La nocin de Equilibracin y el Constructivismo en Piaget

Prof. Dr. Narciso Benbenaste Lic. Diana Fernndez Zalazar Una teora en tanto cientfica se constituye delimitando un cierto recorte dentro de las posibilidades histricas para conceptuar la realidad, operacin a la que se denomina constituir un objeto de estudio. Pero hace tambin a la dinmica de la ciencia, el surgimiento de teoras superadoras o bien unificantes. Las primeras pueden desechar de modo parcial o a veces totalmente las anteriores teoras, las teoras unificantes tienden a resignificar como casos particulares lo que hasta entonces constituan objetos de estudio separado; sin embargo tambin ello implica rectificaciones de lo que antes se estimaba como explicacin cientfica. Teniendo presente estas caractersticas de la dinmica de la ciencia, cabe la pregunta si el recorte establecido por Piaget como objeto de estudio es suficiente o no para iluminar el desarrollo real del sujeto del conocimiento. En caso de mostrarse insuficiente lo delimitado en el objeto de estudio, debe considerarse si su aporte puede ser parte de una teora ms inclusiva. Vamos a sostener que este es el caso teniendo en cuenta lo que antes apuntamos, esto es que ello implica correcciones a la teora. En este trabajo aportaremos elementos para analizar una nocin capital en la teora piagetiana, la 'equilibracin'. Resultado de lo cual trataremos de mostrar que la teora Piagetiana del sujeto epistmico necesita incluirse en otra ms amplia para dar cuenta del proceso de pensamiento y de la dinmica del desarrollo del sujeto del conocimiento. 1. Las Significaciones de la Equilibracin Dado el carcter cardinal atribuido por Piaget a la nocin de 'equilibracin' en la construccin del sujeto epistmico, su elucidacin puede permitir ayudar a dirimir el alcance de su teora. Podemos distinguir una triple significacin que la nocin de 'equilibracin' porta en la teora de Piaget: - es parte del proceso de construccin de las estructuras cognitivas, - a la vez constituye el norte de las reorganizaciones de esas estructuras, - pero es tambin el mvil intrnseco por la cual las estructuras tienden a reorganizarse de modo superador (equilibraciones mayorantes). Uno de los trabajos en la obra de Piaget donde se percibe con nitidez este triple papel de la 'equilibracin', es en "La Equilibracin de las Estructuras Cognitivas"1. Por ejemplo en la pag. 18 se lee: "...los desequilibrios de partida son un hecho y como la bsqueda de coherencia es otro (que la lgica expresa de un modo normativo), queda por explicar el paso de los primeros a la segunda, lo cual es la tarea propia de la teora de la equilibracin". En la pag. 29 tenemos un prrafo an ms explcito: "La intencin de una teora que trata de explicar el desarrollo de las estructuras cognitivas mediante la equilibracin es evidentemente explicar la reversibilidad final de las operaciones
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La Equilibracin en las Estructuras Cognitivas. Problema central del desarrollo. Piaget J., Ed. Siglo XXI, Espaa, 1978.

lgico-matemticas (inversin y reciprocidad) mediante mecanismos que no las presuponen desde el comienzo, pero que conducen a ellas mediante etapas sucesivas, haciendo de ella un resultado necesario2 de las construcciones psicogenticas al tiempo que conservan un estatuto terminal de norma intemporal y general. Para realizar este proyecto, hay que cumplir con dos condiciones: mostrar de qu modo la reversibilidad se encuentra preparada por sistemas de compensaciones de diferentes niveles; y encontrar por qu estas compensaciones son indisociables de construcciones propiamente dichas igual que, recprocamente, cualquier construccin nueva se encuentra no solamente orientada en el sentido de compensaciones o de complementos, sino tambin dirigida por sus exigencias." Y en la pag. 46 se lee: "la equilibracin, tarde o temprano, es necesariamente maximizadora y constituye un proceso de superacin tanto como de estabilizacin". Prrafos como estos parecen entraar una idea teleolgica, finalista3. Ese aparente rasgo teleolgico es producido por lo que nosotros antes sealamos como el efecto absolutista, excluyente, con que opera la segunda y tercer funcin de la 'equlibracin'. Esas segunda y tercer significacin de la 'equilibracin' aparecen como los absolutos caracteres en cuanto a papel motivante y estructurante en la dinmica formativa del sujeto epistmico. De ese modo se clausura la teorizacin de otros factores en el ejercicio de esas funciones, y este es el problema. Lo problemtico, lo que hace a la limitacin de la teora, es que lo apuntado como la segunda y tercer significacin tienen un carcter absoluto, esto es excluyente de otros factores en la explicacin del desarrollo del sujeto epistmico. 2. Los Factores del Desarrollo del Sujeto Epistmico De hecho los otros factores que Piaget considera en la construccin del sujeto epistmico, slo tienen dentro de la teora el alcance de meros estmulos para alimentar y desencadenar el proceso de desequilibrar para que luego advenga una posterior reequilibracin. Esto es tan as, que el proceso del sujeto epistmico se describe slo como el paso desde un cierto nivel de equilibracin, esto es estructura formalizada (o formalizable) a otra que lgicamente subsume a la anterior (toda estructura tiene su gnesis, en rigor debe decir su precisa gnesis)4. O bien como los niveles de equilibracin se aplican a diferentes tipos de problemas.
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El concepto de 'necesidad' remite en el mbito de la lgica a los juicios apodcticos (la necesidad que 'S' sea 'P' o a la imposibilidad que 'S' sea 'P').
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"La doctrina de la finalidad -escribe H. Berson en el cap.1 de L' volution cratice- implica que las cosas y los seres hacen sino realizar un programa una vez trazado...Como en la hiptesis mecanicista, se supone aqu tambin que el todo est dado. El finalismo as entendido no es sino un mecanisismo al revs. Se inspira en el mismo postulado que l, con la sola diferencia de que [...] coloca delante de nosotros la luz con la cual pretende guiarnos en vez de colocarla detrs. Sustituye la impulsin del pasado por la atraccin del porvenir". Diccionario de Filosofa, pag. 76, Ferrater Mora, Ed. Sudamericana, 1969.
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Esta descripcin no vara an cuando se incorpore la bsqueda ex profeso, de conflictos cognitivos como desencadenantes de nuevas re-equilbraciones. Ver este tema en Investigaciones sobre la Contradiccin, Ed. Siglo XXI, Espaa, 1978.

Por ejemplo en el cap.3 de "Psicologa y Epistemologa"5 Piaget hace un sucinto pero inequvoco anlisis de los factores que acompaan a la 'equilibracin' en la construccin del sujeto epistmico. All los clasifica como: 1) 'los factores biolgicos', entendiendo por tales a la maduracin como efecto de la interaccin entre genoma y medio fsico en el transcurso del crecimiento (apelando a la nocin de 'epignesis', 'creodas' y 'homeorresis'). 2) La equilibracin. Los factores del equilibrio tomados como autorregulacin, ms ligados al concepto de homeostsis que el de homeorresis. En este punto vale hacer notar dos facetas: "Sin embargo, segn los individuos y los medios familiares, escolares y sociales en general, encontramos en los nios de una misma ciudad adelantos o retardos, a veces considerables, que no contradicen el orden de sucesin, que sigue siendo constante,...", pag. 50. Y algo ms adelante en la pag. 51, "...los factores de equilibracin pueden ser considerados como muy generales y relativamente independientes de los medios sociales particulares,..." 3) Los factores sociales de coordinacin individual. En la pag. 51 se distingue entre "...interaccin y coordinaciones sociales (o interindividuales) generales, que son comunes a todas las sociedades, y las trasmisiones o formaciones culturales y educativas particulares,..." Hay entonces enunciados 4 factores para explicar la construccin del sujeto epistmico: 1- la maduracin que concebida como proceso epigentico implica tambin la interaccin con los objetos fsicos, por tanto son 2 aspectos: a)'maduracin'*las posibilidades del genma), b)'interaccin con el medio fsico'); - dos factores correspondientes a lo social: 2- las coordinaciones generales o interindividuales -lo que conjuga operacin y cooperacin, 3- las trasmisiones educativas-culturales de cada sociedad particular; 4- la equilibracion (que como nosotros sealamos en rigor desempea una triple funcin). Ahora bien, Piaget da cabida a todos los factores enunciados no tanto desde un anlisis sobre sus peculiares aportes a la construccin del sujeto epistmico, sino para intentar relativizar el papel de la 'maduracin' y entonces priorizar el papel de la 'equilibracin". Al respecto en Psicologa y Epistemologa, pag. 56, leemos: "Para que se pudiesen invocar con certeza los factores biolgicos de maduracin sera necesario verificar la existencia no slo de un orden secuencial de los estadios sino adems de ciertos datos promedio, cronolgicamente fijos en su aparicin; empero los resultados de Mohseni muestran por lo contrario un retardo sistemtico de los jvenes campesinos frente a los nios de las ciudades, lo que indica evidentemente que intervienen otros factores adems de los de maduracin". Entendemos que esta consideracin es muy dbil, dicho este calificativo en virtud de la envergadura intelectual del autor. El punto es que la teora registra una secuencia de ciertos, y no cualesquiera estadios, ni tampoco da cuenta de desarrollos cognoscentes
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Psicologa y Epistemologa, Piaget, J., Ed. EMECE, Bs. As., 1970.

peculiares o estrategias. Naturalmente, para que se d el desenvolvimiento de la maduracin sobre todo aquello de la maduracin que permite el desarrollo de las estructuras cognoscentes-, el organismo debe ser estimulado por la interaccin con personas y objetos fsicos. Por lo tanto, segn la intensidad conque se dn esos factores cambia la velocidad de la maduracin y en consecuencia las posibilidades de advenir los niveles de equilibracin que permiten las estructuras cognoscentes. Pero el caso es que segn los cambios del grado y calidad de la incidencia de esos factores, tambin podra esperarse otras distintas opciones cognoscentes que, justamente, no son registradas por la teora. Los estadios registran slo el nivel de equilibracin, vale decir las coordinaciones lgicas bsicas comunes a los individuos en cada perodo etario, hay pruebas de ello en distintos pases y tipos de poblacin. Estos estadios a su vez se corresponden con los niveles bsicos de coordinaciones interindiviuales comunes a toda sociedad esperable en cada perodo etario. El nico factor que es comn a los individuos de todas las culturas, es decir el que puede garantizar la misma sucesin de los niveles de equilibracion, que se corresponden con los niveles de coordinaciones sociales bsicos, es la maduracin. La maduracin es el factor comn en los individuos de diferentes pases y culturas; la equilibracin objetiva la maduracin. Los estadios marcan los niveles de objetivacin lgica, es decir de capacidad equilibrante, de los distintos momentos de lo que la especie tiene de comn en todos los individuos. As la equilibracion muestra la capacidad de lgica de la especie. La complejidad de la especie humana es tal que la maduracin no es un hecho instintivo; slo puede devenir si hay una exterioridad que lo permita. 3. Esquemas y coordinacin de esquemas Como dijimos, no es necesario que los estadios aparezcan con fijeza cronolgica puntual, pues no expresan esquemas determinados, sino los niveles ms generales de las coordinacines de esquemas y su interiorizacin. Que en diferentes culturas el cronograma de los estadios vara, solamente indica que la maduracin depende de la intensidad de las estimulaciones e intercambios. Pero, la versatilidad e intensidad de esos intercambios peculiares a cada cultura o momento histrico es registrado por la teora slo en tanto significa adelantos o retrasos de los grandes momentos de coordinacin de esquemas -en particular la aparicin o no de las reversibilidades (inversa o recproca). Esa limitacin del objeto de estudio tambin se manifiesta en el mtodo denominado 'psicogentico'. Con el nombre de 'psicognesis' se indaga la sucesividad de momentos de equilibracin en distintos mbitos, pero no las peculiaridades sujetivas y culturales del proceso de pensamiento en la evolucin del sujeto de conocimiento. La 'equilibracion' y sus estadios describen momentos de la capacidad logicizante del sujeto. La dinmica procesal entre esos momentos se la toma en cuenta segn el sujeto pueda o no pueda responder (capacidad virtual para equilibrar) situaciones formalmente diseadas (o elegidas). As esas situaciones slo ensean la sucesividad de una capacidad para equilibrar, es decir, responder a problemas de crecientes complejidades lgicas.

Por otra parte teniendo como objetivo el registro de esos momentos de equilibracin, la teora no indaga sobre las peculiaridades sujetivas en el proceso de conocimiento individual. Justamente esa restriccin es solidaria del carcter excluyente asignado al factor equilibracin por la teora. La 'equilibracion' tal como est tratada es una nocin logicista 6, que acta excluyendo a otros factores como mviles y como estructurantes en el desarrollo del sujeto del conocimiento. De modo sistemtico el carcter excluyente de lo atribuido en la teora a la nocin de 'equilibracin' -lo registrado en los estadios- no dan cuenta de: a) efectos atribuibles a las especificidades de las trasmisiones educativas-culturales, b) las estrategias y complejidades individuales que pueden alcanzarse, an sobre cierta capacidad de coordinacin bsica comn de cada estadio7, c) la forma con que la significacin de cada temtica8 incide en la capacidad razonante del sujeto, d) la posibilidad de articular o incluir aspectos no formalizados en un proceso lgico. e) la capacidad de estructurar lo desestructurado, f) la capacidad de poner en juego el bagaje conceptual ante determinadas temticas y menos an de articular las fantasas (contexto de descubrimiento), g) la longitud de los encadenamientos lgicos que alcanza el razonamiento de un cierto individuo en una determinada temtica, f) el grado de concentracin que alcanza cada individuo frente a cierto tema. Estas limitaciones devienen sobre todo de que la teora de la equilibracion excluye el papel motivante y estructurante de lo intersujetivo internalizado y contextual. Subsidiaramente hay que decir que la teora no prev las posibilidades de lo que representa la tecnologa computacional para el desarrollo del sujeto de conocimiento9.

4. El alcance del Aprendizaje y el Constructivismo

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Un tratamiento ms amplio de esta consideracin lo hacemos en un trabajo titulado Piaget, el Empirismo Lgico y los Mtodos de la Epistemologa, publicado en el nmero de junio de 1998 de la Revista de la Facultad de Psicologa (UBA).
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En la dcada del '70 comienza a ponerse atencin a las estrategias individuales, al paso del 'sujeto epistmico' al 'sujeto individual', sobretodo a travs de colaboradoras como B.Inhelder.
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No se trata de la idea de 'significacin' que maneja Piaget. Esa es slo atinente a la asimilacin del mundo desde los esquemas de accin o asimilacin entre esquemas. Ver este tema en Hacia una Lgica de Significaciones, de Piaget, J., Garca, R.,Centro Editor de Amrica Latina,Bs. As. 1988.
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En Desafi a la Mente, Saymour Papert plantea que la computadora -utilizando un lenguaje como 'Logos'- permite un salto. El sujeto de las 'operaciones concretas' puede operar como uno de las 'operaciones formales'. Para nosotros en ese planteo de Papert hay una confusin entre lo que el psiclogo ruso, S. Rubinstein, llam 'proceso de pensamiento' y 'producto del pensamiento'. No obstante es uno de los autores que percibi las posibilidades de la tecnologa computacional para el desarrollo del sujeto del conocimiento.

El aprendizaje tiene dos significaciones: lo que se llama aprendizaje es una manera de nombrar a lo que actuar como acelerador hacia equilibraciones maximizadoras o bien es funcin de los niveles de equilibracin. Veamos algunos prrafos al respecto: "...los desequilibrios de partida son un hecho y como la bsqueda de coherencia es otro (que la lgica expresa de un modo normativo), queda por explicar el paso de los primeros a la segunda, lo cual es la tarea propia de la teora de la equilibracin."10 La teora de la equilibracin sirve para explicar el desarrollo de las estructuras cognitivas, pero las estructuras cognitivas son percibidas como la capacidad de equilbracin aplicable a diferentes tpicos. A su vez la creacin de novedades va tambin a estar ligada a la equilibracin mayorante o maximizadora: "la equilibracin, tarde o temprano, es necesariamente maximizadora y constituye un proceso de superacin tanto como de estabilizacin"11 Lo que no queda claro es en qu condiciones o qu caractersticas son las necesarias para que se produzca la equilibracin mayorante, que es lo que explicara el salto cualitativo a un nivel superior de organizacin. Se estima que tarde o temprano, de alguna manera, se llega al equilibrio mejor. Lo mismo ocurre en relacin al tema de las compensaciones, que si bien dice que no toda regulacin desemboca en una compensacin (debido a que hay regulaciones que slo producen un refuerzo del error), sin embargo, luego se aade que el hecho del refuerzo al no solucionar el error, al afianzarlo, podra elevarlo al nivel de una contradiccin que necesariamente desemboca y se resuelve por medio de los mecanismos compensadores 12. Nuevamente o por un mecanismo o por otro, tarde o temprano, se llega a compensaciones que constituyen una va hacia el re-equilibrio o la equilibracin mayorante. Si seguimos ahondando respecto del lugar que tiene la teora de la equilibracin en el caso particular del aprendizaje, lo que se pone de manifiesto es, que el aprendizaje por reestructuracin es un derivado o un caso particular del desarrollo general de las estructuras. Lo que se postula como posible es que un sujeto puede aprehender o acceder a una reorganizacin de su estructura a partir de una perturbacin que sea pasible de generar un conflicto cognitivo, es decir, que se encuentre a una distancia tal respecto de los esquemas de asimilacin que le permita ser integrada al sistema provocando una reorganizacin del mismo. En el caso de que la perturbacin se encuentre muy alejada de las posibilidades del sujeto ser desestimada y habr entonces que esperar un momento posterior en el desarrollo en el que pueda constituir un desequilibrio ptimo que ponga en marcha la reestructuracin cognitiva. En otras palabras las condiciones de posibilidad del aprendizaje se halla dependiente del desarrollo. Como ya apuntamos el aprendizaje estimula el desarrollo operatorio -las posibilidades de re-equilibramiento-, pero slo en ciertas condiciones favorables del desarrollo mismo. Recprocamente, sus posibilidades se apoyan en el nivel de desarrollo, ya que no se pueden realizar en momentos que se hallen muy alejados al momento en el
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La equilibracin de las estructuras cognitivas, pag 18, Ed. Siglo XXI, Espaa, 1978. La equilibracin de las estructuras cognitivas, pag. 46, Ed. Siglo XXI, Espaa, 1978. La equilibracin de las estructuras cognoscitivas, pag. 30, Ed. Siglo XXI, Espaa, 1978.

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que es esperable el surgimiento de las estructuras cognitivas involucradas. Por lo tanto, como adelantamos, la expresin 'estructuras cognitivas' es ms que nada los niveles de equilibramiento (operatorios) aplicados a diferentes tpicos. Adems, las operaciones no se ensean sino que se estimulan, esto es, se estimula la maduracin, cuya objetivacin lgica es registrada por los estadios operatarios o distintos niveles de equilibramiento. Tarde o temprano toda equilibracin es mayorante, sin necesidad de instruccin especial y el desarrollo de las estructuras cognitivas se nos revela como un proceso cuya secuencia es universal, invariable y no conmutativa. Por tanto el constructivismo quiere decir que es menester la interaccin social y fsica, pero no conlleva una idea activa de que desarrollo promover. 5. Posibilidades explicativas de la teora y lmites La teora Piagetiana ha permitido, quizs como ninguna, alertar sobre el Emprismo ingenuo y el Condicionamiento grosero, en tanto demuestra que el sujeto asimila13, esto es, va poniendo condiciones de posibilidad en su relacin e intercambio con el mundo. Asimismo los grandes perodos del sujeto epistmico son vlidos como una referencia para indicar qu es asimilable. Los perodos dan cuenta de ese poder de descentramiento creciente producible para la coordinacin de esquemas, al principio apoyndose en ndices perceptivos y luego en ndices interiorizados. Un momento privilegiado de esta capacidad de coordinar es la reversibilidad. Pero dado que la coordinacin y eventualmente la capacidad reversible, son detectable en relacin a situaciones estructuradas o estructurables, ello limita la deteccin de otros factores sujetivos y contextuales que operan en el proceso de pensamiento y por ende en la evolucin del individuo como sujeto epistmico. Esto es porque el investigador Piagetiano cuando trata de observar recorta el campo o situacin de fenmenos formalizando el problema que se le propone o espera que aborde el sujeto. La equilibracin da cuenta de esos momentos sincrnicos formales, no del proceso de pensamiento. En consecuencia lo registrado por el investigador es la lgica objetivada del nio o adolescente, cuando pone en juego la coordinacin de sus actos para encontrar la solucin o bien equivocarse respecto a un problema determinado. Pero ello no equivale a objetivar el proceso de pensamiento del sujeto, es decir, cmo esa delimitacin objetiva (el problema) es sujetivada por el individuo y cmo en esa sujetivacin opera el contexto intersubjetivo o de su cultura. Las posibilidades de equilibraciones mayorantes no dependen entonces, como lo describe la teora Piagetiana, solamente de lo 'virtual operatorio' para compensar, de que dispone el sujeto considerado. Lo intersujetivo internalizado y contextual es tanto motivante como estructurante, vale decir, permite sostener desequilibrios induciendo equilibraciones mayorantes ms all de la equilibracin entendida como capacidad virtual de logicizar.
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Herencia conceptual Kantiana.

As la teora de la 'equilibracin' Piagetiana necesita ser parte de una teora ms inclusiva. Ello si se quiere dar cuenta del proceso sujetivo y de las condiciones contextuales del sujeto del conocimiento. Esa inclusin es necesaria si se quiere contribuir a ser fuente de una didctica activa, pensar las posibilidades de las nuevas tecnologas y la evolucin de los sistemas educacionales.

Bibliografa. La equilibracin de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. Piaget J. Ed. Siglo XXI, Espaa, 1978. Hacia una Lgica de Significaciones. Piaget, J., Garca, R. Ed. Centro Editor de Amrica Latina, Bs. As. 1988. Psicologa y Epistemologa, Piaget, J., Ed. EMECE, Bs. As., 1970. Investigaciones sobre la contradiccin. Piaget J. y col. Ed. Siglo XXI, Espaa, 1978. Desfo a la mente. Seymour Papert, Ed. Galpagos, 1982