras-enlace, rtulo sobre los enlaces, indicando el carcter de la relacin. Los enlaces ---> no llevan rotulo, el mismo se deduce del antecedente y consecuente: comentario o duda sobre el consecuente. (4) proposiciones, unidades semnticas formadas por dos o ms conceptos relacionados por palabras-enlace Para simplificar visualmente el mapa, abreviamos la indicacin de actividades o comentarios estandarizados o de uso frecuente, mediante un recuadro con smbolos prefijados y sin lnea de enlace, por ejemplo:

(5) numeracin de nodos, indicando una posible secuencia instruccional. El uso de las flechas y numeracin de nodos es compatible con la disposicin jerrquica arriba-abajo de Novak y Gowin, y permite una mayor riqueza y flexibilidad al mapa.

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TIPOS DE MAPAS CONCEPTUALES

Grandes categoras de mapas conceptuales: 1.-Mapas conceptuales en forma de araa: El mapa es estructurado de manera que el trmino que representa al tema principal es ubicado en el centro del grfico y el resto de los conceptos llegan mediante la correspondiente flecha. 2.- Mapas conceptuales jerrquicos: la informacin se representa en orden descendente de importancia. El concepto ms importante es situado en la parte superior del mapa. 3.-Mapa conceptual secuencial: en este tipo de mapa los conceptos son colocados uno detrs del otro en forma lineal. 4.-Mapa conceptual en sistema: en este tipo de mapa la informacin se organiza tambin de forma secuencial pero se le adicionan entradas y salidas que alimentan los diferentes conceptos incluidos en el mapa.

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MAPAS CONCEPTUALES Y APRENDIZAJE

El aprendizaje activo est en la base del desarrollo de las capacidades del pensamiento crtico y del pensamiento creativo. Realizar el aprendizaje activo: Crear y/o analizar los mapas y bases de conocimiento, individualmente o en grupos. Adaptar y desarrollar mapas hechos por otros. Asociar documentos (an multimediales) a los conceptos. Interactuar con los conceptos, sus instancias y sus relaciones. Pedirle respuestas al mapa - realizar bsquedas conceptuales. Categorizar conceptos y relaciones, y analizar sus categoras. Buscar en el mapa (o en todos los mapas a la vez) para localizar conceptos y descripciones interesantes. Interrogar las bases de conocimiento con varios tipos de preguntas, obteniendo respuestas, tambin a voz (un dilogo cognitivo). Acceder a los conceptos ms relevantes en modo selectivo, para reducir el tiempo y el esfuerzo. Ejecutar los recorridos semnticos, evidenciando las pistas cognitivas del mapa, trayectos de pensamiento. Crear los propios recorridos semnticos, comentndolos. Analizar las descripciones, los textos y los documentos asociados.

En el aprendizaje activo, la actividad de aprendizaje est centrada en el estudiante He aqu los efectos tangibles del aprendizaje activo:

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El aprendizaje usando los instrumentos de la gestin del conocimiento y la comunicacin multimodal (ms cercana a la percepcin humana) facilita la creacin del conocimiento, porque utiliza del mejor modo la "dotacin" mental del ser humano, la organizacin de la memoria, la percepcin y motiva al aprendizaje. El resultado de estos procesos es un aprendizaje ms fcil, ms profundo y duradero. El aprendizaje activo permite el aprendizaje de nueva informacin a travs del compromiso y la participacin ms que a travs de la memorizacin, utilizando tambin la visualizacin. Cuando el conocimiento puede ser personalizado, los estudiantes adquieren una mayor comprensin de toda nueva informacin y habilidad, mucho ms que cuando aprenden informacin impersonal, abstracta. Porque el aprendizaje (an cuando es colaborativo o cooperativo) al final es un esfuerzo individual, la interaccin con los mapas y su adecuacin personal, individual, que se realiza activamente con el software apropiado, es un imperativo necesario para alcanzar la mxima eficiencia en el aprendizaje. El aprendizaje y la participacin de los estudiantes resultan estimulantes por la utilizacin de los mapas conceptuales en los cursos de estudio. Promueve la discusin y el brainstorming y es al mismo tiempo un instrumento y un xito importante del aprendizaje activo. El aprendizaje colaborativo Los mapas conceptuales al servicio del trabajo de grupo El aprendizaje colaborativo es una filosofa, no slo una tcnica de aula.

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En todas las situaciones en las cuales las personas se organizan en grupo, existe (y se puede sugerir) el modo ms oportuno de interactuar con los dems, en cuanto se refiere particularmente a las habilidades y contribucin o rol de los miembros del grupo. Es posible encontrar diversas definiciones de aprendizaje colaborativo. Pero una caracterstica compartida por todos es que el aprendizaje tiene lugar a travs de la interaccin en un contexto social, cara a cara (pero tambin red a red). Algunos estudios han demostrado que la satisfaccin de los estudiantes es superior en los ambientes colaborativos. Los costos del sistema de instruccin basado en el aprendizaje colaborativo descienden en comparacin con aquellos de una formacin orientada al individuo.

La enseanza centrada en el docente ha sido universalmente reconocida como menos fecunda que cualquier otro mtodo de instruccin que incluya el aprendizaje activo y colaborativo (en el cual los estudiantes resuelven problemas, responden preguntas, formulan preguntas propias, discuten, explican, debaten o hacen el brainstorming), porque en estos ltimos se alcanza un nivel ms profundo y permanente de comprensin y aprendizaje del material del curso, se adquieren habilidades del pensamiento crtico y creativo y se forman actitudes positivas hacia la materia objeto de estudio y tambin un mayor nivel de confianza en el propio conocimiento y capacidad.

Es importante destacar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel (1983) distingue tres tipos de aprendizaje significativo:

De representaciones, De conceptos y De proposiciones:

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Aprendizaje de Representaciones Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto Ausubel dice: "Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan" , Ausubel (1983). Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. Aprendizaje de Conceptos Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos" , Ausubel (1983), partiendo de ello se puede afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a travs de los procesos de formacin y asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios. El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento. Aprendizaje de proposiciones.

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Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin. Segn Ontoria y otros, (1996) las caractersticas que definen el aprendizaje significativo son las siguientes:

La nueva informacin se incorpora de forma sustantiva, no arbitraria, en la estructura cognitiva del alumno. Hay una intencionalidad por relacionar los nuevos conocimientos con los de nivel superior, ya existentes en el alumno. Se relaciona con la experiencia, con hechos u objetos. Hay una implicacin afectiva al establecer esta relacin , ya que muestra una disposicin positiva ante el aprendizaje.

APLICACIONES DE LOS MAPAS CONCEPTUALES

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UTILIZACIN
Pareciera ser que la utilizacin de mapas conceptuales es una buena tcnica destinada a poner de manifiesto conceptos y proposiciones, ya que, como indican Novak y Gowin (1984), el aspecto ms distintivo del aprendizaje humano es nuestra notable capacidad de emplear smbolos orales o escritos para representar las regularidades que percibimos en los acontecimientos y los objetos que nos rodean. Debido a que los mapas conceptuales constituyen una representacin explcita y manifiesta de los conceptos y proposiciones que posee una persona, permiten a profesores y alumnos intercambiar sus puntos de vista sobre la validez de un vnculo proposicional determinado, o darse cuenta de las conexiones que faltan entre los conceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje. Segn J. Beltrn (1993) el uso de mapas conceptuales en la consecucin de aprendizajes significativos se percibe ms fcilmente cuando los contenidos de aprendizaje estn organizados, poseen una estructura y estn relacionados entre s. Ningn instrumento mejor que los mapas conceptuales para lograr este objetivo. Siguiendo a Ontoria (1992) , la utilizacin de mapas conceptuales se construye como un proceso:

Centrado en el alumno y no en el profesor. Que atiende al desarrollo de destrezas y no se conforme slo con la repeticin memorstica de la informacin por parte de alumno. Que pretenda el desarrollo armnico de todas las dimensiones de la persona, no solamente intelectuales.

Evidentemente, se trata de una propuesta metodolgica de carcter abierto y por tanto, lo importante es la revisin crtica y la adaptacin a las necesidades curriculares de cada profesor. Como ya sabemos, no todas las experiencias didcticas tienen los mismos resultados en los distintos grupos y niveles. La utilizacin de los mapas conceptuales en la escuela constituye un enfoque racional, una estrategia metacognitiva de la enseanza, en sintona con el modo natural en que trabaja el cerebro humano, donde la informacin se memoriza, recupera y se reutiliza a travs de conexiones directas, reticulares, como en los mapas conceptuales.

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Quizs no est lejano el da en el cual los editores de libros de texto o para las actividades docentes acompaarn los libros de texto con los correspondientes mapas conceptuales, an en formato digital, para hacer ms efectiva y "digerible" la informacin en estos contenida. Los docentes utilizan los mapas conceptuales fundamentalmente para:

Proyectar programas de estudio, cursos y organizar la estrategia de la enseanza. Evaluar rpidamente el conocimiento precedente de un estudiante. Planificar actividades remediales o de recuperacin. Revisin de tpicos. Presentacin de cursos y programas de estudio. Preparacin de presentaciones o lecciones a desarrollar en el aula. Presentacin de nuevos conceptos.

Los estudiantes utilizan los mapas conceptuales fundamentalmente para:

Organizar el material de estudio. Desarrollar ideas y conceptos. Crear mapas de ideas. Organizar el pensamiento Integrar grandes cuerpos de informacin. Expresar el propio conocimiento actual acerca de un tpico. Insertar nuevos conceptos en la propia estructura de conocimiento. Fijar materiales aprendidos en la memoria a largo plazo. Estudiar para los exmenes Ejercitacin. Interrogar las bases de conocimiento y obtener respuestas. El anlisis de los conceptos y de los datos o informaciones.

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Otros usos - no menos importantes y no exhaustivos - de los mapas conceptuales son:

Presentar el contenido de libros, documentos, etc. con extrema eficiencia y productividad. Comunicar ideas complejas. Reconocer las concepciones errneas por parte de los estudiantes. Evaluar el estado del aprendizaje de los estudiantes. Afinar las habilidades del aprendizaje y la memoria. Ayuda a los nios que tienen dificultades en la comprensin de la lectura. Preparacin a la escritura. Tomar notas. Hacer brainstorming. Proyeccin y organizacin de hipertextos. Proyectar una estructura compleja. Planificar y desarrollar esquemas. Planificar una investigacin. Sintetizar o resumir un argumento. Buscar analogas y modelos. Resolver problemas cualitativos Permiten a educadores y estudiantes crear contenidos de calidad.

Ventajas de la utilizacin de los mapas conceptuales en las actividades docentes 1 2 3 4 Los mapas conceptuales son fciles de usar, la mayora de los usuarios se convierten en expertos en una o dos horas. Los mapas conceptuales mejoran el aprendizaje. Los mapas conceptuales creados por los estudiantes pueden ser evaluados para revelar una eventual desinformacin o falta de comprensin. Los mapas conceptuales ofrecen una representacin espacial de los contenidos, lo que ayuda a la

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memorizacin. 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Los instrumentos para la construccin de la red aumentan y mejoran la comprensin, e influyen directamente en la creacin del conocimiento. Mejora la sedimentacin de los contenidos objeto de estudio. Los mapas conceptuales muestran la interconexin de las ideas desde diversos puntos de vista, de la misma manera en en la cuales diversas personas pueden concebirlas. Los mapas mejoran la capacidad de solucin de problemas por parte de los estudiantes. Los mapas representan correctamente la estructura de las ideas en la memoria y cmo estas se relacionan entre s. Est demostrado que cuando un estudiante sabe de antemano que su comprensin de la leccin ser evidenciada en un mapa, este hecho lo estimula a venir preparado a clase. En la interaccin entre los estudiantes, estos demuestran una profunda comprensin del material representado en el mapa y con una dosis no indiferente de criticismo. El mismo tipo de anlisis crtico se produce entre los estudiantes cuando se les requiere producir mapas conceptuales en modo colaborativo. Los estudiantes mejoran la asimilacin de las conferencias cuando utilizan como recurso de estudio los mapas conceptuales. La utilizacin de los mapas conceptuales mejora la conduccin de la leccin por parte de los docentes. La presencia del mapa estimula la percepcin visual y hace ms interesante el aprendizaje.

MAPAS CONCEPTUALES Y EL DOCENTE

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De qu manera se abordara entonces la relacin entre conceptos que debe establecerse en un mapa conceptual? El ser humano tiene la capacidad de expresar lo que ocurre a su alrededor con smbolos orales y escritos y esto ocurre con frecuencia en las diversas situaciones relacionadas con el mundo natural. El lenguaje es la mayor herramienta conceptual para transmitir en palabras los cdigos que utilizamos para describir nuestros sentimientos, pensamientos y acciones. Debemos ser conscientes del papel que desempea el lenguaje en el intercambio de informacin y para comprender el sentido y objetivos de la enseanza. En este sentido no es necesario que el nio pequeo pueda escribir para elaborar los mapas conceptuales pues tiene la capacidad de manifestar su pensamiento a travs de otros signos o smbolos como esquemas o dibujos, palabras dichas, o dictadas a su maestra quien las escribir, gestos, recortes de revistas o diarios, etc. Adems el papel del maestr@ como promotora de dilogo y de conversaciones adquiere singular importancia en el desarrollo de temas relacionados con las Ciencias , pues a travs de interrogaciones: Guiar a los ni@s en el descubrimiento de nuevos conceptos Har que los comparen con sus ideas o conocimientos previos Posibilitar que reflexionen y que practiquen el pensamiento reflexivo, a manera de entrenamiento deportivo y Contribuir para que abandonen sus teoras ingenuas, introducindolos en el conocimiento cientfico, dentro de las posibilidades propias del desarrollo evolutivo, psquico y emocional de los pequeos. La docente como profesional de la educacin, comprende que no todos los nios aprenden de la misma manera y con el mismo ritmo, pero conocedora de las caractersticas de su grupo de nios, de su nivel psicoevolutivo y su afectividad, sabr que la estimulacin y el apoyo del adulto ayuda a los nios a adquirir buena disposicin hacia el aprendizaje y a reflexionar sobre lo que se aprende.

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Dicen Novak-Gowin El pensamiento reflexivo es un quehacer controlado, que implica llevar y traer conceptos, unindolos y volvindolos a separar. Los estudiantes necesitan practicar el pensamiento reflexivo, igual que un equipo tiene que dedicar tiempo para entrenarse en un deporte. Se puede considerar que construir y reconstruir mapas conceptuales y competir con los dems constituye un esfuerzo solidario en el deporte de pensar. Los proyectos del aula se vern favorecidos y enriquecidos con los mapas conceptuales, pues

Ofrecen un impacto visual Se podr ver mejor el inicio, desarrollo y final de un tema o un proceso. Facilitan la visin de la totalidad y resultan tiles para presentar contenidos y jerarquizarlos. Y posibilitarn al docente y a los ni@s: Una mejor visualizacin y comprensin de los temas. Destacar los conceptos ms significativos al ubicarlos dentro de crculos, rectngulos, etc. usando flechas para relacionarlos.

MAPAS CONCEPTUALES Y PROCESO EDUCATIVO

La utilizacin de mapas conceptuales puede servir de base tanto a las actividades de aprendizaje como para la evaluacin en el proceso escolar. Shavelson y Ruiz Primo (1998), sostienen que esta estrategia parece estructurar unos tipos de conocimientos y las relaciones entre ellos en la forma de modelos mentales, los que son utilizados para formular nuevas hiptesis o resolver nuevos problemas. Segn Himmel (1999), los mapas conceptuales son representaciones mentales compuestos por nodos, que representan conceptos y que tienen denominaciones que explicitan la naturaleza de la relacin entre los conceptos. Evidentemente, se trata de una propuesta metodolgica de carcter abierto y por tanto, lo importante es la revisin crtica y la adaptacin a las necesidades curriculares de cada profesor. Como ya sabemos, no todas las experiencias didcticas tienen los mismos resultados en los distintos grupos y niveles.

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Considerando que esta estrategia de aprendizaje y evaluacin es sumamente til dentro del proceso educativo, da la impresin de que muchos educadores no la conocen a fondo y por lo tanto escasamente se utiliza al interior de las aulas.
Si reconocemos que algunos de los aspectos principales de la utilizacin de los mapas conceptuales en la enseanza lo son la deteccin de las concepciones errneas y el reconocimiento de un determinado estado de aprendizaje, entonces puede haber una razonable expectativa de que los mapas conceptuales sean considerados un mtodo confiable, para nosotros los docentes, para integrar la evaluacin y la instruccin de nuestros estudiantes. Podemos evaluar el mapa como una realizacin artstica, o como una habilidad tcnica (que seguramente lo es, y con gran demanda en el puesto de trabajo) o como una expresin tangible del conocimiento de alguien acerca de un tpico especfico. Considerando que el inters principal de un maestro o profesor es este ltimo, el resultado de la actividad de evaluacin de un mapa conceptual es seguramente una medida de los siguientes aspectos:

La adquisicin de conocimientos. Concepciones errneas y lagunas en el conocimiento. Capacidad organizativa. Habilidades cognitivas. Profundidad del procesamiento. Estructuras conceptuales. Cambio conceptual. Aprendizaje significativo.

A menudo los estudiantes hacen conexiones en los mapas conceptuales, en las cuales los instructores no pensaron nunca. Esta retroalimentacin es una fuente de perfeccionamiento. La naturaleza no estructurada de los mapas hace difcil atrapar los errores. Una relacin potencial vista por el instructor no es necesariamente una relacin apropiada a un estudiante. Como todas las medidas de evaluacin, una vez que un mecanismo objetivo de asignacin de puntos se hace pblico a los estudiantes, da la verosmil impresin que las evaluaciones subsiguientes reduciran la fiabilidad de la medida.

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Los MC resultan muy tiles en las diversas etapas del proceso educativo. En la planeacin, como recurso para organizar y visualizar el plan de trabajo, evidenciar las relaciones entre los contenidos y resumir esquemticamente el programa de un curso. En el desarrollo, como una herramienta que ayuda a los estudiantes a captar el significado de los materiales que pretenden aprender. En la evaluacin, como recurso para la evaluacin formativa. Permite "visualizar el pensamiento del alumno", para as, corregir a tiempo posibles errores en la relacin de los conceptos principales.

CMO HACER UN MAPA CONCEPTUAL

Para qu?: Relacionar conceptos?: Sirve al docente para planificar, guiar, resumir, diagnosticar, averiguar los conceptos previos de los alumnos, etc.. Desarrollando en sus alumnos las aptitudes de relacin y creacin cuando son ellos los que deben construirlos a partir de, por ejemplo, una lectura. Cuando la red y/o el mapa conceptual est terminado los alumnos, trabajando en grupos o individualmente, deben elaborar textos explicativos del tema en donde se vean las relaciones y/o jerarquizaciones entre los distintos objetos de conocimiento. Tambin tendrn un panorama clarificado sobre qu conceptos deben investigar... Podr evaluarlos entregndole a cada grupo o alumno una red o mapa (con o sin enlaces) para que lo expliquen o puede solicitar que construyan una red y su explicacin a partir de, por ejemplo, 14 conceptos que da el docente. Con los alumn@s?, cmo?:

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Con una red conceptual ya terminada y a la vista de los alumnos podemos seleccionar tres conceptos y que los alumnos realicen una oracin que tenga relacin con el tema tratado. Seguidamente, repetir el ejercicio con otros tres o ms conceptos. OBJETIVO: Que el alumn@ Decida como estructurar su conocimiento a partir de la evaluacin de material nuevo de libros o clases y a travs de la lectura critica de textos cientficos. Misin: Capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin. (CASE) La Tcnica: 1.- Conforme vayas leyendo, identifica las ideas o conceptos principales y escrbelos en una lista. 2.- Desglosa la lista, escribiendo los conceptos separadamente en una hoja de papel, esa lista representa como los conceptos aparecen en la lectura, pero no como conectar las ideas. 3.- El siguiente paso ser ordenar los conceptos desde el ms general al ms especifico en orden descendiente. 4.- Ahora arregla los conceptos que haz escrito en pedazos de papel sobre tu mesa o escritorio, empieza con el que contenga la idea ms general. 5.- Si la idea principal puede ser dividida en dos o ms conceptos iguales pon estos conceptos en la misma lnea o altura, y luego ve poniendo los pedazos de papel relacionados abajo de las ideas principales. 6.- Usa lneas que conecten los conceptos, y escribe sobre cada lnea una palabra o enunciado que aclare porque los conceptos estn conectados entre s.

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No esperes que tu mapa sea igual a otros mapas de tus compaeros pues cada quien piensa diferente y se perciben relaciones diferentes en los mismos conceptos pero la practica har de ti un maestro en mapas conceptuales. Recuerda: Un mapa conceptual no tiene que ser simtrico. Un mapa conceptual es una forma breve de representar informacin. No existe un mapa correcto o perfecto para un grupo de conceptos, los errores solo ocurren si las relaciones entre los conceptos son incorrectas. Aunque los mapas conceptuales son nietos de los cuadros sinpticos tu puedes encontrar nuevas relaciones y significados en ellos, la mejor forma de familiarizarte con el desarrollo de mapas es practicando, elige un tema que te interese como automviles, estreos, grupos y estilos musicales equipos de ftbol etctera y desarrolla mapas conceptuales. Un ejemplo de enfoque es hacer construir a los estudiantes mapas conceptuales de un determinado campo de inters, y asociarle material relevante. Otros estudiantes examinan y comentan estos mapas, modificndolos o aadiendo elementos, creando versiones alternativas. El aprendizaje colaborativo no debe obligatoriamente ser sincrnico: muy a menudo es inclusive conveniente que sea asncrono. Un mapa conceptual hecho Knowledge Manager puede ser enviado por correo electrnico an a centenares de estudiantes o instituciones, o ser intercambiado simplemente en red, y regresar con las modificaciones o adiciones de los otros grupos de trabajo.

Otras veces, la falta de consenso ofrece una A veces, los mapas "consensuales" son desarrollados a experiencia de aprendizaje ms amplia, porque travs de la negociacin. demuestra la pluralidad y la incompatibilidad de las perspectivas disponibles.

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Los estudiantes que trabajan en grupos colaborativos usualmente comparten la responsabilidad del dominio, y producen redes de mapas conectados y de material asociado. Estos pueden crecer y llegar a ser muy complejos, particularmente cuando son parte de una actividad de investigacin de largo alcance en el tiempo. Si los elementos cardinales del mapa son los conceptos y las relaciones, entonces los elementos bsicos para la evaluacin son: 1. Los conceptos: han sido incluidos los conceptos ms importantes en el mapa? 2. Las relaciones: conectan las relaciones correctamente los conceptos? Esto comprende la evaluacin de los elementos: 1. Los conceptos especficamente conectados por cada relacin. 2. El tipo de relacin especficamente utilizado (comnmente llamado "etiqueta") en cada relacin. De otra forma: las relaciones forman proposiciones vlidas? 3. Inclusividad. Los mapas conceptuales no son generalmente jerarquas, sino redes. Las jerarquas en los mapas conceptuales se analizan en los nodos, o sea, a nivel del concepto especfico. 4. Relaciones no jerrquicas. Tambin llamadas relaciones "cruzadas". 5. Relaciones entre mapas o dimensiones de mapas. 6. Instancias. A diferencia de los conceptos, las instancias son ejemplos muy especficos de conceptos y tienen nombre propio o aluden a una cosa muy especfica, no genrica. Un nivel sofisticado (no indispensable) de evaluacin pudiera considerar aspectos tales como la redundancia y la circularidad, entre otros. Efectos indirectos de la utilizacin de los mapas conceptuales en la evaluacin general del estudiante:

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Profundizacin en el procesamiento. Los estudiantes se vuelven excepcionalmente atentos (entendido como no necesariamente interesados) debido a la naturaleza explcita de los mapas conceptuales, tanto para la evaluacin como para la presentacin. Preparacin mejorada. La naturaleza individual de la construccin del mapa ofrece un incentivo adicional cuando el estudiante sabe de antemano que la tarea de clase contiene un mapa conceptual. Motivacin de los estudiantes. Cuando a los estudiantes se les solicita crear un mapa conceptual en modo colaborativo, su interaccin conduce a un procesamiento ms profundo de la materia objeto de estudio y al pensamiento crtico.

IMPORTANCIA DE SU USO
En la prctica (y en la teora), este enfoque se demuestra fallido, ms un obstculo que un mtodo til. Y las razones son muy simples:

Un mapa conceptual o red semntica tiene siempre ms de un concepto "importante", o sea dignos de atencin especial en el mapa. Como la importancia por s misma es relativa, es muy difcil definir "aquel" concepto (adems, es siempre preferible depender de una demostracin o de una formulacin racional que de una definicin). Lo mismo sucede con la definicin de varios "conceptos importantes" en el mismo mapa. En el mapa, un concepto por s mismo tiene un valor relativo, cuya relatividad tiene en cuanta varios factores (el ms importante es el estudiante mismo), su valor depende de sus relaciones y de la carga informativa del concepto (de sus descripciones, enlaces a Internet documentos asociados, multimedia, etc.). Si entre las grandes virtudes y caractersticas del mapa conceptual o red semntica est la de evitar las dificultades impuestas por la lectura y decodificacin del texto para facilitar la percepcin, la comprensin y el razonamiento, transferir al mapa los criterios de la lectura textual (la organizacin en frases o prrafos y los puntos de inicio y fin de lectura), significa quitar al mapa el principio "conceptual" y "cognitivo"; la calidad de la representacin del conocimiento y la consiguiente gestin pierden fuerza, valor y utilidad. En un mapa real, con ms que pocos conceptos, el anlisis siguiendo la indicacin del "c.m.i" se hace ms complejo: si todas las pistas de lectura parten del "concepto ms importante", habr recorridos (elemento de capital importancia) que no sern analizados. Por consiguiente, algunos valores cognitivos importantes se pierden.

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El enfoque del "c.m.i." conspira contra dos principios fundamentales de la comprensin: la ergonoma de la gestin del mapa y la economa cognitiva: por una parte nos induce/obliga a seguir recorridos forzados, que tienen el mismo concepto de inicio, y por otra, un anlisis orientado y consciente de los contenidos requerira ms tiempo y esfuerzo. La diferenciacin grfica del "c.m.i." entra en colisin con el aspecto grfico de las categoras conceptuales: se presenta como una categora cuando en realidad no lo es. De hecho, en vez de orientar, la presencia del "c.m.i." desorienta, porque simplemente no tiene sentido. Deber definir el "c.m.i." es una responsabilidad que es posible evitar.

Como el anlisis del mapa debe inducir en el estudiante una reflexin, y el mapa normalmente admite muchas, en teora cualquier nodo del mapa es til para iniciar el anlisis; adems de las categoras de conceptos, de los ejemplos, o de los nodos que tienen documentos asociados, sitios Internet, los conceptos resultantes de las bsquedas, etc., que permiten expansin y profundizacin o, los nodos candidatos a un rol preeminente pueden principalmente ser principalmente aquellos ms conexos. En todo caso, el usuario (estudiante de escuela primaria o investigador que sea) para el anlisis del mapa cuenta con su capacidad de observacin (de "ver y reconocer"). Pero la capacidad de observacin no es igual en todas las personas; uno de los xitos de esta tecnologa es precisamente el aumento cualitativo y cuantitativo del aprendizaje que consiente a todos, tambin a las personas que por cualquier razn son consideradas en cuanto al aprendizaje "desaventajados" (??) o que padecen de algn grado de dislexia o TDA (Trastorno de Dficit de Atencin), o que simplemente aprenden de otro modo. Adems, no basta con mirar u observar. Como dicen los juglares y prestidigitadores: "el que ms mira menos ve". En los experimentos realizados, tambin con algunas personas con calificacin media-superior en el uso del los instrumentos informticos, cuando por primera vez estos enfrentan o analizan un mapa conceptual o red semntica, la primera cosa que preguntan es: "por dnde se empieza?". RESUMEN

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BIBLIOGRAFA

Ausubel-Novak-Hanesian , Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2 Edicin, 1983 Beltrn, J. Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje, 1993

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Bloom, B. S. Taxonoma de los objetivos de la educacin, 1975 Coll, C. Psicologa y curriculum, 1987 Gardner, H. Inteligencias mltiples, La teora en la prctica, 1993 Himmel, E, Olivares,M.,Zabala, J. Hacia una evaluacin educativa.Volumen1, 1999 McKendree, J. Reader, W. y Hammond, N. (1995). The "homeopathic fallacy" in learning from hipertext. ACM Press, 2(3) 74-82. Disponible: http://www.ioe.ac.uk/tescwwr/Homeopathy.html [Consulta: 1998, mayo 15]. Novak, J., Gowin ,D. Aprendiendo a Aprender, 1984 Ontoria, A., y otros , Los Mapas Conceptuales. Una tcnica para aprender, 1992 Ontoria, A., y otros. Los mapas conceptuales en el aula, 1996 Shavelson, R. J. y Ruiz-Primo, M. A. Reporte tcnico n 491, 1998 http://www.unesco.cl

INDICE
PRESENTACIN PRESICIN CONCEPTUAL INSTRUMENTACIN DIDCTICA 2 4 7

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TIPOS DE MAPAS CONCEPTUALES MAPAS CONCEPTUALES Y APRENDIZAJE APLICACIONES DE LOS MAPAS CONCEPTUALES: UTILIZACIN MAPAS CONCEPTUALES Y DOCENCIA MAPAS CONCEPTUALES Y PROCESO EDUCATIVO CMO HACER UN MAPA CONCEPTUAL IMPORTANCIA DE SU USO BIBLIOGRAFA NDICE

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