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degli ANNALI della PUBBLICA ISTRUZIONE

IL LABORATORIO DELLA RIFORMA

AUTONOMIA, COMPETENZE E CURRICOLI

a cura di ELENA BERTONELLI e GIAIME RODANO

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L E M O N N I E R

IL LABORATORIO DELLA RIFORMA

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O S S I E

AUTONOMIA, COMPETENZE E CURRICOLI

a cura di ELENA BERTONELLI e GIAIME RODANO

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Estratti degli Annali della Pubblica Istruzione n. 1-2, 3-4, 5-6/1999
con un primo documento del Gruppo di studio tecnico ministeriale su saperi e competenze

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Direttore responsabile: ANTONIO AUGENTI

Registrazione presso il Tribunale di Firenze con decreto n. 1935 del 17 giugno 1968

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on posso non ringraziare la Casa editrice Le Monnier per la tempestivit e la cura con cui ha seguito - in occasione delle Giornate nazionali dellautonomia - la pubblicazione di questo corposo estratto. I primi tre testi che vi sono contenuti sono gi editi, essendo usciti durante il 1999 in appositi dossier degli Annali della Pubblica Istruzione1. I primi due dossier costituiscono la testimonianza completa dei lavori svoltisi al convegno di Frascati, Denire le competenze per la scuola dellautonomia, organizzato nel marzo 1999 dal Cede e dal Coordinamento per lautonomia. Il terzo dossier documenta a sua volta in modo puntuale unaltra importante iniziativa di carattere nazionale, vale a dire il Seminario di Bologna, Quali competenze per i nuovi curricoli?, curato nel maggio 1999 dallassociazione Progetto per la scuola e dal Forum delle associazioni disciplinari. Per memoria, ricordo rapidamente qui di seguito i nodi problematici emersi in quelle due occasioni. Al centro del Convegno di Frascati il tema in discussione stato quello di una denizione condivisa del concetto di competenza. In primo luogo, esso stato analizzato in rapporto ai suoi connotati disciplinari e/o alla sua valenza trasversale; in secondo luogo, sono state prese in considerazione le sue relazioni con i livelli formativi che gli allievi devono raggiungere, anche tenendo conto del contesto dellambiente socio-culturale di riferimento. La nozione di competenza stata inne valutata sia in rapporto a una sua immediata ricaduta professionale, sia rispetto a una sua pi mediata e comprensiva dimensione teorico-pratica. Il Convegno di Bologna ha invece esplorato le relazioni tra competenze e nuovi curricoli. Anche qui sono emersi alcuni nodi concettuali forti. Ricordo laccento posto sulla centralit della didattica attraverso la essibilit, sul conseguente, incisivo cambiamento delle prassi di valutazione e inne la non lieve questione di quelli che ormai cominciano a essere da pi parti chiamati i nuclei fondanti dei saperi disciplinari.

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Il testo pubblicato nel quarto dossier invece ancora inedito. Esso rappresenta un primo contributo di riessione del Gruppo di studio2 - costituito presso il Coordinamento nazionale dellautonomia nel luglio 1999 - intorno ai temi sollevati nei due convegni appena menzionati. Intorno a tale contributo si gi aperto un confronto di merito. Esso destinato ad allargarsi progressivamente in modo da coinvolgere lampia pluralit di soggetti - a partire dalle scuole impegnate nella sperimentazione della normativa transitoria del Regolamento dellautonomia - chiamata a collaborare al complesso lavoro di ricerca e di elaborazione dei nuovi curricoli. Giuseppe Cosentino *

* Direttore generale per lIstruzione Classica, Scientica e Magistrale, Coordinatore nazionale per lautonomia. 1. Cfr., per i primi due dossier, Annali della Pubblica Istruzione, n. 1-2, 1999 e n. 5-6 1999. Per il terzo dossier cfr. invece Annali della Pubblica Istruzione, n. 3-4, 1999. 2. Ai lavori del Gruppo di studio tecnico su saperi e competenze, costituito con d.c.m. 12 luglio 1999, hanno partecipato Renato Ano, Elena Bertonelli, Liliana Borrello, Lucia Ciarrapico, Anna Rosa Cicala, Silvio Criscuoli, Chiara Croce, Elisabetta Davoli, Antonio dItollo, Mario Fierli, Piero Floris, Marta Genovi de Vita, Raffaele Iosa, Mario C. Maviglia, Sergio Neri, Carlo Petracca, Filomena Rocca, Giaime Rodano, Anna Sgherri, Michele Tortorici.

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IL LABORATORIO DELLA RIFORMA

AUTONOMIA, COMPETENZE E CURRICOLI

SOMMARIO

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DOSSIER

PER UNA NOZIONE CONDIVISA DI COMPETENZA * da Annali della Pubblica Istruzione 1-2/99 Giuseppe Cosentino, La nuova scuola di fronte al tema delle competenze ................................. Livia Barberio Corsetti, Il regolamento dellautonomia: prove di nuovo diritto ......................... Benedetto Vertecchi, Per una riorganizzazione dellofferta formativa ........................................................... Roberto Maragliano, Consapevolezza dei saperi e losoa della reticolarit ................................................ Elena Bertonelli, Il padroneggiamento delle conoscenze .................................................................... Franco Frabboni, Disciplinarit e trasversalit: sapere, comprendere, inventare ...................................... Lucio Guasti, Un curricolo centrato sul signicato .........................................................................
* Convegno di Frascati (marzo 1999) sezione a cura di Elena Bertonelli e Giaime Rodano. 3 8 13 22 29 35 46

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DOSSIER

Saul Meghnagi, La conoscenza in situazione concreta .................................................................................... Giaime Rodano, La giornata di Frascati: sintesi dei lavori .....................................................................

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DEFINIRE LE COMPETENZE PER LA SCUOLA DELLAUTONOMIA * da Annali della Pubblica Istruzione 5-6/99 Anna Maria Ajello, Le competenze nella scuola dellautonomia: la prospettiva psicologica ................... Laura Goggi, Competenze e metacognizione tra assunti e artefatti ........................................................... Concetto Martello, Aspetti teorici e metodologici del dibattito attuale: obiettivi e saperi ........................... Franca Talone, Progettare una valutazione efcace ...................................................................................... Anna Maria Matricardi, Competenze di alunni, competenze di insegnanti: alcune riessioni .............. Giancarlo Mori, Percorso formativo e competenze: unesperienza di ricerca didattica .............................................................. Nicola Serio, Una didattica orientata alle competenze ..................................................................... Gabriella Di Francesco, Il concetto di competenza nel nuovo ordine del discorso sulla formazione .......... Domenico Chiesa, Le competenze tra scuola e professione ....................................................... Nicola Sacco, Le competenze fra scuola e professione ............................................................................ Aldo Tropea, La competenza tra scuola e lavoro .....................................................................................

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* Convegno di Frascati (marzo 1999) sezione a cura di Filomena Rocca.

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DOSSIER

QUALI COMPETENZE PER I NUOVI CURRICOLI? * da Annali della Pubblica Istruzione 3-4/99 Rossella DAlfonso, La giornata di Bologna: quali competenze per i nuovi curricoli? ....................... Adriano Colombo, Le associazioni disciplinari per la riforma della scuola ................................................ Anna Rosa Guerriero, Per un curricolo di educazione linguistica .................................................. Adriano Colombo, Per un curricolo nazionale di italiano .......................................................... Franca Quartapelle, Lucilla Lopriore, Per un curricolo di lingua straniera ............................. Luigi Brasini, Ernestina De Masi, Patrizia Di Loreto, Curzia Marchi Trevisi, Maria Vittoria Massidda, Valentina Montel, Luigina Moro, Maria Teresa Parodi, Silvia Pugliese Jona, Carla Romagnino, Vanna Rossetti Gnocchi, Per un curricolo sperimentale delle discipline scientiche e in particolare della sica ................................................ Giuseppa Mauro, Fabio Olmi, Per un curricolo sperimentale delle discipline scientiche e in particolare della chimica .......................................... Harry Manelli, Elide Catalfamo, Clementina Todaro, Per un curricolo sperimentale di scienze della natura ............................................................................ Anna Maria Arpinati, Per un curricolo di matematica ........................................................................ Giulio Ghidotti, Maurizio Gusso, Fabrizio Polacco, Per un curricolo di storia ................................................... Franco Paris, Per un curricolo di losoa ................................................................................ Elide Sorrenti Nocentini, Per un curricolo di diritto e di economia ......................................................

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* Convegno di Bologna (maggio 1999) sezione a cura di Rossella DAlfonso.

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Giuseppe Staluppi, Per un curricolo di geograa ............................................................................. Maurizio Della Casa, Per un curricolo di educazione musicale ......................................................

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COMPETENZE E CURRICOLI: PRIME RIFLESSIONI * a cura del Gruppo di studio ministeriale Parte prima: per una nozione condivisa di competenza ........................................................................ 1. La risorsa umana come risorsa strategica 2. La didattica fondata sulla acquisizione delle competenze come snodo cruciale della formazione 3. Linscindibile connessione tra conoscenza e competenza: le competenze come utilizzazione e padroneggiamento delle conoscenze 4. Le competenze tra evoluzione storico-sociale e istanze motivazionali 5. La certicazione delle competenze: la ricerca di un equilibrato rapporto tra la complessit del processo formativo e la valutazione puntuale del suo esito Parte seconda: dalle competenze ai nuclei fondanti ................................................................ 1. Il valore formativo delle conoscenze 2. Per una possibile denizione di nucleo fondante Parte terza: la costruzione dei curricoli ........................ 1. Il riordino dei cicli: una struttura organica innervata da curricoli progressivi 2. Nuovi curricoli e nuclei fondanti 3. Per un possibile percorso di costruzione dei curricoli 4. Per un possibile percorso di apprendimento 5. Curricoli e apprendimento: un nesso inscindibile Conclusione ............................................................................ Imparare a imparare come competenza delle competenze
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* Roma, Ministero della Pubblica Istruzione (gennaio 2000) sezione a cura di Elena Bertonelli e Giaime Rodano.

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PER UNA NOZIONE CONDIVISA DI COMPETENZA

Sezione a cura di Elena Bertonelli e Giaime Rodano

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LA NUOVA SCUOLA DI FRONTE

AL TEMA DELLE COMPETENZE

di Giuseppe Cosentino

1. LA COMPETENZA COME SNODO DI SISTEMA

ellintreccio di iniziative in corso nel cantiere-scuola si comincia a individuare con sufciente chiarezza il lo rosso che le riconduce tutte nellalveo di un progetto sostanzialmente coerente e unitario. In sostanza, questo disegno si congura come il tentativo ed la prima volta che accade nella storia del nostro paese di mettere in rapporto aree formative tra loro da sempre separate quali quella scolastica, quella professionale, quella postscolastica e universitaria. Non si tratta per di unadesione acritica per ansia di nuovismo a questo o quel modello doltralpe o doltre oceano. Si tratta al contrario di fare nalmente i conti con un impianto scolastico che rivela apertamente i suoi limiti, sia sul terreno della formazione dei nostri giovani, sia su quello di un loro inserimento nellambito della societ civile e del mondo del lavoro. Le ipotesi per costruire un collegamento compiuto e articolato tra sistemi nora sostanzialmente impermeabili luno allaltro sono ormai in campo da tempo. Tra le soluzioni previste, una a p p a re particolarmente significativa: quella, appunto, che tende a stabilire una rete capace di connettere scuola, formazione e lavoro attraverso lo scambio non episodico, n marginale di crediti certificati in grado di capitalizzare tutte le

Direttore generale per lIstruzione Classica, Scientifica e Magistrale, coordinatore nazionale per lautonomia.

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esperienze a cui un individuo pu accedere nellarco della propria esistenza di studio e di attivit. Non a caso, cominciano a essere numerose le norme legislative che contengono riferimenti, diretti o indiretti, alla nozione di competenza. Ben noti sono i richiami contenuti nella disciplina del nuovo Esame di Stato o dellinnalzamento dellobbligo, come quelli previsti nel Regolamento dellautonomia didattica e organizzativa. Merita per di ricordare anche altri atti e leggi signicativi. In primo luogo, il Patto per lo sviluppo e loccupazione del 22 dicembre 1998, che rilanciando e approfondendo i temi dellAccordo per il lavoro del 24 settembre 1996 assume tra laltro limpegno di istituire lobbligo di frequenza ad attivit formative no a 18 anni. Questo adempimento stato successivamente onorato nellarticolo 68 della legge n. 144 del 17 maggio 1999, nel quale appunto esplicitamente si dice che le competenze certicate in esito a qualsiasi segmento della formazione scolastica, professionale e dellapprendistato costituiscono credito per il passaggio da un sistema allaltro. Va inoltre ricordata la legge 196 del 24 giugno 1997 (Norme in materia di promozione delloccupazione), che affronta i temi della formazione professionale nel quadro dei nuovi rapporti tra Stato e Regioni. Essa disciplina tra laltro il rapporto tra apprendistato e formazione professionale, la riordina e la valorizza anche attraverso la pratica dello stage, contemplando al tempo stesso la possibilit che le regioni e/o le province svolgano attivit di formazione professionale pure in convenzione con istituti di istruzione secondaria. poi in via di conclusione liter procedurale del Regolamento che attua larticolo 17 della legge 196. In esso, si prevede non solo la denizione dei criteri e delle modalit di certicazione delle competenze acquisite per assicurare la omogeneit delle certicazioni su tutto il territorio nazionale e il loro riconoscimento in sede di Unione europea, ma anche listituzione del Libretto formativo del cittadino per documentare il curriculum e le competenze acquisite, nonch la validit dei crediti formativi riconosciuti nella formazione professionale ai ni del conseguimento di un titolo di studio o dellinserimento in un percorso scolastico. In un tale complessivo contesto la certificazione delle competenze si presenta dunque come uno snodo decisivo. In realt, proprio una certicazione siffatta diventa lo strumento essenziale, la vera e propria articolazione operativa, attraverso cui non solo si pu garantire sia con lo scambio dei crediti, sia con le cosiddette passerelle la effettiva mobilit dei giovani allinterno del sistema scolastico, ma si pu favorire altres il raccordo tra sistemi diversi e, in prospettiva, lo stesso decollo di un portfolio delle competenze di valenza europea. Dalla processuale messa a regime di un simile progetto ci si attende una serie di risultati tra di loro strettamente collegati, a cominciare come si

diceva dallattivazione di un rapporto nalmente organico (e virtuoso) tra formazione scolastica e formazione professionale e tra queste e il mondo della societ civile e del lavoro. Pensiamo poi al superamento dellirrisolto limite di fondo del nostro sistema scolastico, che ancora oggi nisce per sacricare strada facendo, ma soprattutto nella fascia det compresa tra i 14 e i 16 anni det una quota inaccettabile (pi di un terzo) di ogni generazione giovanile. Pensiamo inne alladeguamento del sistema italiano ai migliori standard CEE e al suo inserimento a pieno titolo in quel concerto delleducation europea nel cui ambito si giocano non poche delle grandi scommesse dellimminente millennio.

2. UNA RICERCA A PI VOCI

Se le cose stanno cos, risulta evidente che la questione delle competenze si pone come uno degli elementi costitutivi della riforma della scuola italiana. Da quanto si detto si intravede infatti che esiste una oggettiva connessione di questo tema con la piena attuazione dellautonomia, con la riessione sui saperi e con il compimento della struttura ordinamentale prevista dal riordino dei cicli. Al tempo stesso, vuoi per motivi di natura politica, vuoi per ragioni dordine culturale e organizzativo, la soluzione delle questioni implicate dal complessivo processo di rinnovamento, pur tra loro strutturalmente correlate, richiede una diversicazione nei tempi di adempimento, nelle modalit operative, nei soggetti da coinvolgere. Occorre cio prevedere un percorso che proceda lungo binari in qualche modo paralleli, ma pur sempre intersecati da veri e propri snodi problematici, i quali possano agire da puntuale collegamento. In questo modo, verrebbero salvate sia le esigenze speciche dei vari problemi sul tappeto, sia la necessit che quanti sono a vario titolo impegnati nelliter innovativo non perdano di vista il senso complessivo dellintera operazione, sia inne lurgenza di cominciare a rispondere ad alcune esigenze pi ravvicinate. appunto nel novero di queste ultime che ci sembra vada collocata la questione delle competenze. Affrontare da subito e operativamente un tale tema (gi maturo, come abbiamo visto, a livello legislativo) comporta difatti lindubbio vantaggio di cominciare a fornire alle nostre scuole, ormai impegnate nella sperimentazione dellautonomia, utili suggestioni anche in vista della prospettiva di fondo del riordino ordinamentale e del rinnovamento di programmi e curricoli. Come noto, il lavoro dei cosiddetti saggi si concretizzato in due documenti, teso il primo a individuare le conoscenze fondamentali per lapprendimento dei giovani nella scuola dei prossimi decenni, il secondo i contenuti essenziali per la formazione di base. Entrambi i testi segnalano

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in forma pi o meno esplicita lesigenza di denire quei saperi in senso lato, quei valori, quelle conoscenze che possono oggi, coniugati tra loro, costituire gli assi portanti di una nuova enciclopedia. Essi si congurano cio come una sorta di telaio mobile e/o se si vuole di essibile rete sui quali saranno chiamate a disegnarsi e ad articolarsi in un contesto di dialettiche interrelazioni la trama e le maglie concettuali dei saperi specici e delle singole discipline. A loro volta, gli artt. 12 e 13 del Regolamento sullautonomia didattica e organizzativa disciplinano modalit di sperimentazione e di ricerca metodologica della fase transitoria che andr dalla pubblicazione in Gazzetta Ufciale del Regolamento no alla sua piena attuazione. Per quanto riguarda la sperimentazione, lart. 12 prevede fra laltro la possibilit di compensazioni fra le discipline [...] entro il 15 per cento del loro monte orario annuale. Lart. 13 prevede poi che le scuole possano contribuire a denire gli obiettivi specici di apprendimento di cui allart. 8, riorganizzando i propri percorsi didattici secondo modalit fondate su obiettivi formativi e competenze. Al ministero della Pubblica istruzione attribuito il compito di favorire la raccolta e lo scambio di tali ricerche ed esperienze. Porre mano a una procedura tanto delicata che con il richiamo allart. 8 del Regolamento immediatamente pregura gli scenari della scuola prossima ventura non con tutta evidenza cosa da affrontare alla garibaldina. Si tratta difatti di unoperazione ardua e complessa; rimane pertanto difcile immaginare che possa essere affidata sia allo spontaneismo diffuso della scuola, sia alla elaborazione di pochi esperti nel chiuso di qualche stanza ministeriale. Appare indispensabile invece che la ricerca comune sul tema coinvolga unampia e qualicata pluralit di soggetti, in grado di fornire, in tempi ragionevolmente rapidi, un quadro di riferimento riconoscibile e riconosciuto attraverso lindividuazione di parametri e di paletti largamente condivisi. La via maestra sembra dunque quella di sollecitare un articolato lavoro dquipe capace di far interagire non solo studiosi qualicati, dirigenti e ispettori del Ministero, ma anche associazioni professionali e disciplinari nonch le scuole storicamente pi pronte e attrezzate sul terreno della sperimentazione. appunto in questottica che vanno letti i Dossier sulla questione delle competenze che vengono pubblicati a partire da questo fascicolo degli Annali della Pubblica Istruzione. Il primo di tali dossier rende conto di una parte certamente rappresentativa della giornata di studio che per iniziativa del CEDE e del Coordinamento nazionale per lautonomia del M.P.I. si tenuta a Villa Falconieri lo scorso 5 marzo sul tema Denire le competenze per la scuola dellautonomia. Alla testimonianza di questo momento di riflessione dallinput per cos dire pi istituzionale si affiancher nel prossimo dossier quella della voce di numerose Associazioni disciplinari che su invito di Progetto per la scuola si sono incontrate a Bologna l8

maggio in occasione del seminario Quali competenze per i nuovi curricoli?. Seguir poi un terzo dossier con i contributi della giornata di Frascati curati sia da esponenti di Associazioni professionali, sia da docenti e da dirigenti scolastici impegnati in signicativi percorsi sperimentali. Il panorama che in tal modo viene offerto ai lettori ben lungi ovviamente dal voler essere in qualche modo esaustivo. I Seminari di Frascati e di Bologna costituiscono, in ogni caso, due momenti a loro modo emblematici del dibattito che, intorno al tema dei saperi e dei curricoli, in corso in varie sedi e a vario titolo nel mondo della scuola e non solo in esso. Con questi Dossier degli Annali intendiamo offrire dunque uno strumento e unopportunit di pi, con laugurio che pure su questa rivista possa ulteriormente allargarsi e denirsi una discussione alta e, al tempo medesimo, concreta su un nodo problematico al cui positivo scioglimento afdato non poco del futuro del nostro sistema formativo.

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D IL REGOLAMENTO DELLAUTONOMIA: PROVE DI NUOVO DIRITTO

di Livia Barberio Corsetti

1. DALLA CULTURA DEL SAPERE ALLA CULTURA DELLA COMPETENZA

Consigliere di Stato, capo ufcio legislativo ministero della Pubblica istruzione.

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el discutere il quadro giuridico allinterno del quale si colloca largomento di questa giornata tenter, da un lato, di focalizzare i riferimenti normativi e, dallaltro, di ragionare ad alta voce sullevoluzione generale del diritto che ha reso possibili i cambiamenti in corso. In controtendenza rispetto alla sua intera impostazione, mirata ad attribuire a regioni ed enti locali tutte le competenze e le funzioni compatibili col quadro costituzionale, la legge 59/1997 ha invece affrontato allart. 21 il tema dellistruzione in chiave di decentramento di funzioni alla scuola. Il successivo D.Lgs. 112/1998, redatto in adozione della stessa legge 59 e costruito dai suoi originari estensori con modalit che avrebbero del tutto vanicato la logica derogatoria dellart. 21, stato a essa ricondotto con interventi sul testo che, pur mantenendo sostanzialmente inalterato il quadro iniziale, hanno attribuito a regioni ed enti locali alcuni specici poteri, legati essenzialmente allassetto territoriale dellofferta formativa. Nel frattempo la legge e il regolamento sugli esami di maturit, con lintroduzione di una terza prova scritta costruita dalla commissione sul percorso concreto della classe, hanno cominciato a

delineare gli spazi di unautonomia delle scuole non pi circoscritta alla mera dimensione organizzativa. Il Regolamento dellautonomia chiude il cerchio e denisce la scuola del futuro, attribuendole caratteristiche di autonomia funzionale, ovvero di unautonomia che trova la sua ragion dessere nello specico compito cui preposta: un compito, cio, che non di per s riconducibile a una qualsiasi delle funzioni generali di governo del territorio proprie delle autonomie locali. Il Regolamento segna la transizione dalla cultura del sapere, che malgrado quanto si cercato di fare negli ultimi anni, seguita a misurarsi in termini di quantit e vastit dei contenuti appresi e a concepire quindi lapprendimento come un avere alla cultura della competenza, che non pretende di negare il sapere, ma vuole calarlo in un apprendimento concepito come crescita dellessere. In quanto tale, il Regolamento costituisce uno dei segni pi evidenti che nel nostro paese, in questo momento storico, in atto anche una profonda trasformazione del diritto. Esso, pur nelle resistenze che nascono da una cultura millenaria, tende sempre di pi ad abbandonare la rigidit dei formalismi tradizionali per divenire strumento essibile di regolazione di rapporti sostanziali. Una riessione su questa trasformazione del diritto non quindi inutile nel momento in cui ci si accinge ad accompagnare lattuazione delle nuove regole che governeranno i processi di apprendimento negli anni a venire. Linsofferenza che si avverte in tutti gli ambienti per le espressioni del diritto che ritardano o impediscono la trasformazione del Paese ha le sue radici nei profondi rivolgimenti verificatisi nella societ degli ultimi tre decenni. Abbiamo assistito in tutti questi anni al sorgere di nuovi bisogni, allabbattimento dei vecchi pregiudizi, alla nascita di nuovi problemi spesso misurabili solo su scala mondiale e, non ultimo, allo spostamento dal sud al nord del mondo di masse umane alla ricerca di una speranza di vita. Mentre nei tribunali si discuteva di vecchi diritti e obsoleti doveri, tutti costruiti sui tempi di una societ preindustriale e riferiti a spazi e conni definiti; mentre il Parlamento approvava ancora leggi incentrate solo sul problema delle competenze intese come estensione del potere esercitabile, la societ ha trovato nuovi ritmi, non pi scanditi dai naturali cicli del giorno e della notte, del succedersi delle stagioni e delle et, ha scoperto lo spazio planetario, la realt virtuale, lannullamento delle distanze e ha manifestato una crescente insofferenza per le trappole, gli intralci, i formalismi, lirresponsabilit diffusa nellamministrazione pubblica.

2. CONCILIARE NORME E REALT

Faticosamente, perch il procedimento di aggiornamento del diritto caratterizzato da complessit e da lentezze, il diritto si messo in marcia

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per riconciliarsi col reale. Il Regolamento dellautonomia si iscrive in questo processo che oggi tutti gli operatori della scuola sono chiamati a portare a compimento. Proprio nel Regolamento, e specicatamente nel suo art. 13, va vista la ragione del seminario di Villa Falconieri. Questa giornata di studio costituisce un preciso segnale: la riforma non si contenta di essere proclamata, come accaduto in altri casi, ma vuole da subito essere attuata. Il problema , in estrema sintesi, cosa dire alle scuole, che peraltro ove lo volessero potrebbero fare da sole, in merito al loro potere di riorganizzare i percorsi didattici deniti dagli attuali ordinamenti degli studi secondo modalit fondate su obiettivi formativi e competenze. Perch necessario occuparsene? Essenzialmente per evitare che la transizione verso il nuovo si trasformi in confusione e anarchia. Tecnicamente non esiste nessun dovere giuridico di dare denizioni ulteriori. Potremmo lasciar fare. Esiste per un preciso dovere (un esempio tipico dei doveri connessi alla funzione di governo del sistema ai quali lo Stato, attraverso lart. 1 della L. 59 e lart. 8 del regolamento ha riaffermato di non volersi sottrarre) di supportare e accompagnare lattuazione della riforma. Esiste cio un forte interesse giuridico a ricondurre loperazione, quanto pi possibile, a una uniformit di interpretazione e allelaborazione di regole e modalit attuative chiare, che nella loro semplicit possano essere accettate e condivise come modelli generali. Occorre, in altre parole, fare uno sforzo ulteriore per chiarire progressivamente le nuove relazioni che lautonomia disegna afnch esse, da paradigmi di diritto normato divengano, per successive approssimazioni e mediazioni, paradigmi di diritto vissuto. Il diritto infatti, contrariamente a quanto avverte la generalit delle persone, non nisce con le leggi e i regolamenti, ma sincarna nei comportamenti, dai quali dipende in ultima analisi la sua effettivit. Il vero pregio dellart. 21 della L. 59/1997 e del Regolamento sullautonomia didattica e organizzativa quello di intervenire sulle relazioni giuridiche societ-educazione-sviluppo e insegnamento-apprendimento liberandole dalle logiche che le volevano codicate nei minimi particolari e ingessate nei tempi e nelle modalit per attribuire loro capacit di adattamento alle nuove esigenze della societ e dei singoli. Si tratta sempre, e dobbiamo esserne consapevoli, di diritto, ma di un diritto che non pretende pi di cristallizzare la relazione, bens contiene al suo interno elementi di essibilit che consentono, sul presupposto della validit della relazione fondamentale dovere di educare/diritto alleducazione di aggiornare costantemente la relazione stessa, rinnovandone metodi e contenuti. bene qui ricordare che il diritto non precede mai le evoluzioni della realt sociale, ma le registra, le interpreta, le ssa in regole che trovano la loro positiva sanzione nelladesione spontanea dei destinatari. Esso rara-

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mente innovativo in senso proprio e nella maggior parte dei casi non inventa regole, ma coglie il bisogno di regole espresso dalla societ, esprimendo il frutto di una mediazione tra spinte di innovazione e di conservazione. Quando la mediazione riesce, il diritto esprime il massimo di innovazione tollerabile in una societ in un tempo determinato. Tutto ci che pretende di inventare e sancire oltre la mediazione tollerabile diventa oppressione oppure resta inapplicato. Ci sono molte disposizioni che mi piace denire profetiche, disseminate nel nostro ordinamento, che non hanno mai trovato applicazione. Prendiamo ad esempio lart. 82 del Testo unico dellistruzione, tratto dallarticolo 11 della L. 845 del 21 dicembre 1978, che prevedeva per coloro che avessero (sbaglio, che abbiano, perch si tratta di norma vigente) conseguito una qualica mediante la frequenza di formazione professionale o direttamente sul lavoro, la possibilit di accedere direttamente alle diverse classi della scuola secondaria superiore. Aggiunge invero la norma secondo le modalit previste dal relativo ordinamento. E poich linnovazione stata avvertita come insostenibile, le modalit non sono state mai denite. E pur avendo lordinamento una norma che istituzionalizzava i crediti formativi e i passaggi dalluno allaltro sistema, abbiamo dovuto riscrivere tutto daccapo nella attuale riforma. Facciamo un altro esempio. Il vecchio regolamento di contabilit delle scuole prevede la possibilit che esse facciano investimenti nanziari, contraggano mutui, acquistino beni mobili e immobili di ogni specie e natura. Era troppo per quel tempo. Le istruzioni applicative hanno quasi subito ridimensionato le pretese degli innovatori che predisposero il testo.

3. LA NECESSIT DELLA MEDIAZIONE

Credo che tutti noi ci auguriamo che non resti solo una profezia quanto stato scritto nel Regolamento dellautonomia, che pur tra mille distinzioni accoglie esigenze e richieste provenienti dalla scuola e dalla societ intera. Dal punto di vista della interpretazione e dellattuazione ci si deve per rendere conto che, nel caso dellautonomia, esiste anche un altro rischio. La nuova pedagogia delle competenze potrebbe infatti arenarsi in un dibattito scientico elevato che riuti tempestive mediazioni che consentano lazione diretta degli operatori di prima linea: i protagonisti di un dibattito scientico sono infatti quasi sempre restii a cristallizzare nel diritto risultati parziali e non ancora del tutto sperimentati. In proposito si deve ricordare che il diritto esprime anche il frutto della mediazione tra la scienza e il sentire sociale e che la societ, nei settori che pi colpiscono la vita delle persone, non sempre disposta a metabolizzare risultati scientici sosticati.

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Ci vuol dire che nellattuazione della norma, che di per s esprime e denisce la mediazione, la scienza deve farsi umile e accettare i limiti imposti dalla mediazione stessa. In altri termini occorre trovare il coraggio di attestare il proprio lavoro sul livello medio tollerabile, indipendentemente dallevoluzione del pensiero e dagli approfondimenti del dibattito che solo lentamente condurranno alla maturazione che consente di fare ulteriori passi. Le critiche sono inevitabili e arriveranno puntuali. Chi non ha il coraggio di accettarle, di scontarle in partenza, meglio che rinunci a lavorare in quel mondo delle relazioni concrete che il diritto, i cui operatori sanno che non vedranno mai, in tutta la loro vita, un provvedimento perfetto.

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PER UNA RIORGANIZZAZIONE DELLOFFERTA FORMATIVA

di Benedetto Vertecchi

1. VERSO UNA NUOVA FASE NELLO SVILUPPO DELLA SCUOLA

Universit di Roma, presidente del CEDE.

l grande processo di scolarizzazione che ha costituito un aspetto caratterizzante della storia del Novecento pu considerarsi concluso, almeno nei paesi industrializzati. Non che non vi siano ancora bambini e ragazzi privati di quellistruzione che molti ordinamenti costituzionali considerano un diritto, ma tale condizione si rivela pi come conseguenza di patologie sociali variamente collegate ai modelli di sviluppo prevalenti nei singoli paesi, che come manifestazione dellinsufcienza, almeno da un punto di quantitativo, dellofferta educativa della scuola. vero invece che la quasi totalit dei bambini e dei ragazzi ha potuto fruire delleducazione scolastica per un numero progressivamente maggiore di anni, no a congurare una condizione modale nella quale la scuola rappresenta una dimensione che qualica in modo determinante lo scorrere dellinfanzia e delladolescenza. Ma proprio perch fruire delleducazione scolastica costituisce oggi una condizione modale, occorre rivedere molte categorie interpretative che hanno esaurito la loro validit. Per cominciare, si molto attenuata la relazione fra accesso allistruzione e mobilit sociale ascendente, facendo decadere la componente dinamica che ha soste-

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nuto in maggior misura la crescita della scolarizzazione. Le aspettative di status collegate allistruzione potevano, infatti, avere consistenza n quando parti pi o meno grandi della popolazione restavano escluse dalla scuola, mentre hanno poco senso nel quadro attuale, in cui fruire di un periodo prolungato di educazione scolastica costituisce la condizione normale per la generalit dei bambini e dei ragazzi. In altre parole, la scuola cresciuta per la pressione di una domanda sociale espressa dalle famiglie, il cui intento era di assicurare alla generazione successiva condizioni di esistenza migliori. Fin quando lofferta di istruzione stata inferiore alla domanda, o lha rincorsa per adeguarvisi, il compito della scuola risultato facilitato, perch poteva fare afdamento su motivazioni positive, che sussistevano indipendentemente dalla qualit del servizio offerto. A dar conto dello sviluppo della scuola bastavano i dati descrittivi del numero degli allievi iscritti alle singole classi, o che conseguivano i diversi titoli di studio. evidente tuttavia che al venir meno, o anche solo allattenuarsi, delle motivazioni esterne ha corrisposto una progressiva difcolt dei sistemi scolastici a riorganizzare lofferta di educazione. Il sistema scolastico italiano ha avuto uno sviluppo molto simile a quello degli altri paesi industrializzati, anche se, in una prima fase, la sua crescita quantitativa stata pi lenta. Le difcolt che oggi occorre affrontare sono in larga parte comuni a quelle che si riscontrano in campo internazionale, con alcune connotazioni speciche, che riguardano soprattutto la limitata disponibilit delle risorse conoscitive necessarie a sostenere lattivit degli insegnanti e, pi in generale, lorganizzazione delle scuole. A tale limitata disponibilit dovrebbero porre rimedio le iniziative in atto per migliorare la qualicazione iniziale del personale ed adeguarne con continuit le competenze professionali, per ridenire il prolo dei dirigenti scolastici, per incoraggiare linnovazione didattica e organizzativa delle scuole, per promuovere pratiche impegnative di autovalutazione. Un contesto favorevole allincremento della cultura relativa alleducazione scolastica offerto da provvedimenti normativi come la riforma degli Esami di Stato, il prolungamento dellobbligo scolastico, lavvio del Servizio Nazionale per la Qualit dellistruzione. Per comprendere le direzioni che sta assumendo lo sviluppo della scuola non basta tuttavia approfondire la conoscenza che si riferisce alle condizioni del suo funzionamento in Italia. Occorre tener conto delle tendenze che si manifestano nei paesi con i quali sono pi intense le interazioni politiche, culturali, sociali ed economiche. Leducazione , infatti, un grande problema nazionale, ma i dati di tale problema sono in gran parte deniti a livello internazionale. E ci non tanto perch anche leducazione interessata ai processi in corso di integrazione sovranazionale (in primo luogo, quella fra i paesi dellUnione europea), ma soprattutto perch le condizioni quotidiane di vita, n dai primi giorni di vita del bambino, subiscono gli

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effetti omologanti di modelli sovranazionali. Oggi i bambini, i ragazzi, i giovani dei paesi industrializzati si assomigliano molto pi di quanto si potesse pensare ancora pochi decenni fa: fruiscono delle medesime cure, si nutrono in modi molto simili, indossano pi o meno gli stessi capi di vestiario, assistono agli stessi spettacoli e cos via. Si creata una cultura sovranazionale che caratterizza larga parte dei comportamenti dellinfanzia e delladolescenza. Si deve tener conto (non necessariamente per accoglierle) delle tendenze emergenti, se non si vuole cadere in unastrattezza progettuale che condurrebbe leducazione ad una contrapposizione sterile nei confronti della realt contemporanea. Ci che vero per i bambini e per i ragazzi altrettanto vero per gli adulti. Si assiste a cambiamenti profondi nei comportamenti collettivi che presentano implicazioni culturali. Per una larga parte della popolazione, la triade che per un lungo periodo di sviluppo della scuola ha rappresentato un riferimento sicuro (leggere, scrivere, far di conto) non pi cos importante: non si scrivono lettere ma si telefona, non si legge il giornale ma si ascoltano i notiziari alla radio o alla televisione, non si eseguono operazioni ma si usa un piccolo apparecchio per il calcolo. Sarebbe un errore considerare questi mutamenti in chiave moralistica, come un segno di decadimento culturale. Di fatto, certi fenomeni sono in atto, che li si desideri o no. invece importante stabilire quali conseguenze derivino per la scuola dai nuovi comportamenti sociali. La prima, e pi evidente, unattenuazione dellimmagine classica della scuola, come luogo in cui si consegue lalfabetismo. Non che questa immagine abbia perso validit, ma ha perso levidenza che le derivava dal rinforzo sociale. Occorre perci individuare le condizioni che consentono di ricreare unimmagine della scuola che fruisca di un positivo rinforzo sociale. da notare che, n quando limmagine della scuola stata strettamente collegata alla domanda sociale di alfabetizzazione, lidea di scuola ha fruito dellalone positivo dellidea di progresso. Quella che occorre ripristinare dunque la convergenza fra lidea di scuola e quella di progresso, rendendo evidente come allattenuazione del credito sociale, riferito alla comune disponibilit di un repertorio culturale di tipo alfabetico, corrisponda il ricrearsi di fratture nella popolazione che proprio lo sviluppo della scuola poteva far pensare che fossero state superate. In un certo senso, il rischio che le societ industrializzate si trovano di fronte di una regressione dellassetto sociale alle condizioni precedenti la grande scolarizzazione, caratterizzate da una minoranza favorita e da una maggioranza sostanzialmente esclusa dai processi di comunicazione culturale. Che questo non sia un rischio prospettato solo a ni dialettici dimostrato dai molti dati che si vengono accumulando circa le tendenze recessive in atto per ci che riguarda la cultura alfabetica. Sono noti i dati della prima ricerca sulla competenza alfabetica della popolazione adulta in un congruo numero di paesi industrializzati promossa dallOcse; entro il 1999

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saranno resi noti i dati relativi ad una nuova ricerca che ha coinvolto un secondo gruppo di paesi, fra i quali lItalia. Non si pu non essere preoccupati nel constatare lemergere di una nuova forma di analfabetismo di massa, che si differenzia da quello originario per il fatto che coinvolge soggetti che, negli anni dellinfanzia e delladolescenza, hanno fruito di un periodo considerevole di educazione scolastica. Per esempio, negli Stati Uniti, dove il fenomeno particolarmente evidente, il periodo di educazione scolastica mediamente fruito dalla parte di popolazione adulta (quasi un quarto) che appare incapace di utilizzare le competenze alfabetiche per formulare o acquisire un messaggio di circa dieci anni. Per quanto possa sembrare azzardato prospettare uno scenario a partire da una estensione lineare della tendenza alla regressione della cultura alfabetica nella popolazione, difficile rimuovere limmagine di un quadro sociale nel quale ad una minoranza alfabetizzata si contrapponga una maggioranza incapace di partecipare ai processi di comunicazione culturale. Assisteremmo al consolidarsi di un nuovo mandarinato, che avrebbe in comune con quello classico la padronanza dei repertori culturali simbolici. La competenza alfabetica diventerebbe prerogativa degli strati superiori della popolazione, in grado di assumere decisioni che hanno il loro fondamento in una conoscenza di tipo formale, veicolata da simbolismi alfabetici. Il resto della popolazione fruirebbe di una strumentazione comunicativa di livello simbolico sempre pi povero e generalmente rivolta pi a condizionare i comportamenti (specialmente quelli di consumo), che a sollecitare la comprensione. Nelle condizioni attuali, ladeguamento alle nuove esigenze della proposta di educazione scolastica non pu prescindere da unanalisi che prenda in considerazione i cambiamenti culturali che investono il mondo adulto. Va ricomposta la scissione che ha visto nelleducazione scolastica una fase di accumulazione caratterizzata da esigenze culturali indipendenti rispetto a quelle dominanti nella societ adulta. Del resto, fa parte della comune esperienza constatare quanto poco resti, anche dopo un breve intervallo di tempo, di ci che stato appreso a scuola. Per gran parte degli apprendimenti che si presentano come acquisizione di informazioni loblio interviene non appena venga meno la circostanza esterna che funge da rinforzo provvisorio (per esempio, la necessit di sottoporsi ad una prova). Se si chiedesse ad un campione della popolazione adulta di stilare un catalogo dei contenuti dellesperienza scolastica, molto probabile che si otterrebbero elenchi molto stentati, almeno nei settori in cui determinati apprendimenti non siano entrati a far parte di un repertorio culturale collegato alla professione. Eppure, constatare tale perdita di informazioni non di per s una ragione sufciente per valutare negativamente il prolo culturale di un soggetto adulto. Lascia invece perplessi lemergere di altri aspetti carenti del

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prolo culturale, che si riferiscono allassenza o alla limitata disponibilit delle condizioni necessarie per operare culturalmente, ossia di un repertorio di elementi simbolici profondamente interiorizzati, che assuma valore regolativo di comportamenti ulteriori: in breve, un prolo culturale si qualica per le competenze che lo costituiscono. Va notato che le competenze non rappresentano un risultato diretto dellapprendimento, ma si costituiscono attraverso un processo ricco di opportunit di apprendimento. In altre parole, le competenze non sono di per s un contenuto dellattivit della scuola, anche se tale attivit apprezzabile solo a condizione che conduca allacquisizione di competenze. Denire il quadro delle competenze desiderate equivale pertanto a rendere esplicito il criterio di valutazione dellattivit scolastica, senza tuttavia determinarne i contenuti n le scelte organizzative e didattiche. Nel corso del Novecento laccumulazione delle conoscenze si caratterizzata per una progressiva accelerazione. Ci ha prodotto per la scuola conseguenze importanti: la prima la precariet dei proli culturali deniti in base ad un elenco determinato di conoscenze, derivante dal fatto che simili denizioni corrispondono ad una sistemazione concettuale di tipo sincronico, la cui validit si mantiene per tempi progressivamente pi brevi; nel corso dellesperienza scolastica di una leva di popolazione si rende necessario intervenire pi volte per adeguare lofferta distruzione al mutamento del quadro culturale; vi sono aspetti del quadro culturale che mantengono pi a lungo la loro validit, e aspetti che la vedono rapidamente decadere; un quadro culturale denito tramite competenze ha una stabilit maggiore rispetto ad uno che contenga un catalogo di conoscenze (come nel caso dei programmi di insegnamento di derivazione ottocentesca); controproducente per la scuola la rincorsa delle novit che emergono nel quadro culturale, se tale rincorsa ha lo scopo di costituire nuove sinossi da assumersi come programmi per la didattica. Resta sempre, infatti, uno scarto di tempo sfavorevole per la scuola, se non altro perch produrre tali sinossi unoperazione necessariamente complessa; la dinamicit del quadro culturale contemporaneo produce una continua ristrutturazione degli ambiti della conoscenza, producendo sia aggregazioni, sia disaggregazioni che era difcile prevedere. Voler assicurare la presenza delle conoscenze che derivano da tali processi pu portare ad una frammentazione della proposta didattica incompatibile con lesigenza di assicurare linteriorizzazione necessaria per il radicarsi di competenze. Intervenire sulla cultura della scuola per soddisfare alle esigenze di educazione della societ contemporanea richiede, per le ragioni che sono state indicate, che si stabilisca un equilibrio fra esigenze diverse, e contrastanti, se considerate in una logica interpretativa derivata dalla consuetudine. Da

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un lato c, infatti, unesigenza di stabilit della formazione, che pu essere assicurata da un repertorio di competenze. Dallaltro c la dinamicit del quadro culturale, del quale si deve tener conto per non porre la scuola fuori del tempo. In mezzo c lattivit educativa: per costituire un prolo culturale occorre che almeno alcuni riferimenti siano stabili, ma perch il prolo sia apprezzabile occorre anche che sia in grado di comprendere la realt contemporanea. Per una lunga fase dello sviluppo dei sistemi scolastici, il ritmo delle trasformazioni che interessavano il quadro culturale non stato tale da impedire che si potesse progettare, con un certo anticipo, il percorso che avrebbe condotto una leva di popolazione no allet adulta. Questa condizione ha favorito scelte uniformi, che hanno portato allo sviluppo di sistemi pi o meno centralizzati. Ne derivato un vantaggio evidente sul piano della omogeneit organizzativa della scuola, ma anche un irrigidimento interpretativo della cultura, che si trovata costretta entro gli schemi costituiti dalle materie di insegnamento. Queste ultime hanno nito con laccreditarsi come articolazioni del sapere cui corrisponde una intrinseca necessit, facendo perdere di vista la loro origine, che va piuttosto collegata ad esigenze organizzative. Ci non vuol dire che non sia possibile articolare la conoscenza in campi funzionali allorganizzazione dellapprendimento nella scuola (o discipline); vuol dire per che si deve essere consapevoli del carattere utilitaristico delloperazione che si sta effettuando e che occorre precisare qual il criterio in base al quale si procede allarticolazione (per afnit, per contiguit, per la condivisione del metodo di ricerca eccetera).

2. UN QUADRO DI RIFERIMENTO PER LA CULTURA DELLA SCUOLA

molto improbabile che le diverse esigenze prima prospettate possano trovare composizione in un sistema centralizzato. Non un caso, quindi, che la questione delle competenze e della delineazione di un nuovo quadro di cultura sia emersa con evidenza nel contesto di autonomia delle scuole che si sta precisando. Proprio in un contesto di autonomia possibile, infatti, conciliare condizioni che altrimenti sarebbero apparse incompatibili. In particolare, necessario intervenire in tre direzioni: la prima consiste nel denire le competenze necessarie per caratterizzare positivamente il prolo culturale della popolazione e nellarticolare tali competenze al ne di distribuirne lacquisizione nel percorso evolutivo scolastico, distinguendo anche fra competenze generali, ossia libere da determinazioni settoriali (competenza lessicale; competenza linguistica attiva parlare, scrivere e passiva ascoltare, leggere; competenze inferenziali; competenze percettive, operative e motorie). Le competenze generali vanno afancate da competenze concorrenti, che si riferiscano agli apporti di competen-

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za propri di determinate articolazioni della conoscenza, e quindi di derivazione disciplinare o pluridisciplinare. La denizione delle competenze generali e concorrenti assicura lunit del sistema scolastico: spetta perci al governo assumerne la responsabilit. Nella definizione delle competenze concorrenti potrebbero essere impegnate apposite commissioni composte da esperti di settore. Un requisito comune alle competenze generali e a quelle concorrenti di consentire la verica obiettiva del loro conseguimento da parte degli allievi. In un secondo momento, anche a partire dai dati ottenuti attraverso le rilevazioni campionarie, si pu pensare di stabilire livelli standard per ciascuna competenza. La precisazione di standard un passaggio necessario per favorire lo scorrimento degli allievi tra indirizzi diversi del sistema scolastico e fra il sistema scolastico e altre opportunit formative (formazione professionale, ma anche istruzione di livello terziario); la seconda direzione consiste nelloffrire alle scuole una sintesi periodica (potrebbe essere a cadenza biennale) per ci che riguarda i processi di trasformazione culturale. questo un compito che non pu che essere assolto da unistituzione di alto prolo scientico (per esempio, in Italia, lAccademia dei Lincei). Scopo della sintesi periodica, che potrebbe assumere la forma di Indicazioni per le scuole sullo stato e levoluzione della cultura e della scienza, dovrebbe essere assicurare la continuit tra elaborazione culturale e scientica e offerta di contenuti attraverso listruzione scolastica. Le Indicazioni d o v re b b e ro rendere esplicito il modello di cultura che meglio corrisponde alle esigenze di comprensione del reale nel mondo contemporaneo. Questa soluzione consentirebbe di interrompere la condizione di ritardo cronico che la cultura della scuola (espressa tradizionalmente attraverso i programmi di insegnamento) ha presentato rispetto al mutare e allaccrescersi dei quadri della conoscenza. Inoltre, non sarebbe necessario procedere, per la fase transitoria, ad una revisione dei programmi di insegnamento, per il fatto che essa avverrebbe nel tempo per la necessit di adeguare linsegnamento alle competenze e ai nuovi scenari culturali proposti nelle Indicazioni. Ma presenterebbe anche il vantaggio di impegnare la comunit scientica nella individuazione di linee sulle quali sollecitare lattenzione del sistema scolastico. Le Indicazioni potrebbero proporre temi da privilegiare nelle iniziative di aggiornamento del personale della scuola, oltre che da offrire ai corsi universitari istituiti per la prima formazione degli insegnanti; inne, si devono favorire interpretazioni operative, in termini di progettazione didattica, delle indicazioni fornite tramite la definizione delle competenze e la sintesi periodica relativa al quadro delle conoscenze. Tali interpretazioni potrebbero essere proposte dalle scuole, da universit e altre istituzioni di ricerca, da associazioni professionali, da imprese, in breve da chiunque debba, o voglia, contribuire ad incrementare la qualit delleducazione scolastica.

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3. CHIOSA DIALETTICA E METODOLOGICA

scontata larbitrariet nellindividuazione delle competenze generali, cos come scontato che in qualche misura vi sia arbitrariet nella denizione delle competenze concorrenti. ugualmente discutibile la separazione delle competenze in insiemi distinti, dal momento che tra le competenze generali, cos come fra quelle concorrenti, possibile individuare non poche intersezioni, che a loro volta potrebbero congurarsi come aree di competenza relativamente autonome. opportuno perci dar conto delle ragioni della scelta effettuata, premettendo che la denizione di un quadro di competenze unoperazione prima di tutto culturale, per il fatto che non risponde ad una logica di necessit, ma di preferibilit. Al medesimo criterio sembrano ispirarsi molti documenti di organismi internazionali (dallUnesco allOcse), che nel denire il prolo culturale sulla base del quale impostare i loro programmi di attivit pongono lenfasi su concetti come quello di consapevolezza democratica, di capacit di comprensione del cambiamento eccetera. Generalizzando, si potrebbe affermare che il prolo culturale che di volta in volta viene denito si caratterizza per una marcata storicit, ed assume rilevanza per il fatto di costituire una sintesi aggiornata degli elementi che consentono di realizzare quelladattamento alle condizioni di vita che ha rappresentato, nel percorso evolutivo umano, la struttura portante delleducazione. Se si riprende, per interpretarlo allinterno della societ italiana, il medesimo approccio denitorio seguito dagli organismi internazionali citati, il quadro di competenze precedentemente indicato potrebbe considerarsi funzionale ad una nozione di cittadinanza propria di un paese democratico ad elevato sviluppo economico e sociale, che voglia valorizzare la propria eredit culturale come elemento distintivo nel confronto con altri paesi, anche al ne, nella prospettiva di processi di integrazione sovranazionale, della conservazione dei tratti originari di identit. Le competenze generali costituiscono la struttura portante del prolo di un soggetto colto. Per questa ragione, la prima delle competenze indicate quella lessicale. Largomento il seguente: ipotesi: ad un lessico pi esteso corrisponde una maggiore possibilit di pensiero; riferimenti problematici: vari segni indicano che le societ cosiddette di massa stanno subendo una regressione orientata al modello-limite della neolingua orwelliana, caratterizzata da un lessico sufciente ad esprimere bisogni di base, ma incapace di esprimere giudizi e sentimenti; ipotesi subimplicata a): leducazione pu costituire il fattore di contrasto della tendenza naturalistica alla forma di regressione indicata; ipotesi subimplicata b): lincremento del lessico costituisce un criterio di valutazione della qualit delleducazione; evidenze: la distribuzione dei livelli della competenza lessicale positi-

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vamente correlata al livello degli apprendimenti. La varianza nei risultati di apprendimento spiegata per una parte signicativa dai livelli della competenza lessicale ; inferenza: se si eleva il livello della competenza lessicale (una indicazione di standard potrebbe spingere in tale direzione), si consegue un miglioramento della qualit dellistruzione. Argomenti non dissimili potrebbero essere sviluppati con riferimento alle altre competenze generali indicate. Emergerebbero, con ogni probabilit, varie sovrapposizioni. Cos, per esempio, ci si pu attendere che un livello pi elevato della competenza lessicale si associ con livelli ugualmente elevati della competenza verbale attiva e di quella passiva, nonch delle competenze inferenziali e di quelle operative, motorie e percettive. Ci porterebbe a concludere che la competenza culturale fondamentalmente unitaria e che risulta articioso il tentativo di scomporla. Si pu anche concordare con questa conclusione, che per ininuente ai ni della denizione di un quadro di competenze. Quel che si sta cercando di comporre non uninterpretazione, per cos dire, losoca della cultura, ma un modello empirico, suscettibile di sostenere unattivit complessa, com quella educativa. Le interpretazioni dinsieme sono certamente ricche di suggestioni, ma povere di implicazioni operative. C invece bisogno di interpretazioni, sia pure imperfette, a partire dalle quali sia possibile spingere i comportamenti in direzioni desiderate. come dire che la denizione delle competenze utile se si pone come criterio non tanto dal punto di vista della coerenza del costrutto formale, ma del riscontro dellefcacia dellattivit che si in grado di sviluppare. In altre parole, un modello empirico pu tollerare un certo grado di contraddizione, a condizione che contenga le cautele che servono per rivelarla. Per questa ragione, occorre pervenire ad una denizione di competenze che lasci sempre trasparire una strategia di verica. Indicazioni suggestive possono sollecitare laffettivit, ma non lefcacia dellazione educativa. difcile evitare che unaffettivit positiva, non sostenuta dalla capacit di operare coerentemente, si trasformi, prima o poi, in negativa, dando luogo a disaffezione, frustrazione, scissione tra lessere e il voler essere: uno scenario affettivo non inconsueto nella vita della scuola. La scelta a favore di un modello empirico risponde allesigenza di evitare rigidit interpretative non funzionali al processo di riforma in corso. Bisogna evitare sia che linseguimento di una coerenza denita solo formalmente si trasformi nellimmediato in un fattore di rigidit, sia che, in prospettiva, da tale inseguimento conseguano contraddizioni assai maggiori di quelle che potrebbero essere lamentate in relazione ad un modello empirico. questa una ragione che suggerisce la via delle modiche nel processo, piuttosto che quella di un passaggio che non preveda un tempo intermedio in cui le decisioni possano subire adattamenti.

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CONSAPEVOLEZZA DEI SAPERI

E FILOSOFIA DELLA RETICOLARIT
di Roberto Maragliano

i si chiede un intervento sul metodo e cercher, nei limiti del possibile e delle mie competenze, di attenermi al tema. Intendo sfiorare (pi che trattare in modo disteso) tre nodi: il cambiamento di scenario, per ci che attiene ai ussi di comunicazione centro-periferia; lintreccio fra competenze, saperi, discipline scolastiche; le scelte da effettuare, per dar corpo al processo di definizione-articolazione delle competenze. bene che avverta subito: pi che soluzioni, che non ho, intendo proporre interrogativi. Una pi attenta formulazione dei problemi in gioco pu infatti rappresentare un passo in avanti, relativamente ad un territorio che ancora attende una cartograa attendibile.

Universit di Roma.

1. DAL CASTELLO ALLA RETE

Ecco, questo che ho appena enunciato , a mio avviso, laspetto pi delicato della faccenda. Cio il fatto che passando, come stato detto, dalla scuola delle conoscenze a quella delle competenze, o, se vogliamo esprimere il movimento in un altro modo, transitando dalla logica centralistica (del castello) a quella dellautonomia

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(della rete), inevitabilmente ci vengono a mancare alcuni degli strumenti e delle pratiche che fin qui hanno assicurato (nel bene come nel male) il governo dei processi scolastici (ed analogo discorso si potrebbe fare per altri soggetti istituzionali investiti, in questi anni, da un analogo processo: partiti, sindacati, aziende pubbliche, amministrazioni locali, industrie culturali, ecc.). Altri strumenti, che diano corpo a pratiche nuove, coerenti con lo scenario scolastico che si sta prospettando, ancora non li abbiamo: disponiamo solo di alcune intelaiature formali, come avviene per il tema che ci si trova qui a discutere (le competenze), non ancora dotato di un sostegno concettuale forte; e non ci conforta una geograa dei nuovi strumenti e dei nuovi attrezzi di governo che riduca i dubbi su che cosa fare e come farlo. Ma una cosa mi sembra il caso di mettere in evidenza: e cio che questi strumenti, quandanche li avremo, non potranno funzionare come hanno funzionato quelli che abbiamo usato n qui. Cosa intendo sostenere? Che occorrer prepararci (e preparare la scuola) ad elaborare il lutto del programma, vale a dire lo smarrimento provocato dalla scomparsa di un elemento (concettuale ed operativo) n qui considerato strategico ed ineliminabile, in quanto organico, appunto, ad una struttura centralistica. Attenuandosi questa struttura, lo strumento (la forma) programma viene meno. Di qui il lutto, che accomuner centro e periferia. Per favorire una reazione costruttiva (lelaborazione del lutto, dicevo) e quindi marcare il signicato del cambiamento, dobbiamo fare di tutto perch le tavole delle competenze si presentino e vengano usate come qualcosa di assolutamente nuovo, di irriducibile a dei programmi camuffati. C un punto che mi preme mettere in evidenza e che contrassegna fortemente, io credo, questo passaggio di prospettiva. Lo chiamerei dellesercizio dellambiguit. Cercher di chiarirlo. Lambiguit un tratto che direi siologico, per un sistema centralistico. Qui essa svolge un ruolo non secondario, non di deviazione, ma di conferma dellimpianto istituzionale, agendo in funzione del mantenimento dei ruoli e delle prerogative dei diversi organismi implicati (centrali, intermedi, periferici). Dentro gli spazi della scuola centralistica e burocratica, quella che desidereremmo lasciarci alle spalle, le direttive possono (talvolta sembra che debbano) essere dotate di ampie sfumature (al limite dellambiguit), in modo da favorire per un verso un ampio confronto interpretativo da parte della periferia e garantire per un altro verso che il centro e gli organismi intermedi possano comunque fornire linterpretazione corretta delle direttive stesse, dando uniformit allattuazione operativa delle diverse letture. Dentro a questo gioco, un ruolo decisivo svolto da quella che chiamerei filosofia della testualit: un testo normativo, emanato dal centro, viaggia no alla periferia, scendendo i diversi gradini della gerarchia, e si

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arricchisce lungo questo itinerario di un variegato repertorio di interpretazioni, molte delle quali ne evidenziano e ne ampliano gli elementi di ambiguit; ma questa ermeneutica collettiva trova un limite nella prerogativa, che resta solo e soltanto del centro e delle sue dirette emanazioni, di fornire, denitivamente, linterpretazione corretta. Ne viene che ogni partecipante al gioco pi che chiedersi cosa intenda dire quel testo portato a chiedersi cosa il Ministero abbia voluto intendere con esso, e il tutto finisce quando il centro emana i suoi chiarimenti in proposito, vincolanti per lazione. Non voglio dilungarmi su tale punto: per credo che a nessuno sfugga la vischiosit perversa di un simile meccanismo. Vischiosit che ha contraddistinto anche la stesura, la circolazione, linterpretazione e lattuazione dei programmi didattici negli ultimi ventanni, diventati con il tempo sempre pi enciclopedici e anche ambigui, ma contemporaneamente sottoposti al vincolo (epistemologico prima che pratico) della congurazione (centralistica) delle cattedre e delle pratiche del reclutamento. Cambiando lo scenario, e inevitabilmente perdendo il centro questo suo ruolo (mi si perdoni lespressione forte: ricattatorio) di continua riduzione dellambiguit di direttive nate e volute come ambigue, ruolo che assicurava la sua posizione superiore, cambia, non pu non cambiare, la congurazione delle direttive, che diversamente da quelle tradizionali, dovranno risultare, adesso, essenziali e molto chiare, il meno possibile segnate da ambiguit. Dalla losoa testuale si dovrebbe passare ad una losoa della reticolarit, il che vuol dire: nodi essenziali, una gran quantit di connessioni, ed un signicato inteso come risultato di un processo collettivo, non pi come emanazione di chi questo processo governa dal centro. Perch questo avviene, o meglio dovrebbe avvenire? Per una ragione molto semplice: perch, nel nuovo contesto che stiamo costituendo, non ci sar, se non in minima parte, il ritorno al centro, dopo la fase di interpretazione della direttiva, essendo questa direttiva, dovendo essere un orientamento per decisioni a carico delle scuole autonome, decisioni delle quali le scuole porteranno buona parte della responsabilit, di fronte alle loro utenze prima che di fronte allamministrazione. Dove voglio approdare, con questo ragionamento? Se volete, alla considerazione banale che ho gi anticipato. Cio al fatto che la scrittura delle competenze non potr essere intesa come una ristesura dei programmi. Mettere al posto del paragrafo sulla rivoluzione francese un elenco di competenze che documentino il dominio della materia rivoluzione francese sarebbe come rifare i programmi, quindi riconfermarne la logica (negando quella dellautonomia didattica e culturale delle scuole). Credo invece che le tavole delle competenze dovrebbero essere elaborate in modo tale

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da risultare assolutamente chiare, consentendo nello stesso tempo un ampio ventaglio non di interpretazioni quanto soprattutto di decisioni da parte delle scuole, includendo fra queste quella relativa al contesto (anno e periodo dellanno) entro il quale includere la trattazione degli argomenti considerati in linea con le speciche competenze. Ci spiega perch, a mio avviso, queste competenze dovrebbero essere in buona parte di tipo trasversale (e terminali per i diversi cicli) e per la parte restante di tipo pluri o macro-disciplinare (consentendo queste, alle scuole, di progettare aggregazioni originali di temi e di pratiche professionali da parte dei docenti).

2. PER UNINTEGRAZIONE DELLOTTICA DISCIPLINARE

Sul versante delle discipline, inutile nasconderlo, si giocher buona parte delle sorti dellautonomia didattica delle scuole. Qui bisogna evitare di dividersi tra disciplinaristi e a-disciplinaristi, quasi fosse un esercizio salottiero, o una sorta di referendum sulle idee bislacche di questo e quel pedagogista di corte. Il problema ben pi serio e complesso. La discussione in atto da due anni sui saperi non ha approdato n doveva farlo ad una lista di discipline garantite, ma servita ad aumentare la consapevolezza collettiva in merito a: il fatto che oggi le societ fanno enormi investimenti sulla conoscenza, attenuando il carico di esclusivit n qui riconosciuto alla scuola nella riproduzione dei saperi; il fatto che, nel nuovo scenario della societ della conoscenza, la scuola non pu esimersi dal dialogare con il mondo circostante, anche e soprattutto attraverso le forme e i contenuti dei saperi di cui i giovani sono portatori (prima dicevo dal castello alla rete: e questo vale anche per il nuovo regime dei saperi scolastici); il fatto che occorre creare le condizioni perch maturi un nuovo ordinamento del sapere scolastico (non impresa, questa, che possa essere totalmente afdata ad un Ministro, come sembrano credere gli ingenui o i malpensanti; ma chiaro che, allo stato attuale, non pu nemmeno essere appaltata agli accademici di professione, a loro volta lacerati basta leggere i quotidiani per rendersene conto! dalla difcolt di dare una risposta credibile alla versione domestica dello stesso tipo di problema, vale a dire il ripensamento radicale dei tempi e dei contenuti dei curricoli); il fatto che lingresso negli spazi scolastici di risorse strumentali (i computer e le connessioni di rete) non addomesticabili con luso delle tradizionali categorie libresche (e disciplinari) sta di fatto aprendo nuove prospettive al ripensamento collettivo della mappa dei saperi scolastici (e, su questo

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fronte, la vita quotidiana della scuola offre pi materia di elaborazione di quella che viene a galla con le prese di posizione dei matres penser dei quotidiani). Come portare a sintesi questi elementi di problematizzazione? forse il caso di dire, come sembra credere qualcuno, che le discipline vanno abolite? Sarebbe sciocco sostenerlo. Mi sembra che anche questa questione sia di ben altro spessore. Si tratta, io credo, di aiutare la scuola a prendere coscienza del fatto che le discipline sono una delle forme della riproduzione sociale del sapere, ma non lunica. Possono e debbono mantenere la loro importanza. Ma a patto che nella loro congurazione sia previsto uno spazio da dedicare al loro inquadramento concettuale, e quindi storico. A patto, cio, che si prenda atto del carattere inevitabilmente parziale delle loro ottiche, e si lavori ad intrecciarne i rapporti con altre forme (anche quelle pi mondane) di riproduzione del sapere. A patto, insomma, che si trovi il coraggio di uscire da una visione puramente accademica (il pi delle volte autoreferenziale) delle cosiddette materie. Operazioni, queste, che risulteranno pi agevoli in determinati settori e meno in altri: pi facili, per intenderci, nellambito delle lingue straniere, rispetto al quale la societ ha nel suo complesso una sua idea di competenza, meno nellambito dellitalianistica e della storia letteraria nazionale, settore nel quale la riconoscibilit sociale delle competenze (laddove non coincide con quello che sostengono gli italianisti dellaccademia) appare assai pi sfumata; pi facile nel campo della storia delle idee o della storia materiale (dove le prospettive sovranazionali risultano pi facilmente riconoscibili e quindi traducibili in competenze), meno nella tradizionale storia diplomatica (dove lorizzonte nazionale fa velo allindividuazione di una prospettiva europea); e cos via. Su tale versante, collegato ad un complesso lavoro ancora tutto da sviluppare di ri-mappatura disciplinare, leditoria (scolastica e no, cartacea e no) potrebbe svolgere un ruolo determinante, diverso per da quello n qui esercitato. In caso contrario, questa zona del territorio scolastico, alla quale sono stati garantiti il mantenimento e in non poche occasioni lo sviluppo di una logica virtuosa di mercato, rischierebbe di diventare un ostacolo al cambiamento. Anche qui, dunque, le direttive centrali dovranno essere poche ma chiare, tali insomma da favorire autonomia e inventivit. Volendo schematizzare il campo di problematizzazione che si va delimitando, potrei dire che nella scuola circolano e in vario modo si concretizzano, oggi, due tipi di sapere: quello ricettivo-riproduttivo e quello produttivo. Larticolazione delle discipline, in buona parte la congurazione dei programmi, ma soprattutto il parco dei libri di testo danno legittimit al primo tipo di sapere. Il secondo invece, peraltro sempre pi importante, si trova ad essere drammaticamente sprovvisto di strumentazioni. Col libro si pro-

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muove la lettura e la riproduzione dei contenuti delle materie. Ma con che cosa si promuove lattivit di scrittura, di calcolo, di progettazione, di realizzazione? In che cosa e come una scuola istruzionalistica viene bilanciata da una scuola costruzionistica? Cosa dovrebbero fare autori ed editori per promuovere questo bilanciamento? Quali strumenti si chieder a loro di mettere a punto? Propongo un esempio di semplice identicazione, ma che rimanda ad un ambito complesso, ancora insufcientemente sondato. Scrivere al computer non equivale a scrivere con carta e penna. Il cambiamento non riguarda solo lefficacia della produzione scritta, ma coinvolge in primo luogo la sua qualit: la macchina mette in luce, infatti, il problema dellediting, cio del trattamento di un testo in vista della sua resa pubblica, secondo prospettive che nessun manuale cartaceo riuscito n qui a grammaticalizzare (e probabilmente mai potr grammaticalizzare compiutamente). Sul versante della produzione scritta impossibile far combaciare una pratica didattica avanzata con una materia scolastica, tantomeno con una confederazione di materie (che sarebbe difficile costituire e far funzionare ) . Problemi linguistici (di correttezza, propriet, pertinenza, ecc.), problemi storici e geograci (relativamente ai molteplici modelli di produzione testuale), problemi estetici e tecnici (di messa in forma testuale, e di confronto fra chirografia, stampa, scrittura digitale), problemi economici (di propriet autoriale) andrebbero affrontati congiuntamente, allinterno di uno scenario dentro il quale alla produzione di scrittura sia garantita lopportunit di uscire dalle secche di uno sterile ricalco di forme solo ed esclusivamente scolastiche ( a dir poco sconfortante, a questo proposito, lattuale movimento di opinione pubblica, meglio dei promotori dellopinione pubblica, in difesa del tema!). Insomma, non c difesa intelligente della prospettiva disciplinare che non si misuri con questi argomenti: come dar conto non solo dei contenuti di una disciplina (o di un aggregato disciplinare), ma anche dei modi che ne caratterizzano larticolazione e la mobilit; come (e attraverso quali alleanze) garantire ad una prospettiva disciplinare il compito di formare abilit e competenze di produzione che siano socialmente riconosciute; come integrare lottica disciplinare dentro un sistema che equilibri i modi dellapprendimento formale con quelli dellapprendimento informale; come contribuire ad una nuova logica di sistema, disegnando collettivamente una mappa dei saperi degni di essere accolti nella scuola, che risulti coerente con la domanda collettiva di formazione; come far intrecciare cognizione e consapevolezza, la promozione di valori e lo sviluppo degli strumenti per una loro concettualizzazione-discussione-attuazione.

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3. LA LOGICA DELLE COMPETENZE NELLA SCUOLA DELLAUTONOMIA

Esprimo qui alcune essenziali considerazioni conclusive, relativamente alle possibili vie da seguire per dar corpo alla scuola dellautonomia didattica, e, al suo interno, alle molteplici prospettive collegate allaffermazione della logica delle competenze. Le intendo esprimere in modo secco, contando di averne precedentemente prospettate le ragioni fondanti. Capovolgere limpostazione tradizionale che proietta la funzione-formazione secondaria su quella primaria, e impegnarsi a considerare, se non tutta (ma presto sar cos), buona parte della scuola come ambiente che svolge la funzione primaria di dar senso, coerenza, praticabilit, consapevolezza ai saperi dei ragazzi. Puntare, nella denizione delle competenze, su due insiemi: quello delle competenze trasversali (i saperi di produzione di cui parlavo prima); e quello delle competenze relative ad aggregati (non rigidamente ssati) di discipline, depurate, queste ultime, delle molteplici incrostazioni accademiche che tuttora le caratterizzano.

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IL PADRONEGGIAMENTO
DELLE CONOSCENZE

di Elena Bertonelli

1. VERSO LINTEGRAZIONE DEI PERCORSI FORMATIVI

Gruppo nazionale Autonomia, ministero della Pubblica istruzione.

on sono poche le norme approvate di recente che contengono riferimenti, diretti o indiretti, alla nozione di competenza: tutte queste norme non si limitano a pregurare, ma di fatto cominciano a sancire lesistenza di un nuovo sistema formativo. In estrema sintesi, si pu dire che tale sistema trova il proprio fulcro nella capi talizzazione delle varie esperienze di istruzione, educazione e formazione di cui ciascuno riesce a fruire durante la propria esistenza di studio e di lavoro. Lo snodo decisivo consiste allora nella certicazione delle competenze, che appunto consente la mobilit allinterno del sistema le cosiddette passerelle , il raccordo tra sistemi diversi e la circolazione dei titoli in Europa. Le connessioni tra un quadro strutturale cos ampio e innovativo e i problemi pi specificatamente tecnici della didattica non sono per n evidenti, n facili da realizzare. Si tratta tuttavia di un problema chiave, con il quale occorre misurarsi. Gli aggiustamenti e le riforme parziali imposti dalle grandi trasformazioni sociali, politiche, culturali ed economiche operatesi negli oltre settantanni che ci separano dal 1923, ci hanno consegnato una organizzazione formativa che ha

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perso progressivamente quella compatta logica di sistema che (nel bene e nel male), sorreggeva con forza lasse gentiliano. Ne risultata una coesistenza, nella nostra attuale organizzazione degli studi, di parti profondamente riformate e di parti neanche sfiorate dalla innovazione; di settori proiettati in avanti e di settori ancorati al passato; di laboratori aperti al nuovo e di aree arroccate attorno alle prassi tradizionali. La lunga consuetudine a convivere con un impianto degli studi cos divaricato e, per cos dire, rappezzato ha abituato un po tutti a rivolgere scarsa attenzione al quadro generale e alla sua coerenza interna. Pensiamo ad esempio alle tante polemiche sollevate dai processi di riforma in corso. Non poche critiche di autorevoli opinion makers sembrano derivare proprio dalla disabitudine diffusa a pensare che un progetto formativo tale perch portatore di una ratio complessiva; a loro volta tante preoccupazioni diffuse nella scuola sono causate dallabitudine consolidata a considerare questa o quella parte piuttosto che il tutto. Non a caso, sia queste critiche (di sapore spesso nostalgico), sia queste preoccupazioni (frutto di un sentire circoscritto non di rado alla propria diretta esperienza personale) niscono al dunque per occultare puntualmente le esigenze pressanti a cui lodierno contesto appare incapace di dare risposta: a cominciare da quelle migliaia e migliaia di giovani che ogni anno vengono precocemente espulsi dalla scuola. In realt un progetto formativo che pretenda di essere organico non solo deve consentire una lettura trasparente delle sue finalit educative e dei suoi tratti generali, ma deve anche esplicitare le scelte istituzionali e politico-sociali, nonch i riferimenti teorico-culturali che lo ispirano. Ma lorganicit di progetto si coglie (e si misura) soprattutto nel fatto che ogni sua parte contribuisce a denirne lassetto generale. Il sistema formativo integrato ha lambizione (e, a mio giudizio, ha tutte le carte in regola) per presentarsi appunto come un progetto organico. Ma se questo vero, diventa allora indispensabile che i vari elementi che lo costituiscono siano tra loro strettamente collegati: a cominciare da quella nozione di competenza che, per non vivere come un momento accessorio, va strutturalmente inserita allinterno del rapporto insegnamento-appprendimento, nel cuore stesso della scuola.

2. LA COMPETENZA NEL RAPPORTO INSEGNAMENTO-APPRENDIMENTO

Senza una diffusione capillare in tutto il sistema di una prassi didattica fondata sulle competenze, si rischierebbe di avere di esse una visione del tutto riduttiva, limitata magari al solo settore della formazione professionale e ai suoi diretti rapporti col mondo del lavoro. Ma in tal caso, la capitalizza-

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zione di tutte le esperienze formative postulata dal sistema integrato risulterebbe una mera petitio principii, perderebbe molta della sua ragion dessere, congurandosi al dunque non come il compiuto e coerente superamento di un sistema da troppo tempo in sofferenza, ma come lennesimo aggiustamento di una sua parte. Qual , in buona sostanza, il nocciolo del sistema formativo integrato, la sua primaria nalit? A me sembra che si concentri in unidea forte, ormai largamente enuciata anche dal legislatore: lidea, cio, che occorra sostenere ogni allievo sulla via del raggiungimento del successo formativo; che si debba garantire a ciascuno oltre il diritto allo studio anche il diritto allapprendimento. Raggiungere un tale obiettivo comporta la necessit di una radicale svolta sul terreno delle metodologie didattiche. Queste devono essere in grado di affrontare sul serio i nodi irrisolti e solo apparentemente antitetici della dispersione e dellinnalzamento del livello complessivo degli studi. Soltanto cos si pu pensare di adeguare la scuola italiana sia alle esigenze ormai consolidate della nostra democrazia, sia a quelle sollecitate dal nuovo contesto europeo. Ebbene, crediamo che una svolta metodologica di questa portata renda in qualche modo irrinunciabile la diffusione di una prassi didattica fondata sulle competenze. Che il rapporto dellinsegnamento con lapprendimento debba mutare nel passaggio da un impianto selettivo a un impianto orientativo sembra una considerazione del tutto ovvia. In realt, gli anni che ci separano dallorganico progetto di selezione di gentiliana memoria, ci hanno abituato a negare una tale ovviet e a convivere cos con una patente antinomia: quella tra i metodi che sono mutati solo parzialmente e le inedite esigenze imposte dalla scolarizzazione di massa. Nel contesto di un mutamento che voleva essere radicale, ed invece rimasto incompiuto, la dispersione ha nito per essere per il surrogato un po listeo della tradizionale selezione. Il problema cui siamo oggi di fronte allora proprio quello di trasformare sino in fondo il rapporto tra insegnamento e apprendimento in modo da essere pienamente coerente con un impianto che, cogliendo progressivamente le vocazioni, le potenzialit e le stesse difcolt di ogni giovane, riesca a condurlo al traguardo di uno specico successo formativo. Ma un sistema scolastico, che sostituisca compiutamente lo strumento della selezione con quello dellorientamento, non davvero praticabile senza un salto di qualit sul terreno della didattica. Direi anzi sommessamente che, nel nuovo contesto del sistema formativo integrato, proprio la didattica acquista un ruolo e un peso specico sinora sconosciuti. Se non altro per il fatto che essa dovr investire tutta la scuola, comprese le sue parti strutturalmente meno predisposte allaccettazione della metodologia.

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3. IL NUOVO RUOLO DELLA DIDATTICA

Dicevo che un sistema formativo tale se al suo interno tutto si tiene. Era nella logica e nei riferimenti teorico-culturali del vecchio sistema la drastica sottovalutazione della didattica. Nella lunga fase di transizione che stiamo ancora attraversando, tale sottovalutazione ha alimentato lantinomia di cui dicevo: una antinomia, tra laltro, davvero onerosa per gli insegnanti, i quali come hanno potuto e senza troppi riconoscimenti ne hanno sopportato il peso, svolgendo per decenni unindispensabile funzione di supplenza. Nella logica del sistema integrato che la logica della generalizzazione, articolata e non gerarchica, del successo formativo la didattica invece chiamata ad assumere un ruolo di primissimo piano nella funzione docente. Ma qual questo ruolo peculiare? Quello di un insegnamento che si fa carico dellapprendimento, secondo i tempi e ritmi di ciascuno. Non a caso, uno dei cardini dellautonomia sancito con chiarezza dal nuovo Regolamento costituito proprio dalla possibilit di adottare percorsi personalizzati. Rendere concrete queste esigenze comporta chiarezza rispetto ai traguardi che il processo formativo si pregge in ogni sua parte. E si tratta di una chiarezza di impegni rigorosi validi tanto per chi insegna quanto per chi impara. Mettiamoci nei panni di un docente: se provassimo a denire questi traguardi, dovremmo forse identificarli con il mero possesso di determinati contenuti disciplinari, con il bagaglio di un certo numero di conoscenze? Io credo di no, soprattutto se ci che ci si deve attendere dal processo formativo quel sapere critico in grado di sostanziare lintelligenza duttile e la learning ability richieste dalla complessit della societ conoscitiva contemporanea. Dovremmo dire allora che quei traguardi non sono le conoscenze, bens la loro utilizzazione teorica e pratica in un contesto storico. E cosaltro la competenza se non proprio questa capacit di utilizzare e di padroneggiare una conoscenza no a farne anche il punto dorigine e di generazione di una spirale virtuosa di altre conoscenze e competenze? Ma se questa una possibile denizione di competenza ne discende che tale denizione valida per ogni segmento formativo e per ogni ambito disciplinare: per il greco come per leconomia aziendale, per laccoglienza alberghiera come per la losoa, per lelettrotecnica come per leducazione allimmagine, per il s e laltro come per la filologia romanza. valida insomma per la scuola come per la formazione professionale, per luniversit come per le esperienze di lavoro. Ogni acquisizione teorica ha difatti implicazioni pratiche e ogni abilit pratica ha un riscontro teorico. Mi pare di poter affermare che il ragionamento, per cos dire induttivo, condotto sin qui approdi a una denizione preliminare di competenza dal

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taglio pragmatico. In ogni caso, mi sembra che essa non entri in rotta di collisione n con le diverse articolazioni dellattuale dibattito pedagogico, n con la ricerca in corso sui saperi essenziali.

4. DALLE COMPETENZE AI NUCLEI FONDANTI

La denizione di competenza qui rapidamente delineata la competenza come utilizzazione e padroneggiamento della conoscenza ha difatti quel carattere di essibilit che ne permette la circolazione in tutto il sistema formativo. Questa denizione consente, in primo luogo, di superare la tradizionale dicotomia tra sapere e saper fare e di superare quindi anche il consolidato pregiudizio che la competenza possa riguardare solo le qualiche professionali. In secondo luogo, pu aiutarci a sciogliere il nodo del rapporto tra competenze trasversali e competenze disciplinari, nel senso che queste ultime costituiscono, a un tempo, il necessario presupposto e la naturale verica delle prime. In realt, non si abbattono i rigidi steccati oggi presenti nella scuola rinunziando al possesso degli statuti, dei linguaggi formalizzati e dei contenuti delle attuali discipline, che in ogni caso non si pu certo dimenticarlo costituiscono il patrimonio dato della nostra storia e della nostra identit culturale. La questione invece quella di favorire una acquisizione dei contenuti in termini cos strutturali da permettere la permeabilit, la reciproca interrelazione, la valenza generativa delle discipline. Che poi il modo di consentire ai giovani di stare dentro, di interpretare le continue trasformazioni dei processi della conoscenza. Sciogliere questi nodi sembra offrire a sua volta una duplice opportunit. Se i contenuti cessano di essere il mero ne del percorso didattico e divengono invece il crogiolo in cui si formano le competenze i contenuti stessi non potranno non perdere quella caratteristica di enciclopedico ed esaustivo dispiegamento che li ha sinora caratterizzati. Al contrario essi verranno quasi naturalmente a dover essere rivisitati secondo la chiave di quei nuclei fondanti e di quelle categorie costitutive che, mentre rispecchiano dinamicamente gli statuti disciplinari, ne consentono il necessario collegamento. Non si tratta, va da s, di una impropria bignamizzazione dei contenuti, ma di una loro ristrutturazione in termini di essenzialit e di trasversalit. Al tempo stesso non si deve, con un atteggiamento giacobino, ignorare che ogni riforma pu aspirare ad avere successo solo se pu contare sulladesione e sul consenso di quanti vi vengono direttamente coinvolti. La denizione preliminare e pragmatica di competenza, qui pur sommariamente delineata, offre anche un indubbio vantaggio. Un vantaggio per cos dire tattico. Ma mi domando se pu mai esistere una strategia senza tattica.

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Qual questo vantaggio? appunto il vantaggio di fornire da subito alla scuola, quale oggi , loccasione di cominciare a misurarsi con le profonde trasformazioni dellepistemologia contemporanea, senza perdere il patrimonio culturale e professionale sino a oggi consolidato e senza arroccarsi in una stanca cristallizzazione di questultimo o peggio in una sua riverniciatura gattopardesca. Mettiamoci di nuovo nei panni di un docente. Abituarsi via via a considerare le conoscenze come uno strumento per formare le competenze il che non signica, si badi bene, declassare o peggio eliminare i contenuti ma semplicemente servirsene in modo diverso solleciter gli insegnanti a individuare proprio negli statuti, nei linguaggi e negli oggetti delle discipline quei nuclei fondanti, quelle categorie costitutive, quei momenti pi incisivamente formativi in grado di favorire la costruzione di quel sapere critico, di quella intelligenza duttile che hanno proprio nella trasversalit la loro ineliminabile cifra costitutiva. Questo e non altro ci sembra il senso davvero innovativo perch realistico della disciplina transitoria del Regolamento. Il nostro incontro di oggi avr allora avuto successo se contribuir a fornire un primo strumento per incoraggiare le scuole cos come sono oggi a misurarsi con i nodi di quel sistema formativo integrato alla cui piena coerenza sar afdato non poco del futuro delle giovani generazioni.

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DISCIPLINARIT E TRASVERSALIT: SAPERE, COMPRENDERE, INVENTARE

di Franco Frabboni

nostro convincimento che i preziosi apporti scientifici delle teorie dellapprendimento che hanno illuminato le frontiere delleducazione di questa seconda met del ventesimo secolo abbiano contribuito positivamente ad ammorbidire lantica contrapposizione frontale (una sorta di ricorrente corpo a corpo) tra disciplinarit e interdisciplinarit, tra monocognizione e metacognizione, tra saperi sistemici ed ecosistemici: no a trovare forme di solido armistizio, ricomponendosi su altri orizzonti ermeneutici. Sono le nuove teorie dellapprendimento, dagli assunti epistemologici e dialettici, acquisite e legittimate da una Didattica nalmente riconosciuta quale scienza autonoma (con un proprio linguaggio e un proprio punto di vista investigativo ed euristico) abilitata sia a costruire i propri sistemi di ipotesi (la teoria), sia a risolvere i fatti educativi (la prassi). a) Lassunto epistemologico (sicuramente debitore agli studi di Doman, Fdor, Gardner, Olson, e altri), attribuendo alle strutture disciplinari bruneriane il titolo di intelligenza specifica (ogni materia scolastica potenzialmente generatrice di un balcone cognitivo dal quale potere guardare e capire il mondo: sono gli occhiali letterari, storici, scientifici, artistici, ecc.), ha lindiscutibile merito di impegnare la Didattica a radiografare i molteplici statuti disciplinari, sottoponendoli a

Universit di Bologna, presidente IRRSAE Emilia Romagna.

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check-up epistemologico. Il tutto al ne di identicare e catalogare i pezzi compositivi dello scacchiere cognitivo, delle singole materie curricolari. b) Lassunto dialettico (sicuramente debitore agli studi di Bateson, De La Garanderie, Maturana, Varela, e altri), aprendo con forza alla trasversalit delle conoscenze, a partire dai saperi a forte vocazione interdisciplinare (per esempio, le aree linguistiche, tecnologiche, ecologiche, artistiche), ha lindiscutibile merito di impegnare la Didattica a farsi scienza ingegneristica costruttrice di percorsi metacognitivi (limparare a imparare) e fantacognitivi (limparare a trasgurare) lastricati con i ciottoli dei pezzi compositivi lo scacchiere culturale di cui sono dotate le singole discipline curricolari. Questa nostra riessione intende porre al centro della scienza didattica il pianeta delle conoscenze scolastiche: i saperi disciplinari (per lo pi presenti nei programmi ufciali) e i saperi interdisciplinari (per lo pi mutuati dal contesto antropologico di vita dellallievo). La scuola della Riforma chiamata con forza a fare interagire (traendone una feconda scossa innovativa) il canonico binomio della disciplinarit e dellinterdisciplinarit: richiamate nella scuola dellAutonomia a darsi sistematicamente la mano, a pedalare sullo stesso tandem dellistruzione. E non a polarizzarsi occupando fronti cognitivi contrapposti, separati e incomunicanti. Soltanto se dialetticamente interagenti, la disciplinarit e linterdisciplinarit potranno solennemente annunciare, insieme, scacco matto al Re dellenciclopedismo, nozionismo, mnemonismo: tuttora ben saldo sul trono del sistema scolastico del nostro paese. Giunti a questo primo capolinea concettuale, due sono gli interrogativi che attraversano il cammino di chi intende esplorare su altri orizzonti ermeneutici linterazione dialettica disciplinarit-interdisciplinarit. Interrogativo numero 1. Se le singole materie curricolari si presentano potenzialmente titolari di propri ambiti cognitivi, proponendosi strutturalmente come congegni autonomi per osservare il mondo, la domanda allora un po questa: come si congurano (quali sono i segmenti compositivi) i loro statuti epistemologici, i loro specici sistemi di conoscenza? Interrogativo numero 2. Se la trasversalit della conoscenza (intesa come approccio ecosistemico alla cultura) va riconosciuta e legittimata non pi come lirriducibile antagonista della disciplinarit curricolare ma piuttosto come laltra faccia della luna della conoscenza (la meta-fantaconoscenza: interattiva e complementare a quella disciplinare), la domanda allora : come si congurano il suo scacchiere cognitivo e le sue possibili mosse strategiche (metodologiche) nella partita a scacchi intitolata ai processi di insegnamento-apprendimento? Due interrogativi, due nodi a elevata tensione didattica. Vediamo di disinnescare la loro antica conittualit metodologica impugnando linee di nuova progettualit curricolare sia per il sistema disciplinare, sia per lecosistema disciplinare.

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1. LA DISCIPLINARIT PER CONOSCERE E CAPIRE IL MONDO

1.1. Il sistema disciplinare, congegno longitudinale delle competenze
Innanzitutto, la disciplinarit. Proprio perch attribuisce alle singole discipline scolastiche il titolo di intelligenza specica (ogni materia titolare di un proprio balcone cognitivo, dispone di una lente con la quale conosce e interpreta il mondo: sono gli occhiali letterari, storici, scientici, artistici, eccetera), la disciplinarit ha lindiscutibile merito di esporre alla luce del sole la carta didentit culturale (lo statuto) di ogni materia scolastica: la morfologia delle competenze cognitive che le sono proprie. Dunque, accendiamo i riettori della nostra ricognizione curricolare sulla morfologia degli statuti disciplinari, sul congegno delle strutture a priori (i pezzi dello scacchiere) di cui dovrebbe essere corredata ogni materia scolastica con dignit di sistema culturale. Lo statuto disciplinare titolare di tre repertori di competenze: monocognitive, metacognitive, fantacognitive. Il repertorio monocognitivo generatore di condotte disciplinari (in termini di conoscenze e di linguaggi); il repertorio metacognitivo generatore di padronanze disciplinari (in termini di processi logici e metodologici); il campo fantacognitivo, inne, generatore di capacit disciplinari (in termini di abilit euristiche ed estetiche). Tutto questo signica sottoporre le singole discipline a un processo di distillazione cognitiva al ne di evidenziare le loro competenze di primo livello (le microconoscenze, in termini di condotte alfabetiche) e di secondo livello (le macroconoscenze, in termini di padronanze logiche e metodologiche, nonch di capacit euristiche ed estetiche). Osserviamo alla moviola al rallentatore e in gigantograa questo set dei campi formativi che fanno da architrave a ciascun statuto disciplinare, specicandone inoltre le strutture interne definibili competenze (condotte-padronanze-capacit disciplinari). a) Le competenze monocognitive La funzione del repertorio monocognitivo delle competenze lacquisizione delle condotte alfabetiche di base sul duplice fronte delle conoscenze e dei linguaggi. Primo fronte. Laccumulazione di conoscenze plurali. Si identica con i molteplici punti/nuclei nevralgici relativi ai saperi di una disciplina, che vengono assimilati in termini di competenze cognitive a persistenza lunga (con bassi coefcienti di mnemonismo e nozionismo) allorquando lallievo sa porli in rete aprendoli cos, alla plurilateralit e alla problematicit. Il che signica saper conoscere e collegare tra loro termini, simboli, concetti, principi, regole, operazioni, procedimenti, ecc., mediante condotte di com-

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prensione (saper comprendere) e di applicazione (sapere applicare) degli automatismi alfabetici contratti dentro il campo monocognitivo. Secondo fronte. Laccumulazione di semiologie plurali. Si identica con il saper cogliere (in termini sia di automatismi lessicali-grammaticali-sintattici, sia di condotte di comprensione e uso del registro linguistico) il sistema simbolico di riferimento il codice che formalizza il singolo statuto disciplinare: il linguaggio storico, matematico, artistico, scientico, tecnologico, e cos via. b) Le competenze metacognitive La funzione del repertorio metacognitivo delle competenze lacquisizione di padronanze intellettuali superiori (di analisi e di sintesi, di induzione e di deduzione, di impostazione e di risoluzione di problemi, ecc.): possibili incentivando il duplice fronte delle padronanze logiche e metodologiche. Con il campo metacognitivo entriamo nei terreni delle operazioni mentali superiori, dove crescono le procedure generative degli stili di apprendimento dellinfanzia come delladolescenza. Primo fronte. Le padronanze logiche come punto di vista ermeneutico di una disciplina. Si identica, per lappunto, con il balcone della logica formale di una materia: affacciandosi al quale lallievo nelle condizioni di osservare e comprendere il mondo, nonch di elaborare e progettare un suo cambiamento. Sul banco metacognitivo si apprende a rilevare le caratteristiche, conservare e integrare le informazioni accumulate con altre preesistenti: cio a dire, a collocare in quadri interpretativi le conoscenze raccolte, a ripararle e ricostruirle con il mastice di un determinato punto di vista disciplinare. Secondo fronte. Le padronanze metodologiche come punto di vista inquisitivo di una disciplina. Si identica con lofcina di metodo (teorico ed empirico, induttivo e deduttivo) di una materia scolastica. Attivare a scuola pi ofcine di metodo (storico, scientico, letterario, artistico, ecc.) signica m e t t e re lallievo nelle condizioni di potere disporre di pi metodi di approccio ai saperi (quindi, di avere a disposizione un alfabetiere metodologico plurilaterale e problematico) mediante i quali potere identicare e risolvere i problemi (le strutture cognitive) delle discipline, per ricostruire e produrre conoscenze (mettendo in crisi, rompendo e aggiustando logicamente le sequenze cognitive), per inquadrare-sintetizzare-valutare i molteplici percorsi disciplinari del curricolo scolastico. c) Le competenze fantacognitive La funzione del repertorio fantacognitivo delle competenze fa tuttuno con la duplice abilit euristica ed estetica. Con le competenze fantacognitive entriamo negli affascinanti terreni dei processi trasgurativi e reinventivi dellallievo, dove crescono le virtualit/abilit relative al sapere rieditare e ricreare le conoscenze note in conoscenze nuove: inedite, originali, inattuali.

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Primo fronte. Le capacit immaginative/fantastiche come punto di vista euristico di una disciplina. Si identica con il potenziale cognitivo eversivo di una materia, con i suoi dispositivi di rottura e di corto-circuito mentale che conducono lintelligenza infantile negli affascinanti abissi della trasgressione logica e della confutazione metodologica. Quindi, lutilizzo strumentale della condotta monocognitiva e della padronanza metacognitiva sono i trampolini di lancio per tuffarsi nel mare dellinesausta scoperta di mondi esistenziali, scientici, assiologici, inaccessibili alla logica, al ragionamento, alla congettura formale. Secondo fronte. Le capacit immaginativo/fantastiche come punto di vista estetico di una disciplina. Si identica con i potenziali valori formali (la qualit delle forme espressive: narrative, poetiche, evocative, simboliche, ecc.) di cui virtualmente equipaggiata ciascuna materia curricolare. Lorizzonte estetico inteso come ricerca e conquista dei punti di originalit, irripetibilit, armonia, risonanza esistenziale presenti tanto nella realt quotidiana (sociale e naturale), quanto nelluniverso dellarte (letteratura, pittura, scultura, musica, cinema, ecc.) pu essere perseguito nel curricolo disciplinare attraverso sia leducazione alla fruizione (alla comprensione critica, alla percezione formale, al gusto) dei valori qualitativi presenti nelle strutture disciplinari (le conoscenze, i linguaggi, le logiche, le metodologie, e cos via) sia leducazione alla creazione personale (alla produzione artistica) di nuove sintesi estetiche tramite la grammatica della fantasia presente nelle strutture disciplinari.

1.2. Quando la competenza fa rima con tassonomia

La disciplinarit, se assunta come analizzatore cognitivo dei singoli statuti culturali delle materie scolastiche, trova nella metodologia degli obiettivi cognitivi la tassonomia (vocabolario-dizionario delle conoscenze/competenze disciplinari) la bussola di orientamento in grado di indicare la strada intitolata allottimizzazione dei processi di insegnamento-apprendimento (la strada nella quale linsegnamento del docente si tramuta in apprendimento per lallievo). Dunque, una diligenza disciplinare che si doti di ruote tassonomiche pu scivolare leggera per i sentieri delle competenze (condotte, capacit, padronanze, abilit: in termini di obiettivi cognitivi) di cui sono virtualmente dotati i singoli saperi scolastici. In questa direzione, la bussola tassonomica si fa valere sia da lente di ingrandimento delle competenze cognitive disseminate nelle varie materie scolastiche, sia da attendibile freccia segnaletica (di orientamento) per il cammino della diligenza disciplinare: suggerendo la strada da compiere e le procedure didattiche da utilizzare. Per esempio, al bivio delle strategie del-

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linsegnamento-apprendimento se optare per sentieri individualizzati o non individualizzati; se svolgere le varie aree disciplinari (linguistico-letterarie, storico-geograche, scientico-tecnologiche, artistiche) negli spazi didattici della scuola (in classe, nelle aule specializzate, nei laboratori) oppure nelle aule didattiche decentrate del territorio (paesaggistiche o urbane); se usare prove aperte o chiuse di misurazione delle esperienze prodotte. Lipotesi metodologica che sta a fondamento delle teorie tassonomiche che lallievo maturi potenzialit e competenze della propria sfera intellettiva soprattutto (non esclusivamente) se messo nelle condizioni di salire gradualmente la scala degli apprendimenti che siglano/connotano le singole discipline: conquistando anzitutto le prestazioni cognitive pi elementari (per lo pi occasionali, instabili, a breve raggio) per poi penetrare in quelle intermedie e superiori, pi complesse e strutturate di tipo sistemico, stabile, permanente. Lipotesi tassonomica che presentiamo integra, insieme, gli apporti delle teorie dellapprendimento di marca comportamentista, strutturalista e piagetiana. Teorie che hanno beneciato di una formalizzazione tassonomica con la scala di Bloom (padre della teoria gerarchica degli apprendimenti) e di Gagn, Guilford, Stenhouse, De Landsheere, Mager. Ledicio tassonomico che proponiamo prevede tre piani fondamentali: i piani bassi (gli apprendimenti elementari), i piani di mezzo (gli apprendimenti intermedi) e lattico (dove coesistono gli apprendimenti superiori: convergenti e divergenti). Entriamo dunque nel dettaglio della carta geograca delle competenze cognitive. a) Apprendimenti elementari: il sapere La competenza intellettuale a cui mira quella del sapere ricordare e riconoscere un contenuto in forma identica a quella in cui stato originariamente presentato. Quindi: il sapere memorizzare e il sapere acquisire automatismi disciplinari e cognitivi di pi contenuti; la conoscenza e luso di termini, simboli, date, concetti, principi; la capacit di eseguire operazioni elementari e procedimenti automatizzati; la capacit di classicare e ordinare secondo criteri noti. b) Apprendimenti intermedi: il comprendere Il secondo grappolo di competenze cognitive esposte sullalbero tassonomico intitolato alla categoria del capire. I processi cognitivi interessati sono per lappunto quelli del saper comprendere, eseguire e applicare le conoscenze raccolte (in forma riproduttiva) attraverso gli apprendimenti elementari. La comprensione scandita in capacit di eseguire procedimenti e di applicare e controllare operazioni, concetti, principi et al.

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c) Apprendimenti superiori: il saper pensare e inventare Lultima serie di competenze cognitive alloggia ai piani alti delledicio

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tassonomico e prevede prestazioni intellettuali convergenti (il sapere ragionare) e divergenti (il sapere inventare). Il versante della convergenza (che ha nel proprio mirino il sapere smontare e ricostruire un set di conoscenze e procedimenti secondo un modulo previsto: secondo la logica che presiede una data struttura cognitiva) mira a una coppia di competenze: lanalisi-sintesi e il metodo razionale. Lanalisi si definisce come la capacit di sapere classificare elementi (realt, fatti, concetti) e decodicare comunicazioni; sapere confrontare relazioni tra realt-fatti-concetti, evidenziandone le caratteristiche non-note; sapere cogliere e scegliere i criteri organizzatori di princpi e strutture. La sintesi si denisce come la capacit di sapere produrre (confezionare) comunicazioni, raccontare esperienze, fare resoconti ecc.; sapere prevedere (costruire sistemi di ipotesi) percorsi logici e procedure investigative e sapere risolvere problemi teorici e fatti empirici. Il metodo razionale si denisce come la capacit di sapere cogliere i nuclei concettuali di una situazione cognitiva e di padroneggiare (sapere condurre in porto) i procedimenti investigativi di una determinata disciplina: il metodo storico, letterario, scientico et al. Da parte sua, il versante della divergenza (il cui obiettivo quello di abilitare lallievo a saper trovare svariate soluzioni per uno stesso problema) aspira a un altro tandem di competenze cognitive: lintuire e linventare. Lintuire come capacit di ipotizzare, di cogliere e scoprire il problemachiave di una sequenza cognitiva, di unesperienza; linventare come capacit di adottare soluzioni originali, formulare strategie, creare idee e materiali in campo artistico e tecnico-scientico: siamo nella bottega della fantasia, della creativit.

2. LA TRASVERSALIT PER IMPARARE AD APPRENDERE E A INVENTARE

2.1. Lecosistema disciplinare, congegno trasversale
Siamo giunti al capolinea dellinterdisciplinarit, ovvero della trasversalit delle competenze. Dunque, riettori accesi sullo stimolante scacchiere dellecosistema disciplinare, sul congegno delle strutture a posteriori, sul gioco del meccano della trasversalit curricolare che postula la combinazione di tre strategie didattiche: multidisciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare (questultima conduce allo scacco matto, allen plein della trasversalit). Osserviamo pi da vicino questo meccano ecosistemico combinabile in direzione multi/inter/transdisciplinare con le singole strutture (conoscenze, linguaggi, logiche, metodologie, ecc.) degli statuti disciplinari.

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a) La trasversalit come multidisciplinarit. la modalit didattica pi diffusa nella scuola. Si pratica quando un argomento/tema disciplinare (ununit didattica) riceve un apporto monocognitivo (di conoscenza e/o di linguaggio) da altre materie afni, appartenenti allo stesso ambito curricolare. Per esempio, quando la storia riceve un contributo integrativo (di contenuto e/o di codice simbolico) dalla geograa e dagli studi sociali; quando le scienze ricevono un analogo contributo dallecologia, dalla matematica o dalla geograa, e cos via. La strategia multidisciplinare, pertanto, gode di un numero limitato di mosse didattiche, giocabili soltanto tra discipline morfologicamente adiacenti in termini di conoscenze e di linguaggi. b) La trasversalit come interdisciplinarit. la modalit didattica rintracciabile per lo pi nelle scuole sperimentali, aperte allinnovazione curricolare. Si pratica quando un argomento/tema disciplinare oppure un oggetto di ricerca extracurricolare (colto tra i problemi esistenziali, sociali, ambientali entro cui si trova a vivere lallievo) ricevono un apporto mono e metacognitivo (di conoscenza e di linguaggio, ma anche ermeneutico e inquisitivo) da altre materie, afni o non, quanto a morfologia culturale. La strategia interdisciplinare, pertanto, gode di un numero elevato di mosse didattiche, giocabili tra materie che, accostate tra loro, possono esprimere sintonie come discrasie, compatibilit come incompatibilit di contenuti, di linguaggi, di logiche formali, di approcci metodologici (sono estranee allinterdisciplinarit le strutture euristiche ed estetiche). c) La trasversalit come transdisciplinarit. una linea progettuale del curricolo ancora tutta da tracciare nella scuola. Si pratica quando un oggetto di ricerca e extracurricolare ( di difcile attuazione con gli argomenti/temi disciplinari) riceve un apporto dallintero sistema disciplinare (monometa-fantadisciplinare) in termini di conoscenze e di linguaggi, ma anche di apporto ermeneutico e inquisitivo, come pure euristico ed estetico. Siamo allo scacco matto. Utilizzati e collocati al posto (didatticamente) giusto i pezzi dello scacchiere curricolare, si pu dichiarare scacco al vecchio e patetico Re dellenciclopedismo, mnemonismo, nozionismo ancora imperante nella scuola tradizionale di casa nostra.

2.2. Le tre identit metodologiche dellinterdisciplinarit

Linterdisciplinarit aprendo con forza alla trasversalit dei saperi ha lindiscutibile merito di impegnare il curricolo scolastico (tramite la programmazione) a farsi percorso anche metacognitivo (limparare a imparare) e fantacognitivo (limparare a inventare) lastricato coi ciottoli dei pezzi com-

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positivi (i contenuti, i linguaggi, le logiche ermeneutiche, investigative, euristiche) delle singole materie scolastiche. Dunque, linterdisciplinarit (intesa come approccio ecosistemico allistruzione scolastica) va riconosciuta e legittimata non pi come lirriducibile antagonista della disciplinarit, ma piuttosto come laltra faccia della luna della conoscenza: interattiva e complementare quella monodisciplinare. Quale allora la carta didentit di questa parola euristica della didattica, quali i suoi segni di riconoscimento? a) Primo segno di riconoscimento. Lidentit numero uno dellinterdisciplinarit afferisce al suo metodo di approccio complessuale e sistemico al concetto dellalfabetizzazione scolastica. Un metodo tendente a scomporre (analizzare, selezionare) e a ricomporre (sintetizzare, integrare) le conoscenze, al ne di poterle poi cambiare e reinventare. Mentre il tavolo disciplinare dispone di pezzi monocognitivi, di singoli anelli alfabetici (contenuti, linguaggi, logiche ermeneutiche et al.), con i quali gioca la partita a scacchi della comprensione-spiegazione dei problemi culturali posti dalle materie scolastiche, da parte sua il tavolo interdisciplinare dispone di pezzi meta e fanta cognitivi, di lunghe catene alfabetiche (di saperi trasversali, a rete) con i quali gioca la partita a scacchi della risoluzione-trasgurazione dei problemi culturali posti dal curricolo scolastico. Merito del tavolo interdisciplinare quello di mirare, dunque, allunit delle conoscenze in una stagione storica diffusamente contrassegnata dalla complessit e dal cambiamento, e dalla loro reciproca interdipendenza culturale. Se vero, infatti, che la cultura che attraversa la societ contemporanea espone ramicazioni-intrecci-connessioni (per lappunto, complessit) tali da richiedere metodologie conoscitive trasversali ed ecosistemiche (per lappunto, interdisciplinari), altrettanto vero che il cambiamento vincola ogni risoluzione-trasgurazione dei problemi culturali alla precariet, instabilit, provvisoriet. Lapproccio interdisciplinare non consente nessuna concezione assolutistica delle conoscenze, poich la risoluzione e levoluzione delle conoscenze un processo virtualmente aperto allinnito. b) Secondo segno di riconoscimento. Lidentit numero due dellinterdisciplinarit afferisce al suo triplice percorso trasversale: lineare, composito e strutturale. Alziamo il sipario, allora, sul palcoscenico dellidentit numero due dellinterdisciplinarit dove daremo voce al copione del suo ecosistema, al suo congegno trasversale delle meta e fanta conoscenze. b1) La trasversalit linear e. Va in scena il primo livello dellinterdisciplinarit che denominiamo a raggio cognitivo corto. la procedura del farericerca maggiormente diffusa nella scuola di casa nostra essendo del tutto compatibile con gli assetti organizzativi comuni a tutte le situazioni scolasti-

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che. Nel senso che il modello lineare pu essere attivato anche in classe, gestito anche a partire da due insegnanti, condotto anche con i tradizionali mediatori culturali della lezione-manuale-lavagna. Il punto di partenza della strategia lineare un tema/argomento di una materia curricolare (ununit didattica) che trova sviluppo formale tramite il contributo di ampliamento-approfondimento monocognitivo (unintegrazione di contenuto e di linguaggio) offerto da discipline affini, per lo pi appartenenti alla stessa famiglia (ambito) curricolare. Per esempio, un tema/argomento di storia indossa la veste della trasversalit lineare quando riceve contributi integrativi di conoscenze (fatti, fenomeni, concetti, leggi et al.) e di codici simbolici (orali, scritti, gestuali, iconici, informatici et al.) dalla geograa, dalleconomia, dagli studi sociali; oppure quando le scienze ricevono analoghi contributi integrativi (o ausiliari, come li denisce Heckhausen) dallecologia, dalla matematica, dalla geograa, e cos via. La trasversalit lineare gode, pertanto, di un numero ridotto di mosse interdisciplinari giocabili tra materie scolastiche morfologicamente affini quanto a conoscenze e a linguaggi. b2) La trasversalit composita. Va in scena il secondo livello dellinterdisciplinarit, che denominiamo a raggio cognitivo medio. la procedura del fare-ricerca che troviamo presente nella scuola di casa nostra impegnata a qualicare e a innovare i propri percorsi di insegnamento/apprendimento attraverso modelli didattici a nuovo indirizzo (sperimentali, alternativi ecc.). Il punto di partenza della trasversalit composita pu essere un tema/argomento sia di una materia curricolare (prescritto dal programma scolastico), sia della cultura extracurricolare (fuori-programma) che trova sviluppo formale tramite il contributo di approfondimento logico e metodologico (cio a dire, oltre il contributo monocognitivo di contenuti e linguaggi, anche lapporto metacognitivo di pi punti di vista ermeneutici e investigativi) offerto da altre materie afni, e non, quanto a statuto disciplinare. Per esempio, un tema/argomento letterario indossa la veste della trasversalit composita quando utilizza apparati critici e di metodologia della ricerca (ermeneutici e investigativi) appartenenti agli statuti della storia, della sociologia, dellarte; oppure quando un tema/argomento extracurricolare, quale la qualit della vita degli anziani in citt, utilizza apparati logici e metodologici propri degli statuti economici, statistici, geograci e degli studi sociali. La strategia composita gode, pertanto, di un nutrito numero di mosse interdisciplinari giocabili tra campi culturali che, quando sono accostati tra loro, possono esprimere sintonie come discrasie, compatibilit come incompatibilit di contenuti-linguaggi-logiche ermeneutiche-metodologie inquisitive (sono estranee allinterdisciplinarit composita le modalit euristiche ed estetiche).

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b3). La trasversalit strutturale. Va in scena il terzo livello dellinterdisciplinarit, che denominiamo a raggio cognitivo lungo. la procedura del fare-ricerca priva ancora di cittadinanza didattica nella scuola di casa nostra, anche perch postula un assetto organizzativo (spazi, laboratori, attrezzature, uso dellambiente) spesso precluso a molte contrade scolastiche, a partire dai territori del nostro mezzogiorno. Il punto di partenza della trasversalit strutturale un tema/argomento di ricerca extracurricolare ( di difcile praticabilit didattica con tematiche curricolari) che trova sviluppo formale tramite lapporto dellintero sistema disciplinare (mono-meta-fantacognitivo) in termini di conoscenze-linguaggi e di logiche ermeneutico-inquisitive, ma anche di dispositivi euristici ed estetici. Siamo al crocevia di intersezione disciplinare, in quelle aree connanti tra discipline distinte, che trovano una terra neutra, o di frontiera, nella quale la coordinazione delle discipline originarie acquista il carattere di nuova disciplina. Siamo al capolinea della scala gerarchica dellinterdisciplinarit. In cima campeggia quella superiore integrazione degli statuti scientici possibile tramite la formalizzazione dellunit della scienza: che Piaget chiama transdisciplinarit (o interdisciplinarit unicatrice, come la denisce Heckhausen).

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UN CURRICOLO CENTRATO
SUL SIGNIFICATO

di Lucio Guasti

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a breve riessione che segue si colloca nellambito degli attuali orientamenti di riforma, di conseguenza considera suo principale punto di riferimento la cornice culturale allinterno della quale sono gi state operate alcune opzioni fondamentali. Si poteva scegliere anche la via alternativa, cio quella di tracciare alcune linee prospettiche avendo come riferimento un curricolo ideale che poteva trovare o non trovare conferma nelle scelte di politica educativa che il nostro paese sta operando in questo momento. Si preferita la soluzione contestuale perch ritenuta pi realistica sia metodologicamente sia per la legittimazione della proposta in s. Lart. 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59, indica una connessione strutturale tra organizzazione e didattica analizzando sia la loro reciproca interazione (commi 7 e 10) sia la loro specicit (commi 8 e 9). Questa interdipendenza si basa su alcuni assunti prioritari fra i quali emergono, per lorganizzazione, quelli della flessibilit e della differenziazione, mentre, per la didattica, quelli del diritto allapprendimento e dellopzione metodologica che viene distinta dalla presenza e dalla fruizione di metodi diversi nella prassi didattica. La legge stabilisce che gli obiettivi nazionali di istruzione siano definiti al livello centrale, lo stesso per gli standards di apprendimento e di conoscenza. Per raggiungere le previste nalit di

Universit cattolica di Milano, presidente della BDP.

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efficacia si affida allorganizzazione-didattica della scuola la competenza della ricerca, della sperimentazione e dello sviluppo della qualit della scuola. La forma metodologica generale per raggiungere questi obiettivi appare quella della progettazione collegata alla necessit che per la legge un obbligo di dotarsi di un sistema di valutazione appropriato. Diventa possibile introdurre insegnamenti opzionali e facoltativi, nonch superare alcuni vecchi limiti organizzativi quali lunit oraria della lezione, lunicit del gruppo classe e lunidimensionalit della funzione docente. Per quanto riguarda il rapporto tra curricolo e discipline di studio, la legge non appare particolarmente esplicita, anche se si orienta per lattuale modello disciplinare, cos come stata ereditata dallimmediato passato, per integrato dal concetto di attivit (comma 9). Il documento elaborato dalla commissione che si occupata dei contenuti essenziali per la formazione di base ritiene, invece, insufciente il sistema tradizionale e suggerisce un insegnamento-apprendimento organizzato per temi nella prospettiva di un approccio multidisciplinare integrato. Di conseguenza, intorno al tema del modello curricolare, si pu ritenere che lo spazio lasciato alla sperimentazione della scuola potrebbe portare un contributo di particolare interesse allinnovazione didattica. Un terzo delicato aspetto che riguarda lattuale orientamento della legislazione e che incider in modo pi o meno forte sulle modalit di elaborazione del curricolo attiene al valore giuridico del titolo finale relativo al periodo di istruzione obbligatoria. Se il percorso di studi si concluder con un attestato di frequenza con relativa descrizione delle competenze acquisite, cio una certicazione con relativo prolo, allora si pu pensare ad una tipologia di curricolo piuttosto aperta, se invece il percorso formativo obbligatorio avr alla ne un titolo con valore di riconoscimento professionale, in qualsiasi modo inteso, allora si avr certamente un pi consistente contenimento della libert curricolare. Pur nella permanenza di unincertezza giuridica si pu ritenere che, nellattuale prospettiva, ci possa ancora essere spazio per lattivazione di un curricolo che lasci spazio alle diverse posizioni pedagogiche e alle sollecitazioni proprie delle culture regionali. Tali culture non vanno analogate al concetto di enclaves ma a quello di espressione democratica di una proposta culturale in un contesto istituzionale di confronto aperto.

1. LAPPROCCIO DISCIPLINARE
Uno dei temi classici del dibattito intorno alla costruzione del curricolo riguarda proprio il rapporto che si deve instaurare con le cosiddette discipline di insegnamento. La tradizione ha scelto, non sempre senza dibattiti e controversie, la soluzione delle discipline in quanto apparentemente pi

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idonea allorganizzazione dellapprendimento. Se per il livello alto degli studi, questa scelta non mai stata propriamente contestata, per il livello iniziale, cio per la didattica propria della scuola, si sono sempre avute polemiche e differenze di giudizio. La ragione di ci pu essere ricondotta al principio secondo il quale il sapere si costruisce e il suo modello di formalizzazione non pu essere dato come un assoluto; di conseguenza, si ritiene che sia preferibile che venga costruito progressivamente in relazione allo sviluppo dellapprendimento e della maturit personale. Ma unaltra motivazione potrebbe anche essere quella della specicit della didattica della scuola rispetto alle classicazioni della scienza, relativa alla considerazione che il modello di sapere che la scuola elabora non dipende dal modello di ripartizione delle discipline che la ricerca scientica ha creato per la propria autocomprensione. In campo epistemologico, la ricerca della distinzione e della classicazione delle scienze un aspetto della cultura, cos come la ricerca dei modi pi idonei per il suo apprendimento invece una competenza specifica della scuola; essa calibra il proprio agire sugli apprendimenti degli individui e non sullesigenza di assumere immediatamente il modello costituito dalle scienze. La scuola si occupa del modo migliore per favorire gli apprendimenti, lepistemologia della scienza si occupa delle modalit con le quali si possono legittimare e distinguere le scienze tra di loro e della loro forma di classicazione in quanto branche del sapere umano. Va affermata, prioritariamente, la nalizzazione dellautonomia e della specicit della scuola e del suo ambiente allapprendimento ed evidenziata la tesi che leventuale classicazione del sapere compiuto dalla scienza solo un suo possibile modello funzionale che appartiene alla cultura; esso non risulta sempre e immediatamente congruente coi processi soggettivi di sviluppo e con le metodiche di apprendimento dei contenuti afferenti a quegli stessi saperi. Si sottolinea, pertanto, lautonomia del curricolo elaborato dalla scuola e la sua non dipendenza da modelli di classicazione prodotti in sedi certamente autorevoli ma non funzionali alle dinamiche speciche dellapprendimento individuale e collettivo. La scuola deve elaborare il suo modello di curricolo in relazione al suo specico oggetto: lo sviluppo dellapprendimento, ormai diventato uno dei diritti fondamentali inseriti nelle stesse prescrizioni normative. Sul concetto di diritto allapprendimento si deve costruire la nuova base curricolare; questa una competenza che solo la scuola pu aff ro n t a re essendo sua responsabilit rispondere al proprio irrinunciabile contenuto. Intorno al concetto di disciplina di studio la scuola chiamata non tanto ad applicare quanto le viene assegnato dal modello exstrascolastico, ma ad affrontare, mediante una riessione continua, il suo oggetto in modo tale da renderlo compatibile e adattabile alla sua specica cultura. Essa deve trova-

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re il proprio modello di organizzazione del sapere e anche le relative forme di classicazione, che sono centrate sugli apprendimenti e non sulla logica interna propria di una forma culturale, quale quella dellepistemologia delle scienze. Il modo attraverso il quale la scuola organizza il suo sapere pu anche linguisticamente coincidere con quello della classificazione della scienza, non pu certamente diventare omologo alle sue forme e al suo contenuto. Il criterio col quale la scuola affronta il tema dei contenuti e della loro ripartizione disciplinare muove dallottica dellapprendimento e non da quella della distinzione delloggetto specico della ricerca epistemologica. La scuola ha un suo spazio, anzi un ampio e nuovo spazio di ricerca della sua identit che fondamentalmente relazionale: si tratta di stabilire quale rapporto debba esistere tra le modalit di apprendimento e la serie di contenuti interessanti il suo stesso sviluppo. Lattenzione propria della didattica rivolta alla relazione, non solo al contenuto in quanto tale o alle forme dellapprendimento in quanto tali. La scuola ha di fronte uno dei settori pi importanti e interessanti della cultura intorno al quale pu effettivamente produrre un suo specico contributo; tale campo riguarda lo studio e la ricerca dei rapporti che esistono nei singoli e nei gruppi tra stili di apprendimento e proposte della cultura. Ci che la scuola deve evitare lingabbiamento di questa dinamica in classicazioni non funzionali a questo scopo e, molto spesso, incerte e strumentali, comunque non nalizzate a quello specico ambiente di apprendimento che dato dallorganizzazione del sapere scolastico.

2. LAPPROCCIO ANTROPOLOGICO
La scelta di una strategia curricolare basata sul diritto allapprendimento accentua ancora di pi la necessit di denire la natura del curricolo che si intende proporre. Si potrebbe collocare il nuovo orientamento che si sta costruendo nellambito della visione antropologica e considerare pertanto lapproccio antropocentrico come principale area semantica del curricolo. Il modello che si intende congurare prende le distanze dalla tradizione oggettivistica formalizzata nelle discipline di studio, per concentrare la propria attenzione sulla natura e le caratteristiche delluomo, sui suoi bisogni, sulle sue prospettive, sui signicati che intende assumere in base ai suoi rapporti con la societ e la cultura. La scuola deve attrezzarsi per rispondere ai problemi delluomo e, in particolare, ai problemi dei giovani doggi inseriti in una tipologia di azioni culturali in buona parte diverse rispetto al passato. La presenza della cultura, in tutte le sue forme, va qui intesa come un serbatoio possibile di risposte alle domande esplicite e implicite che emer-

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gono dalla generazione che sta crescendo al suo interno. Si tratta di organizzare il modello culturale in modo tale che risulti adeguato alle domande signicative sulla vita, sulla societ, sulla crescita ecc. La classicazione delle scienze assai poco rilevante, ci che invece diventa rilevante la capacit della cultura e della sua didattica di fare incontrare la domanda con la risposta. difcile potere determinare a priori che un gruppo di discipline dato rappresenta, di per s, la risposta ai problemi dei giovani; preferibile pensare che sulle principali espressioni degli orientamenti giovanili anche considerando le pressioni sociali si possa costruire una specica modellizzazione delle risposte culturali. La scuola diventa un luogo di esperienza, di approfondimento e di studio di problemi che si ritengono signicativi per i soggetti che li affrontano. Non il luogo dove dato un curricolo, ma il luogo dove si costruisce un curricolo come percorso di vita. Occorre fare uscire la scuola dalla simulazione e considerarla un luogo vitale.

3. LA FORMAZIONE
Unaltra parola chiave della riforma riconducibile al concetto di formazione. Il termine si notevolmente diffuso no a informare di s lo stesso sistema. Non solo la formazione problema centrale del curricolo, ma essa giunta ad intaccare la stessa natura del sistema scolastico, che viene ormai denito sistema formativo. Il termine stato usato in campo scolastico per indicare lavvenuta maturazione del soggetto o in campo professionale per denire il livello di competenza specica di un percorso abilitativo. Oggi il termine viene utilizzato in modo diffuso in tutti i settori culturali e, anche allinterno della scuola, il richiamo alla formazione cresciuto al punto tale da non poter essere considerato solo un esito di un percorso ma una sostanza da affrontare direttamente in quanto portatrice di un suo specico campo semantico. Intorno al concetto di formazione si sta coagulando una parte della riessione curricolare nel tentativo di trovare la soluzione ad un problema difficile da diversi punti di vista, cio quello relativo a quanti elementi comuni devono essere presenti nella cultura curricolare della nuova scuola. Quando si pensava a ci che doveva essere comune a tutti coloro che partecipavano allimpresa scolastica, in realt si pensava sempre ad un gruppo di contenuti che rappresentavano la dimensione orizzontale sia sociale sia culturale di una popolazione. Da quando hanno preso consistenza la crisi quantitativa dei contenuti, la valorizzazione delle culture e lo sviluppo della globalizzazione della cultura, si sta ipotizzando che la dimensione comune possa essere collocata ad un diverso livello, senza nulla togliere allipotesi contenutistica di provare ad individuare elementi comuni allinterno di un grande bacino culturale, nel nostro caso, ad esempio, lEuropa.

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Un contributo indiretto a questa pista di ricerca venuto dalle richieste del mondo del lavoro tese a sottolineare quanto sia importante una formazione di base rispetto alle rapide modicazioni del campo tecnico-applicativo. Ma la differenza col passato consiste nel fatto che la formazione di base non coincide con un gruppo di contenuti, classici o contemporanei, ma con i processi dinamici dei soggetti caratterizzati da una fondamentale ed essenziale connotazione operatoria. Il tentativo fatto, in diverse sedi, di individuare una lista di capacit del soggetto ritenute fondative di tutte le altre operazioni, ha ormai portato alla convinzione che sia possibile percorrere questa strada e che su tale percorso si possano produrre azioni speciche di formazione delle competenze, intese, appunto, come conquista di abilit e capacit fondamentali in grado di essere associate a diversi contenuti e tali da presentarsi riconoscibili e incrementabili. Il concetto di competenze (intellettuali, sociali, attitudinali) si diffuso ormai al punto da ritenere che si possa costruire un modello di curricolo mettendo al centro tale ipotesi di sviluppo, il che porterebbe anche ad offrire una risposta alla necessit di individuare i suoi elementi comuni. La formazione risponde che ci certamente possibile, perch essa pu presiedere alle principali operazioni che il soggetto compie nei confronti anche dei pi diversi contenuti. Rispetto a tale orientamento, le classificazioni poste in campo sono ormai diverse e meritano di essere ristudiate attentamente proprio in base alla loro applicazione nei settori dellapprendimento. Fra queste, alcune possono essere considerate in qualche modo ad un livello profondo e comune a tutti: sperimentare, comprendere, valutare e decidere, pur potendone discutere il conne semantico o leventuale integrazione. Appare per sufciente indicare la messa in gioco di alcune di queste operazioni fondative del dinamismo del soggetto per capire quali conseguenze potrebbero immediatamente produrre per il modello curricolare. Se, come ipotesi, i quattro dinamismi indicati diventassero criterio per lorganizzazione del modello operativo del curricolo, si avrebbe certamente un diversicazione assai forte del suo impianto rispetto alla struttura disciplinare classica.

4. LOPZIONE METODOLOGICA
Laccentuazione curricolare relativa alla formazione di competenze sottolinea anche lesigenza di affrontare lorientamento metodologico del curricolo o la sua opzione fondamentale. Il richiamo sembra ormai abbastanza esplicito: la sola conoscenza non consente di raggiungere una reale comprensione dei fatti, dei concetti, delle idee ecc., occorre accentuare il rapporto con la realt, con lapplicazione, con la prova empirica ecc.; neces-

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sario attuare una nuova connessione tra informazioni e apprendimento, mediata dalla visione applicativa degli oggetti considerati. Lopzione fondamentale concerne il rapporto tra teoria e pratica, tra conoscenze generali e loro vericabilit, tra concetti e dati, tra interpretazioni e documenti ecc. Si sottolinea lesigenza di non separare lapprendimento dalla molteplicit dei suoi volti che sono comprensivi sia dellaspetto cognitivo sia di quelli operativo ed emozionale. Si apprende con maggiore efcacia se linformazione attraversa in modi diversi tutta la struttura del soggetto che composita e non soltanto focalizzata sulla dimensione intellettuale. Sicch, per un verso, necessario mettere in azione tutta la sua struttura dinamica che intenzionata, in ogni situazione, ad esperire, a comprendere, a valutare, a decidere al ne di avere una formazione generale, dallaltro diventa indispensabile proporre una forma di cultura generale che riesca a facilitare la costruzione di una sintesi nellesperienza del soggetto. Lopzione metodologica che viene proposta individua nel rapporto teoria/pratica, conoscenza/verica, informazione/valutazione, esperienza/decisione, la dinamica fondamentale di un curricolo idoneo ad affrontare seriamente gli anni futuri. Accanto a questa strutturale e radicale unit di mente e di mani, il curricolo accentua inevitabilmente lorientamento alla personalizzazione che discende dal diritto soggettivo allapprendimento e dal concetto di costruzione progressiva del proprio progetto di vita. Per la realizzazione di questo obiettivo diventa pure essenziale lavorare con una pluralit di modelli e una altrettanto consistente pluralit di metodi. Il rapporto che si stabilisce tra organizzazione e didattica va indirizzato verso il potenziamento e lo sviluppo di questa linea. Se, da una parte, la formazione tende ad accentuare la costruzione di una base comune di razionalit in tutti gli individui, dallaltra, va riconosciuto che la personalizzazione strutturalmente pi ampia dellindividualizzazione e comprende lesigenza di favorire la consapevolezza e il riconoscimento di ci che pu essere denito bene comune, cio le azioni relative ai rapporti, al gruppo, alla condivisione, alla solidariet, alla cooperazione ecc. Anche il bene comune rientra nellopzione fondamentale in quanto lindividuo si costruisce come persona solo allinterno di una serie di rapporti societari, la cui comune razionalit produce necessari aspetti di condivisione.

5. IL SIGNIFICATO E LA SELEZIONE DEI CONTENUTI

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Inne va richiamato il tema del metodo mediante il quale si arriva alla scelta dei contenuti da considerare essenziali per il curricolo e, nello stesso tempo, da ritenersi signicativi per coloro che li dovranno assumere. La

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legge ha gi operato la sua scelta che riconduce alla responsabilit del centro lindividuazione della maggior parte dei contenuti e delle loro discipline; alla periferia, cio ai singoli istituti, viene demandata la competenza delle scelte integrative. La parte comune o parte nazionale, rispetto ai contenuti sar certamente pi ampia di quella integrativa o locale. In una prospettiva di autonomia delle singole istituzioni scolastiche si possono per scegliere anche modalit diverse. Il problema reale resta quello attinente ai temi signicativi. La selezione dei contenuti coincide con lindicazione delle aree di riferimento e, quindi, allinterno di ogni area si procede allindicazione delle discipline, poi allinterno di ogni disciplina si indicano tutti i contenuti che devono essere ritenuti comuni assumibili, inne, da tutti come vincolo di istruzione? Se la strategia di riferimento quella suddetta, si proceder verso una forma descrittiva, anche minuta, di tutti i contenuti che riempiranno il curricolo; se, invece, la strategia centrale riguarder soltanto il quadro delle aree allinterno delle quali i singoli istituti elaboreranno il loro curricolo, allora si avr una nuova e pi interessante evoluzione del curricolo. Lindicazione delle aree significative sul piano nazionale stata fatta dalla commissione che si occupata dei saperi di base; agli istituti dovrebbe competere, a questo punto, collegare lesperienza dei soggetti ai particolari contenuti specici che possano diventare per loro realmente signicativi. La significativit dellesperienza una responsabilit diretta di coloro che quellesperienza costruiscono e vivono. Se i soggetti non possono partecipare in modo pi diretto alla costruzione del loro sapere, la signicativit dei contenuti verr loro assegnata dallesterno e tutte le premesse sulla formazione verrebbero ricondotte, ancora una volta, a forme di cultura da conoscere; verrebbe ridimensionato linvestimento sulle dinamiche del soggetto nalizzate alla padronanza della sua cultura formativa.

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LA CONOSCENZA
IN SITUAZIONE CONCRETA

di Saul Meghnagi

1. LA COMPETENZA: UNOPZIONE DI RICERCA

Direttore dellIstituto superiore per la formazione.

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apire e chiarire come la conoscenza operi in situazioni concrete, sostenga percorsi di azione, favorisca processi di decisione, assume oggi unimportanza strategica per la formulazione di ipotesi e giudizi sulla ricerca e sulla attivit educativa. Affrontare in questi termini la questione signica superare lidea tanto frequente quanto discutibile che la competenza riguardi solo la qualicazione professionale. Al contrario, non poche indagini hanno messo in luce che le competenze legate al lavoro sono costituite da un insieme di conoscenze disciplinari e di senso comune, la cui efcacia dipende da situazioni e problemi che devono essere decodicati. Tale decodica comporta un adeguato livello di capacit formali e astratte, fondate sulluso di risorse logico-linguistiche e matematiche. Sono queste capacit ad agire in un rapporto con altri saperi con i quali difcile stabilire gerarchie: il dato prevalente costituito infatti dalle varie interrelazioni e dalla loro dinamica. La nozione di competenze di base, spesso indicate come prerequisito rispetto a quelle professionali, risulta dunque poco soddisfacente nel dare conto della complessit dei legami tra ambiti. In realt, la competenza ha caratteristiche sociali, si lega alla conoscenza nella sua accezio-

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ne pi ampia e si realizza nellambito di una data cultura. Rispetto ai problemi delloccupazione, il nodo che si pone non sta nel nesso tra formazione e specico impiego, ma piuttosto tra acquisizione del sapere e occupabilit, da intendersi come capacit di costruire progressivamente lentrata e la mobilit nel mercato del lavoro. Da ci consegue la necessit di una formazione atta a consentire un apprendimento ulteriore, nel corso del tempo, facendo del saper apprendere uno degli assi portanti di una conoscenza in cui il possesso di pi codici di analisi della realt assume il carattere di elemento costitutivo della dignit piena della persona nel suo ambiente. Lo sviluppo della coscienza di dover progredire costantemente nelle proprie capacit rende, parallelamente, il sapere uno dei bisogni fondamentali dellindividuo. Per questo leducazione si configura come una questione a carattere globale. Riferita allinfanzia, non va considerata solo in funzione dellacquisizione di abilit strumentali, ma dello sviluppo del bambino su ogni piano; riferita agli adulti, non pu essere affrontata con azioni settoriali, aggiuntive rispetto alle normali pratiche di inserimento sociale e di qualicazione per il lavoro. Il sistema formativo, per intervenire procuamente nella direzione indicata, che riguarda tutte le et, secondo necessit, preoccupazioni e responsabilit che sono loro proprie, deve garantire a tutti il possesso di strumenti e di nozioni utilizzabili in una pluralit di ambiti: solo cos le persone possono essere messe in grado di fare fronte a una molteplicit di esigenze. A tal ne, il sistema formativo deve perseguire con decisione lobiettivo prioritario del potenziamento delle abilit formali, indispensabili per comunicare e per perfezionare le conoscenze; favorire naturalmente laccesso a livelli p ro g ressivamente pi elevati, alle discipline che propongono, secondo sequenze ordinate, una descrizione della realt; realizzare, anche ai livelli di istruzione superiore, integrazioni di esperienza e di conoscenza. Sono queste le condizioni imprescindibili di ogni ipotesi educativa che tenda allo sviluppo dellautonomia e della capacit di controllo e di intervento sul proprio contesto di vita e di lavoro. In questo quadro la competenza costituisce lelemento portante di unazione che si qualica per la sua coerenza rispetto alle situazioni e per la sua efcacia rispetto alle questioni da affrontare. La correlazione positiva tra bassi livelli di istruzione e bassi indici di consumo culturale, di utilizzazione dei servizi, di partecipazione, di relazione mostrano che il diverso possesso del sapere incide su tutto il percorso di vita delle persone, determinando scelte e condizioni essenziali. Il valore della conoscenza si congura quindi come un bene in s, legato alla realt quotidiana. Ogni persona, e non solo chi per la sua elevata scolarit pregressa in grado pi di altri di usufruire di date opportunit di formazione, deve, per questo, avere la possibilit di crescere, con una costante continuit, nel proprio sapere e capacit, per agire in pi contesti. La qual cosa appare possi-

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bile solo se le strutture educative assumono come destinatari soggetti di vario livello di maturit, di diversa provenienza, cultura, etnia, religione, lingua e tengono conto delle diverse processualit di apprendimento e dei possibili percorsi di formazione, legati anche a variabili di sesso, di tempo, di luogo. In tal senso, le strutture educative diventano, concretamente, e per le ragioni appena esposte, un elemento portante dellesercizio di un diritto di cittadinanza, veicolo e supporto in processi di eguagliamento delle opportunit per persone di diversa classe sociale e provenienza culturale.

2. SAPERI E ABILIT
Si tratta di un diritto che a molti ancora negato. Numerosi studi, che analizzano il rapporto tra istruzione e straticazione sociale, confermano il permanere, nella scuola e nel suo rapporto con il contesto sociale, di diverse forme di diseguaglianza: ove non sussista negli accessi, vi una diseguaglianza nelle sopravvivenze, denita dai tassi di abbandono, di ripetenza e di conseguimento dei risultati; presente una diseguaglianza rispetto agli esiti e alle competenze acquisite, sanzionati dagli esami e dalle prove formali; sopravvive una diseguaglianza rispetto ai risultati, una volta terminati gli studi, in rapporto con la posizione sociale occupata. Si tratta allora di congurare un pi stretto rapporto tra qualit dellistruzione, nalizzata allacquisizione di un sapere proprio della formazione del cittadino e la qualit di un sapere complementare, non scisso da quello generale, proprio della formazione legata al lavoro. In entrambi i casi si pone la questione della competenza idonea a consentire un agire fondato su una comprensione del campo dazione e su una possibile previsione degli esiti del proprio agire. La rapidit dei mutamenti in atto e la difcolt di comprendere e operare, individualmente e insieme ad altri, evidenziano oggi come pi ampie risorse cognitive siano unesigenza della persona e una condizione necessaria di sopravvivenza positiva di un sistema sociale e come allora la questione da affrontare, da un punto di vista pedagogico, non sia solo quella della quantit, ma, piuttosto, di una maggiore essibilit nellutilizzo delle conoscenze, in una pluralit di sedi applicative. Gli aspetti costitutivi del conoscere devono, conseguentemente, essere precisati pregurandone uno sviluppo che si realizzi, nel contempo, in funzione della vita civile e della crescita del singolo sul piano scientico, tecnologico, artistico, con una connessione tra sviluppo economico e democratico, tra abilit pratiche e conoscenze nalizzate a capire, proporre, progettare azioni e comportamenti. Saperi e abilit hanno una loro peculiarit in relazione a orientamenti e scelte, sono una risorsa per discriminare tra opzioni e possibilit, sono la

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condizione per la comprensione e lesame di esperienze, informazioni e relazioni. La pedagogia, per la sua evoluzione storica, ha fatto prevalentemente riferimento e studiato prioritariamente i processi di apprendimento in ambito scolastico, privilegiando le tematiche connesse con la trasmissione di conoscenze a carattere disciplinare su cui sono impegnati soggetti in et evolutiva. In tal modo, ha delimitato un campo che solo di recente sembra aprirsi a unanalisi riferita ad altri soggetti e ad altri luoghi. Si tratta oggi di colmare questa carenza, collegando i problemi dellapprendimento legati alle condizioni sociali e occupazionali, la formazione in ambito scolastico e la gestione di attivit formative al di fuori della scuola. Le esperienze di formazione e lavoro legate al sistema scolastico si sono diffuse, afancandosi, con la loro specicit, al pi tradizionale apprendistato. Gli studi sulle ricadute della pratica lavorativa nella scuola hanno messo, tuttavia, in evidenza la separatezza che permane tra la didattica ordinaria e il lavoro svolto. La normativa pi recente favorisce la partecipazione ad attivit professionali, ma questa non interagisce ancora, n entra a far parte a pieno titolo del normale curricolo di studi. La questione complicata per loggettiva difcolt di collegare contenuti disciplinari formalizzati con aree di sapere che sono solo in parte a esse riconducibili. Questo problema presenta diverse caratteristiche in rapporto con i vari insegnamenti e congura, di fatto, una delicatezza nei possibili a p p rofondimenti disciplinari, delluso delle esperienze condotte, delle modalit di riconoscimento formale di acquisizione realizzate al di fuori del sistema istituzionale.

3. ASPETTI INDIVIDUALI E ASPETTI SOCIALI DELLA COMPETENZA

La presenza di tendenze di ricerca fortemente condizionate dalle specializzazioni esistenti fra le diverse discipline e nellambito di gruppi di discipline tra di loro afni offre un quadro articolato di possibili approcci. Ci fa s che la diversit tra concezioni teoriche di riferimento e le conseguenti modalit di indagine sia tale da suggerire lutilizzo di categorie della critica epistemologica per affrontare lanalisi. Sul piano pratico, comunque, la concezione secondo la quale la scuola il momento iniziale di un percorso a cui deve seguire il lavoro oggi negata anche dalla evoluzione dei modelli culturali e da mutamenti strutturali. Il ritorno in formazione dovrebbe, per questo, avere il carattere di opportunit ordinaria, in un sistema formativo in grado di adeguarsi rapidamente alle esigenze di un dato contesto e di un determinato momento storico. Tale approccio, coerente con la progressiva differenziazione dei percorsi e delle scelte personali, ha implicazioni rilevanti rispetto alla formazione di

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soggetti, sia giovani che adulti, non solo per una eventuale seconda opportunit di studio o, pi semplicemente, di conclusione di un ciclo educativo interrotto, ma anche per lesigenza di un aggiornamento culturale e professionale continuo e ripetuto nel tempo. Nessun progresso appare tuttavia possibile se la ricerca non affronta un nodo critico di tutta la questione, quello della competenza di persone capaci di mutare e di valutare le forme e i modi con cui realizzare la propria crescita. La nozione di competenza va per questo studiata. Essa consente di superare lalternativa, falsa in ambito educativo, tra valore della teoria e valore della pratica, poich ogni acquisizione teorica ha implicazioni pratiche e ogni abilit pratica muove da una teoria. Permette anche di uscire dal circolo vizioso, presente in ogni ipotesi didattica, tra requisiti e prerequisiti, in quanto assume come riferimento una situazione e le richieste cognitive che questa pone, a prescindere dallordine gerarchico con cui le discipline hanno organizzato le conoscenze. Favorisce inne il superamento del dilemma tra conoscenze generali e abilit speciche, in quanto consente di dimostrare che le competenze sono generali se consentono di risolvere problemi e prendere decisioni in pi contesti specici, grazie ad abilit e a saperi vericati in situazioni diverse. In altre parole, la competenza una conoscenza contestualizzata ed sempre una competenza di campo, anche se il sapere pu essere consolidato e perfezionato mediante la verica e lulteriore arricchimento tramite luso in campi limitro. Non inopportuno concludere con un rapido cenno agli aspetti individuali e sociali della competenza. Quanto ai primi, va osservato che essa, variamente acquisita e strutturata tra conoscenze di senso comune e conoscenze disciplinari, si fonda su capacit di controllo e di monitoraggio del sapere posseduto, sulla base di codici di regolazione delle proprie potenzialit e possibilit. Per gli aspetti sociali, si pu sostenere che essi si collocano nella dinamica tra ni e mezzi, in relazione con il mutamento dei tempi di vita e di lavoro, nellambito delle organizzazioni, come frutto e premessa di rappresentazioni, come esito di un contesto culturale che opera mediante sistemi formali e informali di sviluppo del sapere. Laffermazione del concetto di competenza come oggetto di indagine si fonda sulla convinzione profonda che il sapere scisso da abilit pratiche possa essere un utile patrimonio dellindividuo, ma contribuisca in misura limitata allo sviluppo di una collettivit. Le pi sosticate capacit professionali, non accompagnate da una visione morale delluomo e della vita, possono difatti essere controproducenti rispetto ai problemi che contribuiscono a risolvere. Proprio per questo essenziale affrontare il sapere partendo dalla competenza, nella accezione estensiva che stata attribuita al termine: essa si completa assumendo una valenza etica quale condizione per un suo esplicarsi nalizzato a una crescita civile della societ.

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LA GIORNATA DI FRASCATI:
SINTESI DEI LAVORI

di Giaime Rodano

lavori del Seminario di Frascati sono stati coordinati dal sottosegretario on. Nadia Masini. In apertura del Seminario il ministro Luigi Berlinguer, il direttore generale Giuseppe Cosentino, il consigliere di Stato Livia Barberio hanno delineato il quadro politico, amministrativo e giuridico della fase presente. Luigi Berlinguer ha sottolineato lurgenza di una riessione teorica sul tema dei saperi e dei contenuti: senza di essa, lintero disegno della riforma perderebbe di coerenza e compiutezza. Se vero che viviamo una fase di grande dinamicit, altrettanto vero che le nostre scuole hanno bisogno di punti fermi: uno di questi pu essere colto in una didattica fondata su un equilibrato rapporto tra conoscenze e competenze. Giuseppe Cosentino ha ricordato come il tema della competenza sia posto sul tappeto in modo stringente dal fatto che a essa fanno ormai esplicito riferimento non solo i due Patti tra le parti sociali, ma anche e soprattutto alcune importanti leggi dello Stato (legge 196/1997, legge 425/1997 sul nuovo esame di Stato, D.L.gs. 112/1998, legge 9/1998 sullelevamento dellobbligo). Non a caso, la disciplina transitoria del Regolamento suggerisce alle scuole la possibilit di riorg a n i z z a re i percorsi didattici secondo modalit fondate su obiettivi formativi e competenze.

Gruppo nazionale Autonomia, ministero della Pubblica istruzione.

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Livia Barberio Corsetti ha messo in evidenza come il Regolamento dellautonomia segni la transizione dalla cultura di un sapere disincarnato, e ancora troppo spesso misurato in termini di quantit e vastit dei contenuti, alla cultura della competenza, che non pretende di negare il sapere, ma di assumerlo sino in fondo come condizione di crescita della persona. Una riprova, questa, della profonda trasformazione del diritto, che nonostante comprensibili resistenze tende sempre pi ad abbandonare le rigidit dei formalismi tradizionali per divenire strumento essibile di regolazione di rapporti sostanziali. Il testo che segue si limita a proporre una breve sintesi ragionata delle linee di tendenza pi signicative emerse durante il seminario, con lobiettivo di facilitare il successivo lavoro di riessione e di elaborazione sul tema.

1. COMPETENZE TRASVERSALI E COMPETENZE CONCORRENTI

Lanalisi di Benedetto Vertecchi prende le mosse dal fatto che si ormai conclusa la fase in cui la scuola poteva contare sulla spinta esterna derivante dal ruolo di vera e propria promozione sociale da essa oggettivamente esercitato. Il venir meno o anche solo lattenuarsi di tali motivazioni ha nito per determinare una progressiva difcolt dei sistemi scolastici a riorganizzare lofferta di educazione. Lintervento di Vertecchi si concentra quindi soprattutto sulle modalit per conseguire e consolidare alcune competenze trasversali scienticamente valutabili e misurabili. Tali competenze (il cui nucleo forte si esprime di fatto nel padroneggiamento stabilizzato di uno specico bagaglio lessicale) sono appunto quelle linguistiche (literacy), matematiche (numeracy) e inferenziali. Queste competenze trasversali che devono costituire il patrimonio irrinunciabile di un cittadino consapevolmente inserito nella propria societ e nel proprio tempo sono in qualche misura lesito consolidato e permanente del complessivo percorso formativo di ciascun allievo. Il loro conseguimento, per, sembra a Benedetto Vertecchi legato non tanto a un processo di apprendimento verticale vincolato cio dalle canne dorgano di insegnamenti disciplinari rigidamente deniti nei propri rispettivi statuti quanto piuttosto a un processo di apprendimento costruito non gi lungo un cammino rettilineo scandito dallaccumulazione sommatoria di nozioni e conoscenze, bens attraverso un processo per cos dire essibile e circolare. La funzione delle discipline tradizionali non viene evidentemente negata, ma queste niscono per esercitarla nel concorrere (ciascuna secondo il suo ambito, e dunque secondo il proprio lessico peculiare) alla denizione e allincremento del bagaglio fondamentalmente linguistico delle competenze trasversali. Lanalisi di Benedetto Vertecchi sembra per alcuni aspetti saldarsi a quella di Roberto Maragliano, secondo il quale le tavole delle competenze si

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presentano e vanno usate come qualcosa di assolutamente nuovo, di irriducibile a dei programmi camuffati. Al contrario le competenze trasversali, come pure quelle relative ad aggregati di discipline depurate delle loro attuali incrostazioni accademiche, debbono rappresentare lesito di un insieme formativo che va pensato senza denire meccanicamente (o peggio corporativamente) i suoi oggetti costitutivi e le sue parti strutturali; un insieme formativo fondato dunque sulla pluralit dei linguaggi e quindi in grado di porre i giovani nella condizione di imparare, collegare e contestualizzare le conoscenze, facendo loro acquisire la consapevolezza di s. In sostanza, la scuola chiamata a elaborare il lutto del programma tradizionale e a passare dalla logica centralistica del Castello a una losoa della reticolarit strutturata su nodi essenziali e su una gran quantit di connessioni. Quanto alla denizione delle competenze, si tratta allora di puntare su due insiemi: quello delle competenze trasversali (i saperi di produzione) e quello delle competenze relative ad aggregati di discipline.

2. COMPETENZE DISCIPLINARI E COMPETENZE TRASVERSALI

La riessione di Franco Frabboni affronta il tema delle competenze mettendo al centro del proprio ragionamento la possibilit di un rapporto fecondo tra disciplinarit e interdisciplinarit, tra le metodologie oggi gi presenti nella scuola e quelle che dovranno caratterizzare la scuola di domani. Tra i due poli della disciplinarit e dellinterdisciplinarit, pu essere difatti stabilito anche sulla base della ricerca pedagogica degli ultimi cinquantanni quel nesso dialettico capace di alimentare una didattica che superi i limiti tradizionali di un enciclopedismo meramente mnemonico e nozionistico. Nellambito delle discipline speciche che costituiscono un momento propedeutico indispensabile del processo di insegnamento-apprendimento Franco Frabboni colloca i seguenti tipi di competenze: le monocognitive (comprensione e applicazione di principi e regole della disciplina, nonch uso del relativo registro linguistico); le metacognitive (capacit di analisi e di sintesi, di induzione e di deduzione che conducono a quella interrelazione delle discipline stesse in grado di facilitare la lettura del mondo); le fantacognitive (disponibilit a trasgurare e reinventare le conoscenze note in conoscenze nuove). Tali competenze si dispongono, a loro volta, lungo una scala graduale degli apprendimenti: il livello elementare caratterizzato dal sapere, quello intermedio, caratterizzato dal comprendere, e quello superiore, caratterizzato dal pensare e dallinventare. Questa analisi delle competenze relative al polo della disciplinarit sembra rimandare di per s allaltro polo, quello della interdisciplinarit: proprio dalle competenze disciplinari scaturisce nei fatti una esplicazione interdisci-

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plinare che conduce alla trasversalit delle competenze. Tale trasversalit si articola secondo un triplice percorso. Esso parte da una didattica fondata ancora su un approccio lineare tra discipline afni, passa poi allutilizzo di apparati critici e metodologici, appartenenti a diversi campi culturali, per culminare in un vero e proprio crocevia di intersezioni disciplinari, nel quale si esprime quella superiore integrazione degli statuti scientici possibile tramite la formalizzazione della unit della scienza.

3. LA DIMENSIONE SOCIO-ANTROPOLOGICA DELLE COMPETENZE

Lucio Guasti afferma che lapprendimento non pu prescindere dal vissuto del discente e considera lapproccio antropologico di fondamentale importanza ai ni della costruzione del curricolo: ci comporta un rapporto dialettico tra la conoscenza del patrimonio culturale dato e quello elaborato attraverso lesperienza personale. La scuola, cio, viene chiamata ad assumere sempre di pi una identit e una valenza di taglio fondamentalmente relazionale: non deve essere dunque il luogo in cui si d un curricolo, bens il luogo in cui un curricolo viene costruito come percorso di vita. Occorre quindi che la visione antropologica conduca a nuove modalit pedagogiche: si tratta in sostanza di modicare i percorsi di apprendimento sulla base dei concetti di differenziazione e individualizzazione. La specicit della didattica si occupa appunto del modo migliore di favorire il diritto allapprendimento attraverso lelaborazione di un modello di sapere che non dipende per dal modello di ripartizione delle discipline creato dalla ricerca scientica per la propria autocomprensione. La crisi quantitativa dei contenuti e la valorizzazione delle culture induce a ricercare una comune dimensione della formazione di base segnata da una forte connotazione operativa. Proprio lungo questa via diviene allora possibile giungere a competenze intese come conquista di abilit e capacit fondamentali in grado di essere associate a diversi contenuti e tali da presentarsi riconoscibili e incrementabili. La sola conoscenza difatti non consente una reale comprensione dei fatti, dei concetti, delle idee: diventa necessario attuare una nuova connessione tra informazioni e apprendimento, tra teoria e pratica, tra conoscenze generali e loro vericabilit. Saul Meghnagi sottolinea come la distinzione tra educazione e formazione professionale venga effettuata sulla base di una impostazione concettuale che ha attribuito tradizionalmente alleducazione il compito di sviluppare il sapere (il know-why) e alla formazione professionale il saper fare (il know-how). Si tratta ora di superare tale impostazione, che appare inade-

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guata, sul piano sia teorico che pratico, alle esigenze del mondo contemporaneo, riflettendo su come la conoscenza possa operare nelle situazioni concrete. Tale obiettivo appare perseguibile in quanto esiste un nesso spesso trascurato ma non per questo meno inscindibile tra teoria e pratica, tra sapere e saper fare. Ogni competenza ha caratteristiche sociali, si lega alla conoscenza nella sua accezione pi ampia e si realizza nellambito di una data cultura. La competenza si precisa dunque nella sua connotazione ricca di sapere teorico anche quando si manifesta in attivit immediatamente pratiche.

4. LA COMPETENZA COME PADRONEGGIAMENTO DELLA CONOSCENZA

La riessione di Elena Bertonelli parte da una duplice considerazione. La diffusione capillare di una prassi fondata sulle competenze certificate anzitutto indispensabile per porre in essere quel sistema integrato che si fonda sulla capitalizzazione e la trasferibilit di tutte le esperienze di formazione. Al tempo stesso, la didattica per competenze implicando una signicativa trasformazione del rapporto tra chi insegna e chi impara si presenta come uno strumento per raggiungere lobiettivo di fondo dellintero processo di riforma, vale a dire una generalizzazione articolata e non gerarchica del successo formativo. Rendere concreto questo obiettivo comporta chiarezza rispetto ai traguardi che il percorso di formazione deve preggersi in ogni sua parte per costruire quella intelligenza duttile ormai diffusamente postulata dalla complessit della societ conoscitiva contemporanea. Questa forma di sapere critico, che si configura soprattutto come una learning ability, non pu essere afdata a una sommatoria sia pure vasta di conoscenze, ma piuttosto alla capacit di utilizzarle teoricamente e praticamente. Cos intesa la competenza pu valere per ogni segmento formativo e per ogni ambito disciplinare: per la scuola come per la formazione professionale, per luniversit come per le esperienze di lavoro. Ogni acquisizione teorica ha difatti implicazioni pratiche e ogni abilit pratica ha un riscontro teorico. Il ragionamento, denito da Elena Bertonelli induttivo, approda a una definizione preliminare di competenza di taglio, per cos dire, pragmatico, tale da non entrare in rotta di collisione n con le diverse articolazioni dellattuale dibattito pedagogico, n con la ricerca in corso sui saperi essenziali. La competenza intesa come utilizzazione e padroneggiamento della conoscenza ha difatti, da una parte, quel carattere di essibilit che ne permette la circolazione in tutto il sistema formativo e, dallaltra, implica una ridefinizione in termini di essenzialit formativa degli attuali contenuti.

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5. IL POSSIBILE FILO ROSSO DI UNINTENSA GIORNATA

La giornata di Frascati non ha fatto aforare un approccio del tutto omogeneo al problema in discussione. Tuttavia, pur nella ricchezza di articolazioni e sfumature, le riessioni emerse non sembrano incomponibili, almeno rispetto ai fini per cos dire operativi che hanno motivato il Seminario dello scorso 5 marzo. Tanto nellanalisi di Benedetto Vertecchi, quanto in quella di Roberto Maragliano sembra risultare il convincimento che un eccesso di articolazione disciplinaristica nisca per ostacolare la formazione delle competenze richieste dalla complessit contemporanea. In sostanza, entrambi gli interventi mettono a fuoco una questione di indubbio rilievo, gi al centro della riessione dei nostri Saggi: la questione appunto di una uidit dei conni tra le discipline, che si viene oggi talmente accentuando da costituire in qualche modo uno dei tratti distintivi del sapere contemporaneo. Questo problema, da tempo presente anche nel dibattito europeo, (cfr. ad esempio le note posizioni di Edgard Morin) viene affrontato in sostanza in tutti gli interventi. Le riflessioni sul tema sembrano articolarsi per in modo diverso, soprattutto in funzione di una maggiore o minore considerazione da attribuire al patrimonio professionale oggi esistente nella scuola e quindi della conseguente strategia da adottare per rivedere lattuale assetto dei contenuti del sistema formativo: in questo quadro la questione si venuta congurando anche come la ricerca di un nesso dialettico tra competenze riferite ad ambiti ancora disciplinari e competenze del tutto trasversali. Non a caso Franco Frabboni, come si visto, sviluppa il suo intervento proprio a partire dalla esigenza di fondare scientificamente tale nesso e Benedetto Vertecchi riconosce come accanto alle fondamentali competenze trasversali esistano delle competenze concorrenti, le quali, nei propri ambiti specici, contribuiscono a costruire quelle stesse competenze trasversali che costituiscono il patrimonio irrinunciabile di ogni cittadino. In questa cornice vanno anche assunte le aff e rmazioni di Elena Bertonelli, secondo le quali non si abbattono i rigidi steccati oggi presenti nella scuola rinunziando al possesso degli statuti, dei linguaggi formalizzati e dei contenuti delle attuali discipline, che in ogni caso non si pu certo dimenticarlo costituiscono il patrimonio dato della nostra storia e della nostra identit culturale. La questione invece quella di favorire una acquisizione dei contenuti in termini cos strutturali da permettere la permeabilit, la reciproca interrelazione, la valenza generativa e orientativa delle discipline. Rispetto allobiettivo, in larga parte condiviso, che le competenze debbano in ogni caso consentire ai giovani di orientarsi nel proprio tempo e di interpretare le continue trasformazioni dei processi di conoscenza, Lucio

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Guasti valorizza la dimensione antropologica del processo di apprendimento e la ineliminabile attenzione che va posta al vissuto degli allievi. appunto in questo senso che va intesa, per Lucio Guasti, la personalizzazione di un insegnamento che miri al possesso consolidato per tutti di valori e significati elementari, vale a dire di apprendimenti che abbiano per i discenti anche unautentica dimensione esistenziale. Una posizione questa che sembra convergere con quanti deniscono la competenza come il risultato di un percorso di formazione e di esperienza realizzato nellambito di una societ determinata in relazione con le caratterizzazioni culturali che a essa sono proprie. In particolare, ha osservato Saul Meghnagi, la competenza, considerata come sapere e abilit operanti in un contesto, assume una specica consistenza nello stretto rapporto tra contenuti di conoscenza, loro utilizzo, loro controllo, loro elaborazione e rielaborazione. Ma attraverso la necessit di contestualizzare la competenza, si viene di fatto a operare anche una saldatura tra le competenze acquisite in diverse situazioni formative. Lungo questa via, a partire cio dal superamento del consolidato pregiudizio che la competenza possa riguardare solo le qualiche professionali, nisce per delinearsi una prima soluzione al problema che ha fatto da sfondo al Seminario di Frascati: quello appunto della compatibilit e conseguente trasferibilit delle competenze allinterno del sistema formativo integrato.

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DEFINIRE LE COMPETENZE PER LA SCUOLA DELLAUTONOMIA

Sezione a cura di Filomena Rocca

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LE COMPETENZE NELLA SCUOLA D DELLAUTONOMIA: LA PROSPETTIVA PSICOLOGICA

di Anna Maria Ajello

1. SOCIET DELLA CONOSCENZA E NUOVO CONCETTO DI COMPETENZA.

mutamenti nel mondo del lavoro e la crescente mole di informazioni che caratterizzano la societ attuale hanno messo in luce la necessit di pervenir e ad un diverso concetto di competenza in cui la caratteristica fondamentale sia quella di riuscire ad adeguarsi alle richieste mutevoli del mondo della produzione, in primo luogo con la capacit di acquisire autonomamente conoscenze ulteriori. Ci vuol dire, detto altrimenti, che anche a scuola nita gli individui devono essere in grado di imparare intenzionalmente da soli, incrementando, modificando e talora cambiando notevolmente le proprie competenze. Corrispettiva alla caratteristica di flessibilit che una simile competenza riveste, c il cambiamento rilevabile anche nel mondo della conoscenza non solo per i media attuali che caratterizzano la sua organizzazione e la sua diffusione anche in forme massive, ma anche nella stessa uidit dei conni, nella magmaticit dei saperi che si innestano su altri pi consolidati, nellapertura di orizzonti nuovi e insospettati. Cos cambiamenti nel mondo della produzione da un lato, emergenza i nuovi saperi e loro peculiari modalit di organizzazione e trasmissione dal-

Universit degli Studi di Roma La Sapienza.

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laltro, dipingono un quadro in cui la prospettiva fondamentale data dalla spendibilit della competenza nelle diverse fasi della vita di un individuo.

2. COMPETENZA E SCUOLA.
Si pu dire che il cambiamento nella concezione della competenza riguarda la scuola non soltanto come esito degli studenti nel momento in cui concludono il ciclo dei propri studi, ma gi a partire dalle competenze che alunni e insegnanti mettono in pratica nella loro vita quotidiana in classe. Si tratta, in altre parole, di una sorta di Giano bifronte che mostra da un lato di quali competenze gli insegnanti devono far uso se intendono far pervenire gli alunni a traguardi formativi accettabili, e dallaltro di un modo di stare in classe, di lavorare e di fornire prestazioni speciche da parte degli alunni che evidenzi gi a scuola il progressivo incremento di conoscenza con una attivit autonoma e consapevole da parte loro. evidente a questo punto che si fa riferimento non solo ad una diversa accezione di competenza, ma anche ad una diversa idea di apprendimento che non signica pi trasmissione e acquisizione di conoscenza come ruoli tipici la prima dellinsegnante e la seconda degli alunni, ma piuttosto di unacquisizione assistita con il supporto dellinsegnante che potenzia essenzialmente le capacit disponibili negli alunni e da quelle muove per indurre progressi ulteriori. Questo mutamento di prospettiva nellapprendimento alla base anche dei cambiamenti indotti nel sistema scolastico statunitense con il movimento dei new standards, ove lobbiettivo fondamentale quello di spingere gli studenti a raggiungere alti livelli di traguardi formativi. Sono interessanti a questo proposito le considerazioni che Resnick e Nolan (1993) hanno espresso a tale proposito: a) c pi di un modo per aiutare gli studenti a raggiungere leccellenza; b) per servire con successo un gran numero di studenti diversi, la scuola deve funzionare come un sistema le cui parti si focalizzano su nalit coerenti, consistenti e pubblicamente diversicate. Entrambi gli aspetti segnalati dalle due studiose, vale a dire la variabilit necessaria nelle modalit di intervento per consentire a studenti diversi di raggiungere alti traguardi formativi e la necessaria integrazione delle azioni educative in una prospettiva sistemica che deve essere inoltre esplicita, diversicata e coerente fanno riferimento a modi di funzionamento della scuola differenti da quelli tradizionali. In altre parole, si tratta di muovere da alcuni specici presupposti che sono: a) la convinzione che si deve sostenere il raggiungimento di livelli formativi elevati da parte di tutti gli studenti sulla base di unattivit didattica diversicata che tenga conto cio proprio delle loro diversit individuali; ci vuol dire anche abbandonare lidea che dal punto di vista didattico ci si debba accontentare di un livello medio o

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addirittura sufciente nel raggiungimento di traguardi formativi; b) lidea che la scuola un sistema complesso che deve funzionare come tale con coordinamento ed esplicitazione delle pratiche che devono essere inoltre coerenti con le nalit dichiarate e pubbliche. Ci vuol dire che si abbandona nella concezione dellinsegnamento lidea del bravo insegnante che lascia una forte impronta culturale nella classe, ma si sostiene invece che unazione educativa efcace pu realizzarsi soltanto se c integrazione e coordinamento fra le attivit dei diversi insegnanti e complessivamente nella scuola. In tal senso si orienta lattenzione verso il funzionamento della scuola come organizzazione complessa con sue proprie peculiarit, cos come si pregura nella legislazione e nella normativa relativa allautonomia. Questa prospettiva, come ovvio, ha delle notevoli implicazioni anche dal punto di vista delle speciche competenze professionali degli insegnanti.

3. COMPETENZA PROFESSIONALE E PROSPETTIVE PSICOLOGICHE: COME STATA STUDIATA?

Linteresse verso il mondo della produzione da parte della psicologia ormai consolidato in una tradizione di studi e ricerche che rientrano nella psicologia del lavoro. Sono cos state focalizzate le questioni relative alle speciche abilit che comporta ad esempio una prestazione (le skills) o i modi per valutare lefficienza di una prestazione stessa (job evaluation). Anche la psicologia sociale dal canto suo, nel suo orientamento applicativo, ha rivolto interesse al funzionamento di gruppi allinterno delle organizzazioni e in particolare di quelle di lavoro, evidenziando i processi di socializzazione organizzativa, le funzioni della leadership, le dinamiche proprie dei gruppi. Pi recente invece linteresse della psicologia cognitivista e dellindirizzo socio-culturale in particolare che hanno tuttavia proposto prospettive di analisi molto innovative rispetto alle precedenti focalizzando aspetti non emersi prima. La psicologia cognitivista in vero, studiando le attivit cognitive per la soluzione di problemi ha rivolto interesse anche a quelle situazioni che richiedono una specica competenza sedimentata attraverso un lungo periodo di istruzione o a quelle di tipo informale o quotidiano con cui gli individui sono alle prese nella vita di ogni giorno. In entrambi i casi perci si superata la concezione del problema come fatto percettivo- spaziale o di ssit funzionale, a favore di una prospettiva che vede nellattivit cognitiva nalizzata unattivit volta alla soluzione di un problema in senso lato. Con la psicologia socio-culturale inoltre si focalizzata lattenzione sulle attivit degli individui in contesti di lavoro come attivit cognitive complesse, con proprie peculiarit ben diverse da quelle che ci si aspetta stando al-

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le prospettive di studio accademiche: ci richiede perci in primo luogo agli psicologi di adeguare la propria strumentazione euristica di costrutti, di metodologie e di strumenti alle situazioni che si intendono studiare. Lattivit cognitiva quotidiana degli individui al di fuori della scuola stata cos riconosciuta nella sua complessit e nei suoi diversi modi di funzionamento; e gli esiti di queste ricerche interessano molto anche le caratteristiche della competenza professionale. In ci che segue saranno sinteticamente presentati alcuni aspetti di questi due loni di ricerca che interessano la prospettiva della competenza per ci che riguarda la scuola.

4. PSICOLOGIA COGNITIVISTA: PROBLEM SOLVING ED EXPERTISE

Il costrutto fondamentale mediante il quale la psicologia cognitivista ha focalizzato le caratteristiche di alcune competenze professionali quello di expertise. Con questo termine si allude alla capacit di svolgere una prestazione professionale specica in modo molto competente. In altre parole, i soggetti sono riconosciuti bravi e ci prescinde dal titolo di studio che hanno acquisito, ma si riferisce al contesto esecutivo in esame, cos ad esempio, se si considera linsegnante si sceglie quello bravo, ma ci vale anche per il cameriere, il tassista, il giudice, larchitetto, il sico e cosi via. Il riferimento alla bravura inoltre consente di considerare professioni e mestieri diversi che trovano in queste valutazioni di eccellenza il loro criterio unicante. Nelle indagini di questo tipo inoltre proprio lidenticazione dellesperto ha consentito di focalizzare la diversit nelle caratteristiche della competenza rispetto ai soggetti allinizio del processo di acquisizione, per cui solitamente questi studi differenziano i soggetti in esperti e novizi. La metodologia di studio tuttavia costituita dalla messa a punto di un problema tipico dellambito che si sottopone ad analisi e per il quale si richiede la soluzione ai soggetti presi in esame. Tali soggetti devono ragionare ad alta voce, esplicitando cio le varie attivit che svolgono per la soluzione e queste loro espressioni sono registrate. Lanalisi delle trascrizioni consente di individuare i processi di soluzione mentre il confronto fra quelli degli esperti e quelli dei novizi indica le caratteristiche diverse riconducibili al grado della loro diversa competenza. Tutto questo ovviamente avviene in laboratorio, ove si ricrea una condizione in parte analoga a quella della vita reale in cui i soggetti agiscono, ad esempio, al giudice si fa leggere un protocollo di un caso di reato rispetto a cui il soggetto deve decidere la pena da comminare. In generale e detto sinteticamente, questo tipo di ricerche hanno messo in luce alcuni tratti distintivi di una competenza esperta che sono: a) larticolazione e organizzazione delle conoscenze piuttosto che semplicemente il

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numero delle conoscenze; b) la contestualizzazione delle conoscenze consolidate rispetto al problema da risolvere che vuol dire un uso appropriato rispetto allambito delle conoscenze di cui si dispone; c) la essibilit delle conoscenze adoperate nel processo di soluzione, riconosciute nelle loro caratteristiche epistemologiche costitutive e nelle loro possibilit di uso e/o di estensione rispetto al problema in esame. Per quanto riguarda la competenza dellinsegnante esperto sono state identicate alcune caratteristiche distintive; una prima si riferisce al curriculum script (copione di curriculum) locuzione con la quale si allude alla presenza di molte alternative per insegnare un contenuto con lindividuazione di punti critici per gli studenti e la conoscenza di materiali e risorse per farvi fronte. In tal modo larricchimento del curriculum script pu considerarsi anche misura di incremento di competenza come una specie di denizione operativa che consente ad esempio di progettare attivit formative efcaci e tarate si bisogni reali degli insegnanti, e/o di mettere a punto protocolli di inserimento per i nuovi insegnanti oppure per chi cambia materia di insegnamento. In ogni caso, ancora una volta emerge limportanza di identicare criteri come il curriculum script che consentono, la comparazione e la condivisione delle strategie progressive di incremento di competenza e nello stesso tempo si inscrivono in una visione sistemica della formazione/aggiornamento degli insegnanti. Sempre dal punto di vista dellerogazione di competenza da parte dellinsegnante si individuano allinterno della lezione le routines, lagenda e lo script, ove con le routines si allude alle modalit, ormai tacitamente realizzate, in cui linsegnante struttura la sua attivit (ad esempio se fa lezione, limplicita richiesta agli studenti di prendere appunti o di interrompere o non interrompere per le richieste di chiarimento, o alla tolleranza di gradi diversi di parlotto nella classe, ecc.). Con lagenda invece si allude allinsieme di operazioni in cui si struttura una lezione che linsegnante considera necessarie e caratteristiche di quellepisodio didattico che vanno perci completate nellarco di tempo a disposizione. Agenda e routines perci possono essere utili punti di vista con cui esaminare le pratiche realizzate nellinsegnamento e individuare ulteriori criteri per valutarne lefcacia. Gli studi condotti nella prospettiva cognitivista che si fonda sulla metodologia del problem-solving, come si vede, bene hanno il vantaggio di esaminare anche le competenze di tipo non scolastico, e di superare la distinzione fra lavoro manuale e lavoro intellettuale. Quanto ai limiti di tali studi, si pu notare che essi si riferiscono ad individui presi isolatamente e quindi non in contesti reali ma di laboratorio; nello stesso tempo il riferimento ad un problema, che assume la caratteristica di criterio discriminativo della competenza, si fonda sul presupposto di considerare una prestazione il processo di soluzione come emblematica di tutta la competenza professionale.

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Proprio il riferimento alla nozione di problema mal strutturato per alludere a situazioni problematiche di tipo sociale, e/o di tipo quotidiano, mette in luce che la stessa competenza possa denirsi come problema mal strutturato nel senso che per pervenire allidenticazione delle sue caratteristiche, si deve procedere ad una ridenizione ulteriore che tenga conto del contesto e delle condizioni delle sua applicazione.

5. PROSPETTIVA SOCIOCULTURALE NEOVYGOTSKIANA

Altre considerazioni relative alla competenza professionale scaturiscono dagli studi di tipo socioculturale condotti in contesti di lavoro reali, studiando soggetti esperti nel loro ambiente produttivo. Anche le metodologie di ricerca si sono dovute adattare al mutamento di prospettiva implicito in tali studi che muovono dal presupposto di irriducibile specicit della vita quotidiana rispetto ai setting di laboratorio, per cui indispensabile studiare le attivit cognitive o meglio il pensiero pratico in azione nel contesto in cui si realizza. Sono state cos utilizzate lo shadowing (fare da ombra) e losservazione in primo luogo, per passare poi allintervista e al colloquio. Gli esiti di queste ricerche hanno messo in luce alcune caratteristiche della competenza esperta, che viene studiata in primo luogo non in base ad una prestazione emblematica come nel processo di soluzione di un problema ma come complesso di attivit orizzontali nel senso che non si confronta lesperto e il novizio come estremi di una dimensione verticale, ma come rapporti, dialoghi fra colleghi e operatori di uno o pi settori di lavoro. Cos lesperto stato caratterizzato da un lato per la policontestualit della sua competenza, nel senso della molteplicit degli ambiti e delle prestazioni in cui svolge la sua attivit, dallaltro per la sua capacit di attraversare i conni nel senso di riuscire a trovare soluzioni riuscendo a valicare la propria specica competenza e interagire efcacemente con altri soggetti dotati di altri tipi di competenza. In altre parole, lesperto in tale prospettiva colui che: a) conosce esattamente le regole dei diversi contesti; b) sa mettere in relazione diversi contesti; c) conosce i conni e lambito di validit delle proprie conoscenze. I contesti poi sono stati caratterizzati come insiemi di pratiche, non tutte esplicite; tali pratiche inoltre riguardano i modi di elaborazione, di fare e di valutazione che sono accettati e condivisi dagli altri membri dei gruppi di lavoro. Si parla perci di comunit di pratiche e comunit di discorso alludendo appunto tanto ai modi di fare che al gergo e ai modi di trattare le informazioni che sono propri di ciascuna comunit. In tal senso la cultura tacita non riguarda solo la dimensione di socializzazione organizzativa, quanto linsieme di pratiche di lavoro che sono ormai consolidate e non ne-

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cessitano di esplicitazione. Tale cultura inoltre si articola su principi non immediatamente riconoscibili, n individuabili in base a prospettive accademiche e/o disciplinari, uno dei quali quello del minimo sforzo o, detto altrimenti, del risparmio di energia, per cui ad esempio i comportamenti possono seguire delle logiche imprevedibili, se non si riconosce questo principio ispiratore. Per la scuola, il riferimento alla comunit di pratiche fa pensare agli insegnanti come ad una particolare comunit di professionisti, con proprie modalit organizzative di funzionamento, con regole esplicite e implicite, che vuol dire da un lato condivisione delle ragioni professionali delle proprie pratiche e dallaltro diretta assunzione di responsabilit. In tal senso tutta la legislazione sullautonomia pu ricondursi ad una simile prospettiva che focalizza proprio la dimensione collettiva della professione insegnante nei suoi diversi risvolti. Ci che caratterizza inoltre la comunit di pratiche la piena partecipazione dei suoi membri al lavoro collettivo che la condizione fondamentale del consolidamento delle competenze: lacquisizione di competenza e il progressivo imparare perci sono strettamente collegate a tale partecipazione. Si potrebbero perci in tale prospettiva esplicitare le implicazioni che riguardano limparare degli studenti. Laspetto pi evidente in questo senso riferibile al loro coinvolgimento che se nella scuola fosse altrettanto diretto e pieno come nel mondo del lavoro, garantirebbe certamente una motivazione pi autentica nellimparare, perch non sarebbe unattivit collaterale allo stare a scuola, ma un prodotto normale e logicamente necessario del prendere parte ad una comunit. Altre implicazioni inne riguardano che cosa vuol dire competenza rispetto al conoscere sia i limiti, sia lambito di validit delle conoscenze che si imparano. Ci vuol dire che si acquisisce una caratterizzazione epistemologica delle conoscenze che alla base della correttezza e dellappropriata estensione nel loro uso.

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COMPETENZE E METACOGNIZIONE TRA ASSUNTI E ARTEFATTI

di Laura Goggi
Docente liceo scientifico Buonarroti di Pisa.

PREMESSA

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e si chiede a un vero insegnante di ragionare sul suo lavoro si otterr sempre un interessante intreccio fra esperienze pratiche e riessioni, che possono anche diventare teoria e confrontarsi utilmente con i prodotti della ricerca scientica. Anche per rispondere al problema delle competenze da promuovere negli studenti, nella mia storia, e nella mia natura di insegnante, sono in grado di far riferimento da una parte a una lunga esperienza di sperimentazione realizzata nella mi a scuola, il lice o scient ifico Filippo Buonarroti di Pisa, sperimentazione che ha comportato una continua discussione sullo statuto delle discipline e sulle modalit di apprendimento degli studenti; dallaltra alla riflessione continua, sia sulle esperienze che sulle teorie, praticata nel rapporto con i colleghi, che, pur operando in realt diverse e lontane, si riuniscono, da pi di die ci anni, nella redaz ione della rivista Sensate Esperienze. Entrambe le risorse a cui posso attingere presentano dunque una caratteristica di metodo comune: il superamento della chiusura individualistica del docente e la collegialit delle esperienze; il che giustica luso frequente, da parte mia, della prima persona plurale.

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Quello che dunque mi accingo ad esporre, soffermandomi solo sui passaggi che ritengo pi signicativi per la loro socializzazione, un processo di approssimazione progressiva alla denizione e alla soluzione di un problema di innovazione (progettare curricoli in termini di obiettivi formativi e competenze, e quindi denire operativamente il concetto di competenza) che ci siamo posti e che ci stato posto nella prospettiva dellautonomia e del quadro complessivo delle riforme in atto. un processo che nella mia scuola abbiamo compiuto consapevoli della inadeguatezza delle nostre risorse teoriche, ma anche duciosi di poter attingere allesperienza degli anni passati, convinti che la competenza teorica dellinsegnante si produce non solo nello studio, ma nel fruttuoso intreccio tra apprendimento ed attivit pratica. In primo luogo ci siamo domandati quanto di ci che ora veniva sollecitato fosse gi stato realizzato nelle nostre precedenti esperienze, non certo per neutralizzare la richiesta, ma per non perdere, in una sciocca rincorsa del nuovo per il nuovo, la sicurezza del percorso compiuto, sebbene esso sia sempre da ripensare, confrontare con le teorie e ricollocare in posizione pi avanzata. La nostra risposta stata positiva: da tempo avevamo elaborato e superato il lutto del programma fondato sui contenuti, ed avevamo avviato la ricerca delle competenze disciplinari essenziali e fondamentali, anche se talvolta avevamo utilizzato un lessico assai artigianale, discutendo per qualche anno, ad esempio, sul problema dei paletti (da intendersi come livello soglia delle competenze). Ci siamo quindi rimessi al lavoro conservando la prudenza del punto di vista disciplinare, giacch da una parte sappiamo che in ambito disciplinare risiede la competenza specica del docente, e dallaltra riconosciamo alle discipline la solidit di uno statuto in termini di concetti e relativo linguaggio, determinatosi storicamente e convenzionalmente, e proprio per questo chiaramente insegnabile. Sappiamo comunque che sarebbe frutto di eccessiva semplificazione identicare le discipline, in tutta la loro convenzionalit, con i saperi di cui oggi si discute; e siamo, daltro canto, convinti che tanto la ricerca epistemologica contemporanea quanto le necessit di contenimento orario dei curricoli scolastici convergono verso un superamento delle divisioni nette tra discipline nella direzione dei problemi, e di attivit trasversali e pluriinterdiscipinari. Ma abbiamo preferito essere prudenti, non abbandonare un ancoraggio tradizionale e rassicurante per docenti e studenti, e sondare intanto, in spazi specici del curricolo (ad esempio moduli di compresenza), competenze integrate e di tipo trasversale, convinti del resto che non si pu chiedere immediatamente alla scuola di individuare autonomamente quali debbano essere le competenze che vanno al di l delle discipline e che rispondono a un mandato (in questo momento ben poco denito) che la societ attribuisce alla istituzione scolastica.

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1. UNA PROCEDURA PER LA INDIVIDUAZIONE DELLE COMPETENZE DI UN CURRICOLO SCOLASTICO DI BIENNIO

La via scelta per individuare e denire le competenze previste per tutte le discipline alla fine del biennio abbastanza ovvia, perch accreditata dalla riessione pedagogico-didattica e diffusa nella pratica di molte sperimentazioni, almeno quelle storiche. Lo sforzo che abbiamo fatto stato quello di seguirla in tutti i campi disciplinari, attraverso procedure e strumenti simili o confrontabili, prima fra tutte la mappa concettuale per esplicitare lanalisi disciplinare. Una periodica messa a punto dellanalisi disciplinare del resto sempre necessaria per tener conto delle nuove acquisizioni della ricerca teorica e dei nuovi bisogni di apprendimento degli studenti. La sua rappresentazione in forma di mappa mette in evidenza i nodi concettuali fondamentali della disciplina nella rete complessa delle loro interrelazioni. Ai nodi facciamo corrispondere i blocchi di una programmazione modulare e relativamente a questi si deniscono le competenze. Ad esempio in una mappa concettuale relativa alleducazione linguistica un eventuale nodo Scrittura (o comunicazione scritta) comporta necessariamente la competenza del produrre testi scritti adeguati allo scopo della comunicazione. La competenza, quindi, se da una parte coincide con una prestazione complessa vericabile nello studente in forma di abilit, si colloca comunque al crocevia con a) la conoscenza dei contenuti (ivi comprese le presupposizioni e il retroterra enciclopedico) su cui lo studente applica le proprie abilit e b) la sua riessione metacognitiva. A noi sembra che laspetto della metacognizione, almeno nella scuola secondaria superiore, rivesta particolare rilevanza, sia nel senso di retroazione teorica che rinforza abilit pratiche (conoscere una teoria degli scopi e delle tipologie testuali orienta sicuramente lo studente nella produzione di testi con le caratteristiche richieste), sia in quello di continua riflessione, favorita dallinsegnante e condotta in collaborazione con lui, sulloggetto di studio selezionato, sulle sue relazioni col gi noto o con preesistenti schemi di senso comune, sul signicato che esso assume per lo studente, e sulla progressiva, negoziata, condivisione di quello attruibuitogli dallinsegnante. Il signicato strategico della riessione metacognitiva nellacquisizione di competenze evidente anche in questo secondo caso: lo studente deve essere infatti convinto che vale la pena assumere date competenze, che pu condividere con il docente lo scopo per cui si misura con un dato oggetto di studio, e quindi attribuire valore al traguardo che si pu raggiungere. La competenza quindi ci si congura come traguardo, chiaramente denibile e chiaramente vericabile, traguardo complesso di un percorso lungo e unitario, ma anche traguardo di segmenti signicativi non necessariamente sequenziali di un percorso, come sono evidentemente i moduli.

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Ho usato finora il singolare traguardo, pensando a una definizione complessa e sintetica di competenza, come il precedente produrre testi scritti adeguati allo scopo della comunicazione. Ma evidente che nella pratica didattica e a livello procedurale una competenza del genere disgregabile in una serie di passaggi pi semplici, ciascuno dei quali ugualmente sottoponibile a verica. Per questo motivo ritengo opportuno che in una scuola il gruppo di insegnanti della disciplina e il consiglio di classe procedano sulla strada della disgregazione di una competenza nei suoi descrittori, non tanto allo scopo di rendere pi analitica e precisa la valutazione, che rischierebbe in tal caso di divenire pi costrittiva, quanto piuttosto afnch lo studente si renda conto della complessit del compito richiesto, il quale il risultato sintetico di una serie di piccoli passi (non necessariamente tutti in la), che sicuramente pi facile per lui controllare. Lo studente ha il diritto di capire in che cosa consiste concretamente e proceduralmente la competenza nella lingua scritta per poi praticarla in modo riessivo. Altro signicato avrebbe invece la disgregazione analitica delle competenze se questa venisse compiutamente denita dal centro, perch allora assumerebbe carattere eccessivamente analitico e prescrittivo ed allontanerebbe lattenzione dei docenti meno attenti dal valore reale, e cio sociale, e non semplicemente scolastico, delle competenze da promuovere. A partire dal problema del livello di disgregazione delle competenze in descrittori e in relazione al ripensamento su quanto avevamo elaborato negli anni precedenti, ci siamo interrogati sul rapporto tra competenze e obiettivi di apprendimento. solo questione di ampiezza e complessit (come appare evidente) o anche di punto di vista? A noi sembrato che ragionare in termini di competenza sposti con forza lattenzione sul ragazzo piuttosto che sullo studente (1), su ci che gli serve dentro e al di l del percorso scolastico, su ci che dovrebbe necessariamente resistere al decadimento dellaccessorio, per affermarsi nel suo pieno valore sociale.

2. SUL RAPPORTO ASSUNTI-ARTEFATTI

Fin qui ho dipanato le la di un ragionamento in gran parte astratto e fatto di principi abbastanza condivisi. Quello che invece qualica il lavoro di una scuola, e permette di realizzare vera innovazione, la traduzione in termini operativi coerenti e congruenti della propria riessione didattica.
1. Riprendo la distinzione terminologica usata da Clotilde Pontecorvo nella relazione Pensare la scuola: contenuti e metodi per la formazione di base, tenuta al Convegno di Palermo Sensate Esperienze per una nuova e diversa cultura della Scuola nel settembre 1998. Gli Atti sono in corso di pubblicazione nel numero della rivista Sensate Esperienze del giugno-settembre 1999.

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Lorganizzazione, in tutti i suoi aspetti, un artefatto che traduce concretamente assunti: una didattica mirata alle competenze si deve creare spazi appositi e dispositivi organizzativi che ne rendano possibile e ne valorizzino il conseguimento. Alla indenitezza tradizionale dellanno scolastico o di curricoli biennali, o triennali, privi di articolazione interna, corrisponde laberrazione didattica (non ancora del tutto vinta) del traguardo espresso in termini di sapere la matematica o sapere il latino (tipico dialogo da scrutini, o da teatro dellassurdo: Perch gli dai quattro? Perch non sa il latino, e non lo sapr mai!). Allopposto una organizzazione articolata della didattica consente di valorizzare competenze concrete, facilmente verificabili e riconoscibili anche da parte dello studente, e solo a queste condizioni perseguibili. Organizzazioni di tal fatta, e processi come quello sopra descritto, hanno comunque senso e incidono sulla realt dellapprendimento se sono messi in opera da un gruppo che lavora collegialmente e che, contestualmente alle scelte pedagogiche, si costruisce gli artefatti (artigianali e commisurati alla situazione specica) che danno corpo e visibilit ai principi. Avere davanti gli occhi, in una scheda a doppia entrata, la descrizione analitica di una macro-competenza, scomposta nei suoi obiettivi di apprendimento, rappresenta per il docente, oltre che una visione estremamente chiara delle reazioni della classe, uno strumento di lavoro per monitorare la propria attivit (ad esempio controllare se trascura o enfatizza troppo un aspetto del lavoro progettato) e modicare in itinere la programmazione (introducendo altri obiettivi di apprendimento, trovando altre soluzioni procedurali, ecc.). Nello stesso tempo una scheda siffatta, se non troppo astrusa, ma chiara nel linguaggio, e se usata con ragazzi gi avvezzi al metalinguaggio disciplinare e alla metariessione, pu rappresentare una forma di comunicazione con lo studente, in tutta la sua trasparenza e modicabilit in corso dopera. Una scheda di ne modulo che elenchi le competenze effettivamente sviluppate e ne attesti per ogni studente il grado di raggiungimento, anche a prescindere dal problema della certicazione, oltre che contribuire alla elaborazione di consapevolezza metacognitiva negli studenti, li mette in grado di valutare la duttilit processuale dellintervento didattico, se dal confronto con la scheda preventiva emerge lintervento di modicazione, spesso generato dalla reazione degli studenti alla proposta e discusso con loro stessi. Essi si abitueranno cos a prestare attenzione alle fasi del processo e ad esercitare, conoscendone gli strumenti, attivit di controllo e di proposta. E, per nire, la scheda di ne modulo ha anche il grande pregio di indicare le competenze non raggiunte, carenze precise, su cui si pu intervenire con un recupero immediato e mirato, della cui necessit lo studente pienamente consapevole.

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Questa mi pare lunica conclusione degna di attenzione: difcile riuscire a realizzare un progetto, anche chiarito teoricamente in tutti i suoi aspetti, rispondente ad esempio alle richieste dei decreti di sperimentazione dellautonomia, se non lo si imposta contestualmente alle sue condizioni organizzative. Accanto alla programmazione curricolare delle discipline e delle attivit, che quello che tradizionalmente riguarda pi da vicino le abitudini dei docenti, bisogner anche denire la scansione dellanno scolastico, la distribuzione oraria flessibile di discipline ed attivit, che non potranno prescindere le une dalle altre, ma dovranno procedere di concerto, lindividuazione degli spazi entro i quali queste potranno collocarsi; e non ultimo bisogner anche inventarsi quella modulistica in proprio, che il contrario della richiesta burocratica, ma fattore fondamentale per una comunicazione semplice, chiara, tempestiva e trasparente, prima fra colleghi e poi fra la scuola, gli studenti e le loro famiglie. Gli assunti pi elevati e anche i pi modesti artefatti sono indissolubilmente le due facce del medesimo problema.

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ASPETTI TEORICI E METODOLOGICI DEL DIBATTITO ATTUALE: OBIETTIVI E SAPERI

di Concetto Martello
Docente del liceo scientico Principe Umberto di Catania. Designato dalla FNISM.

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l dibattito che si sviluppato sulla questione cruciale dei saperi essenziali interpretabile come lesigenza di rispondere agli interrogativi su che cosa la formazione oggi e quali sono i saperi e le competenze che la societ chiede a un giovane e deve necessariamente incentrarsi su unidea aggiornata di scuola, che tenga conto dei caratteri della societ e dellambiente in cui situata e delle esperienze degli insegnanti. un peccato che, almeno no a oggi, tale dibattito non ha coinvolto in profondit il mondo della scuola. Limpostazione data a tale dibattito dai documenti e dalle circolari ministeriali stata caratterizzata tuttavia dal diffuso pregiudizio antiideologico, in base al quale si prodotta una certa confusione tra motivazioni e modelli orientati ideologicamente e a-priorismi idealistici e si sono contrapposte come incompatibili la coscienza degli interessi e dei valori di riferimento in relazione alla collocazione socio-economica e la conoscenza, identicata con lo status quo e il senso comune: Nella denizione dei fondamentali occorre muovere non da un a-priori ideologico, dallimmagine di un individuo ideale, ma dallesigenza di denire saperi e valori che possano risultare comuni a tutti i cittadini. Le questioni dei saperi essenziali rimandano a quelle riguardanti le competenze, cio il saper fare come obiettivo principale del processo formativo; le une e le altre si intrec-

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ciano sia con il tema degli obiettivi formativi e degli standards sia con quello dellautodeterminazione del curricolo, entrambi previsti dal Regolamento sullautonomia. Pi in generale si collega al tema dellautonomia scolastica tout court, che il contesto pressoch esclusivo della scuola di oggi. In questo senso, sembra evidente che il dibattito, per quanto ancora troppo esile e percorso da tentazioni regressive, costituisce comunque, cos come la documentazione sulla quale si fonda, un punto di partenza; e tuttavia non mancano a mio avviso, oltre a quelli di carattere generale ricordati, elementi di debolezza, che per esempio afferiscono, per restare agli aspetti pi generali, alla dimensione delleducazione interculturale, alla sensibilit riguardante il tema dellambiente, al rapporto tra linguaggi della mente e linguaggi del corpo, connesso al problema riguardante le discipline e le competenze alternative allattuale educazione sica per valorizzare le funzioni corporee inserendole in un progetto formativo complessivo. Sul piano metodologico, sarebbe importante non enfatizzare, in specie nel ciclo secondario, la differenza tra obiettivi e saperi, tipica della formazione di base e dellegemonia pedagogico-didattica nel mondo della scuola, o quanto meno non contrapporli come alternativi. Piuttosto sarebbe utile che venisse approfondito il tema, ancora neanche sorato, della necessit di differenziare la presenza di saperi e competenze, seppure tutti funzionali alla maturazione delle condizioni soggettive della cittadinanza e delle professionalit, nelle diverse fasi di un curricolo. In quanto la riessione n qui operata ha fornito un contributo allaffermarsi dellesigenza di deburocratizzazione della scuola e di smantellare le tradizionali gabbie della didattica, essa da valutare positivamente e da salutare con ampio e convinto consenso. E tuttavia non pu rischiare di diventare la condizione per la costruzione di nuove gabbie, e in questo senso non va sottovalutato lumore degli operatori. In altri termini non pu considerarsi sufciente la soddisfazione degli esperti e dei dirigenti del Ministero e delle Istituzioni scolastiche, se a fronte di questa montano, o quanto meno permangono, invece le perplessit degli insegnanti, e in particolare di quelli sinceramente disponibili allinnovazione, che a mio avviso hanno essenzialmente bisogno di due punti fermi, la statuizione di un quadro di riferimento culturale e normativo certo ma anche storicamente credibile e una reale possibilit di lavoro culturalmente produttivo, al di l delle mode, in sintonia con le diverse dimensioni, quella individuale e soprattutto quella collegiale, della libert di insegnamento sancita dalla Costituzione e con laspirazione a una pratica lavorativa graticante e non appiattita su standards e su modelli impiegatizi. Spesso si mette opportunamente laccento sulla necessit di rivedere i programmi, cos come ormai acclarato da parecchio tempo; non si accenna tuttavia alla necessit di promuovere la cultura della programmazione,

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non come arida tecnica didattica di sminuzzamento, peraltro sempre eterodiretto, dei materiali culturali e confezione di prodotti predigeriti, espressione di percorsi e modelli culturali alti che tuttavia vi si trovano sotto forma di esposizione neutra di fatti, ma come abitudine alla riessione individuale e collettiva di docenti e studenti sui percorsi da affrontare e sui modelli da tenere presente e approfondire. In questa direzione aggiungo solo un paio di domande come esempio di ci che intendo dire: quale autonomia, e di chi, allordine del giorno se ancora per legge impedito agli insegnanti di sostituire il libro di testo con materiali non pubblicati, come dispense e appunti, o non ancora pubblicati, come manoscritti o bozze di stampa? Quale professionalit richiesta, nella scuola dellAutonomia e del nuovo Contratto Collettivo, agli insegnanti? richiesta la capacit di interpretare e integrare i saperi riconosciuti come essenziali, e quindi di farsi promotori del dibattito culturale nelle sue sedi privilegiate, cio nelle scuole, o addirittura produttori di conoscenze ovvero la disponibilit a fungere da terminali di un processo di comunicazione discendente di contenuti e metodi che ha altrove i propri soggetti? E a proposito di soggetti, la mentalit aziendalista che traspare sempre pi nettamente dai documenti non stupisce pi, e non una sensazione confortante per chi ha la buona abitudine di difdare dellideologia della ne delle ideologie, che Ignacio Ramonet ha chiamato con felice espressione pensiero unico e che costituisce il cemento culturale dellampio consenso che ormai indirizzato su quella sorta di regime unico che il governo economico, ma anche politico, del pianeta, ma appare francamente eccessiva, soprattutto in quanto promossa da un governo progressista, la paricazione nella scuola del ruolo degli studenti, protagonisti in prima persona e titolari di diritti, seppure sempre pi frequentemente appellati clienti con laria di volerli promuovere sul campo, e di quello delle famiglie, comprensibilmente e auspicabilmente attente ma spesso appiattite in unattivit meramente rivendicazionista, e addirittura con quello del mercato del lavoro, assunto come variabile indipendente nel rapporto col sistema formativo, cio come valore fondativo, quando forse andrebbe governato anche alla luce dei valori civili e culturali che attraverso il sistema formativo una societ in grado di esprimere. Ancora, sullo scorcio del Novecento, in piena espansione della modernit, qualunque cosa ne pensino i nostrani matres penser, questo frangente sembra nel nostro paese il momento buono per chiedersi che cosa pi utile, individualmente e collettivamente sapere tra ci che serve a qualcosa e ci che non serve a niente. Naturalmente, posta in questi termini, la questione risulta schematica e fuorviante; e tuttavia solo un modo paradossale per affermare limportanza formativa e pi generalmente culturale, accanto a quella dei saperi funzionali, di quelli non nalizzati n nalizzabili alle applicazioni. Questa considerazione non vuole essere una riproposizione aggiornata della dicotomia delle due culture, ma lauspicio che la riessione e il dibattito che si sono avviati sui saperi essenziali costituiscano

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anche loccasione per approfondire il tema della non subalternit della cultura e dei processi formativi rispetto alleconomia, dopo i tentativi, che ormai possiamo considerare tuttaltro che vani, di incardinare i tempi e i parametri del lavoro scolastico dentro una cornice, ideologica e pragmatica, marcatamente aziendalista. Unultima considerazione, che pi una domanda: ha ragione chi si lamenta perch non trova nei documenti la propria competenza? Certo, posta in tali termini, anche questultima questione appare imprecisa e vaga; serve tuttavia a ribadire, a mio avviso, che si pu legittimamente sperare di rimuovere quanto di sclerotico ed eccessivamente burocratico dentro la pratica dellinsegnamento/apprendimento se si ascoltano le ragioni di chi le pone con moderazione ma anche con solide motivazioni professionali e culturali.

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PROGETTARE UNA VALUTAZIONE EFFICACE

di Franca Talone
Docente ITIS Pacinotti di Roma. Designata dalla UCIM.

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sistemi di valutazione possono impoverire lapprendimento, se i docenti insegnano in funzione della prova, in quanto possono determinare attivit scolastiche mai concepite e realizzate in maniera povera. I cambiamenti sia nelle modalit che negli standard della valutazione, possono promuovere e supportare i necessari mutamenti nel curriculum e nellinsegnamento. Se si danno delle indicazioni sui livelli di competenze da raggiungere, molto importante il modo come esse vengono indicate. Bisogna creare standard e soprattutto metodi di valutazione in grado di supportare sistemi di insegnamento efcaci. Il processo di creazione di sistemi per la valutazione della prestazione simmetrico alle attivit di insegnamento efcaci e lo sviluppo di sistemi di valutazione della prestazione di qualit, richiede un processo composto da numerose iterazioni legate a esperimenti cogli studenti, tenendo conto sia delle loro riessioni e commenti che di quelle dei docenti e a successive eventuali revisioni. Se questo processo non viene svolto in maniera completa, i sistemi di valutazione risulteranno mal concepiti e inadeguatamente realizzati. Inoltre i metodi di valutazione possono ostacolare la messa in atto di pensiero di alto livello. Tutto ci si pu vericare di pi, se limpianto valutativo di riferimento organizzato in modo nuovo, mentre i docenti non hanno seguito un lavoro in classe fondato sul-

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le stesse premesse didattiche di riferimento. vero che, indicando standard valutativi nuovi, si mette in moto un lavoro di ritorno per i docenti; ma proprio per questo, bisogna valutare attentamente tutte le possibili implicazioni e conseguenze di ci che si indica come livello da raggiungere. Per esempio, se si indicano solo metodi o standard che colgono i risultati e non quelli che individuano aspetti diversi dei processi che portano al conseguimento degli stessi risultati, si rischia di appiattire il pensiero complesso. Abbiamo bisogno di sistemi di valutazione che riettono meglio gli obiettivi di apprendimento assegnati agli studenti, che comunichino chiaramente ci che riteniamo importante, che siano in sintonia con le attuali teorie dellistruzione e che descrivono gli studenti invece di classicarli luno rispetto allaltro. La valutazione della prestazione ci pu portare a valutare obiettivi per gli studenti come il Problem Solving, le abilit di comunicazione, le capacit di lavoro in gruppo e listruzione permanente. Per es. la misurazione dei risultati raggiunti dalle materie scientiche risulta altamente sensibile oltre che al tipo di indagine eseguita, al metodo usato per eseguirla. Ciascuna combinazione di una certa indagine con un certo metodo, fornisce informazioni differenti, su ci che gli studenti fanno o sanno fare. La valutazione dellistruzione deve essere volta non solo a cosa gli studenti conoscono o sono in grado di fare, ma anche come siano in grado di combinare le informazioni possedute per risolvere un problema della vita reale o di usarle per una esperienza di apprendimento, al ne di misurare le conoscenze concettuali, il Problem Solving o altre forme di pensiero di alto livello. Queste valutazioni sono state sempre presenti nelle classi, ma nuovo il tentativo di dare a questo genere di valutazioni un ruolo pi centrale nellambito della valutazione su larga scala, rendendole pi sistematiche. I sistemi di valutazione della prestazione sono strumenti molto delicati. Hanno bisogno di essere studiati attentamente e ciascuno di essi richiede un metodo per lorganizzazione del punteggio appositamente sviluppato o adattato. Se si cercano scorciatoie rispetto al normale processo di sviluppo si ottengono, con buona probabilit, strumenti di valutazione inadeguati. Se agli insegnanti non vengono fornite conoscenze scientiche e pedagogiche adeguate molto probabile che essi commettano degli errori nel tentativo di insegnare in funzione del sistema di valutazione. Unaccelerazione della sola riforma immediata della valutazione, che sopravvaluti le attuali capacit tecnologiche e ignori le conseguenze educative e sociali, potrebbe portare conseguenze non auspicabili. Inizialmente cambieranno le attivit di classe e la natura della valutazione, ma senza unadeguata coordinazione e formazione degli insegnanti, lessenza delle cose non pu cambiare. Quando la simmetria fra valutazione e insegnamento sar stabilita in maniera chiara, i risultati potranno veramente migliorare. I docenti devono essere coinvolti nel determinare gli standard e poich individuare le competenze vuol dire andare ad esaminare il dinamismo cognitivo entro un settore determinato del sapere, bisogna, per ben in-

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dividuarle in ogni ambito disciplinare, coniugare una buona riessione sullessenza della disciplina e un modello di oggetto in apprendimento, da mettere in relazione con il soggetto che apprende. Quindi si pu ipotizzare di individuare le competenze di riferimento per un certo ambito disciplinare e per un certo tipo di scuola, creando un gruppo di lavoro che rietta in un primo momento sulle competenze da acquisire, nelle modalit di proporle e su quelle per valutarne a livello nazionale il raggiungimento, dal momento che anche esse inuenzano la qualit della valutazione. Inoltre bisogna fare in modo che gli insegnanti, tutti, capiscano i principi della valutazione, per assicurare che le prove e gli standard non siano utilizzati in modo scorretto o riduttivo. Gli insegnanti devono comprendere come dare sistematicit alle osservazioni che compiono e come dotarle della necessaria qualit. Ma non si possono lasciare gli insegnanti senza supporto in questo compito. Tutti i gruppi di lavoro, per, debbono seguire regole, che, poi, contestualizzate, permettono una standardizzazione delle abilit, capacit e competenze. Bisogna riuscire a comprendere sia la gamma di situazioni che gli studenti devono essere in grado di padroneggiare, allinterno di una certa disciplina che ci interessa valutare, sia cosa signica eseguire una buona prestazione nellambito di quelle situazioni. E dopo le prime applicazioni di questi standard, bisogna tornare a ripensarli, dopo aver raccolto dati e commenti sulla validit di essi e sugli effetti che essi producono nellinsegnamento. Riferisco unesperienza per esplicitare meglio il modo di operare per arrivare a scelte efcaci. Un gruppo di docenti, di cui ero parte, impegnati nellinsegnamento della sica secondo il PNI in un biennio che pur seguendo laggregazione dei contenuti proposto dal piano sperimentale e usando le tecnologie didattiche pi adatte, erano profondamente insoddisfatti (1) di quanto poco il loro insegnamento e soprattutto latteggiamento e il comportamento cognitivo degli studenti fossero cambiati. Infatti, il tema equilibrio o movimento indicati nei nuovi programmi per le diverse fenomenologie, erano rimasti dei semplici cappelli, dato che gli studenti non mostravano di riuscire a cogliere elementi comuni, n di saper usare conoscenze e abilit acquisite in unit precedenti nello studio delle nuove, pi di quanto non facessero gi prima seguendo i cosiddetti programmi tradizionali. Dopo abbiamo elaborato uno stesso curriculum, naturalmente con i necessari adeguamenti di scuola in scuola, e abbiamo discusso il lavoro svolto nelle classi, insieme ad un docente di didattica della sica, scambiando le veriche ed i materiali prodotti, confrontando le risposte degli studenti alle attivit proposte. Alla ne siamo riusciti ad ottenere risultati soddisfacenti solo quando abbiamo resi attivi gli studenti nel processo di costruzione di spiegazioni o teorie a partire dalle fe-

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1. Vedi P. GUIDONI et al., Lanima di un curriculum, in Riforma della scuola, 2/3 (1992).

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nomenologie analizzate e superando il conitto fra argomenti della sica e ragionamenti degli studenti, da cui spesso sembra difcile uscire. Il passaggio chiave nella denizione del curricolo del primo anno si vericato quando abbiamo spostato lattenzione da tale conitto, alla possibilit da parte del docente, di superarlo: questo avviene costruendo adatta mediazione di signicato fra gli elementi della disciplina, le strategie di pensiero e lesperienza quotidiana degli studenti. In questo modo lefcacia, in contesti diversi, degli strumenti matematico-formali e dei concetti interpretativi della sica, anche se proposti in modo schematizzato, diventata effettivamente controllabile e vericabile dai ragazzi. Abbiamo cercato, in altre parole, di mettere in evidenza e applicare, coerentemente e ripetutamente nei diversi contesti, alcuni, pochi principi esplicativi semplici, vorremmo dire fondamentali che, una volta introdotti nel lavoro scolastico e acquisiti dagli studenti, si potessero trasformare per loro in efcaci grimaldelli per lanalisi di nuove fenomenologie, e per lorganizzazione di nuove interpretazioni. Se si condivide la logica di fondo usata per creare un curriculum efcace possibile, anzi auspicabile che un gruppo di competenti sia della disciplina che delle dinamiche di apprendimento possano individuare le competenze degli studenti ed i modi appropriati per quanticarle anche su larga scala.

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COMPETENZE DI ALUNNI, COMPETENZE DI INSEGNANTI: ALCUNE RIFLESSIONI

di Anna Maria Matricardi
Docente SMS G. Marconi, Monterotondo. Designata dalla MCE.

1. CONSIDERAZIONI PRELIMINARI
pesso mi trovo a riettere, come insegnante, sulla variet e disomogeneit dei percorsi didattici che si propongono a scuola. Questo non signica che mi sentirei confortata da unimpostazione progettuale e metodologica uniforme e univoca. Mi piacerebbe invece saperne di pi su perch solo alcuni percorsi risultano efcaci sul piano dellacquisizione di conoscenze e competenze. Qual la reale efcacia di un percorso didattico? E come valutarla? Faccio un piccolo passo indietro: nelle schede di valutazione della scuola media siamo partiti da giudizi analitici di tipo discorsivo; per litaliano, ad esempio, si trattava di descrivere le abilit di quellallievo/a relativamente allascoltare/leggere/parlare/scrivere; ma si nominavano, valutandole, anche la comprensione, lelaborazione, lespressione Successivamente, e con grande sospiro di sollievo da parte degli insegnanti, si passati alla denizione standard delle diverse voci (riguardanti le singole discipline) sulle quali indicare giudizi sintetici (A-B-C-D-E), relativi al grado di raggiungimento degli obiettivi stabiliti. Inne, lultima versione della scheda prevede un unico giudizio sintetico per ogni disciplina (NSS-B-D-O); le voci standard sono solo enunciate.

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Invece, per quanto riguarda i cosiddetti giudizi globali sul processo evolutivo dellallievo/a, la forma discorsiva rimasta, e da criteri inizialmente soggettivi, si passati allindividuazione di indicatori comuni, condivisi allinterno di una scuola, talvolta trasmessi come preziosi passe-partout da una scuola allaltra. I contenuti di questi giudizi rimandavano spesso a voci come comportamento, atteggiamenti, interesse, motivazione, impegno, partecipazione, livello di partenza, metodo di studio, osservazione, elaborazione, analisi, sintesi, richieste o consigli. Ma spesso il ritmo discorsivo precipitava, alla ne, con lenunciazione del livello di preparazione raggiunto che, con connotazioni alquanto variabili, amareggiava o addolciva il verdetto conclusivo: mediocre, insufciente, non ancora accettabile; o anche: quasi buono, pi che distinto, ecc. Mi sembra che attualmente siano pi a fuoco gli indicatori attraverso cui leggere il livello evolutivo globale dellalunno/a: nella scuola in cui lavoro questanno, sono state denite, oltre alla partecipazione e motivazione, diverse voci afferenti a tre tipologie di competenze denite strutturanti: diagnostiche, decisionali e relazionali; vengono inoltre indicati i progressi rispetto alla situazione iniziale e i suggerimenti per la prosecuzione delliter formativo individuale. Ma sulla questione delle competenze e delle conoscenze sia disciplinari che trasversali ancora difcile stabilire con altrettanta chiarezza una griglia di lettura e di valutazione. Probabilmente non un caso. Una prima considerazione riguarda il fatto che, forse, pi evidente e diffusa la consapevolezza della complessit del sapere, anche di base. Non pi n ovvio n scontato imbrigliare le conoscenze nelle gabbie disciplinari, spesso rinforzate dallutilizzo univoco (o rassicurante) dei libri di testo. Le discipline hanno una loro funzione, un loro statuto e una loro valenza specica, peraltro in continua evoluzione. Ma le discipline si situano a un livello diverso dalla didattica delle discipline, che comporta una duttilit, in chi insegna, possibile solo se si assume la complessit del sapere e la trasversalit delle sue connessioni. Unaltra considerazione relativa alle trasformazioni in parte note, in parte oscure, che rivelano i bambini e i ragazzi che abbiamo di fronte: cosa si modicato nel funzionamento delle loro menti? Quali abilit anche di lettura, decodicazione e comprensione portano con s a scuola, avendole attinte da fonti non scolastiche? E di conseguenza, quanto ritardo ha comportato non avere assunto per tempo come scuola nel suo insieme la valenza informativa e conoscitiva di strumenti ad alto tasso tecnologico, veicolanti immagini, storie, discorsi, informazioni, conoscenze, procedimenti complessi di esposizione di contenuti e saperi? E inne, quanto costato laver mantenuto articiosamente separati i processi emotivo-affettivi dai processi cognitivi, spesso ponendoli in conitto, o

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accentuando il primato delluno o dellaltro nellattribuzione di incisivit sui percorsi di apprendimento? Le aspettative sulla scuola dellobbligo da parte della societ civile si manifestano attraverso vari settori; i genitori, in primis, ma anche il mondo del lavoro; e anche le scuole superiori fanno la loro parte Al tempo stesso risuonano sempre pi nuovi obiettivi, quali il saper fare, il saper essere, lapprendere ad apprendere: non ancora chiaro, per, come questi si intrecciano col sapere, inteso in una logica di attualizzazione, ma anche di continuit e di coerenza con una tradizione culturale che abbiamo la responsabilit di valorizzare.

2. DIDATTICA COME PROCESSO

Un primo problema che tra laltro mi sembra diventare via via pi pressante, soprattutto a partire dalla scuola media la creazione di motivazioni ad apprender e negli alunni. vero che i ragazzi arrivano a scuola gi informati e formati in modi e misure differenti; altrettanto vero che la scuola, considerata come un insieme di adulti, ha la responsabilit di accoglierli cos come sono; ma vero anche che il processo dellapprendere si struttura in percorsi tarati sul che e sul come, entrambi materia di scelte quotidiane da parte di noi insegnanti. Riuscire a denire il che, il come e il dove bene arrivare mi sembra la scommessa che si va giocando in questa fase di innovamento del sistema scolastico nel suo insieme. Ma non si pu eludere la scommessa, di calibro non inferiore, del quanto, alla ne del percorso, si sa. Non starei a fermarmi sulle condizioni che rendono possibile lapprendimento (a livello personale, relazionale, di organizzazione di tempi, spazi, materiali e attrezzature), e nemmeno a considerare le numerose variabili di ordine sociologico e antropologico che connotano tante differenze a livello locale e nazionale. Credo che, qualsiasi sia il tipo di alunni che abbiamo di fronte, le domande comuni e centrali sono: cosa e come insegnare? Cosa e come i ragazzi possono apprendere? E questi interrogativi nascono dalla consapevolezza che il mestiere dellinsegnante non affatto semplice (se mai lo stato), che le difcolt sorgono continuamente, che la scelta di un tatonnment nasce da uno spirito di ricerca che mette insieme orientamenti stabili e soluzioni essibili. Tornando al cosa e al come, sono convinta che siano strettamente connessi: se decido di lavorare su un testo narrativo, sar il testo narrativo a indicare come essere letto, analizzato, compreso; sar ancora il testo a suggerire elementi che inviano alla sua struttura, alla ricerca lessicale, allinvestigazione sugli indizi relativi alla collocazione dellautore, allampliamento dei signicati presenti sar quindi il testo a porre questioni di competenza lin-

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guistica, che rimandano a unarticolazione complessa di attivit e quindi di strumenti conoscitivi da attivare. Ma sempre sullesempio di un testo narrativo si possono porre altre questioni: chi fa le domande? in un processo didattico che attiva il pensiero dei ragazzi, un obiettivo-chiave la capacit di porre domande; se poi questa capacit appartiene a pi menti che interagiscono, il percorso di conoscenza si arricchir di punti di vista e di contributi diversi che fanno maturare un sapere individuale e di gruppo. Unaltra questione riguarda la scelta del testo: non mai casuale; e non neutra. Un testo come Libert di Verga pu essere scelto perch bene che tutti conoscano le novelle di un grande autore italiano, o perch voglio lavorare su una tematica trasversale che rimanda a signicati storici e a differenti modi di approcciarli, ai problemi del Mezzogiorno, ai conitti sociali, a uno stile letterario, alla lingua italiana di cento anni fa e via dicendo. Pu succedere anche, per, che scelgo un testo perch so che suscita interesse e pu sostenere con la sua struttura e i suoi signicati la motivazione ad apprendere; spesso in una certa fase si utilizzano abe, leggende e miti; in quel caso la scelta dei generi rimanda allattivazione di competenze da imbastire su motivazioni positive. Pu succedere anche di scegliere un testo perch pone questioni utili per acquisire o rinforzare competenze speciche. Ma la didattica del testo non esaurisce comunque la didattica della lettura: questultima trasversale per eccellenza coinvolge competenze legate alla conoscenza del mondo, dei signicati, dei segni, dei contesti. Presuppone una valorizzazione dellesperienza, una ricerca di nuovi signicati, unacquisizione di strutture mentali attraverso cui leggere dati e informazioni e individuare i nessi che li legano. Con questo approccio, molti saperi si svincolano dalla scansione disciplinare classica e si ricostruiscono secondo percorsi e strutture in parte progettabili, in parte da scoprire strada facendo. Da questo punto di vista credo che i mezzi multimediali forniscano unoccasione di lettura, de-costruzione e costruzione di signicati, narrazioni, strutture. Ma innite questioni rimangono comunque aperte: la specicit dei saperi matematici, scientici, storici, ad esempio. E i linguaggi ad essi collegati. Abbiamo bisogno di curricoli pi essibili dei programmi, fondati per sui saperi irrinunciabili. Abbiamo anche bisogno di individuare percorsi organici e non frammentari, che rispondano a una logica in cui insegnanti e ragazzi possano orientarsi. Si vanno esplorando aree disciplinari. Si cominciano a selezionare i contenuti. Ma bisogna anche procedere parallelamente con unanalisi del rapporto tra saperi e metodologie indotte da quei saperi. Per conoscere un fenomeno sico, in unottica di formazione di base, ho bisogno di percepirlo, osservarlo, analizzarlo, confrontarlo, e poi rappresentarlo. Altrimenti rischio di studiare la mappa senza vedere mai il territorio, per usare termini di

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Bateson. Ma un criterio metodologico utile in unarea del sapere non detto che sia assimilabile tout-court in un altro ambito; per la storia, ad esempio, non posso pi avere sotto gli occhi loggetto da osservare; solo tracce, testimonianze, ricostruzioni. A partire da quelle potr mettere in moto un percorso di indagine che si misurer necessariamente con meccanismi complessi di rappresentazione, astrazione, generalizzazione Penso quindi che non sia auspicabile immaginare che una metodologia unica possa bastare per rendere efcace un curricolo. Costruire la mappa delle competenze che ogni ragazzo dovrebbe possedere al termine del suo iter scolastico obbligatorio lattuale domanda: forse varrebbe la pena disporre su vasta scala di indicatori per monitorare quei percorsi che stanno praticando ipotesi di rivisitazione dei saperi e di metodologie aperte alla trasversalit.

3. DIRITTI DI CITTADINANZA
C bisogno di formare competenze relazionali e progettuali nellottica del diventare/essere cittadini. Tutto ci comporta lavorare sui contesti educativi, sulla convivenza, sulle diversit e i conitti che esistono nel mondo e quindi anche nella scuola. Signica anche attivare percorsi specici in cui i ragazzi abbiano responsabilit di gestione e di organizzazione che coinvolgono anche realt esterne alla scuola. Ma rimane irrinunciabile formare alla cittadinanza fornendo reali strumenti di lettura e comprensione del mondo, competenze e conoscenze (linguistiche, matematiche, scientiche, tecnologiche, storiche). Si pu avere la parola, comunicare, discutere e ci si pu esprimere solo se si possiedono gli strumenti. Se non offriamo a tutti la possibilit di acquisire dei veri strumenti culturali non rispondiamo allesigenza di elevare il livello medio di istruzione. Penso che non dobbiamo pretendere troppo presto competenze di tipo professionale: i ragazzi non sono miniadulti; i loro bisogni formativi sono quelli della loro et.

4. VALUTAZIONE E COOPERAZIONE
I ragazzi hanno bisogno di sapere a che punto sto: e lo manifestano chiedendo quanto ho preso? Ovviamente quel quanto implica anche lidea di una ricompensa, di un verdetto, ma anche di una grazia ricevuta. evidente che esiste il bisogno di differenziare e articolare quel quanto, rispetto a diverse competenze, che per di pi si collocano a diversi livelli del sapere. Come creare il desiderio di sapere, anche rispetto al punto in cui si arrivati?

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Certamente formule innovative come il contratto formativo vanno nella direzione di una consapevolezza del percorso individuale fondata su una relazione di afdamento tra studente e formatore. Ma la valutazione evoca ancora fantasmi connessi con lautorit, il giudizio, la censura. La valutazione pu essere uno strumento per aggiustare il tiro; ne abbiamo bisogno tutti. difcile alleggerire il peso immaginario di valutazione castrante e costruire ducia in unimmagine di valutazione liberante (di energie, risorse, consapevolezza, ricerca di nuove soluzioni). Siamo probabilmente condizionati dallimmagine autoritaria dellerrore, inteso come colpa. Errore connesso con lerrare, che a sua volta ci rimanda al viaggio, disorientato s, ma pur sempre viaggio. Lerrore spesso , pi che un peccato di omissione o di trasgressione, la rivelazione di un altro modo di applicare regole o strutture; scrivere tera invece che terra mi dice qualcosa dellidioma locale dello scrivente e mi pu consentire di attivare consapevolezza sulla differenza tra forme dialettali e lingua italiana; o anche scrivere anno invece che hanno mi fa capire che chi scrive conosce comunque lausiliare avere e che non solitamente esplicita la differenziazione fonetica tra due tipi di a al tempo stesso non detto che sia efcace illustrare letimologia di quella forma. I nostri studenti fanno molti errori di ortograa; e ogni volta letto come uninsufcienza loro o come unincapacit della scuola. O entrambe le cose. Ma come lavorare sullerrore? Sicuramente moltissimo stato studiato e prodotto. Eppure il problema persiste. Credo sia importante assicurare in un progetto autonomo di istituto tempi e condizioni congrui perch sia attivato un lavoro specico sullerrore, ovviamente non solo ortograco. Ma credo anche che questo presupponga lattivazione di competenze speciche in noi insegnanti; lerrore dei ragazzi, per quanto possiamo difenderci, ci fa soffrire. E questa sofferenza pu indurre la fuga o la cura: immagino preferibile la cura. Anche perch signicherebbe mettere in moto risorse creative: lo svantaggio culturale rischia di rimanere una formula vuota e frenante, se diventa il criterio giusticativo dei limiti e delle insufcienze. Qualicare una scuola pubblica, di tutti, signica anche lavorare seriamente sullerrore, linsufcienza, lignoranza. E fare i conti con analoghi elementi a livello adulto. Non credo che sia una minaccia per noi insegnanti fare i conti con ci che ci manca, professionalmente parlando. Forse signicherebbe diventare pi consapevoli del nostro errare. E il sapere di non sapere costituisce una motivazione che non chiede condizioni. Sarebbe auspicabile, a mio avviso, favorire un confronto tra insegnanti (e quindi tra pari) sulla possibilit di comunicare e cooperare in merito alle strategie vincenti e perdenti che vengono messe in atto quotidianamente per lavorare sullerrore; e crearne insieme di nuove. Penso che una didattica fondata su elaborazioni trasversali e in questo la scuola elementare probabilmente pi esperta permetterebbe unassunzione pi graticante del lavoro di ricerca (di tatonnment)

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in funzione di unefcacia formativa. Talvolta ho il timore che listituzione dellautonomia comporti unapertura mega-progettuale di notevole visibilit che rischia per di evitare, o di non contemplare per saturazione di spazi e tempi, un approccio serio e realistico ai bisogni formativi dei nostri alunni, o meglio, di ciascuno di loro.

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PERCORSO FORMATIVO E COMPETENZE: UNESPERIENZA DI RICERCA DIDATTICA

di Giancarlo Mori

i propongono alcune riessioni sul complesso tema del passaggio da una cultura del curricolo alla programmazione per competenze, alla luce dellesperienza del circuito-laboratorio di 22 istituti scolastic i, aff e renti a lla Direzione Classica, che stanno sperimentando il biennio dellautonomia. Una prima riflessione la seguente: la programmazione per competenze rappresenta una positiva occasione per ripensare il percorso formativo in funzione degli esiti dellapprendimento piuttosto che in termini di contenuti e modalit dellinsegnamento. Una tale prospettiva pu eff e t t i v a m e n t e migliorare il nostro quotidiano lavoro nella scuola, sia dal punto di vista dellinsegnamento che da quello dellapprendimento. La programmazione per competenze non solamente necessaria in presenza di un sempre pi ampio quadro di norme nazionali e comunitarie ma possibile: a partire dagli spazi di sperimentazione di cui possono avvalersi le nostre scuole e contando sulle attuali risorse professionali. unoperazione che tuttavia non pu ridursi alla costruzione di una architettura di competenze: non va trascurata la ricerca di senso, fondamentale in un ambiente formativo. Per questo ci si deve chiedere: per andare dove? Inoltre il per-

P r eside L G Ariosto d i Ferrara.

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corso non del tutto agevole e si possono correre alcuni rischi: il pi grave sarebbe quello di ridurre la complessit del concetto di competenza, mentr e ci proponiamo di declinarlo nellambito di una formazione caratterizzata da un forte impianto di cultura generale. In termini essenziali, promuovere una progettazione dellattivit scolastica sulla base del concetto di competenza signica pensare al risultato del percorso come ad una costante e considerare le diverse modalit di realizzazione dellapprendimento, come una variabile. Diventano importanti i risultati attesi e assume una maggiore rilevanza lattivit dei Dipartimenti disciplinari e dei Consigli di classe, cio dei luoghi della progettazione collegiale. Da questo punto di vista nessun contenuto o metodo pu essere ritenuto, in astratto, migliore di altri; il criterio invece quello di saper scegliere i contenuti e i metodi pi adeguati e coerenti con il contesto formativo. esattamente il contrario di ci che accade quando preventivamente stabiliamo come deve essere il curricolo, nel senso delle discipline, del loro monte ore, degli obiettivi, dei contenuti e delle indicazioni metodologiche, trascurando di valutare limpatto che un tale impianto ha sullapprendimento dello studente. Se ricordiamo che lultimo organico progetto di riscrivere gli indirizzi della scuola superiore ha ricalcato sostanzialmente una tale impostazione, dobbiamo concludere che la seconda pratica pi diffusa della prima. Per le scuole programmare per competenze vuole anche dire condividere il nuovo scenario della formazione essibile: opportunit che rende il servizio scolastico pi accessibile, pi capace di intercettare i differenziati bisogni dellapprendimento mentre sappiamo, al contrario, che percorsi scolastici rigidi nellorganizzazione, nei contenuti e nelle modalit possono essere causa di demotivazione e insuccesso. Ancora, per realizzare un nuovo modello di apprendimento maggiormente centrato sullo sviluppo dinamico del soggetto in formazione, occorre rivedere alcune tradizionali linee-guida del lavoro scolastico come quelle di voler dotare lo studente di un corpo di conoscenze giudicate in grado di corrispondere alle sue esigenze future, di enfatizzare la conoscenza astratta e privilegiare il pensiero analitico, di utilizzare il libro di testo come strumento principale di acquisizione dei contenuti. Il destino di chi lavora quotidianamente a contatto con il rumore dellaula ben rappresentato dagli umili protagonisti di un romanzo di Silone i quali, dopo unappassionata discussione decidono che daranno al loro giornale un titolo dalla forte capacit evocativa, titolo che essi ripeteranno di articolo in articolo: Che fare?. I docenti del circuito delle 22 scuole si sono posti, rispetto ad alcuni nodi della formazione scolastica, come viaggiatori proustiani che non cercano nuovi paesaggi ma guardano con nuovi occhi.

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Meno interessati ai problemi dellingegneria curricolare, hanno privilegiato le modalit di gestione della didattica e sono passati dalla centratura del curricolo alla centratura del soggetto nel curricolo. Risultati importanti sono stati: il dimagrimento dellorario settimanale nella convinzione che la diminuzione delle ore di lezione non peggiora la qualit della preparazione e che raggiungere gli obiettivi formativi in presenza di un orario ridotto un vincolo che sollecita ad assumere stili collaborativi; la selezione dei contenuti, convinti, con Bruner, che obiettivo delleducazione non tanto lampiezza quanto la profondit; la realizzazione della modularit perch didatticamente valido che lottimizzazione del risultato passa anche dalla semplicazione delle discipline, ed inne la denizione di standard di competenze in ambiti disciplinari. Il percorso compiuto di un certo interesse: si parte dalla riessione sugli obiettivi formativi degli indirizzi sperimentali attivati presso ciascuna scuola e li si riprogetta in termini di competenze, tenendo conto dei contributi del Documento dei Saggi che auspica la ricomposizione dei saperi in aree integrate. In altri termini litinerario dalla disciplina al modulo, dallobiettivo alla competenza, dalla valutazione alla certicazione. Rispetto allapprodo delle competenze, pur nella diversit delle esperienze che caratterizzano gli istituti del circuito, ci si ritrovati nel formulare una denizione di competenza intesa come il saper fare che discende dallacquisizione di un insieme signicativo di conoscenze, abilit e saperi, che riguarda uno dei nodi concettuali di una disciplina o di un sapere anche i n t e r d i s c i p l i n a re, che misurabile, spe ndi bile, capitalizzabile. Laggregazione di competenze, conseguibile nel lungo periodo, identicabile con lo standard disciplinare conclusivo (Ferrara, 1998). Si anche convenuto che, per lo studente, lavere raggiunto una certa competenza non signica solo possedere conoscenze strutturate ma anche la capacit di essere in grado di scegliere la strategia pi efcace in rapporto alle situazioni che di volta in volta egli dovr affrontare. Sono maturate alcune consapevolezze: che senza un lavoro per competenze non si favorisce la circolazione delle persone nei paesi dellUnione Europea e non si possono operare le necessarie comparazioni tra i vari percorsi scolastici europei. Sono le idee di fondo che hanno orientato lattivit di ricerca delle 22 scuole, cos sintetizzate nella relazione di una docente fondamentale entrare nellottica dindividuare allinterno delle discipline delle porzioni di contenuti e abilit che possano essere descritti e rapportabili a tempi concreti di insegnamento-apprendimento. inoltre importante, anzi nodale, che per ciascun livello si stabiliscano le modalit di verifica e che queste siano standardizzabili. Infine che per individuare gli standard disciplinari bisogna uscire dai confini della scuola ma anche da quelli nazionali,

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andando a ricerc a re ci che si viene elaborando a livello euro p e o (Ducati, 1998). A confermare che si tratta di azioni possibili valgano le seguenti indicazioni, espresse in un documento di docenti di matematica: la discussione iniziata con una riessione sulla valenza culturale della matematica, sulle competenze che la societ richiede a un diplomato, sulla necessit di recuperare linsuccesso scolastico, di riavvicinare gli studenti a questa disciplina modificandone limmagine di materia difficile e selettiva. stato anche affrontato il problema della ricerca dei concetti fondamentali e, in particolare i nodi concettuali del biennio. Abbiamo individuato alcuni dei motivi che creano disagio negli studenti: la frammentariet con cui la matematica viene proposta, lo scarso coinvolgimento personale in uno studio troppo spesso ripetitivo, la necessit di preservare la memoria dei concetti precedenti pena la non comprensione degli argomenti nuovi, la difcolt di linguaggio ed altri ancora. In sostanza, dopo unesperienza di sperimentazione didattica che ha esplicitato i singoli obiettivi disciplinari si tratta ora di riaggregare le singole azioni-obiettivo in procedure, le competenze, che, integrando tra loro i vari aspetti dellapprendimento realizzino la giusta miscela di conoscenze e di capacit di rielaborarle ed utilizzarle, nella convinzione che non vi vero apprendimento se non si manifesta in un comportamento capace di modicare la realt (seminario di Ferrara, 1998). Critici nei confronti di una iperspecializzazione delle competenze, ci si mossi nella direzione dellelaborazione di una serie di macro-competenze, e nella denizione dei proli in uscita degli indirizzi di studio. Queste le competenze di uno studente dellindirizzo di scienze sociali: Al termine del corso lallievo/a sa riconoscere e analizzare aspetti della societ utilizzando le diverse prospettive disciplinari, sa individuare e ricostruire la dimensione storica dei fenomeni sociali per collocarli nei diversi contesti culturali, sa ricondurre i fenomeni socio-economici ai bisogni fondamentali di una societ storicamente determinata. Riesce a muoversi allinterno di alcune istituzioni, sa stare in un gruppo, sa cooperare e, in certe situazioni, gestire un team di lavoro. Sa affrontare i problemi con la necessaria pazienza intellettuale, disponibilit al confronto e prudenza nei giudizi (atteggiamento scientifico, disponibilit al dubbio e antidogmatismo); sa esercitare un controllo razionale dei fatti, con la responsabilit intellettuale di portare le cose no in fondo, per farne emergere conseguenze anche indesiderate (Dipartimento di Scienze sociali, Ferrara 1999). Si possono anche denire macro aree di competenze trasversali rispetto ai saperi per il biennio e per il triennio. Per il biennio, ad esempio: individuare i concetti chiave, alcuni legami tra i concetti, saper rielaborare in mappe semplici e coerenti; trovare informazioni sui testi, in biblioteca, in libreria, chiedere informazioni; parlare e scrivere secondo registri diversi; impostare semplici progetti; cogliere e indi-

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viduare alcuni conni tra ambiti culturali diversi per ci che concerne loggetto, il metodo, la prospettiva di analisi; interagire con linsegnante con domande, problemi coerenti (Consiglio di classe, Ferrara 1998). Non dimenticando, tuttavia, la percezione di s come elemento che inuenza profondamente la propria prestazione. Come dire che importante la sollecitazione allautoriflessione sui propri meccanismi di apprendimento al fine di riconoscerli e, se necessario, modificarli. Quando parliamo dellintelligenza di una persona, lo sostiene lampia letteratura sullargomento, stiamo parlando della qualit della relazione che abbiamo con lei. Si deve allora sottolineare il rapporto tra dimensioni relazionali e dimensioni cognitive: in altre parole non possibile descrivere le competenze senza collocarle allinterno della dinamica insegnamento-apprendimento. Necessariamente c un grado di coerenza nello sviluppo del percorso dal curricolo alle competenze. C relazione tra modularit didattica e certicazione delle competenze, nel senso che se il modulo propriamente ununit capitalizzabile, si devono stabilire diverse prestazioni in sequenza e occorre precisare gli standard da raggiungere, se, invece, il modulo inteso come una procedura con cui si realizza una seria manutenzione del processo formativo ( questa linterpretazione che meglio descrive lattuale esperienza delle 22 scuole-laboratorio), allora si individuano delle macro-competenze che si riferiscono sul medio o lungo percorso (anno o ciclo). Sono nodi rilevanti di questa prospettiva la continuit di rapporto tra gli studenti di una classe e i docenti del Consiglio di classe e unorganizzazione temporale dellanno scolastico (quando si certica) differente dallattuale. Tuttavia avendo ben presente che ogni soluzione deve evitare situazioni di frammentariet e di rigidit. Il quadro sinteticamente descritto si pu prestare a varie chiavi di lettura: se ne vogliono suggerire due. Lesperienza del circuito delle 22 scuole della Dirclassica si fonda su un assunto fondamentale: nella scuola dellautonomia vanno realizzate le condizioni affinch, come abitudine professionale, si rifletta sugli obiettivi e sugli elementi costitutivi del proprio lavoro. Ci sono maggiori garanzie di miglioramento dove si pu contare su professionisti riessivi. E tutti sono in grado di esserlo. Inoltre, per governare grandi cambiamenti culturali, non possiamo fare a meno n di un forte impianto teorico n di spazi qualificati di ricerca didattica.

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UNA DIDATTICA ORIENTATA ALLE COMPETENZE

di Nicola Serio
Direttore didattico del secondo Circolo di Cesena. Designato dalla AIMC.

na tematica come quella indicata dal titolo, obbliga a tentare una interpretazione del termine competenza. Si tratta di una parola riconducibile ad alcune accezioni di signicato: a) Il Devoto-Oli, ad esempio, denisce competenza capacit di orientarsi ma anche come competizione, richiamando la radice verbale del competere (cum-petere). b) Nella letteratura psico-pedagogica, soprattutto a livello di studi sullapprendimento della lingua, si indica la distinzione tra competenza ed esecuzione (performance): nel primo caso il soggetto in situazione di apprendimento dispone di una competenza, quando in grado di usare in maniera cosciente, in forma interiorizzata e strutturata, i codici dei diversi saperi, quando ha acquisito le strutture, i signicati propri delle diverse aree disciplinari e li applica in contesti diversi; nel secondo caso si parla invece di esecuzione, quando il soggetto usa sul piano pratico e senza una riessione consapevole, regole, forme strumentali, nozioni afferenti ai vari saperi.

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a) Nei programmi didattici della scuola elementare la competenza attiene alla graduale acquisizione degli alfabeti del Sapere, delle varie

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discipline ssate a livello scolastico, come primo livello dei quadri concettuali, delle abilit, delle modalit di indagine essenziali alla comprensione del mondo umano, naturale e articiale. Negli orientamenti della scuola materna il termine competenza assume un signicato assai ampio e dinamico, come sviluppo e promozione di abilit, conoscenze ed atteggiamenti. In particolare le competenze degli alunni comprendono lo sviluppo delle conoscenze dichiarative, di abilit procedurali, di atteggiamenti affettivi e sociali. b) Inne nel documento riguardante i contenuti essenziali per la formazione di base, del marzo del 1998, il gruppo ristretto della Commissione dei Saggi deniva competenza la capacit di comprendere, costruire, criticare argomentazioni e discorsi per dare signicato alle proprie esperienze e anche difendersi da messaggi talvolta truccati in termini di verit e di valori. In sostanza si sosteneva la necessit di puntare sulle abilit, sulle capacit di procurarsi conoscenze, pi che sulla trasmissione delle conoscenze. Da questi brevi riferimenti possiamo, in primo luogo, riconoscere la coincidenza del termine competenza con capacit, riferita allo stato del Sistema alunno, Soggetto in grado di conoscere, di sapere e di agire e, in secondo luogo, individuare una tipologia di competenze che sinteticamente distinguiamo in: A) Competenze strumentali (le strumentalit di base, le tecniche dellalfabetizzazione, delle discipline: come ad esempio le regole dellaritmetica, della lingua, ecc.). B) Competenze come strutture formative della conoscenza (capacit di concettualizzare, categorizzare, di fare un uso personale, riessivo, applicativo a situazioni diverse e sempre nuove delle proprie conoscenze). C) Competenze trasversali (saper collegare in senso reticolare le conoscenze apprese: problema delle competenze interdisciplinari). D) Competenze valoriali (assumere orientamenti fondamentali in ordine alle scelte di vita: esempio, conquista della identit e della autonomia, come prevedono gli orientamenti della scuola materna del 1991). Sono competenze diverse: alcune come quelle strumentali riguardano un tratto del percorso formativo e scolastico dellalunno, altre, invece, si relazionano a tutto il percorso e costituiscono gli obiettivi e le nalit dellazione educativa didattica di tutto il nostro sistema scolastico (dalla scuola dellinfanzia alla scuola secondaria superiore). Ed a queste competenze che occorre guardare con pi attenzione afnch non vengano riproposte, in forma inadeguata, competenze di carattere trasversale per gradi di scuola, soprattutto in considerazione del fatto che attualmente, nel nostro Paese, si dovr procedere allelaborazione di curricoli essenziali, unitari e verticali, in un sistema formativo integrato.

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Sono competenze, quindi, che si acquisiscono e si perfezionano col tempo e si esercitano lungo tutto larco della vita e non solo dellesperienza scolastica (educazione permanente e ricorrente).

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Passiamo ora al concetto di didattica, al signicato del termine e al suo statuto epistemologico (intendendo per statuto epistemologico i fondamenti e i principi costitutivi di una scienza, la sua struttura interna e i rapporti con le altre scienze), per poi procedere a qualche considerazione sulla didattica orientata alle competenze. Partendo dalla premessa che la didattica non scienza subalterna alla pedagogia, n scienza derivata e che la pedagogia teoria e scienza delleducazione, la didattica non pu essere intesa come scienza della mera pratica educativa, ma teoria dellatto didattico in quanto si occupa dei principi che regolano il processo di insegnamento-apprendimento, mentre latto concreto dellinsegnare realizzato nella didassi. Didattica, dunque, come scienza della didassi, essendo essa pratica dellinsegnamento, tenendo presente che non esiste pratica che non sia carica di teoria e teoria che non abbia un fondamento pratico. Senza entrare nel merito di un discorso epistemologico ci limitiamo a rilevare che in educazione la pratica nata dalla relazione sistemica fra docente come Sistema che emette informazioni e discente come Sistema che accoglie le informazioni trasformandole in comunicazioni.

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Su questa relazione, da sempre, si fondata la ricerca didattica ed i metodi hanno avuto una loro storia, appoggiandosi ad imballaggi che vanno dal canale orale a quello scritto, a quello oggi chiamato multimediale. Tradizionalmente la didattica veniva riferita ad aspetti generali dellinsegnamento, la ricerca successivamente passata dallanalisi della didattica generale a quelle speciali e quindi alla didattica delle discipline; oggi il suo orizzonte si allargato sugli aspetti organizzativi e sullelaborazione dei curricoli. La didattica si inserisce con i suoi principi e con le sue regole nel/i curricolo/i, elaborato/i dalla scuola e verica, attraverso lesperienza concreta, gli assunti teorici della didattica stessa per confermarli o confutarli. Di conseguenza occorre che le competenze nellelaborazione del curricolo siano ben specificate sulla base di nuclei concettuali, intesi come abilit generali da sviluppare, per evitare il ricorrente pericolo del contenutismo e dellenciclopedismo. Le competenze, definite in obiettivi, in base ai quali le singole scuole, attraverso la progettazione, delineeranno le mappe dei curricoli di scuola, dovranno essere strutturate in complessi essenziali ed agili (nella forma dei cosiddetti sillabi) per disciplina o ambiti disciplinari e possibilmente con strutture trasversali. Lattuale ricerca didattica, avvalendosi dei contributi della ricerca psicologica (in particolare di quella cognitiva), ha posto lazione dellinsegnare come terreno privilegiato di indagine che ha permesso di valutare meglio, rispetto ad altre prospettive di ricerca, lintervento specico della funzione docente in situazione. Sono stati sperimentati alcuni modelli didattici (pedagogia per obiettivi, la didattica della ricerca, la didattica per concetti, la didattica per problemi, ecc.) che hanno tentato di dare, nel tempo, risposte precise ai problemi dellinsegnamento. In particolare, con quale modalit lazione di insegnamento, che costituisce lo specico della professionalit docente, possa ricostruire loggetto culturale (saperi) nel soggetto in apprendimento (alunno), ovvero quale azione didattica linsegnante deve scegliere e saper promuovere per il soggetto, afnch riesca ad apprendere in modo soddisfacente. Per scegliere, occorre conoscere bene lo spettro dei risultati della ricerca e, lipotesi di una didattica orientata alle competenze richiede allinsegnante una conoscenza teorica e operativa dei diversi modelli didattici, utili per lacquisizione, da parte degli alunni, di competenze strumentali e/o trasversali, indicate dal curricolo. Quindi non una didattica ma le didattiche, scelte dal docente sulla base del lavoro da organizzare; dei contenuti, delle potenzialit e capacit degli studenti da sviluppare e dei materiali e strumenti da utilizzare; ci permetter allinsegnante di valutare attentamente anche lefcacia di una metodologia che faciliti nellalunno lapprendimento.

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Lorientamento, quindi, di una o pi didattiche, nalizzate alle competenze riguarda: a) La dimensione culturale, in quanto entro la cultura, non solo scolastica, gurano ambiti di informazioni fra loro, tali da costituire una rete nei confronti del sapere. b) La dimensione operativa che ripropone la nota distinzione tra il Sapere fare e il Sapere. c) La dimensione personale, Saper essere, con riferimento agli aspetti relazionali soggettivi e intersoggettivi del soggetto educando. Sono proprio questi aspetti che, assumendo lazione informativa del docente come didattica in grado di generare dallinformazione la comunicazione, manifestano la necessit di elaborare una didattica orientata alle competenze, come azione del docente nella quale si sappia percepire lo Stato del discente nella sua realt iniziale, vuoi dal punto di vista sico, psicologico (benessere psicosico) che dal punto di vista sociologico (riguardo al suo adattamento nel sociale e ai rapporti interpersonali che egli costruisce). Quindi una conoscenza delleducando che anche riconoscimento della sua realt esistenziale, persona di cui il docente deve interpretare realt e bisogni. A tale scopo occorre formare gli insegnanti, non solo nella direzione delle capacit di progettare curricoli (i quali, oltre alle abilit generali comuni a tutto il territorio nazionale, si dovr tener conto delle sollecitazioni culturali caratteristiche dei diversi contesti territoriali), ma soprattutto nella direzione delle conoscenze psicologiche degli alunni, delle loro relazioni educative, nonch dei loro rapporti sociali comportamentali. In denitiva una formazione che sviluppi nellinsegnante capacit di gestire il gruppo classe, conoscenza ottimale degli alunni e delle loro problematiche comportamentali, conoscenza degli aspetti relazionali che si sviluppano nel contesto scolastico e sociale.

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IL CONCETTO DI COMPETENZA NEL NUOVO ORDINE DEL DISCORSO SULLA FORMAZIONE

di Gabriella Di Francesco

a riessione e la sperimentazione realizzate in questi ultimi anni nel sistema educativo e formativo hanno coinciso con lavvio di un grande dibattito, sia nellambito della formazione istituzionale sia in quello della form a z i o n e aziendale, sul tema della competenza, dei crediti formativi e della certicazione. Le modiche strutturali del mercato del lavoro, il sapere come fattore di progresso e competitivit economica, la necessit di investire sul capitale umano, sono, infatti, le grandi questioni sociali ed economiche che hanno spinto le istituzioni e le parti sociali in Italia, come nella maggior parte dei Paesi europei, a formulare obiettivi ambiziosi come linnalzamento dei livelli di qualicazione in ingresso al mercato del lavoro, la garanzia di accesso alle competenze per tutto larco della vita, la continuit tra i percorsi di apprendimento, formazione e lavoro. LAccordo per il lavoro siglato tra Governo e Parti sociali nel settembre 1996, riconfermando ed integrando quanto previsto negli esiti del dialogo sociale degli anni precedenti (con particolare riferimento allAccordo del luglio 93), individua fra i suoi punti nodali la denizione di un sistema di certicazione quale strumento idoneo a conferire unitariet e visibilit ai percorsi formativi di ogni persona lungo tutto larco della vita nonch a promuovere il riconoscimento dei

Dirigente ISFOL dellarea Metodologie per la formazione.

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crediti formativi comunque maturati ed a documentare le competenze effettivamente acquisite. Tale Accordo introduce in forma esplicita i concetti di competenza, credito e certicazione, visti come fondativi di un nuovo quadro di riferimento in cui risaltano almeno tre elementi chiave: la centralit dei processi di apprendimento, con il riferimento alla formazione ed alla patrimonializzazione del sapere lungo tutto larco della vita; la centralit dellindividuo, inteso come il soggetto attivo a cui riconoscere il diritto di accesso alle competenze come condizione di cittadinanza, oltre che requisito fondamentale per laccesso al lavoro; la necessit di una nuova modalit di rappresentazione del sapere, sia in termini di categoria di analisi del lavoro, sia nelle forme di messa in trasparenza e valorizzazione (riconoscere il sapere appreso al di fuori del dispositivo formale scolastico e formativo; documentare le competenze possedute). Tali nuove esigenze sono anche da collegarsi ad una trasformazione radicale del contenuto del lavoro. La struttura operativa e organizzativa del mondo del lavoro, si sta sempre pi spostando verso linterpretazione dei dati prodotti da complessi sistemi informativi, verso il progressivo coinvolgimento di competenze intellettuali, emotive e relazionali dei soggetti. Competenze queste che non possono essere apprese semplicemente on the job, ma che comportano capacit di consapevolezza, di riessione e di analisi, soprattutto simbolica, e quindi di specici momenti di apprendimento. Decresce limportanza della componente tecnico-professionale pura e cresce in modo netto il peso delle componenti integrative basate su competenze cognitive, sociali e contestuali, verso nuove figure di Know-net workers, specicabili in base alle diverse combinazioni di conoscenze e abilit piuttosto che in termini di segmentazione e separazione (in campi disciplinari) del proprio sapere. In questa prospettiva non senza signicato che la riessione dellISFOL sul tema delle competenze abbia preso lavvio (dalla ne degli anni 80) dal tema delle competenze trasversali. La riessione dellISFOL prese le mosse infatti, dalla necessit di superare modelli tradizionali di analisi dei fabbisogni offrendo nello stesso tempo una risposta in chiave formativa al dibattito emergente sulle nuove professioni e sulle nuove competenze. Tali competenze possono essere intese come il vero esito di una formazione moderna oltre che, ben inteso, il frutto dellaccumulo di esperienze diverse ma adeguatamente rielaborate dal soggetto. Del resto il modo con cui lindividuo affronta la sua esperienza di crescita e sviluppo personale e professionale sembra considerato ormai come una qualit decisiva per la riuscita della carriera lavorativa e per il suo stesso sviluppo socio-psicologico. Tali nuove esigenze impongono un grosso salto di qualit ai sistemi educativo formativi (ci signica il superamento nel tempo di una visione nozionistica ed additiva delle conoscenze) nella direzione di ripensare il

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proprio ruolo e la propria missione attraverso il riconoscimento della centralit dei processi apprendimento dellindividuo lungo tutto larco della vita e del suo patrimonio di conoscenze e competenze e quindi anche a partire dalla diversit dei bisogni e delle esigenze proprie di ciascun individuo. Le politiche comunitarie rafforzano continuamente tali pro s p e t t i v e . LOCSE ad esempio, nellultimo rapporto del 1998 Investimento sul capitale umano, scrive che: Lapprendimento long life oggi fra le pi importanti priorit dei Governi come fattore di promozione della crescita e rafforzamento della coesione sociale; in particolare la lotta alla disoccupazione comporta un insieme complesso di obiettivi legati al capitale umano, obiettivi la cui eterogeneit richiede una pluralit di strategie. Lormai famoso libro bianco della Cresson Insegnare ad apprendere, concentra lattenzione sulla centralit che le competenze professionali, in particolare le competenze chiave, assumono nel dibattito e nei processi di riforma in atto, proponendo modalit di sviluppo, valutazione e riconoscimento delle stesse in ambito comunitario. E ancora, il Libro Verde sulla nuova organizzazione del lavoro individua proprio in un nuovo modello educativo e formativo, e nella garanzia di accesso alle competenze per tutto larco della vita, la base per la ridenizione del diritto del lavoro e delle stesse relazioni industriali. Siamo dunque in presenza di un nuovo ordine del discorso che fa perno sulla necessit di modiche strutturali dei sistemi educativo formativi. In questi processi di innovazione appare centrale proprio luso del concetto di competenza professionale che diviene in qualche misura una delle questioni chiave attorno a cui il dibattito si va sviluppando e strutturando, sia nel nostro paese che in Europa. Anche perch il concetto di competenza come strumento convenzionale duso risponde bene ad una serie di obiettivi: risponde alla diversa posizione dellindividuo rispetto al lavoro ed allapprendimento; ladozione dellapproccio per competenze consente di affrontare i diversi aspetti della personalizzazione dei percorsi educativi e formativi, della valorizzazione del sapere gi posseduto, della relazione di scambio con limpresa; si presenta come base di nuove prassi per la gestione della formazione continua e pi in generale delle risorse umane; consente di rileggere il sapere di ogni individuo in modo pi articolato e coerente con i processi di apprendimento, migliorando laccesso alle opzioni educative e formative; attraverso il riconoscimento dei crediti; costituisce unimportante risorsa per lintegrazione fra sistemi educativo e formativo, supportando la costruzione di codici di corrispondenza fra percorsi (o loro parti), basati anzich sullequivalenza dei contenuti sulla nalizzazione del loro output; rappresenta una tecnologia coerente con lesigenza di trasparenza propria del mercato globale (p.e. mobilit dei lavoratori nellambito della UE);

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consente la denizione di nuovi modelli di scambio fra individui ed imprese attorno al lavoro; costituisce un prerequisito di sistema al ne di garantire laccesso alle competenze per tutto larco della vita. Luso del concetto di competenza come strumento operativo risponde dunque ad un ricco insieme di esigenze. Nel dibattito tecnico specialistico corrente si viene sempre pi consolidando la consapevolezza delle antinomie connesse strutturalmente al concetto di competenza, antinomie quali c. individuale vs c. organizzativa; c. soggettiva vs c. oggettiva; c. specica vs c. generale, c. standardizzabile vs c. irreduttibile. Ci deriva proprio dalla pluralit dei soggetti che alla categoria della competenza ricorrono nella loro propria economia discorsiva, esprimendo in questo interessi, oltre che orientamenti culturali, fra loro diversi. Se ci vero, pi che la ricerca in s della denizione corretta, allora importante oggi interrogarsi sui processi che stanno costruendo il senso duso del concetto di competenza, per vericare se essa pu essere veramente una categoria funzionale allo sviluppo di un nuovo modello di riferimento. Ci signica che la costitutiva ambiguit del concetto di competenza non impedisce che si costituiscano comunit di pratiche che nei vari ambienti/contesti lo utilizzano con efcacia rispetto alle diverse nalit. qui signicativo osservare come molti contributi non presentino una denizione esplicita di competenza, da un lato dandone per scontato il senso comune, dallaltro precisandone il signicato attribuito attraverso luso che ne fatto. Anche nel dibattito istituzionale e sociale la categoria competenza ha assunto una propria autonoma rilevanza, divenendo anzi costitutiva di molta parte del discorso sulla formazione e loccupazione. Si pensi solo alla funzione che svolge sul piano del dialogo sociale lAccordo per il Lavoro, nellavviato sistema di analisi dei fabbisogni delle gure e delle competenze che stata avviata dallOBN (lOrganismo bilaterale nazionale), nelle prassi di bilancio delle competenze avviate nel sistema di formazione professionale o nellorientamento, nelle pratiche del sistema di Formazione professionale e nelle regolamentazioni che le disciplinano. Tutto ci induce ad assumere una posizione pragmatica, accettando lattuale ambivalenza del concetto di competenza, e distinguendo fra denibilit teorica (concordando qui con chi enfatizza la dimensione individuale e gli effetti di contesto) ed utilizzabilit pratica, come utile riferimento per rispondere a bisogni emergenti. Una precisazione che pu risultare opportuna quella di riferirsi dunque a competenza (al singolare) per indicare loggetto non univocamente denito sul piano teorico ed a forte specicit individuale (posizione presente in particolare allinterno degli studi sullexpertise). In tale ambito, si sottolinea come la competenza costituisca un patrimonio assolutamente individuale e come il processo della sua acquisizione sia sostanzial-

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mente continuo: la competenza (al singolare) quindi il risultato (mai codicabile una volta per tutte) della attivit con cui un soggetto, in riferimento a speciche richieste del contesto, combina e sviluppa saperi, tecniche, ecc. Si pu utilizzare invece competenze (al plurale) per indicarne lassunzione come riferimento operativo. Convenzionalmente a tale riguardo, si possono denire competenze tutte le diverse dimensioni denite come obiettivo di apprendimento/sviluppo dai diversi linguaggi e modi di classicazione in uso nei diversi sistemi (la dimensione dichiarativo-procedurale, la dimensione tecnico-professionale, la dimensione metacognitiva, ecc.). Linsieme di tutte le dimensioni comunque ordinabile (secondo lo studio e la proposta metodologica elaborata dallIsfol nel sistema di FP, ma in continuo approfondimento, anche attraverso un serio confronto con i lavori del CEDE su questa tematica) attraverso una prima denizione funzionale assumendo la competenza come il patrimonio complessivo di risorse di un individuo nel momento in cui affronta una prestazione lavorativa (ma non solo) e quindi anche quando affronta il suo percorso di crescita individuale e professionale. Muovendo da questa denizione funzionale, la riessione sulle competenze viste come altrettanti oggetti di apprendimento, e quindi possibile obiettivo dei sistemi educativi e formativi, rende possibile una distinzione che le articola in tre macro aree: Area delle competenze di base: costituiscono le risorse fondamentali comunque necessarie ad un individuo per laccesso alla formazione e al lavoro, oltre che per lo sviluppo di un proprio percorso individuale e professionale. opportuno a tale riguardo precisare che, nellambito di una riessione che riconosca il contributo che anche i canali scolastico e universitario offrono allo sviluppo delle professionalit dei soggetti, necessario dare una maggiore visibilit e considerazione alle competenze di base. Per competenze di base si intende quindi linsieme delle conoscenze (e della loro capacit duso) che costituiscono requisiti per laccesso a qualsiasi percorso di formazione ulteriore, basi minime per laccesso al lavoro e alle professioni, moderno diritto di cittadinanza. Lingue, informatica di base, economia, legislazione e contrattualistica del lavoro sono soltanto alcuni degli esempi possibili di tali competenze. In tal senso lo sviluppo di unampia gamma di competenze di base oggi obiettivo congiunto, ciascuno nel proprio ambito, della scuola, della formazione professionale e delluniversit. Competenze tecnico professionali, costituite dai saperi e dalle tecniche necessarie allinterno delle attivit operative richieste dai processi di lavoro a cui ci si riferisce nei diversi ambiti professionali. A tale riguardo necessario richiamare le specicit che caratterizzano i diversi contributi che possono venire dal sistema scolastico, universitario e dalla formazione professionale regionale allo sviluppo delle competenze tecnico-professionali.

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Competenze trasversali, sono le competenze (comunicative, relazionali, di problem solving, ecc.) che entrano in gioco in diverse situazioni e che permettono al soggetto di trasformare i saperi in un comportamento lavorativo efcace. importante sottolineare come allinterno delle competenze trasversali occorrer anche riconsiderare tutto quellinsieme di risorse cognitive e metodologiche che lesperienza scolastica e universitaria consente di sviluppare e rendere patrimonio stabile del soggetto, ma che spesso si declina con linguaggi diversi. questa larea rispetto alla quale si maggiormente focalizzato il lavoro dellIsfol in questi anni (anche in riferimento alle dimensioni europee core skills competenze clau, key qualication, etc) nella direzione di sviluppare un modello di formazione che desse centralit al soggetto ed alle sue modalit di apprendimento e di autoapprendimento rispetto a quelle competenti pi tecnico professionali sulle quali invece la formazione professionale (pi tradizionale) era pi centrata. importante sottolineare come il lavoro dellISFOL in questi anni si sia sviluppato progressivamente come discorso a partire dal dibattito che con molta intensit si animato (nel nostro Paese ma anche in altri paesi europei) proprio sul tema delle competenze, e in particolare di quel tipo di competenze, sempre pi ritenute strategiche, chiamate di volta in volta, a seconda delle prospettive trasversali, chiave, core, soft, cognitive-relazionali, organizzative, di successo, etc. In questo lavoro, che ha condotto negli anni pi recenti alla proposta del modello delle competenze e alle Unit Capitalizzabili e crediti formativi, si sono progressivamente formulate nuove proposizioni rispetto alle precedenti; di tali proposizioni si vericata ogni volta la coerenza e la continuit logica alternando momenti di elaborazione teorica a fasi di ricerca sul campo; momenti di costruzione di metodologie, strumenti e prototipi a fasi di socializzazione e confronto pubblico; momenti di laboratorio a fasi di verica e valutazione collettiva. Su tale discorso si costruito nel tempo un consenso assai ampio, che comprende, oltre naturalmente al Ministero del lavoro, le parti sociali, le Regioni, diversi Enti di formazione, e lo stesso Ministero della pubblica istruzione ed ha generato sperimentazioni con scuole e istituiti professionali, contribuendo con ci a promuovere una stagione di sperimentazioni strutturate e sistematiche, che hanno costruito un primo linguaggio in una logica di tipo bottom up. Ci che appare importante sottolineare che vi diffusa consapevolezza (ben avvertita nelle diverse esperienze bottom up) e nello stesso tempo ducia che proprio tale consapevolezza, unita alla creazione di una comunit intelligente (fatta di diversi attori che dialogano, sperimentano, si danno regole e standard provvisori ma cogenti, li ridiscutono e rideniscono collettivamente sulla base delle acquisizioni del campo) costituisca lunico modo possibile per giungere ad un linguaggio condiviso. Avere un linguaggio comune non dunque tanto un prerequisito per fare le riforme quanto il primo necessario esito di un processo stesso.

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LE COMPETENZE TRA SCUOLA E PROFESSIONE

di Domenico Chiesa

l profondo processo di innovazione in atto deve garantire che la cultura della scuola diventi, ad ogni livello e per ogni area disciplinare, vera conoscenza attiva in grado di intercettare la cultura dei bambini e dei giovani e di giocare un forte ruolo nella costruzione della cultura del lavoro e della cittadinanza; va invece superata la logica che continua ad accettare la cultura scolastica come erudizione alla quale aggiungere scampoli di operativit. Si tratta di costruire il superamento della contrapposizione tra insegnamento e apprendimento, tra scuola dellesperienza e scuola dei contenuti, tra scuola centrata sul bambino e scuola centrata sulla cultura; riprendendo in modo non riduttivo, le risposte gi formulate da Dewey: far incontrare lesperienza conoscitiva (rispettando i tempi dellesperienza conoscitiva) con i modi di guardare, i modelli conoscitivi della cultura; per recuperare ancora Dewey si potrebbe dire intellettualizzare lesperienza. Sullo sfondo emerge proprio la possibilit di far emergere la scuola delle competenze culturali. Le competenze culturali che saranno chiamate a sostituire la logica del programma nel ridisegno dei curricoli scolastici, non possono essere pensate come estranee alla cultura delle professioni. Afora il problema relativo al livello di professionalit che la formazione scolastica pu porsi

Docente dellIPSIA Cravetta di Salignano (CN). Designato dal CIDI.

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come obiettivo. lantica e sempre attuale questione del ruolo della scuola nel formare alle professioni, al lavoro. necessario richiamare al bisogno di avviare un approfondimento per superare la supercialit e lapprossimazione con cui si affrontato, in questi anni, il rapporto tra scuola e formazione professionale, tra scuola e cultura del lavoro. Il lavoro storicamente luogo di produzione di cultura. La scuola non riesce ad intercettarla. La tecnologia (in una certa accezione) potrebbe essere una modalit per farlo, ma la tecnologia non mai stata assunta nella scuola come vero sapere, come approccio originale alla conoscenza, come fattore di cultura o di formazione generale bens come elemento professionalizzante (in senso specialistico) da scongiurare nei licei e da connare negli istituti tecnici e professionali; sapere tecnologico e sapere disinteressato rappresentano gli opposti nella scala dei saperi scolastici. La ricostruzione dei curricoli di tecnologia non sar quindi unoperazione n facile n indolore e nemmeno breve; curricoli che non soffrano di astrattezza e tanto meno si riconducano ad attivit addestrative o alla descrizione di tecniche. La scommessa culturale ancora tutta aperta e deve essere rilanciata. Alla cultura del lavoro viene spesso ricondotto, con un eccesso di semplicazione, il problema della valorizzazione della operativit: una dimensione certo indispensabile per ogni fascia di et ma non si ottiene giustapponendo, ad un sapere scolastico, mantenuto tutto verbale, elementi di manualit; necessario che loperativit valorizzata sia quella propria di ogni ambito disciplinare (come per il latino la traduzione). Non possibile, per, affrontare il tema in modo indifferenziato, come se avesse la stessa valenza e signicato per tutte le fasce di scolarit; fondamentale ragionare sui livelli cui il rapporto scuola-professione si colloca e allinterno dei quali assume forme e dimensioni molto diverse: Il periodo conclusivo del diritto/dovere allo studio (con particolare signicato tra i 13 e i 15 anni) rappresenta, per tutti, il tempo della scuola, della formazione culturale da consolidare e rendere persistente e stabile, dellacquisizione delle competenze culturali in grado di sostenere la capacit di apprendere per tutta la vita. Il periodo appena successivo alla conclusione del diritto/dovere allo studio (15-18 anni) costituisce il tempo del conne, dellintreccio e della contaminazione tra i sistemi formativi (scuola formazione professionale, formazione sul lavoro). In particolare importante recuperare lesperienza e lelaborazione realizzate negli istituti professionali e legate al curricolo del terzo anno (qualica) e dei due anni post-qualica. Nella formazione per tutto larco della vita, nel tempo del lavoro, la scuola deve rimanere un punto di riferimento signicativo sia a livello della riconversione professionale che dellapprofondimento culturale.

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A questa cornice di riferimento va afancata la riessione sulle profonde trasformazioni che hanno segnato i proli professionali e forse gli stessi concetti di professionalit e di lavoro. Il mutamento produttivo, economico e sociale, levoluzione delle conoscenze e in particolare del sapere tecnologico, sono talmente rapidi da produrre, sul mercato del lavoro, proli professionali caratterizzati contemporaneamente da unalta specializzazione e da una rapida trasformazione e instabilit; il concetto, ormai abusato, di essibilit. Ma come costruire gure professionali essibili e, contemporaneamente, ad alto livello di specializzazione? Non certo anticipando il momento della specializzazione: i tempi lunghi di formazione specialistica e settoriale caratterizzavano i proli professionali rigidi e duraturi tali da coprire lintero periodo della vita lavorativa. Il lavoro tende ad incorporare quantit sempre maggiori di competenze/conoscenze e non solo nelle fasce di professionalit medio-alte. Ogni area signicativa di professionalit presuppone sempre pi un livello alto di formazione culturale. Proprio la nuova tipologia della specializzazione legata alle nuove tecnologie e il suo bisogno di essibilit sono compatibili unicamente con una base di formazione di ampio e consolidato respiro culturale che solo ad un certo momento si orienti e si pieghi verso lo specico settore professionale. il denirsi di un nuovo concetto di professionalit non pi statico (raggiungibile una volta per tutte nella vita lavorativa) ma dinamico attivo, professionalit come capacit di dare ordinamento, organizzazione e operativit ad un insieme di conoscenze, allinterno di un processo produttivo ampio, costruita su un bagaglio di conoscenze (generale e specialistiche), sulla capacit di astrarre sulle conoscenze, di operativizzare, di apprendere autonomamente, professionalit come cultura in atto, in azione, parafrasando Cartesio professionalit come cultura attiva. La ricaduta sulla scuola non pu che essere signicativa: la scuola assume, per tutti i suoi percorsi, un ruolo centrale nel produrre quella formazione culturale forte intesa come elemento base della futura professionalit, senza dover morticare il compito, che le proprio, di costruire quella formazione culturale comune necessaria ai bisogni di crescita e di identit di tutti i giovani cittadini. La cultura stessa, nel suo valore autonomo diviene base della formazione alle professioni; la formazione culturale generale e quella specica non pi separate nel metodo e nella funzione. Anche lo specialismo pu avere cittadinanza nella scuola della formazione culturale purch sia in grado di riprodurre, di svelare un abbozzo di visione del mondo. Ma ci pu funzionare solo se accanto alla scuola vengono a trovarsi altri momenti formativi in grado di completare il percorso di avvicinamento alle professionalit compiute: ancora il bisogno di un vero sistema formativo integrato ad emergere.

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Rimane comunque necessario che ogni sotto-sistema costruisca e mantenga una propria identit e funzione; schematicamente si potrebbe affermare che la scuola sostanzialmente chiamata, in particolare no ai quindici anni, alla costruzione delle competenze culturali (alla base della cittadinanza e delle professioni) e la formazione professionale delle competenze professionali. Non interessa indagare se tra le due forme ci sia una differenza qualitativa, certamente vi una differenza in peso specifico: le competenze culturali hanno un alto peso specifico, di poco inferiore a quello del fluido in cui sono immerse, e la parte che emerge quindi relativamente piccola. Le competenze culturali sono profonde, rappresentano il consolidamento di strumenti conoscitivi e di abilit allinterno di mondi di significati culturali, con una forte valenza storica e sono caratterizzate dai caratteri della persistenza, trasversalit, trasferibilit essendo la base al sostegno delle altre competenze. Le competenze culturali non sono raggiungibili con procedure automatiche (In questo modulo acquisirai la competenza del problem solving), sono il frutto di un lavoro di insegnamento/apprendimento lungo e complesso che coinvolge pi ambiti disciplinari; sono parte perci del tempo della scuola che riflessione, approfondimento, esercizio, ritorno. Non ci sono scorciatoie per costruire competenze culturali che siano profonde e persistenti. Lidea di competenza potrebbe anche divenire la chiave per guidare il ripensamento delluso a scopi formativi delle discipline. la valenza formativa e culturale delle discipline che la scuola chiamata a mettere in atto, a tarare e organizzare (a livello orizzontale e verticale) nei curricoli dai tre ai diciotto anni da utilizzare come strumenti fondamentali nella costruzione delle competenze. Il valore di risorsa delle discipline sta proprio nella loro capacit di contribuire a strutturare il pensiero, a costruire mondi di signicati, a fornire modelli di rapporto con la realt che rappresentano appunto gli elementi portanti delle competenze. Il passaggio dalla scuola dei programmi alla scuola delle competenze culturali dunque (e purtroppo) unoperazione pi complessa della soppressione dei programmi e della semplice stesura di liste di competenze (che poste cos rischiano di risultare solo uno slogan), prevede un lavoro sui processi di insegnamento/apprendimento che possono produrre lo sviluppo di competenze. In particolare necessario non semplicare il rapporto discipline-competenze; il rischio di individuare parole dordine vuote alto e pericoloso, ma questo problema non pu essere troppo schematizzato e prevede, come ho cercato di dimostrare, un approfondimento maggiore. Intanto si potrebbe utilizzare il concetto sviluppato nel documento dei saggi (giugno 1997): Le discipline di studio vanno pensate come campi di signicato che devo-

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no fornire un orizzonte intersoggettivo ma anche acquistare un senso personale e tradursi in operativit, non solo in veriche scolastiche. Anche sulla natura dei nuovi programmi (o dei non-programmi) pu essere utile il riferimento allo stesso documento: Si deve sviluppare una nuova modalit di organizzazione e stesura dei programmi che preveda lindicazione dei traguardi irrinunciabili e una serie succinta di tematiche portanti. Allinterno di questimpostazione il concetto di competenza pu assumere realmente un ruolo determinante nella revisione del sapere scolastico: puntare alla costruzione di competenze intese come capacit culturali contestuali e strategiche verso le quali organizzare il lavoro scolastico. Si tratta di utilizzare e approfondire modelli e pratiche di lavoro didattico gi ampiamente presenti nel fare scuola per superare lo schema ancora troppo diffuso (in particolare nella fascia secondaria) della didattica come svolgimento di un programma.

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LE COMPETENZE FRA SCUOLA E PROFESSIONE

di Nicola Sacco

P reside IPSCT Giolitti di Torino.

l mondo della scuola in continua brillazione per gli innumerevoli cambiamenti che si stanno vericando in questi anni, sia al proprio interno sia nella societ, la quale non sempre riconosce gli sforzi e gli obiettivi che si pone il sistema formativo pubblico. Ampia e continua levoluzione in atto nelle scuole di ogni ordine e grado, ma in particolare la scuola secondaria di secondo grado che si sta svegliando dal lungo letargo in cui stata immersa a seguito di decine di insuccessi che hanno affondato qualsiasi speranza di riforma generale, dopo quella di gentiliana memoria. Esaminiamo brevemente gli scenari e lattuale contesto normativo in cui avvengono i cambiamenti sopra citati.

1. GLI SCENARI: IL LIBRO BIANCO E LACCORDO PER IL LAVORO

Il Libro Bianco Rileva che: Negli Stati U.E. molti giovani abbandonano il sistema dellistruzione senza un diploma, questi soggetti risultano deboli quando si affacciano sul mercato del lavoro perch non hanno alcuna competenza riconosciuta. E Propone Il riconoscimento di Competenze Parziali con un sistema di accre d i t a m e n t o affidabile.

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 Laccordo per il lavoro Prevede: 1) la formazione come strumento per realizzare: sviluppo economico, competitivit e occupazione; 2) una visione unitaria per listruzione e la formazione professionale con lobiettivo che i due sistemi formativi possano e debbano integrarsi.

2. IL CONTESTO NORMATIVO: LA L. 59/97 E IL REGOLAMENTO APPLICATIVO DECORRENTE DAL 1 SETTEMBRE 2000

Dallart. 21 della L.59/97 e dal Regolamento applicativo vengono introdotte importanti innovazioni, quali: Altri esempi di riconoscimento di crediti formativi nella normativa vigente. Lorganizzazione dei contenuti per moduli e il portfolio delle competenze nella scuola secondaria (elaborata dai dirigenti scolastici). I crediti formativi nel sistema dellistruzione. Il libretto formativo dello studente. Gli standard. Legge 20 gennaio 1999, n. 9 disposizioni urgenti per lelevamento dellobbligo scolastico. Nuovi Esami di Stato, tali da poter quasi dire: dalla maturit alle competenze. Il termine competenze stato coniato dal sistema produttivo che lha utilizzato e lo utilizza per sottolineare linsieme di conoscenze, di capacit e di abilit acquisite ed esperite da persone alle quali lazienda delega levoluzione dei propri settori. Nel sistema formativo, nel periodo ante-programmazione, si parlava di conoscenze che lo studente doveva possedere per dimostrare la sua preparazione relativamente ai contenuti proposti dai singoli docenti. Oggi nella scuola della programmazione e degli obiettivi, dellevoluzione metodologica e del contratto formativo, parlare di saper fare e saper essere, nonch di capacit e abilit, che gli studenti devono acquisire nel loro iter formativo, porta necessariamente al concetto di portfoglio delle competenze, che essi devono dimostrare di possedere al ne di evidenziare una maturazione umanistica o tecnico professionale ed essere quindi pronti a continuare gli studi nella formazione superiore o inserirsi direttamente nel sistema produttivo. Quanto sopra detto in perfetta sintonia con il Progetto MOBIDIC, il quale rappresenta per il biennio un modello di didattica integrata curricolare (a cura del M.P.I. e del C.E.D.E, 1995), che definisce le competenze:

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come un comportamento che permette una efficace interazione con lambiente, e quindi una capacit portata a compimento. Considerando tale nozione dal punto di vista dellistruzione, assume particolare rilievo la proposta operativa che consiste nel portare a compimento una capacit. Si assume che lo studente abbia conseguito una competenza quando sa, sa fare e sa anche come fare: vale a dire quando esprime, esercita e contestualizza in ambienti diversi, in modo personale, le conoscenze sviluppate durante il percorso di apprendimento. Al ne di creare un clima operativo allinterno dellIstituto, tale da consentire agli studenti di respirare un atmosfera costruttiva per il loro iter formativo e per un futuro proiettato verso il sistema produttivo o verso gli studi superiori, auspicabile che si costituiscano delle strutture permanenti con un ruolo direttamente operativo rispetto alla realizzazione dei progetti. Tali strutture si possono denominare Centri di Competenza. In sintonia con le tematiche collegate allautonomia scolastica, alle diverse sperimentazioni e ai progetti attivati in Istituto (es. allI.P.S.C.T. G. Giolitti sono attivati, oltre al biennio dellautonomia, anche diversi progetti, tra cui I.F.S., DEURE, Copernico, Azioni Innovative, Student Oriented School, CONSCI 2) sono in via di attivazione Centri di Competenza relativi alle tematiche di seguito indicate: a) programmazione didattica; b) qualit del servizio; c) relazioni esterne; d) formazione e aggiornamento Allinterno di questi centri auspicabile, oltre alla presenza di docenti, anche quella di studenti del quarto e del quinto anno; pi precisamente, per ogni Centro di Competenza bene che sia presente uno studente per ogni indirizzo di studi attivato in Istituto. Nel caso specico, avendo allinterno dellIstituto G. Giolitti gli indirizzi Tecnico dei Servizi Turistici e Tecnico della Gestione Aziendale, saranno previsti due studenti per ogni Centro di Competenza. In tal modo gli studenti e, di riesso, i loro genitori sono coinvolti direttamente nel Processo evolutivo dellIstituto e quindi diventano attori del loro iter formativo. In particolare, il Centro di Competenza che studia ed approfondisce i rapporti con lesterno dellIstituto, richieder anche la partecipazione di imprenditori e di rappresentanti di associazioni di categorie. LIstituto G. Giolitti ha gi una buona esperienza in questo campo in quanto prima ancora che si parlasse di Autonomia organizzativa, didattica, di sperimentazione e di ricerca aveva costituito un tavolo tecnico formato dallo scrivente che lo presiedeva, da alcuni Docenti delegati dal Collegio,

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da alcuni studenti degli ultimi anni e da imprenditori interessati al rapporto Sistema formativo-produttivo. Tale esperienza, che da considerarsi positiva a tutti gli effetti, potr riversarsi in questi nuovi organi che avranno la funzione di mantenere il collegamento con il sistema produttivo e permettere quindi agli studenti di colmare le distanze (dal punto di vista delle esperienze, della formazione e di una pi ampia acquisizione di competenze) mentre sono ancora impegnati a consolidare il loro iter formativo. Pertanto con la presenza, allinterno degli organismi scolastici, di forze produttive, gli studenti, i Docenti e la Scuola tutta sono in grado di creare con le organizzazioni esterne uno scambio reciproco di esperienze direttamente sul territorio e nellarea del sistema produttivo coerente con gli indirizzi attivati in Istituto. Il risultato di questa procua collaborazione sicuramente un incremento culturale per gli studenti ed anche evoluzione nellacquisizione di speciche competenze che saranno irrinunciabili quando questi soggetti in formazione si inseriranno nel sistema produttivo.

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LA COMPETENZA TRA SCUOLA E LAVORO

di Aldo Tropea

P r eside ITC Versari di Cesano Maderno.

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l mio il punto di vista di un Preside di Istituto Tecnico Commerciale inserito in un territorio economicamente molto sviluppato la Brianza e che opera allinterno di una rete di scuole nata intorno ad un progetto di integrazione, denominato Triangolo formativo, nato completamente dal basso, sulla spinta delle prime esperienze di stages aziendali. Il caso ha voluto che questa volont si incontrasse con liniziativa delle Istituzioni e delle aziende, strutturate nel Consorzio dellAlto Milanese (CAAM), che venuto evolvendosi in Osservatorio del Mercato del Lavoro e poi in un Centro Lavoro, cio in un soggetto attivo di politiche di sostegno alloccupazione, operante su un territorio ben delimitato ma caratterizzato da un insediamento di imprese straordinariamente vasto e complesso, che presenta una sedimentazione notevole di settori produttivi e di modelli organizzativi, quindi di modi di concepire la professionalit tra di loro assai diversi. Sopravvivono infatti modelli organizzativi fortemente gerarchici e legati a mansioni sse, ma accanto ad essi si sono sviluppati negli anni ottanta processi produttivi concepiti in maniera sequenziale come somma di operazioni specialistiche, mentre oggi anche in Brianza si punta sulla essibilit operativa e sullempowerment.

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Per questo sarebbe davvero rischioso per chiunque dire quale sia il modello vincente e quali dunque le nuove professionalit emergenti. Sul territorio non solo convivono, ma sono infatti inestricabilmente legate, aziende che puntano sulla qualit e sulla despecializzazione, ed aziende che hanno nicchie di mercato in cui si produce e si vende in modo tradizionale. Tuttavia, senza dubbio le imprese hanno capito nellultimo decennio che la globalizzazione per loro qualcosa di diverso di una teoria, che il mercato possibile solo quello della qualit e che il personale deve rapidamente diventare capace di pensarla e di produrla. Per le scuole tecniche pi dinamiche di questo territorio non stato difcile accorgersi n dalla ne degli anni ottanta che, malgrado loccupazione reggesse, qualcosa stava cambiando nelle richieste delle imprese e mandava in crisi prima di tutto i contenuti delle discipline professionali e che non si poteva continuare ad aspettare una riforma generale. Quasi contemporaneamente, le istituzioni, le imprese e le organizzazioni sindacali si sono cominciate a rendere conto che persino in Brianza loccupazione non era scontata e che bisognava governare il cambiamento anche attraverso la formazione. Alcuni anni di lavoro hanno portato alla costruzione di un progetto Triangolo formativo, alla costruzione di una rete di scuole che ha consentito un decisivo salto di qualit, alla partecipazione a pieno titolo delle scuole secondarie superiori alle iniziative di quello che diventato uno dei primi Centri Lavoro, alla costruzione di una capillare organizzazione di stages e di visite aziendali, alla costruzione di una sionomia comune alla scuola nellinterlocuzione con le imprese e le istituzioni. Capita cos ai docenti responsabili delle diverse scuole di riunirsi settimanalmente in un locale in cui posta una inesorabile lavagnetta che reca i dati della domanda e dellofferta di lavoro sul territorio: dati che, sebbene riguardino una zona di piena occupazione, si rivelano sconcertanti e pongono pi di una domanda al sistema formativo. Ne anticipo alcuni tratti da una ricerca che former loggetto della relazione introduttiva di un Convegno che vedr riuniti in una scuola imprenditori, Camera di Commercio, amministratori regionali e provinciali, sindacati. Intanto, in un anno su cinquemila utenti del servizio solo l11% ha trovato lavoro, ma al di l questa cifra assoluta, che deve naturalmente fare i conti con il fatto che il servizio non rappresenta certamente il canale fondamentale di collocamento, signicativo il fatto che le variabili decisive sembrano essere sostanzialmente il sesso (il 20% degli uomini e il 6% delle donne); let (nessuno degli ultracinquantenni) e il tipo di competenze possedute. Non c si badi bene una correlazione tra possibilit di trovare un posto di lavoro e il livello di istruzione in generale ed anzi il rapporto che sta per essere pubblicato mette bene in evidenza che tale relativo disinteresse va attribuito, presumibilmente, al fatto che le imprese non sono interessate genericamente ad un livello di istruzione, ma nelle richieste

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esprimono il loro interesse a specici diplomi e lauree. Anzi, possibile anche affermare che, nella scelta di un candidato, le imprese tendano ad orientarsi verso titoli di studio strettamente coerenti con il prolo professionale richiesto. Che cosa signica questa richiesta di proli specici, praticamente inesistenti sul mercato del lavoro, e come si concilia con una evoluzione dellorganizzazione aziendale verso forme che, anche nel settore della piccola azienda, privilegiano una riduzione di livelli gerarchici, una gestione per processi e una enfatizzazione del valore della comunicazione? A nostro avviso, questa apparente contraddizione rimanda a due questioni che appaiono assolutamente centrali: la prima rimanda allesigenza dellimpresa, seppur espressa forse non sempre in maniera consapevole, di una professionalit esattamente calibrata sulla peculiarit di quella organizzazione aziendale specica. La richiesta di un titolo molto ben denito esprime, in altri termini, il desiderio di vederci chiaro nelle competenze che sono in qualche modo nascoste dietro la dizione tradizionale del diploma, rimandando quindi ad una loro denizione e certicazione delle competenze pi precisa, proprio nei termini dellaccezione recentemente data dal MPI di abilit e comportamenti funzionali allespletamento di specici compiti. Ci pone quindi alla scuola il problema di abbandonare il sistema tradizionale di valutazione e di imparare ad organizzare linsegnamento e a descrivere lapprendimento in termini di standard di prestazioni. la questione di una certicazione che sappia individuare un linguaggio comune tra formazione e impresa, sia essa pubblica che privata; la seconda osservazione invece legata alleliminazione di una radicata illusione prospettica che, non so quanto presente nelle imprese, certamente ancora radicata nelle famiglie: quella cio che si possa procedere alla formazione di queste speciche professionalit alte da parte di un singolo soggetto formativo, sia esso la scuola, o lazienda o la formazione professionale. Occorre cio far crescere una cultura dellintegrazione che unica pu evitare i rimbalzi di responsabilit o gli imperialismi di settore. Nellambito della ricerca CAAM queste osservazioni sulla domanda di chiarezza nellanalisi delle competenze confermata da un fatto strano che riguarda la conoscenza di lingue: mentre infatti un requisito certo di occupabilit ormai a tutti i livelli la presenza di competenze informatiche anche semplici e la conoscenza di una lingua straniera, le abilit linguistiche in due o pi lingue sono considerate importanti solo per gli specici proli professionali legati alla commercializzazione o al marketing. A disposizioni ed atteggiamenti personali fanno invece riferimento altri requisiti che il Centro Lavoro ha rilevato essere essenziali per la speranza di

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occupazione. La prima certamente la disponibilit al lavoro autonomo, che signica in realt capacit di cogliere le occasioni, di assumersi responsabilit, di esplorare nuovi percorsi e la propensione al rischio. La seconda la non indisponibilit ai lavori che esigono turni notturni o festivi, e su quanto questa disponibilit indichi il saper svolgere compiti gravosi in condizioni disagevoli penso non ci sia molto da dire; la terza la disponibilit a trasferirsi, a cambiare citt, cio a saper riorganizzare il proprio prolo personale e lavorativo. La famigerata esperienza di lavoro, ad esempio, costituisce in realt il surrogato di un insieme di competenze che sono sia tecnico-operative sia socio-emotive che (bisogna dire a giusta ragione) le aziende pensano non siano state sviluppate durante il periodo di formazione: da quelle specialistiche speciche a quelle riguardanti la essibilit, il dinamismo, lattitudine al lavoro di gruppo e lautonomia, le buone capacit relazionali, che sono considerate secondo le ricerche disponibili a livello nazionale (Excelsior), su Milano e provincia (CITE, analisi qualitativa dei dati CAAM) requisiti indispensabili di occupabilit per gli addetti ad ufci commerciali e contabili. Malgrado le straticazioni esistenti nelle aziende del territorio per quanto riguarda i modelli organizzativi e i proli professionali, c comunque un dato che accomuna tutte le richieste, e cio lattenzione per le caratteristiche delle persone, come abbiamo potuto constatare anche nelle scuole riettendo su come le esperienze di stage, che non dovrebbero avere nalit di pre-selezione del personale, finiscano di fatto con lassumere anche tale funzione. Ci dovuto al fatto che la prevalente tendenza alla semplicazione della complessit organizzativa attraverso la riduzione dei livelli e delle gerarchie contemporaneamente provoca la complessicazione dei processi in cui sono impegnate le persone perch viene meno lombrello delle funzioni e il ruolo va riconquistato di volta in volta. La competitivit viene giocata sulle risorse umane, che devono essere capaci di accorciare le curve di apprendimento e rendere pi rapide le risposte (penso, da questo punto di vista, spesso a quanto dovremmo essere capaci noi operatori della formazione di operare in questo senso!). Valerio Ricciardelli, direttore di Festo Didactic, descrive in questo modo ci che unazienda richiede oggi alle proprie risorse umane: Al personale operaio si chiede di lavorare con massima autonomia, responsabilizzazione, disponibilit al cambiamento. Si chiede di essere polivalenti, ovvero di essere capaci di operare su un ampio numero di postazioni di lavoro.signica trasferire alloperatore di produzione afnit di manutenzione, qualit e autocontrollo. Si chiede di crescere nelle competenze gestionali, di essere autonomo, di saper prendere decisioni, di lavorare in team, di proporre soluzioni innovative. Al personale tecnico richiesto invece di uscire dalle funzioni e di operare nei pro c e s s i d i lavorare per raggiungere obiettivi complessivi legati ai risultati dellintero

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sistema (V. Ricciardelli, Le esperienze del mondo del lavoro, in La scuola delluomo, n. 9/1999). In questa ottica va probabilmente ridimensionata anche la questione della provvisoriet, assunta come paradigma inevitabile del lavoro post-industriale. Appare infatti abbastanza evidente che la frammentazione dei gruppi e la precariet intesa senza mezzi termini come sistema per ridurre drasticamente i costi, alla lunga non funzionale alla qualit: la stessa ben nota tendenza ad assumere giovani unicamente con contratti a tempo determinato va confrontata con la successiva trasformazione, dopo uno-due anni, in un rapporto pi stabile. Non appena si stabilizza infatti la sionomia di una lavoratore capace di comprendere, gestire e modicare i processi, la convenienza della sua sostituzione si riduce drasticamente. Naturalmente, come sottolinea Butera, la ridenizione dei contenuti di lavoro e degli skill richiesti che enfatizzano qualit comportamentali quali lo stile di lavoro e il team building aggiuntiva e non sostitutiva dei tradizionali skill tecnici e dellimportanza dei risultati di produttivit (Butera Lavoratori della conoscenza Franco Angeli Editore, p. 118), sicch il messaggio che viene assegnato alla formazione non pu essere quello di una riduzione del patrimonio di conoscenze quanto quello di ricordare che le competenze oggi necessarie allo svolgimento di una professione non rappresentano affatto un naturale sviluppo delle conoscenze disciplinari, trasmesse attraverso modalit didattiche di tipo tradizionale e nel contesto di una strutturazione spazio-temporale rigida. Lo specico compito della scuola secondaria superiore e soprattutto di quella tecnica in questo quadro non pu quindi che essere quello di individuare percorsi che privilegiano la comprensione dei processi rispetto al riconoscimento delle nozioni, assumendo piena coscienza del fatto che una legittimazione a priori dellistruzione non esiste quasi pi, n in termini di strumento necessario per la promozione sociale n in termini di patrimonio culturale indiscutibilmente necessario. Ci vuol dire che lutilit delle competenze derivanti dalla formazione deve essere declinata e praticata nel momento stesso in cui esse sono insegnate: in altri termini, devono essere acquisite nel corso della realizzazione di un progetto che costituisca il senso concreto dello studio. insomma la didattica per progetti che rappresenta il terreno di una transizione possibile dalle competenze teoriche disciplinari a quelle trasversali richieste dal lavoro. Essa, naturalmente con gradi di spessore e di signicativit diversi, sempre pi spesso presente nella scuola ed apre una positiva conittualit con le modalit ordinarie di svolgimento della didattica. Il fatto che le regole che presiedono la didattica per progetti sono diverse e pi potenti, nel senso che difcilmente, una volta sperimentate, ammettono di convivere con altre fondate su una concezione trasmissiva dellapprendimento:

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a) un progetto esige prima di tutto di essere condiviso, e dunque presuppone la cooperazione tra diverse discipline; b) privilegia il saper fare rispetto al sapere, almeno nel senso che il sapere orientato verso il fare e scaturisce sovente dal fare; c) consente di cogliere la valenza generale degli strumenti logici acquisiti nelle diverse discipline e di applicarli nella realizzazione di un progetto articolato; d) presuppone che vi sia cooperazione sia tra gli adulti esperti sia tra questi e gli allievi che dovranno lavorare per la sua realizzazione; e) comporta un negoziato tra le parti e quindi una forma di contratto formativo; f) deve prevedere il controllo dei fattori della relazione; g) comporta la costruzione di un gruppo di compito e il governo delle dinamiche che lo possono trasformare in gruppo autocentrato in assunto di base; h) implica una previsione di massima di tempi, di scadenze, di veriche che non hanno nulla a che vedere con quelle tradizionali; i) esige una previsione delle risorse professionali necessarie (quali docenti, per quanto tempo, in quali spazi, con quanti bisogni materiali); j) si deve concludere con la realizzazione di un prodotto, visibile e presentato a soggetti esterni, possibilmente a un committente che rappresenti uninterfaccia di realt. Si tratta di regole ampiamente presenti nella scuola superiore, grazie alla progressiva attuazione delle aree di progetto nella sperimentazione assistita degli istituti tecnici e professionali, alla diffusione delle esperienze di alternanza scuola-lavoro, e ormai destinate alla generalizzazione dalla centralit della dimensione pluridisciplinare nella riforma degli esami di stato. Il fatto che ci sia il know-how necessario per lavorare in questa direzione non vuole per affatto dire che esso sia compiuto. Al contrario, siamo probabilmente ancora nella fase in cui si scoprono le condizioni di fattibilit, culturali ed organizzative: la capacit di operare unanalisi disciplinare capace di denire rigorosamente le competenze di base e le aree di conne e sovrapposizione tra le discipline; il superamento delle rigidit connesse allorario di cattedra e del gruppo classe; la necessit di una collegialit effettiva, fondata sulla divisione dei compiti, sul rispetto delle consegne e sullanalisi di processo; la necessit di trovare un altro tipo di memoria rispetto a quello della verbalizzazione e dellarchiviazione burocratica, pi agile e utilizzabile. Non forse inutile sottolineare il fatto che, in questa logica, molto difcile barare: ossia che non si pu insegnare a lavorare in team se il Consiglio di classe non un team; se nessuno esercita o rispetta le funzioni di coordinamento; se il compito di operare collegamenti rimane tutto in cari-

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co agli studenti, una sorta di dote innata, impossibile da insegnare e forse anche impossibile da riconoscere da parte di chi non la possiede. Ci non accade di frequente, ma mi sia permesso di dire qui, sia pure di sfuggita, che queste competenze non sono mai state richieste ai docenti in sede di assunzione e neanche oggi, a giudicare dai programmi annunciati dei concorsi a cattedra, identici nella logica a quelli di cinquantanni or sono. Occorrerebbero invece criteri capaci di selezionare gli insegnanti sulla base di quelle competenze che dovrebbero poi essere sviluppate negli allievi: saper lavorare in gruppi autocentrati ed eterocentrati prima di tutto, e quindi saper declinare le competenze disciplinari di base; saperle utilizzare nella formulazione di un progetto; saper individuare le risorse interne ed esterne; saper cooperare con esperti esterni; sapere di non sapere, cio essere disponibili a momenti di formazione ricorrente in altri luoghi di lavoro. Naturalmente, le competenze acquisite attraverso la realizzazione di un progetto vanno valutate. Come? un terreno difcile, poich non si tratta pi di vericare se una lezione stata appresa ma di valutare un prodotto; distinguere gli apporti individuali alla realizzazione del prodotto; costruire griglie di osservazione dei comportamenti; certicare le competenze; collaborare con i partners del progetto nella valutazione dellandamento del progetto. Questultimo punto riporta alla questione centrale dellintegrazione territoriale e della co-progettazione tra i soggetti che sul territorio agiscono. Naturalmente questo non vuol dire n subordinazione della scuola alle aziende, n riduzione degli aspetti culturali generali. Al contrario, Lofferta formativa non pu essere troppo uniforme pena uno spreco di risorse umane e materiali n essere concepita come una serie di canne dorgano, sostanzialmente non comunicanti. Il concetto di integrazione presuppone quindi la diversit e al tempo stesso la possibilit di usufruire di snodi verso gli altri canali e verso il mondo del lavoro. Si possono avanzare alcune proposte circa una modalit nuova e pi consona a unintesa territoriale per unattivit di riqualicazione professionale, che presuppongono una forte capacit di protagonismo da parte delle scuole, ma anche un quadro istituzionale chiaro e fortemente determinato a perseguire lobiettivo:

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Innanzitutto possibile e necessario che il piano annuale dei corsi venga programmato e progettato in collaborazione con gli istituti scolastici del territorio, le aziende, gli enti locali, i centri lavoro, riservando alcune ini-

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ziative alla realizzazione di aree di progetto con committenza esterna e ad esperienze di simulazione aziendale In secondo luogo dovr anche essere possibile che lattivit corsuale venga sottoposta a verifica, a consuntivo, da parte degli stessi enti, in conformit ad alcuni standard pressati, in modo da avere dei report attendibili sugli esiti formativi, utili per impostare il piano successivo. La gestione dei corsi, che rimane di competenza degli enti di formazione e dei loro esperti aziendali potrebbe avvantaggiarsi tramite uno scambio possibile di moduli formativi, di docenti ed esperti, dattrezzature fra enti di formazione, che collaborano nella programmazione dei corsi e competono nella gestione degli stessi. Inne, le scuole dovrebbero accettare di discutere i loro standard distituto (dopo averli chiaramente deniti) con gli interlocutori territoriali e concordare un sistema di reciproco riconoscimento di crediti. In questo quadro, sarebbe importante approdare a forme di stages aziendali riconosciuti come esperienze di formazione per i docenti. inutile dire che la realizzazione di questo quadro presuppone una professionalit docente che ha veramente molto poco a vedere con quella corrente presso lopinione pubblica, ma non inutile dire che in non pochi casi questa professionalit esiste gi, richiesta, ed esige un livello altissimo di integrazione tra funzioni di ricerca, di organizzazione, di progettazione didattica, afdata ancora ad un faticoso volontariato. Sono peraltro fermamente convinto che in grande misura anche lavvenire dellaggiornamento degli insegnanti passa attraverso unalleanza possibile tra la ricerca, la didattica e la formazione aziendale. Va inne affrontato con chiarezza, a questo punto, un problema su cui non possibile sorvolare. Di fronte ad un approccio integrato ai problemi della formazione, molti operatori scolastici, rilevano come possano esservi rischi assai seri nellaccettare acriticamente le attese delle aziende e delle famiglie, sino a paventare una pesante contraddizione con il mantenimento dei livelli dellistruzione o con imprescindibili doveri istituzionali. Che cosa accadrebbe, ad esempio, se venisse a prevalere sul territorio un orientamento negativo circa lelevamento dellobbligo, o laccoglimento degli allievi portatori di handicap o lassunzione dei princpi di una educazione interculturale? Non si corre il rischio di subordinare la scuola pubblica alle esigenze produttivo, in una sorta di riduzionismo economicistico? Uno dei maggiori teorici della qualit, Umberto Vairetti, risponde cos a queste obiezioni: Naturalmente, quando si rivolgono alla scuola, i giovani, le loro famiglie, la societ, richiedono la qualit di un servizio specico, nalizzato allapprendimento e alla crescita personale e collettiva. Non sempre questa domanda espressa con chiara consapevolezza: non per ladole-

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scente, che non percepisce appieno limportanza dello studio; non per la famiglia, che spesso considera solo il successo scolastico; non per la societ, i cui rappresentanti sembrano talvolta gareggiare nellassegnare alla scuola priorit fantasiose o compiti estrinseci. La scuola, proprio in quanto servizio professionale deve pertanto educare la domanda di qualit che si manifesta nei suoi confronti, riconducendola alle nalit che le sono proprie e riaffermando la natura del servizio che essa deve e sa offrire: cos facendo che essa difende davvero la propria dignit, perch offre ai propri clienti un servizio pienamente rispondente ai loro reali bisogni. (Umberto Vairetti, Fare qualit nella scuola, Firenze, Le Monnier, 1995, cit. p. 11). Occorre, insomma, proprio quando si valorizzano gli aspetti dellintegrazione, sottolineare il ruolo insostituibile della scuola nel farsi carico, nei diversi ambiti di progettazione, di coordinamento e di verica, della complessit delle domande che le vengono indirizzate. Lautonomia infatti richiede una identit forte, la capacit di leggere i bisogni del territorio ma anche di costruire piani a tempi medio-lunghi, secondo strategie che si confrontano da pari a pari con quelle elaborate dagli altri soggetti. Ma tutti i dati disponibili ci avvertono che lemergenza oggi non certo quella delleccesso possibile di vicinanza tra scuola e lavoro, ma, al contrario, di una crescente divaricazione, che costituisce una formidabile ragione di disagio e di insuccesso. Essa non costituisce solo un inaccettabile spreco sociale, ma anche e soprattutto causa di frustrazione profonda, poich si traduce in una marcata mancanza di senso dei contenuti dello studio, delle regole della vita scolastica, del rapporto con gli adulti. Quanto al disagio giovanile, esso pu essere definito come rischio di emarginazione e di disorientamento. Pi nel concreto, esso comprende le seguenti situazioni: giovani che abbandonano la scuola dellobbligo; giovani in una condizione di continua precariet lavorativa; giovani di cui si occupano i servizi sociali giovani immigrati extracomunitari che sperimentano gravi difcolt di integrazione sociale e lavorativa; giovani in condizione di crisi di identit o di identit debole che implica anomia, perdita di rilevanza delle relazioni familiari e sociali, incapacit progettuale. Il disagio giovanile comporta dispersione di risorse personali, depotenziamento della qualit della vita: sul piano esistenziale si tratta della caduta delle grandi visioni ideali, capaci di appassionare alla vita; a livello sociale emerge la problematicit di disegnare percorsi di vita forti. In altre parole, il giovane a rischio sperimenta un periodo di disincanto per il divario tra i valori che qualicano gli ambiti vitali e quelli che caratterizzano gli ambiti sistemici. Egli, inoltre, viene a trovarsi in una situazione di confusione e di disorientamento a causa della babele di linguaggi e delle informazioni e si dimostra incapace di elaborare un proprio progetto di vita perch a fronte della crescita della libert riscontra in s carenza di risorse e di disposizioni

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interiori. Spesso, poi, la spinta alla autorealizzazione si traduce in una soggettivit tendenzialmente narcisista. (Guglielmo Malizia, articolo apparso su Confap 4/5/1994 e riassunto su Orientamento scolastico e Professionale gennaio-giugno 1995). Ridisegnare in maniera integrata le competenze, tra scuola e lavoro, signica appunto aprire una possibilit educativa per i nostri ragazzi.

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QUALI COMPETENZE PER I NUOVI CURRICULI?

Sezione a cura di Rossella DAlfonso

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LA GIORNATA DI BOLOGNA: QUALI COMPETENZE PER I NUOVI CURRICOLI?

di Rossella DAlfonso
Associazione Progetto per la scuola

1. PREMESSA

a frequentazione fra lassociazione Progetto per la scuola 1, fondata a Bologna nel 1993, e il Forum delle associazioni disciplinari 2, sorto nellautunno del 97, data da circa un anno e mezzo, con lo scopo di confrontarsi su alcuni temi di comune interesse: riforma dei cicli, organizzazione modulare della didattica, rapporti fra discipline e obiettivi trasversali, formazione degli insegnanti. APS reca unesperienza di riessione su vari temi di politica scolastica nel quadro di una ridenizione delle nalit dellistruzione e della formazione 3, il Forum quella di saperi esperti dei diversi settori disciplinari. La cooperazione intrapresa ha a fondamento il criterio condiviso della centralit della didattica, lesigenza di rendere essibili i percorsi formativi attraverso unorganizzazione modulare dei curricoli, la convinzione dellimportanza di una formazione alta dei docenti e della necessit di riattivare un circuito virtuoso fra scuola ed universit, tanto nella prospettiva di una migliore riuscita degli studenti, quanto in quella di unarticolazione della carriera dei docenti. Prima della giornata di studio del maggio scorso tale collaborazione ha prodotto, nellaprile del 98, sempre nella citt emiliana e per iniziativa di APS, un incontro tra varie associazioni disciplinari (anche non afferenti al Forum) e Vittorio Campio-

1. Dora in poi APS. 2. Dora in poi Forum. 3. Proposte generali e speciche (sulla scuola di specializzazione per docenti medi, sullautonomia, sugli organi collegiali, sui cicli, sulla parit pubblico/privato eccetera), materiali di seminari e corsi di aggiornamento, parte pubblicati (in Thema, Professione docente, Quaderni della Biblioteca del Mulino), parte diffusi in dispense, sono stati inviati negli anni al ministero della Pubblica istruzione; sono disponibili su richiesta allindirizzo elettronico apscuola@iperbole.bologna.it, e presto anche nel sito Web di prossima apertura.

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ne, segretario particolare del ministro della Pubblica istruzione, sui contenuti irrinunciabili nella scuola dellobbligo, allindomani della tavola rotonda romana sui saperi essenziali 4. I dubbi erano in quel momento pi numerosi forse delle convergenze, anche perch il documento aveva fatto molto discutere, ma il bisogno di approfondire lo scambio e trovare direzioni comuni ne uscito rafforzato. Interrogarsi sugli elementi irrinunciabili, sia nellobbligo (non solo attuale ma nella prospettiva che sia concluso da un biennio secondario articolato in indirizzi con moduli di passaggio), sia nel triennio secondario, ha imposto peraltro di uscire dalla logica dei programmi prescrittivi di elenchi di contenuti, inattuali, inapplicabili e comunque disattesi nella pratica scolastica. Ed ha suggerito piuttosto lopportunit di ripensare radicalmente i curricoli in termini di traguardi da raggiungere, sia disciplinari, sia trasversali, attraverso una scelta dei contenuti pi libera per i docenti. Tali traguardi sono venuti delineandosi nel tempo con sempre maggiore decisione quali competenze di cui impadronirsi, intese come nodo inestricabile di conoscenze, abilit, atteggiamenti, creativit 5. La premessa da cui partiva APS era che si doveva immaginare un sistema capace di riorientare i saperi irrinunciabili consolidati dalla tradizione e signicativi per la strutturazione dellidentit culturale individuale e sociale integrandoli ad altri, prodotti della modernit (come le nuove tecnologie) e richiesti dalle celeri quanto transitorie trasformazioni socioculturali contemporanee, per tradurli in competenze durevoli, applicabili dai discenti anche fuori dei contesti di partenza e anzi in contesti affatto nuovi. Il Forum ha proceduto del canto suo ad individuare quali siano i nodi e gli obiettivi della formazione trasversali alle discipline e come si possano concretare nellinsegnamento delle discipline stesse. Il documento del Forum sulla trasversalit 6, necessario preludio allelaborazione delle proposte sui curricoli, stato sottoscritto anche da APS, che ha ravvisato la necessit di porre per come sfondo alle proposte non pi o non solo la riforma dei cicli, ancora dibattuta in Parlamento e sottoposta a mutamenti anche sostanziali, ma lautonomia delle scuole, divenuta nel frattempo norma. Il regolamento sullautonomia scolastica infatti parla esplicitamente di competenze, come altri documenti normativi recenti: la disciplina dellesame di stato, la legge sulla formazione professionale, linnalzamento
4. R. M ARAGLIANO, C. PONTECORVO, G. REALE, L. RIBOLZI, S. TAGLIAGAMBE, M. VEGETTI, Contenuti essenziali della formazione di base: per la versione ipertestuale integrale v. il sito www.istruzione.it; per il testo minor dei saggi cfr. Studi e documenti degli Annali della Pubblica Istruzione, n. 78 (1997) e Annali della Pubblica Istruzione, 1-2, XLIV (1998), pp. 137-145; il Forum tenutosi ai Lincei il 20 marzo 1998 sulle conclusioni della Commissione dei Saggi stato anchesso pubblicato negli Annali della Pubblica Istruzione, 1-2, XLIV (1998), pp. 3-59. 5. Cfr. A. COLOMBO, R. DALFONSO, Competenze e nuovi curricoli, in Universit e scuola 1/R, 1999. 6. In Universit e scuola 1/R, 1999 e in Lend 3, 1999.

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dellobbligo (da vedersi nella prospettiva della riforma dei cicli) 7. Vi rinviano nella sostanza anche i testi sullintegrazione fra istruzione e formazione, sulla formazione permanente, sulla formazione universitaria e postuniversitaria rispettivamente dei docenti della primaria e della secondaria. E sono inne le disposizioni o le tendenze comunitarie ed internazionali in materia di riconoscimento dei titoli di studio e di mobilit dei lavoratori a sollecitare un adeguamento in questa direzione. nostro convincimento profondo poi che solo la denizione chiara della quota nazionale e di quella locale dei curricoli, lindicazione del monte ore di ciascuna, cui applicare le variazioni percentuali proposte dalle singole scuole, e, di conseguenza, l'individuazione delle competenze da raggiungere in ciascuna disciplina o area permetteranno alla essibilit nalmente consentita dallautonomia di garantire lomogeneit a livello nazionale dei traguardi (non dei percorsi): saranno di notevole aiuto per questa operazione lindicazione, la diffusione e la valutazione degli standard formativi e delle esperienze delle varie scuole, che il costituendo servizio nazionale di valutazione non dovrebbe tardare ad approntare, muovendo da un censimento della situazione reale delle scuole italiane e stimolandone lautovalutazione. Di quale scuola, di quali competenze ha bisogno la nostra societ per avere cittadini pi colti, pi democratici, pi competitivi nel mercato del lavoro? Ripensare la paidea, svincolandosi da una concezione statica del sapere e della scuola come luogo di sola trasmissione invece che di costruzione della cultura dunque la sda, difcile ma affascinante. La giornata di Bologna ha voluto portare il suo contributo per cominciare a raccoglierla.

2. OBIETTIVI E TEMI DELLA GIORNATA DI STUDIO

La prima giornata nazionale di studio su competenze e nuovi curricoli stata organizzata per iniziativa di APS presso il liceo ginnasio Luigi Galvani di Bologna l8 maggio 1999, grazie allospitalit del suo preside Gian Luigi Spada, da APS, dal Forum e dalle associazioni AEEE (economia e diritto), AIC (chimica), AIF (sica), AIIG (geograa), ANISN (scienze), CLIO 92 (storia), LEND (lingue), DD-SCI (chimica), TESOL Italy (inglese). Ha avuto il patrocinio del CONCURED (Conferenza dei centri universitari di ricerca educativa e didattica) e del CIRE (Centro interdipartimentale di ricerca educativa) del-

7. Cfr. il regolamento sullautonomia (approvato dal Consiglio dei ministri il 25 febbraio 1999), in particolare agli artt. 8 e 13; il disegno di legge sul riordino dei cicli scolastici nel testo predisposto dal Comitato ristretto della VII Commissione della Camera; la legge sulla formazione professionale, n. 196/1997, art. 17 (G.U. 4 luglio 1997); il Patto per lo sviluppo e loccupazione del 22 dicembre 1998 (cfr. legge 144 del 17 maggio 1999, art. 68); la legge sul prolungamento dellobbligo scolastico approvata denitivamente il 19 gennaio 1999; la normativa sullesame di stato.

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l'Universit di Bologna, nella persona, rispettivamente, di Giunio Luzzatto e Maria Lucia Giovannini, a sottolineare lesigenza di ricollegare ricerca e didattica. Sono intervenuti Vittorio Campione, segretario particolare del ministro Berlinguer, e Giuseppe Cosentino, dirigente generale del ministero della Pubblica istruzione preposto al Coordinamento nazionale per lautonomia, che ha parlato a conclusione dei lavori della mattina 8. Hanno portato i loro contributi, oltre alle associazioni citate, GISCEL nazionale, GISCEL E-R. (educazione linguistica), LANDIS (storia), la rivista Insegnare losoa, SIEM (educazione musicale), Anna Maria Arpinati per la matematica (IRRSAE ER; CIIM) 9, PRISMA (studio del mondo antico). Hanno partecipato inoltre rappresentanti di altre associazioni, come CUSL (Consulta universitaria per lo studio del latino) e Societ geologica italiana, e mandato i loro saluti rappresentanti della CUG (Consulta universitaria per il greco) e dellANDIT (Associazione nazionale dei docenti di discipline informatiche). Nelle pagine che seguono trovano luogo i testi delle comunicazioni, raccolti a cura di chi scrive, ma importa sottolineare sin dora gli obiettivi cui si intendeva portare un primo contributo: a) riscrivere i programmi in termini di curricoli per competenze e obiettivi, suggerendo percorsi modulari differenziati e certicabili, ispirandosi a metodi didattici attenti alle modalit di insegnamento e di apprendimento oltre che ai loro oggetti (al processo oltre che al prodotto), ed indicando dei livelli soglia da far raggiungere al termine di ogni segmento; b) formulare i nuovi curricoli delle discipline o aree disciplinari per integrare e concretare le sollecitazioni che giungono dagli studi pedagogici, alle cui proposte stato dedicato il convegno del 5 marzo scorso al CEDE di Frascati 10. Si partiti da alcuni punti condivisi dalle associazioni: la necessit di esplicitare della disciplina la struttura (finalit e nuclei concettuali), la relazione fra contenuti essenziali e abilit peculiari, il linguaggio specifico, le modalit attraverso cui ognuna concorre alla formazione non solo delle competenze settoriali che le pertengono, ma delle competenze generali o trasversali (linguistiche, dinferenza, altre); c) costruire perci un lessico comune, unintesa sulle competenze trasversali da porre come traguardo di ciascun ciclo e indirizzo, un protocollo comune per la stesura dei curricoli disciplinari.

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8. La nuova scuola di fronte al tema delle competenze, in Annali della Pubblica Istruzione, 1-2, 1999, Dossier Il laboratorio della riforma. 9. Mentre ancora aperta la posizione dellUMI (Unione matematica italiana), di cui il CIIM (comitato italiano insegnamento matematica) costituisce una articolazione.. 10. Gli interventi sono pubblicati nel Dossier degli Annali della Pubblica Istruzione Il laboratorio della riforma, cit.

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Rinviando per i particolari alla lettura diretta delle comunicazioni, mi sembra utile dare rilievo, in sintesi, ai principali temi di interesse comune alle singole aree: a) gli interventi sulleducazione linguistica (E.L.), sia di lingua 1 che di lingua 2, di Adriano Colombo, Anna Rosa Guerriero (L1), Lucilla Lopriore e Franca Quartapelle (L2), sono apparsi in sintonia. Si rivolto linvito a superare la distinzione netta fra lingua madre e lingue straniere, sia perch i meccanismi di apprendimento linguistico sono analoghi, sia per lestrema differenziazione delle lingue madri presente ormai nelle classi. Si sottolineata poi la necessit, spesso disattesa nella pratica scolastica dopo il biennio superiore o addirittura talvolta dopo la scuola media, di coltivare lE.L. anche della lingua materna per tutta la durata degli studi, non solo differenziandola da quella letteraria ma distinguendo e graduando fra obiettivi relativi alluso della lingua e obiettivi relativi alla metalingua. Il modello pedagogico proposto privilegia il processo rispetto al prodotto: mobilit (capacit di trasformazione dei testi), operativit e processualit (gradualit delle abilit e delle competenze) appaiono i criteri operativi pi adeguati a unE.L. verticale perseguita per livelli successivi. Piuttosto che contenuti minimi, che devono essere scelti dai docenti, sono state additate delle abilit minime distinte per ciclo. venuta inne da questarea una denizione esplicita di competenza multilinguistica e multiculturale, intesa come capacit, fatta di conoscenze, abilit e atteggiamenti vericabili di progressiva autonomia 11, di comunicare in pi lingue e di interagire con culture diverse riconoscendo la propria identit; b) quanto alle discipline dellarea scientica, le comunicazioni di Carla Romagnino per la sica (mentre il contributo scritto si vale poi anche daltre voci), Giuseppa Mauro e Fabio Olmi per la chimica, Clementina Todaro per le scienze naturali (il testo scritto si vale poi anche daltre voci) ed Anna Maria Arpinati per la matematica hanno suggerito questi elementi fondamentali: la rilevanza della dimensione verticale del curricolo; lopportunit di dividere la conoscenza in saperi disciplinari solo o soprattutto nella scuola secondaria e in modo progressivo; analogamente, il ruolo decisivo dellesperienza diretta (degli alunni) specialmente nel ciclo primario, riservando a fasi successive la riessione, lanalisi, la sistemazione dellesperienza e lastrazione; limportanza dellosservazione (comune ad altre aree); il ruolo fondamentale della pratica di laboratorio in tutti i cicli; lattenzione alluso sociale dei saperi; linterdipendenza di competenze e conoscenze da un lato, di competenze e abilit dallaltro. In particolare, capacit di osservazione ed esperienza sono stati indicati come i capisaldi della costruzione delle competenze predisciplinari da acquisire nella scuola dellobbligo prima di

11. Criteri analoghi dovrebbero ispirare a nostro vedere anche i curricoli delle lingue classiche.

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accedere ad approfondimenti e specializzazioni. Si sottolineata altres lesigenza didenticare le discipline fortemente strutturate e di denire i curricoli intorno ad alcune di esse, a evitare la dispersione su saperi trasversali che debbono essere un risultato, non un punto di partenza, proprio perch non hanno una struttura forte; c) nellarea delle scienze umane e storiche le convergenze sono state signicative, segnatamente tra gli interventi sulla storia di Maurizio Gusso e Giulio Ghidotti e quello sulla losoa di Franco Paris. Suscitare nuove domande e aprire nuovi orizzonti di senso attraverso la lettura diretta dei documenti; sviluppare una coscienza del metodo e del valore della conoscenza storica assegnando un ruolo centrale alle operazioni cognitive. Queste le competenze alte, raggiungibili attraverso la graduazione di competenze interpretative, operative e metodologiche, esercitate su ambiti diversi nei tre cicli ed eliminando la ripetizione dei contenuti: dalla formazione della consapevolezza spaziotemporale a un primo accesso alle fonti nella primaria; dai quadri di civilt, letti soprattutto attraverso i processi di lunga durata negli anni della media attuale allapproccio problematico interpretativo della secondaria. I problemi della scansione dei contenuti storici nei vari cicli sono stati poi uno degli oggetti della proposta, extra Forum, di Fabrizio Polacco, tesa da un lato a salvaguardare uno spazio adeguato alle et antiche, dallaltro a sostenere la necessit di differenziare le discipline comuni nei bienni secondari. Se mi concesso poi ascrivere a questarea anche la geograa, leconomia e il diritto, le comunicazioni rispettivamente di Giuseppe Staluppi e di Elide Sorrenti Nocentini si sono mosse su direttrici analoghe, approdando il primo ad una (consolidata) geograa dei problemi, tesa a sviluppare come competenze di base la rappresentazione mentale dello spazio e la capacit di osservare, individuare e studiare i problemi e le risorse di un ambiente dato attraverso un metodo sperimentale sempre pi autonomo; la seconda guarda ad uneconomia e ad un diritto che sviluppino competenze, in un senso analogo a quello usato nellarea linguistica, indispensabili anche nella vita quotidiana (a es. per il diritto, sapere e saper usare i concetti di norma giuridica, di persona, di responsabilit e di sanzione); d) leducazione alle arti, di cui sono parte le arti visive, il teatro, la letteratura, stata rappresentata da Maurizio Della Casa per la musica 12; le competenze indicate per questo settore, graduate nei tre cicli di base, triennio di orientamento (biennio superiore e anno precedente), triennio superiore, sono relative ai tre assi della produzione, della fruizione e comprensione (tecnica), dellapproccio storico. Lo sviluppo di modalit di percezione e pensiero intuitivi e legati a sensi e immaginazione si traduce in obiettivi generali e specici vericabili in ogni stadio del curricolo.

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12. Lintervento fu presentato al convegno in forma scritta e diffuso poi alle altre associazioni.

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3. CONVERGENZE, PROBLEMI E PROSPETTIVE

Ma, al di l delle singole proposte, quali direttrici comuni e quali questioni ancora problematiche sono emerse dalle comunicazioni e dal dibattito 13? Queste le principali convergenze: 1) lopportunit di delineare i proli in uscita al termine di ciascun ciclo e, al loro interno, diversi livelli (soglia, intermedio, avanzato); 2) la necessit di rivedere le proposte relative alla scuola dellobbligo se, dopo la riforma dei cicli, risulter decurtato di un anno; 3) lesigenza di restringere e denire rigorosamente un vocabolario essenziale 14; 4) linscindibilit di prodotto e processo nella pratica didattica (a dire che lattenzione ai risultati non deve essere avulsa dai metodi attivati e viceversa), mentre non in discussione la libert dei docenti di scegliere gli oggetti (cio i contenuti specici attraverso lo studio dei quali raggiungere competenze), fatti salvi ( da ribadire) alcuni nuclei fondamentali di ogni disciplina; 5) la necessit conseguente di individuare e insegnare i nuclei portanti di ogni disciplina, vista e presentata anche come prodotto storico; 6) lidenticazione di alcune competenze trasversali nella capacit di osservazione (dei testi, della natura, daltri oggetti), nelloperativit, nella valorizzazione della dimensione attiva, nellattenzione al conseguimento delle abilit fondamentali di studio, nella capacit di imparare a imparare; 7) la convinzione che la polarit presunta fra disciplinarit e trasversalit si debba sciogliere in ambito metodologico, nel senso che gli obiettivi e le competenze trasversali si raggiungono con e nelle discipline, non al di l di esse (si tratta piuttosto di progettare e realizzare percorsi sinergici fra le materie); 8) la descrizione delle competenze da raggiungere e da vericare include una concezione della nalit e della struttura della disciplina, nonch della specicit di linguaggio che le intrinseca; 9) la denizione di livelli soglia, intermedi e avanzati, prevede chessi siano espressi in termini che ne consentono la verica, la valutazione e di conseguenza la certicazione. I problemi tuttora sussistenti riguardano principalmente tre ambiti: 1) non s raggiunto un accordo fra le associazioni sullidea di strutturare i proli formativi in uscita degli alunni (di cui al punto 1 delle convergenze) con il formato del programma desame alla ne di ogni ciclo, con la
13. I lavori di gruppo sono stati coordinati da Adriano Colombo, Francesco Piero Franchi, Cinzia Rinaldi e Giovanna Zunica, di APS. 14. Cfr. A. Colombo, R. DAlfonso, cit., 3.

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motivazione che si potrebbe rischiare, con il suo effetto necessariamente retroattivo, di trascurare gli aspetti formativi; 2) non v accordo sullimpostazione sulle norme curricolari, specialmente se debbano o meno contenere indicazioni metodologiche; 3) lomogeneit di linguaggio resta un obiettivo riconosciuto prioritario ma non ancora conseguito. La prima questione sul tappeto, ma profili in uscita e tipologia degli esami, che devono accertare il conseguimento delle competenze previste, sono a fortiori interdipendenti: si tratter allora di ragionare sulle modalit dellesame stesso. Per la seconda si rinvia allintervento in nota 15. Quanto alla terza, dalle comunicazioni presentate sia a Bologna sia a Frascati si evince la possibilit di dare qui un ulteriore piccolo contributo alla costituzione di un lessico comune, avanzando una pur provvisoria denizione pragmatica del termine competenze, che pare sottesa a molte formulazioni e struttura tutto questo vocabolario: infatti rispetto al raggiungimento di competenze durevoli nella vita personale e professionale che si ipotizza siano da denire gli obiettivi di apprendimento degli alunni (in cui si sostanziano le nalit generali delle discipline e dellistituzione scolastica, che ne sono il soggetto), i metodi didattici per conseguirli, i contenuti disciplinari e pluridisciplinari attraverso cui ottenerli. Si propone dintendere dunque per competenze ci che, in un contesto dato, si deve saper fare (abilit) sulla base di un sapere (conoscenze), attraverso atteggiamenti che suppongono la capacit di apprendere autonomamente 16 nella misura in cui gli uni e laltra sono riconducibili ad elementi vericabili. Si pu assegnare cos a obiettivi il signicato di competenze espresse come speciche prestazioni vericabili, di indicatori. Di conseguenza, una competenza (vericabile e certicabile), sia settoriale sia trasversale (o generale), denibile come un sistema integrato di obiettivi raggiunti vericabili e certicabili e rappresenta ci che si raggiunto di quellinsieme di obiettivi correlati. Limpegno prodotto in questi mesi ha, tra gli altri, due meriti sostanziali. Il primo avere fatto uscire la discussione dallambito solo teorico (in cui peraltro non s affacciata che di recente) e di averla calata nella scuola reale, che opera con le discipline o le aree disciplinari, e che nel curricolo dovr presto anche selezionare ed integrare, non afancare, quanto attiene oggi a educazioni disancorate da quelle. Il secondo avere cominciato a muoversi in unottica di sistema e non di una somma di proposte irrelate.

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15. Cfr. Idd., ibid., 6. 16. A una conclusione analoga perviene Elena Bertonelli nel suo puntuale intervento Lutilizzazione e il padroneggiamento delle conoscenze (in Annali della Pubblica Istruzione, 1-2, 1999, Dossier cit.) quando denisce appunto la competenza utilizzazione e padroneggiamento della conoscenza e punto dorigine di nuove conoscenze e competenze in un contesto storico dato.

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Quali prospettive si aprono ora? Innanzi tutto, realizzare in un tempo ragionevole tutti gli obiettivi ssati, a cominciare da quello che render possibile gli altri, la costruzione pattizia di un vocabolario essenziale. Poi, la formulazione di curricoli dettagliati, allinsegna sia della prosecuzione della collaborazione reciproca fra associazioni professionali (come gi attesta il tto scambio dei materiali nelle settimane successive alla giornata di studio), sia della cooperazione con il ministero della Pubblica istruzione e delle strutture di ricerca ad esso collegate che avranno il compito di elaborare i curricoli nazionali. Sar fondamentale che vi concorrano anche altre associazioni per le discipline che non hanno potuto essere rappresentate in questa prima fase dei lavori. Sar anche signicativo un apporto delle associazioni professionali disciplinari sia nel produrre e divulgare paradigmi di percorsi formativi modulari che possano costituire un punto di partenza per la discussione e la sperimentazione delle scuole, sia nel contribuire attraverso la formazione dei docenti a stimolare riessioni ed elaborazioni che vadano nel senso auspicato.

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LE ASSOCIAZIONI DISCIPLINARI PER LA RIFORMA DELLA SCUOLA

Il Forum delle associazioni disciplinari della scuola si costituito nel giugno 1997, nel momento di maggiore slancio delliniziativa riformatrice del ministro Berlinguer centrata sul riordino dei cicli scolastici; nel documento iniziale, in forma di lettera al ministro della Pubblica istruzione, approvato l11 ottobre 1997, si diceva tra laltro: Le associazioni disciplinari sono consapevoli di rappresentare quella parte del mondo della scuola che si impegnata con maggiore continuit e rigore nellinnovazione didattica, nella diffusione di esperienze, conoscenze e competenze metodologiche, insieme a quella parte del mondo universitario che ha saputo impegnare le proprie competenze scientiche nella ricerca didattica, in uno sforzo comune con gli insegnanti. Esse intendono offrire alla riforma il contributo delle proprie esperienze e competenze, non solo ciascuna nei propri campi disciplinari, ma anche nei punti di snodo fra larchitettura del sistema scolastico e larticolazione dei curricoli. Al Forum hanno aderito una quindicina di associazioni, che rappresentano quasi tutti gli insegnamenti pi diffusi nella scuola: italiano, storia, lingua straniera, geograa, matematica, sica, chimica, scienze naturali, economia, educazione tecnica, artistica e musicale. Lintento stato non solo di dare visibilit a un patrimonio di competenze speciche che pareva messo in ombra nella fase di consultazione dei saggi, ma di giungere, a partire da quelle, a unelaborazione comune; e nel corso di due anni si vista progredire una capacit di comunicazione, qualche elemento di linguaggio comune, fra associazioni che a volte prima ignoravano n lesistenza luna dellaltra, mentre venivano messe da parte annose controversie sulla distribuzione delle cattedre e degli orari. Il Forum ha prodotto nora tre documenti: Il riordino dei cicli scolastici e la modularit dei curricoli (24 gennaio 1998), La formazione degli insegnanti (6 giugno 1998), Per una progettazione integrata dei curricoli: dimensioni trasversali delleducazione (13 febbraio 1999), che sono apparsi su diverse riviste (Riforma e didattica, Universit e scuola, Lingua e nuova didattica, altre riviste e bollettini di associazioni). Il terzo documento ha voluto porre una premessa a unelaborazione di proposte curricolari unicate nel metodo e nella forma, in vista della riscrittura dei curricoli nel quadro dellautonomia didattica. Una prima tappa in questa direzione stata la Giornata

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di studio Quali competenze per i nuovi curricoli?, organizzata insieme allassociazione Progetto per la scuola, con la quale si sono stabiliti rapporti di collaborazione via via pi stretti, consentendo tra laltro un tramite con ambienti qualicati del ministero della Pubblica istruzione che hanno manifestato interesse per il nostro contributo. Questa fase di lavoro documentata nei contributi che seguono. Il Forum intende riprendere dal prossimo autunno il lavoro di elaborazione comune, con lambizione di giungere a proposte curricolari organiche e coerenti. a cura di Adriano Colombo (del coordinamento del Forum)

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PER UN CURRICOLO DI EDUCAZIONE LINGUISTICA

di Anna Rosa Guerriero

GISCEL (Gruppo dintervento e studio nel campo delleducazione linguistica) nazionale

1. PER UNA DEFINIZIONE DEGLI STANDARD CURRICOLARI

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1. Teoria e pratica del glottokit a cura di S. Gensini, M. Vedovelli, Franco Angeli, Roma, 1987. 2. W. DADDIO COLOSIMO, Un certicato per la conoscenza dellitaliano come L2 (Italiano & oltre, 1986), Verso un certicato di italiano (Italiano & oltre, 1988). 3. Alfabetizzazione e lettura in Italia e nel mondo, a cura di P. Lucisano, Tecnodid, Na-

a riessione sulla denizione di standard curricolari per leducazione linguistica ha gi dei punti di riferimento nellambito della ricerca applicata: il glottokit di Gensini e Vedovelli 1, ad esempio, il Certicato di italiano come L2 di Wanda DAddio Colosimo 2 e le indagini IEA (International Association for the Evaluation of the Educational Achievement, Associazione internazionale per la valutazione del protto scolastico) 3 sono utili contributi alla determinazione di indicatori di standard per un curricolo di italiano. Il dibattito allinterno delle associazioni, daltro canto, ha tessuto una tta trama di riessioni, analisi, idee, che stanno ormai per tradursi in proposte concrete. In questa prospettiva forse utile riettere su alcuni nodi critici: a) un primo punto delicato il rapporto tra segmentazione delle abilit linguistiche in speciche prestazioni oggettivamente osservabili e tipologia degli strumenti di osservazione e accertamento; un rapporto delicato perch i secondi niscono per condizionare profondamente le pratiche didattiche. In questa direzione si appuntano, ad esempio, alcuni timori relativi ad una pratica diffusa dei test oggettivi. La risposta dovrebbe stare nellequilibrio tra

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lassegnazione di rilevanza a una certa prestazione e il suo adeguamento alle esigenze e modalit (accuratamente calibrate) di rilevazione e accertamento. Anche per questo ordine di considerazioni importante progettare accuratamente la strutturazione concettuale e testuale del curriculum, inteso come denizione di standard formativi da acquisire alluscita degli snodi essenziali del percorso formativo (esempio: primo ciclo e secondo ciclo dellobbligo, diploma nale), prevedendo che cosa esso debba esplicitare: semplice descrizione di singole prestazioni vericabili attraverso le speciche prove nali oppure esplicitazione anche di competenze e abilit che stanno a monte di quelle prestazioni. Se il curriculum qualcosa di diverso da un syllabus, allora dovrebbe forse comprendere anche la descrizione di metodologie e dei sistemi di valutazione; b) un secondo punto cruciale, connesso con il precedente, la necessit di un approccio di tipo processuale nella scansione interna delle abilit: sono proprio gli aspetti procedurali, infatti, che consentono una maggiore esplicitazione dellintima interconnessione tra le quattro abilit e che implicano una efcace accentuazione delloperativit delle diverse prestazioni; c) un terzo punto cruciale, inne, la necessit di individuare criteri di graduazione, lungo il curricolo, dei livelli, via via pi complessi e rafnati, di competenze e abilit linguistiche e, analogamente, di articolare, allinterno di uno stesso segmento curricolare, forme diverse di padronanza di abilit e competenze. Questa terza prospettiva di lavoro riguarda i criteri di modulazione dellindice di difcolt di una determinata prestazione e la possibilit di curvare le tipologie di verica a queste diverse esigenze. Compito non facile questultimo per due ordini di motivi: perch le abilit linguistiche, in condizioni duso naturali e non articiali, interagiscono e mettono simultaneamente in gioco molteplici aspetti e piani delle capacit semiotiche e cognitive di un individuo; perch la natura composita della struttura disciplinare dellitaliano (abilit, riessione grammaticale e letteratura) potrebbe indurre semplicistiche ricostruzioni di proli di competenze a partire dalla presenza o meno di uno dei tre nodi disciplinari. Nella scansione di un curricolo, in particolare, bisognerebbe tener anche presente che la complessiva crescita linguistico-cognitiva di un allievo non ha un andamento lineare, segue piuttosto ritmi discontinui e procede per picchi di densit di apprendimento e per temporanei declini.

2. QUALCHE DOMANDA E QUALCHE PROPOSTA

Ci premesso, dovremmo dunque cercare criteri che ci guidino, da un lato, nella discretizzazione della complessit nel continuum delle abilit lin-

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guistiche, e che ci orientino, dallaltro, nella denizione di unadeguata tipologia di veriche. A titolo di esempio e in via provvisoria, propongo due criteri: il criterio della operativit procedurale e il criterio della mobilit linguistica. Il primo potrebbe essere utile come orientamento generale nella denizione della tipologia e della gradualit delle prove, soprattutto nelle fasi iniziali del curricolo; il secondo articolato in vari livelli rappresenta di fatto una specica applicazione del primo, soprattutto nellinterazione delle quattro abilit e, pi in particolare, nelluso attivo della lingua. Con il primo criterio, ad esempio, acquisterebbero rilevanza, nel graduare un curricolo linguistico, le diverse strategie e i processi di trattamento delle informazioni. Lindice di complessit, infatti, non legato soltanto alloggetto cui si applica una certa abilit (testo narrativo o argomentativo, ad esempio), ma anche al tipo di operazioni richieste. E questa prospettiva mette fortemente in gioco gli aspetti trasversali del curricolo linguistico nelle sue molteplici interazioni con lo sviluppo cognitivo. Questa prospettiva pu rivelarsi utile, ad esempio, per labilit di scrittura, soprattutto se proviamo a considerarla secondo il criterio della mobilit linguistica 4 (sintattica 5, pragmatico-testuale 6, interlinguistica e semiotica 7) e nella sua interazione con la riessione sulluso linguistico. Ritorniamo per un momento ad un quesito generale: che cosa deve contenere esattamente un curriculum di italiano? E, in questo caso, che cosa esso deve dire in merito allabilit di scrittura? Pi in particolare: in una fase iniziale di rodaggio, dovrebbero essere esplicitati gli obiettivi strategici generali ai quali ancorare poi le speciche descrizioni degli standard secondo i diversi gradi di scolarit? lenunciazione degli standard dovrebbe prendere in considerazione i due versanti complementari delle procedure di scrittura e dei prodotti testuali? Le prestazioni di tipo procedurale, ad esempio, sono adatte alla verica di competenze di riessione linguistica non solo in termini ricognitivi (ad es. sa riconoscere e analizzare frasi composte e complesse) ma anche in termini operativi, attraverso la specica sollecitazione, poniamo, di trasformazioni

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4. Il criterio fortemente debitore del concetto di spazio linguistico di Tullio De Mauro. 5. Ad es.: trasformazioni di frasi semplici o enunciati complessi attraverso espansioni o condensazioni, attraverso laggiunta o rimozione di sintagmi o frasi con relative operazioni sulla punteggiatura; trasformazioni della sintassi coordinativa in sintassi subordinativa con relative operazioni sulla punteggiatura; trasformazioni del focus dattenzione e del usso dellinformazione attraverso il cambiamento dellordine dei costituenti, con relative operazioni di punteggiatura, oppure attraverso la trasformazione passiva. 6. Ad es. dalle trasformazioni o rielaborazioni di forme testuali alla loro produzione. 7. Ad es. trasformazioni tra variet diamesiche, diastratiche, da registro a registro, da codice a codice, e cos via.

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sintattiche (ad es. dalla sintassi coordinativa a quella subordinativa, con lopportuna revisione della punteggiatura) o trasformazioni dellordine delle informazioni o altro ancora, secondo le diverse dimensioni della mobilit linguistica. Dunque bisogna esplicitare anche la tipologia e le modalit di accertamento e verica dei livelli di padronanza linguistica? Simili quesiti non nascono dallansia per una retorica del curriculum, quanto piuttosto dalla preoccupazione di elaborare uno strumento di effettivo e efcace orientamento per i docenti, nella consapevolezza che, nei futuri scenari dellautonomia, la determinazione di standard e di tipologie di verica inuenzer profondamente la didattica disciplinare.

BIBLIOGRAFIA
W. DA DDIO COLOSIMO, Un certificato per la conoscenza dellitaliano come L2, in Italiano & oltre, La Nuova Italia, Firenze, 1986 W. DA DDIO COLOSIMO, Verso un certicato di italiano in Italiano & oltre, La Nuova Italia, Firenze, 1988 Alfabetizzazione culturale e comunicativa, a cura di T. De Mauro, E. Padalino, M. Vedovelli, Giunti e Marzocco, Firenze, 1992 Teoria e pratica del glottokit, a cura di S. Gensini, M. Vedovelli, Franco Angeli, Roma, 1987 Alfabetizzazione e lettura in Italia e nel mondo, a cura di P. Lucisano, Tecnodid, Napoli, 1994

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PER UN CURRICOLO NAZIONALE DI ITALIANO

di Adriano Colombo
GISCEL (Gruppo dintervento e studio nel campo delleducazione linguistica) Emilia-Romagna

1. PREMESSA

espressione curricolo nazionale, ispirata al National curriculum britannico, qui intesa in unaccezione limitata rispetto alluso corrente: non si tratta del curricolo come insieme progettato delle esperienze formative (il quale, nel quadro dellautonomia didattica, spetta ai singoli istituti scolastici), ma delle norme che a livello nazionale dovrebbero ssare i traguardi formativi vincolanti per tutti gli istituti in termini vericabili, cio in termini di competenze osservabili. Daltra parte una mera enumerazione di competenze rischia di essere poco comprensibile se non inquadrata e giusticata da una presentazione della struttura e delle nalit dellinsegnamento, come sono intese da chi propone le competenze. A questo dedicata la prima parte di questo contributo; resta invece esclusa lindicazione di metodi e procedure didattiche, che per lessenziale dovrebbero essere implicite negli obiettivi proposti, e restano comunque riservate allautonomia degli istituti.

2. STRUTTURA DELLA MATERIA

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Linsegnamento di italiano comprende tradizionalmente tre settori:

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a) leducazione delle abilit linguistiche; b) la riessione sulla lingua; c) leducazione letteraria, la quale a sua volta include: c1) lettura, analisi, elaborazione di testi letterari; c2) competenze riesse (teoria e storia letteraria). I tre settori, tradizionalmente amalgamati nellinsegnamento e nelle veriche, vanno distinti quanto a nalit e vericati separatamente, pur restando afdati a un medesimo insegnante e intrecciati nella pratica didattica. La distinzione dovrebbe diventare progressivamente pi esplicita lungo la successione dei cicli scolastici. In alcuni indirizzi del triennio nale, e nei relativi moduli di orientamento, leducazione letteraria riessa di livello avanzato potrebbe congurarsi come corso autonomo. Leducazione delle abilit linguistiche ha una priorit assoluta a tutti i livelli scolastici e solo i suoi obiettivi vanno considerati nella denizione delle competenze minime indispensabili per il passaggio da un ciclo al successivo; a questo livello possono essere prese in considerazioni competenze riferite a testi letterari in quanto manifestino abilit specicamente linguistiche. Le competenze di conoscenza riessa della lingua e della letteratura (tipi b, c2) vanno considerate per il riconoscimento di livelli di successo superiori al minimo indispensabile; diventano indispensabili per laccesso agli, e tra le nalit degli, indirizzi linguistico-letterari del triennio conclusivo.

Leducazione delle abilit linguistiche

Leducazione delle abilit linguistiche ha come nalit la padronanza della lingua nazionale in una gamma il pi possibile estesa di variet e di usi, in funzione del conseguimento di abilit linguistico-cognitive, della stabilizzazione emotiva dovuta alla capacit di verbalizzare le proprie esperienze, di autonomia nella comunicazione sociale e professionale, della possibilit di progresso negli studi e di arricchimento culturale. Essa si articola nello sviluppo delle quattro abilit linguistiche di base (produzione e ricezione orale, produzione e ricezione scritta). La padronanza delle abilit di base si riassume nelle competenze pragmatico-testuali, che subordinano le competenze di livello inferiore (tecnica, semantica, sintattica). Le competenze testuali si declinano diversamente in relazione alla tipologia testuale: orientativamente, ai ni didattici, pu essere assunta la distin-

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zione fra i tipi narrativo, descrittivo, espositivo, argomentativo, regolativo. La tipologia testuale uno dei criteri di graduazione degli obiettivi lungo i diversi cicli scolastici. Nella pratica di tutti o quasi i tipi testuali si possono distinguere usi funzionali (alla comunicazione con fini pratici, allo studio, alle attivit professionali), e usi creativi (espressivi, ludici, letterari). Gli usi funzionali vanno considerati finalit primaria delleducazione linguistica, e su di essi va impostata la definizione delle competenze minime da conseguire al termine di ogni ciclo. Gli usi creativi vanno considerati come importanti mezzi di educazione delle abilit linguistiche e di maturazione emotiva; le prestazioni raggiunte in questo campo possono essere considerate per il riconoscimento di livelli di successo superiori al minimo indispensabile.

La riessione sulla lingua

La riessione sulla lingua ha le nalit di dare consapevolezza delle strutture della lingua come aspetto centrale della realt mentale e sociale, di sviluppare una mentalit scientica in questo campo, di contribuire allo sviluppo delle abilit linguistiche nei loro aspetti pi complessi e consapevoli, di offrire una strumentazione concettuale utile allapprendimento delle lingue straniere. Essa presente in forme implicite e occasionali in ogni momento delleducazione linguistica e si sviluppa in forme pi organiche e progressivamente sistematiche a partire dalla seconda fase del ciclo primario, con caratteri di gradualit e continuit. I suoi ambiti essenziali sono: la morfosintassi, il lessico, la testualit (coesione e coerenza), la pragmatica linguistica, le variet linguistiche.

Leducazione letteraria

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Leducazione letteraria si intreccia alleducazione delle abilit linguistiche, n dalle sue prime fasi, come pratica ricettiva e produttiva di testi di natura

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gratuita e creativa, e acquista gradualmente una propria autonomia. Nella scuola secondaria pu essere oggetto di specici corsi o moduli di orientamento o di indirizzo. Nella scuola primaria (no allattuale scuola media) le sue nalit sono la scoperta della ricchezza di potenzialit della lingua, leducazione dellimmaginario, la promozione della creativit, la promozione della capacit e del gusto di ampliare le proprie letture.

Nella scuola secondaria, a queste nalit si aggiungono il possesso di strumenti di analisi tali da arricchire lesperienza dei testi letterari, la capacit di inserire i testi letterari in un contesto storico-culturale.

3. DESCRIZIONI DI COMPETENZE
Le descrizioni che seguono vanno intese come un primo abbozzo, con tutti i limiti di un tentativo individuale; intendono esemplicare un possibile formato per la redazione di norme curricolari, mentre le singole scelte che propongono sono tutte da vericare e rivedere. Le competenze andrebbero riferite ad almeno quattro gradi di scolarit, corrispondenti agli attuali cicli scolastici (con leventuale abbreviazione di un anno prevista dalla riforma in discussione); qui, per ragioni di spazio, ci limitiamo al termine dellattuale biennio superiore, e, in prospettiva, dellobbligo scolastico (9-10 anni di scolarit). Le descrizioni non rappresentano tutta la gamma di competenze che dovrebbero essere raggiunte, ma mirano a quelle che possono essere tradotte in obiettivi vericabili con prove mirate, al di fuori del contesto di attivit pi complesse; lidea che gli obiettivi vericabili, se formulati adeguatamente, richiedano per il loro conseguimento, e possano rappresentare in sede di prove nali, anche le competenze pi complesse. Mancano indicazioni speciche per labilit di ricezione orale (ascolto), perch non esiste, a mia conoscenza, un repertorio sufciente e attendibile di studi ed esperienze in materia. Le competenze andrebbero suddivise su almeno tre livelli di certicazione: 1) livello soglia: necessario al proseguimento degli studi; 2) livello di successo; 3) livello di eccellenza.

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Qui si tenta di denire il livello soglia, con alcune indicazioni per quello di eccellenza. Le prestazioni indicate per il livello soglia di un grado scolare potrebbero servire alla denizione dei livelli di eccellenza dei gradi precedenti. La determinazione degli standard minimi nelle prestazioni (indicati da espressioni come accettabile, sufciente ecc.) richiede in alcuni casi determinazioni quantitative, in altri casi la costituzione di un senso comune valutativo, che potranno essere conseguiti solo con ricerche sistematiche, con la pratica diffusa delle prestazioni descritte, col confronto frequente tra le valutazioni degli insegnanti. Terzo grado scolastico (9-10 anni di scolarit) Livello soglia Abilit linguistiche produzione orale monologica, no a 4-5 minuti; requisiti: quelli dei gradi scolari precedenti (continuit tematica, chiarezza espositiva, pronuncia accettabile, controllo di pause, esitazioni, intercalari, ecc.), pi uso adeguato del volume di voce, della velocit di pronuncia, delle intonazioni pianicazione del discorso mirata a una consegna specica; testi: resoconto di un esperimento scientico; testi regolativi (istruzioni per luso, regole di giochi). lettura-comprensione: uenza: legge silenziosamente e comprende un testo che non presenti difcolt di comprensione a una velocit di almeno X parole al minuto; comprensione di: testi narrativi in lingua moderna media: ricostruzione della sequenza temporale se manipolata nellintreccio; testi espositivi: ricostruzione dello schema concettuale; testi argomentativi: individuazione di tesi, argomenti, obiezioni, confutazioni. scrittura, requisiti: quelli del grado precedente quanto a graa, ortograa, impaginazione, pi luso adeguato della scansione in paragra; morfosintassi corretta secondo gli standard del registro linguistico richiesto di volta in volta; lessico appropriato; capacit di adeguarsi alle norme di specici generi testuali; organizzazione pianicata di testi no a circa 500 parole; testi: resoconto di esperimenti scientici, attivit di ricerca descrizione tecnica;

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risposte sintetiche a domande su argomenti di studio; redazione in forma scritta di testi orali registrati. lettura-scrittura: appunti e riassunti da testi espositivi e argomentativi Livello di eccellenza Abilit linguistiche produzione orale, requisiti: capacit di preparare e usare una scaletta testi: valutazione soggettiva argomentata di una lettura, un lm... scrittura, testi: relazione di sintesi e confronto da due testi espositivi o argomentativi; testi argomentativi Educazione letteraria identicazione dei testi letterari nelluniverso testuale conoscenza e uso di concetti-chiave come genere, tema conoscenza e uso di categorie di analisi come i metri, le gure retoriche, alcune categorie narratologiche attribuzione di un testo a un autore sulla base del confronto con testi noti riscrittura di brani letterari secondo parametri variati Riessione sulla lingua testualit: riconoscimento e analisi di meccanismi di coesione testuale (referenza, connettori) tipi testuali e relativi schemi di costruzione del testo pragmatica: riconoscimento e analisi di elementi di un modello della comunicazione atti linguistici sensi indiretti e impliciti variet linguistiche: riconoscimento e analisi delle dimensioni di varia zione diamesica, sociale, funzionale, storica, geograca.

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PER UN CURRICOLO 1 DI LINGUA STRANIERA

Criteri per la redazione del curricolo

di Franca Quartapelle
LEND (Lingua e nuova didattica)
1. La proposta per i curricoli di lingua straniera stata elaborata in accordo da LEND (Lingua e nuova didattica) e TESOL Italy (Teachers of English to Speakers of Other Languages). I criteri di base che ispirano le proposte operative sono stati redatti da TESOL Italy, le proposte operative stesse sono di LEND. 2. Council of Europe, Education Commitee, Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of reference (p. 124) / Les langues vivantes: apprendre, enseigner, valuer. Un cadre europen commun de rfrence (p. 131), Strasbourg, 1996. La traduzione del nome in italiano ripresa dalle Linee guida per lintroduzione della Seconda lingua comunitaria nella scuola media elaborate dal ministero della Pubblica istruzione (1999).

1. LA COMPETENZA MULTILINGUISTICA E MULTICULTURALE

llistruzione linguistica il libro bianco Insegnare e apprendere: verso la societ conoscitiva della Commissione Europea (1995) assegna un ruolo fondamentale, tanto da porre la promozione della conoscenza di tre lingue comunitarie come quarto obiettivo generale. Il Quadro europeo comune di riferimento 2 ci aiuta a precisare lobiettivo individuandolo nellacquisizione di una competenza multilinguistica e multiculturale che pu essere denita come labilit a comunicare in pi lingue e a interagire con culture altre. Lo studio di pi lingue signicativo in quanto promuove il rispetto per la diversit delle lingue e delle culture. Allo stesso tempo aiuta i giovani a riconoscere la propria identit culturale attraverso unesperienza multipla dellalterit. Come suggerisce il Quadro europeo comune, per sviluppare la competenza multilinguistica e multiculturale senza caricare eccessivamente il curricolo si possono prevedere soluzioni di diver-

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so tipo che tengano conto che la competenza multilinguistica e multiculturale pu non essere omogenea: pu esserci infatti una maggior padronanza in una lingua, una diversicazione dei proli di competenze (per esempio: eccellente competenza parlata in due lingue, ma buona competenza scritta in una sola di queste), una diversicazione del prolo multiculturale rispetto al prolo multilinguistico (per esempio: buona conoscenza della cultura di una comunit, ma scarsa conoscenza della sua lingua oppure scarsa conoscenza di una comunit di cui si padroneggia bene la lingua). Lintroduzione di concetti quali multilinguismo e multiculturalit, competenza parziale, essibilit, autonomia, modularit, ecc. rende necessaria la denizione di obiettivi e contenuti legati a standard precisi e vericabili a livello nazionale e in prospettiva anche a livello europeo, ad evitare il rischio di una frammentazione delle esperienze e di una loro non confrontabilit. Lelaborazione di curricoli diversicati e integrati, codicati a livello nazionale, e la pianicazione dellinsegnamento/apprendimento delle lingue per classi aperte e moduli richiedono la denizione di un sistema di certicazione dei crediti formativi che si auspica si attengano ai livelli indicati dal Quadro europeo comune.

2. LA CERTIFICABILIT DELLE COMPETENZE

Per impostare curricoli nazionali linguistici che garantiscano un valore sufcientemente omogeneo ai certicati di studio nel rispetto dellautonomia riconosciuta alle istituzioni scolastiche occorre esplicitare le competenze certicabili, relative allacquisizione di conoscenze (sapere) e di abilit (saper fare), anche se queste non esauriscono le nalit formative pi generali che sono riconducibili agli atteggiamenti (saper essere) e allautonomia nellapprendimento (saper apprendere), se non nella misura in cui si riconducono ad aspetti vericabili della struttura delle discipline. Si ritiene opportuno che le competenze vengano descritte con riferimento a due livelli: livello soglia e di eccellenza e siano formulate in modo tale da essere facilmente traducibili in prove che lo studente dovrebbe saper superare. Ai gradi di istruzione elementari, i traguardi potrebbero consistere (quasi) esclusivamente di abilit, mentre ai gradi successivi le conoscenze si impongono progressivamente e si pu prevedere di usare la lingua come veicolo per lo studio di discipline di area non linguistica. La descrizione delle competenze linguistiche ispirata ai livelli del Quadro europeo comune di riferimento dovrebbe indicare:

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attivit linguistica (ricezione, produzione, interazione e mediazione per lorale e per lo scritto); contesti duso (gli interlocutori: numero, tipo, loro ruoli; gli scopi della comunicazione); gli argomenti; generi testuali; capacit di comprensione nelle attivit di ricezione; uenza (la presenza di esitazioni, errori linguistici e comunicativi, infrazioni alle convenzioni nel parlato e nello scritto, lattenzione allinterlocutore o destinatario della comunicazione); operazioni mentali. La descrizione potrebbe essere formulata in termini relativamente sintetici o essere articolata per abilit. Ad integrazione di questa proposta si presentano qui di seguito esempi dai quali risulta chiaramente che in entrambi i casi la precisazione degli obiettivi di apprendimento resta di competenza di chi eroga il servizio, vale a dire della singola istituzione scolastica, che li esplicita a livello generale nel Piano dellofferta formativa, e del singolo docente che li dettaglia nella programmazione didattica.

3. ESEMPI DI COMPETENZE MULTILINGUISTICHE E MULTICULTURALI REDATTI IN FORMA SINTETICA

1) Competenza intermedia orale e scritta, corrispondente al livello B1 del Quadro europeo comune di riferimento, raggiungibile dopo circa 500 ore di insegnamento iniziato nella scuola primaria. Padronanza prevista: lo studente discorre o si confronta per iscritto nel racconto di avvenimenti, esperienze personali e familiari e riferite al mondo che conosce, spiegandone le ragioni e esponendo opinioni. Nella conversazione orale con uno o pi interlocutori comprende i punti chiave del racconto, comunica le proprie esperienze e espone le proprie idee in modo inequivocabile anche se sono tollerabili difcolt espositive. Comprende testi scritti semplici e produce testi strutturati in modo coerente e adeguati al destinatario con lessico e sintassi corretti. Conosce e applica le regole linguistiche e rispetta le convenzioni comunicative della lingua straniera ed esprime curiosit nei confronti della cultura straniera. Modalit di verica: labilit di comprensione orale e scritta verr vericata con testi sconosciuti, analoghi a quelli elaborati nel corso dellattivit didattica. I compiti per vericare la produzione orale e scritta dovranno sollecitare una comunicazione realistica; la comunicazione orale potr realizzarsi, oltre che in interazione con linsegnante, anche con attivit di coppia o di gruppo.

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2) Competenza avanzata orale e scritta, corrispondente al livello B2 del Quadro europeo comune di riferimento, raggiungibile dopo circa 800 ore di insegnamento in lingua straniera. Padronanza prevista: lo studente discute o argomenta per iscritto affrontando anche argomenti astratti. Nella conversazione orale comprende i punti chiave del racconto e espone le proprie idee in modo da non richiedere sforzi di adattamento allinterlocutore nativo. Comprende testi scritti di una certa complessit e produce testi chiari e ben strutturati, con informazioni dettagliate, adeguati al destinatario con lessico e sintassi corretti. Conosce e applica le regole morfosintattiche e testuali e rispetta le convenzioni comunicative della lingua straniera e assume un atteggiamento di indagine nei confronti della cultura straniera. Modalit di verica: labilit di comprensione orale e scritta verr vericata con testi sconosciuti, analoghi a quelli elaborati nel corso dellattivit didattica. I compiti per vericare la produzione orale e scritta dovranno sollecitare una comunicazione realistica; la comunicazione orale potr realizzarsi, oltre che in interazione con linsegnante, anche con attivit di coppia o di gruppo. 2.a) di questo livello avanzato si esemplica la redazione estesa. Padronanza prevista: lattivit linguistica riguarda eventi presenti, passati e futuri e argomenti della vita dei giovani (la scuola, il tempo libero, i loro interessi) che si avvalgano di lessico duso corrente. Comprensione orale: comprende il contenuto di quanto gli/le viene detto a viva voce in lingua standard a velocit normale, e le argomentazioni degli interlocutori coinvolti in una discussione. Identica le informazioni principali di trasmissioni radiofoniche e televisive su argomenti di attualit, ma pu equivocare sui dettagli. Produzione orale: si esprime con pronuncia chiara, in modo chiaro e articolato, organizzato logicamente per parlare di argomenti che interessano, raccontare eventi ed esperienze, esprimere e motivare desideri e intenzioni. Interagisce con uno o pi interlocutori per soddisfare bisogni quotidiani allestero, discorre su interessi personali esprimendo e sostenendo la propria opinione e usando con disinvoltura espressioni di routine. Pu partecipare a discussioni, ma avere qualche difcolt a confrontarsi dialetticamente e a formulare con chiarezza il proprio pensiero. Usa un registro adeguato allinterlocutore. capace di prendere liniziativa nella conversazione e, se ha difcolt di comprensione, di chiedere che si ripeta o riformuli quanto stato detto. Pu rallentare il normale ritmo della conversazione e incorrere in errori morfosintattici e lessicali, ma ha una conoscenza della lingua straniera che gli permette di autocorreggersi, di prendere tempo per aggirare gli ostacoli senza far cadere la comunicazione. Comprensione scritta: comprende le informazioni contenute in testi di carattere personale e funzionali di vario tipo (lettere, pieghevoli, brevi raccon-

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ti, ecc.) e riesce a identicare le informazioni principali in testi di pi ampia diffusione contenenti descrizioni, commenti, racconti. Produzione scritta: scrive testi organizzati, coerenti e coesi, anche se semplici, per raccontare esperienze, esprimere e motivare desideri e intenzioni. Dimostra adeguatezza di registro, appropriatezza lessicale e correttezza ortograca, ma pu incorrere in sbagli morfosintattici che non pregiudichino la comprensibilit del testo. Mediazione: in una conversazione oppure di fronte a testi scritti aiuta persone che non capiscono la lingua straniera a comprendere il senso del messaggio. Modalit di verica: labilit di comprensione orale e scritta verr vericata con testi sconosciuti, analoghi a quelli elaborati nel corso dellattivit didattica. I compiti per vericare la produzione orale e scritta dovranno sollecitare una comunicazione realistica; la comunicazione orale potr realizzarsi, oltre che in interazione con linsegnante, anche con attivit di coppia o di gruppo.

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
Commissione Europea, Insegnare ad apprendere Verso la societ conoscitiva, Bruxelles-Lussemburgo, CECA-CE-CEEA, 1995. Council of Europe, Education Committee, Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of reference / Les langues vivantes: apprendre, enseigner, valuer. Un Cadre europen commun de rfrence, Strasbourg, 1996. Council of Europe, Education Committee, European Language Portfolio / Portfolio Europen des langues. Strasbourg, 1996. LEND, Lapprendimento linguistico nella scuola riformata. Proposta dellassociazione LEND, in LEND, n. 4, 1998. Ministero della Pubblica istruzione, Seconda lingua comunitaria nella scuola media. Linee guida, Roma, 1999. R. MARAGLIANO, C. PONTECORVO, G. REALE, L. RIBOLZI, S. TAGLIAGAMBE, M. VEGETTI, Contenuti essenziali della formazione di base: per la versione integrale ipertestuale v. il sito www.istruzione.it; per il testo minor dei saggi cfr. Studi e documenti degli Annali della Pubblica Istruzione, n. 78 (1997) e Annali della Pubblica Istruzione, 1-2, XLIV, 1998, pp.137-145. Regolamento per lAutonomia delle istituzioni scolastiche (1999).

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Il ruolo dellinglese e della trasversalit

di Lucilla Lopriore

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TESOL (Teachers of English to Speakers of Other Languages) Italy

1. FINALIT E STRUTTURA DELLE LINGUE STRANIERE

principi che informano lapprendimento di una lingua si fondano sulla funzionalit, signicativit e spontaneit delle interazioni sociali, sulle dimensioni culturali e sulle variet e dinamicit dei linguaggi. Lapprendimento di una lingua straniera nalizzato al potenziamento personale, sociale, culturale e professionale del singolo studente. I percorsi didattici in L2 intendono condurre gli studenti a partecipare in modo signicativo ad interazioni di tipo sociale, ad esprimere sentimenti, opinioni ed idee, e ad avere accesso a fonti di informazioni per ampliare le proprie conoscenze, oltre a sviluppare capacit cognitive e metacognitive. In tal senso, il rinnovo dei curricoli dovr comprendere n dallinizio lo studio di pi lingue straniere e delle rispettive culture di appartenenza.

2. IL RUOLO DELLINGLESE NEL CURRICOLO

Pur riaffermando l'uguale valenza formativa di ogni lingua, in questo momento storico non si pu ignorare il ruolo cruciale che linglese ha assunto per la comunit internazionale come veicolo essenziale per laccesso a fonti di informazione, per la conoscenza e lapprendimento di altre discipline, e quindi per lintero processo di sviluppo cognitivo degli allievi. In virt della diffusione capillare di questa lingua in tutte le attivit umane e della sua funzione di accesso ai saperi, i percorsi didattici dellinglese dovranno ar-

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ticolarsi in modo vario e differenziato. Linglese oramai rappresenta il patrimonio di tutti coloro che ne fanno uso e lo adattano ai propri contesti e esigenze. Linglese il prodotto di una molteplicit di inussi e di contributi linguistici, etnici e culturali, che si va ogni giorno di pi intensicando proprio a causa della dimensione mondiale che ha assunto e da cui non si pu prescindere. Di questi aspetti la didattica dellinglese dovr tenere conto per valorizzare e non disperdere le culture di coloro che, pur non essendo di lingua madre inglese, lo usano estensivamente nei contesti socio-culturali e professionali pi svariati. Va quindi rivista la logica dellinglese considerato unicamente come essenziale o meramente strumentale. In tal senso, il curricolo di lingua inglese dovrebbe prevedere spazi dedicati alleducazione alla tolleranza, alla comprensione interculturale, alla educazione civica in senso lato al ne di sviluppare una competenza che non si limiti agli aspetti linguistici e comunicativi, ma che comprenda anche gli aspetti sociopragmatici.

3. LA TRASVERSALIT NEL CURRICOLO DI LINGUE STRANIERE

Linsegnamento delle lingue straniere ha contribuito allo sviluppo di curricoli trasversali dove le abilit di studio e le strategie di apprendimento sono state le componenti privilegiate. Gli elementi di trasversalit sono scaturiti quasi spontaneamente come diretta conseguenza degli approcci umanistici e comunicativi adottati da oltre 20 anni nella didattica delle lingue. Questi infatti, nel valorizzare la centralit dello studente nel processo di apprendimento, hanno fatto ricorso a metodologie partecipative (lapprendimento cooperativo, la didattica per progetti, ecc.), alle nuove tecnologie e allutilizzazione di ogni tipo di materiale autentico. Sono stati pertanto valorizzati nello studente le strategie e gli stili di apprendimento, le conoscenze pregresse nei vari campi del sapere, le conoscenze di tipo procedurale, le esperienze pratiche e le abilit linguistiche. Si rende a questo punto necessaria allinterno del curricolo lelaborazione di moduli di educazione linguistica interdisciplinar e che prevedano una didattica esplicita e sistematica delle: abilit di studio (study skills: prendere/redigere appunti, scrivere riassunti, saggi, relazioni, utilizzare varie tecniche di lettura, ascoltare in modo mirato, applicare/trasferire/gestire informazioni, integrare nel noto, inferire/dedurre/raggruppare/collegare signicati e concetti tra loro o rispetto ad un contesto, esemplicare e catalogare, ecc.); abilit di trasformare informazioni da un codice a un altro (redigere/utilizzare schemi, tabelle, graci, diagrammi);

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 abilit di reperimento delle informazioni (information skills: utilizzare/gestire fonti di riferimento); abilit progettuali (programmare/pianicare/fare uso delle risorse/cooperare/usare le preconoscenze); abilit cooperative; abilit di consultazione (reference skills); abilit di autovalutazione (monitoraggio del lavoro in itinere); abilit di analisi critica (critical thinking); abilit di risoluzione dei problemi. In tal senso, risulta di grande valenza formativa la progettazione di percorsi di apprendimento in lingua straniera che ruotino intorno a dei contenuti non linguistici (content-based instruction). Il contributo richiesto ai docenti dellarea linguistica sar rivolto soprattutto ad orientare lapproccio in direzione dei contenuti disciplinari, individuando obiettivi e predisponendo materiali adeguati. Quello richiesto ai docenti delle aree disciplinari sar invece di denire le competenze di processo che presiedono agli apprendimenti delle varie discipline e di organizzarle allinterno di un progetto didattico che consenta di osservarne, misurarne e valutarne lacquisizione da parte degli allievi. Va precisato ancora una volta a questo proposito, che le strategie e le abilit da sviluppare vanno inserite in un contesto/modello pedagogico che privilegia il processo rispetto al prodotto. Si tratta, in altre parole, di concordare un percorso secondo il quale ciascun docente ne riconosce il ruolo e la funzione formativa nella didattica della propria disciplina e le inserisce in progetti didattici mirati a sviluppare la qualit complessiva e le potenzialit dellapprendimento degli allievi. Occorre pertanto porre laccento su obiettivi di sviluppo della consapevolezza, e quindi dellautonomia del discente, al ne di promuovere e stimolare un approccio che privilegi lanalisi, la riessione, lapprofondimento, lipotesi, la ricerca, linduzione, la verica ed il confronto, la valutazione, la generalizzazione dei dati/risultati acquisiti, ecc. Queste abilit non sempre costituiscono oggetto di insegnamento esplicito e, di conseguenza, non sono sottoposte a valutazione. Qualora lo fossero, avrebbero un notevole impatto formativo, in quanto darebbero allallievo consapevolezza non solo del perch sia utile apprenderle (cio delluso che se ne pu fare), ma anche del come apprenderle. Le variabili da considerare come determinanti il livello di competenza raggiunto nelluso delle strategie possono essere: a) la complessit del testo/argomento proposto per la verica (lunghezza, canale utilizzato per la trasmissione, velocit di trasmissione, grado di ambiguit, tipologia, linguaggi utilizzati, ecc.); b) la difcolt del tipo di prova proposto per la verica (es.: vero/falso o

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scelta multipla vs. risposta aperta, inserire una parola/frase vs. produrre un intero paragrafo, ecc.); c) la lingua in cui presentato il materiale su cui si effettua la prova. I livelli di competenza principiante, elementare, intermedio, avanzato vanno riferiti a ciascuna fascia di livello.

Esempi di descrittori di competenze in alcune abilit trasversali

1) Ascolto nalizzato Principiante: Lallievo in grado di individuare le informazioni principali contenute in un testo orale di tipo espositivo riguardante ... (X), distinguendole da altre non pertinenti contenute nel foglio di lavoro proposto. Elementare: Lallievo in grado di individuare le informazioni principali contenute in un testo orale di tipo espositivo riguardante ... (X) rispondendo a domande a risposta aperta contenute nel foglio di lavoro proposto. Intermedio: Lallievo in grado di distinguere le informazioni di supporto allargomento centrale in un testo orale di tipo espositivo riguardante ... (X), e di elencarle al termine dellattivit di ascolto completando il foglio di lavoro proposto. Avanzato: Lallievo in grado di individuare la struttura interna di un brano di tipo espositivo riguardante ... (X), determinando la successione dei paragra ed attribuendo a ciascun paragrafo un titolo signicativo dellargomento trattato. 2) Redigere/utilizzare schemi, ecc. Principiante: lallievo, posto di fronte ad un testo che tratta ... (X) in grado di individuare tra le alternative date il tipo di schema che meglio ne rappresenta e ne riassume il contenuto. Elementare: dati un testo di argomento ... (X) ed uno schema che ne sintetizza i contenuti principali, lallievo in grado di individuare gli espedienti linguistici e graco-visivi utilizzati nella stesura dello schema. Intermedio: dato un testo di argomento ... (X), lallievo in grado di redigere uno schema riassuntivo che sia pertinente alla tipologia testuale e che ne sintetizzi i punti salienti. Avanzato: dato un testo di argomento ... (X) lallievo in grado di redigere uno schema che ne riassuma i punti rilevanti ai ni di una ri-esposizione orale di una o pi parti del suo contenuto.

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3) Integrare nel noto Principiante: dato un testo di tipo ...(X)(*), che tratta un argomento di cui ha familiarit, lallievo in grado di individuarne il contesto generale di riferimento scegliendo tra quelli indicati nel foglio di lavoro proposto. Elementare: dato un testo ...(X)(*), che tratta un argomento di cui ha familiarit, lallievo, posto di fronte ad un altro testo che tratta lo stesso argomento, ma formulato in modo diverso e mancante di alcune sue parti (parole o locuzioni), in grado di completarlo utilizzando le sue capacit logiche e le sue preconoscenze. Intermedio: lallievo, posto di fronte alla parte iniziale di un testo di tipo ...(X)(*), che tratta un argomento noto, in grado di prevederne ragionevolmente uno sviluppo logico e coerente, indicandolo tra le alternative contenute nel foglio di lavoro proposto. Avanzato: dato un certo numero di testi che trattano argomenti relativi ad ambiti disciplinari diversi, lallievo in grado di indicare quelli che presentano dei punti di contatto e/o implicazioni interdisciplinari, spiegandone le ragioni nel foglio di lavoro proposto.

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
D. CRYSTAL, English as a Global Language, Cambridge, Cambridge University Press, 1997. D. G RADDOL, The Future of English, London, The British Council, 1997. L. MARIANI, Strategie per Imparare, Bologna, Zanichelli, 1991. Lautonomia nellapprendimento linguistico a cura di L. Mariani, Firenze, La Nuova Italia, 1993. Ministero della Pubblica istruzione, Le conclusioni dei Saggi sulla scuola del Duemila, 1997. R. O XFORD, Language Learning Strategies, Boston, Heinle & Heinle, 1990. TESOL, ESL Standards for Pre-K-12 Students, Alexandria, TESOL 1997.

(*) specicare il tipo di testo (argomentativo, espositivo, regolativo, narrativo, ecc.) ed eventualmente il canale (scritto/orale).

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D PER UN CURRICOLO SPERIMENTALE DELLE DISCIPLINE SCIENTIFICHE E IN PARTICOLARE DELLA FISICA

di Luigi Brasini, Ernestina De Masi, Patrizia Di Loreto, Curzia Marchi Trevisi, Maria Vittoria Massidda, Valentina Montel, Luigina Moro, Maria Teresa Parodi, Silvia Pugliese Jona, Carla Romagnino, Vanna Rossetti Gnocchi
AIF (Associazione per linsegnamento della sica)

1. PREMESSA

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1. Per la SIF: G. Bonera, N. Grimellini Tomasini, R. Habel; per lAIF: L. Brasini, C. Romagnino. 2. G. BONERA, L. BRASINI, N. GRIMELLINI TOMASINI, R. HABEL, C. ROMAGNINO, Leducazione alle scienze sperimentali nella nuova scuola con particolare riferimento allinsegnamento della Fisica, LFNS, Notizie, suppl. al n. 4, 1997 e Il Nuovo Saggiatore, vol. 13, 5/6, 1997.

in dal febbraio 1997 lAIF (Associazione per linsegnamento della sica), assieme alla SIF (Societ italiana di sica) ha ritenuto opportuno nominare un gruppo di studio 1 con il compito di analizzare la proposta di riordino dei cicli scolastici nel quadro della riforma della scuola italiana prevista dal ministro della Pubblica istruzione. A seguito dei lavori del gruppo e a conclusione di un seminario di studi, tenutosi a Bellaria nella seconda settimana di maggio e a cui partecipavano docenti ed esperti operanti a vario titolo nel settore della didattica, il gruppo ha redatto un documento 2 in cui sono state tracciate le linee generali e i criteri di base su cui fondare linsegnamento scientico. Alcune delle indicazioni presenti in tale documento, consegnato al ministro e alla mini-commissione ministeriale istituita nel settembre 1997, si ritrovano nel documento sui contenuti essenziali per la formazione di base presentato dallo stesso ministro allAccademia dei Lincei nel marzo 1998. Nello stesso anno 1998, lAIF ha quindi deciso di proseguire sulla fase delle riforme avviando un progetto di ricerca nalizzato allindividuazione di un curricolo per un insegnamento delle discipline scientiche che copra lintero ciclo di studi della scuola primaria e secondaria e che sispiri alle linee generali indicate nel documento suddetto. Al-

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lo scopo stato costituito un gruppo di lavoro che ha lavorato cogliendo anche lopportunit, offerta dal Forum delle associazioni, di confrontarsi con le altre associazioni disciplinari in modo da costruire percorsi, programmi, indicazioni che avessero una base comune a tutte le discipline. Fonte dispirazione per la stesura del curriculo sono stati i seguenti tre punti fondamentali presenti nel documento AIF/SIF: 1) Linsegnamento delle scienze sperimentali deve essere in grado di contribuire sia alla formazione culturale di base, comune a tutti gli allievi, sia ad una formazione specica di indirizzo. 2) Lindividuazione dei percorsi concettuali e didattici deve prevedere la coesistenza e lintegrazione, nel processo di insegnamento/apprendimento, del momento applicativo e di indagine e del momento cognitivo e intellettuale. 3) La proposta deve riguardare tutte le fasce det attraverso un percorso didattico che, a partire dalla prima classe distruzione, veda linsegnamento delle scienze sperimentali inizialmente come educazione alla scienza, prosegua nel primo biennio del ciclo secondario sotto forma di due insegnamenti distinti, uno di scienze siche e uno di scienze biologiche, per differenziarsi nellultimo triennio nelle singole discipline. Lo schema che segue illustra la proposta:
EDUCAZIONE ALLA SCIENZA: temi appartenenti alle scienze siche e chimiche, alla biologia, alle scienze della Terra e dello spazio, ma riguardanti principalmente la natura della scienza (processi tipici del metodo scientico sperimentale: osservare, separare variabili, progettare esperimenti, comunicare i risultati). EDUCAZIONE ALLA SCIENZA: studio di processi pi complessi (differenza fra certo e probabile, fra continuo e discreto, fra denizioni e leggi di comportamento) che portino ad un primo riconoscimento delle specicit disciplinari. INTRODUZIONE ALLE SCIENZE FISICHE: le conoscenze sono organizzate per nuclei tematici interpretabili in termine di moduli, caratterizzati dalla essibilit nella successione temporale di svolgimento. Ogni nucleo individua le conoscenze di Fisica per tutti (contenuti minimi) e le conoscenze di Fisica per orientare in termini di conoscenza scientica e di saper fare. INTRODUZIONE ALLE SCIENZE BIOLOGICHE FISICA: individuazione delle strutture portanti della disciplina in un triennio di indirizzo.

I biennio Ciclo primario II biennio III biennio

Orientamento

VII anno

Ciclo secondario

I biennio

Triennio conclusivo

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Lo schema nora elaborato comprende: a) lindicazione di nalit formative a livello primario; nalit formativa a livello secondario; obiettivi specici in termini di: contenuti minimi, acquisizione di metodi abilit cognitive atteggiamenti, acquisizione di conoscenze; b) una proposta di struttura per nuclei tematici per livello secondario; c) i contributi della sica agli obiettivi educativi trasversali; d) una proposta di nucleo tematico per il triennio conclusivo. Lindicazione delle nalit formative non si limita a una semplice elencazione, ma prevede lindividuazione di capacit o atteggiamenti cui il giovane perviene col raggiungimento di tale nalit. In questa fase di innovazione didattica inoltre il gruppo di lavoro ha ritenuto opportuno dare alcune indicazioni metodologiche che vogliono essere dei suggerimenti (o raccomandazioni) da proporre agli insegnanti per lattuazione del curriculo. Si parla allora di mettere in evidenza limportanza di un approccio fenomenologico allo studio della realt partendo dal quotidiano naturale o costruito dalluomo o la necessit di un continuo confronto tra conoscenza comune e conoscenza disciplinare. Molto lavoro stato fatto e molto ne resta da fare. Da questo articolo, in cui ci siamo limitati a delineare in estrema sintesi, eliminando tutto quanto fatto per il triennio conclusivo, il percorso curricolare che inizia nel primo anno della scuola primaria e termina con la fine dellobbligo scolastico, la ricchezza dei documenti originali 3 non emerge certamente. Si invitano le persone interessate a prendere contatto con gli autori per ulteriori ragguagli.

2. OBIETTIVI FORMATIVI ALLA FINE DELLOBBLIGO SCOLASTICO

Durante la scuola dellobbligo ogni giovane deve aver vissuto esperienze atte a formare conoscenze, atteggiamenti e abilit utili per una vita responsabile e soddisfacente ai bisogni personali e collettivi nella societ allargata. Ci signica sapere

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3. Verbali del convegno di Bellaria, a cura di P. Di Loreto, LFNS, n. 2, 1999. Tutti i documenti originali saranno pubblicati sul bollettino dellAIF. Sono in via di pubblicazione i documenti originali.

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a) continuare a imparare alloccorrenza, b) individuare ed affrontare problemi avviandoli a soluzione, c) valutare le informazioni che giungono da diversi canali e attingere alle fonti dinformazione, d) esprimere opinioni motivate su eventi sociali, culturali e tecnologici, e) lavorare con gli altri, f) che le realt sociali, umane e naturali del mondo in cui viviamo non sono statiche ma in evoluzione. Questi obiettivi presuppongono: 1) conoscenze di base di tipo linguistico, aritmetico/matematico, disciplinare; 2) capacit di ragionamento, di rielaborazione e di autonomia nel lavoro sia manuale che intellettuale; 3) atteggiamenti aperti verso il prossimo. Tali presupposti, a cui lapprendimento delle scienze pu contribuire in modo insostituibile, richiedono la sinergia trasversale e la continuit longitudinale delle diverse aree disciplinari.

3. IL CONTRIBUTO DELLA FISICA ALLA CONTINUIT LONGITUDINALE

A) Scuola primaria (6-12 anni) La proposta dellAIF si basa su indicazioni metodologiche esistenti( Orientamenti delle attivit educative per la scuola materna statale, D.P.L. 104/85 Nuovi programmi didattici per la scuola primaria, D.M. 9 febbraio 1979 Programmi per la Scuola media superiore) e tiene conto di esperienze maturate in questi ultimi anni di introduzione nella pratica didattica di concetti e modi scientici di operare n dai primi anni della scuola primaria. In pi, sindividuano standard e contenuti minimi assenti nei documenti, inespressi nelle pratiche. Nei primi sette anni di scuola le scienze sperimentali devono iniziare la costruzione del quadro culturale scientico senza il quale la realt naturale e tecnologica che ci circonda risulta incomprensibile. I contenuti di riferimento sono spesso interdisciplinari: appartengono alla sica, alla chimica, alla biologia, alle scienze della terra e dello spazio. Infatti al livello primario lapprendimento deve soprattutto riguardare la natura della scienza e i processi del metodo scientico sperimentale: osservare, separare variabili, progettare esperimenti, comunicare risultati. Lo studio delle discipline come entit separate ritenuto prematuro. Lindagine sperimentale dei fenomeni favorir lo sviluppo del pensiero razionale mettendo lallievo in grado di descrivere e discutere le cose del mondo

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che osserva partendo dalle sue curiosit manifeste, e fornir le consapevolezze e le basi su cui proseguire nel ciclo secondario la preparazione scientica. Obiettivo specico dellinsegnamento sar mettere in evidenza 1) il valore formativo, non solo strumentale delle scienze; 2) le relazioni scienze-natura-tecnica; 3) lattenzione alla protezione dellambiente; 4) limportanza di un approccio sperimentale alla conoscenza del mondo naturale. Gli alunni acquisiranno metodi, abilit cognitive, atteggiamenti via via pi evoluti con il procedere della scuola. Lindagine sperimentale sintegrer senza confondersi con quella matematica, e alla ne del ciclo ci si aspetta che gli alunni abbiano acquisito: gli ambiti generali in cui si collocano le scienze; una prima sistemazione dei concetti portanti e delle strutture speciche delle scienze e della matematica; la capacit di saper distinguere fra certo e probabile, continuo e discreto, leggi matematiche e leggi empiriche; la capacit di schematizzare e formalizzare, in modo signicativo in relazione allet, fenomeni naturali sufcientemente semplici. La proposta curricolare nora elaborata riporta, per ogni livello scolare, indicazioni procedurali come: Osservare, manipolare, descrivere, confrontare, classicare (I biennio), Si affronta il problema di come e perch sono fatti e funzionano certi oggetti, succedono o non succedono certi eventi (II biennio); metodi, abilit cognitive e atteggiamenti come: Raccogliere dati, utilizzare semplici strumenti di misura (II biennio), Analizzare fenomeni, cogliere gli aspetti signicativi, distinguere aspetti soggettivi ed oggettivi, propriet varianti ed invarianti (III biennio), distinguere, confrontare e collegare stati e trasformazioni, propriet di oggetti ed eventi ed individuare regolarit (VII anno) indicazioni sui contenuti B) Biennio superiore (14-15 anni) Nellultimo biennio dellobbligo scolastico linsegnamento scientico deve differenziarsi almeno nelle due grandi aree scienze siche (sica e chimica) e scienze della vita. Costruendo sulle conoscenze e abilit possedute, avanzando rispetto ad esse, facendo leva sulla propria specicit di scienza in cui le conoscenze di-

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sciplinari e i saper fare, i momenti dindagine sperimentale e quelli di speculazione teorica sono indissolubilmente legati, la sica pu e deve fornire a) a tutti i discenti qualunque sia il loro futuro campo di attivit e in modo mirato, le conoscenze scientifiche che sono lauspicabile (e in certa misura irrinunciabile) bagaglio culturale di tutti i cittadini (fisica per tutti); b) agli incerti sulle scelte future una visione onesta di ci che la fisica offre come interesse personale ed applicabilit negli ambiti professionali; a chi pensa a scelte scientifiche o tecnologiche gli elementi per confermarle; agli uni e agli altri le conoscenze ed abilit per proseguire gli studi (fisica per orientare). Appare utile organizzare il curricolo intorno a nuclei tematici di evidente rilevanza generale, con un approccio tipo sica in contesto e una struttura modulare che aiuti a contemperare la duplice esigenza di formazione ed orientamento. Ad esempio citiamo i temi Aspetti sici del problema della comunicazione (sica delle onde, ottica, acustica), Energia ed Ambiente (termologia, termodinamica, struttura particellare della materia, molti spunti interdisciplinari), Forza e Movimento, che si pensa precipuamente orientato verso lanalisi e la comprensione dei problemi dei trasporti. Gli obiettivi didattici di ogni modulo dovranno essere specicati con chiarezza in termini di saper fare, conoscenze di sica per tutti, conoscenze di sica per orientare.

4. IL CONTRIBUTO DELLA FISICA ALLA SINERGIA TRASVERSALE

Chiamiamo trasversali gli atteggiamenti ed abilit comuni a diverse aree disciplinari che la scuola si propone di trasmettere. Elenchiamo e commentiamo brevemente gli obiettivi trasversali tipici della scuola dellobbligo a cui la sica pu in linea di principio meglio contribuire, distinguendo tra quelli cognitivi e quelli metodologici, pur avvertendo che il loro effettivo perseguimento dipende dagli stili personali dei docenti. a) Abilit cognitive: La capacit di selezionare dati secondo criteri di pertinenza; lelaborarli cogliendo la storia che raccontano; il formulare ipotesi esplicative e il riconoscere cause ed effetti; le capacit di analizzare, sintetizzare e astrarre, necessarie in molti campi per collegare dati con teorie, generalizzazioni, interpretazioni, sono indispensabili strumenti della conoscenza sica del mondo. Analogamente, la comprensione e luso di modelli fanno parte del modo di essere della sica il cui campo dindagine spazia dal molto grande al

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piccolissimo e che si serve spesso di concetti a cui non corrisponde qualcosa di immediatamente percepibile. I momenti di ragionamento, formulazione di ipotesi e discussione di gruppo su problemi e questioni speciche potenzieranno le abilit di comunicazione e le capacit di argomentare sensatamente. Le necessit espressive della sica daranno spazio alluso consapevole di strumenti di comunicazione graci e matematici, schemi e simboli. Un insegnamento che non rifugga dai problemi del mondo circostante ma indichi come essi possano essere trattati operando schematizzazioni plausibili dar la consapevolezza della complessit del reale e di come si arriva a comprenderlo. La sica pu molto contribuire alla capacit di progettare, sia fornendo risorse di conoscenza a cui attingere, sia trovando ispirazione nella sua natura di disciplina contemporaneamente teorica e pratica. b) Aspetti metodologici: Lattenzione allo sviluppo delle abilit di studio. Loperativit (pratica e mentale) in ogni momento dellattivit scolastica. Il recupero della manualit. La promozione dellapprendimento cooperativo. Il riconoscimento e la valorizzazione dei diversi stili dapprendimento. La promozione della creativit. Il radicamento delle conoscenze astratte su elementi concreti di esperienza e/o dellimmaginario. La necessit di partire sempre da situazioni problematiche, di porre domande aperte e legittime. Questi sono tutti obiettivi trasversali che la sica, secondo gli stili dinsegnamento dei docenti, pu aiutare a perseguire.

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PER UN CURRICOLO SPERIMENTALE D DELLE DISCIPLINE SCIENTIFICHE E IN PARTICOLARE DELLA CHIMICA

Per la scuola elementare e per lattuale media inferiore
di Giuseppa Mauro

1. PREMESSA

AIC (Associazione Insegnanti Chimici)

Il presente documento frutto della collaborazione fra la Divisione didattica della Societ chimica italiana (DD/SCI) e dellAssociazione insegnanti chimici (AIC). Fermo restando lobiettivo comune di lavorare unitariamente alla stesura dei nuovi curricoli della scuola dellautonomia, l'attuale disponibilit di tempo molto limitata non ci ha consentito di produrre un meditato documento unitario. Ci siamo pertanto limitati a presentare il frutto di un primo lavoro coordinato: la prima parte, dedicata alla scuola elementare e media inferiore, curata dallAIC, la seconda, relativa al biennio di orientamento della scuola secondaria superiore, curata dalla DD/SCI.

uesta proposta pensata in una prospettiva che punta a denire la chimica come sapere autonomo, attraverso uno sviluppo verticale che consenta la possibilit di ritornare sugli stessi concetti a vari livelli di generalizzazione e di astrazione, adeguandosi alle capacit cognitive e ai bisogni formativi degli studenti dei successivi ordini di scuola. Sapere autonomo ma senza perdere di vista le dimensioni interdisciplinare e trasversale. I punti di riferimento istituzionali sono costituiti dal Regolamento della Autonomia e dal documento I contenuti essenziali per la formazione di base (Commissione dei Saggi, marzo 1998). Secondo questultimo documento sono compiti fondamentali della scuola: lo sviluppo della capacit di orientamento e critica, per capire, fare, progettare, per agire il proprio tempo. Assumendo questo punto di vista, il valo-

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re formativo della chimica ed il signicato di un curricolo di chimica divengono immediatamente chiari: metodi, concetti, teorie e linguaggio della chimica, e i risultati che da questi discendono, hanno costituito e costituiscono momenti fondamentali dello sviluppo dellumanit, sono strumenti essenziali per la comprensione dei fenomeni naturali, delle complesse interazioni uomo-ambiente, degli sviluppi tecnologici, della realt quotidiana, bussole per orientarsi nel mondo e nella storia dello sviluppo dellumanit. Una prospettiva del genere non pu non implicare una scelta di fondo: puntare sulla qualit piuttosto che sullo sviluppo quantitativo, rinunciare a tecnicismi e formalismi specialistici, a pretese di esaustivit, per puntare sulla individuazione di nuclei concettuali fondanti che servano da base per percorsi formativi culturalmente signicativi, che restituiscano spessore culturale e sociale ai saperi scientici, che sottolineino, agendola, la dialettica fra le due dimensioni complementari dellattivit scientica: sperimentale e teorica. Laboratorio, dunque, come momento irrinunciabile allinterno di un percorso di alto prolo formativo. Luogo in cui si integrano le dimensioni cognitiva, affettiva, senso-motoria, sociale, in cui ci si misura direttamente con le cose, mettendosi alla prova, acquisendo la cognizione che si pu agire sul mondo per modicarlo, secondo uno specico progetto, in modo prevedibile o che, spesso, occorre rivedere il complesso delle nostre cognizioni ed azioni per riadeguarle, proponendo anche strade nuove, costruzioni originali e creative.

2. LA PROPOSTA
Rimanendo su un piano generale, in questo segmento scolare risulta centrale la conoscenza fenomenologica: loperativit, preceduta da opportuna problematizzazione, passa da un livello essenzialmente qualitativo a quello di un primo approccio alla misura di grandezze e quindi allanalisi quantitativa di alcuni semplici fenomeni; la concettualizzazione si sviluppa a partire da una base osservativa attraverso attivit logico-linguistiche (descrivere, analizzare, cogliere somiglianze e differenze, denire, ecc.) sia a livello individuale (verbalizzazione scritta), sia a livello collettivo (discussione di gruppo). Tenendo conto delle conoscenze pregresse, che i bambini inevitabilmente hanno acquisito dallambiente sociale e dai media e che dovrebbero attentamente essere indagate e considerate, il curricolo sar sviluppato come parte integrante di un pi generale percorso di formazione scientica. La costruzione dei concetti sar strettamente collegata allattivit di laboratorio e si passer gradualmente allacquisizione di concetti sempre pi generali ed astratti (in relazione al livello cognitivo degli alunni) e alla costruzione di reti concettuali via via pi ricche e pi articolate, stimolando costantemente la curiosit degli alunni e le loro capacit immaginative e creative.

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In questo primo contatto dellalunno con la scuola sono fattori fondamentali: 1) la interdisciplinarit; 2) le strutture di laboratorio (inclusa la presenza di addetti tecnici); 3) la competenza di docenti capaci di guidare lalunno; perch proprio in questa fase che inizia leducazione degli alunni allosservazione, allanalisi, alla sintesi, alla comprensione dei meccanismi e alla capacit di collegare i concetti, confrontandoli con i dati sperimentali e con lesperienza quotidiana che deve rimanere un riferimento costante. In questa prima fascia del ciclo scolastico gli alunni dovrebbero gradualmente acquisire le abilit (trasversali) di: 1) comprendere un testo; 2) comunicare in forma scritta e orale; 3) ricercare e imparare a gestire (con la guida del docente) un metodo di studio autonomo; 4) effettuare lavoro di ricerca e di progettazione singolarmente o in gruppo; 5) autovalutarsi (almeno iniziare il processo). A questo stadio del ciclo scolastico gli alunni dovrebbero familiarizzare: 1) con il pi ampio numero di semplici trasformazioni chimiche osservando le propriet macroscopiche delle sostanze prima e dopo la reazione, controllandone gli effetti sull'ambiente circostante; 2) con il pi ampio numero di materiali classicandoli secondo varie categorie, provando su di essi gli effetti dellazione del calore, degli acidi e delle basi, eccetera, studiandone gli usi e la provenienza, le propriet e i modi di produzione; 3) con fenomeni come quelli della combustione, della respirazione e della fotosintesi che si prestano anche ad un approccio interdisciplinare. Alla ne del ciclo gli alunni dovrebbero, almeno, essere in grado di: 1) descrivere semplici fenomeni di natura chimica (sia oralmente che in forma scritta); 2) compiere operazioni di misura esprimendo il risultato con le appropriate unit; 3) classicare i corpi materiali secondo i criteri seguenti: solido/liquido/gas, omogeneo/eterogeneo, metallo/non metallo, acido/base/sostanza neutra, 4) confrontare i corpi secondo miscibilit e solubilit; 5) effettuare semplici separazioni dei componenti di miscugli; 6) denire le sostanze chimiche in termini operativi; 7) denire il concetto di trasformazione chimica sulla base dei mutamenti delle propriet delle sostanze; 8) utilizzare un semplice modello particellare per interpretare le trasformazioni della materia e gli stati di aggregazione.

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Per il biennio di orientamento della scuola secondaria superiore

di Fabio Olmi

1. PREMESSA E PRECONDIZIONI PER LO SVILUPPO DEL CURRICOLO

DD/SCI (Societ chimica italiana divisione didattica)

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ipotesi entro cui ci muoviamo quella di un biennio secondario superiore obbligatorio che termini a 16 anni. Se il completamento dellobbligo dovesse abbassarsi di un anno, sar necessario rivedere la proposta tenendo conto dello sviluppo cognitivo degli allievi. Il carattere di prima sistematizzazione delle conoscenze e quello progressivamente sempre pi orientativo che il biennio dovr assumere suggerisce una presenza disciplinare della chimica, disciplina di base essenziale per la costruzione di qualsiasi apprendimento scientico, strettamente coordinata con lo sviluppo delle altre scienze sperimentali di base (sica e biologia) ed aperta a reciproche collaborazioni. La chimica, come pure le altre scienze sperimentali, verr invece sviluppata in modo integrato ai precedenti livelli scolari (la fondatezza di questo approccio sembra ormai un dato acquisito della ricerca didattica e delle esperienze di questi ultimi 20-25 anni). Linsegnante del biennio dovr innanzitutto conoscere cosa si prevede nello sviluppo del proprio ambito disciplinare al livello scolare precedente e poi accertarsi delle reali competenze di ingresso dei propri allievi. Qualora queste competenze iniziali non fossero possedute dagli allievi allingresso del biennio, sar necessario garantire nello sviluppo del curricolo un

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periodo iniziale nalizzato al loro recupero. Lattenzione prevalente nellaccertamento delle condizioni iniziali dovr essere comunque rivolta allindagine dei processi che gli allievi sono in grado di compiere pi che alla conoscenze possedute.

2. COMPETENZE DEGLI ALLIEVI ALLA FINE DEL BIENNIO DELLOBBLIGO E ABILIT AD ESSE CONNESSE
La presente proposta prevede che alla ne del biennio gli allievi debbano mostrare di aver acquisito competenze culturali, operative, metodologiche, conoscitive, interpretative e comunicative. In linea generale si tratter di a) competenze culturali: acquisizione di capacit di comprensione dei momenti pi signicativi dello sviluppo dei principali concetti chimici dal 600 agli inizi del 900, cogliendo la storicit del loro sviluppo; b) competenze operative: acquisizione di speciche competenze sperimentali di base che consentano la realizzazione di esperienze di chimica in laboratorio e/o nellambiente; c) competenze metodologiche: acquisizione di competenze di problematizzazione, di formulazione di ipotesi, di analisi dei dati nellambito della realizzazione di esperienze chimiche (tali competenze sono strettamente legate al contesto), di controllo delle ipotesi formulate; d) competenze conoscitive: sicura conoscenza di termini, simboli, formule, modelli, leggi, teorie, principi, ecc.; e) competenze interpretative: capacit di utilizzare conoscenze, leggi, teorie, modelli (nelle loro diverse tipologie) per spiegare, interpretare, prevedere la natura delle sostanze e il loro comportamento nelle trasformazioni chimiche; f) competenze comunicative: gli allievi dovranno saper utilizzare, in riferimento allambito chimico, in modo efcace i comuni strumenti della comunicazione orale e scritta. Tali competenze sottendono lacquisizione sia di abilit, in parte trasversali e in parte speciche dellinsegnamento/apprendimento della chimica, sia di conoscenze. Per quanto riguarda lambito delle abilit trasversali, alla cui acquisizione il curricolo chimico del biennio pu fornire un contributo signicativo, ci si pu riferire alla maggior parte di quelle indicate nel documento del Forum delle associazioni del 13 febbraio 1999. Ne riportiamo di seguito alcune riformulate o integrate e altre importanti: per lambito cognitivo: capacit di problematizzare; capacit di analizzare, sintetizzare, generalizzare e astrarre; capacit di elaborare dati e sele-

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zionarli secondo criteri di pertinenza; capacit di cogliere che molti concetti scientici non sono una conseguenza logica dei dati percettivi; capacit di comprendere e usare modelli, cio rappresentazioni di concetti mediante diversi e adeguati linguaggi; consapevolezza della storicit delle conoscenze e del carattere di verit relativa della scienza in generale; consapevolezza della ricaduta sociale delle conoscenze scientiche; per lambito metodologico: consapevolezza delle operazioni che si compiono in ambito metacognitivo; necessit di partire sempre da situazioni problematiche e di porre domande sensate; recupero della manualit e acquisizione di operativit, pratica e mentale; acquisizione di diversi tipi di procedimenti di indagine; promozione della consapevolezza delle potenzialit di ogni singolo allievo per lorientamento nelle scelte del proprio futuro; per leducazione ai valori e il rapporto tra saperi e societ: lo sviluppo del curricolo chimico pu contribuire decisamente a promuovere disponibilit alla verica e al confronto delle idee, alla revisione delle conoscenze, allapertura al dubbio e alla critica; a formare un atteggiamento critico, ancorato a criteri di razionalit, nei confronti delle informazioni e delle immagini della scienza che ci vengono presentate. Per quanto riguarda le abilit speciche, ne indichiamo alcune particolarmente importanti: capacit di osservare in modo sistematico un fenomeno chimico cogliendone gli elementi caratterizzanti; capacit di saper utilizzare con rispetto della sicurezza personale, altrui e dellambiente alcune sostanze comuni; capacit di riconoscere nel quotidiano (nellalimentazione, nelligiene, nellambiente circostante, nelle attivit del tempo libero, ecc.) sostanze o processi dannosi per la salute. Perch la trasversalit di alcuni insegnamenti/apprendimenti diventi effettivamente agita, non basta che sia esplicitamente dichiarata nei curricoli: sar leffettiva condivisione delle scelte da parte di ciascun c.d.c. a permetterne la coordinata e sinergica realizzazione.

3. CONOSCENZE: TEMI E NUCLEI CONCETTUALI ESSENZIALI

La maggior parte dei concetti chimici non pu essere appresa una volta per tutte: occorre che questi vengano ripresi a livelli successivi, caratterizzati da complessit crescente (tenendo conto dello sviluppo cognitivo degli allievi). per essenziale che ciascuna tappa, per la sua specica importanza formativa, venga affrontata al momento opportuno, poich se viene saltata difcilmente si avr una piena comprensione del concetto sulla sola base di quelle successive. Un efcace approccio ai concetti chimici a livello di biennio deve avvalersi di un co-

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stante riferimento a sostanze comuni e fenomeni della vita quotidiana e deve essere affrontato con una forte componente sperimentale. La struttura della chimica di base del biennio deve rispondere a due esigenze essenziali non sempre facilmente conciliabili: affrontando grandi temi di carattere rilevante, deve da un lato proporre un approccio per tutti ai nodi concettuali essenziali e offrire contemporaneamente dallaltro progressivi strumenti di orientamento per le future scelte di lavoro o di proseguimento degli studi. Al ne di favorire anche unarticolazione modulare dellinsegnamento/apprendimento le conoscenze sono state raggruppate in un certo numero di Temi e ciascun Tema stato articolato in un certo numero di Nuclei concettuali forti, essenziali, che dovrebbero essere acquisiti da parte di tutti gli allievi (la cosiddetta area di equivalenza delle sperimentazioni dellautonomia). Questi prevedono ampliamenti o approfondimenti collaterali adatti a traguardi formativi pi avanzati e articolati capaci di rafforzare lorientamento dellallievo (area di indirizzo).

Temi
Indaghiamo la natura dei corpi materiali. Le trasformazioni dei corpi materiali e le leggi fondamentali della chimica. Dal macroscopico al microscopico: il mondo delle molecole e il linguaggio chimico. Pochi elementi, milioni di composti: periodicit e tavola periodica. Unaltra chimica? Introduzione alla chimica del carbonio. Energia e reazioni. Atomi e cariche elettriche il problema della struttura atomica.

Nuclei concettuali essenziali riferiti ai Temi

Corpi materiali e fenomeni. Miscele e sostanze pure. Separazioni e trasformazioni. Composti ed elementi. Trasformazioni siche e chimiche. Leggi ponderali della chimica. Modelli: pluralit di tipi e loro impieghi. Atomi e molecole. Teoria atomico-molecolare (Dalton-Cannizzaro). Interpretazione e previsione di leggi. Stati sici della materia studio dello stato aeriforme.

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Masse atomiche e di combinazione Valenza. Il linguaggio chimico e le formule. Ossidi, idrossidi acidi e sali. Periodicit e tavola periodica mendeleviana. Il carbonio nel sistema periodico, la formazione di catene di atomi e lisomeria. Idrocarburi, alcoli, acidi, ammine, amminoacidi. Lenergia nelle reazioni: aspetti qualitativi. Atomi e cariche elettriche: ioni ed elettroni. Anche lindivisibile ha una struttura?

4. ORGANIZZAZIONE DEL CURRICOLO E PROGETTAZIONE DELLINSEGNAMENTO/APPRENDIMENTO

La progettazione del curricolo competenza dellinsegnante. Tale organizzazione prevede alcuni punti fermi: lindicazione del monte ore complessivo assegnato alla disciplina nel segmento curricolare di interesse e larticolazione in moduli (a loro volta articolati in unit didattiche) per consentire un percorso essibile di apprendimento ed eventuali certicazioni delle sue varie tappe. La proposta allapprendimento di un qualsiasi contenuto ha senso se connessa ad unefcace metodologia di approccio. A differenza per dei contenuti, le metodologie possono essere indicative e non possono che essere afdate alla professionalit dei docenti. Tenendo per conto della attuale situazione, appare opportuno fornire delle indicazioni generali, alcuni esempi di percorso e/o alcune mappe concettuali.

Esempio
Sviluppiamo le linee essenziali del Tema 2 Le trasformazioni dei corpi materiali. Premessa. Il concetto dovrebbe essere gi stato affrontato precedentemente ad un primo livello fenomenologico e descrittivo. Si tratta ora di avviare unindagine sistematica che ha anche grande importanza per il vissuto quotidiano di ogni allievo. Fra le diverse precondizioni necessarie ad affrontare opportunamente questo Tema ricordiamo qui solo il possesso sicuro del concetto di sostanza pura, senza il quale non possibile comprendere quello di trasformazione chimica e labilit di eseguire le misure delle grandezze pi importanti e di riportarne correttamente il risultato.

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a) Chimica per tutti e per un primo orientamento Lapprendimento passa attraverso lacquisizione di alcune abilit: saper osservare e descrivere tipi diversi di trasformazioni; essere in grado di distinguere in base ad un criterio dato trasformazioni siche e chimiche (reazioni); saper individuare trasformazioni di diverso tipo proprie della vita quotidiana; saper distinguere il concetto di miscela da quello di reazione; saper individuare e sottoporre a studio variabili e invarianti nelle reazioni (composizione, massa, ecc.); saper effettuare alcune reazioni ed alcuni cambiamenti di stato; saper individuare reazioni lente e veloci; saper determinare il carattere eso o endotermico di una trasformazione; altro. conoscenze: saper distinguere grandezze intensive (densit, temperatura di fusione, ecc.), utili per la caratterizzazione delle sostanze, da quelle estensive (volume, massa); saper distinguere tra sistema in trasformazione e ambiente circostante e le tipologie che assume il sistema in rapporto allambiente; conoscere il concetto operativo di trasformazione fisica e chimica; conoscere la differenza tra il concetto di miscela e quello di reazione; conoscere il significato ed essere in grado di fornire esempi di reazioni di sintesi e di analisi; conoscere gli stati fisici della materia e i vari cambiamenti di stato; conoscere il concetto di velocit di reazione e i fattori che la influenzano; conoscere il significato di reazione eso ed endotermica; altro. b) Chimica per rafforzare lorientamento (nellarea di indirizzo) Si prospetta essenzialmente attraverso lo studio di alcuni particolari problemi che per essere affrontati con successo sottendono intuito, creativit, sicura operativit. Si possono indicare, ad esempio: Andiamo a caccia di trasformazioni: individuiamo le trasformazioni che ci coinvolgono nellambito di una giornata e studiamone qualcuna.

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sufciente il semplice contatto tra reagenti perch avvenga una reazione? Cosa accade quando immergiamo il comune sale da cucina in acqua e quando mandiamo a secco la soluzione? Cosa accade della massa prima e dopo la fusione di una sostanza? A parit di altre condizioni, cosa accade della velocit di reazione quando un reagente si presenta in diversa pezzatura (ad esempio carbonato di calcio in grossi pezzi, piccoli frammenti e polvere trattato con acido cloridrico diluito). E cos via.

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PER UN CURRICOLO SPERIMENTALE DI SCIENZE DELLA NATURA

a cura di Harry Manelli, Elide Catalfamo e Clementina Todaro

1. PREMESSA: SPECIFICIT DISCIPLINARI E TRASVERSALIT DELLA CONOSCENZA

ANISN (Associazione nazionale insegnanti scienze naturali)

iamo tutti consapevoli che la conoscenza in generale, e in particolare quella della natura, sia multidimensionale, sistemica e di sintesi. In realt la sua stessa organizzazione e strutture come le accademie, preposte alla sua formalizzazione, lhanno disgregata, frammentata, in seno alla nostra cultura, in tanti saperi disciplinari. Nellinsegnamento, a nostro parere, c la necessit di una ricomposizione della frattura tra le scienze naturali, ovvero la sica, la chimica, la biologia e le scienze della terra, e quindi di individuare la possibilit di far riferimento ad un modello globale per garantirne lapprendimento. La natura con i suoi fenomeni e processi intrinsecamente trasversale alla conoscenza, un quid unum, un continuum che noi puntualmente separiamo per poi ricomporre. La distinzione delle discipline un artizio didattico, ma non esiste nelle cose. La sua ricomposizione per a volte nellinsegnamento non riesce, va in crisi, perch in natura non sempre sono denite le condizioni di contorno, ci sono poi i feed-back e di conseguenza lo studente non comprende la sica, la chimica, la biologia e le scienze della terra. Bisogna quindi

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cambiare strategia e ottica di insegnamento, soprattutto per la fascia det dellobbligo scolastico. fondamentale imparare insieme le cose e poi separarle, per cui occorre una formazione di base che dia ai giovani la possibilit di osservare e pensare in modo unitario. I frutti di questa impostazione portano a denire le scienze della natura un ambito pluridisciplinare dove la sica e la chimica, discipline soprattutto di analisi, e la biologia e le scienze della terra, discipline soprattutto di sintesi, coniugano le loro specicit disciplinari nel contesto della ricomposizione della conoscenza della natura, valorizzando paradossalmente come punto di incontro le differenze delle strutture disciplinari. Questo orientamento dellinsegnamento delle scienze della natura sarebbe, a nostro parere, qualicante per una scuola che vuole rinnovarsi.

2. AMBITO DI DEFINIZIONE DI CURRICULUM

Per il termine curriculum, poich in letteratura e nelle pratiche pedagogiche e didattiche il concetto non univoco e non sempre ha una chiara posizione rispetto a quello di programmazione, si assunto come ambito di denizione quello di F. Blezza 1. Con parole semplici deniamo il curriculum ci che si fa o si pu fare nella struttura scolastica e con gli strumenti messi a disposizione dal contesto culturale, sociale, territoriale, ambientale ed economico nel quale la scuola si trova ad operare, e non dipende quindi soltanto dallinterazione docente/discente. Utilizzando una metafora, uno dei percorsi per raggiungere la meta (il prolo formativo degli allievi) che non dipende solo dai viandanti (il docente e lallievo), ma anche dal tipo di strada (se si va a piedi, con scarpe comode o strette, o in macchina, cosa inventano i viandanti per camminare meglio e arrivare prima, cercando di utilizzare al meglio tutto ci che incontrano sul loro cammino, ecc.). La scelta di questo modello curricolare implica la contestualit e loperativit di tutti gli elementi curricolari e come focus e motore del curriculum stesso il prolo formativo dellallievo. Sicura1. F. BLEZZA, Pedagogia professionale odierna e problemi di genere, Treviso-Trieste-Pordenone, copyright di F. Blezza, 1997: [] la programmazione e il curriculum sono due sfere contestuali diverse sotto le quali guardare latto educativo mediato per la didattica, non disgiunte ed anzi offerenti unintersezione cospicua sulla quale lavorare. Mentre il curriculum ha una sfera teorica sua propria oltrech unapplicativit, la programmazione uno strumento concettuale avanzato della didattica generale, ed il suo dominio di applicativit diverso. La programmazione costituisce un modo di esercitare la professione educativa; il curriculum un modo di studiare ed esercitare non solo linsegnamento, ma anche tutto ci che concorre allinsegnamento (nellinsegnante, nella scuola, negli allievi e nellambiente complessivo). In questo senso, programmazione curricolare non indica unappartenenza del curricolo alla sfera della programmazione, ma un modo di programmare che tenga conto degli altri fattori, diversi dallinterazione docente/discente e da ci che al suo interno si pu evocare, ma che a tutto ci concorrono. Si pu programmare anche tenendo conto della societ, del territorio, dei mezzi e delle risorse a sua disposizione, e di tutta una serie di fattori: fattori il cui studio sistematico, nalizzato alleducazione attraverso linsegnamento, compito, appunto, della teoria del curriculum [].

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mente esso diverso da un curriculum che abbia il formato di un programma di esame perch diverse sono le premesse e le aspettative. Il prolo formativo degli alunni individuato nellottica della cultura scientica aperta alla contemporaneit del vivere quotidiano. Il curriculum quindi diviene processo ricorsivo e acquista signicato e operativit quando si snoda nelle competenze, che a loro volta danno coerenza e trasparenza alla trama metodologica e concettuale della disciplina insegnata. Saranno quindi le esigenze del prolo formativo atteso a far individuare in primo luogo le competenze, poi i percorsi nella trama metodologica e concettuale della disciplina insegnata, in seguito a strutturare le veriche ed inne ad individuare i contenuti specici. Tali contenuti tra loro congruenti saranno inseriti nei moduli, che risulteranno anchessi centrati pi sulle competenze che sui contenuti. Il possesso delle competenze cos individuate rende implicito sia il possesso di contenuti disciplinari e di diverse aree disciplinari (non vero il contrario), sia lacquisizione di strumenti, di procedure, di atteggiamenti e di abilit generali che sono quindi applicabili ovunque (valenza formativa del modello utilizzato). Il percorso va avanti, se funziona il modello consequenziale; il percorso va indietro, se ad ogni sequenza non si realizza la fase precedente. Le veriche sono intese come momento di analisi del percorso. Nel prolo formativo individuiamo tre livelli: al I livello sono collocati gli apprendimenti che si congurano come conoscenza (sa), al II gli apprendimenti che derivano dalle abilit e competenze (sa e sa fare), al III livello lapprendimento si congura come padronanza, se lo studente oltre ad aver raggiunto abilit e competenze le traduce in comportamenti (sa, sa fare, sa perch, ed ). La padronanza attesa come ne ultimo del prolo formativo, ma pu non essere raggiunta da tutti, per cui si pu individuare una soglia di padronanza attesa in termini di conoscenze e competenze, altrimenti intesa come apprendimenti irrinunciabili. Nelle prove scritte si vericano soprattutto il sapere e il saper fare, nellorale soprattutto il saper essere. nellattivit di laboratorio e nel lavoro di campagna che si vericano il sapere, il sapere fare e il saper essere.

3. ARTICOLAZIONE DELLA PROPOSTA CURRICOLARE

La proposta curricolare delle scienze della natura relativa alla conclusione dellobbligo di nove anni (corrispondente allattuale biennio, salvo lab-

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breviazione di un anno). Essa contiene una retrospettiva dei prerequisiti relativi al prolo di uscita della scuola primaria di sette anni prevista dalla riforma dei cicli attualmente in discussione alla Camera, e in prospettiva i prerequisiti per laccesso ai moduli di approfondimento e specici del biennio e allarea comune del triennio. Si lavorato quindi su una ipotesi di curriculum delle scienze della natura verticale, dalla scuola elementare alla scuola secondaria superiore, e poi si aperta una nestra sugli anni che riguardano la conclusione dellobbligo. Il percorso formativo pu essere cos schematizzato: prima tappa dai 5/6 anni ai 7/8 anni: vedere ed osservare (locchio del bambino vede ed osserva la realt isolata nella sua interezza); seconda tappa dai 7/8 anni ai 10/11 anni: conoscere e sapere (il ragazzo descrive il fatto, il fenomeno; si cominciano ad usare gli strumenti di indagine: siamo ancora per nella fase della visione complessiva e sintetica); terza tappa dai 10/11 anni ai 14/15 anni: si potenzia il periodo dellanalisi scientica dei fenomeni e dei processi naturali; si procede per disaggregazione e settorializzazione, nel senso che bisogna comprendere i meccanismi con cui (e per cui) si costruiscono le realt naturali che coniugano i fattori biotici e abiotici che li giusticano; quarta tappa, dai 14/15 anni ai 17/18 anni, che corrisponde al triennio: approfondimento e specializzazione; quinta tappa, il postsecondario e luniversit: specializzazione ulteriore. Negli anni corrispondenti alle ultime due tappe infatti naturale che un giovane approfondisca e si specializzi in settori particolari: questa specializzazione non nuoce alla cultura (che soprattutto sintesi), in quanto il giovane ha avuto una formazione di base, durante la quale ha imparato ad osservare e a pensare in modo unitario, e in ogni caso ha le capacit di ricomporre unitariamente i settori di specializzazione. Questa modalit ci ha permesso, tra laltro, di individuare i domini comuni di competenze che riguardano la verticalit dellintero curriculum di Scienze della Natura, ovvero lesperienza diretta del mondo naturale, il metodo della ricerca e il linguaggio scientico, che ovviamente implicano una gradualit ai diversi livelli.

4. CURRICULUM DI BASE DI SCIENZE DELLA NATURA ALLA CONCLUSIONE DELLOBBLIGO DI NOVE ANNI (ATTUALE BIENNIO, SALVO LABBREVIAZIONE DI UN ANNO)

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Prolo formativo Alla ne della scuola dellobbligo lalunno sapr:

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 cogliere relazioni allinterno di fenomeni complessi; ricomporre unitariamente le conoscenze; esprimere autonomia di giudizio nei confronti di fenomeni, fatti e ambienti di vita; considerare le opinioni degli altri; contestualizzare e rendere operative le conoscenze apprese. Prerequisiti Oltre le soglie di padronanza previste al termine dellattuale scuola media, gli allievi devono aver acquisito le seguenti competenze: 1) Lalunno sa distinguere tra reale e virtuale, tra naturale e articiale un traguardo formativo irrinunciabile, perch lesperienza del mondo del ragazzo di 13/14 anni nella sua comunit, nel suo ambiente quasi sempre unesperienza di televisione, di simulazione, di videogiochi virtuali: poco o niente ha esperienza del mondo naturale. Ladolescente quindi si costruisce dei modelli della realt (modelli di conoscenza comune in termini pedagogici), che sono naturalmente quelli della televisione e dei videogiochi, che comportano sul piano didattico grossi vincoli per il raggiungimento delle competenze in tutte le discipline. Il valore della misconcezione, frutto del patrimonio comune di una collettivit, come concezione alternativa della realt oggi ha un valore diverso rispetto al passato. Oggi esse non sono soltanto pi o meno vicine alle concezioni scientiche corrette, ma acquistano un signicato, oltre che alternativo, irreale. Da qui nasce la necessit di una maggiore esperienza del mondo naturale e di una maggiore educazione scientica come incontro e intreccio tra il senso comune e la conoscenza scientica. un traguardo formativo sovradisciplinare, su pi dimensioni, il cui raggiungimento si traduce in atteggiamenti scientici e abilit generali spendibili dentro e fuori la scuola. Questo traguardo formativo, poich riguarda linterpretazione da parte dei ragazzi della realt ed il loro modo di relativizzarla e il loro grado di autonomia, potrebbe rappresentare una base comune di riferimento del consiglio di classe per costruire una prova di ingresso, e quindi organizzare un primo segmento curricolare. Lesperienza del mondo naturale rappresenta, dal punto di vista didattico, un percorso economico che fa acquisire meglio e prima agli allievi un sistema di competenze. I criteri su cui costruire la prova potrebbero essere:

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1) limmagine che i ragazzi hanno della realt, della scienza e della natura a 13/14 anni; 2) la loro relativizzazione e 3) la loro reale o presunta autonomia rispetto al loro modello di realt. Un altro prerequisito riguarda anchesso unabilit trasversale alla conoscenza. 2) Lalunno sa interpretare testi ed eventi (nellaccezione pi ampia del signicato di evento) Comprendere testi e eventi non signica soltanto decodicare segni e suoni, ma soprattutto estrarne il signicato pi profondo. Analoga operazione si fa quando si conducono gli allievi ad interpretare i fenomeni e i processi naturali. Questa competenza rappresenta anchessa unabilit generale, che trasversale alla conoscenza, indispensabile per lingresso al biennio. Vincoli organizzativi 1) Il curriculum si sviluppa in 2 anni su un monte ore di 200 ore complessive di lezione. Si dovrebbero programmare non meno di 3 ore settimanali e destinare almeno il 40% dellorario ad attivit di laboratorio e ad attivit di campagna. 2) Una forte integrazione con linsegnamento della sica e della chimica. Traguardi formativi attesi Lo studente alluscita della scuola dellobbligo dovr:
SAPERE 1. Organizzare le conoscenze a partire dallosservazione dei fenomeni e dei processi naturali. 2. Comprendere la funzione e la relativit dei modelli. 3. Cogliere lunicit e la variabilit dei fenomeni e dei pro c e s s i naturali. 4. Individuare fenomeni e processi di diversa natura (lineari e complessi ovvero causali e sistemici). 5. Comprendere i fenomeni e i processi naturali in termini di cause prossime ed evolutive (*). 6. Saper cogliere le relazioni allinterno dei fenomeni e dei processi naturali e tra questi e lambiente umano (*).

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SAPER FARE

1. Utilizzare un linguaggio appropriato ai diversi contesti. 2. Costruire semplici modelli interpretativi. 3. Passare da unottica sintetica a quella analitica e viceversa. 4. Distinguere dallesperienza del mondo naturale il valore soggettivo (duso) da quello oggettivo (*). 5. Individuare i dati probanti di un progetto di ricerca (*). 6. Utilizzare il metodo osservativo/comparativo nellattivit di campagna (*). 7. Allestire in laboratorio semplici esperimenti (*).

SAPER ESSERE

1. Esprimere giudizi di valore. 2. Scegliere in autonomia di giudizio. 3. Considerare opinioni diverse. 4. Proporre diverse possibilit. 5. Fare previsioni di tipo probabilistico.

Le competenze asteriscate (*) sono ritenute essenziali per il proseguimento in un determinato indirizzo (discipline di indirizzo, moduli di approfondimento), tutte le altre, anche se in termini di soglia, sono necessarie per lingresso al triennio. Come si vede, la trama concettuale e metodologica delle scienze della natura raccontata dalle competenze: losservazione naturalistica che presuppone il rapporto non soltanto con lo spazio ma anche con il tempo; lesistenza di pi metodi di indagine; la dimensione probabilistica della conoscenza naturalistica; ed inne i concetti cibernetico-funzionali-organizzativi della biologia funzionale, della biologia molecolare, della geosica, coniugati con quelli storico-popolazionale 2 di programma-unicit-adattamento della biologia evoluzionistica, dellecologia, delletologia e della geologia, della paleontologia, della biogeograa, ecc.
2. ERNST MAYR, Storia del pensiero biologico, Torino, Bollati Boringhieri, 1990: nellintroduzione La biologia e la sua storia, il pensiero popolazionale opposto a essenzialismo (pagg. 46-47): Il pensiero occidentale per pi di duemila anni dopo Platone fu dominato dallessenzialismo. Fu solo nel secolo XIX che un nuovo e diverso modo di pensare la natura inizi a diffondersi, il cosiddetto pensiero popolazionale. Cos il pensiero popolazionale e come si differenzia dallessenzialismo? Coloro che pensano in termini di popolazione pongono laccento sullunicit di ogni cosa nel mondo organico; per loro, ci che importante lindividuo, non il tipo. Essi fanno notare che ogni individuo nelle specie che si riproducono sessualmente unicamente caratterizzato rispetto agli altri, e che la stessa unicit esiste anche nelle specie che si riproducono da un solo genitore. Non esiste un individuo tipico e i valori medi sono astrazioni. In biologia, molte di quelle che in passato sono state chiamate classi sono popolazioni che consistono di individui unici (Ghiselin, 1974; Hull, 1975). [] Questa unicit esiste non solo per gli individui, ma anche per i diversi stadi del ciclo vitale di ogni individuo e per gli aggregati di individui, siano essi popolazioni, specie o famiglie di piante e di animali. Considerando il gran numero di geni che sono inclusi o esclusi da una data cellula, del tutto possibile che neppure due cellule nel

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Prerequisiti al curriculum di base del triennio I prerequisiti derivano dallacquisizione e dallintreccio delle competenze del sapere, del saper fare e dal saper essere delle scienze della natura delineate per il biennio. Tra questi uno riguarda un atteggiamento di base, uno stile di vita che potremmo indicare come educazione al pensiero popolazionale 3: Lalunno conosce lunicit storica della terra e dellintero mondo vivente Quando i ragazzi saranno consapevoli dellunicit storica della terra e dellintero mondo vivente, e cio avranno concettualizzato il pensiero popolazionale, i loro atteggiamenti saranno di rispetto verso le cose e gli organismi che ci sono compagni sulla terra, e quindi le differenze tra razze, etnie, religioni, ceti sociali, basati tutti su un pensiero essenzialistico, saranno soltanto un ricordo o comunque facilmente superabili. Un altro prerequisito per lingresso al triennio quello che potremmo chiamare dellargomentazione contrapposta: Lalunno in grado di discutere sulle cose, sui risultati, sulle interpretazioni date alle attivit di laboratorio e di campagna Questa competenza comporta che lo studente sappia utilizzare anche la dialettica di tipo aristotelico allinterno della scienza, ed anchessa senzaltro trasversale alla conoscenza e aiuta a interpretare ci che succede nel mondo e quindi ad avere una propria opinione per poi valutare e agire di conseguenza. Unultima competenza per lingresso al triennio quella relativa alla capacit di pensare in modo unitario.

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corpo siano completamente identiche. Questa unicit degli individui biologici comporta che dobbiamo accostarci ai gruppi di entit biologiche con uno spirito assai diverso da quello con cui trattiamo i gruppi di entit inorganiche identiche. Questo il signicato fondamentale del pensiero popolazionale. Le differenze tra gli individui biologici sono reali, mentre i valori medi che possiamo calcolare confrontando gruppi di individui (le specie, ad esempio) sono inferenze effettuate dalluomo. Questa fondamentale differenza fra le classi dei sici e le popolazioni dei biologi ha varie conseguenze; ad esempio, chi non comprende lunicit degli individui incapace di comprendere il modo di operare della selezione naturale []. 3. Cfr. nota 2.

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Verica Per quanto concerne i tipi di verica, possibile prevedere prove oggettive chiuse per vericare le competenze terminologiche e descrittive. Per la lettura (sensu lato) di testi, schemi, graci, campioni di laboratorio e ambiente naturale, lo strumento pi idoneo appare la relazione guidata da domande-stimolo. Prove meno strutturate e/o concernenti argomenti pi vasti appaiono idonee soltanto per la verifica del conseguimento di livelli di eccellenza. Relativamente alle prove di verica dellattivit di campagna, bench nel tempo a disposizione di una prova di verica non sia possibile farle rientrare per intero, esse devono essere costruite in modo che gli alunni possano fare osservazioni personali pertinenti agli aspetti degli argomenti trattati in campagna, in modo da poter attestare le conoscenze e il metodo acquisiti. Il ruolo del laboratorio e dellattivit di campagna nellinsegnamento delle Scienze della Natura Non si specicano particolari attivit di laboratorio e di campagna, perch le opportunit variano da scuola a scuola a seconda della sua ubicazione, delle sue disponibilit nanziarie e delle caratteristiche professionali dellinsegnante. necessario sfruttare al meglio le strutture della scuola e le opportunit locali, perch il laboratorio e lattivit di campagna non rappresentano, come per lungo tempo si creduto, luogo di dimostrazione delle leggi, n semplice banco di prova delle abilit e competenze degli studenti, ma proprio durante lattivit di campagna che si ricrea la sintesi che ricompone la complessit delle scienze della natura.

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PER UN CURRICOLO DI MATEMATICA

di Anna Maria Arpinati

IRRSAE (Istituto re g i o n a l e ricerca sperimentazione agg i o rnamento educativi) Emilia Romagna; CIIM (Comitato italiano insegnamento matematica)*.

1. IL PUNTO DI PARTENZA

er organizzare il mio intervento, sono partita dallanalisi di alcuni documenti che sono circolati in questi mesi nelle riunioni fra le associazioni disciplinari o che ci siamo scambiati via e-mail. Il primo di questi documenti presi in esame il documento sulla trasversalit 1 del Forum delle associazioni disciplinari; in modo particolare, mi sembrato pertinente al tema trattato nella giornata di studio il punto in cui si dice che:

* LUMI (Unione matematica italiana), di cui il CIIM costituisce unarticolazione, sta ancora elaborando le proprie posizioni sul tema. Lintervento della professoressa Arpinati si colloca nellambito di questo lavoro di ricerca. 1. In Universit e scuola 1/R, 1999 e in Lend, 3, 1999. 2. Per una riorganizzazione dellofferta formativa, in Annali della Pubblica Istruzione, 1-2, 1999, Dossier Il laboratorio della riforma.

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a) una dimensione della trasversalit la relazione fra i saperi ed il loro uso sociale. Le altre frasi su cui vorrei fare alcune rapide riessioni sono desunte dallintervento di Benedetto Vertecchi a Frascati il 5 marzo scorso 2 sulla denizione delle competenze nella scuola dellautonomia e della comunicazione. In tale intervento si parla, in sintesi, di: b) ripristinare la convergenza fra lidea di scuola e quella di progresso; viene poi in qualche modo paventato un: c) timore di un analfabetismo di ritorno gi presente negli USA; ci si chiede inne: d) quale leventuale criterio per larticolazione delle discipline?

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2. IL RUOLO DELLA MATEMATICA

Prendendo in esame il punto a) vorrei sottolineare come la matematica, per la genesi storica che ha, sia strettamente collegata ad una innit di importanti accadimenti che vanno al di l del semplice far di conto con cui molti (solitamente quelli che non la conoscono affatto) la vogliono identicare; vorrei citare alcuni esempi: 1) Giovanni Prodi del dipartimento di matematica dellUniversit di Pisa, durante un convegno in Bocconi nel marzo 1997, sottolineava come una delle pi grandi scontte della scuola media unicata fosse quella di non aver insegnato ai propri allievi il pensiero proporzionale; citava come uno degli esempi pi manifesti di tale mancanza lattuale sistema pensionistico vigente in Italia. Sono andata a vedere alcuni dati e risulta effettivamente che solo i tre ottavi circa della popolazione lavorativa e su questa minoranza pesa il mantenimento di un gran numero di pensionati e di tutti i giovani che ancora non hanno trovato occupazione. Ci vuole poco ad intendere che un sistema di questo genere non pu assolutamente reggersi nel tempo; non vi alcuna sensata proporzione fra il numero delle entit lavorative ed il numero di persone che non lavorano, non vi sensata proporzione fra il periodo di tempo in cui un italiano medio lavora ed il periodo di tempo in cui il suo mantenimento a carico della collettivit. 2) Come secondo esempio vorrei citare la decodica, durante la seconda guerra mondiale, effettuata da un gruppo di matematici inglesi guidati da Alan Turing, del codice segreto tedesco denominato ENIGMA; tale decodica ha inuito non poco sulle sorti stesse del conitto. Vale forse la pena di ricordare anche che a Turing si debbono le ridenizioni di alcuni concetti importanti per lo sviluppo dei computer come computabilit ed algoritmo. 3) Non tutti sanno (e sono cos giunta al mio terzo ed ultimo esempio) che dietro la TAC, sigla che sta per Tomograa Assiale Computerizzata, c la trasformata di Fourier, procedimento matematico per scomporre un segnale nelle sue componenti armoniche. Dietro alla trasformata di Fourier vi sono i numeri complessi, dietro ai numeri complessi vi sono i numeri reali, dietro ai reali i numeri che vengono insegnati anche nella scuola primaria. Questo ultimo esempio mi serve per far comprendere come la disciplina matematica sia una disciplina fortemente strutturata, una disciplina in cui, per comprendere ad un livello pi alto, bisogna aver bene metabolizzato il livello pi basso. La matematica un sapere che si venuto a costruire nel tempo, articolato in parti fra cui occorrono situazioni di precedenza irrinunciabili.

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Questa affermazione mi permette di sostenere che un buon criterio per larticolazione del sapere in discipline (si veda la frase d) attribuita al prof. Vertecchi), pu proprio essere il fatto che storicamente le discipline si sono diversicate e consolidate nel tempo; non solo per uno scopo utilitaristico che pu aver senso tale suddivisione, sono stati i bisogni e le necessit del genere umano che hanno portato a queste diramazioni del sapere. Si pu ancora affermare che in matematica inscindibile il legame fra competenze e contenuti; la matematica si impara facendola, come ad esempio la musica. Vorrei chiamare questi saperi saperi forti; ad esempio sono saperi forti tutte le lingue, moderne ed antiche, tutte le scienze. Vorrei poi distinguere questi saperi da altri saperi, che stanno invadendo la scuola, specie la scuola dellobbligo, e che hanno indubbiamente unaltra struttura. Sto parlando dei saperi trasversali, delle nuove educazioni, come ad esempio leducazione stradale o leducazione al linguaggio cinematograco, o altre simili, che stanno nascendo come funghi nella scuola dellAutonomia. Nessuno vuole togliere importanza a queste conoscenze, ma, poich il tempo scuola un tempo limitato, il legislatore, in una futura denizione dei nuovi curriculi, dovr riservare, a mio parere, uno spazio largamente privilegiato ai saperi forti, che meglio strutturano il bagaglio culturale fondamentale del singolo individuo. Solo cos si potr superare il timore di un analfabetismo di ritorno e ripristinare la convergenza fra lidea di scuola e quella di progresso (si vedano le frasi c) e b) che hanno dato lavvio a questo mio intervento). Non dimentichiamo che il fenomeno dellanalfabetismo di ritorno gi ampiamente diffuso in Italia: alunni che escono dallattuale terza media senza saper fare correttamente la propria rma. Anche il fenomeno di divergenza fra lidea di scuola e quella di progresso purtroppo imperante e si andata consolidando negli ultimi anni. Vericare questa divergenza molto facile: sufciente pensare al prestigio sociale della professione docente, sufciente vedere landamento delle assenze dei ragazzi nei vari ordini di scuola: per qualunque impegno extra, la scuola pu, sempre e comunque, passare in secondo ordine.

3. IL SYLLABUS DI MATEMATICA
Per entrare pi specificamente nel discorso del curriculo di matematica, vorrei dare alcune informazioni relative al Syllabus di matematica che stato commissionato dallUMI (Unione matematica italiana) ad un gruppo di esperti. Tale Syllabus, di circa 55 pagine, praticamente ultimato e verr distribuito nel prossimo giugno a 4000 Istituti Superiori del territorio nazionale. Il documento stato ltrato e validato a vari livelli.

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 rivolto ai ragazzi delle ultime classi della scuola secondaria di II grado, ed in particolare a coloro che hanno intenzione di intraprendere facolt universitarie che richiedono una buona preparazione matematica (matematica, sica, ingegneria, informatica, scienze statistiche, economia e commercio, scienze biologiche, chimica, scienze geologiche,). La materia suddivisa in cinque temi: 1) 2) 3) 4) 5) Strutture numeriche, aritmetica. Algebra elementare, equazioni, disequazioni. Insiemi, elementi di logica, calcolo combinatorio, relazioni e funzioni. Geometria. Successioni e funzioni numeriche.

Per ogni tema si hanno due colonne: Sapere: conoscenze minime per frequentare un corso di matematica a livello universitario. Sapere fare: capacit operative collegate ai saperi minimi. inoltre presente unampia collezione di esercizi e di quesiti illustrativi. Di tutti gli esercizi viene fornita spiegazione e risposta (o risposta commentata). Il tutto termina con un test di autovalutazione. Lintero Syllabus sar prelevabile dalle pagine del sito web dellUMI, il cui indirizzo : http://www.dm.unibo.it/~umi Vorrei terminare velocemente queste considerazioni con alcuni cenni su quelli che potrebbero essere considerati i saperi minimi, per quanto riguarda la matematica, al termine della scuola dellobbligo (15 anni): Gli insiemi numerici e le operazioni (per usare criticamente gli strumenti di calcolo) La geometria euclidea (per una migliore conoscenza dello spazio a due e a tre dimensioni) Proporzionalit, funzioni, modelli (per meglio interpretare la realt che ci circonda) Cenni di algebra, no alle disequazioni (per meglio operare delle scelte) Analisi di dati, loro interpretazione e codici di lettura (per interpretare molti dei mass-media che sono intorno a noi). Per sentire pi pareri potrebbe essere interessante, sullo stile di quanto succede negli Stati Uniti (si veda il documento prelevabile dalla rete Principles and Standards for School Mathematics: Discussion Draft del National Council of Teachers of Mathematics), avviare un dibattito in rete sulla bont

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o meno della scelta sopra indicata, sulle procedure da seguire per meglio dettagliare i temi citati, sulle tipologie di esercizi e di problemi da proporre nelle classi. Auspico che una cosa del genere possa essere fatta nei prossimi mesi, facendo ad esempio capo al sito web Fardiconto, gestito da un gruppo di lavoro che coordino personalmente. Questi gli indirizzi da cui si accede a Fardiconto: http://arci01.bo.cnr.it/fardiconto/ http://eulero.ing.unibo.it/~ irrsae/

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PER UN CURRICOLO DI STORIA

La centralit delle operazioni cognitive

di Giulio Ghidotti 1

1. LA STORIA ED IL SUO APPRENDIMENTO COME PROCESSI DI COSTRUZIONE DELLA CONOSCENZA

CLIO 92 (Associazione di gruppi di ricerca sullinsegnamento della storia)

na storia che aiuti a fondare la comprensione del presente deve essere capace di fornire gli strumenti di base della conoscenza e del pensiero critico riesso. Si pu pretendere questo risultato se si concepisce la storia insegnata non come accumulo di informazioni sul passato, ma come lesito di un processo di costruzione della conoscenza. Infatti le informazioni assumono una qualit storica in quanto sono organizzate da operazioni cognitive. Le operazioni cognitive che permettono di intessere le informazioni di una conoscenza storica organica ed interessante, oltre a quelle della produzione delle informazioni dalle fonti, sono quelle della organizzazione tematica, dellorganizzazione temporale spaziale, della rilevazione dei mutamenti, della rilevazione delle permanenze, della discriminazione degli eventi, della problematizzazione di al-

1. Adattamento da I. MATTOZZI, La storia insegnata: uneducazione civica o uneducazione sociale o una formazione cognitiva?, in O Estudo da historia, n. 3, Lisbona, 1998.

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cuni aspetti dei fatti, della spiegazione intesa come ipotesi di relazioni non evidenti tra fatti appartenenti a serie tematiche diverse. Se la storia dovuta ad un processo di costruzione cognitiva, anche lapprendimento avviene mediante un processo di costruzione della conoscenza grazie alle operazioni cognitive che lo studente dovrebbe applicare ai testi storici. Una conoscenza storica compresa e appresa si manifesta infatti non nella capacit di ripetere informazioni su soggetti, date, luoghi, avvenimenti, ma nella competenza a correlarle mediante le operazioni cognitive. Sono tali operazioni che originano le abilit complesse, quali la comprensione dei principi, lapplicazione delle conoscenze e le abilit ad affrontare nuovi compiti (transfert dellapprendimento). Dunque sono tali operazioni non le sole informazioni che permettono di capire il presente nella sua dimensione storica. In che modo le operazioni si possono formulare in obiettivi e questi, come vanno tradotti in operazioni osservabili? La soluzione sta in questa ipotesi. Le operazioni cognitive che danno origine alle conoscenze storiche si condensano nei testi che gli studenti apprendono. Il processo di apprendimento si costruisce mediante operazioni cognitive applicate al testo da apprendere (capacit operatorie), simmetriche a quelle che hanno costruito il testo e la loro manifestazione avviene mediante le manipolazioni del testo e la trasposizione del testo in schemi, graci, tabelle, ecc. (abilit operative).

2. IL CURRICOLO DI FORMAZIONE DELLE CAPACIT A COMPIERE OPERAZIONI COGNITIVE

Dalla imprescindibilit delle operazioni cognitive in ogni fase del processo di costruzione della conoscenza originale, e in quelli di costruzione delle conoscenze acquisite e delluso delle conoscenze, CLIO 92 deriva la priorit allobiettivo curricolare della costruzione di competenze cognitive. Si tratta di pensare percorsi di insegnamento e di apprendimento, per formare le competenze relative alla tematizzazione dei fatti storici, allarticolazione e alla gerarchia tematica delle informazioni, alla loro organizzazione temporale e spaziale, alla classicazione delle informazioni come attinenti a mutamenti o a permanenze o a eventi, alla problematizzazione e spiegazione, alle inferenze, alla costruzione di generalizzazioni, di concettualizzazioni, di valutazioni controllate. Applicando le operazioni cognitive lo studente le afna e diventa sempre pi competente nella comprensione e nellassimilazione della conoscenza; nella critica dellorganizzazione cognitiva conferita alle ricostituzioni del passato; nellautonoma ricostituzione del passato; nelluso della conoscenza storica; nella critica delluso pubblico della storia; nellapprezzamento del valore della conoscenza storica.

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Quindi a fare il curricolo non basta solo una sequenza ordinata di conoscenze storiche. Esso si deve sostanziare con la curricolazione delle capacit operatorie e di studio. questultima dimensione che incide sulla congurazione del curricolo pi della progressione dei temi. Essa infatti ha la funzione di garantire lo sviluppo dei processi di: formazione delle capacit operatorie: tematizzazione, organizzazione spaziale e temporale, problematizzazione e spiegazione, formazione del testo; formazione delle abilit operative: costruzione di graci temporali, tabelle, schemi; formazione dei concetti interpretativi: civilt, stato, mercato, religione, colonialismo, rivoluzione; formazione delle competenze metacognitive: modalit di studio, gestione procedure della ricerca storica, uso del sapere storico per costruire orizzonti di senso e di signicati. Nella scuola primaria possibile fondare le competenze di base alla ricostruzione del passato, alla comprensione dei fatti storici, alla comprensione della storicit di tutto il mondo, prescindendo da contenuti disciplinari per un tempo di scuola molto lungo. Nella scuola secondaria inferiore possibile sviluppare le competenze sia nella costruzione delle conoscenze del divenire dellumanit intera, sia nelle conoscenze di fatti a scala locale con la ricerca storico-didattica. Al livello superiore le competenze cognitive sono suscettibili di sviluppo in rapporto e con le conoscenze di storie settoriali rispondenti agli indirizzi di studio degli allievi, e con i grandi problemi storico-interpretativi.

3. LA VIA COGNITIVA AI VALORI CIVICI E SOCIALI

La formazione cognitiva si svolge su fonti storiche e/o su testi storici e con la ricerca storico-didattica. Ma i testi si focalizzano su qualche aspetto del passato costruendo interpretazioni, modi di vedere e di giudicare il mondo del passato e del presente. Quindi scegliendo temi, interpretazioni e concetti, organizzando il curricolo e il sistema di conoscenze, linsegnante pu inuire sullorientamento valoriale degli studenti. Per non si pu seguitare a presumere che la storia secerna i suoi succhi formativi ed educativi per il solo fatto di essere conosciuta. Essa pu essere formativa ed educativa a queste condizioni: che sia alta la qualit storiograca della conoscenza storica e del testo; che il rapporto presente passato presente sia per gli allievi trasparente e forte dal punto di vista cognitivo; che il curricolo risulti da una combinazione di fatti storici a scala mondiale o macroregionale, a scala

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continentale, a scala nazionale e a scala locale e di operazioni cognitive adeguate a comprenderli; che sia adeguata la mediazione didattica e siano attivi i modi dellapprendimento. La passione per la storia e per il suo potere conoscitivo porta a rivendicare il cognitivo come un valore da salvaguardare e privilegiare. Con la persuasione che le nostre valutazioni e le azioni ad esse conseguenti si fondano sulle concettualizzazioni e sulle rappresentazioni del mondo; che esse possono dipendere dalla coscienza storica e che la coscienza storica plasmata dalla selezione dei temi e dallinterpretazione che ciascun tema include; che sono importanti anche i modi con i quali linterpretazione costruita; e che, inoltre, la coscienza storica congurata dalla forma e dalla struttura del sistema di conoscenze che viene costruito quando le conoscenze dei singoli fatti storici si connettono nella conoscenza pi generale della storia del divenire dellumanit intera. Ma se i valori civici e sociali non poggiano su strutture cognitive capaci di analizzarli, criticarli e apprezzarli, si rischia di erogarli sotto forma di indottrinamento e linsegnamento che indottrina produce un rapporto insoddisfacente con la storia, anche quando ispirato da valori democratici e di solidariet sociale.

BIBLIOGRAFIA ESSENZIALE
I. M ATTOZZI (a cura di), Un curricolo per la storia, Bologna, Cappelli, 1990. ID. (a cura di), La cultura storica: un modello di costruzione, Faenza, Faenza editrice, 1991. ID., La mediazione didattica in storia, Faenza, Polaris, 1994.

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Larticolazione del curricolo

di Maurizio Gusso 2

D
LANDIS (Laboratorio nazionale per la didattica della storia)

1. OPZIONI E IPOTESI PER UN CURRICOLO VERTICALE DI STORIA

lcune grandi opzioni consentono di passare dal curricolo verticale tradizionale, caratterizzato da forme negative di continuit (ciclicit ripetitiva della storia generale) e discontinuit (separatezza o gerarchizzazione a senso unico dei vari gradi di scuola), a un curricolo verticale innovativo, caratterizzato da forme positive di continuit (unitariet metodologica e gradualit) e discontinuit (adeguatezza delle diverse storie insegnate ai contesti formativo-didattici dei vari gradi di scuola). a) Una progettazione curricolare incentrata sulla coerenza fra obiettivi, contenuti e strategie didattiche e sulla mediazione didattica fra bisogni di formazione storica degli allievi e risorse dei saperi storici quotidiani (memoria, rappresentazioni e usi sociali della storia, ecc.) e disciplinari. b) Un percorso graduale (a spirale) s/altro da un vicino a un lontano psicologico spaziotemporale-sociale (es.: percorso presente passato presente) e da un approccio sincretico-predisciplinare a un approccio disciplinare aperto e a forme di interdisciplinarit sui quattro terreni dei contenuti, degli obiettivi, dei metodi e delle strategie didattiche. c) Un approccio per temi/problemi, tipologie/casi e loni ricorrenti di nalit/temi, fondato su una solidariet reciproca fra storia e educazioni trasversali (es.: educazione civico-sociale, interculturale, alle pari opportunit, allo sviluppo sostenibile e alla pace), su una riduzione del tas-

2. Sintesi personale delle proposte del LANDIS: cfr. Commissione didattica INSMLI LANDIS, Sui nuovi programmi di storia della secondaria superiore, in Italia contemporanea, n. 173, 1988, pp. 101105; M. GUSSO, Per un curricolo innovativo di formazione geostorico-sociale e Filoni ricorrenti e unit didattiche strategiche, in AA.VV., Per un curricolo continuo di formazione geostorico-sociale nella scuola di base, Milano, IRRSAE Lombardia, 1994, vol. I, pp. 129-155 e 157-164; A. BRUSA, Il nuovo curriculo di storia, in RS Ricerche storiche, n. 81, 1997, pp. 81-110; M. GUSSO, Per un curricolo verticale di educazione geostorico-sociale in prospettiva europea, in L. CORRADINI G. REFRIGERI (a cura di), Educazione civica e cultura costituzionale. La via italiana alla cittadinanza europea, Bologna, Il Mulino, 1999, pp. 255-267.

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so di etnocentrismo, sessocentrismo e sociocentrismo e su una storia degli uomini e delle donne. d) Un approccio per tematiche predisciplinari/interdisciplinari ricorrenti (riconducibili alle educazioni trasversali) e per quadri di riferimento generale (es.: quadri di civilt). e) Linterazione/integrazione fra obiettivi cognitivi e socioaffettivi. f) Un approccio intersoggettivo, interattivo, multimediale, di laboratorio (con particolare attenzione al rapporto storia/memoria, alla gradualit del saper fare, alla critica delle fonti). g) Il privilegiamento delle nalit dellorientamento civile, scolastico e professionale e dellalfabetizzazione funzionale allesercizio dei diritti di cittadinanza in una societ multiculturale. h) Una progettazione curricolare modulare, essibile e individualizzabile, ad albero (es.: livello soglia e livello di eccellenza), ispirata alla cultura della verica e della valutazione. Ogni ciclo scolare pu essere denito da competenze, contenuti minimi e nuclei concettuali specici. Eccone una progressione esemplicativa, incompleta per limiti di spazio.

2. COMPETENZE DA RAGGIUNGERE AL TERMINE DELLA SCUOLA ELEMENTARE

Alla ne di un percorso graduale dagli spazi/tempi/socialit vissuti ai quadri dambiente, si prevede di avviare la costruzione di quadri di civilt a maglie larghe, con un approccio relativamente parlando pi tipologicostatico (incentrato sulle persistenze di lunga durata) e descrittivo. Alla ne di questo grado di scuola lallievo deve dimostrare di sapere: tematizzare un fatto/processo storico delimitandone il contesto spaziale, temporale e sociale ed individuandone alcune variabili ambientali, economiche, sociali, politiche e culturali; riconoscere, allinterno di un caso specico di societ, alcune caratteristiche ambientali, economiche, sociali, politiche e culturali riconducibili a un determinato quadro di civilt; distinguere fra loro societ di caccia/pesca/raccolta, agropastorali, industriali e postindustriali; compiere alcune fondamentali operazioni cognitive logico-linguistiche (es.: selezionare, classicare, correlare, gerarchizzare, inferire informazioni da vari tipi di fonti e testi storiograco-divulgativi, ecc.), spaziali (es.: consultare carte/atlanti, localizzare una regione funzionale, ecc.) e temporali (es.: riordinare cronologicamente, misurare durate, periodizzare, ecc.).

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Ecco unipotesi di contenuti minimi relativi ai quadri di civilt: a) le societ di raccoglitori/cacciatori/pescatori: principali caratteri globali (ambientali, economici, sociali, politici e culturali) comuni nello spazio e nel tempo: almeno un esempio di societ paleolitica (es.: italiano) e uno di persistenze/mutamenti indotti in societ di raccoglitori/cacciatori/pescatori del Sud del mondo dallimpatto con societ industriali o postindustriali; b) le societ agropastorali: principali caratteri globali comuni nello spazio e nel tempo: almeno un esempio di societ agropastorale (es.: villaggi neolitici, prime societ urbane, societ imperiali, di pastori nomadi, coloniali); almeno un esempio di persistenze e mutamenti indotti in societ agropastorali del Sud del mondo dallimpatto con societ industriali o meglio postindustriali; c) le societ industriali: principali caratteri globali comuni nello spazio e nel tempo: due esempi (es.: la Gran Bretagna o lItalia o un paese di pi recente industrializzazione del Sud o dellEst); d) le societ postindustriali: principali caratteri globali comuni nello spazio e nel tempo: due esempi (es.: gli Stati Uniti e lItalia). Si prevede, quindi, una prima costruzione delle corrispondenti categorie globali (es.: civilt, quadro di civilt, ecc.); spaziali e geograche (es.: spazio vissuto/rappresentato/misurato/organizzato socialmente; ambiente, territorio, paesaggio; regione funzionale; divisione territoriale del lavoro, ecc.); temporali e storiche (es.: tempo vissuto/rappresentato/misurato/organizzato socialmente; presente/passato; memoria/storia/storiograa; successione/ciclicit; fatto/processo storico, avvenimento/evento/ciclo/struttura; durata; periodo; mutamento/persistenza; evoluzione/rivoluzione/transizione; datazione/cronologia/periodizzazione; preistoria/et antica/medievale/moderna/contemporanea, ecc.); relative alla cultura materiale, demograche e antropologiche (es.: cultura materiale; bisogni, risorse, popolazione; densit, speranza di vita; movimenti di popolazione, migrazione; popolamento, forme di insediamento; nomadi/sedentari; villaggio/citt/capitale; tecniche, strumenti; materie prime, macchinari, fonti di energia; lavoro; invenzione/innovazione tecnologica, ecc.); economiche (es.: economia/sistema economico; produzione/distribuzione/consumo; settori produttivi; caccia/pesca/raccolta, agricoltura, pastorizia, allevamento, commercio, artigianato, manifattura, industria, servizi, pubblica amministrazione; autoconsumo; baratto, moneta; mercato interno/nazionale/internazionale; economia di piantagione; monocultura; economia di mercato/mista/pianicata; sistema di fabbrica; mercato del lavoro; occupa-

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zione; disponibilit di capitali/lavoro salariato; politica economica; crescita, sviluppo globale/sostenibile, sottosviluppo); sociali e sociologiche (es.: societ, organizzazione sociale; divisione del lavoro per et/sessi/caste/ordini/ceti/classi; aristocrazia/borghesia/imprenditori/proletariato; famiglia, parentela, comunit; ruolo; organizzazione del lavoro; straticazione/mobilit/gerarchia/conitto sociale; schiavi/servi); politico-istituzionali, politologiche e giuridiche (es.: politica, sistema politico; istituzioni; forme di organizzazione politica/stato/governo/costituzione; politica interna/estera; guerra, pace, conitto, negoziazione, convivenza civile; violenza/non violenza; diritto; regole/norme/leggi; doveri/diritti; potere/autorit; partecipazione politica, rappresentanza; citt-stato, regno, impero, repubblica; enti locali; lite/massa; maggioranza/minoranza; partito, sindacato, associazionismo; organizzazioni internazionali/non governative; autoritarismo/totalitarismo, democrazia/dittatura; fascismo/nazismo; stalinismo; movimento contadino/operaio/femminista/ecologista/pacifista; consenso/dissenso; colonia/metropoli, colonizzazione; colonialismo/neocolonialismo/decolonizzazione, ecc.); culturali, psicologico-sociali e antropologico-culturali (es.: cultura/subcultura; appartenenza/identit/differenza; mentalit, modello culturale; stereotipo, rappresentazione mentale, pregiudizio; riuto/accettazione; scambio/eredit culturale; tolleranza/intolleranza; magia/religione/pensiero laico; rito; mito; politeismo/monoteismo; etica; losoa, scienza, arti; tradizione/innovazione, ecc.).

3. COMPETENZE PREVISTE AL TERMINE DELLA SCUOLA MEDIA O MEGLIO DEL NUOVO OBBLIGO SCOLASTICO
La nuova storia generale va insegnata solo in questo ciclo centrale (media pi nuovo obbligo scolastico), con un approccio ai quadri di civilt relativamente parlando pi dinamico (incentrato sulle grandi trasformazioni) ed esplicativo (mediante modelli di spiegazione di problemi). Alla ne di questo grado di scuola lallievo deve dimostrare di saper utilizzare semplici modelli multifattoriali di spiegazione delle transizioni da un quadro di civilt a un altro. Ecco unipotesi di contenuti minimi relativi ai quadri di civilt: a) trasformazioni globali/transizioni da un quadro di civilt a un altro (domesticamento di piante e animali/transizione neolitica, rivoluzione industriale, terziarizzazione, ecc.); b) alcuni grandi mutamenti settoriali/intersettoriali (es.: rivoluzioni demograche, agricole, commerciali, dei trasporti, tecnologiche, scientiche, culturali, politiche).

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Si prevede, quindi, una prima costruzione delle corrispondenti categorie: geograche (es.: squilibri ambientali/territoriali, limiti dello sviluppo; centro/periferia, ecc); demograche e antropologiche (es.: rivoluzione demograca/urbana, ecc.); economiche (es.: ciclo economico/produttivo; espansione/recessione, crisi; produttivit del terreno/lavoro; domesticamento di piante e animali; rivoluzione agricola/commerciale/industriale; terziarizzazione; globalizzazione; dipendenza/interdipendenza; protezionismo/liberismo, ecc.); sociologiche (es.: rivoluzione sociale; censo ecc.); politologiche e giuridiche (es.: potere legislativo/esecutivo/giudiziario; sistema elettorale; unit, indipendenza; accentramento/decentramento; rivoluzione politica; patria/nazione; nazionalismo; stato nazionale/moderno/sociale; diritto internazionale; imperialismo; guerra mondiale/totale; sterminio; antisemitismo; bipolarismo/multipolarismo; liberalismo/cristianesimo sociale/socialismo/comunismo/anarchia; rivoluzionario/riformista/radicale/moderato/conservatore/reazionario, ecc.); psicologico-sociali e antropologico-culturali (es.: simbolico/ideologia; cultura egemone/subalterna; acculturazione/inculturazione/deculturazione/omologazione culturale; choc culturale; integrazione/assimilazione; xenofobia/razzismo; razza; etnocentrismo; rivoluzione culturale/scientica, ecc.).

4. COMPETENZE PREVISTE AL TERMINE DELLA SECONDARIA SUPERIORE

Questo ciclo va incentrato su grandi problematiche (ognuna caratterizzata da una propria periodizzazione) in grado di gettare ponti fra presente e passato, sulla comparazione fra modelli interpretativi e sulle curvature di indirizzo (v. storie settoriali). Alla ne di questo grado di scuola lallievo deve saper confrontare fra loro alcuni differenti modelli dinterpretazione di una stessa tematica e saper approfondire alcune questioni di storia settoriale. Al termine della secondaria superiore si prevede la costruzione di altre basilari categorie geograche, storiche, demograche, economiche, sociologiche, politologiche, giuridiche, psicologico-sociali e antropologico-culturali relative alle tematiche approfondite.

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Storia e contesto storico

di Fabrizio Polacco

1. UNA PROPOSTA ALTERNATIVA DI SCANSIONE DELLA STORIA

PRISMA (Progetto per la rivalutazione dellinsegnamento e dello studio del mondo antico)

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l 14 aprile u.s. i rappresentanti del PRISMA sono stati ricevuti dal ministro della Pubblica istruzione Luigi Berlinguer, al quale hanno consegnato lelenco delle 3000 rme di docenti di licei ed universit di tutta Italia che hanno sottoscritto una proposta di modica del D.M. 682 del 4 novembre 1996 sullinsegnamento della storia. La scansione cronologica suggerita dai docenti consente di mantenere ampio spazio alla storia contemporanea senza penalizzare lo studio della storia antica e medievale. evidente che, prive di unadeguata contestualizzazione sociale, culturale e politica, le lingue e letterature antiche e le letterature europee dellet medievale risultano difcilmente comprensibili per i discenti e il loro studio diviene privo di senso. Occorre non appiattire i curricola e le discipline umanistiche sul modello di altri paesi la cui storia culturale inizia due millenni dopo la nostra: tanto pi che la letteratura greca e latina e quella italiana sono letterature non nazionali ma tendenzialmente universali, base e fondamento di gran parte della cultura europea moderna e contemporanea. La salvaguardia e la rivalutazione di tali studi non pu essere una preoccupazione solo italiana, ma e sar perci senzaltro degna di attenzione da parte della cultura e della pubblica opinione internazionale. Credo sia opinione condivisa da tutti i presenti allincontro tra il PRISMA e il responsabile della Pubblica istruzione che il ministro ha avuto parole di apprezzamento per la problematica presentata e per la soluzione proposta. La principale obiezione sollevata ad un suo immediato

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accoglimento concerne per un punto che ci pare centrale non solo per il futuro della storia e delle altre discipline umanistiche, ma anche per quello delle altre discipline. Vale a dire che lelevamento dellobbligo ai primi due anni del ciclo superiore osterebbe ad una scansione storico-cronologia progressiva sviluppata sullintero quinquennio di studi, in special modo per chi, com ovvio, gli studi abbandonerebbe alla conclusione dellobbligo.

2. IL NODO DELLOBBLIGO
A tale obiezione ci sentiamo di dare una risposta non dissimile da quella che emersa, nella grande maggioranza degli interventi, nel recente convegno Quale scuola? tenuto a Roma dalla Associazione alunni, professori e ricercatori della Scuola normale superiore di Pisa presso palazzo Giustiniani (19 marzo 1999): si messa chiaramente in luce, in quella sede, linconsistenza del postulato che obbligo scolastico per tutti implichi scuola uguale per tutti. Se questo postulato fosse vero, infatti, ne risentirebbero fortemente tutte quelle discipline, comuni e dindirizzo, che attualmente prevedono unestensione quinquennale della loro programmazione. N possibile concepire, come sembra faccia anche il pur nebuloso testo unicato n. 3952 prossimamente in discussione alla commissione cultura della Camera, una distinzione tra aree di materie fondamentali comuni e aree di indirizzo elettive. Le materie fondamentali infatti non sono mai state anche realmente comuni nei differenti indirizzi: litaliano, la matematica, la storia, la lingua straniera, hanno sempre avuto programmi diversi e metodologie adeguate al corso di studi prescelto. Tentare maldestramente di unicarle danneggerebbe inevitabilmente la qualit e i risultati dellinsegnamento: unastrazione pedagogica che nessun docente con un minimo di esperienza potrebbe responsabilmente condividere. Daltra parte, materie attualmente fondamentali in alcuni indirizzi, come il greco e il latino, diverrebbero in tal modo facoltative, anche per chi sceglie gli studi umanistici, come forse adombra la scelta legislativa di parlare non pi di area classica ma di area umanistica. Carattere qualicante del nostro liceo, invece, particolarmente di quello scientico, di fornire unadeguata ed equilibrata preparazione nelle due culture, mentre la distinzione tra area umanistica ed area scientica sembra riproporre una vecchia e superata dicotomia, pregurando per la cultura umanistica e classica un bel binario morto, destinato quasi esclusivamente ai pochi futuri specialisti di tali discipline. Dopo essere usciti, nel secondo dopoguerra e grazie allistruzione di massa, dalle torri davorio di un liceo certamente elitario e classista quale quello gentiliano, gli studia humanitatis che formano il cittadino nella sua libert intellettuale e nella sua consapevolezza civica si preparano dunque ad essere rinchiusi e sterilizzati in unarea opzionale per pochi votati al sacricio e allascesi culturale.

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Al di l dei curricola specici dunque questa la vera discriminante: vogliamo rilanciare una scuola superiore quinquennale, che sola pu far valere le qualit e i meriti di chi proviene dai ceti socialmente svantaggiati nei confronti di chi non certo dalla scuola ma dal ceto dorigine trae la certezza del proprio futuro? Oppure vogliamo dequalicare la scuola superiore, cos come accaduto a una scuola media che, forse non casualmente, il D.D.L. in questione fa scomparire nella sua impostazione di 7+5 anni? I docenti di moltissime scuole dItalia attendono perci una risposta tempestiva e sperabilmente favorevole del Ministro alla loro richiesta di un provvedimento immediato di aggiustamento del D.M. sulla storia. Si aspettano di poter contare e contribuire anche loro ai processi di rinnovamento in atto nella scuola italiana. Laccoglimento tempestivo dei suggerimenti proposti sarebbe la risposta di chi intende garantire la modernizzazione e ladeguamento dei curricola alla realt attuale. Mantenere lattuale decreto signicherebbe invece altro: condannare allemarginazione e alla progressiva esclusione un giacimento culturale che il mondo intero si attende di vedere da noi valorizzato e reinterpretato a benecio di unumanit che ancora lotta e soffre in troppi luoghi per il conseguimento di quelle libert di parola, di pensiero, di insegnamento, per quei diritti di democrazia e di partecipazione politica che per la prima volta nel mondo classico hanno avuto la loro esplicita, consapevole formulazione.

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PER UN CURRICOLO DI FILOSOFIA

di Franco Paris

1. LA FILOSOFIA NELLA RIFORMA DELLA SCUOLA

Insegnare losoa

l 27 aprile Insegnare losoa ha organizzato un forum che ha messo a confronto lamministrazione centrale della scuola, attraverso lispettrice Anna Sgherri Costantini, alcuni studiosi, il Fulvio Papi e Enrico Berti, e alcuni docenti di liceo che collaborano alla realizzazione della rivista, Marco Manzoni, Anna Bianchi, Giorgio Luppi, Dario Zucchello, Enzo Ruffaldi. Il problema centrale del dibattito era: il nuovo curricolo di losoa. Il dibattito che si svolto apparir nel prossimo numero della rivista. La riessione ha preso come dato di fatto linsieme delle modicazioni a cui destinata la scuola media superiore italiana con le leggi sullautonomia e sul nuovo esame di stato: queste leggi impongono di pensare a una scuola che voglia costruire negli allievi competenze e abilit precise, quelle di cui i ragazzi avranno bisogno in un domani quando dovranno prendere decisioni in ordine alla loro vita; queste competenze e abilit signicano essenzialmente cultura: la scuola deve porsi il problema di costruire una cultura generale e una cultura delle discipline che vi si apprendono; ci signica, stato detto, lavorare sul profondo, fare in modo che le nozioni apprese non siano dimenticate completamente e escano

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dalla mente del ragazzo senza lasciare traccia. Per ottenere questo risultato necessario far losoa insegnando la losoa; non esistono problemi che possano essere battezzati di per s come losoci; losoco latteggiamento con cui vengono affrontati, losoa, come dice Jaspers, signica in verit essere in cammino. Le interrogazioni e le domande sono pi essenziali delle risposte e ogni risposta viene continuamente rimessa in discussione 1.

2. LA PROBLEMATIZZAZIONE COME COMPETENZA PROFONDA

Quali competenze profonde pu costruire lo studio della losoa? La losoa innanzitutto capacit di problematizzare, suscitare nuove domande, aprire nuovi orizzonti di senso. Lo strumento capace di suscitare questo atteggiamento (questa unidea condivisa da tutti i partecipanti al forum) la lettura diretta delle pagine dei loso, perch, per citare ancora Jaspers, non ci si incontra con la losoa se non lungo la strada della sua storia 2. Il che non signica insegnare la losoa attraverso la storia della losoa, ma incontrare direttamente i loso e avviare con essi un dialogo. emersa come convinzione comune che la scuola debba essere un centro di cultura; la cultura autentica che capace di produrre quelle trasformazioni profonde che continuano ad operare nella mente delle persone e mettono il giovane in grado di governare i cambiamenti coi quali necessariamente si confronter nel corso della sua esistenza; se la scuola un centro che produce cultura i giovani abbandoneranno quella condizione fondamentalmente rinunciataria, che lesatto contrario della mentalit critica che contraddistingue la losoa occidentale. Mi piace qui richiamare lappello che Eugenio Garin nella intervista al Corriere della Sera dellagosto scorso ha rivolto ai giovani (e anche a chi giovane non pi) di leggere direttamente i testi. Leggere i testi signica presupporre che non siamo soli in questo mondo, altri hanno riettuto sugli stessi problemi che abbiamo oggi di fronte, il loro pensiero una sponda che ci consente di non cadere in facili banalizzazioni. Intervenendo nel dibattito sui nuovi curricoli dei ginnasi prussiani, Johann Jacob Engel nel 1780 proponeva la lettura diretta di Platone individuando due vantaggi di tale pratica: il primo vantaggio consiste nel fatto che il ragazzo viene abituato a pensare con i loso dellantichit e su di essi; che nella sua mente si crea un legame fra le sue conoscenze linguistiche e scientiche []; il secondo vantaggio [] che alla ne non si sar insegnato ai giovani solo la losoa, ma a losofare 3.
1. K. JASPERS, Introduzione alla loso a, Milano, Longanesi, 1959, pp. 32-33. 2. K. J ASPERS, op. cit., p. 268. 3. J. J. ENGEL, Tentativo di impostare un metodo per sviluppare la dottrina della ragione sulla base dei dialoghi platonici, in L. ROSSETTI, O. BELLINI (a cura di), Retorica e verit. Le insidie della comunicazione, Quaderni dellIstituto di losoa, Universit di Perugia, n. 13, p. 236, Napoli, ESI, 1988.

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Tenere come base la pagina dei loso apre il problema del come vanno letti i loso: evidente che in questo campo si tocca la libert dellinsegnamento, ma come stato fatto per i programmi Brocca deve valere la regola di non limitarsi a piluccare il pensiero di un autore, ma procedere per confronti, ricostruire gli antecedenti storici anche lontani nel tempo ma presenti presumibilmente nel pensiero dellautore e comunque sponde del suo lavoro teoretico.

3. LA COMPETENZA ARGOMENTATIVA
Problematizzare non serve granch se non accompagnato da una forte capacit argomentativa: lo studente deve riuscire ad argomentare la tesi che individua e che crede di poter sostenere. Scoprire e analizzare la strategia argomentativa di un testo losoco, individuarne i possibili errori, i possibili sosmi, provare a contrapporre una tesi opposta mantenendo un assoluto rigore argomentativo: non sono questi solo esercizi scolastici, sono lo strumento che consente quelluscita dalla minorit che Kant individuava nella cultura illuminista. Problematizzare e argomentare diventano cos le prime e fondamentali competenze che linsegnamento della losoa propone e rappresentano il nucleo di quel pensiero critico a cui oggi nessuno sostiene sia possibile rinunciare. Lo studente, come sosteneva Kant, non deve imparare solo dei pensieri, ma deve imparare a pensare. Dobbiamo perseguire, come diceva Enzo Melandri, una losoa che non voglia essere n metasica, n pura critica, ma poetica dellimmaginazione esatta e scommessa sul futuro 4. Largomentazione non solo valida o no, pu essere misurata anche sotto il prolo dellefcacia; non esiste infatti solo un modello di razionalit. Questa competenza richiede la progressiva acquisizione di un lessico tecnicamente adeguato e ricco. Il rigore argomentativo deve essere accompagnato da una persuasivit dellinterpretazione. Se il rigore argomentativo diventa una delle competenze fondamentali che pu venire dallo studio della losoa ne segue che la scrittura diventa importante, lesercizio scritto diventa una delle attivit che non possono essere evitate; la losoa del resto scrittura. La scrittura consente anche una migliore misurazione delle competenze acquisite no a quel momento dallallievo. Tutto questo prefigura una strategia didattica molto diversa dalla attuale: una didattica laboratoriale quella a cui far riferimento; il laboratorio di filosofia diventa il campo in cui le diverse operazioni vengono evidenziate e ricostruite; un errore pensare che lo studente debba gi sapere fare tali operazioni.

4. E. M ELANDRI, La linea e il circolo, Bologna, Il Mulino, 1968.

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4. QUALI PERCORSI
Denite le competenze si tratta di decidere i campi su cui esercitarle: dal dibattito fatto nel Forum sono emerse due posizioni: la prima lasciare linsegnante completamente libero nella scelta degli autori e dei testi: attraverso le letture che saranno fatte linsegnante cercher di costruire con gli studenti le competenze e le abilit che rappresentano il senso stesso della disciplina; la seconda quella di dare un minimo di indicazioni obbligate su un certo numero di autori e su una pi larga tipologia di problemi (quelle che nel documento dei sei saggi venivano indicate come questioni di senso e questioni di verit) che per la loro rilevanza nella formazione del pensiero losoco occidentale non possono essere ignorati. questo un problema su cui la riessione deve proseguire. I curricoli costruiti liberamente, in piena autonomia, comportano una serie di altri problemi: una riforma degli organi collegiali che sia effettivamente capace di creare una comunit fra tutti i soggetti sociali interessati (docenti, studenti, famiglie, ma anche gli organismi di governo del territorio, i comuni e le province che non devono essere solo fornitori di servizi); la costruzione di un istituto per la valutazione della qualit della scuola e dellinsegnamento e, per ultimo, ricordo il problema della formazione degli insegnanti. Ho citato questi ultimi problemi, anche se esulano dal tema dei curricoli, perch in qualche modo lo condizionano. Dalla loro soluzione dipende lesito della scommessa che si aperta con linnovazione gi approvata e la possibilit di vincere la sda della qualit che ci sta di fronte.

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PER UN CURRICOLO DI DIRITTO E DI ECONOMIA

di Elide Sorrenti Nocentini

1. STUDIARE LA SOCIET ORGANIZZATA

o studio di queste discipline pu favorire lattenzione verso quegli aspetti della societ organizzata che, meglio di altri, consentono una lettura probabilistica dei trends e delle opportunit offerte dal mondo economico come pure dei vincoli, obblighi e diritti, che lordinamento giuridico stabilisce a tutela di tutta la collettivit. La conoscenza dei sosticati e complessi meccanismi di funzionamento del sistema socio-economico pu mettere in grado le persone e i giovani in particolare di operare scelte oculate come futuri cittadini, consumatori, produttori. Nel quadro attuale di riorganizzazione del sistema scolastico, incentrato sul riordino dei cicli e sullautonomia dei singoli istituti, richiesto un mutamento culturale, che metta gli operatori della scuola in grado di rispondere alle nuove esigenze della societ e delleconomia, sorte in seguito ai cambiamenti nei modi di produzione e distribuzione e negli stili di vita che sono stati introdotti dalle nuove tecnologie delle comunicazioni. Si tratta dunque di ripensare e riorganizzare il modo di fare scuola.

AEEE Italia (Associazione e u ropea per leducazione economica)

2. CURRICOLO E MODULARIT
Il curriculo e la modularit possono costituire

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strumenti essibili per adeguare lofferta formativa alle esigenze degli utenti e del territorio secondo unottica di qualit del servizio. Un curriculo organizzato su concetti-chiave qualicanti lo specico della disciplina consente di: costruire una rete semantica adeguata allinsegnamento/apprendimento di quelle abilit ritenute necessarie per analizzare dati fenomeni; evitare la frammentazione e la dispersione delle conoscenze; promuovere un approccio interdisciplinare. La didattica centrata sui moduli mira allo sviluppo di speciche padronanze che possono essere: il metodo di studio; lo specico disciplinare; le competenze di base o esperte di scrittura e lettura; i processi logici e metodologici in ambito scientico e metodologico 1.

Il modulo quindi viene ad essere definito come un percorso metodologicamente autosufficiente e costruito in base alle abilit e competenze, che i progetti del curriculo individuano come sistemi di padronanza richiesti dal profilo formativo dellindirizzo professionale o culturale di riferimento. Lo sviluppo di un curriculo a struttura modulare deve far corrispondere i moduli ai nodi di comunicazione disciplinare, che costituiscono i punti in cui ogni disciplina si dichiara esperta nella conoscenza o trasformazione dei fenomeni o dei fatti sui quali indaga 2. La costruzione del modulo richiede al docente di svolgere alcune operazioni: analizzare i sistemi di padronanza ritenuti fondamentali per esercitare e consolidare le abilit apprese; esplorare quegli ambiti della o delle discipline e correlare le conoscenze ritenute necessarie per uno sviluppo delle capacit e competenze richieste; stabilire delle gerarchie per quanto riguarda limportanza del contributo di ogni conoscenza alla costruzione del prolo formativo; rappresentare la conoscenza disciplinare come trama di modelli, sviluppo delle famiglie di concetti;
1. Da Workshop sul tema Modelli di analisi e di sviluppo del curriculo, conduzione a cura di Fiorino Tessaro, CIRED, Universit di Venezia, Corso di aggiornamento per Dirigenti scolastici, 1998. 2. U. MARGIOTTA, La scuola modulare Interrogativi chiave per ricollegare la scuola italiana alla formazione continua del cittadino, Sciascia, 1992.

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 indicare le competenze di base, ossia quei requisiti che soddisno i diversi traguardi formativi, con particolare riguardo a quelli nali di un biennio o di un triennio 3. Linsegnamento del diritto e delleconomia assume nalit diversicate a seconda che sia rivolto al biennio superiore o classi seguenti con indirizzi professionalizzanti. Nel primo caso la funzione prevalentemente orientativa e formativa, nel secondo rivolta a completare un dato prolo professionalizzante.

3. IL BIENNIO SUPERIORE
Nella premessa al programma del biennio leducazione giuridico-economica ha lo scopo di fornire agli studenti: a) le conoscenze minime ormai necessarie a tutti per vivere in un sistema sociale complesso come lattuale e per poter comprendere, sia pure nelle linee generali, i dibattiti sempre in atto sui temi della politica economica, sullattivit legislativa e di governo, sui problemi che riguardano le relazioni con altri paesi nonch sulle questioni pi speciche che riettono le caratteristiche peculiari nella regione in cui si trova la scuola; b) le basi formative di tipo generale che concorrono a sviluppare lo spirito critico e siano utili anche per eventuali approfondimenti storico-losoci, logico-scientici e tecnici; c) alcuni strumenti di analisi indispensabili per continuare a studiare e a approfondire, in prosieguo, i temi ritenuti pi signicativi, anche in una prospettiva di istruzione parallela e permanente; d) elementi per una pi piena comprensione degli sviluppi storici del nostro e degli altri paesi 4. I concetti chiave che grosso modo corrispondono alle abilit di base sono suscettibili di approfondimenti ed ampliamenti a seconda delle esigenze degli studenti e del territorio.

3. Ibidem. 4. Premessa al Programma di educazione giuridica ed economica per il biennio.

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Diritto
Competenze 1. Applicare lanalisi logica, sintattica e sistematica ad una norma giuridica. 2. Qualicare i soggetti come: centri di interessi titolari di diritti sottoposti ad obblighi 3. Identicare relazioni tra soggetti 4. Identicare categorie di fatti e comportamenti 5. Pregurare e/o risolvere casi controversi 6. Comunicare usando termini pertinenti secondo la logica giuridica Concetti chiave Norma giuridica Persona

Rapporto giuridico Fattispecie astratta e concreta Responsabilit e sanzione

Economia
Competenze 1. Identicare gli operatori economici con la terminologia economica 2. Concepire il mercato come un sistema di variabili 3. Categorizzare diverse forme di mercato 4. Analizzare fenomeni economici reali attraverso i modelli di mercato 5. Misurare i valori attraverso lo strumento monetario 6. Usare graci per interpretare fenomeni economici e/o per supportare tesi, rappresentazioni grache 7. Correlare grandezze per dare signicato ad ipotesi e/o per supportare tesi Concetti chiave Lavoro e produzione Scambio e mercato Tipologie di mercato Sistemi economici Moneta Funzioni, variabili Numeri indici

4. ESEMPIO DI MODULO: SOGGETTO DI DIRITTO O PERSONA

Lesemplicazione di un modulo di diritto, che viene qui proposta, riguarda il concetto di persona/soggetto di diritto. Lo sviluppo in senso giuridico di questo termine coinvolge gli articoli 1 e 2 del Codice Civile, relativi rispettivamente ai concetti di capacit giuridica e di capacit di agire. La prima, la capacit giuridica, implica la titolarit dei diritti e degli obblighi. La seconda, la capacit di agire, attiene alla manifestazione consapevole della volont e, quindi, alla responsabilit. Questa rete concettuale si completa con la responsabilit, in quanto gli atti compiuti o che si vuole compiere sono attribuibili al soggetto, poich es-

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so capace di agire ed titolare dei diritti e degli obblighi di cui si tratta. Manifestando una volont, che abbia i requisiti richiesti dalla legge, il soggetto cos in grado di modicare il suo patrimonio giuridico, ossia di allargare o restringere la sfera dei suoi diritti. I concetti che stanno alla base di questo modulo sono:
Capacit giuridica Titolarit di diritti e di obblighi Art. 1 C.C. e Costituzione Soggetto di diritto = Persona Capacit di agire Manifestazione consapevole della volont Responsabilit Art. 2 C.C.

Capacit e prestazioni: leggere lart. 2 C.C. (Codice Civile); farne lanalisi e tradurre le implicazioni in materia di capacit di agire in generale; ricavare la correlazione tra la capacit di agire in determinati ambiti (es. nel campo del lavoro) e lespletamento di determinate mansioni; leggere lart. 1 C.C.; ricavare dallarticolo stesso le condizioni per acquistare la capacit giuridica; costruire una mappa dei diritti inclusi nella capacit giuridica anche con riferimento agli articoli della Costituzione. Progress possibile del modulo Il modulo dovrebbe articolarsi in un processo in cui si avvicendano momenti di informazione, di attivit laboratoriale e di verica, partendo da ci che sanno gi gli studenti in merito al termine proposto. Questo consente di attuare un metodo generativo di signicati e ricorsivo in cui si realizza un apprendimento cooperativo tra docenti e studenti.

5. PROGETTO 92 POSTQUALIFICA: TECNICO DELLA GESTIONE AZIENDALE

Questo progetto propone, oltre a contenuti nuovi, argomenti gi trattati nel precedente corso di studi. Si prevede lo sviluppo di capacit di ricercare le fonti di informazione, di leggere criticamente i dati, di operare ed assu-

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mere decisioni in modo autonomo e di essere in grado di adattarsi ai mutamenti. Le indicazioni metodologiche indicano lorganizzazione del processo di apprendimento in moduli essibili, anche interdisciplinari, articolati in unit didattiche, poste in sequenza logica, nellambito di una programmazione disciplinare coerente con quella dei consigli di classe. Inoltre si pone particolare attenzione al vissuto quotidiano degli studenti, come pure alle tematiche collegate alle caratteristiche speciche dellindirizzo. Non meno importante lutilizzo dello studio di casi di rilevanza giuridica ed economica e della pratica del problem-solving 5.

Diritto
Competenze/conoscenze Distinguere il diritto obbligatorio come un diritto che si pu far valere solo nei confronti di dati soggetti Qualicare la responsabilit contrattuale e quella extracontrattuale Indicarne le fonti Descrivere gli elementi costitutivi del contratto Evidenziare come limprenditore realizzi la sua organizzazione aziendale attraverso vari tipi di contratto Indicare gli elementi qualicanti dellimprenditore commerciale Mettere in relazione la responsabilit dellimprenditore commerciale con listituto della rappresentanza, specie nelle societ a responsabilit limitata Individuare lo specico nella qualit di socio Evidenziare gli elementi che danno legittimit ai contratti creati dalla prassi economica Dimostrare come lo scambio possa avvenire con strumenti diversi dalla moneta legale che velocizzano la circolazione della ricchezza e garantiscono con lobbligazione cartolare il creditore Nodi disciplinari Diritto relativo Prestazione suscettibile di valutazione economica Legge, Volont, Atto illecito Contratto I contratti dellimpresa Limpresa e lazienda Responsabilit limitata e illimitata Contratto di societ Contratti atipici Titoli di credito

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5. Progetto 92 postqualica Tecnico della gestione aziendale.

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Economia
Competenze/conoscenze Indicare le differenze tra i due corrispettivi in uno scambio Mettere in evidenza la natura convenzionale e le funzioni della moneta Spiegare come gli scambi possano avere prestazioni differite nel tempo Descrivere i meccanismi di questo particolare mercato Illustrare le ragioni alla base degli scambi tra paesi Descrivere e commentare le modalit di esecuzione dei contratti internazionali Confrontare i mezzi di pagamento internazionali con quelli interni Indicare quali grandezze possono determinare lo sviluppo di un paese Concetti-chiave/nodi disciplinari Tipologie di scambi Moneta Credito Mercato monetario e Finanziario Commercio internazionale Bilancia dei pagamenti e Bilancia commerciale Mercati valutari Cicli economici

6. ESEMPIO DI MODULO INTERDISCIPLINARE: MONETA

In merito alla formazione di un tecnico della gestione aziendale, previsto nel Progetto 92 Postqualica, viene proposto, sempre a titolo di esemplicazione, un modulo interdisciplinare di diritto e di economia su Moneta. Il modulo basato sulle tre funzioni principali della moneta: misuratore dei valori; mezzo di scambio; riserva di valori.

a) La moneta misuratore dei valori I concetti chiave sono per leconomia i prezzi, che esprimono il rapporto di scambio tra beni/servizi e la moneta, il potere dacquisto della moneta, linazione e la deazione. Nel diritto vi corrisponde lobbligo di utilizzare la moneta avente corso legale per redigere determinati atti, quali i bilanci delle societ, le eredit, gli inventari, le obbligazioni scali, lammontare di un risarcimento, ecc. Inoltre lart. 1174 stabilisce il carattere patrimoniale della prestazione oggetto dellobbligazione, mentre larticolo 1277 del Codice Civile afferma il principio nominalistico di ogni debito pecuniario.

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I concetti su cui articolare lo sviluppo del modulo sono pertanto:

ECONOMIA Prezzi DIRITTO Bilanci societ Eredit Inventari Obbligazioni scali Risarcimenti Patrimonialit della prestazione Art. 1277 C.C. Principio nominalistico

Potere dacquisto Inazione/deazione

Capacit e prestazioni: descrivere le conseguenze del principio nominalistico sul rapporto equitativo tra prestazione e controprestazione nei contratti di durata e ad esecuzione differita nel tempo; identicare il prezzo come rapporto tra quantit di moneta e quantit di beni scambiati; esplicitare il concetto di indice dei prezzi; calcolare le variazioni degli indici dei prezzi per un dato periodo a partire da un anno base; dimostrare come potere dacquisto e indice dei prezzi sono grandezze reciproche; indicare le condizioni che determinano inazione o deazione; indicare i principi di governo della moneta. b) La moneta mezzo di scambio Dal punto di vista giuridico la moneta un mezzo universale liberatorio di obbligazioni. Dal punto di vista delleconomia si possono prendere in considerazione: la tipologia della moneta: moneta merce e moneta segno o carta moneta (art. 1277 c.c.); la tipologia degli scambi: moneta contro beni/servizi e moneta contro moneta. Entrambi questi scambi rientrano nella tipologia giuridica dei contratti e quindi sono soggetti alla responsabilit contrattuale (art. 1218 e art. 2740 C.C.). Il diritto prevede anche la responsabilit extracontrattuale (art. 2043 C.C.).

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Gli scambi moneta contro moneta, a loro volta, implicano un rapporto duciario dando origine al credito. La rete dei concetti costituita da:
DIRITTO Mezzo liberatorio di obbligazioni Responsabilit contrattuale ed extracontrattuale ECONOMIA Mezzo di scambio Credito Scambio

Capacit e prestazioni: ricavare dagli articoli indicati larco delle funzioni monetarie rispetto ai principi generali delle obbligazioni; descrivere levoluzione storica della moneta; indicare le caratteristiche della moneta segno; distinguere tra le diverse tipologie di scambio gure contrattuali tipiche e atipiche; spiegare la natura del rapporto duciario su cui si basa il credito. c) La moneta riserva di valori I concetti giuridici ed economici sono strettamente correlati in quanto la moneta, come bene durevole, rende possibile il risparmio, che si attua con il contratto di deposito bancario (art. 1834 C.C.). Tale deposito, detto anche deposito irregolare, nel mentre tutela i diritti del depositante, consente alla banca di creare moneta secondaria tramite il moltiplicatore dei depositi. I concetti chiave sono:
DIRITTO Deposito bancario ECONOMIA Risparmio Moltiplicatore dei depositi Moneta secondaria (M2)

Capacit e prestazioni: riconoscere come il risparmio riguardi beni durevoli; identicare nel deposito bancario i due elementi che lo qualicano: a) non pu non avere una durata nel tempo; b) la fungibilit della moneta e lacquisto della propriet da parte della banca;

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dedurre dalla natura del deposito il moltiplicatore dello stesso; calcolare la quantit di M2 generata applicando la formula del moltiplicatore a seconda della percentuale di riserva; descrivere la relazione tra moneta primaria e moneta secondaria e riferirla a fenomeni di inazione o deazione.

Progress possibile del modulo Si pu iniziare da una qualsiasi delle funzioni monetarie, partendo dalle conoscenze ed esperienze in merito degli studenti. Il percorso pu prevedere momenti di ricerca su studi di casi o su situazioni macroeconomiche reali, informazioni, somministrazione di materiali, valutazione del percorso. Per favorire lautovalutazione da parte degli studenti, potrebbe essere utile far costruire una mappa cognitiva, che riveli le loro rappresentazioni acquisite sulla moneta.

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PER UN CURRICOLO DI GEOGRAFIA

di Giuseppe Staluppi

1. PREMESSA

AIIG (Associazione italiana insegnanti di geograa)

a geograa studia lorganizzazione del territorio che muta nel tempo a seconda dei bisogni, delle conoscenze scientiche e tecnologiche, delle fonti denergia disponibili e delle strutture sociali e politiche e nello spazio, in base ai livelli di sviluppo delle societ che si evolvono con ritmi molto diversi. Pi che degli elementi che costituiscono lo spazio, la geograa si occupa sia delle complesse interrelazioni tra il mondo sico e quello umano, sia dei molteplici rapporti tra fatti antropici ed economici; le une e gli altri visti nella loro dinamica, nei loro nessi con lorganizzazione sociale e politica del territorio, nel quadro sistemico degli scambi di informazioni, di merci, di persone che si realizzano nella sempre pi tta rete di trasporti e di comunicazioni. La geograa non studia quindi semplicemente i luoghi, ma si propone di interpretare e spiegare le modalit della loro organizzazione in base alle funzioni esplicate ed alla loro dinamica individuando cause ed effetti, trama e struttura, caratteristiche della distribuzione geograca, squilibri tra risorse e bisogni, trasformazioni intervenute, processi evolutivi. La geograa, basandosi su una concezione sistemica e relazionale, studia le condizioni delluo-

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mo abitante sul territorio (fattori, processi di localizzazione, qualit della vita, ecc.) e le relazioni fra le societ e gli ambienti naturali a scale differenti, sia nei singoli ecosistemi, sia nel geosistema planetario. Prendendo in esame unampia gamma di fenomeni naturali ed umani, la geograa, raccordando scienze siche e sociali, consente la possibilit di interpretare e comprendere la realt del mondo attuale, possibilit che appare preziosa sul piano educativo, ed oggi ancora pi che in passato di fronte ai repentini mutamenti degli scenari ed allesplosione dei casi di pericolo ambientale, ai capovolgimenti degli interessi sociali, economici e politici, allaumento dei ussi demograci con i problemi relativi di convivenza multietnica e pluriculturale.

2. LE COMPETENZE
Gi sin dalla scuola materna la geograa pu dare il suo contributo, denito fondamentale dallUnesco, alla formazione del futuro cittadino del mondo. Favorisce lacquisizione del concetto di spazio (corporeo/assoluto, naturale/antropico), la sua utilizzazione, la forma e la dimensione degli oggetti che lo occupano, sino ad introdurre losservazione diretta (fenomeni naturali ed antropici) e le prime modalit di descrizione (verbalizzazione e disegni). Nel corso del primo ciclo (sino al compimento del settimo anno di scuola primaria), si proseguir nellacquisizione di un metodo di osservazione, sia diretta, sia indiretta. Nel primo caso, partendo dal vicino (il vissuto del bambino), si imparer a descrivere, prima, ed a rappresentare, poi, alcuni percorsi effettuati nellambito di spazi dominabili, tenendo conto dei concetti temporali sia di successione, sia di durata, cogliendo, od ipotizzando, rapporti spaziali tra i fenomeni ed i fatti geograci (naturali ed antropici). Nel secondo, si avvier lallievo alla capacit di descrizione, prima, e dinterpretazione, poi, di uno spazio (urbano, rurale, industriale, turistico, ecc.), introducendolo allutilizzazione degli strumenti disponibili: letterario-linguistici (articoli, testi), cartograci (a scale diverse), fotograci, graci, numerici (raccolta e semplici elaborazioni di informazioni statistiche). Alla conclusione dellobbligo scolastico (nono anno) lo studente dovrebbe essere in grado di: a) individuare i pi evidenti fattori di localizzazione delle attivit umane; b) saper leggere e comprendere, mediante categorie geograche, eventi, fatti e problemi del mondo contemporaneo; c) cogliere gli elementi di un geosistema ed i processi che lo regolano; d) ipotizzare soluzioni, a scale diverse, di problemi di organizzazione territoriale; e) saper usare, con la guida dellinsegnante, gli strumenti letterario-linguistici, cartografici, grafici, fotografici, statistici ai fini dellosservazione, comprensione e spiegazione dellorganizzazione territoriale.

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Al termine del triennio (16-18 anni) lo studente dovrebbe essere in grado di: a) saper usare autonomamente, oltre agli strumenti indicati precedentemente, anche quelli informatici; b) usare schemi concettuali per analizzare e interpretare strutture e processi spaziali; c) usare correttamente termini e concetti fondamentali del linguaggio geograco-economico; d) saper esaminare ed interpretare un sistema economico-territoriale, individuandone i principali elementi costitutivi, i fattori di localizzazione (anche in riferimento ai modelli teorici), le trasformazioni avvenute e le tendenze in atto, gli effetti territoriali delle realizzazioni effettuate; e) confrontare e spiegare, relativamente a casi regionali studiati, analogie e differenze nellassetto economico territoriale; f) comprendere e valutare il ruolo sia dello spazio geograco nelle attivit economiche, sia delle economie esterne allimpresa, sia dellintegrazione impresa-territorio; g) esaminare, confrontare ed interpretare: ussi interregionali ed internazionali di persone, merci, capitali ed informazioni, disparit di sviluppo economico, strategie per il miglioramento della qualit della vita; h) elaborare ed attuare, eventualmente nellambito dellarea di progetto, unindagine operativa sul territorio, possibilmente interdisciplinare, sulla globalit o sui singoli elementi del geosistema economico-territoriale locale.

3. INDICAZIONI METODOLOGICHE
Nella scuola primaria, si possono individuare le seguenti linee metodologiche: 1) adottare strategie di socializzazione, facendo ricorso allorganizzazione del lavoro per gruppi; 2) impadronirsi delluso di strumenti e sussidi didattici per favorire il decondizionamento rispetto a prodotti dati; 3) sollecitare la creativit personale attraverso il confronto, lattivit ludica e manuale; 4) impiegare costantemente metodi, tecniche e strumenti, iniziando dai pi semplici, utili alla gracizzazione dei contenuti, quale signicativo ancoramento alla consapevolezza epistemologica del fare geograco. Nel biennio si possono indicare: 1) lorganizzazione tassonomica dei contenuti disciplinari al ne di innestare le operazioni astratte partendo dalle concrete; 2) ladozione del metodo sperimentale e la sua diversicazione attraverso lutilizzo dei laboratori disciplinari; 3) il ricorso a metodologie organizzate sulle classi aperte per il recupero e il consolidamento delle acquisizioni.

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Nel triennio si possono adottare le direttrici seguenti: 1) porre al centro della metodologia la modellizzazione formale quale verica iniziale dei prerequisiti e verica nale delle acquisizioni raggiunte a rinforzo della consapevolezza epistemologica della disciplina; 2) lattuazione di una metodologia di autoapprendimento sostenuta dalla scelta e dallimpiego di macchine educative; 3) lapplicazione della sequenza della ricerca scientica individuata, elaborata e condotta sia a livello personale che di gruppo, attraverso la formulazione di ipotesi che vanno vericate con i risultati delle ricerche.

4. OBIETTIVI TRASVERSALI
Nella scuola primaria (7 anni) si possono individuare nel: a) favorire la socializzazione e la solidariet nel gruppo, lintegrazione, la correzione e larricchimento della propria carta mentale, il passaggio dal semplice al complesso e dal locale al regionale; b) assumere comportamenti conseguenti e responsabili; c) rispettare le diversit socioculturali, etniche e religiose, d) educare al rispetto ed alla tutela dellambiente, e) sviluppare capacit critiche di fronte a messaggi diversi. Nel biennio (9 anni) si possono indicare nel: a) favorire sia il passaggio dai quadri regionali alle problematiche locali, sia la consapevolezza della crescente complessit della realt geograca di fronte al processo di globalizzazione; b) cogliere e coniugare le relazioni spazio-temporali di fenomeni sici e sociali tra di loro, rapportandole ai contributi provenienti da altri saperi disciplinari; c) sviluppare la capacit di generalizzazione, astrazione e sintesi; d) consolidare e completare il ricorso al procedimento ipotetico deduttivo. Gli obiettivi trasversali del triennio possono essere individuati in: a) le capacit di: leggere, redigere ed interpretare documenti e testi, documentare adeguatamente il proprio lavoro, elaborare dati e rappresentarli in modo efcace per favorire processi decisionali, comunicare efcacemente, utilizzando appropriati linguaggi tecnici, effettuare confronti fra realt diverse, teorizzare modelli astratti, interpretare in modo sistemico strutture e dinamiche nel contesto in cui operano, rappresentare le situazioni analizzate con modelli funzionali applicabili a nuovi problemi da risolvere; b) labitudine allanalisi di fenomeni, in chiave riessiva, per giungere allanalisi critica ed alla capacit di sintesi; c) lacquisizione di linguaggi diversi da quello verbale (graco e cartograco, in connessione con matematica, statistica, economia, scienze della terra); d) consapevolezza che i dati signicativi di una realt discendono da serie indagini effettuate scienticamente e non da copiare testi pre-confezionati.

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La geograa consente quindi di sviluppare una serie numerosa di abilit: lo spirito critico e quello di osservazione, la memoria e limmaginazione, la capacit di giudizio e di valutazione, il senso di responsabilit verso il territorio e lambiente, il senso di solidariet multiculturale, la capacit di cogliere le dimensioni dei cambiamenti, la capacit di leggere, utilizzare ed interpretare le carte, i dati statistici, la letteratura geograca, la capacit di realizzare graci, nonch di usare matrici di dati e di procedere a progetti ed interventi territoriali. Sia nel biennio che nel triennio linsegnamento geograco pu avvalersi del sistema didattico modulare, intendendo con questa espressione sia una serie di moduli disciplinari che si susseguono secondo la specica programmazione didattica delle singole scuole nellambito dellautonomia, sia una serie di apporti e indicazioni a valenza interdisciplinare cui gli argomenti di geograa ed il suo metodo di studio possono concorrere. Ciascun modulo disciplinare sar composto di pi unit didattiche che formeranno un segmento compiuto del curricolo e dovr prevedere obiettivi specici, prerequisiti, tematiche portanti, prove di verica (per la misurazione degli obiettivi di conoscenza e abilit raggiunti dagli allievi, secondo standard generali e distituto), metodologia e strumenti, tempi. I moduli interdisciplinari dovranno scaturire dalla concreta programmazione dei consigli di classe, attraverso lidentificazione di obiettivi comuni, obiettivi trasversali, tematiche comuni alle discipline coinvolte (per le quali ciascuna materia dar la propria angolatura, ad esempio nellorganizzazione dello studio di un territorio vicino con lezioni teoriche e itineranti), metodologia, verifiche e tempi.

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PER UN CURRICOLO DI EDUCAZIONE MUSICALE

di Maurizio Della Casa

SIEM (Societ italiana per leducazione musicale)

1. MUSICA E EDUCAZIONE ALLE ARTI

a musica trova la propria collocazione naturale nel contesto della educazione alle arti. Insieme alle arti visive e al teatro (ma anche alleducazione letteraria), la musica concorre a sviluppare un insieme signicativo di attitudini, saperi, abilit. Attraverso lesperienza artistica, sia di tipo produttivo che ricettivo, il soggetto affronta esperienze estetiche ed emotive insostituibili, che ne allargano lorizzonte umano, aggiungendo profondit e signicato alla sua vita. Ma vi sono altri aspetti da tenere presenti: 1) Attraverso le arti gli studenti imparano a esprimere se stessi e a comunicare pensieri e sentimenti ampliando il repertorio dellautoespressione. 2) Le arti costituiscono un modo di conoscere e rappresentarsi lesperienza di tipo soggettivo, immaginativo, emozionale, necessario complemento della conoscenza oggettiva e impersonale promossa dalle scienze. 3) Le arti sviluppano modalit di percezione e di pensiero differenti da quelle di altre discipline, ma altrettanto necessarie allo sviluppo della mente: un pensiero essibile, intuitivo, legato ai sensi e allimmaginazione.

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4) Poich larte caratterizzata dalla ambiguit e dalla pluralit dei signicati, attraverso la pratica artistica i giovani acquisiscono la capacit di confrontarsi con ci che differente, mutevole, inatteso. 5) Le discipline artistiche rafforzano le abilit a percepire, capire e valutare stimoli sensoriali. Ci appare essenziale in un mondo tecnologico sovraccarico di simboli, suoni e immagini. 6) Le arti contribuiscono alla costruzione di quelluniverso di signicati che sta alla base della concezione del mondo e dei valori cui facciamo riferimento. Attraverso lo studio delle realizzazioni artistiche del presente come del passato, delle loro trasformazioni e dei loro rapporti, possiamo comprendere pi a fondo noi stessi e luniverso in cui siamo immersi, passare da una visione monoculare della realt a una visione binoculare e prospettica che ci restituisce il senso della profondit, della memoria, della continuit e del cambiamento.

2. COMPONENTI FONDAMENTALI DEL CURRICOLO MUSICALE

Un approccio corretto allinsegnamento della musica deve tener conto di tre assi fondamentali: un asse produttivo, ossia di elaborazione e espressione musicale. Gli studenti sono impegnati nella esplorazione, nello sviluppo e nella espressione di idee attraverso lo specico linguaggio dei suoni; un asse critico-comprensivo. Gli studenti si confrontano con le opere musicali, in un processo interattivo di ascolto, osservazione e interpretazione; un asse storico-contestuale. La musica viene considerata come parte integrante della cultura e delle sue trasformazioni nel tempo. La presenza e lintegrazione reciproca di queste tre componenti essenziale in un curricolo di educazione musicale. in questa ottica che si muove attualmente, anche nel nostro paese, linsegnamento della musica nelle scuole elementari e medie. Relativamente ai livelli successivi vi una opinione diffusa che vorrebbe limitare linsegnamento musicale alla sola componente storico-critica, anche per problemi di orario. Questa scelta appare per eccessivamente riduttiva. Se la musica deve far parte del programma di studi delle superiori, non pu gurarvi a mezzo servizio. La logica educativa che presiede ai livelli precedenti dovr rimanere, nelle sue linee portanti, la stessa, per assicurare la continuit e la coerenza del percorso formativo dinsieme.

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3. OBIETTIVI GENERALI E CONTINUIT

Limpianto curricolare delleducazione musicale, nei vari stadi in cui si articola, deve essere coerente e unitario; ci comporta che alla base di tutto il percorso vi sia una stessa concezione della educazione musicale e delle sue nalit e che debbano essere perseguiti di livello in livello, anche se in modi e con profondit differenti, i medesimi obiettivi generali. Un quadro ragionevole da cui partire pu essere il seguente: 1) Esplora, riconosce, discute e manipola materiali sonori di vario tipo. 2) Esegue, da solo e in gruppo, un repertorio variato di brani vocali e strumentali. 3) Improvvisa, arrangia e compone musica, in modi e con scopi differenziati, esprimendo idee, immagini e sentimenti. 4) Riette sul linguaggio musicale e possiede un syllabus essenziale e calibrato di concetti e di procedure osservative e operative che gli consentono di cogliere, spiegare e usare strutture e funzioni fondamentali della musica. 5) Ascolta, analizza e interpreta i messaggi musicali, nella variet delle loro forme e delle loro funzioni. 6) Sa orientarsi nellofferta musicale della civilt odierna e sceglie e controlla le proprie strategie fruitive in relazione alle diverse situazioni. 7) Valuta la musica e le performances musicali, e supporta le proprie opinioni con motivazioni criticamente ragionate. 8) Coglie e spiega le relazioni, sullasse sincronico e diacronico, fra i diversi elementi (opere, generi, stili, autori, poetiche, tecnologie, ecc.) delluniverso musicale, e fra la musica e gli altri fattori del contesto socio-culturale (arti, saperi, mentalit, strutture sociali, ecc.). 9) Conosce un repertorio di opere esemplari di diversi periodi storici, appartenenti anche a tradizioni non occidentali, e ha una conoscenza di base dello sviluppo storico della musica. I primi tre obiettivi si riferiscono allasse produttivo, gli obiettivi 5, 6 e 7 allasse della fruizione-comprensione, gli obiettivi 8 e 9 allasse storico-contestuale. Lobiettivo 4 riguarda invece una competenza linguistica trasversale che ingranata con tutti gli assi.

4. CRITERI PER MODULARE GLI OBIETTIVI

I criteri fondamentali per modulare e differenziare gli obiettivi sono:

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1) Variare il livello di difcolt delle operazioni e dei concetti usati. Lo stesso obiettivo generale viene riproposto in modo pi approfondito, pas-

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sando da un approccio essenzialmente intuitivo e legato alle occasioni duso (come dovrebbe avvenire nella scuola di base) a attivit pi caratterizzate in senso critico, con la richiesta di una maggiore consapevolezza dei processi e dei concetti e un ampliamento della gamma degli strumenti e dei procedimenti. 2) Variare il livello di complessit dei brani prodotti, eseguiti o esaminati. 3) Estendere lapproccio cognitivo. Per esempio, nellascolto, si va da una lettura prevalentemente sincronica delle opere a una lettura pi mirata alla dimensione diacronica. 4) Variare la focalizzazione, nel senso che a seconda del ciclo lattenzione viene concentrata maggiormente su alcuni obiettivi, che risultano perci in primo piano. Un esempio di come possono essere modulati gli obiettivi in relazione ai primi due criteri riportato di seguito. In tutti i cicli gli studenti debbono saper eseguire dei brani strumentali, come previsto nellobiettivo generale. Ma varia, a ogni stadio, lestensione del repertorio affrontato e la difcolt del compito esecutivo.
OBIETTIVO GENERALE OBIETTIVI SPECIFICI

ciclo di base

triennio orientativo Esegue, su almeno uno strumento, un repertorio abbastanza ampio e variato di letteratura strumentale con un livello di difcolt 3. (altri)

triennio superiore Esegue, su almeno uno strumento, un repertorio esteso, e variato per generi e stili, di letteratura strumentale con un livello di difcolt 4. (altri)

Esegue, da solo e in gruppo, un repertorio variato di brani vocali e strumentali.

Esegue, su strumenti didattici, semplici modelli ritmici, melodici e armonici e brani della letteratura strumentale con un livello di difcolt 2. (altri)

La prossima tabella mostra come pu essere applicato il criterio della focalizzazione. Con fondo scuro sono segnalati gli obiettivi che assumono, in ciascun stadio, unimportanza centrale (senza escludere gli altri).

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Obiettivi 1. Esplora, riconosce, manipola materiali sonori 2. Esegue, da solo e in gruppo, un repertorio variato di brani vocali e strumentali 3. Improvvisa, arrangia e compone musica 4. Riette sul linguaggio musicale e possiede un syllabus essenziale e calibrato di concetti e di procedure 5. Ascolta, analizza e interpreta i messaggi musicali 6. Sa orientarsi nella offerta musicale della civilt odierna e sceglie e controlla le proprie strategie fruitive 7. Valuta la musica e le performances musicali 8. Coglie e spiega le relazioni, sullasse sincronico e diacronico, fra musica e contesto 9. Conosce un repertorio di opere esemplari e ha una conoscenza di base dello sviluppo storico della musica

scuola di base

triennio orientativo

triennio superiore

5. DI CICLO IN CICLO: ALCUNE IPOTESI

Nella scuola di base dovrebbero essere preminenti soprattutto gli obiettivi della scoperta e manipolazione del suono, del fare musica e dellascoltarla, nei modi e ai livelli compatibili con let dei ragazzi, con una attenzione crescente per la riessione sul linguaggio e la messa a punto di strumenti operativi e descrittivi. Nel triennio orientativo potrebbero essere in primo piano gli obiettivi dellascolto e della riessione sul linguaggio, con un rafforzamento delle capacit interpretative, lacquisizione di nuove strategie dosservazione e danalisi, lallargamento e la diversicazione dei repertori presi in considerazione, una maggior attenzione per la specicit dei generi e per le relazioni fra musica e societ-cultura, lo sviluppo delle capacit di giudizio. I brani su cui lavorare dovrebbero essere scelti in base a criteri di natura tematica e antologica, partendo anche dalle esperienze degli studenti. Per quanto concerne in particolare la riessione sul linguaggio musicale, si deve procedere alla sistemazione e allapprofondimento, in termini di maggiore organicit e consapevolezza, della attrezzatura acquisita nel ciclo precedente.

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Nel triennio superiore, lattenzione dovrebbe centrarsi soprattutto sullascolto/interpretazione e sulla ricostruzione di relazioni sincroniche e diacroniche fra gli oggetti musicali, e fra la musica e la societ-cultura di cui essa componente ed espressione. Ci si deve anche preoccupare, in questo stadio, di accostare gli studenti a un repertorio di opere ritenute esemplari, favorendo lacquisizione di quadri di riferimento circa lo sviluppo storico della musica. Sia nel triennio orientativo che nella secondaria superiore, tuttavia, non dovrebbero essere dimenticati gli obiettivi relativi allesecuzione e alla produzione musicale, indispensabili a una formazione musicale integrata. La pratica musicale potrebbe trovare la propria collocazione in laboratori extracurricolari che la scuola dovrebbe attivare per tutti, o quanto meno per gli studenti interessati che ne faranno opzione.

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COMPETENZE E CURRICOLI:
PRIME RIFLESSIONI

Sezione a cura di Elena Bertonelli e Giaime Rodano

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PARTE PRIMA

PER UNA NOZIONE CONDIVISA DI COMPETENZA

1. LA RISORSA UMANA COME RISORSA STRATEGICA

a) La partita del terzo millennio si gioca sul grande tavolo della risorsa umana, che lo si sottolinea da tempo anche a livello europeo si presenta sempre di pi come la risorsa davvero strategica. b) Le grandi sde internazionali che attendono il Paese quelle appunto della cosiddetta societ conoscitiva vanno dunque ingaggiate sul terreno di una cultura fondata non solo sulla memoria del patrimonio consolidato, ma anche sulla possibilit di acquisire quella che oramai comunemente si definisce lintelligenza duttile. Questa si esprime soprattutto nella capacit di imparare a imparare. c) Solo la formazione di una capacit siffatta pu infatti consentire ai giovani del nostro tempo di essere allaltezza (e di esserlo in una prospettiva di lungo periodo) della accelerazione crescente dei processi culturali, scientico-tecnologici, socio-economici che investono le societ mature.

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2. LA DIDATTICA FONDATA SULLA ACQUISIZIONE DELLE COMPETENZE COME SNODO CRUCIALE DELLA FORMAZIONE
a) Larticolo 21 della L. 59/97 prevede che la scuola garantisca non solo il diritto allo studio, ma anche il diritto allapprendimento. Rendere concreto questo assunto comporta una particolare attenzione alle modalit che consentano agli allievi di raggiungere il successo formativo. Tutti coloro che entreranno nella scuola di domani quale che sia il tempo impiegato, il percorso intrapreso e il livello raggiunto dovranno uscirne avendo comunque consolidato un patrimonio da allargare e spendere consapevolmente durante lintero corso della loro vita. Il traguardo non sar necessariamente lo stesso per tutti, ma a tutti dovr consentire una piena cittadinanza nel mondo degli adulti e nel mondo del lavoro. b) Tutto ci non praticabile senza un salto di qualit sul terreno della didattica. Il problema diviene, cio, quello di trasformare il rapporto tra insegnamento e apprendimento in modo da renderlo coerente a un impianto che, cogliendo progressivamente le vocazioni, le potenzialit e le stesse difcolt di ogni allievo, riesca appunto a condurlo alla meta di uno specico successo formativo. Si tratta allora di rendere chiari gli obiettivi che il processo di apprendimento si pregge in tutte le sue fasi, al ne di renderne trasparenti e certicabili gli esiti. c) La logica del cosiddetto sistema integrato prevede leffettiva possibilit di utilizzare tali esiti sia lungo lintero percorso scolastico, sia negli ambiti della formazione professionale e del lavoro, sia nel pi ampio contesto europeo. appunto nella prospettiva di un pieno decollo del sistema integrato, che il legislatore ha introdotto il termine competenza (1).
1. Ben noti sono i richiami contenuti non solo nella disciplina del nuovo Esame di Stato o dellinnalzamento dellobbligo, ma anche quelli previsti nel Regolamento dellautonomia didattica e organizzativa. Merita per di ricordare anche altri atti e leggi significativi. In primo luogo, il Patto per lo sviluppo e loccupazione del 22 dicembre 1998, che rilanciando e approfondendo i temi dellAccordo per il lavoro del 24 settembre 1996 ha assunto tra laltro limpegno di istituire lobbligo di frequenza ad attivit formative fino a 18 anni. Questo adempimento stato successivamente onorato nellarticolo 68 della Legge n. 144 del 17 maggio 1999, nel quale appunto esplicitamente si dice che le competenze certificate in esito a qualsiasi segmento della formazione scolastica, professionale e dellapprendistato costituiscono credito per il passaggio da un sistema allaltro. Va inoltre ricordata la Legge 196 del 24 giugno 1997 (Norme in materia di promozione delloccupazione), che affronta i temi della formazione professionale nel quadro delle nuove relazioni tra Stato e Regioni. Essa disciplina tra laltro il rapporto tra apprendistato e formazione professionale, la riordina e la valorizza anche attraverso la pratica dello stage, contemplando al tempo stesso la possibilit che le regioni e/o le province svolgano attivit di formazione professionale pure in convenzione con istituti di istruzione secondaria. poi in via di conclusione liter procedurale del Regolamento che attua larticolo 17 della Legge 196. In esso, non solo si prevede la definizione dei criteri e delle modalit di certificazione delle competenze acquisite per assicurare la omogeneit delle certificazioni su tutto il territorio nazionale e il loro riconoscimento in sede di Unione Europea, ma anche listituzione del Libretto formativo del cittadino per documentare il curricu-

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3. LINSCINDIBILE CONNESSIONE TRA CONOSCENZA E COMPETENZA: LE COMPETENZE COME UTILIZZAZIONE E PADRONEGGIAMENTO DELLE CONOSCENZE
a) Le competenze si costruiscono sulla base di conoscenze (2). I contenuti sono difatti il supporto indispensabile per il raggiungimento di una competenza; ne sono per cos dire gli apparati serventi. La competenza non si sviluppa sempre e necessariamente solo a partire da un contenuto specifico, perch a definire una competenza concorrono spesso contenuti diversi. b) Le competenze si esplicano cio come utilizzazione e padroneggiamento delle conoscenze. Si supera in tal modo la tradizionale separazione tra sapere e saper fare: ogni acquisizione teorica contiene e stimola implicazioni pratiche e ogni abilit pratica presume e sollecita implicazioni teoriche. c) Le competenze si congurano altres come strutture mentali capaci di trasferire la loro valenza in diversi campi, generando cos dinamicamente anche una spirale di altre conoscenze e competenze. Una specica competenza disciplinare comporta infatti anche lacquisizione di una forma mentis (ad esempio saper risolvere un problema) utilizzabile nelle pi diverse situazioni. In quanto tali, le competenze favoriscono la connessione in termini dialetticamente calibrati della propria duplice dimensione disciplinare e trasversale.

lum e le competenze acquisite, nonch la validit dei crediti formativi riconosciuti nella formazione professionale ai fini del conseguimento di un titolo di studio o dellinserimento in un percorso scolastico. ben vero che la normativa in questione sembra presentare qualche discrasia. Tra gli obiettivi del presente documento c anche quello di ricercare una sintonia linguistica e concettuale quale supporto alla attivit sperimentale delle scuole. Ad esempio, la recente esperienza del nuovo esame di Stato ha gi reso loro familiare una articolazione delle certificazioni in termini di conoscenze generali e specifiche, competenze intese anche come abilit di carattere applicativo e capacit elaborative, logiche e critiche. Nellarticolo 8 e nellarticolo 13 del Regolamento dellautonomia, laccento batte invece sui due concetti base di obiettivi formativi e competenze degli allievi. Nel dibattito di Frascati ci si interrogati sul significato del termine competenza. Nella sostanza, esso non appare in contraddizione con il significato sotteso alla normativa relativa alla certificazione dellesame di Stato: non sarebbe difficile, infatti, far coincidere il significato del termine capacit con quello di competenze trasversali. 2. In questo documento le parole conoscenza e contenuti sono utilizzate in termini generali, al fine di chiarirne lo stringente, delicato e nuovo rapporto con la parola competenza. Le parole conoscenza e contenuti vanno inoltre intese in rapporto al progressivo processo di apprendimento e al diverso significato che esse vengono ad assumere nella didattica delle varie fasi delliter scolastico. In questo senso, solo per fare un esempio, le parole conoscenza e contenuti comprendono nella loro voluta generalit i campi di esperienza della scuola dellinfanzia.

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4. LE COMPETENZE TRA EVOLUZIONE STORICO-SOCIALE E ISTANZE MOTIVAZIONALI

a) Le competenze non sono date una volta per tutte. Esse hanno al momento della loro denizione ordinamentale una loro oggettiva natura storica e quando vengono concretamente assunte nel processo di insegnamento-apprendimento un ineliminabile impatto soggettivo. b) Da una parte, infatti, lorganizzazione del complessivo impianto formativo comporta un aggiornamento periodico dei contenuti dellinsegnamento e delle relative competenze. Solo cos la scuola pu rispondere sia al continuo sviluppo del campo del sapere, sia ai mutamenti della societ e alle sue molteplici e articolate esigenze. c) Dallaltra, invece, il raggiungimento delle competenze da parte degli allievi il frutto di un articolato percorso di apprendimento in cui intervengono diverse variabili. difatti allinterno delle plurime e integrate esperienze formative proposte dalla scuola (di carattere cognitivo, logico, sociale, artistico, motorio ecc.) che lallievo struttura progressivamente la propria conoscenza in direzioni sempre pi simbolico-concettuali. d) Ai ni del successo scolastico non sono dunque indifferenti le metodologie didattiche, le dinamiche individuali e di gruppo, gli ambienti socioculturali di provenienza, le motivazioni personali, il complessivo contesto materiale e socio-affettivo in cui si svolge il processo educativo.

5. LA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE: LA RICERCA DI UN EQUILIBRATO RAPPORTO TRA LA COMPLESSIT DEL PROCESSO FORMATIVO E LA VALUTAZIONE PUNTUALE DEL SUO ESITO
a) La didattica per competenze determina una trasformazione signicativa di tutte le procedure valutative. Si tratta in sostanza di passare dalla tradizionale valutazione delle conoscenze in un sistema dellistruzione chiuso in se stesso a una certicazione delle competenze in un sistema formativo integrato. b) Tale certicazione avr come proprio oggettivo punto di riferimento il quadro (chiaro, preciso e misurabile) degli obiettivi formativi e delle competenze indicato a livello nazionale. La certicazione tuttavia solo lapice di un aperto e dinamico procedimento di valutazione degli esiti raggiunti dallalunno e di autovalutazione delle metodologie didattiche attivate dal docente. In tale procedimento si tenuti a considerare la complessit del processo di acquisizione del sapere, le differenze dei tempi e dei ritmi di apprendimento degli allievi, nonch delle loro vocazioni e delle loro attitudini. c) Il sistema integrato prevede la essibilit dei percorsi educativi e una pi agile mobilit degli studenti garantita dalla prassi dei crediti. Tali oppor-

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tunit afdate alla responsabilit e alla deontologia degli insegnanti potranno evitare sia il rischio di unottica meramente certicativa, che si traduca nellespulsione di quanti non raggiungono i livelli attesi, sia il rischio di un abbassamento di questi livelli tale da risolversi, al dunque, nella marginalizzazione sociale di quanto si fa a scuola.

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PARTE SECONDA

DALLE COMPETENZE AI NUCLEI FONDANTI

1. IL VALORE FORMATIVO DELLE CONOSCENZE

a) Se cessano di essere il mero ne del percorso didattico e divengono invece lindispensabile supporto delle competenze, le conoscenze andranno individuate proprio in rapporto a tale funzione. b) Il criterio decisivo per la scelta delle conoscenze diviene allora il loro valore formativo. Tale scelta, che caratterizza di fatto ogni sistema educativo, si rapporta da una parte allassetto dei saperi storicamente determinato, dallaltra alle nalit generali attribuite allimpianto scolastico. c) Solo una chiara consapevolezza delle nalit formative in grado di orientare la scelta delle conoscenze. Senza un criterio di selezione sare bbe peralt ro impossibil e af f ro n t a re le dimensioni quantitative e qualitative del campo in continua evoluzione dei saperi.

2. PER UNA POSSIBILE DEFINIZIONE DI NUCLEO FONDANTE

a) Un sistema di istruzione, in grado di corrispondere allevoluzione qualitativa e quantitativa dei saperi, comporta dunque che le conoscenze siano selezionate e strutturate in termini di essen-

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zialit. Ma una intelaiatura delle conoscenze compatta e coesa postula, a sua volta, la organizzazione dei contenuti dellinsegnamento intorno a nodi essenziali che si congurino come dei veri e propri nuclei fondanti. b) Si sono denite le competenze come lutilizzazione e il padroneggiamento delle conoscenze. I nuclei fondanti possono quindi definirsi tali quando assumono un esplicito valore formativo rispetto alle competenze di cui sono i supporti e gli apparati serventi. c) Nel processo di insegnamento/apprendimento il nucleo fondante congura allora quanto delle conoscenze indispensabile utilizzare e padroneggiare in una prospettiva dinamica e generativa. Rispetto al campo di conoscenza, ovvero alle discipline implicate, il nucleo fondante esprime quegli elementi di pregnanza e di caratterizzazione, tolti i quali le discipline stesse vengono meno.

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PARTE TERZA

LA COSTRUZIONE DEI CURRICOLI

1. IL RIORDINO DEI CICLI: UNA STRUTTURA ORGANICA INNERVATA DA CURRICOLI PROGRESSIVI

a) Il processo innovativo avviato ha lambizione di porre allordine del giorno del Paese una riforma dellintero sistema dellistruzione e della formazione. In realt, si tratta della prima riforma organica che viene concretamente avviata nella storia oramai cinquantennale dellItalia repubblicana. b) Il riordino dei cicli si presenta come unarchitettura ordinamentale costituita da grandi segmenti (scuola dellinfanzia, scuola di base e scuola secondaria) saldamente connessi tra di loro. Tale architettura ha appunto quale suo principale carattere distintivo quello di essere segnata da una forte logica unitaria. c) La denizione dei curricoli dovr inserirsi in tale architettura con una sua specica logica progressiva. Lobiettivo cio quello di costruire curricoli in grado di accompagnare il percorso educativo dellallievo dalla scuola dellinfanzia alla conclusione dellintero ciclo scolastico, superando in questo modo accavallamenti, ridondanze e ripetizioni. Va da s che una cura particolare andr riservata ai momenti di passaggio nelle diverse fasi di apprendimento. d) La logica pro g ressiva dei curricoli sar orientata in modo calibrato al raggiungimento

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delle competenze. La tensione a costruire unarmonica identit personale degli allievi sposter pertanto laccento dallinsegnamento al processo di apprendimento. In questo modo i curricoli, nella loro stessa costituzione, intrecceranno in una unica valenza formativa nalmente integrata il momento dellistruzione e quello delleducazione. Sembra questo il modo, tra laltro, di superare la separatezza e la giustapposizione che oggi caratterizzano in alcuni gradi di istruzione la politica delle cosiddette educazioni rispetto alle attivit curricolari. e) La costruzione dei curricoli e la rivisitazione unitaria del complessivo impianto dei contenuti dovranno insomma prevedere la denizione delle tappe relative allo sviluppo formativo degli allievi, sia nellambito delle articolazioni interne ai cicli (scuola dellinfanzia, di base e superiore), sia in rapporto alle terminalit dei diversi indirizzi. Una volta approvato denitivamente il riordino dei cicli, saranno appunto questi i nodi da sciogliere al momento della attuazione a regime dellarticolo 8 del Regolamento dellautonomia didattica e organizzativa. f) Resta altres aperta la questione degli spazi da assegnare alle scuole nella scelta della quota curricolare di loro diretta pertinenza. Si tratta inoltre di esplicitarne compiutamente il signicato culturale e formativo.

2. NUOVI CURRICOLI E NUCLEI FONDANTI

a) Abbiamo visto come il processo di acquisizione delle competenze comporti anche la costruzione di strutture mentali capaci di trasferire la loro valenza in diversi campi. Proprio a queste strutture si pu afdare il compito di orientare gli allievi in quella sorta di essibile rete che caratterizza sempre di pi il sapere contemporaneo. b) I curricoli sono quindi chiamati ad accogliere e interpretare il usso in continuo cambiamento delle conoscenze e delle esperienze. Essi dovranno disegnare e articolare anche una trama coerente che enuclei e colleghi le maglie concettuali dei saperi. c) Non si tratta di sottovalutare gli statuti specici delle discipline. Si tratta invece proprio attraverso i nuclei fondanti di favorire unacquisizione dei saperi in termini criticamente cos strutturati da sollecitare anche la permeabilit e la reciproca interrelazione delle diverse materie di insegnamento. d) La logica del nucleo fondante tende infatti a superare lidea di un apprendimento scolastico legato allo studio estensivo di un ventaglio enciclopedico di saperi disciplinari. assolutamente impensabile per che la correzione di una impostazione siffatta possa avvenire attraverso una miniaturizzazione una sorta di bignamizzazione dei contenuti che si convertirebbe inevitabilmente in un abbassamento dei livelli formativi. Si tratta invece di pensare a percorsi scolastici fondati sullo studio intensivo cio

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approfondito e mirato di saperi disciplinari selezionati. Tali percorsi intendono s rivedere la tentazione onnicomprensiva degli ultimi decenni, con la quale si era ritenuto di poter adeguare la scuola alla complessit contemporanea. Ma essi puntano altres a qualicare il curricolo formativo sul terreno dello scavo critico e del consolidamento culturale con lobiettivo di raggiungere risultati di apprendimento pi alti e pi duraturi nel tempo.

3. PER UN POSSIBILE PERCORSO DI COSTRUZIONE DEI CURRICOLI

a) Se, come si visto, la selezione delle conoscenze si compie in rapporto alle competenze, evidente che la denizione di queste ultime non solo implica un loro quadro compatto e coeso, ma costituisce anche un prius logico e cronologico per la procedura di articolazione dei curricoli. b) Il punto di partenza (del resto gi implicito nellart. 8 del Regolamento) non pu che essere lindividuazione in termini di osservabilit e certicabilit delle competenze conclusive speciche e trasversali dei cicli e degli indirizzi. c) Bisogna poi individuare le discipline che concorrono alla denizione di tali competenze, i nuclei fondanti, gli argomenti irrinunciabili e le possibili interconnessioni tra i diversi campi di sapere (3). Per lindividuazione dei nuclei fondanti di una disciplina occorrer tenere presente, da una parte, lo statuto epistemologico (oggetto, linguaggio, metodologia di ricerca) e dallaltra la nalit formativa che a essa viene attribuita. d) Lassunzione critica dei linguaggi delle discipline non solo offre un terreno di interconnesione tra i saperi, ma nello stesso tempo agevola una pi attenta riessione sulla pluralit dei linguaggi, su quelli non verbali e su quelli propri dellinnovazione tecnologica (4). e) Competenze e relativi nuclei fondanti delle discipline vengono collocati in ciascun ciclo e indirizzo, configurando un percorso progressivo di competenze intermedie.

4. PER UN POSSIBILE PERCORSO DI APPRENDIMENTO

a) I diversi aspetti (oggetto, linguaggio, metodologia di ricerca) che caratterizzano lo statuto di una disciplina sono tutti presenti nelle varie fasi del percorso formativo. Lo statuto disciplinare non cambia rispetto al processo di apprendimento; il processo di apprendimento che cambia rispetto allo statuto.

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3. Cfr. Commissione dei Saggi. 4. Ibidem.

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b) Rispetto allo statuto cambiano il tipo di rappresentazione, il livello di approfondimento e lampiezza delle interrelazioni. Cambia soprattutto la distanza del soggetto dalloggetto: da un legame forte con la contestualit del vissuto si passa via via a forme pi pronunciate di decontestualizzazione e di astrazione. E tuttavia ovviamente con modalit diverse e dosaggi adeguati entrambi gli aspetti rimangono pur sempre presenti durante lintero processo formativo. c) A tali ni cambia dunque lapproccio della didattica. A essa afdato il mutamento richiesto dallo sviluppo evolutivo dellallievo rispetto alla stabilit delloggetto disciplinare, garantendo in tal modo la progressivit dellapprendimento in termini di competenze.

5. CURRICOLI E APPRENDIMENTO: UN NESSO INSCINDIBILE

Struttura curricolare e processo di apprendimento sono tra loro strettamente correlati, anzi complementari. Si dovranno infatti prevedere sia una attenta denizione degli obiettivi e delle competenze curricolari, sia le condizioni generali dellazione didattica. Pi precisamente sar necessario denire per i tre segmenti del sistema dellistruzione (la scuola dellinfanzia, la scuola di base, la scuola superiore e i suoi indirizzi): a) le competenze intermedie e conclusive, speciche e trasversali; b) le conoscenze articolate in nuclei fondanti e gli argomenti irrinunciabili con le loro diverse possibilit di interconnessione; c) le condizioni generali dellorganizzazione dei percorsi didattici: intenzionalit e trasparenza rispetto al raggiungimento degli obiettivi formativi; assunzione condivisa di responsabilit da parte di docenti e allievi; utilizzazione coerente delle metodologie e degli strumenti didattici, comprese le tecnologie innovative; apprezzamento e sviluppo dei diversi potenziali formativi di tutti gli alunni.

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CONCLUSIONE

1. IMPARARE A IMPARARE COME COMPETENZA DELLE COMPETENZE

a) Una scuola i cui curricoli si articolino su nuclei fondanti, obiettivi e competenze appare capace di formare quella intelligenza duttile che come si ricordato allinizio di questa nota si esplica nella capacit di imparare a imparare. Sembra questa, del resto, la via maestra per inserire la nostra scuola nel vivo del dibattito didattico-culturale gi aperto su questi temi in molti paesi europei. b) Tutte le conoscenze e le competenze maturate in et infantile o adolescenziale dovranno infatti poter essere rivisitate e sviluppate in et adulta. Ci sar possibile se la scuola lungo il suo percorso di formazione avr fornito quegli strumenti di criticit e di decodica propri di ogni disciplina nei quali al dunque si sostanzia una sorta di competenza delle competenze.

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ANNALI DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE

RIVISTA BIMESTRALE A CURA DEL MINISTERO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE

COMITATO SCIENTIFICO:
L I V I A B A R B E R I O C O R S E TT I E M A N U E L E B A R B I E R I V I T TO R I O C A M PI O N E PA S QUA L E C A P O LU I G I C ATA LA N O G I U S E P PE COSENTINO MARIO GIACOMO DUTTO MARIO FIERLI LUCIO GUASTI CARMELO MANIACI GIUSEPPE MARTINEZ MARIA GRAZIA NARDIELLO MICHELE PARADISI STEFANO ROLANDO ALFONSO RUBINACCI MARIA DOMENICA TESTA GIOVANNI TRAINITO

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DIRETTORE RESPONSABILE:
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