Monografía B-Learning aprendizaje híbrido

Monografa sobre B-Learning o aprendizaje Bimodal
Reynaldo Prez Batista y Ulises Mestre Gmez
Reynaldo Prez Batista y Ulises Mestre Gmez
Todas las universidades en una: EDUNIV
378 Per-M Monografa sobre B-Learning o aprendizaje Bimodal / Reynaldo Prez Batista y Ulises Mestre Gmez. Ciudad de La Habana : Editorial Universitaria, 2007. -- 62 pg. -- ISBN 978-959-160633-4. 1. Prez Batista, R. 2. Mestre Gmez, U. 3. EDUCACIN SUPERIOR
Edicin: Leyder Santana Pea
Centro Universitario de Las Tunas, Ministerio de Educacin Superior, 2007 Editorial Universitaria, 2007 La Editorial Universitaria publica bajo licencia Creative Commons de tipo Reconocimiento No Comercial Sin Obra Derivada, se permite su copia y distribucin por cualquier medio siempre que mantenga el reconocimiento de sus autores, no haga uso comercial de las obras y no realice ninguna modificacin de ellas. La licencia completa puede consultarse en: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/ar/legalcode ISBN 978-959-16-0633-4 Editorial Universitaria Calle 23 entre F y G, No. 564 El Vedado, Ciudad de La Habana Cuba CP 10400 e-mail: torri@reduniv.edu.cu Sitio Web: http://revistas.mes.edu.cu/eduniv/
Nota a la Edicin
La presente obra forma parte de una compilacin de monografas elaboradas por los profesores del Centro Universitario de Las Tunas. El Director de su Biblioteca Central Leyder Santana Pea promueve la escritura y publicacin de monografas cientficas en formato digital. La Editorial Universitaria felicita a Leyder por su iniciativa y exhorta a las otras universidades adscritas al Ministerio de Educacin Superior que sigan este ejemplo. El Editor
MONOGRAFA SOBRE B-LEARNING O APRENDIZAJE BIMODAL.
Autores: Lic. Reynaldo Prez Batista E-mail: reynaldopb@ult.edu.cu Licenciado en Matemtica, profesor asistente, Departamento de Matemtica, Facultad de Ciencias Tcnicas. Centro Universitario de Las Tunas. Cuba. Dr. C Ulises Mestre Gmez E-mail: umestre@ult.edu.cu Licenciado en Educacin Especialidad Fsica, profesor auxiliar, Director del Centro de Estudios Didcticos. Centro Universitario de Las Tunas. Cuba.
CEDUT Centro Universitario de Las Tunas
Las Tunas, Cuba, Febrero 2007. 1
Ciudad de La Habana : Editorial Universitaria, 2007. -- ISBN 978-959-16-0633-4
Prlogo de los autores: Uno de los modelos de aprendizaje que ms est pegando a nivel internacional es el "blended learning" en el presente material nosotros abordamos las principales caractersticas del mismo, elementos en el que se apoya para su surgimiento. El trabajo est destinado para cualquier tipo de lector. El trabajo est estructurado de la siguiente forma: 0. Introduccin. 1. El fracaso del e-learning. 2. El blended learning. 3. Blended learning y teoras del aprendizaje. 4. El surgimiento del blended learning. 5. Los beneficios del blended learning. 6. Recursos para el blended learning. 7. El establecimiento de criterios para la toma de decisiones. 8. La importancia del blended learning. 9. El porqu del blended learning. 10. Futuro del b-learning y del e-learning. 11. La combinacin de lo presencial con lo virtual no significa nada por si mismo. 12. El b-learning tiene la posibilidad de recoger lo mejor de la enseanza a distancia y lo mejor de la enseanza presencial. 13. El blended learning como metodologa para la formacin virtual. 14. Las herramientas en que se apoya el b-learning: el entorno virtual de formacin. 14.1. El uso educativo del correo electrnico. 14.2. El uso educativo del chat. 14.3. El uso educativo de las listas de distribucin y los grupos de noticias. 15. Multiambientes de aprendizaje en entornos semipresenciales. 15.1. Premisas a considerar. 15.1.1. Primera premisa: la informacin y la sociedad del conocimiento. 15.1.2. Segunda premisa: el procesamiento de la informacin en los ambientes de aprendizaje con el uso de las nuevas tecnologas. 15.1.3. Tercera premisa: los instrumentos y los mtodos. 15.1.4.Cuarta premisa: informatizados. la mediacin pedaggica en ambientes
15.2. Los cursos semipresenciales. 16. La comunicacin audiovisual basada en el blended learning en la universidad.
16.1. Blended learning en Comunicacin Audiovisual, crear el entorno. 16.2. Algunas ideas claves del blended learning bajo experiencias. 16.3. Luces y algunas sombras en la experiencia del blended learning. 17. La evaluacin de los aprendizajes en la educacin a distancia. 17.1 La evaluacin con el apoyo de las TIC. 17.2. Estrategias de evaluacin de los aprendizajes en la educacin a distancia. 18. Algunas conclusiones. Bibliografa.
Introduccin. En los ltimos aos ha aparecido un nuevo concepto que surge con fuerza en el mbito de la formacin: "blended learning". Literalmente podramos traducirlo como "aprendizaje mezclado" y la novedad del trmino no se corresponde con la tradicin de las prcticas que encierra. Otras denominaciones se han utilizado antes para la misma idea. Y a veces otras ideas se estn utilizando para esta misma denominacin. Lo de disear un curso combinando sesiones presnciales y fases a distancia, no es ningn invento nuevo asociado a la era del e-learning, sino que tiene tanta antigedad como la educacin a distancia; que lleva practicndose desde principios del siglo XX. Aclarado esto, si nos centramos en el mbito del e-learning, las fases a distancia de un modelo mixto o blended learning, se desarrollarn haciendo uso de diferentes medios y Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC). Por ello, algunos consideran que en el e-learning siempre est implcita la faceta blended; ya que no se conciben los cursos con un 100% del tiempo a distancia, sino que consideran el e-learning como un sistema flexible de formacin a distancia, apoyado en las TIC que permite, segn las circunstancias y las caractersticas de cada accin formativa, combinar diferentes elementos pedaggicos: la instruccin clsica (presencial o de autoformacin), la realizacin de actividades, los contactos en tiempo real (presnciales, videoconferencias, chats...) y los contactos diferidos (consultas al tutor, foros de debate, correo electrnico...), etc. Se trata de recurso de propaganda y venta? o aporta algo a nuestras acciones formativas?. En el presente material pretendemos ayudar a comprender que se entiende por "blended learning" y a precisar algunas de las aportaciones que nos pueden enriquecer. Comencemos por presentar el blended learning como respuesta a los problemas que encuentra el e-learning y la enseanza tradicional. 1. El fracaso del e-learning. Tras el entusiasmo inicial y unos aos de euforia, la decepcionante realidad se ha ido imponiendo: el e-learning no ha respondido a las expectativas que haba creado. Esta aseveracin es pblicamente desmentida por muchas instituciones directamente implicadas. Es un tema delicado y, a la vez, curioso, ya que el volumen de negocios que rodea al e-learning hace que la discusin pase del campo cientfico a la guerra comercial. Pero la realidad es que las expectativas sobre matriculacin, sobre alumnos que acaban y sobre porcentaje de alumnos que repiten no se han cumplido. Pero ms correcto que dar nombres y cifras particulares ser tomar una cita de carcter general publicada en educaweb: "El ao pasado la formacin on-line sufri un duro revs, as lo confirman las empresas agrupadas en la Asociacin de Proveedores de e-learning (APeL), que venden infraestructuras, contenidos y servicios, y suponen el 70% del mercado. Segn datos de APeL, por un lado, se produjeron paralizaciones de grandes proyectos y un parn en la inversin de infraestructuras y, por otro lado, se detect un aumento en la venta de contenidos y servicios. La consecuencia est siendo el abandono, por parte de las empresas, de la formacin exclusivamente on-line, excepto para idiomas y ofimtica." (Pascual, 2003).
Algunos autores relacionan el fracaso del e-learning con el incremento de costos tal como lo describe el informe oficial de la oficina de universidades norteamericana. "Existe una crisis financiera en Educacin Superior que est forzando recortes en los programas y la salida de algunos estudiantes de la educacin post-secundaria. La enseanza ha subido una media de entre 5,5 y 5,5 % en las carreras de cuatro aos (ver el informe 2001 del College Board) y en el ao acadmico 2003-2004 las universidades pblicas tuvieron el mayor incremento de tasas en tres dcadas, con una subida del 14% sobre el ao anterior."(College Board, 2001) Para ser precisos no se puede hablar de un fracaso del e-elarning sino de algunas de las expectativas que haba creado. Pero aqu hay que hacer una referencia a En realidad el e-learning fracasa tambin por las aportaciones de los "mesinicos" de turno, como los denomina Cabero (Cabero y Ot., 2002) que olvidan, refirindose al profesor y a las escuelas, que "tales transformaciones de roles no supone que vaya a desaparecer su figura y de la escuela, sino que tendr que transformar su rol tradicionalmente desempeado" Mari Paz Pascual hace referencia a algunos problemas especficos del e-learning: "El e-learning tambin comporta unas dificultades e inconvenientes (la ausencia de contacto humano dificulta sentirse parte de una comunidad educativa, el elevado grado de motivacin necesaria para seguir un curso on-line, etc....) que deben superarse." (Pascual, 2003). La opinin es que el problema se puede estudiar desde dos perspectivas: las dificultades que genera el modelo subyacente y los defectos generados por un economicismo dominante en muchos proyectos. a) El modelo subyacente. La realidad, cuando se analizan los proyectos de e-learning, es que nos encontramos ante una formacin a distancia potenciada por la tecnologa. A pesar de lo que se especula, la teora casi siempre y la prctica siempre nos muestran una formacin basada en e-learning que no es sino un curso a distancia con ordenadores e Internet. Para verlo bastara repasar qu se entiende por Educacin a distancia. Esto sobrepasa este comentario pero podemos remitirnos a cualquiera de los textos que han tratado en profundidad el tema. Podemos revisar el manual de Lorenzo Garca (Garca, L. 2001,28) pero si nos fijamos en las caractersticas de la ED vemos que las principales deficiencias son: 1. Separacin (fsica) profesor alumno 2. Uso de medios tcnicos 3. Tutora del profesor como apoyo 4. Aprendizaje independiente. En realidad esas son tambin las caractersticas comunes a la mayora de cursos del llamado "aprendizaje digital", expresin con la que denominaremos a partir de ahora el "e-learning". Es cierto que bastantes cursos de aprendizaje digital refuerzan la idea de trabajo colaborativo pero no es una caracterstica comn a todos ni siquiera a una mayora.
Esto nos lleva inmediatamente al tradicional elevado porcentaje de "abandono" entre los estudiantes de la Educacin a Distancia, fenmeno asociado con factores como un estilo de aprendizaje independiente (ligado posiblemente al estilo cognitivo identificado como dependencia-independencia de campo), las habilidades de lectoescritura necesarias, la capacidad de organizarse el trabajo, la autodisciplina, el grupo como soporte para la continuidad personal, la exigencia de la asistencia peridica como recurso que mantiene el sentimiento de "estar estudiando" y evitar la prdida del ritmo y el abandono, El e-learning ha pretendido aplicar un modelo que se ha mostrado eficaz para ciertas situaciones pero que conlleva ciertos lmites a una gran masa de poblacin que no posea las caractersticas adecuadas para llevar adelante un aprendizaje basado en dicho modelo. Este tema lo he desarrollado ms ampliamente en otro artculo (Bartolom, 2001). Esa es la primera causa de la necesidad de buscar un nuevo modelo que, posiblemente, responda tambin a las necesidades de slo una parte de la poblacin y que tendr sus lmites. b) La calidad deficiente. Todo el sistema formativo actual se ve envuelto en esa nebulosa llamada neocapitalismo que incluye fenmenos como la globalizacin ("econmica y de una sola direccin"), la reduccin de la iniciativa pblica, y la bsqueda de rentabilidad en todas las actividades, incluidas aquellas que la sociedad sufraga con fondos pblicos. As, el criterio economicista no se encuentra nicamente en los proyectos privados de formacin virtual (lo que sera explicable) sino tambin en los proyectos que llevan adelante las universidades pblicas. Marsh y Ot (2003) seala que el salario de los profesores es el factor con ms alta incidencia en el costo de la enseanza, lo cual de paso es conocido por cualquiera que revise los presupuestos de su propia institucin en lo que, en muchos casos, se llama captulo 1 ("Personal"). Cuando los programas de aprendizaje digital se ponen en marcha muchas veces responden directamente al objetivo de reducir estos costos. Por consiguiente, de las cuatro caractersticas que hemos entresacado anteriormente del libro de Garca Aretio, la tutora del profesor como apoyo al alumno es la que ms se resiente. Qu soluciones hay? Vemos algunas que el lector reconocer inmediatamente. Tutores de bajo costo. Se contrata a recin graduados, graduados sin experiencia docente, o profesionales que aceptan trabajar con un salario bajo para ejercer de tutores. La escasa remuneracin econmica apenas puede ser compensada durante unos meses o un par de aos por el entusiasmo inicial de trabajar en una institucin de prestigio (o simplemente haber encontrado un trabajo) y finalmente la accin tutorial se resiente. Sobrecarga de trabajo. El tutor debe atender a un elevado nmero de alumnos. Ante la imposibilidad de atender este trabajo se recurre a dejar de lado a aquellos alumnos que no insisten, se utilizan mensajes genricos o fragmentos de textos copiados y pegados sin excesivo cuidado, se leen los mensajes de los alumnos de modo rpido (igual que a veces hacemos con los mensajes de correo cuando vemos el buzn de entrada lleno) ignorando aspectos o matices importantes Un gran peso del aprendizaje en los materiales que no requieren intervencin humana. Esto se refiere a los materiales para el aprendizaje autnomo. Pero a su
vez la tantas veces citada capacidad de adaptacin de los documentos multimedia y los tutrales a los individuos quedan anulada por el elevado costo de producir materiales suficientemente flexibles. Por ello muchas veces se termina recurriendo a textos lineales que son presentados en soporte electrnico. En ocasiones el alumno llega a la conclusin que lo nico virtual es la transmisin de la informacin con el objetivo de redundar en l los costos del papel en que imprime esos textos. Muchas veces se ha requerido a autores de reconocido prestigio la elaboracin de los materiales, lo que luego ha permitido citarlos como "profesores" del curso aunque toda su contribucin se haya limitado a escribir un texto. En ocasiones estos autores con habilidades para elaborar textos escritos, no posean las equivalentes para la elaboracin de materiales docentes para el aprendizaje docente a distancia. A finales de los aos noventa era frecuente encontrar autores de cursos a distancia que no saban utilizar el correo electrnico ni navegar por la Web. Finalmente estos materiales que podan constituir un buen libro, era malos recursos docentes para el aprendizaje digital. En bastantes ocasiones los responsables estaban tan preocupados por la operacin de marketing (que inclua el uso abundante de la expresin "e-learning" y de otros trminos ingleses) que centraban su atencin en el diseo grfico y de navegacin del entorno digital, olvidando completamente el diseo pedaggico. Se aplicaba fielmente la ley del martillo que he citado en otras ocasiones como atribuida a Chadwick (aunque no me ha sido posible encontrar la referencia): "Dadle a un nio pequeo un martillo e inmediatamente llegar a la conclusin de que todo lo que le rodea necesita un buen martillazo. Dadle a un diseador un recurso (e.g. el foro, el chat) e inmediatamente tratar de colocarlo en todos los cursos, independientemente del profesor que los imparta, la materia que contengan y el grupo de alumnos a quienes se dirijan. Todava es posible profundizar en ms detalles pero estos son suficientemente relevantes para explicar el fracaso. Por otro lado, una vez que las expectativas iniciales de alumnos no son satisfechas, el criterio economicista incide con ms fuerza tratando de reducir ms los costos. El crculo se cierra y finalmente es el programa formativo el que desaparece. Hay que hacer notar que cuando el proyecto de aprendizaje digital estaba ligado a la evolucin de sistemas de ED, no se produce este fracaso por cuanto los costos no superan a los de la ED clsica y los porcentajes de alumnos que superan con xito no son menores que los que haba antes. Incluso es posible encontrar algunas estadsticas con datos positivos. Pero cuando se trata de universidades que han querido reconvertir sus programas en cursos basados en aprendizaje digital, tanto cursos de pregrado como de postgrado, o de centros de formacin presencial que han querido hacer esta transformacin, entonces es cuando se produce la debacle. Y es que, volviendo a la discusin sobre modelos anterior, el e-learning es un modelo de organizacin del aprendizaje adecuado a los sistemas de ED. Ya que el blended learning surge como respuesta a los problemas que encuentra el e-learning y la enseanza tradicional, es conveniente analizar sus caractersticas y posibilidades. 2. El blended learning.
La definicin ms sencilla y precisa plantea que es aquel modo de aprender "which combines face-to-face and virtual teaching" (Coaten, 2003; Marsh, 2003), es decir, que combina la enseanza presencial con la tecnologa no presencial. Lo primero que pensamos es que esto no es una novedad. Efectivamente, como seala Mark Brodsky: "Blended learning no es un concepto nuevo. Durante aos hemos estado combinando las clases magistrales con los ejercicios, los estudios de caso, juegos de rol y las grabaciones de vdeo y audio, por no citar el asesoramiento y la tutora" (Brodsky, 2003). Y no slo no es un concepto nuevo sino que de hecho ha recibido varias denominaciones. En la literatura anglosajona destaca el trmino "hbrido" ("Hybrid model") citado por Marsh (2003). El trmino "blended learning" sigue una tendencia con una marcada raz procedente del campo de la Psicologa escolar en la que destaca el trmino "aprendizaje" como contrapuesto al de "enseanza". Recurdese entre otros antecedentes el paso de la "Enseanza asistida por ordenador" (EAO, en Ingls "CAI"), por "Aprendizaje basado en el ordenador" (ABO, en Ingls "BCL). Creo que despus de tantos aos esta vieja matizacin como peridicamente algn recin llegado enarbola como quien acaba de descubrir la clave del fracaso escolar, debe ser definitivamente puesta en su sitio. Es positivo destacar el acento en el estudiante y que la enseanza se centre en el alumno, pero seamos serios, el profesor NO puede disear el aprendizaje (aunque puede facilitarlo, orientarlo, tutorizarlo, etc.). El profesor slo puede disear la enseanza ya que el aprendizaje es una actividad propia del alumno que el propio alumno disea (de modo visible o a espaldas del profesor) del modo que considera ms adecuado para obtener sus propios objetivos de aprendizaje. En ese contexto es normal que los didctas (especialistas en disear la enseanza) utilicen trminos referidos a su propio quehacer profesional, trminos ms adecuados y que no por eso renuncian a resaltar el papel clave del alumno en su propio aprendizaje (alguien lo dud?). Aplicado al blended learning encontramos nuevos trminos para referirse a modelos de formacin en los que se espera que se produzca un aprendizaje mixto. As Jess Salinas (1999) lo describi como "Educacin flexible", y es de hecho el modelo que se aplica en el "Campus Extens" (notar que se evita el uso de "campus virtual") de la Universitat de Illes Balears, en donde se aprovechan sistemas virtuales como la videoconferencia o la Web, con sesiones presenciales. Otro trmino para referirse a estos modelos mixtos es el de "Enseanza semipresencial" (Bartolome, 2001; Leo y Bartolome, 2003), termino que comenz a utilizarse el curso 1998-1999 en los estudios de Comunicacin Audiovisual de la Universitat de Barcelona y que posteriormente ha sido incorporado al lxico de otras iniciativas de dicha universidad. Pascual (2003) tambin utiliza el trmino "formacin mixta". En este artculo se pueden leer los trminos "aprendizaje mixto" y aprendizaje "mezclado", ste ltimo ms como un facilitador a travs de una traduccin literal que una propuesta de traduccin. 3. Blended learning y teoras del aprendizaje. Si bien el trmino "blended learning" viene del mundo de la formacin en la empresa (y tiene obviamente una fuerte intencionalidad de promocin y marketing), el acento sealado en el trmino "learning" debera hacer que los investigadores procedentes
de la Psicologa deseasen algn tipo de fundamentacin terica, naturalmente en alguna de las teoras o autores de moda. Lamentablemente para ellos, el trmino ha nacido en el seno de la ms pura tradicin de los expertos en Tecnologa Educativa que siempre han preferido un cierto eclecticismo ante la evidencia de que todas las teoras funcionaban en parte y todas, en parte, eran incompletas. Este planteamiento puede verse en las conocidas generalizaciones desde las teoras del aprendizaje para el diseo del uso de medios de Kemp y Smellie (1989). Ms recientemente Tomei (2003) analiza qu teoras se encuentran detrs de algunas de las tcnicas y tecnologas ms frecuentes en el aula. Este es un ejemplo: Conductismo: multimedia de ejercitacin y prctica, presentaciones visuales con continuo feed-back. Cognitivismo: presentaciones de informacin, software que ayuda al estudiante a explorar, Web, Humanismo: atencin a diferencias individuales y destrezas para el trabajo colaborativo. Con anterioridad puede verse este planteamiento en relacin a la eleccin de diferentes diseos multimedia en funcin de los objetivos educativos que se pretenden alcanzar y de la teora educativa que sustenta esa accin en Bartolom (1994). All relaciona con las teoras asociacionistas los diseos multimedia de "Ejercitacin y prctica", "Tutorial" y "Libros multimedia", en tanto que asocia a las teoras constructivistas diseos eminentemente informativos como las Enciclopedias y los Hipermedia, as como los modelos orientados a la resolucin de casos y problemas. Las simulaciones y los videojuegos recogen aportaciones de ambas lneas de trabajo terico y seala nuevos modelos como el aprendizaje contextual y las posibilidades de trabajo colaborativo en red (con las nuevas dimensiones espacio-temporales asociadas). El "blended learning" representa una profundizacin en esta lnea: se analiza qu objetivo de aprendizaje se pretende, qu teora explica mejor ese proceso de aprendizaje, qu tecnologa se adecua ms a esa necesidad. El "blended learning" no es, as pues, un modelo de aprendizaje basado en una teora general del aprendizaje sino la aplicacin de un pensamiento eclctico y prctico. 4. El surgimiento del blended learning. Ya se ha hecho referencia a la preocupacin para la rentabilidad (inmediata y en trmino monetarios) que domina los proyectos formativos hoy. Naturalmente el blended learning no slo no escapa sino que se justifica, o lo pretende, en base a esos criterios. As Pascual (2003) resalta "la reduccin de costos que supone para las empresas; pues a pesar de que el Blended learning reduce el ahorro del elearning, la formacin mixta sigue siendo ms barata que la presencial." As el blended learning no surge del e-learning sino desde la enseanza tradicional ante el problema de los elevados costos. Tradicionalmente se han aplicado diferentes remedios a esta cuestin. En instituciones privadas de Educacin Superior es frecuente elevar la carga de docencia presencial de los profesores a costa de descuidar su dedicacin a tareas de investigacin, lo cual supone una prdida de calidad a medio plazo. Esta solucin
est teniendo tambin unas dificultades aadidas cuando las instituciones intentan obtener buenos resultados en las estadsticas de calidad o bien obtener indicadores segn normas de calidad en donde la actividad investigadora del profesorado (a travs de publicaciones reconocidas) adquiere un papel destacado. No es por tanto una solucin eficaz, como no lo est siendo la sobrecarga de trabajo del tutor en la enseanza a distancia. Otra solucin es incrementar el nmero de alumnos por aula, solucin conocida especialmente en los aos setenta pero que todava hoy sigue vigente en algunos lugares. Como ancdota Leff (2002) cita una clase para 1.600 estudiantes como el record en este tipo de estrategia: en la Universidad de Cornell. Es obvio que ambas soluciones implican una prdida de calidad importante. As Marsh (2003) cita otras dos bsicas estrategias que tratan de mejorar la calidad en esa situacin: otorgar ms responsabilidad a los estudiantes en su estudio individual proporcionndoles destrezas para dicho estudio, y mejorar la calidad de las clases mediante el uso de presentaciones multimedia. Marsh termina sealando entonces que una aproximacin ms directa es una estrategia de rediseo del curso basada en suplantar personal por tecnologa: "llamada 'blended learning' o "hybrid model", los mtodos y recursos de la enseanza presencial y a distancia se mezclan". Aqu vemos como el blended learning se justifica como una solucin a los problemas econmicos de la enseanza tradicional pero que trata de mejorar la calidad. Pero no es el nico razonamiento. Pincas (2003) justifica el "blended learning" como una opcin "suave" para introducir las tecnologas de la informacin entre un cuerpo docente reacio: "Las Tecnologas, y especialmente las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, ha sido a menudo aclamadas como un catalizador para el cambio, pero este cambio necesita no ser radical. Se pueden incorporar algunas tiles TIC mediante formas fciles bien planeadas, Sugiero utilizar tecnologas ampliamente disponibles combinadas con planteamientos ms familiares de enseanza y aprendizaje" En la misma lnea Young (2002) dice: "Los modelos hbridos parecen generar menos controversia entre el profesorado que los cursos totalmente en lnea algunos profesores disienten de cualquier cambio de un sistema educativo que ha funcionado durante siglos". 5. Los beneficios del blended learning. Esta es una pregunta que hoy muchos se plantean referida a cualquier cambio metodolgico. Y tienen razn por cuanto parece que los procesos de innovacin y mejora de la calidad docente parecen guiados hoy por algunas extraas leyes de la moda. Ciertos cambios como la introduccin de materiales en la Web son exigidos o potenciados sin tener nunca una clara explicacin de las causas que lo justifican. As pues, tiene beneficios el aprendizaje mixto? No siempre es fcil de determinar. En un estudio sobre 15 organizaciones para determinar los beneficios de sus programas de blended-learning la mayora pudo demostrar alguna forma de reduccin de costos pero no quedaron tan claramente definidos beneficios en trminos positivos como incrementos de productividad. (Brennan, M. 2004) No existen demasiadas investigaciones sobre los usos del "blended learning" como una alternativa a la instruccin convencional. Entre ellas es interesante el trabajo de Twigg (2003). En este proyecto se redisearon 10 cursos en diferentes instituciones
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a fin de introducir tecnologas bajo un modelo de "blended learning". El proyecto completo incluye 30 cursos. Se escogieron cursos bsicos con un gran nmero de alumnos. Estos son algunos resultados en relacin con la mejora de la calidad: cinco de los proyectos encontraron mejoras en el aprendizaje, cuatro no encontraron diferencias significativas y uno no lleg a resultados. Todos los proyectos encontraron incrementos significativos en la relacin entre ensear-aprender haciendo el proceso ms activo y centrado en el estudiante. El principal objetivo era mover al estudiante de un papel ms pasivo a otro ms activo. Uno de los beneficios que algunos autores han reportado es la posibilidad de beneficiarse del abundante material disponible en la red, compartido de modo abierto (a pesar de las reticencias de un nmero no desdeable de profesores). Y es que el blended learning no consiste en colocar materiales en Internet sino en aprovechar los materiales que existen en Internet. Un ejemplo es el World Wide Web. Se trata de no cambiar de medio sin necesidad y de aprovechar lo existente: "Las lneas bsicas del proyecto no son reproducir electrnicamente material didctico cuyo soporte ideal es el impreso, sino aprovechar la enorme cantidad de informacin disponible en la Internet" (Adell, 2002). Esta idea no siempre es conocida aunque no es nueva. La idea del ciberespacio como espacio educativo fue desarrollada por Cabero (1996). Un ltimo aspecto a resaltar al analizar las posibles ventajas del Blended Learning es la escalabilidad (Murphy, 2003), esto es la capacidad de que estas innovaciones puedan ser escalables a otros profesores y a otros cursos. 6. Recursos para el blended learning. Si la clave del blended learning es la seleccin de los recursos ms adecuados en cada accin de aprendizaje, el estudio de estos recursos, sus funcionalidades y posibilidades es la clave del modelo. Cules recursos se deben introducir? Evidentemente, podemos elegir entre todos los recursos del e-learning. Sin embargo aqu adopta una especial importancia la comparacin entre los recursos presenciales y no presenciales. As Marsh indica cmo se mejoran situaciones de aprendizaje mediante diferentes tcnicas segn la experiencia de diferentes instituciones (Marsh, 2003). Es interesante constatar como se "mezclan" tcnicas presenciales y no presenciales, con ms o menos presencia de aparatos, en funcin de los objetivos. Notar que estas no hacen referencia a tcnicas utilizadas todas al mismo tiempo sino a diferentes experiencias. A partir del artculo de Marsh, se han extrado las siguientes tcnicas: 1. Clase magistral 2. Clases lideradas por compaeros 3. Divisin de la clase en pequeos grupos 4. Distribucin de la exposicin mediante vdeo en tiempo real. 5. Utilizacin de un espacio Web como sustituto de la clase ms que como sustituto del manual (texto de estudio). Dinmicas de grupo como stas: 1. "Think-Pair-Share", compartir con los compaeros lo que se est explicando (Creed, 1996)
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2. "One minute paper", responder un breve cuestionario individual por escrito (Angelo y Cross, 1993) 3. "Traveling File", distribuir unas hojas con preguntas a los alumnos que comentan y responden en grupos, cada hoja visita todos los grupos antes de volver a ser estudiadas en el grupo de clase (Karre, 1994).Estudio independiente, libros de texto o manuales Materiales pre-existentes en Internet Aplicacin mediante experimentos, prcticas en laboratorio, trabajos escritos de desarrollos e investigaciones aplicadas. El aprendizaje basado en problemas (PBL, "Problem based learning") ha demostrado su utilidad en muchos casos (West, 1992). Un elemento clave de esta metodologa es la accin tutorial. Tutoriales: Es la aplicacin de la clsica enseanza asistida por ordenador, tutoriales guiados Trabajo colaborativo: Es interesante mencionar los Wiki, termino derivado de la palabra hawaina que significa "rpido", y que permite construir entre los miembros de una comunidad wiki un documento Web conjunto. Comunicacin: Aqu el abanico de tecnologas es muy amplio (listas, foros, chat) pero tiene una especial importancia el correo electrnico. Evaluacin: Aqu se hace una especial referencia a los CAT ("Computer adapted testint"), tests que se adaptan a las respuestas del sujeto permitiendo un mayor precisin junto a un elevado feed-back. 7. El establecimiento de criterios para la toma de decisiones. El paso siguiente es definir criterios que nos permitan tomar decisiones en el proceso de seleccin. En la Open University tambin han efectuado un movimiento hacia el blended learning, tal como lo describe Coaten (2003) que describe as qu criterios aplicar. Desde luego la cuestin no es cual de las dos -blended e-learning o un planteamiento 100% aprendizaje virtuales ms eficaz o posee un ms alto estndar y es por tanto mejor para los estudiantes. Su efectividad depende en gran medida del material y de los cursos, as en la Open University Business School la decisin sobre qu medio escoge para la distribucin del material de un curso se basa en un principio muy simple: los cursos adopta aquellas tcnicas de e-elarning tales que su uso potenciar la experiencia de aprendizaje del estudiante" (Coaten, 2003) En otra aproximacin, Brennan (2004) nos indica cuatro criterios para tomar una decisin sobre qu recursos utilizar: Condiciones de observables) la formacin (urgencia, necesidad de resultados
Recursos disponibles Caractersticas de los destinatarios Caractersticas del contenido de la formacin
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En los proyectos a los que hemos hecho referencia estudiados por Twigg (2003), las clases fueron reemplazadas por una variedad de recursos de aprendizaje, todos implicando formas ms activas de accin del alumno. Estas son algunas de las tcnicas ms efectivas en mejorar la calidad de los cursos: Evaluacin continua con feed-back a los estudiantes. Mayor interaccin entre los estudiantes Tutoriales on-line Uso de ayudantes pregraduados
Aiello, Bartolom y Willem (2004) tambin resaltan la importancia que tiene la tutora presencial en los procesos semipresenciales. Naturalmente esta opcin no es adecuada para los planteamientos economicistas a los que se ha hecho referencia anteriormente y que marcan profundamente el desarrollo pedaggico en Norteamrica. En este sentido es relavante la relacin de tcnicas utilizadas en los proyectos a los que hace referencia Twigg (2003) con la intencin de reducir costos: Sistemas de gestin de los cursos en lnea Sistemas automticos de medicin y tests. Tutoriales on-line Recursos compartidos Sustituciones del staff por ayudantes de menor costo Reduccin de los requerimientos de espacio
8. La importancia del blended learning. A lo largo de estas pginas hemos visto cmo existen dos aproximaciones a aprendizaje mixto o mezclado, tanto si se parte de un modelo de enseanza a distancia como si se parte de un modelo de enseanza presencia. La primera aproximacin es de corte economicista y su objetivo final es reducir costos. La otra pretende mejorar la calidad de los resultados del aprendizaje. Debemos sealar que ninguna de las dos explica suficientemente por qu es tan importante el e-learning y por qu es tan importante el blended learning. Existe una tercera aproximacin que justifica el esfuerzo que hacen las instituciones para evolucionar hacia estos nuevos modelos de aprendizaje. Esa aproximacin se basa en los profundos cambios que en relacin a la informacin y la comunicacin ha sufrido la sociedad en el ltimo medio siglo lo que est pidiendo un cambio profundo en el sistema educativo. La clave del cambio metodolgico no es para aprender ms (lo que de hecho est ampliamente demostrado que no sucede) sino aprender diferente. Las universidades y en general todo el sistema educativo debe preparar a ciudadanos en una sociedad en la que el acceso a la informacin, y la toma de decisiones se convierten en los elementos distintivos de la educacin de calidad. Nuevas barreras se alzan entre los ricos y pobres digitales, por utilizar una expresin de Negroponte (1996) y, nuevamente, el objetivo de la educacin es deshacer esas barreras. Tanto el elearning como el blended learning son modelos de aprendizaje en los que el estudiante tiene que desarrollar habilidades tan importantes para su vida futura en esta sociedad como, entre otras:
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Buscar y encontrar informacin relevante en la red Desarrollar criterios para valorar esa informacin, poseer indicadores de calidad Aplicar informacin a la elaboracin de nueva informacin y a situaciones reales Trabajar en equipo compartiendo y elaborando informacin Tomar decisiones en base a informaciones contrastadas Tomar decisiones en grupo
El alumno que escucha al profesor no desarrolla esas competencias o, mejor dicho, el modelo de enseanza no ayuda al desarrollo de esas competencias, pues como hemos dicho anteriormente, cada alumno crea su propio estilo de aprendizaje. El modelo de enseanza semipresencial fomenta en el estudiante el desarrollo de estas competencias como parte de su aprendizaje. 9. El porqu del blended learning. No es posible responder a la pregunta de por qu el b-learning? sin introducir unas consideraciones previas: 1. El e-learning es una modalidad de educacin y formacin a distancia. Y ese aspecto no debemos olvidarlo si queremos que nuestro b-learning sea realmente efectivo. La educacin y la formacin a distancia han ido evolucionando siempre de la mano de las tecnologas al uso: primero fueron las relaciones epistolares a travs del correo convencional, luego llego la radio, mas tarde la televisin, la videoconferencia, los videos, el CD-ROM Ahora ha llegado Internet y todo lo que la rodea, pero seguro que la evolucin continuara. 2. La educacin a distancia aparece para cubrir una necesidad. La de aquellas personas que tienen un difcil acceso a la formacin en general y a la de carcter presencial en particular. Este hecho acarrea histricamente uno: la educacin a distancia es "la segunda opcin" y, por tanto, no debe tener tanta calidad como la formacin presencial, que es la adecuada. Esta afirmacin es una falacia: la formacin presencial no es de buena calidad por el mero hecho de que se realice en presencia fsica. 3. Siempre han existido modalidades mixtas. Dado el tipo de dificultades que a menudo tienen los usuarios: problemas de desplazamientos fsicos, horarios incompatibles, etc., histricamente se han ido sucediendo diversas soluciones mixtas, a saber: coincidencia en el tiempo y no en el espacio (p.e.: videoconferencias), coincidencia en el espacio y no en el tiempo (centros de recursos para el autoaprendizaje), etc., considerndose siempre como complementos formativos, siempre en funcin de las posibilidades de los receptores de la formacin. Esta modalidad mixta ha acostumbrado a recibir el nombre de formacin semipresencial. 4. Las TIC provocan el renacimiento de la educacin a distancia. En el contexto de la Sociedad de la Informacin y del Conocimiento, la aplicacin de las ltimas tecnologas a la educacin a distancia le aportan el plus de modernidad que no tena: nace el e-learning. Las empresas, empujadas por la imparable marcha de la innovacin tecnolgica y azotada por las turbulencias
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de un entorno donde la velocidad externa a menudo supera la interna, se abrazan a estas nuevas propuestas, y les confieren un valor aadido. Para los que conocen la evolucin de la educacin a distancia y la importante cantidad de investigacin que se ha desarrollado en este campo (como se aprende, como se disea una actividad formativa, como funcionan los contenidos, como se comporta el estudiante adulto, como influye cada tecnologa en el proceso de aprendizaje) estas consideraciones son elementales. Sin embargo, aun existen muchos profesionales del e-learning que creen que este ha surgido por generacin espontnea, y determinados fundamentos bsicos, o bien se ignoran, o bien simplemente no se dispone de ellos. En estos momentos existe una lnea de opinin -no tan mayoritaria como pueda parecer- que considera el blended learning como la panacea educativa. Veamos el por qu de esta defensa apasionada del concepto. En muchos casos, existe un convencimiento real de que esto puede ser as: la buena fe de pensar que si segregamos lo mejor de cada modelo y despus lo amalgamamos, habremos dado con la frmula perfecta y obtendremos una excelente mezcla. Ojala la receta fuera tan simple. Sin embargo, hay algunos elementos motivacionales que no debemos olvidar, y que hacen que algunos abracen este concepto sin una visin cuanto menos critica. Necesidad de aprovechar y rentabilizar recursos fsicos existentes. Para muchas empresas, es razonable un sistema mixto porque as pueden seguir amortizando inversiones pretritas que, probablemente no hace muchos aos que se adquirieron. Cultura empresarial "presencial". La inercia de la presencialidad se hace evidente en la cultura de las empresas. Todas disponen de sistemas de comunicacin telemticos que pueden resultar enormemente eficientes, pero eso no disminuye el nmero de horas de reunin presencial: lo serio se hace cara a cara. En el aspecto formativo, muchas empresas e instituciones educativas an exponen una clara voluntad de "control fsico" de la formacin. Fortalezas presenciales. Muchas instituciones educativas, empresas o no, han conseguido su prestigio educativo gracias a la presencialidad, lgicamente. Cambiar ahora o, simplemente, reconocer que puede existir un sistema no presencial que alcance los mismos objetivos, es cuanto menos difcil de aceptar. Por otro lado, hay quien piensa que si entran en el terreno virtual, va a perder parte de su sabor a presencial, y con el su prestigio. Falta de experiencia en e-learning. Muchas instituciones tienen muy poca experiencia en el campo del e-learning. No se sienten suficientemente seguras. Y eso es as porque la mayora de ellas no tienen prcticamente historial alguno en el terreno de la educacin a distancia. Esta inseguridad les produce una importante desconfianza en las soluciones virtuales y, cuando las llevan a cabo, no explotan al mximo sus posibilidades, pues desarrollan soluciones que imitan la presencialidad, lo que hace que obtengan resultados por debajo de las posibilidades reales de estos sistemas. Como vemos, existen motivos que van mas all de aspectos puramente de eficiencia formativa para la defensa de este concepto. 10. Futuro del b-learning y del e-learning.
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Teniendo en cuenta los resultados de este estudio y las ventajas de la implantacin de esta nueva modalidad de enseanza podemos decir que las futuras lneas de actuacin para alcanzar estos resultados pasarn por: La adaptacin de las Plataformas de Teleformacin para gestionar acciones formativas mixtas. El rediseo de los programas de formacin en cuanto a la duracin de los mismos adaptndolos a las caractersticas de los diferentes modelos de enseanzas mixtas. El control de costes teniendo en cuenta que los ahorros asociados al elearning (desplazamientos, remuneracin de los docentes) desaparecen en parte, al tratarse de aprendizajes mixtos. La adquisicin de conocimientos por parte de los docentes de la modalidad de enseanza presencial y a distancia convencional relacionados con el manejo de las diferentes herramientas telemticas utilizadas para impartir formacin on-line. La correcta seleccin y adaptacin de los diferentes tipos de materiales didcticos utilizados durante el desarrollo de la accin formativa dependiendo del sistema de enseanza por el que se opte.
A modo de conclusin parcial, podemos decir que el futuro de los programas de formacin mixtos, pasan por el estudio pormenorizado de las necesidades educativas del alumnado, la correcta aplicacin de las nuevas tecnologas a los sistemas de enseanza (presencial y a distancia) y la adecuacin del tipo de acciones formativas que lleven a cabo los docentes. Ser necesario, por tanto, concebir el e-learning como un elemento de apoyo totalmente complementario, tanto a la modalidad de enseanza presencial como la modalidad de enseanza a distancia. 11. La combinacin de lo presencial con lo virtual no significa nada por si mismo. Imaginemos, por un instante, que nos encontramos a mediados de la dcada de los aos 50 del pasado siglo. Si un aficionado al ftbol quera asistir como "espectador" a un partido, no tena ms remedio que pagar su entrada y desplazarse a un estadio. Presencialidad en estado puro con toda la liturgia que ello supone, bocadillo de tortilla y puro incluido. La radio fue la primera tecnologa que permiti al menos informarse en tiempo real sobre el transcurso de los partidos para aquellos que por mltiples razones no podan asistir. La televisin trajo consigo una gran revolucin. Hoy en da, a pesar de los diferentes intentos de "interactivizar" el medio, el televidente sigue siendo un mero espectador, pero tiene la posibilidad de acceder, desde el saln de su casa, a una cuasi infinita oferta de partidos a los que jams tendra acceso presencial. Al fin y al cabo estamos hablando de espectculo y entretenimiento y sin el recurso de la televisin, no solo el ftbol no sera el negocio que es sino que nos sera imposible ser testigos de acontecimientos multitudinarios como la ltima final del mundial o la ltima final de la champions. Desde luego, ver un partido en un estadio es una experiencia muy diferente a verlo en la televisin pero ambos tienen sus ventajas e inconvenientes.
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El aprendizaje sin embargo es un proceso activo, de construccin de conocimiento y no un proceso pasivo de acumulacin de informacin. Un alumno de un buen programa educativo jams debiera desempearse como espectador televisivo sino como participante, como protagonista. Al fin y al cabo, es quien debe aprender y por tanto quien debe hacer el esfuerzo. Hace ya tiempo que la palabra blended se pasea por los foros de opinin, presentaciones y artculos como sinnimo de la nueva propuesta que va a sacar al e-learning de su estancamiento permitiendo al mismo tiempo sobrevivir a la amenazada formacin presencial. La solucin perfecta y por arte de magia. No hay ms que combinar lo presencial con lo virtual en la coctelera, agitar bien y listo para servir y consumir. Sin embargo el concepto Blended, como combinacin de lo presencial con lo virtual, no significa nada por si mismo. La tecnologa es un gran acelerador de procesos y modelos cuando estos funcionan adecuadamente. Lo que ocurre es que aadir tecnologa a un modelo deficiente no slo no lo mejora sino que lo empeora. Y esta es exactamente la situacin que hasta ahora se ha vivido en todo lo relacionado con el e-learning y de ah que los resultados obtenidos hayan sido tan pobres y decepcionantes teniendo en cuenta el maravilloso panorama que se haban pronosticado. Un programa blended no implica que la experiencia de aprendizaje sea ms efectiva de la misma forma que un proceso de comunicacin no es ms o menos efectivo solo en funcin del medio escogido. El telfono no garantiza una mejor conversacin que una reunin cara a cara, pero tampoco peor. No es un sustituto ni una amenaza, en todo caso un complemento pero si la comunicacin no es buena de por si, no hay mucho que hacer. Para escribir un buen libro lo importante no es utilizar bolgrafo o procesador de textos y para realizar una buena pelcula la clave no reside en la sofisticacin de los efectos especiales. De igual manera, un curso va e-learning no es sinnimo de mejor ni de peor calidad que uno presencial, est claro que pueden ser complementarios. No tienen ningn sentido tratar de que todo sea 100% online por definicin como tampoco lo tiene la situacin contraria. Sin embargo si el paradigma sigue siendo el mismo, pensar que esta combinacin es la solucin es un fraude. La educacin presencial tradicional trata al alumno como un mero espectador. Todo sigue girando alrededor de un profesor que monopoliza y acapara el espectculo mediante lecciones magistrales donde recita datos e informacin y trata de medir el conocimiento de sus alumnos a travs de exmenes. Los alumnos se limitan a escuchar callados durante horas, tratar de no aburrirse, memorizar lo necesario para aprobar el examen y continuar avanzando. Fabricamos meros asistentes, casi nunca participantes. Pensar que esta labor del profesor es ensear y esta actividad de alumno es aprender es una ilusin. Al cabo de pocos meses, los alumnos han olvidado casi todo lo "aprehendido" y lo poco que recuerdan son incapaces de encontrarle aplicacin prctica. Integrales y derivadas? Latn? Trigonometra? Las leyes de Mendel? Internet ha favorecido la distribucin y el acceso de la informacin. Volviendo al ejemplo inicial, antes para ver el espectculo, un partido de ftbol, haba que acudir al estadio y para el caso de la educacin, al aula. Ahora no, como pas con la televisin, sin movernos de casa tenemos acceso a los cursos de todos los colores y sabores. La educacin viene a nosotros. Anytime, anywhere. Genial. Lo
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grave es que el problema contina siendo el mismo. La versin online se limita a virtualizar lo presencial. El alumno sigue siendo el mismo espectador que era antes y adems ahora est solo y con un artefacto tecnolgico por medio y las autopistas de la informacin que muchas veces no se comportan como tales. Por si fuera poco, la mayor parte de los contenidos dejan mucho que desear, al igual que ocurre con la mayora de los partidos de ftbol. Por tanto, de que nos sirve tener acceso fcil y rpido a unos contenidos pobres? En el fondo la palabra Blended es una excusa para perpetuar los mismos vicios, para continuar haciendo lo que ya se estaba haciendo, aprovechar los viejos manuales de los cursos presenciales, en definitiva para no tener que replantear las cosas de nuevo. Hay muy pocas cosas que se puedan hacer en un aula y que no se puedan hacer en e-learning. La ecuacin: Ftbol en el campo + ftbol en la tele = el espectador aprende a jugar al ftbol. Falso. Aprende DE ftbol pero no aprende a JUGAR que es de lo que se debiera ocupar la educacin. El aprendizaje natural del ser humano parte del modelo del aprendiz, se aprende haciendo, cometiendo errores, reflexionando y rectificando casi siempre con ayuda de alguien ms experto. Si seguimos la pista de un recin nacido durante 4 aos por ejemplo, comprobamos que es capaz de aprender una impresionante cantidad de cosas y todas ellas sin necesidad de hacer ningn curso, sin ni siquiera saber leer, escribir e incluso hablar. Todos somos unas inconscientes y complejas mquinas de aprender. De no ser as, hace mucho que habramos muerto, atropellados, por ejemplo, por un coche en un semforo. La conclusin es muy simple: Para aprender es fundamental tener objetivos que alcanzar, metas que cumplir. Y por tanto es imprescindible la motivacin y el inters. Primero la prctica, la accin y luego la teora. El resto solo viene despus. Parece sencillo pero no lo es. Cualquier intento de facilitar el aprendizaje, por los medios que sea, que no parta desde los intereses, las preocupaciones, las necesidades de aquellos a quienes va dirigido, est condenado a tener problemas. De nuevo, resulta obvio pero apenas se cumple, podis comprobarlo en vuestra propia experiencia educativa. Esta frase de John Dewey lo explica muy bien: "Que la educacin no es un asunto de narrar y escuchar sino un proceso activo de construccin es un principio tan aceptado en la teora como violado en la practica." Por tanto, es imprescindible plantear al participante proyectos reales y basados en objetivos que le interesen a l, apoyados en la tutora socrtica en definitiva en construir simulaciones donde puedan practicar aquellas tareas que les esperar al da siguiente en su puesto de trabajo. Que esto ocurra en un aula o en la virtualidad no tiene especial relevancia. Las buenas noticias son que todo ello es perfectamente realizable con apoyo de tecnologa y es aqu donde el trmino blended empieza a cobrar sentido. As que si hablamos de blended, tenemos que utilizarlo con todas las consecuencias: qu parte del curso debe ser presencial y qu parte virtual, qu parte puede ser de autoaprendizaje y qu parte autorizada, qu parte sincrnica y qu parte asincrnica, qu papel debe jugar el facilitador presencial y el tutor virtual, merece o no la pena disear pldoras, casos, simulaciones, role playing, ejercicios, tutoriales, dnde situamos actividades individuales y actividades en grupo, dnde situamos foros de discusin que recopilen pero tambin generen conocimiento, como organizamos ese conocimiento, cmo diseamos las comunidades de aprendizaje o de prctica, cmo utilizamos tcnicas de storytelling o action learning, qu tecnologas y recursos podemos emplear (audio, video), si el acceso y
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distribucin ser va LMS o a travs de CD ROM, como podemos emplear herramientas como weblogs (diarios), etc. Esto sin entrar a profundizar en todo lo relacionado con la personalizacin del servicio a la medida de las necesidades de cada persona. Al fin y al cabo, Internet es el medio idneo para segmentar y tratar a cada cliente de manera individual, el tan aclamado one to one. En las aulas el ndice de participacin de los alumnos es escaso y no queda registro de esas participaciones espordicas. Las simulaciones cubren exactamente la brecha entre el mundo real y el aula y ofrecen al alumno las oportunidades de HACER y experimentar que no tienen las aulas. Sabemos que tendremos que acostumbrarnos a convivir toda la vida con un skill gap permanente, ya que se genera conocimiento a un ritmo ms rpido que nuestra capacidad de absorberlo. Por eso, deberamos hablar de trabajadores del comportamiento ms que del conocimiento: qu saben hacer (presente) y qu son capaces de aprender y desaprender (futuro). No seamos tan ingenuos como para pensar que seremos capaces de cambiar los comportamientos de las personas por el mero hecho de decirles como son las cosas en un aula o por el hecho de que lo lean en una pantalla de ordenador y respondan a un examen tipo test. Podr el e-learning ser mejor que la formacin presencial? Conozco algunos buenos proyectos de e-learning que ofrecen al alumno la posibilidad de hacer, investigar y experimentar y eso es mil veces ms divertido y atractivo que estar sentado pasivamente en una sala por muy bueno que sea el profesor. Adems comparten su aprendizaje con otros, con sus pares y sus tutores. Aprenden DE otros y CON otros, colaboran, discuten, realizan proyectos en grupos, aprenden a relacionarse, a comunicarse, a hacer preguntas, a buscar informacin, a seleccionarla, la defienden pblicamente, la argumentan, etc. Las tecnologas no cambian la manera que tienen los seres humanos de aprender, pero ayudan a eliminar obstculos. El e-learning no consiste solamente en navegar por Internet o en descargar contenidos o acceder a diferentes recursos. Aprender a travs de TICs es ms complicado que acudir a un aula, a priori, hay ms obstculos que tener en cuenta. La ventaja es que los ordenadores tienen el potencial para dejar de ser un medio de hacer las mismas cosas ms rpido y convertirse en una forma de hacer las cosas de una manera diferente. Podramos disear un gran curso de cocina que mezclase unos mdulos presenciales tericos y otros va e-learning, todo muy "blended". El programa abordara asuntos que iran desde como seleccionar los alimentos, como escogerlos y comprarlos en el mercado, multitud de recetas y trucos, videos de grandes cocineros, etc. A nadie se le pasara por la cabeza que la parte principal del curso no fuese practicar en los fogones con sartenes y dems cacharros y quemar unos cuantos platos antes de empezar a mejorar. Pues bien, la mayor parte de cursos blended, desde negociacin hasta direccin de reuniones, inteligencia emocional o finanzas se centran en todo menos en practicar las tareas reales. Es decir nunca negocias con nadie, jams diriges reuniones y rara vez realizas la cuenta de explotacin de una empresa. Mucha teora y nunca prctica. Obviamente algunas de habilidades deben hacer ms hincapi en un trabajo presencial y emocional, otras pueden descansar ms en lo virtual e intelectual. Sin embargo, si esos cursos no se parecen al trabajo para el que tratan de prepararte, no sirven de nada por mucho cartel de blended que incorporemos. En definitiva, aunque el objetivo consiste en ensear a los alumnos a jugar a ftbol, creemos lograrlo por el mero hecho de que
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en lugar de ir al estadio ahora lo pueden ver desde su casa por la tele. Eso no es blended, es una mezcla simple y fcil, cambiarlo todo para que nada cambie. 12. El b-learning tiene la posibilidad de recoger lo mejor de la enseanza a distancia y lo mejor de la enseanza presencial. En cualquier caso, el blended learning se aproxima ms a un modelo de formacin hbrido que tiene la posibilidad de recoger lo mejor de la enseanza a distancia y lo mejor de la enseanza presencial. La enseanza a distancia, en cualquiera de sus modelos, por muchos campos virtuales o recursos electrnicos e-mail, chats o forosque le pongamos al asunto, se queda corta y no es capaz de llegar al alumno tan directamente como lo hace la presencia o el "rostro a rostro". Adems, hemos de tener en cuenta el enorme esfuerzo que supone para el alumnado seguir un curso o una asignatura diariamente. La motivacin ha de ser muy alta ya que existe un elevado porcentaje de abandono. Es cierto tambin que actualmente la enseanza presencial entendida slo desde sesiones magistrales o bien desde nica y exclusivamente mediante mtodos expositivos queda en muchos aspectos en evidencia. Para empezar, hemos de reconocer que el profesor no lo sabe todo. En segundo lugar, las redes de informacin y comunicacin nos presentan y nos brindan la oportunidad de poner a nuestra disposicin grandes cantidades de informacin muy actualizada, de forma muy instantnea y en diferentes formatos multimedia. Y, en tercer lugar, las teoras psicopedaggicas ms actuales demuestran y hacen hincapi que el concepto de aprendizaje que realmente perdura en el tiempo es aquel que se define como experiencial, cooperativo, activo, autorregulado y participativo. Muy lejos del aprendizaje memorstico y basado en la adquisicin de conocimientos. Un cambio paradigmtico centrado en el aprendizaje y en el alumnado que aprende, desaprende y emprende, ms que en la enseanza y en el que ensea. En resumen, all donde exista la "buena" presencia, por pequea que sea, entre docente y discente, entendida desde una tutora (seguimiento personalizado), una atencin individualizada, dinmicas de grupo y mtodos activos (estudio de casos, simulaciones o proyectos de aprendizaje globalizado), garantizamos una mejor calidad en el proceso de enseanza-aprendizaje. En definitiva, nos estamos refiriendo a una nueva concepcin del aprendizaje, de la escuela, del alumnado y de los profesores. Un blended-learning bien entendido que dosifica y utiliza correctamente los recursos electrnicos e infraestructuras digitales disponibles actualmente y que emplea los mtodos adecuados de participacin activa en clase. 13. El blended learning como metodologa para la formacin virtual. En nuestra organizacin siempre hemos visto la semipresencialidad como un camino cmodo y efectivo hacia lo que en un futuro puede ser para algunos la distancia total y como un espacio slido y efectivo para los que no conciben la formacin sin el contacto fsico. Creemos que tanto para alumnos como para formadores es mucho mas fcil y posible a corto plazo preparar y recibir formacin si los esquemas no cambian de 0 a 100 y se les da la oportunidad de situarse en el punto en que su mentalidad y sus habilidades les indiquen como el correcto. Como en todo, los avances tecnolgicos no son asumidos por las personas al ritmo que los tecnlogos prevn y en el tema formativo no se ha tenido en cuenta que los esquemas de aprendizaje y los hbitos tanto de alumnos como de profesores estn
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tan enraizados en nuestra forma de hacer y van tan ligados a nuestra localidad, como los horarios de las comidas, que no nos engaemos, por mucho que copiemos de otros pases europeos, siguen siendo distintos. Espaa es un pas marcado por una serie de caractersticas que influyen decididamente en nuestros hbitos formativos. A nivel de estudios acadmicos, la mayor parte de las personas han estudiado "cerca" de su casa. Lo habitual es que todos nos hayamos formado en colegios y universidades de nuestra propia ciudad o de nuestra propia provincia. A nivel de reciclaje empresarial, ms de lo mismo, pero adems, concretamente en este tipo de estudios, hemos de sumar el componente social-profesional del propio acto formativo. Si a estas dos caractersticas le aadimos tambin que los espaoles habitualmente nacemos, estudiamos y trabajamos en la misma zona geogrfica, entenderemos que la presencialidad en la formacin ha sido para todas las generaciones la forma habitual y asumida de adquirir conocimientos. En nuestro pas, por desgracia, o simplemente fruto de las circunstancias, la formacin a distancia ha sido vista tradicionalmente como una formacin de segundo orden, aquella formacin que deban practicar las personas que no podan asistir a un curso en presencia por motivos de trabajo, ubicacin u horarios. Ante este contexto, que no olvidemos es radicalmente diferente al de Estados Unidos o los pases Nrdicos, creo que la estrategia de copiar esquemas que ellos han puesto en marcha, ha sido y es totalmente equivocada. Ellos tienen una larga tradicin de formacin a distancia aunque con otros mtodos, ellos no estudian habitualmente en la misma ciudad donde nacen, ellos no trabajan donde han estudiado o donde viven, ellos en definitiva tienen unos hbitos de vida diferentes a los nuestros hasta el momento, hbitos que sin lugar a dudas, han marcado su manera de concebir la formacin. Nosotros al copiar, hemos querido quemar etapas, o en todo caso reproducir esquemas formativos basados en etapas por las que de momento no hemos pasado y en este sentido hemos querido convencer a alumnos y profesores de que la formacin virtual era el fin ultimo, cuando de hecho es solo una de las alternativas que presentan los avances telemticos respecto a la formacin. Y cuando digo una de las alternativas, reitero mi convencimiento de que la semipresencialidad no es solo el camino que llevar a las personas a la formacin virtual total, sino que es el final del camino para muchas personas que no desean por el momento perder la posibilidad del contacto presencial o para muchos formadores u organizaciones que no pueden permitirse la substitucin de ciertas actividades presenciales (de tipo practico) por la utilizacin de materiales como simuladores, videos, .... , tanto por costes como por periodos de preparacin. La creacin de cursos en metodologa semipresencial da al formador la libertad de utilizar sus habilidades en relacin a los contenidos, da la libertad de "probar" maneras de transmitir esos contenidos-conocimientos y da en definitiva, la seguridad de crear un entorno de confianza similar al que se crea en formacin presencial. En definitiva permite aprovechar lo bueno de la formacin presencial minimizando sus inconvenientes y aadiendo un "valor" a la misma, que se "descubre" , por parte de todos los componentes del acto formativo, alumnos y formadores, a cada curso que se imparte.
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Nuestra organizacin, ha trabajado desde el ao 95 en la creacin de herramientas para la formacin virtual, pero siempre desde el punto de vista del formador y del alumno. Nuestro "cliente" siempre a sido el formador que deba decidir el mtodo y la forma en que quera hacer uso de esas herramientas, por eso desde el inicio de nuestra actividad, hemos tenido clientes que "han hecho camino" hacia la formacin on-line, telemtica, virtual (cuantos nombres en pocos aos!!!) y la mayora de las veces lo han hecho o lo estn haciendo bajo esquemas de semipresencialidad. A pesar de este convencimiento de la formacin mixta como mtodo pedaggico, tambin querra apuntar, por ultimo, el miedo que como empresa dan los conceptos cuando se ponen de moda como ahora el caso del blended learning. Cuidado con la calidad de esta formacin. El riesgo que se corre ahora es que cualquier curso presencial ofrecido con "tutoras on-line", con "foros de discusin on-line", con "la posibilidad de acceder a los apuntes desde una plataforma Web",... y cualquier plataforma un poco escasita de recursos, sern ofrecidos como cursos basados en metodologas blended como herramientas ideales para crear e impartir cursos basados en metodologas blended y eso no har ms que aumentar la confusin en un mercado, que ya de por si, anda bastante revuelto. 14. Las herramientas en que se apoya el b-learning: el entorno virtual de En esta nueva modalidad de formacin, herramientas de comunicacin como el correo electrnico, listas de distribucin o chat plantean la necesidad de formar tanto a profesores como a alumnos para una adecuada utilizacin racional y significativa las mismas. Realizar un acercamiento a la comunicacin mediada por ordenador, herramientas de comunicacin disponibles, o su uso educativo son algunas de las cuestiones tratadas en este captulo, cuya finalidad principal es fundamentar su adecuada utilizacin pedaggica. El ordenador se est convirtiendo cada vez ms en una herramienta bsica para el trabajo, el ocio y la comunicacin. En este ltimo caso es cuando lo utilizamos para la transmisin, recepcin o recuperacin de mensajes y ficheros, bien entre personas o bien entre persona/s y servidores de informacin. Su utilizacin ofrece una serie de ventajas, de las cuales las principales pueden ser el establecer una comunicacin independientemente del espacio y el tiempo donde se encuentren el emisor y el receptor, y la posibilidad de establecer una comunicacin no slo apoyada en cdigos verbales, sino tambin en los icnicos Ryan y otros (2000) nos llaman la atencin respecto a una serie de posibilidades que presentan para la formacin la comunicacin mediada por ordenador, en concreto estos autores apuntan las siguientes: Frecuentes contactos entre los estudiantes y los tutores dentro y fuera de clase para animar la motivacin y la participacin de los estudiantes. Cooperacin y colaboracin para enfatizar el aprendizaje. Silencio reflexin y aplicacin de las facilidades de aprendizaje de los estudiantes. Retroalimentacin continua a los estudiantes.
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Puede ser utilizado para diversas experiencias de aprendizaje. Es importante no perder de vista que la "comunicacin mediada por el ordenador" (CMO) permite diferentes tipos de interacciones que van desde "uno a uno", de "uno a muchos" y de "muchos a muchos"; pudiendo ser los participantes, es decir, desde establecer una comunicacin entre profesor-alumno, hasta alumno-alumno, profesor-alumnos, alumnos-alumnos, profesor + profesor - alumnos. Lgicamente cada una de estas posibilidades requerir un tratamiento diferente, aunque nosotros aqu por cuestiones de espacio, nos dedicaremos a realizar una visin general y de conjunto. Por otra parte, no debemos de olvidarnos que frente a la formacin tradicional, entendiendo aqu por la misma la presencial, los nuevos entornos telemticos y virtuales de formacin, resultan ms complejos al estar formados por un entramado de personas (profesores, alumnos y tcnicos) y tecnologas. De este entorno, aqu nos gustara destacar la significacin que se le da al "ruido" como elemento distorsionador del proceso comunicativo. Recurdese que Shannon, en su modelo matemtico de la comunicacin (Cabero, 2001, 200-201), ya incorporaba en su modelo de comunicacin las perturbaciones como elemento que puede impedir el desarrollo del proceso, es decir la interaccin entre el emisor y el receptor. Perturbaciones que pueden tanto darse en el emisor (bajo tono de voz, excesiva rapidez en la pronunciacin, inadecuada colocacin de los aparatos tcnicos,), en el receptor (defectos en rganos sensoriales, desatencin,), o en el medio ambiente (temperatura excesiva, acstica inadecuada,...). Estas perturbaciones fueron denominadas por Munari (1980) como ruidos, ya que como nos indica este autor: " se presume que un emisor emite mensajes y un receptor los recibe. Pero el receptor est inmerso en un ambiente lleno de interferencias que pueden alterar e incluso anular el mensaje" (Munari, 1980, 82). Ahora bien, es importante no perder de vista que estos elementos no slo se refieren a componentes sensoriales y fsicos, sino que tambin se refiere a otros aspectos de tipo cultural, ideolgico, sociolgico, religioso, etc., que nos sugieren que para que pueda desarrollarse un proceso de comunicacin es necesario que exista cierta sintona entre el comunicador y el receptor. "Sintona que vendr determinada por el campo de la experiencia que posean receptor y emisor, campo de la experiencia que conforme sea ms amplio facilitar el desarrollo del proceso comunicativo" (Cabero, 2001, 205). Desde nuestro punto de vista, este ruido tambin se produce en la CMO, destacando independientemente de la tecnolgica, como las ms significativas la formacin cultural que posean los interlocutores y las diferencias culturales. En este ltimo aspecto recientemente Martnez y Solano (2003) sealan que las posibilidades de romper las barreras espacio-temporales en las acciones formativas virtuales, y que son percibidas como ventajosa, tambin implican una limitacin inicial que debe ser contemplada por el docente, ya que frente al espacio presencial que es idntico para cada uno de los interlocutores en las situaciones virtuales, el espacio es distinto para cada uno de los interlocutores, y en estos casos, existen ms posibilidades que los valores y percepciones culturales sean diferentes para cada uno de ellos, de forma que hablando incluso el mismo idioma, las palabras tengan precisiones conceptuales diferentes. Otro de los "ruidos" que pueden influir en el desarrollo de la CMO, es la actitud que los participantes tengan hacia la comunicacin mediada tecnolgica, ya que es
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sabido que la actitud que uno tenga hacia las tecnologas determinar con claridad no slo la interaccin cuantitativa que uno establezca con las mismas, sino tambin su dimensin cualitativa, es decir, que uno es capaz de hacer frente a las mismas. Es cierto que frente a una comunicacin caliente como la presencial humana, la comunicacin realizada a travs de medios tcnicos es ms fra, utilizando la denominacin de medios fros y calientes que en su momento estableci el filsofo de la comunicacin Mc Luhan. Pero, conforme nos acostumbramos a interaccionar ms, esa "temperatura" se va haciendo ms clida, como nos ocurre ya con un medio tan familiar como el telfono, donde incluso en su versin mvil nos lleva incluso a no saber diferenciar el espacio comunicativo privado, que lo hacemos pblico por el tono de voz y los gestos que empleamos. Estas actitudes pueden cambiarse, y para ello puede ser de gran utilidad tanto la formacin para la utilizacin de estas herramientas de comunicacin, como la demostracin mediante el uso de las posibilidades y ventajas que ofrecen. Aunque posteriormente volveremos a retomar el tema, existen una serie de estrategias que nos hacen cambiar la percepcin que inicialmente podamos tener hacia las mismas, como son el recibir contestacin de los mensajes y las informaciones solicitadas por correo electrnico, o el observar que las opiniones que vertimos en los forum de discusin son tenidas en cuenta, es decir contestadas, por los participantes en la accin formativa. Por otra parte tambin tendremos que asegurarnos de modificar las actitudes que inicialmente los alumnos pudieran tener hacia algunas de las herramientas de comunicacin como el "chat" al tenerla asociada a situaciones de diversin y relajo. Lo comentado nos lleva a sealar un aspecto, que es el que en cierta medida justifica el artculo que hemos escrito y es la necesidad de formar, tanto a los profesores como a los alumnos, para su utilizacin racional y significativa, y ello supone el dominio de capacidades ms amplias que las meramente tcnicas. Las herramientas de comunicacin Contamos con diferentes herramientas para establecer la comunicacin, herramientas que nos van a permitir establecer una comunicacin tanto sincrnica como asincrnica, es decir, que emisor y receptor se encuentren realizando el acto comunicativo en el mismo tiempo o en tiempos diferentes. Como podemos observar, estas herramientas son de diferente tipologa y nos permiten poder realizar tanto una comunicacin textual, como auditiva y visual. Al mismo tiempo, estas herramientas nos pueden servir para diferentes tipos de actividades, que van desde impartir formacin, realizar tutoras o efectuar actividades de tipo colaborativo entre los participantes en la accin formativa. Nosotros aqu no analizaremos todas las presentadas, por un doble motivo: espacio, y que otras sern tratadas de forma especfica en otros trabajos de este monogrfico. Nos centraremos fundamentalmente en el correo electrnico, las listas de distribucin y el chat; que por otra parte son las tres ms utilizadas. Pero antes, y puesto que en nuestro trabajo obviaremos cualquier referencia de tipo tcnico, s nos gustara sealar, de acuerdo con Valverde (2002), que una de las caractersticas que tiene que tener el software de comunicacin que seleccionemos es la transparencia, es decir: "su capacidad para funcionar en un segundo plano, sin captar el protagonismo del proceso, que debe de estar en los contenidos comunicativos. El software debe actuar como un vehculo para la difusin de los
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mensajes y la interaccin comunicativa" (Valverde, 2002, 60). Respecto a su funcionamiento, un indicador que nos puede servir de gran ayuda, y siguiendo de nuevo al autor anteriormente citado, "es observar la escasez o total ausencia de comentarios en los foros de participacin establecidos especialmente para tratar problemas de carcter tcnico" (Valverde, 2002, 60). Realizados estos comentarios, pasaremos a realizar una serie de comentarios sobre el correo electrnico, el chat, y los foros o grupos de noticias y las listas de distribucin. Pero digamos que su utilizacin en el aprendizaje "mezclado" ser muy similar que el efectuado en situaciones completas de virtualidad, con la salvedad que el profesor podr en cualquier momento reclamar la presencia del alumno en situaciones de tutora presencial, o destinar sesiones presenciales a aclarar y comentar lo ocurrido en las situaciones de virtualidad. 14.1. El uso educativo del correo electrnico. Desde que se mand en 1971 el primer correo electrnico por el ingeniero Ray Tomlison, o se conectaron a travs de la red en 1972 EE.UU con Noruega y Reino Unido (Bada, 2002), ste se ha convertido en una de las herramientas de comunicacin ms utilizadas de la tecnologa de Internet. Prcticamente todas las personas tienen una cuenta de correo, bien asignada por la institucin formativa donde estudia o trabaja, bien por su distribuidor de Internet, o abierta por el usuario gratuitamente en los diferentes entornos que existen en la red. Digamos desde el principio que una de las grandes ventajas que se le concede a este medio es la de facilitar una conversacin ms abierta y democrtica entre profesores y los estudiantes. Diferentes estudios han puesto de manifiesto como los estudiantes se sienten algunas veces ms cmodos a formular preguntas y dudas a los profesores que en una situacin de presencialidad, de forma que los profesores son percibidos como ms accesible. Su utilizacin parece que tambin favorece el que los alumnos trabajen ms fuera del entrono de clase. Aunque es una herramienta de la que tenemos ciertas experiencias de utilizacin, en su incorporacin a una prctica formativa, es aconsejable adoptar una serie de recomendaciones para conseguir un uso ms eficaz del mismo, y evitar "perturbaciones" y "ruidos" en el proceso comunicativo. Entre stas y de acuerdo con diferentes autores (Valverde, 2002) se encuentran las siguientes: a) Leer el correo con cierta regularidad y responder con la mayor celeridad posible. b) Identificar el asunto. c) Identificarse como emisor. d) Cuidar la expresin y la ortografa. e) Ser preciso en las solicitudes y en las contestaciones. f) Evitar los envos masivos de mensajes. g) Utilizar la opcin de prioridad que nos ofrecen los programas con mesura. h) Usar en al respuesta parte del texto recibido. i) Controlar el tamao de los mensajes. j) No ser exigente en demandar una contestacin. k) Solicitar informacin sobre la recepcin de informacin.
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El tiempo de demora en la contestacin del correo electrnico es uno los factores que influyen en la percepcin de la eficacia de la herramienta comunicativa, y da seguridad a los participantes en acciones formativas que se realizan apoyadas en las redes. Aunque no existe una regla bsica respecto a la frecuencia, si creemos conveniente que el profesor lo conteste como mnimo una vez al da. Ahora bien, es muy importante que desde el inicio de la accin formativa, se deje claro a los alumnos las reglas del juego por las cuales se regir su utilizacin: tiempo de demora que se admitir para la contestacin, normas de utilizacin, que se identifique el asunto, el tamao, Paralelo a esto, nos encontramos con la necesidad de hacerle ver al alumno que utilice la opcin de "prioridad e importancia" con bastante precaucin, pues su abuso puede llevar a que para el destinatario pierda el sentido de llamada de atencin para demandar una respuesta urgente, inmediata o importante. Al mismo tiempo, es importante hacer ver al estudiante, la importancia de que enven mensajes con un peso especfico, entre otros motivos, porque archivo de tamao considerable pueden dificultar no slo su envo y recepcin, sino que sean rechazados por el servidor de correo. Una de las conclusiones a las que llega Henrquez (2003) en su tesis doctoral, es que el profesor debe de aprender a gestionar el tiempo. Nos seala la citada autora: se "ha modificado el uso que los educadores hacen del mismo, pues bien es cierto que se le libera de algunas funciones que consuman una gran parte de su dedicacin docente, como es la funcin de transmisin de informacin, que segn los esquemas establecidos estaban ceidos a espacios y tiempos especficos no es menos cierto que se le atribuyen nuevas funciones que requieren un incremento del mismo De all la necesidad de que el profesor sepa organizar su tiempo de forma que pueda cumplir cabalmente con sus funciones sin sacrificar sus momentos ntimos en los que se dedica a su familia, al ocio o a realizar cualquier actividad de tipo personal" (Henriquez, 2003, 411). La identificacin del asunto es un hecho al cual debemos de prestarle atencin, ya que ello facilitar, por una parte el encuadrar la contestacin, despertar la atencin del receptor, indicar en cierta medida la urgencia e importancia de la contestacin por el receptor, y por otra su posterior archivo en carpetas tematizadas. Esta ordenacin en carpetas tematizadas, es bastante importante para la localizacin futura de mensajes, y para ir construyendo un "porfolio" de los trabajos y del proceso seguido por los estudiantes en la accin formativa. Una costumbre que no se suele hacer, y que puede resultar bastante interesante es el hecho de incorporar en la contestacin el cuerpo de texto enviado. Ello es importante en las acciones formativas, pues puede ser de ayuda para clarificar conceptos, y facilitar la contestacin a las demandas solicitadas. Uno de los aspectos que nos parece de mxima importancia es que tanto los envos como las respuestas, sean lo ms preciso y conciso posibles. Esto facilitar la identificacin de la demanda y la clarificacin de la solicitud. Por otra parte, es importante no perder de vista que la experiencia demuestra que mensajes demasiado largos, no son completamente ledos por los receptores. Los resultados encontrados en la investigacin efectuada por Prez Garcas (1997), nos aportan tambin una serie de reflexiones para, por una parte incorporar esta herramienta de comunicacin, y por otra, a cmo debemos de incorporarla, en concreto entre las ventajas e inconvenientes que fundamentalmente le encontraron fueron los siguientes: (nota: escala de 1 a 5) la comunicacin electrnica incrementa
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el sentido de soledad ante el resto de interlocutores, ya que no vemos quien esta ah en ese momento (2,2); para participar en debates o actividades de este tipo, considero indispensable tener un alto nivel de control del sistema de comunicacin electrnica (2,5); creo que la mejor utilizacin didctica de este medio sera para la mejora de la comunicacin escrita (2,6); creo que este tipo de debates, por sus caractersticas, son ms adecuados para el trabajo en equipo (2,8); en algunos momentos he credo que todos estbamos comunicndonos al mismo momento (2,9); la comunicacin con los dems participantes del debate me ha permitido ampliar horizontes sobre el tema tratado (2.9). En el entorno electrnico, la comunicacin me ha parecido ms fra, que perda el calor de la comunicacin humana presencial (3); este tipo de experiencias mejora significativamente la comunicacin entre los alumnos (3,1): el hecho que la participacin sea por escrito limita la espontaneidad en las intervenciones (3,7); el hecho que las intervenciones se realicen de forma escrita hace que estas sean ms elaboradas y reflexivas (3,7); la posibilidad de intercambiar ideas, opiniones es lo ms interesante de las telecomunicaciones desde el punto de vista educativo (3,7); una de las principales ventajas de la participacin en debates a travs del correo electrnico es la disponibilidad de tiempo (3,9); una de las principales ventajas de estos debates es que uno puede exponer, intercambiar otras adems de las propias del debate (4); alguna vez, durante el debate sent la necesidad de que la comunicacin se produjera de forma sincrnica (4,2); y lo ms interesante de este tipo de experiencias es poder compartir informacin con otras personas (4,8). Por ltimo una recomendacin, la experiencia de aquellas personas que han trabajado en entornos telemticos, pone de manifiesto que muchas de las demandas solicitadas se refieren a aspectos organizativos y tcnicos del funcionamiento del programa. De ah que muchas veces pueda ser conveniente incorporar en alguna parte del entorno telemtico, o mediante un primer envo de un correo electrnico, de las soluciones a las dudas ms frecuentes que los alumnos suelen encontrarse. Ello sin lugar a dudas disminuir el nmero de correos iniciales y la inversin de esfuerzo por parte del profesor para su contestacin. 14.2. El uso educativo del chat. El "Internet Relay Chat" (IRC) o como comnmente es conocido, chat, es un medio de comunicacin de Internet que permite tener comunicaciones en tiempo real. Comunicacin que puede ser individual entre dos personas, o entre los miembros de un colectivo. Teniendo en cuenta la facilidad de manejo de la herramienta, la experiencia con la que normalmente los alumnos vienen del uso de esta herramienta y sus posibilidades para la comunicacin creemos que es necesario que el profesor conozca " el lenguaje del chat como sistema de representacin, que puede crear espacios para discutir, para generar reflexin y por tanto para generar conocimiento, entendiendo ste como una construccin social engendrada de la interaccin con el otro" (Fernndez, 2002, 63). Su utilizacin puede realizarse a travs de diferentes programas, desde aquellos que son de pago, hasta los que se distribuyen de forma gratuita en Internet, tanto uno como otros, permite que podamos crear canales de comunicacin especficos para nuestras necesidades. Ortega y otros (2000, 38-39) le conceden al chat una serie de posibilidades educativas que se las concretan en las siguientes: favorece la innovacin educativa, estimula la actualizacin de los profesores, es til en la
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formacin y el perfeccionamiento del profesorado, es un instrumento para el trabajo en equipo, y propicia una actitud abierta al uso de las nuevas tecnologas. Los canales de IRC pueden ser de diferente tipo, y una vez abierto por nosotros, su responsable puede hacer que sea asequible para todas las personas que conozcan su existencia, que sea privado y slo puedan participar slo los invitados, al mismo tiempo podemos limitarlo a un nmero mximo de participantes o que sea moderado por el responsable. En la actualidad la mayora de la comunicacin que se realiza a travs de un chat, es meramente textual, pero poco a poco nos encontramos con ms experiencias de utilizacin de imgenes, clip de vdeos y clip de audio. Aspecto que cada vez ser ms usual, debido a las posibilidades que los programas estn permitiendo y al ancho de banda que se comienza ya a utilizar. Al mismo tiempo las nuevas versiones de programas que estn apareciendo, por ejemplo la ltima versin del "MSN Messenger", la 6.0, permite situar nuestra fotografa para identificarnos y de esta forma poder realizar una conversacin con otra persona de forma ms individualizada. Desde un punto de vista educativo el chat presenta una serie de limitaciones, la primera de ellas como nos sealan (Mayans i Planeis, 2003, 33) viene especificada por las propias caractersticas de la herramienta comunicativa, ya que una vez que nos introducimos en un canal nos introducimos " en un registro escrito imparable que no ha visto comenzar y que no ver terminar. Una conversacin, una vitalidad cultural y expresiva cuyo final no puede ni siquiera intuirse y cuyo inicio resulta indescifrable". Los ltimos comentarios que estamos realizando nos llevan necesariamente a que desde un punto de vista educativo, su utilizacin debe de ser perfectamente planificada por el profesor o por el tutor. Es decir, no consiste en una utilizacin indiscriminada, sino ms bien de una accin planificada, donde todos los participantes conozcan las normas de funcionamiento, la estructura que tendr la comunicacin, los materiales que se movilizarn o el tiempo de comienzo y finalizacin. A ttulo de ejemplo observe la esmerada planificacin que realiz un profesor de una Universidad Venezolana en una actividad en la que se nos pidi que interviniremos diferentes profesores. Preliminares: a) El Chat en cuestin est pautado para el da mircoles 14 de noviembre a las 11:00 A.M (hora de Venezuela), 10:00 A.M (hora de Boston) y 4:00 P.M (hora de Espaa) y tendr una duracin de sesenta minutos; es decir, una hora. b) La ruta de acceso a la web desde dnde se realizar el Chat es la siguiente: Primero se busca la direccin http://www.ucab.edu.ve/aulavirtual: Segundo, se oprime el botn "Aula Virtual" ubicado en parte inferior izquierda de la pantalla; Tercero, se oprime el botn "Login"; Cuarto, se introduce el Username y el Password respectivamente; Quinto, se selecciona la opcin "Informtica II" que est ubicada en la seccin correspondiente a "Mis Cursos" en el extremo derecho de la pantalla;
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Sexto, seleccionamos la opcin "Comunicaciones" entre las actividades bsicas que ofrece el Aula en la columna de la izquierda; Sptimo, se hace clic sobre "Virtual Classroom"; Octavo, se selecciona la opcin "Enter Virtual Classroom", esperamos que cargue el programa y habremos llegado al lugar desde donde se realizar el chat. c) Los actores del Chat se han dividido entres grupos atendiendo a la naturaleza de su participacin, as tenemos: Los invitados (los expertos en el tema Profesores Julio Cabero Almenara y lvaro Galvis); El Moderador (Prof. Juan Carlos lvarez) y Los Estudiantes (que son los integrantes del curso participante y que a su vez, se han organizado en tres grupos para formular los planteamientos a considerar). d) El Moderador les har llegar con antelacin a cada actor involucrado en el Chat, su "Username" y su "Password" de acceso al Aula Virtual. e) Una vez distribuidos los "Username" y los "Password" entre los actores del Chat, el Moderador propiciar conexiones previas con los involucrados a fin de verificar el acceso y la fluidez del mensaje en el medio. f) El da del Chat (14/11/01), El Moderador se conectar 15 quince minutos antes de lo pautado, a fin de ir chequeando la llegada de los actores. g) El trmino clave para declarar finalizada una intervencin durante la ejecucin del Chat ser el adverbio circunstancial de lugar: "ADELANTE". Guin del Chat: 1. Una vez chequeada la asistencia de los actores involucrados, el Moderador declarar "Abierto El Chat". 2. Acto seguido, El Moderador da la Bienvenida Oficial a los Invitados y cede el turno al Dr. lvaro Galvis para que responda al saludo. 3. El Dr. lvaro Galvis responde el saludo. 4. El Moderador le cede el tumo al Dr. Julio Cabero para que responda al saludo. 5. El Dr. Cabero responde al saludo. 6. El Moderador confirma que los planteamientos estn dirigidos por igual a ambos invitados, los cuales se irn alternando en el orden de respuesta, correspondiendo el inicio al Dr. lvaro Galvis. Seguidamente, el Moderador cede el turno al estudiante representante del primer grupo para que formule su planteamiento. 7. El estudiante escribe su planteamiento. 8. El Dr. Galvis responde. 9. El Dr. Cabero responde. 10. El Moderador cierra el planteamiento y cede el turno al estudiante representante del segundo grupo para que formule su planteamiento. 11. El estudiante escribe su planteamiento. 12. El Dr. Cabero responde.
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13. El Dr. Galvis responde. 14. El Moderador cierra el planteamiento y cede el turno al estudiante representante del tercer grupo para que formule su planteamiento. 15. El estudiante escribe su planteamiento. 16. El Dr. Galvis responde. 17. El Dr. Cabero responde. 18. El Moderador cierra el planteamiento y chequea el tiempo disponible. De quedar ms de quince minutos disponibles dentro de la hora pautada para el Chat, El Moderador ceder el turno al estudiante encargado de repreguntar sobre las respuestas emitidas por los Expertos Invitados. 19. El estudiante escribe su repregunta e indica a quin de los dos Invitados va dirigida.20. El Invitado afectado responde. 20. El estudiante escribe su repregunta al otro Invitado. 21. El Invitado afectado responde. 22. El Moderador agradece la participacin de los actores y en especial la de los Invitados y les cede el turno a estos ltimos para que se despidan comenzando por el Dr. Galvis. 23. El Dr. Galvis se despide. 24. El Dr. Cabero se despide. 25. El Moderador declara cerrado oficialmente el chat. Esquema de organizacin de un chat. La planificacin anterior se hace ms necesaria si asumimos como principio de entrada que los alumnos presentan inicialmente ante esta herramienta de comunicacin una actitud y una preconcepcin ligada a la diversin. Debemos de ser conscientes que uno de los problemas que presenta esta herramienta es la ausencia de informacin extralingstica. Y aunque existen una serie de alternativas, que van desde el escribir las emociones hasta la utilizacin de emoticones que pueden resolver este problema. La realidad es que tenemos que contemplar que perdemos esta dimensin y tambin la de las referencias de comunicacin no verbal. Lo mismo que ocurre con el correo electrnico, tambin con esta herramienta debemos de insistir a los alumnos en que expresen las ideas de forma sinttica, aspecto que es ms importante si tenemos en cuenta la rapidez con la que se desplaza el texto sobre la pantalla y el tiempo que requiere para su lectura, interpretacin y codificacin. Por ltimo nos gustara sealar que su utilizacin ser diferente en una situacin de completa virtualidad a una de "aprendizaje mezclado". En la primera se utilizar principalmente para establecer contacto entre los diferentes estudiantes, mientras que en la segunda se utilizar para introducir en la clase expertos ajenos al contexto formalizado de la enseanza. 14.3. El uso educativo de las listas de distribucin y los grupos de noticias.
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Las diferencias fundamentales entre las listas de distribucin y los grupos de noticias, son fundamentalmente que las primeras se refieren a listas de correo electrnico tematizadas a las cuales se suscribe el usuario, mientras que la segunda, son tablones o foros de discusin donde el usuario incorpora al mismo un mensaje o una opinin. Ambas pueden ser utilizadas para intercambiar opiniones entre los usuarios, establecer contacto entre las personas, disear y trabajar en proyectos comunes, solicitar asesoras u orientacin, analizar diferentes perspectivas, Las listas de distribucin las podemos clasificar de acuerdo a diferentes tipos de criterios: - Temtica: de inters general, de inters general en temas concretos y especializadas. - Accesibilidad: pblicas y privadas. - Moderacin: moderadas y no moderadas. - Distribucin: unidireccionales y multidireccionales. - Orientacin: orientada a los productos y a los procesos (McElhearn, 1996). En el caso de los grupos de noticias stos "se configuran como una comunidad virtual que se basa en el principio de -dar tanto como se obtiene-, de tal modo que un usuario de "news" debera de mantener una actitud activa, es decir, aportar cuando sea necesario su experiencia o conocimientos sobre el tema a travs del envo de mensajes" (Valverde, 2002, 64). Tanto en una como en otras el papel del profesor y/o del tutor es de mxima importancia, y para cumplirla deber de tener una serie de habilidades y capacidades. En este aspecto, Berge (1995) nos habla que le profesor debe de poseer las siguientes: Tener claros los objetivos de la participacin. Mantener un estilo de comunicacin no autoritario. Animar la participacin. Ser objetivo y considerar el tono de la intervencin. Promover conversaciones privadas: disear situaciones para que las personas con intereses similares. Presentar opiniones conflictivas. Cuidar el uso del humor y del sarcasmo, ya que no todo el mundo puede compartir los mismos valores. Alabar y reforzar pblicamente las conductas positivas. No ignorar las conductas negativas, pero llamar la atencin de forma privada. Saber iniciar y cerrar los debates. No creer que debe ser siempre el tutor el que inicie las participaciones. Comenzar cada nuevo debate pidiendo la contribucin de un estudiante. 31
A ellas tambin podran incluirse algunas sugeridas por Duggley (2001) como son:
Y de vez en cuanto intervenir para realizar una sntesis de las intervenciones.
Aunque posiblemente sea Salmon (1998, 1999 y 2000) uno de los autores que ms se ha destacado por el estudio de la moderacin en lnea, uno de los autores que en los ltimos aos se ha preocupado ms por la temtica que nos ocupa, siendo uno de los autores que ha acuado los trminos "e-moderator" y "e-moderating", para referirse con ellos a la persona que preside y regula el encuentro electrnico on-line, y en este sentido indica que algunas de las caractersticas que debe de poseer un moderador son: - Ser amable. - Ser atento, respetuosos y corts. - Comprometerse con las personas de una manera no mecnica. - No escribir demasiado, ser conciso. - Tener habilidad para interaccionar y archivar la interaccin. - Y tener sensibilidad cultural Es importante que desde el principio se establezcan unas claras normas en lo que respecta al tipo de lenguaje a utilizar, as como dejar lo suficientemente claro que no se admitir el uso de trminos sexistas, xenfobos,... Para un correcto seguimiento de las diferentes funciones que hemos comentado es conveniente que el profesor-tutor abra una carpeta por cada alumno, donde vaya registrando las diferentes actividades que han realizado, correos personales enviados, participacin en las actividades, seguimiento del cronograma, valoraciones,... Estos mismos podrn servirle como un portfolio del trabajo con los estudiantes. Para Salmon (1999) la moderacin de una conferencia a travs de la red, implica la realizacin de una serie de actividades: acceso y motivacin, socializacin en lnea, intercambio de informacin, construccin del conocimiento y desarrollo. En el primero, el profesor debe de dar instrucciones a los estudiantes sobre cmo usar el sistema, cules son las claves para acceder a l y construir la confianza en los usuarios para animarlos a que sigan hacia delante y que participen en el sistema. En el segundo, se parte de la premisa que el xito de la actividad va a venir determinado por cmo los alumnos estn integrados en un contexto de formacin virtual por ello debe de perseguir la cohesin del grupo procurando desarrollar un camino sistemtico de trabajo on-line entre los diferentes participantes. Por el tercero, se pretender animar a todos los participantes para contribuir en la discusin, reconocer y ofrecer diferentes estilos de aprendizaje y sntesis, y tejer la informacin que van construyendo. Por el cuarto, se pretender la construccin del conocimiento, adoptando posiciones que nos permitan aprender de los problemas, tratar conflictos y ofrecer un feed-back a los participantes, en este momento el moderador debe de ir progresivamente reduciendo sus intervenciones para que aumenten las de los alumnos y de esta forma generar su propio conocimiento y la realizacin de actividades colaborativas entre ellos. Mientras que por el ltimo, se pretende que el estudiante se haga independiente y comience a responsabilizarse de su propio aprendizaje.
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Tambin en esta lnea de desempear diferentes papeles en la moderacin Wahl y otros (1995), nos sealan la diversidad de ellos que pueden ser juzgados, diversidad que sern ms amplios conforme se ample la duracin de la participacin; si bien girarn en torno a dos bsicos: la construccin del grupo y el mantenimiento de una comunicacin de calidad. Aunque desde nuestro punto de vista a estos roles indicados por estos autores debemos de aadirles otros y es el de saber terminar y concluir una discusin en la red. Es importante no perder de vista que la utilizacin de estas herramientas de comunicacin exige que el profesor desarrolle una serie de aspectos como son: a) Planificacin: determinar tiempo que durar la actividad, seleccionar material de trabajo, e informar a los estudiantes. b) Tiempo de trabajo de los alumnos con el documento. c) Desarrollo de la sesin. d) Conclusiones y evaluaciones En este sentido, segn plantean Gunawardena, Lowe y Anderson (1997) podran establecerse diferentes fases en cuanto al anlisis de la interaccin y construccin del conocimiento a travs de las listas de distribucin: Fase 1: Compartir y comparar informacin: manifestar una observacin u opinin, de acuerdo con uno o ms participantes, corroborar ejemplos propuestos, preguntas y respuestas para clarificar detalles, definicin, descripcin o identificacin de un problema. Fase 2: Descubrir y explorar disonancias o inconsistencia de ideas, conceptos o enunciados: se caracteriza por la identificacin de desacuerdos, preguntas y respuestas para clarificar el origen del desacuerdo, citas bibliogrficas, experiencia, propuesta para apoyar argumentos. Fase 3: Negociar significado / co-construccin cooperativa de conocimiento: se caracteriza por la negociacin o clarificacin de significados, negociacin de la importancia de los argumentos, identificacin de reas de acuerdos contra desacuerdos, propuesta y nuevas negociaciones de declaraciones que encierran compromisos y co-construccin de conocimiento y/o propuesta de integracin de metforas y analogas. Fase 4: Prueba y modificacin de sntesis propuesta o co-construccin: someter a prueba y modificar la sntesis co-construida, comprobar la sntesis propuesta para un esquema cognitivo existente, comprobar contra experiencias personales, comprobar contra datos formales y comprobar la sntesis propuesta contra testimonios contradictorios dentro de la literatura. Fase 5: Enunciar acuerdos y aplicar nuevos significados construidos: acuerdos y aplicaciones que integren los diferentes acuerdos, que apliquen nuevos conocimientos y que se hagan reflexiones metacognitivas que ilustran el entendimiento y el cambio de las formas de pensamiento como resultado de la interaccin. Como se ha podido observar, el papel del profesor y tutor es de mxima importancia para garantizar una utilizacin educativa y de calidad de las herramientas de comunicacin sincrnica y asincrnica que tenemos a nuestra disposicin para efectuar un aprendizaje mezclado. 33
Las funciones sern diversas, como recientemente hemos expuesto en un trabajo actualmente en prensa, donde las aglutinamos en: tcnicas (asegurarse que los alumnos comprenden el funcionamiento tcnico del entorno telemtico de formacin, dar consejo y apoyo, realizar actividades formativas especficas,), acadmica (responder a los trabajos de los estudiantes, formular preguntas para sondear los conocimientos que poseen los estudiantes y descubrir las posibles inconsistencias y errores que vayan teniendo, resumir los debates,), organizativa (establecer el calendario del desarrollo de la actividad, explicar las normas de funcionamiento para el contacto con el profesor, contactar con expertos para que desarrollen una conferencia a travs de redes,), orientadora (facilitar tcnicas de trabajo intelectual para el estudio en la red, asegurarse que los alumnos trabajan a un ritmo adecuado, gua y orientador del estudiante,), y social (dar la bienvenida a los estudiantes, facilitar la creacin de grupos, animar y estimular la participacin,). 15. Multiambientes de aprendizaje en entornos semipresenciales. La utilizacin de las nuevas tecnologas, en especial de la informtica como herramienta en el proceso de mediacin de enseanza-aprendizaje se va convirtiendo da a da en un medio frecuente en nuestras aulas a los tres niveles de enseanza Primaria, Media y Superior. Cabe resaltar que esta introduccin, de una manera general, no est siendo hecha por medio de una discusin crtica respecto a como se implementan en los ambientes de aprendizaje. Muchas de estas nuevas tecnologas estn siendo producidas, en su mayora, sin la suficiente atencin para evitar que se conviertan en un medio ms sofisticado para los viejos sistemas tradicionales de enseanza. El modelo de aprendizaje mixto "blended learning" puede ser una nueva ocasin para reflexionar sobre cmo introducir la tecnologa en esos ambientes de accin presencial. Sera un error entender que el aprendizaje mixto no es sino el uso de unas tecnologas a distancia para ciertos aprendizajes con alta participacin del alumno, junto a sesiones tradicionales de clase. Es importante sealar el importante papel que tiene el profesor en el proceso de mediacin pedaggica, pero esto no lo convierte automticamente en transmisor. En este artculo intentaremos inicialmente situar y discutir algunas de las bases metodolgicas necesarias para una utilizacin adecuada y eficaz de estas nuevas tecnologas. Basado en estas premisas discutiremos esta integracin en el aula as como en los laboratorios multimedia. 15.1. Premisas a considerar. 15.1.1. Primera premisa: la informacin y la sociedad del conocimiento. Mucho se ha hablado sobre el paradigma emergente de una nueva sociedad del conocimiento (Moran y Ot., 2000). Pero lo que se ha visto efectivamente es la construccin de una sociedad de la informacin. Los sistemas multimedia, en especial INTERNET, nos estn proporcionando una cantidad extraordinaria de informacin. Entretanto esta informacin no garantiza necesariamente un proceso se produccin del conocimiento. El conocimiento precisa sobremanera de una construccin de las personas que obtienen estas informaciones, ayudada por interacciones con otras personas que participan del mismo inters. 15.1.2. Segunda premisa: el procesamiento de la informacin en los ambientes de aprendizaje con el uso de las nuevas tecnologas. Cabe sealar que estbamos acostumbrados tradicionalmente a un procesamiento de la informacin de modo secuencial y lineal, a travs de la lengua escrita o
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hablada. De modo diferente, en los ambientes mediados por estas nuevas tecnologas, la construccin del conocimiento se da a travs del procesamiento de la informacin por medio de varias formas de lenguajes simultneamente, los llamados sistemas multimedia. En estos nuevos ambientes, la construccin del conocimiento acontece de forma ms abierta, integrada y multisensorial, o lo que lo hace sin duda mucho ms atrayente y compleja. En este sentido es importante un mayor anlisis de la llamada teora de la flexibilidad cognitiva (TFC) de Spiro (Spiro y Ot. 1987; 1988;1995; Spiro y Jehng, 1990) que subsidia y refuerza la importancia de la utilizacin de estas nuevas tecnologas y de los nuevos ambientes de aprendizaje. La Teora de la Flexibilidad Cognitiva fue propuesta en la dcada de los ochenta por Rand Spiro y los colaboradores. Es una teora del aprendizaje, de la representacin y de la instruccin. El desarrollo de la flexibilidad cognitiva requiere mltiples representaciones del conocimiento, que favorecen la transferencia del conocimiento a nuevas situaciones. Por ese motivo los principios de la Teora de la Flexibilidad Cognitiva son ms fcilmente implementados en ambientes interactivos como es el caso de los documentos hipermedia. 15.1.3. Tercera premisa: los instrumentos y los mtodos. En este contexto debemos enfatizar que las nuevas tecnologas son instrumentos de mediacin de este proceso, no pudiendo ser considerados por tanto el actor principal de la construccin del conocimiento por parte del que aprende. Entretanto debemos asimilar que cuando utilizamos medios de comunicacin estamos utilizando su lenguaje, el cual es la base del proceso de conocer. Por tanto un medio audiovisual no es un simple recurso, sino que por el contrario influye decisivamente en el modo como se construye el conocimiento. O sea, con medios distintos no solo se aprende de modo distinto sino que tambin se producen aprendizajes diferentes (Ferres, 1992). 15.1.4. Cuarta premisa: la mediacin pedaggica en ambientes informatizados. Durante mucho tiempo la enseanza se ha basado en un proceso meramente de transmisin de conocimientos tericos, descontextualizados de la realidad y de los intereses de los alumnos. Posteriormente se produjo una enseanza empiricista (Borges, 1996) donde se afirmaba que la experimentacin por s sola resolvera todos los problemas de la enseanza de la qumica. Entretanto, estas dos aproximaciones no conseguan producir un aprendizaje verdaderamente significativo. En este momento la llegada de la utilizacin de las nuevas tecnologas en la enseanza esta generando una expectativa, tal vez exagerada, de que estos nuevos ambienten garantizarn una excelencia en el aprendizaje. Sealo entretanto que la simple transfiguracin de una ropa antigua por la utilizacin de recursos tecnolgicos de punta, tendr que venir acompaada de una profunda discusin y anlisis de las estrategias metodolgicas que pueden ayudar en la construccin de un aprendizaje significativo (Giordan, 1997). La utilizacin de ambientes informticos de aprendizaje tiene que estar unido a una filosofa de la educacin que ayude a superar el proceso de exclusin escolar intramuros que hoy se produce en Brasil. Los ordenadores y sus aplicaciones por s solos no aportarn mudanzas efectivas si no vienen acompaados de propuestas metodolgicas que valoricen la construccin
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del conocimiento y de su importancia en la realidad social del alumno. Las nuevas tecnologas sern importantes herramientas para la construccin del conocimiento, permitiendo que los alumnos puedan utilizarse de diversas formas para la transmisin de la informacin (escrita, visual, sonora, etc.) en beneficio de un aprendizaje ms flexible y abierto. Los multiambientes de aprendizaje. La realidad actual de nuestras escuelas demuestra una completa disociacin entre los diversos ambientes de aprendizaje. La sala del aula est distante, fsica y metodolgicamente, de los otros ambientes de aprendizaje como los laboratorios experimentales, los audiovisuales y los multimedia. Necesitamos, si queremos incorporar efectivamente los nuevos recursos tecnolgicos, unirlos en un nico ambiente de aprendizaje, o lo que llamo aqu multiambientes de aprendizaje. La nueva sala de aula tendr que ser multisensorial, dinmica y, principalmente, permitir una mayor interaccin entre profesor-alumno y alumno-alumno. Tal vez consigamos ese objetivo si reunimos en un mismo espacio recursos que permitan al alumno trabajar en grupos, utilizando diversos instrumentos que ayuden en la mediacin pedaggica, como por ejemplo el vdeo, el ordenador y los equipamientos experimentales. El gran desafo que deberemos enfrentar en los prximos aos residirn en crear caminos dentro de estos nuevos ambientes que redunden en un aprendizaje significativo para nuestros alumnos. En este desafo tendrn un papel fundamentos los cursos de formacin de profesores. El adecuado funcionamiento de estos nuevos ambientes de aprendizaje pasar necesariamente por un profesor mediador que sea capaz de trabajar a un nivel multidisciplinar. Dicho profesor necesitar una competencia en aspectos como la capacidad de utilizar de forma adecuada los nuevos recurso tecnolgicos. Para ilustrar esta perspectiva describo el ejemplo del profesor Antonio Bartolom (Bartolom, 1999) que genera una reflexin que todos deberamos hacer antes de introducir en el contexto educativos las nuevas tecnologas. Una persona muy preocupada por el uso de ordenadores pregunta a un usuario en una aula: - Qu utilizas? Windows, Macintosh La persona responde: - Utilizo la cabeza, claro. 15.2. Los cursos semipresenciales. Adems de lo comentado anteriormente, los nuevos cursos tendrn que incorporar formatos nuevos que permitan que el proceso de enseanza-aprendizaje sea construido de manera sincrnica y asincrnica, con mayor libertad de interaccin, asociando formas multisensoriales de adquisicin de las informaciones. Las interacciones horizontales y presenciales descritas en las modernas teoras del aprendizaje (Moreira, 1999) debern estar presentes en la elaboracin de los mtodos didcticos tanto como en la produccin de los recursos que sern aplicados. Es importante analizar que no podemos utilizar esta concepcin slo en los momentos presenciales. La distancia a pesar de no ser en s educativa, permite una 36
extensin mayor de los momentos importantes para el aprendizaje (Demo, 1998). En sntesis ser imperativo que los cursos cambien a un formato semipresencial permitiendo al alumno ampliar, ms all del momento en el aula, la interaccin entre l y el profesor o entre los compaeros. Esta ampliacin podr darse como una interaccin entre los multiambientes escolares como en ambientes extraescolares como la casa o el trabajo, a travs de redes informticas. Finalmente la discusin de la importancia de los nuevos ambientes de aprendizaje tendr que ser revisada y ampliada a partir de la discusin y anlisis de las nuevas herramientas que incorporan, para una propuesta de una Escuela multisituacional y multitemporal. No podemos seguir concibiendo una propuesta escolar, por ms paradjico que parezca, en la que la propia escuela mantenga la primaca en el proceso de enseanza-aprendizaje. 16. La comunicacin audiovisual basada en el blended learning en la universidad. En los estudios de Comunicacin Audiovisual de la Universidad de Barcelona, y bajo una perspectiva de blended learning, diferentes medios y diferentes recursos se disponen para el trabajo de alumnos y profesores. Pero el hecho de poder acceder a diferentes medios no garantiza la calidad en los procesos de enseanza y aprendizaje. Conocer los recursos de que se dispone, saber planificar el proceso y organizar el uso de los mismos, es la clave para la formacin de los alumnos de Comunicacin Audiovisual. Uno de los mbitos en los que se han experimentado durante aos las actividades formativas de blended learning, es el entorno universitario. En muchos casos las universidades, con una tradicin en el mbito de la enseanza presencial han ido incorporando recursos de elearning a sus actividades docentes como primer paso a su entrada al mundo del elearning y se han ido configurando como espacios de enseanza semipresencial especialmente en titulaciones de postgrado, pero tambin poco a poco en los estudios de primer y segundo ciclo. Las empresas de formacin a distancia online en Espaa, en general, han seguido un camino inverso, poco a poco han ido incorporando sistemas y recursos presenciales para reconvertir sus entornos de e-learning aadiendo sistemas presenciales, especialmente en situaciones de formacin "in-company" donde los programas de formacin se disean a medida de cada cliente. Y desde los proyectos de formacin corporativa, poco a poco muchas empresas van incorporando situaciones presenciales a los cursos de formacin online ms abiertos al pblico en general. Estas dos situaciones son las ms generalizadas cuando hablamos de entornos de aprendizaje basados en sistemas de e-learning actualmente en nuestro pas, de forma que poco a poco hemos aprendido a hablar de blended learning y cada vez ms experiencias en el mundo de la empresa y el mbito universitario nos acercan a la visin de aprendizaje mixto ligado al e-learning. De la misma forma que cada vez encontramos ms referencias sobre entornos de blended learning, tambin es cierto que muchos materiales y artculos en nuestro pas hablan bajo un punto de vista comercial, alabando las ideas clave de blended learning (como es el caso de muchas empresas y universidades), o bien advirtiendo que la enseanza mixta no es la solucin a los "problemas" del e-learning (como es el caso de algunas universidades privadas que centran su actividad en la formacin
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online). Es curioso darse cuenta de que los artculos sobre e-learning en Espaa son cada vez ms crticos y denotan un desencanto creciente en los usuarios que se muestran insatisfechos, en los ndices de abandono, y en las empresas que poco a poco descubren que sus grandes inversiones no estn siendo rentables. El hecho de intentar buscar caminos alternativos a la formacin bajo "e-learning" en nuestro pas, viene motivado en parte por una crisis econmica en el sector, por el que las empresas privadas dedicadas a la formacin a distancia tienen cada da menos posibilidades de inversin y centran su atencin en la bsqueda de posibilidades rentables para su negocio. Las universidades, por otro lado pueden mantener de momento una situacin de investigacin y de experimentacin de nuevas formas de educacin a distancia, aunque las mayores aportaciones suelen surgir de pequeos grupos de investigacin ligados a la formacin, con pocos recursos pero interesantes ideas. El pesimismo de las empresas y el optimismo desde las universidades estn ligados tambin al punto de vista y el esfuerzo mantenido estos ltimos 5 aos en el sector. Por un lado el mundo ms empresarial del e-learning ha concentrado sus esfuerzos desde el principio en los "contenidos" buscando el ofrecer programas atractivos y adecuados para sus posibles clientes, y en muchos casos sin cuidar lo que llegan a ser realmente estos contenidos. En cambio las iniciativas en grupos dentro de las universidades han estado realizando un importante esfuerzo en la metodologa, el diseo, la planificacin de los procesos de enseanza implcitos en las acciones de enseanza a distancia. Las perspectivas son diferentes, son trabajadas de forma distinta en todos los mbitos y mantienen de forma implcita unos resultados muy diferentes para alumnos, profesores y programas formativos. Una de las iniciativas que ha intentado poner en marcha un sistema de aprendizaje basado en entornos de blended learning, ha sido la llevada a cabo durante estos ltimos 4 aos en el estudio de Comunicacin Audiovisual, en la Universidad de Barcelona. La carrera de segundo ciclo se enmarca, no en el rea de periodismo (como es habitual en otras universidades), sino en el rea de Educacin. Y en este estudio universitario intervienen profesores de distintos mbitos y diferentes facultades de la Universidad de Barcelona, as como empresas privadas ligadas al mundo de la formacin. 16.1. Blended learning en Comunicacin Audiovisual, crear el entorno. Cuando, hace apenas 5 aos, se dise el estudio de 2o ciclo en Comunicacin Audiovisual en la Universidad de Barcelona, se plane la creacin de un entorno global de aprendizaje, intentando alejarse de la metodologa universitaria nicamente presencial de trabajo en gran grupo y a la vez sin volcarse en el aspecto 100% elearning. El reto fue pensar en un sistema que contuviera ideas claves desde la perspectiva de educacin abierta, flexible, semipresencial, basada en la potenciacin de sistemas de autoaprendizaje y autorregulacin del propio aprendizaje. La carrera se dise como un estudio con entornos y recursos para el aprendizaje y el desarrollo profesional, en el que los alumnos deban ser proactivos en su proceso. Y se pens en un entorno de mltiples posibilidades: Un espacio fsico con diferentes equipos informticos de produccin multimedia y audiovisual, cmaras, focos, y materiales audiovisuales,
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software para la produccin multimedia y la produccin audiovisual, conexiones a Internet para equipos porttiles, un espacio para el trabajo en pequeos grupos y el estudio individual. De forma relevante en este espacio ms tcnico o aula de trabajo de alumnos, se combinan diferentes equipos y diferentes sistemas operativos, en la medida de lo posible sin control de accesos ni protecciones especificas de sistemas, intentando crear un espacio de trabajo abierto y flexible. Un segundo espacio fsico para sesiones de gran grupo, exposiciones, clases magistrales, trabajo en grandes equipos, con recursos claves para la proyeccin de imgenes, video, DVD, equipos informticos, sistema de videoconferencia, conexiones para equipos porttiles de los alumnos y profesores en todas las mesas,... Un espacio virtual de campus online, con recursos para la comunicacin, el ntercambio, el debate, materiales de estudio (que cada profesor debe elaborar, colgar y gestionar), documentos de consulta, herramientas de seguimiento, recursos claves, referencias,... Un grupo de profesores, formadores, orientadores, profesores titulares universitarios y profesores asociados ms ligados al mundo de la empresa, capaces de dar clase, organizar programas formativos, disear talleres para el conocimiento de las herramientas, "impartidores" de clases tericas y prcticas. Un servidor para alumnos y profesores donde cada uno puede acceder, colgar, gestionar, compartir y mostrar sus materiales de trabajo y aprendizaje. Y el soporte de dos equipos de investigacin y produccin de la Universidad, el Laboratorio de Medios Interactivos (LMI), y el Centro de Recursos Audiovisuales de la Divisin de Ciencias de la Educacin (CRAV).
La creacin de estos espacios y materiales no es algo gratuito, sino que se ide como recurso clave para la promocin de un estudio orientado a una formacin y desarrollo profesional de sus alumnos. Donde los alumnos tienen acceso a diferentes medios humanos y materiales para su aprendizaje, y donde se les exige una participacin activa en su propio aprendizaje. Y tambin los profesores de la carrera se ven inmersos en un proceso de cambio de metodologa. Las asignaturas de la carrera se organizan segn sus objetivos, y segn los contenidos que se desean trabajar, permitiendo al profesor organizar segn las necesidades del tema y de los alumnos, la forma de trabajo presencial, semipresencial y online en cada asignatura. Cada profesor determina junto con sus alumnos, que sesiones de trabajo en gran grupo van a llevarse a cabo a lo largo del curso, que fechas, en que espacio van a realizarse, Tambin se organizan las actividades de aprendizaje dependiendo de cada situacin, y se escogen los medios adecuados. As por ejemplo, las asignaturas ms tcnicas posiblemente tendern a utilizar de forma ms cotidiana el aula de recursos multimedia y audiovisuales para trabajar; en cambio asignaturas donde la reflexin, la lectura, la opinin, la crtica, son ms relevantes, harn un uso del campus virtual a un nivel ms alto, las herramientas de foro y chat tendrn un protagonismo mayor a lo largo del curso. Para el desarrollo de los diferentes procesos de aprendizaje, se potencia un diseo y una planificacin de cada una de las asignaturas de la carrera, entendiendo que no
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todas pueden ser trabajadas de la misma forma y que su diseo formativo depender de las posibilidades pero muy especialmente de los objetivos de aprendizaje que se planteen. 16.2. Algunas ideas claves del blended learning bajo experiencias. A pesar de que cada profesor o equipo de profesores organiza sus asignaturas y utiliza los medios en cada una segn las necesidades, es importante descubrir como son aquellas asignaturas ms tcnicas las que han sabido aprovechar los recursos y los medios para optimizar los procesos de aprendizaje que tienen cabida en ellas. Llevar a cabo un proceso de enseanza semipresencial en asignaturas tcnicas es algo complejo porque requiere de una participacin activa del profesor y de los alumnos para su xito a nivel cualitativo. Pero especialmente requiere en primer lugar un conocimiento de las tecnologas de la informacin la comunicacin y el conocimiento, de las posibilidades de los medios, de la eleccin en cada caso de los procesos y recursos ms adecuados para trabajar. En asignaturas donde el planteamiento se ha realizado bajo una perspectiva de blended learning, priorizando los objetivos de aprendizaje y los alumnos se han desarrollado metodologas de trabajo que han implicado: Un desarrollo basado en un trabajo por proyectos, donde cada alumno o cada pequeo equipo de alumnos debe desarrollar un material dependiendo de la asignatura que se realice en cada caso. Una presentacin de las bases conceptuales de los temas que se trabajan a lo largo de la asignatura. Creando situaciones comunicativas presenciales de gran grupo, donde la informacin que el profesor transfiere a los alumnos tiene su centro en la base ms terica y conceptual del conocimiento. Un trabajo tcnico presencial en pequeos grupos, para promover el conocimiento en el uso de tcnicas y herramientas. Unos recursos en el campus virtual que acompaen al alumnos en todo el proceso de la asignatura, desde su inicio. materiales de lectura orientados a la adquisicin de conceptos claves, y a la reflexin y la visin crtica materiales para el trabajo y el desarrollo, imgenes, textos, software, ejemplos, plantillas, recursos para el conocimiento a partir de manuales, artculos, tcnicas paso a paso, herramientas de comunicacin para la consulta y el intercambio de informacin, foros, debates en tiempo real, correo electrnico, lista de discusin, calendario compartido, espacios para archivos en el servidor, y espacios para la exposicin de los trabajos de cada grupo. Un seguimiento personalizado para cada alumno y para cada pequeo grupo de trabajo, donde el rol del profesor se centra en una actividad de mentoring y de coaching, con tutoras y orientaciones personalizadas a cada persona o equipo.
Que engloban:
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Y una evaluacin formativa de los aprendizajes de cada grupo que nicamente es posible a partir de este seguimiento personalizado del desarrollo de proyectos de cada equipo o alumno.
En este tipo de planteamientos se han desarrollado acciones que han llevado a resultados que nos indican que los procesos de aprendizaje desarrollados estn siendo positivos en cuanto a que: El aprendizaje es significativo para los alumnos ya que toma forma en cada proyecto desarrollado y lleva implcita una aplicabilidad real en el mundo empresarial actual, de los conocimientos que se adquieren mediante la prctica. Se refuerza el aprendizaje con las sesiones de mentoring y atencin personalizada a cada proyecto y a cada participante. Se desarrollan estrategias de autoaprendizaje y autogestin del propio conocimiento. Cada equipo avanza segn sus posibilidades y las exigencias de su profesor, su "entrenador", su orientador. Se multiplica el inters y la motivacin por el propio aprendizaje. Implica una toma de conciencia del propio proceso y de alguna manera obliga al alumno a ser pro-activo en su propio desarrollo profesional a lo largo de los estudios. El saber que el profesor no va a darte todo lo que necesitas para aprender, que vas a tener que dedicar tiempo a leer, buscar, probar, experimentar, contrastar, ... pero que va a estar orientndote para que puedas conseguir el proyecto que te has planteado, conlleva una motivacin por el propio desarrollo. Se integran estrategias, modelos, procesos, herramientas en el aula presencial y el aula virtual, que varan en funcin de cada necesidad. Nuestras formas de acceder a los medios cambian, y a la vez son nuestras necesidades las que provocan un cambio en los recursos y medios que vamos a utilizar en cada caso. Se promueve la posibilidad de trabajo globalizador, con una fuerte interrelacin entre diferentes reas de la carrera o del estudio. El uso de diferentes medios y tcnicas de trabajo, el conocimiento de diferentes reas como el video, la imagen, la narrativa, el poder de la informacin, el desarrollo e integracin de los media, implican que en las asignaturas de desarrollo de proyectos el alumnos debe tener un amplio marco de conocimiento y debe saber aprovechar de cada rea aquello necesite en cada momento para el desarrollo de los propios proyectos. Por ejemplo, en una asignatura de ltimo curso, los alumnos deben disear, gestionar y crear un entorno multimedia orientado al aprendizaje. Se les exigen conocimientos en muy diversas reas, y pronto sus proyectos de telemtica, de video, de narrativa audiovisual, de lenguaje, de realizacin audiovisual, de programacin, etc., deben ponerse en juego para alcanzar el objetivo de la creacin del entorno de aprendizaje multimedia. Se crea la posibilidad de realizar un seguimiento del proceso de enseanza y aprendizaje, con claros objetivos de optimizacin y mejora cualitativa del mismo. El feedback entre el alumno y el profesor es constante, no solo en los procesos comunicativos sino tambin en los resultados que se obtienen.
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Se facilita la posibilidad de "aprender de nuestros iguales", compartir ideas, experiencias, proyectos, en un entorno comn, promoviendo la visin menos musical y ms didctica del "peer to peer" (P2P). Todos los alumnos y profesores pueden acceder a este espacio comn de intercambio que es el campus virtual y el servidor, pero tambin las aulas de trabajo. Los alumnos preparan sus proyectos que pueden ser visionados por todos los compaeros, comentados por todos, que pueden ser mejorados segn las visiones aportadas, y que pueden variar a lo largo del curso a medida que vamos aprendiendo tambin de lo que hacen los dems. Se promueve el uso de herramientas para el trabajo y el aprendizaje colaborativo, siguiendo la idea del punto anterior. Los alumnos pueden compartir con los profesores sus visiones y proyectos, y tambin entre compaeros, algunos de los cuales pueden estar trabajando a distancia, mientras otros estn sentados juntos en el aula ms tcnica editando o programando o diseando un proyecto. Se potencia de forma continuada la implicacin y la participacin de los alumnos en la carrera, partiendo de la idea de que las valoraciones de los alumnos son relevantes para asegurar la calidad educativa en la carrera, y que las formas de comunicacin especialmente mediante el campus virtual propician cambios y mejoras continuados en los estudios.
El hecho de que existan herramientas para el trabajo en equipo, sistemas de participacin activa en los procesos de aprendizaje, sistemas de comunicacin, que haya recursos materiales para utilizar, que los profesores tengan la puerta de sus despachos abierta no significa que estas herramientas sean utilizadas, a no ser que el diseo de los procesos de aprendizaje lo requiera, y a no ser que el diseo de los procesos se realice bajo un punto de vista muy ligado a la realidad profesional de estos comunicadores audiovisuales. 16.3. Luces y algunas sombras en la experiencia del blended learning. Durante estos aos de la carrera se ha intentado llevar a cabo un sistema de valoracin de la calidad educativa, a nivel general en la carrera de Comunicacin Audiovisual, paralelo a los sistemas de evaluacin dependientes de la propia Universidad de Barcelona. Cada ao al finalizar el curso se ha pasado una encuesta de valoracin a los alumnos centrada en cada una de las asignaturas y atendiendo a valoracin general, de los recursos utilizados, del papel del profesor y de los aprendizajes realizados. A nivel ms concreto, algunas asignaturas han ido realizando un seguimiento de las valoraciones de los alumnos al finalizar las mismas, atendiendo a aspectos de metodologa y valoracin del propio desarrollo de los alumnos. Aquellas asignaturas que han sabido adaptarse y utilizar los diferentes recursos segn sus necesidades han sido las ms positivamente valoradas por los alumnos. As tanto aquellas asignaturas donde el trabajo de reflexin, lectura y crtica era importante y se han sabido utilizar las herramientas de debate del campus virtual y las sesiones presnciales en gran grupo, han sido valoradas muy positivamente; de la misma forma las asignaturas basadas en proyectos de trabajo donde el campus virtual se ha utilizado como espacio de recursos para el autoaprendizaje, y se han mantenido prcticas de atencin personalizada a cada proyecto, han sido tambin las ms valoradas. 42
Pero por diversas razones, no todas las asignaturas de la carrera han estado trabajando mediante sistemas de blended learning, e incluso aquellas en las que se ha apostado por este tipo de metodologas han encontrado algunos problemas. Los problemas clave para la implantacin de sistemas de blended learning en los procesos de enseanza en la carrera de Comunicacin Audiovisual se han centrado en dos factores bsicos: El bagaje de los alumnos, acostumbrados a lo largo de su vida escolar y universitaria a sentarse en una aula donde un profesor "expone" lo que sabe acerca de un tema en cuestin y luego le pide que lo recuerde y repita. Los alumnos no estn acostumbrados al "autoaprendizaje" a saber "buscarse la vida" para solucionar problemas, a buscar informacin, seleccionarla, asimilarla, extraer nueva informacin, comparar, mantener un sentido crtico, buscar ejemplos reales, crear algo nuevo, pedir ayuda cuando es necesaria, explorar sus propias posibilidades, leer, leer y leer, y escoger lo que leer en cada caso, probar, experimentar...
En la carrera se les exige ser partcipes activos de su propio proceso de aprendizaje, y se dota a los estudiantes y profesores de medios y sistemas que permitan tambin las situaciones de critica y confrontacin , incluso referentes al propio estudio, se intenta estimular iniciativas de grupos y la participacin de los alumnos en todos los aspectos de la vida acadmica, implicndose desde los rganos de gobierno o en la gestin de los materiales, aulas y recursos de la propia carrera. Pero no todos los alumnos estn preparados, o no todos saben que pueden participar activamente de la carrera, ni se dan cuenta de que si actan de forma proactiva en sus asignaturas conseguirn un mayor desarrollo humano y profesional en sus proyectos. Algunos alumnos, aunque son personas adultas estudiando su segunda carrera universitaria, siguen teniendo una fuerte necesidad de saber que hacer en cada momento y como hacerlo exactamente, necesita pautas, y ejemplos para llevar a cabo sus proyectos. Y tienen una exigencia en este aspecto hacia el profesorado limitando las posibilidades de creacin de sus propios materiales y proyectos. La cultura del docente universitario acostumbrado a ir a la universidad algunos das a la semana, impartir una clase, pedir unos trabajos o un examen, poner una nota y terminar el curso. La cultura de los apuntes y las fotocopias y los libros que leer. Esta "costumbre" que dificulta el acceso a los medios del profesorado, el uso de los mismos, la creacin de materiales en la red, la organizacin de la informacin, el trabajo en pequeos grupos y sobretodo el trabajo con los alumnos con tutoras personalizadas, seguimientos a lo largo del curso, orientacin, apoyo, ...
En realidad el cambio que implica el pasar de ser el "sabio" que tiene la informacin a convertirse en un gua del aprendizaje de los alumnos, un orientador, y en ocasiones un mentor o un entrenador, es algo difcil. Y mantiene su dificultad por una visin del proceso de enseanza universitario muy basado en clases magistrales, y en un desconocimiento de las TIC que impide la propia experimentacin en sistemas de comunicacin y creacin de materiales adecuados. Despus de 5 aos con la carrera a nuestras espaldas, y tres promociones de alumnos, todava algunos profesores entregan apuntes fotocopiados (mejor an, piden a los alumnos que compren los apuntes en la fotocopiadora de la facultad),
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todava podemos ver listados con las notas de los alumnos en las puertas de alguna aula aunque tienen un sistema de e-mail a mano, todava algunos profesores piden a los alumnos que entreguen sus trabajaos en formato de texto y en soporte papel, y todava algunos profesores se niegan a que los alumnos utilicen el foro de debate general del campus para expresar sus quejas. Y algunos alumnos siguen teniendo problemas cuando un profesor les pide su participacin en el aula presencial o virtual, o se encuentran perdidos cuando se les pide algn trabajo si no les dan todas las instrucciones exactas de cmo debe hacerse y una clase dedicada a ello y no se les indica que tamao o extensin debe tener un trabajo. De todas formas algunas iniciativas indican que existen resultados positivos en cuanto a cambios en la cultura universitaria, que nos acercan a situaciones de aprendizaje activas y significativas para los propios alumnos. Cuando empezamos con el estudio, todo era nuevo, para los alumnos nuevos y los profesores nuevos, los equipos, las aulas, el campus virtual y todos los materiales. Y los alumnos se implicaron en la creacin de la carrera porque se les hizo ver en este momento que ellos eran protagonistas de su propio aprendizaje. Este sentimiento de implicacin ha ido, de alguna manera traspasndose, heredndose desde la primera generacin, cuyos alumnos construyeron el aula de trabajo ms tcnico, organizaron seminarios a medida de sus necesidades y aportaron sus valoraciones del profesorado y las asignaturas desarrolladas. Diversas iniciativas ms all de los estudios acadmicos durante estos aos han sido fruto de un trabajo colaborativo entre profesores y alumnos de la carrera, y han puesto de manifiesto que el aprendizaje en la universidad tambin se realiza fuera del aula con actividades como: Las escaletas, que son una iniciativa de los alumnos de la primera promocin que cada ao se han celebrado como un espacio de aprendizaje para los alumnos y profesores del campus, organizado bajo actividades de conferencias y seminarios con personajes relevantes en el mbito de la sociedad de la comunicacin. La muestra de CAV que se organiza al final de cada curso y permite que los trabajos audiovisuales y multimedia desarrollados por los alumnos a lo largo del curso tengan una proyeccin de exposicin fuera de la universidad, con el objetivo de promover el estudio y tambin el currculo de los alumnos que terminan sus estudios. La promocin de investigaciones educativas dentro del mbito de la carrera que implican a profesores, alumnos e investigadores de los departamentos de la facultad implicados. La creacin de un doctorado centrado en Arte, Comunicacin y Educacin. La creacin de un master de Antropologa Audiovisual en un acuerdo con la facultad de Formacin del Profesorado y la Facultad de Historia de la Universidad de Barcelona. Y el cambio que este curso est teniendo la orientacin del practicum de los alumnos de Comunicacin Audiovisual, que ha cambiado desde una primera perspectiva de practicum curricular de trabajo por proyectos hasta la situacin actual de practicum en importantes empresas del sector audiovisual y multimedia.
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Este tipo de iniciativas han estado promovindose o provocndose al crear un entorno global donde diferentes recursos, medios, y personas se organizan para un desarrollo educativo. 17. La evaluacin de los aprendizajes en la educacin a distancia. La evaluacin de los aprendizajes tanto en la educacin presencial como a distancia, es un elemento importante porque permite constatar los logros de los estudiantes y promover el aprendizaje con informacin de retorno constituyndose en una herramienta de control de calidad; en este sentido, Villarroel (2000:26) propone que "la calidad de un programa ser entendida como la suma e integracin de su pertinencia, eficiencia, efectividad y eficacia", consideracin que el autor hace extensiva al currculo y al sistema educativo y a los aprendizajes logrados. El uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin aplicadas a la educacin a distancia ha generado un proceso de reflexin sobre cmo evaluar los aprendizajes, con miras a responder a las necesidades propias de la educacin a distancia, la cual se caracteriza principalmente porque los actores de los procesos de enseanza y de aprendizaje no se encuentran en el mismo lugar ni en al mismo tiempo. No obstante, las tecnologas de la informacin y comunicacin permiten encuentros desde diferentes lugares, al mismo tiempo, o en diferente tiempo. Cuando han estado presentes han contribuido al desarrollo y mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje, en este sentido Simonson y cols (2000) sealan sus beneficios pedaggicos en la taxonoma de la evolucin de la educacin a distancia y su relacin con las tecnologas. Ellos presentan dicha evolucin desde su inicio con los estudios por correspondencia hasta los actuales momentos en que se realizan en aulas virtuales. En la educacin a distancia se enfatiza el autoaprendizaje. El estudiante es quin posee la capacidad de autodirigir y autoevaluar su propio proceso. Sin embargo, es en el diseo de la instruccin donde se evidencia la concepcin de aprendizaje, el modelo didctico y la toma de decisiones referidas al para qu evaluar, qu se va a evaluar, cmo, cundo, y con qu instrumentos. Se puede afirmar que las funciones fundamentales de la evaluacin de los aprendizajes estn dirigidas a constatar el logro de los objetivos de conceptos, procedimientos y actitudes. Este proceso permitir interpretar y analizar la informacin para valorar el rendimiento del alumno. La evaluacin de los aprendizajes en la educacin a distancia constituye un elemento fundamental de los procesos de enseanza y aprendizaje, que compromete directamente su calidad an ms por el creciente uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin que permiten mayor interaccin entre el docente y el alumno. La documentacin en el rea revisada reporta que las experiencias en evaluacin en la educacin a distancia, no han mostrado resultados concluyentes, debido a la falta de claridad y precisin en los planteamientos de cmo realizar dicha evaluacin con el uso de la nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin y se centran ms en las dificultades de evaluar y no dan respuestas claras de cmo hacerlo. En este sentido, Clark (2000), afirma que la evaluacin en educacin a distancia debe ser planificada y debe medir y recolectar datos para emitir juicio sobre los programas para mejorarlos. Tambin dice Clark que la educacin a distancia mediada por los vehculos que transportan la informacin, influye sobre el aprendizaje del estudiante. Siguiendo este orden de ideas se entienden como
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estrategias de evaluacin el conjunto de procedimientos, tcnicas, instrumentos y criterios que permiten realizar la evaluacin de las distintas capacidades y contenidos aprendidos por los estudiantes. En consecuencia las tecnologas disponibles actualmente proporcionan a los procesos instruccionales una flexibilidad que les permite abordar desde diferentes perspectivas los procesos de anlisis, diseo, produccin, ejecucin y evaluacin de los mismos. "El proceso de seleccin de las tecnologas es importante por cuanto permiten el acceso a mltiples posibilidades como video, audio, computador como mediador, la internet, entre otras" (Dorrego, 1999, p.442). Sin embargo es importante sealar que ellas requieren que tanto los profesores como los estudiantes desarrollen habilidades y competencias que permitan aprovechar estas herramientas y mejorar su efectividad. (Simonson, Smaldino, Albright and Zvacek, 2000). De acuerdo con Bates (2001), las tecnologas, la World Wide Web y dems medios tecnolgicos han ampliado las ofertas educativas y aumentado la flexibilidad en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Su utilizacin en la educacin a distancia ha permitido el desarrollo de habilidades de aprendizaje como el anlisis, la resolucin de problemas, entre otras destrezas que favorecen el desempeo de los estudiantes. En resumen las tecnologas de la informacin y la comunicacin aplicadas a la educacin a distancia favorecen la interaccin y la comunicacin entre los profesores y estudiantes, entre estudiantes y estudiantes, entre profesores y profesores. Requieren de un desarrollo de destrezas y habilidades de los actores que se involucran en los procesos de enseanza y aprendizaje a distancia. Los recursos tecnolgicos aplicados a la educacin, requieren ser utilizados con pertinencia y de forma adecuada en los diferentes contextos intruccionales para lograr una mayor efectividad. Al respecto Salinas (2000) comenta que la utilizacin de las redes pretende mejorar tanto el acceso del usuario a los materiales como la comunicacin de ste con el tutor, dando lugar a diferentes experiencias conocidas como aulas virtuales que pueden interconectarse con otras instituciones e intercambian recursos, alumnos, docencia. 17.1 La evaluacin con el apoyo de las TIC. La incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, han impulsado en la educacin a distancia la interaccin didctica, que otros autores tales como Gibson (1997) y Hall (1996) han considerado un cambio de paradigma en la conceptualizacin de la educacin a distancia. Holmberg (1990), en este sentido, habla de "conversacin didctica guiada" lo cual aporta modificaciones a la prctica pedaggica en la educacin a distancia. Wedemeyer (1981), considera una reestructuracin de la interaccin didctica al considerar que los elementos fundamentales de los procesos de enseanza y de aprendizaje se modifican para adaptarse a la distancia fsica, se reorganizan para dar mayor libertad al aprendizaje independiente. El trmino independencia se refiere a la libertad de dirigir el proceso de aprendizaje, pero esto no quiere decir, que se pierda la comunicacin, la interaccin y el dilogo entre el estudiante y el profesor ya que esto constituye una base que sustenta el control de la experiencia educativa. En este sentido, las tecnologas de la informacin y la comunicacin facilitan la interactividad en la educacin a distancia pueda realizarse de manera asincrnica, en diferente tiempo y sincrnica, es decir al mismo tiempo pero en diferente lugar y de forma instantnea.
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Algunos de los medios tecnolgicos que se han incorporado bsicamente a la educacin a distancia son el uso del correo electrnico, presentacin de mapas mentales en lnea, como una comunicacin asincrnica y el chat que permite una comunicacin sincrnica que favorece a la interaccin en los procesos de enseanza y de aprendizaje para aclarar ideas y facilitar el proceso de evaluacin formativa. Esta relacin permite que el estudiante y el docente se den respuestas inmediatas por lo tanto la retroalimentacin en los procesos de enseanza y aprendizaje se producen oportuna y pertinentemente. Adems la interaccin estudiante, estudiante y docente beneficia al proceso de evaluacin inherente a la enseanza y al aprendizaje, al permitir la autoevaluacin y la coevaluacin en la distancia con la inmediatez que permite este medio tecnolgico. La evaluacin es un proceso que se realiza al inicio, durante y al final de los procesos de enseanza y aprendizaje. Por lo tanto, es un proceso que no se detiene y su seguimiento es de suma importancia para los actores del mismo. Es por ello, que la evaluacin debe ser planificada, debe valorar y recolectar datos que le permitan al estudiante y al docente mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje; en este sentido, la evaluacin en educacin a distancia es un proceso interactivo. Santos Guerra considera que "la evaluacin debe ser un proceso de diagnstico, dilogo, comprensin, retroalimentacin constante de los aprendizajes" (1998:20). La incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin a la educacin a distancia beneficia la asistencia que ellas prestan al dilogo que constituye una de las herramientas bsicas en materia de evaluacin. La prctica de la interaccin entre el material, el estudiante y el profesor, adems de la interaccin entre los estudiantes, permitira una evaluacin no slo entre el docente y el estudiante sino entre los pares. Autores como Harvey y Money (1999), Maier y Warren (2000), Salmon (2000), entre otros proponen diversas estrategias para la autoevaluacin y la evaluacin grupal, mediante el uso del computador y de las telecomunicaciones, entre ellas la Internet. Estos aspectos son clave porque estos medios deben fomentar la capacidad de anlisis y crtica del alumno. Ahora bien, la interaccin en los procesos de enseanza y de aprendizaje en los campos virtuales, la comunicacin se establece mediante la Internet, en este contexto es importante hacer notar la dinmica que toma el proceso didctico al adaptarse a los diferentes grados de autonoma que son capaces de ejercer los estudiantes (Barber, Badia y Momin, 2001). Los cuales manifiestan diferentes comportamientos en el desarrollo de los mencionados procesos y diferentes capacidades de respuesta. Esto no escapa al proceso de evaluacin, cuando el profesor planifica actividades en lnea que permiten la autoevaluacin, el seguimiento al trabajo en colaboracin, dilogos y debates entre otros, que ayudan determinar el desempeo del estudiante (Morgan y Oreilly, 1999). Es por ello que la planificacin de este proceso debe ser mediante el dilogo, la negociacin y el compromiso entre el profesor y los estudiantes. Cuanto ms explicitas y claras se presenten las actividades de evaluacin, este proceso se realizar con mayor fluidez y precisin. Ahora bien Flrez (1999), dice que "la evaluacin es un mecanismo autorregulador que permite al alumno pulsar acerca del logro del conocimiento" (p.25). Simonson, Smaldino, Albright and Zvacek (2000) establecen "la evaluacin sugiere la atribucin
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de significados o calidad al estado comn de un objeto en particular o condicin"(p.207) Briones (1998), considera evaluacin de los aprendizajes a la valoracin que se le otorga al estudiante al constatar el logro de los objetivos. En la determinacin de logros de objetivos de aprendizaje se distinguen tres tipos de evaluacin a) evaluacin diagnstica; b) evaluacin formativa; y c) evaluacin sumativa. Evaluacin diagnstica como la obtencin de informacin sobre la situacin del estudiante para saber el estado de sus aprendizajes, (Briones, 1998). Evaluacin formativa es el proceso de recoleccin de informacin que se realiza en el proceso de aprendizaje para determinar el logro de los objetivos y proporcionarles ayuda adicional a los que lo requieran (Briones, 1998). Por otro lado Flrez (1999) dice que la evaluacin formativa no tiene otro objetivo que conseguir que los estudiantes sean capaces de construir y aplicarse un sistema efectivo de autorregulacin de su aprendizaje. De igual manera Rotger (1990), opina que la evaluacin formativa requiere de un flujo continuo de informacin en relacin con cada alumno, de esa manera es posible tener una conciencia sobre las fallas de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Mientras que para Simonson, Smaldino, Albright and Zvacek (2000), es determinar el nivel de calidad de un producto inacabado con el propsito de revisarlo y mejorarlo. Evaluacin sumativa es la que se realiza al final de una o ms unidades de aprendizaje con la finalidad de establecer el nivel de logro de los objetivos definidos en ellas. (Briones, 1999; Simonson, Smaldino, Albright and Zvacek ,2000)). En lo que se refiere a la evaluacin de los aprendizajes se establecen criterios o referentes (Chadwick,1974; Villarroel,1979; Camperos, 1985; Daz Barriga, 1993, Garca, 1994). Ellos constituyen los soportes a travs de los cuales se emite el juicio de valor. Chadwick (1974), sugiere cuatro tipo de criterios: a) hechos o desempeos previos, sugiere conformar significados a travs de los avances que se puedan dar con respecto a un momento o situacin anterior; b) entidades similares, permite establecer significados a partir de caractersticas de los pares; c) objetivos establecidos, pauta los significados tomando en consideracin los objetivos que han sido previamente establecidos; y d) situacin ideal, se asignan significados a partir de modelos de quien emite el juicio. Por otro lado, Garca (1994) considera dos tipos de referentes segn la instancia en donde se generan: a) Criterios de autorreferencia, determinados por factores internos estudiante, es decir por sus caractersticas y potenciales personales; y del
b) Criterios de heterorreferencia, basados en factores externos como son los objetivos, los ideales o realizaciones del grupo al cual pertenece el estudiante. Cada uno de los autores seala criterios diferentes, pero es importante precisar y especificar a partir de cul ser establecido el proceso de evaluacin, en trminos de rasgos o manifestaciones factibles de evidenciar el proceso de aprendizaje del estudiante. Al respecto Maier y Warren (2000), opinan que los mtodos nuevos de aprendizaje requieren de mtodos innovadores de evaluacin, que las evaluaciones en la
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educacin a distancia deben estar centradas ms en la evaluacin formativa que en la sumativa o evaluacin final porque esta requiere de procedimientos muy rgidos. En este sentido, Morgan (1997), realiz un estudio sobre la satisfaccin de los estudiantes y encontr que la evaluacin por producto con el uso de escalas de calificaciones proporciona una visin muy pequea de la totalidad del aprendizaje de los estudiantes con respecto a su calidad y experiencia. Herrero (2001), propone que las calificaciones no pueden limitarse slo a juicios terminales, ni cumplir funciones de control, sino que son un lenguaje educativo , es decir un proceso de de comunicacin en funcin de lo que se desea ensear y lo que el estudiante aprende. Entonces, habr que pensar ms en los estudiantes como seres capaces de identificar y resolver problemas, y como individuos capaces de utilizar diferentes recursos para interpretar transferir y transformar los conocimientos. (Howey y Zimpher, 1999). De esta manera se establecern transacciones negociadas y aplicadas a distintas realidades y contextos culturales. Esto favorecer a que los profesores puedan proporcionar una estructura apropiada, para valorar el trabajo e los estudiantes y crear formas pertinentes de autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin. (De Vicente, 1999). En este sentido Herrero (2001), apunta que es importante que "las precisiones que se hagan reflejen la mayor integracin posible en trminos de garantizar, como mnimo las condiciones de conocimientos sustantivos para la determinacin de los aprendizajes fundamentales" (p.144). Es por ello que cuando se planifica el proceso de evaluacin es necesario establecer para qu evaluar? para comprobar el aprendizaje logrado y facilitar al estudiante su aprendizaje, mediante la retroalimentacin mejorando continuamente su desempeo. Otra pregunta que necesita respuesta es qu evaluar? Las habilidades estableciendo los criterios mediante la comunicacin constante con los estudiantes y finalmente cundo evaluar? como la evaluacin es un proceso sistemtico que permite ayudar a que el alumno logre su aprendizaje, durante su desarrollo se plantean momentos de evaluacin ya mencionados como son el diagnstico, el formativo y el sumativo. Es muy importante integrar los diferentes procesos porque esto redundar en beneficio de los estudiantes. En resumen la evaluacin de los aprendizajes en la educacin a distancia en los actuales momentos en que la tecnologa permite una comunicacin ms rpida, ayuda establecer medios oportunos de retroalimentacin para beneficiar a los estudiantes. Proporciona la posibilidad de dar continuidad al proceso de evaluacin de los aprendizajes por la inmediatez con que se puede dar respuesta a las necesidades del estudiante por medio de una retroalimentacin oportuna que permite brindarle las orientaciones que este necesita para alcanzar el xito. Tambin es cierto que deben establecerse los criterios de evaluacin mediante la comunicacin entre estudiantes y profesores para la toma de decisiones instructivas con la finalidad de facilitar el desarrollo de habilidades, mantener un contacto permanente que pueda apoyar un aprendizaje activo que favorezca la obtencin de los logros en el aprendizaje. 17.2. Estrategias de evaluacin de los aprendizajes en la educacin a distancia. Al definir estrategias de evaluacin como un conjunto de procedimientos, tcnicas, instrumentos y criterios que permiten realizar la evaluacin de las distintas capacidades y contenidos aprendidos por los estudiantes (Daz Barriga y
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Hernndez, 1999).En este sentido, el inters del profesor al evaluar los aprendizajes debe residir en valorar el grado en que los alumnos han sido capaces de aprender. Como sealan Coll y Martn (1993), el grado de control y responsabilidad que los alumnos alcanzan respecto al aprendizaje de algn contenido enseado intencionalmente. Por lo tanto, las estrategias de evaluacin seran las diferentes tcnicas y procedimientos que le permiten al docente obtener esta informacin sobre el aprendizaje logrado. Como se observa, las estrategias de evaluacin van estrechamente ligadas a las estrategias de aprendizaje, de acuerdo a Weintein y Mayer,1995; Mayer, 1988; Braten,1993, las estrategias de aprendizaje son un conjunto de actividades, procedimientos que el estudiante utiliza para adquirir, retener y evocar diferentes tipos de conocimientos, es la manera como procesa y logra aprender. En esta misma orientacin Maeir y Warren (2000) dicen "es la manera como se presenta que es lo que el estudiante tiene que hacer y que es lo que necesita aprender, para luego mostrarlo en su desempeo" (p131). Ahora bien, el proceso de evaluacin se presenta en forma de un ciclo continuo propsito del aprendizaje, que hacer, la actividad, la retroalimentacin y la evaluacin del aprendizaje. En este sentido Chikering y Ehrmann (1996), describen siete principios de una buena prctica educativa a distancia: a) estimular el contacto; b) desarrollar cooperacin; c) usar tcnicas activas; d) proveer retroalimentacin, e) dar nfasis a las tareas a tiempo; f) generar satisfaccin y g) respetar la diversidad. Chadwick, 1996), plantea que una de las reas donde las tecnologas deben prestar mucha atencin es en las estrategias de aprendizaje y de evaluacin. Tambin sugiere establecer una estructura de pantallas que permitan comunicar la informacin y estimular mediante preguntas el aprendizaje, para luego analizar las respuestas conjuntamente con el estudiante. Por su parte Braten (1993), seala que las estrategias constituyen un componente esencial del aprendizaje eficiente. En tal sentido afirma que "las estrategias son acciones motivadas, deliberadas y voluntarias" (p.218). Podra decirse que las estrategias de aprendizaje y las estrategias de evaluacin son una forma de organizar el proceso de aprendizaje para conocer y valorar los logros alcanzados. En la educacin a distancia se estimula el pensamiento creativo, por la forma de presentar la informacin y las nuevas maneras que el estudiante genera para aprender y dar respuestas. Mediante el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, a partir de la interactividad que permite al estudiante hacer procesos metacognitivos de autocontrol de su aprendizaje al reflexionar sobre como lo est haciendo. En tal sentido, Daz Barriga (1998), opina que las tcnicas y procedimientos para obtener la informacin valiosa sobre los procesos y operaciones para lograr el aprendizaje estn orientadas a entender a la evaluacin de los aprendizajes como experiencias de aprendizaje. Entre una de las estrategias que se proponen se encuentran: 1. La retroalimentacin como estrategia de evaluacin formativa. 2. El chat como estrategia de evaluacin formativa interactiva inmediata que favorece a la reflexin
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3. El foro como estrategia de evaluacin sumativa 4. La metodologa del portafolio on line la cual, es una propuesta muy interesante porque posibilita el control del aprendizaje por el mismo estudiante. El portafolio le permite al estudiante exhibir sus progresos en el desarrollo de su proceso de aprendizaje, por lo tanto permite la coevaluacin. 5. Filmaciones en video para que el estudiante se observe y se autoevale y coevale. Con respecto a la retroalimentacin como estrategia de evaluacin formativa se considera como una comunicacin descriptiva continua que facilita informacin al estudiante o al grupo sobre como son sus avances o progresos al inicio y durante y al final del desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Es una herramienta efectiva en la educacin si se utiliza siguiendo los criterios y caractersticas que se mencionan a continuacin: Criterios para el feedback de alta calidad: Directo: cuando esta dirigido a un miembro del grupo en particular. Descriptivo: cuando expresa en forma detallada las caractersticas de la conducta a la que est referido. Especfico: cuando est referido a una situacin determinada en un momento preciso. Inmediato: cuanto est referido a una situacin prxima muy cercana. Con expresin emocional: demostrando la emocin y sentimiento que acompaa la comunicacin Indirecto: cuando no se dirige a algn miembro del grupo Evaluativo: cuando se limita a juzgarla y calificarla General: cuando refiere a la situacin en forma imprecisa, ambigua y global. Mediato: cuando se refiere a una situacin pasada o fuera de grupo y contexto. Sin expresin emocional: sin demostrar la emocin que acompaa la comunicacin. 1. En la conducta en vez de en la persona 2. En las observaciones en vez de las inferencias 3. En descripciones en vez de juicios. 4. En conductas relacionadas con la situacin especfica, preferiblemente en el aqu y ahora, en vez de conductas en abstracto colocadas en el all y el entonces. 5. En la exploracin de alternativas en vez de respuestas o soluciones. 6. En el valor que puede tener para el receptor y no en el valor de catarsis o liberacin.
Criterios para el feedback de baja calidad:
El feedback debe centrarse en los siguientes aspectos:
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7. En la cantidad de informacin que puede utilizar el receptor en vez de en la cantidad de informacin que se tiene. 8. En el tiempo y lugar preciso 9. En lo que se dice en vez de por qu se dice ( en el que, cmo, cundo y dnde en vez del por qu) El chat como estrategia pedaggica de evaluacin formativa al considerarlo como una herramienta interactiva sincrnica que permite establecer dilogos de discusin, reflexin para generar conocimientos y retroalimentacin inmediata. El chat pedaggico debe ser normado de acuerdo a las caractersticas de la intencin con que se va a utilizar. En el caso de la evaluacin se plantean los criterios de evaluacin formativa, negociados con los participantes y se elabora una agenda que contemple aspectos como: a) Tema, tpico, caso a evaluar especfico. Establece claramente los puntos a tratar, hora del encuentro. Tipo de saludo. Instrucciones claras de lo que se quiere evaluar y como se va a evaluar. b) Nmero de participantes entre 3 y 4 incluyendo al facilitador. c) Tiempo de participacin por participante. d) Intervenciones cortas precisas y claras. e) Utilizar los criterios de la retroalimentacin. f) Cierre con los logros alcanzados. El facilitador es el moderador del encuentro y orienta el desarrollo de la actividad. Adems elabora sntesis de los aspectos tratados y emite una retroalimentacin efectiva de los logros alcanzados a cada uno de los participantes durante la actividad. El foro como herramienta de evaluacin est dirigido a la autoevaluacin y a la coevaluacin. Ya que permite desarrollar un tema especfico, el cual los estudiantes irn nutriendo y generando un debate con los diferentes planteamientos e intervenciones que realicen. Estas sern moderadas por el facilitador que conducir las intervenciones hacia el propsito evaluativo, el cual ya ha sido negociado con anteriorioridad con los estudiantes. Estableciendo los criterios de evaluacin con claridad y precisin de lo que se espera lograr. Al igual que el chat se establecen No. de intervenciones, aportes, entre otros. El portafolio en lnea es un recurso en que muestra la naturaleza evolutiva del desarrollo del proceso de aprendizaje, brinda la oportunidad para reflexionar sobre el crecimiento del estudiante. Proporciona evidencia del conocimiento, las habilidades y las disposiciones de quien lo elabora y refleja lo que se quiere aprender y lo aprendido. Es la historia de los procesos de enseanza y aprendizaje de cada estudiante. En l se alojan todas actividades realizadas por los estudiantes y se observan los cambios evolutivos de los procesos. Las filmaciones en video permiten que el estudiante observe su comportamiento e interaccin en una actividad determinada, la revise y se autoevale, permite tambin la coevaluacin al ser revisada por sus compaeros proporcionndole estos una retroalimentacin de lo observado. Para esta actividad el facilitador elabora un guin
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sobre los contenidos de la filmacin e igualmente plantea los criterios de evaluacin claros y precisos de lo que se espera que lograr. En resumen se proponen estrategias de evaluacin de los aprendizajes en educacin a distancia que permitan ayudar al profesor y a los estudiantes a interactuar, negociar, concertar encuentros viables y eficaces para realizar el proceso evaluativo que tanto preocupa a los actores que se relacionan en los procesos de enseanza y aprendizajes a distancia. Estas estrategias brindan autonoma y requieren del desarrollo de competencias comunicativas, una estructura el proceso evaluativo que se construya en base a la negociacin y el dilogo para que se establezcan compromisos pedaggicos que posibiliten el xito del estudiante a distancia. El uso de las tecnologas permite la interdependencia, la interaccin inmediata, mediata, oportuna y pertinente. Requieren de planificacin, claridad y precisin. La formulacin de criterios y de lo que se quiere evaluar y pretende evaluar en cada una de las actividades. Otro punto importante son los criterios pedaggicos para seleccionar la herramienta tecnolgica con la cual se quiere evaluar, estos vendrn dados por las caractersticas de las estrategias didcticas, contenidos, objetivos y todos los aspectos a considerar en el proceso evaluativo. Algunas conclusiones. El hecho de combinar diferentes medios no es garanta de una calidad del proceso formativo, pero por otro lado, el hecho de que el equipo docente conozca a fondo las posibilidades de los medios es una necesidad clave en la implantacin de sistemas semipresenciales. La comunicacin, el intercambio de experiencias, el seguimiento de los alumnos, la motivacin, y el control del proceso de aprendizaje son hechos clave en un entorno de blended learning. Y el diseo de este tipo de procesos solo es posible bajo una perspectiva de conocimiento didctico y de uso de los medios que debe poder facilitar a los alumnos su aprendizaje. En este tipo de diseos es importante tener en cuenta que el blended learning tienen una clara connotacin de atencin personalizada del alumno, de seguimiento y orientacin, y al mismo tiempo de creacin de recursos, medios, entornos, y espacios que deben ser flexibles y abiertos al uso de los propios alumnos. Y que la implicacin de los alumnos en su proceso de aprendizaje es difcil porque conlleva una situacin de esfuerzo y de promocin del autoaprendizaje, pero es clave para la consolidacin de los objetivos educativos. Tanto el blended learning como el e-learning pueden ser de elevada calidad; en ambos casos depender de una serie de aspectos, tales como un adecuado diseo pedaggico, la existencia de los recursos adecuados (tanto materiales, como tecnolgicos y docentes) y una buena gestin del conjunto que asegure buenos resultados formativos y la satisfaccin de los participantes. El mejor sistema formativo es aquel que se adapta mejor a las necesidades y a las posibilidades del estudiante, que es el sujeto de la formacin.
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