Desarrollo de estrategias en el aprendizaje del ingls a travs de un juego interactivo: A Journey to Britannia

Por Esperanza Vera Rodrguez y Luz Dary Arias Soto Docentes investigadoras de la Universidad Pedaggica Nacional RESUMEN Este artculo busca socializar los resultados de la exploracin del programa A Journey to Britannia, uno de los componentes de la propuesta metodolgica diseada dentro del marco de la investigacin Exploracin de dos propuestas metodolgicas hipermediales para el desarrollo de la comprensin auditiva. Para ello presentamos los principios metodolgicos del programa y los resultados obtenidos en este estudio de caso, en relacin con las preguntas de investigacin: Cmo perciben los estudiantes de nivel intermedio de ingls de la Universidad Pedaggica Nacional la propuesta metodolgica desarrollada en el juego A Journey to Britannia? Y Cmo se enfrentan los estudiantes a las tareas de escucha? Palabras clave Autonoma, percepcin del rasgo, estrategias, propuesta hipermedial, metacognicin ABSTRACT This article is aimed at presenting the results of the exploration of the software A Journey to Britannia, designed within the research project Exploration of two hyper-medial methodological proposals for the development of listening skills. We will deal with the methodological principles of the software and the results of this case study, whose purpose was to answer the following research questions: How do intermediate level students perceive the methodological proposal developed in the interactive game A Journey to Britannia? And how do they face the listening tasks in the program? Key words Autonomy, noticing, strategies, hipermedial proposal, metacognition

En este artculo presentaremos los principios metodolgicos y tecnolgicos sobre los cuales se construy el ambiente hipermedial A Journey to Britannia, entre los cuales podemos mencionar el desarrollo de estrategias de aprendizaje y de un acercamiento a una cultura angloparlante, con miras a fomentar la interculturalidad. De igual manera se presentar la metodologa de investigacin utilizada y los resultados obtenidos en relacin con las dos preguntas de investigacin relacionadas con la percepcin de los estudiantes acerca del programa y las diversas formas utilizadas por estos para enfrentarse a tareas de escucha en la lengua extranjera. Cuando diseamos materiales de una manera analtica y reflexiva, la primera consideracin que debemos tener en cuenta es el sistema de valores que subyace al currculo de la institucin para la cual vamos a crear esos materiales. Todo currculo tiene implcito un sistema de valores que busca desarrollar (White, 1980). Es por ello que debemos preguntarnos qu propsitos buscamos con la educacin que brindamos. Por ejemplo, podramos explicitar si queremos garantizar que nuestros educandos se apropien del legado cultural de la humanidad; si ms bien queremos promover el crecimiento del individuo en una sociedad democrtica o si buscamos que nuestros estudiantes sean agentes activos del cambio social. De las respuestas que obtengamos para estos interrogantes depender, en gran manera, el nfasis que le demos a nuestra propuesta. De esas respuestas dependern, a nivel macro, las metas educativas que nos tracemos, la(s) teora(s) de aprendizaje que se escoja(n), el enfoque disciplinar desde el cual se busque promover dicho aprendizaje y el tipo de evaluacin que sea ms coherente con el diseo curricular escogido. De esas respuestas tambin

dependern muchas de las decisiones que tomemos a nivel micro, tales como las actividades de aprendizaje a las cuales se les dar prioridad, las secuencias didcticas que privilegiaremos, los recursos en los cuales nos apoyaremos, y las tcnicas de valoracin que utilizaremos. Desde nuestro punto de vista, la educacin debe proporcionar al individuo no slo la posibilidad de crecer como ser integral, sino que debe ensearle a descubrir el potencial de ciertas herramientas simblicas, como el lenguaje o las matemticas, para acceder al legado cultural de la humanidad y para transformar la sociedad en que se encuentra inmerso. La produccin de materiales, sea impresos o computarizados, tambin debera estar guiada por uno de estas metas o por las tres, si fuera posible.

Ubicacin de la problemtica Atendiendo a estas necesidades educativas, el equipo de investigacin Hipermedia, Evaluacin y Aprendizaje del ingls, de la Universidad Pedaggica Nacional decidi disear y validar un ambiente hipermedial para el aprendizaje del ingls que promoviera el logro de algunas de las metas que hemos mencionado. En el equipo creemos que el aprendizaje de una lengua extranjera implica no solo la adquisicin de un sistema para la expresin del significado, cuya funcin primaria es la interaccin y la comunicacin (Richards y Rodgers, 2002); aprender una lengua extranjera implica tambin conocer la cultura del pas en donde se habla dicha lengua y desarrollar una conciencia intercultural sin perder la identidad; implica aprender a aprender; implica desarrollar un espritu crtico pero tolerante e implica aprender a ser autnomo y responsable de su propio aprendizaje. Teniendo en cuenta estas intrincadas pero fascinantes tareas, decidimos crear dos programas con caractersticas diferentes pero complementarias, los cuales conformaran el ambiente de aprendizaje hipermedial para el desarrollo de la comprensin auditiva. Dicho ambiente tendra en cuenta tanto el aprendizaje individual como el colaborativo; tanto el juego, como pretexto para motivar el desarrollo de la comprensin auditiva, como el trabajo con textos de tipo acadmico; tanto la evaluacin controlada de las interacciones, como la evaluacin a mediano plazo de la comprensin de los textos orales y escritos. Participantes La muestra observada fue de 17 estudiantes de ingls de nivel intermedio de la Universidad Pedaggica Nacional. Los estudiantes de nivel intermedio participaron en el pilotaje del juego y contribuyeron al mejoramiento de la parte tecnolgica de ste. En el siguiente semestre exploraron la versin mejorada del juego. Algunos de ellos, fueron parte tambin del grupo de nivel avanzado que explor la otra propuesta metodolgica. Todos los participantes firmaron un formato donde daban su consentimiento para que los investigadores utilizramos los datos recolectados en la socializacin de los resultados de la investigacin. Por razones ticas utilizamos letras para identificar a los participantes, con el fin de mantener en el anonimato sus identidades. Preguntas de investigacin La primera pregunta que queramos respondernos los investigadores era Cmo perciben los estudiantes de nivel intermedio de ingls de la UPN las dos propuestas metodolgicas desarrolladas en el ambiente hipermedial? La segunda era Cmo se enfrentan los estudiantes de nivel intermedio y avanzado a realizar las tareas de escucha? Las respuestas que obtuviramos de los estudiantes en cuanto a los programas nos ayudaran a evaluar la validez de las propuestas en su parte metodolgica y tecnolgica a la vez, a determinar qu tanto usan los estudiantes de lo que se les ense en cuanto a estrategias y qu otras estrategias tienen o crean a partir de la interaccin con este software interactivo. Metodologa de investigacin

La presente investigacin es de tipo cualitativo y el diseo que se utiliz fue el estudio de casos, con observacin participativa, dada la naturaleza exploratoria del estudio. Seleccionamos este tipo de investigacin y este diseo porque como afirma Merriam (1988), un estudio de casos cualitativo es una descripcin y anlisis exhaustivo y holstico de una instancia individual, de un fenmeno o de una unidad social (p. 9) y lo que buscamos es estudiar a fondo el fenmeno del desarrollo de la comprensin auditiva utilizando las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin. Adems, de acuerdo con Robert Yin (en Arzaluz, 2005) para escoger el estudio de caso como metodologa para una investigacin, el investigador debe preguntarse por el cmo y el por qu de los eventos y no debe intentar controlar ningn aspecto de la situacin, es decir, no debe tratar de hacer una experimentacin. Esta es una metodologa que permite hacer una observacin directa y recoger datos en situaciones naturales. Para llevar a cabo dicha exploracin utilizamos bsicamente dos instrumentos de recoleccin de datos, a saber: diarios acadmicos (logs) y entrevistas que se realizaron al finalizar cada sesin. Se intent utilizar cmaras de video como otro instrumento de recoleccin de datos, pero los estudiantes no se acostumbraron a ellas, pues los pona nerviosos. La observacin se realiz a lo largo de seis meses, tres en el primer semestre y tres en el segundo. Esta observacin a lo largo de un ao, proporciona al estudio lo que Freeman (1998) denomina triangulacin en el tiempo. De acuerdo con Robin Fagarty (1994), los logs son diarios acadmicos que se concentran en los trabajos que los estudiantes hacen en el saln y no en otros aspectos de la vida personal de los mismos, como s lo hacen los diarios (journals). Las entrevistas se entienden como un dilogo directo con los participantes. Este instrumento es til para recolectar informacin con propsitos investigativos o docentes (antes y despus de la instruccin), y cuando se requiere una retroalimentacin uniforme sobre un tpico especfico (Genesse y Upshur, 1996). La metodologa de anlisis que se sigui es exploratoria, en la cual el investigador lee muchas veces los datos hasta encontrar temas o patrones recurrentes (Freeman, 1998). Para garantizar la validez interna de los resultados, se usaron varios instrumentos de recoleccin de datos y se triangul la informacin que se encontr en los diferentes instrumentos. Como afirma Faltis (1997), Entre las formas ms populares para establecer la validez interna en una investigacin de estudio de casos estn la triangulacin, la observacin prolongada en el sitio que se investiga el caso, el anlisis y la revisin reiterada de las afirmaciones de los participantes, y las suposiciones y orientaciones tericas conocidas desde el comienzo del estudio. El equipo de investigadores se dividi en subgrupos, a cada uno de los cuales se le asign una tarea: hacer entrevistas, transcribirlas, administrar los logs, y transcribir estos ltimos. Esto garantizaba la triangulacin de investigador (Freeman, 1998). Las entrevistas tomaron en promedio 8 minutos por estudiante y se grabaron en casetes. La trascripcin de cada una de las entrevistas tom entre 45 minutos y una hora en promedio. El anlisis de cada una de la entrevistas se hizo individualmente, buscando temas que permitieran inferir la percepcin de los estudiantes acerca de las dos piezas de software y determinar qu estrategias reportaban haber utilizado para resolver las tareas de escucha. Luego cada co-investigador puso en comn en el equipo los temas encontrados, con el fin de clasificar los datos en los patrones que emergieron de la puesta en comn, para posteriormente, reducir los datos, diagramar relaciones entre los patrones y configurar las categoras. En relacin con los logs, despus de que los estudiantes contestaron las preguntas, se consolid la informacin en un documento en el cual aparecen las respuestas de cada uno de los estudiantes a cada una las preguntas presentadas; esto facilit la visualizacin y anlisis de las respuestas. El anlisis se hizo de manera individual y luego en equipo, de tal manera que hubiera consenso en la clasificacin de las respuestas segn los patrones acordados. Tanto para los datos de las entrevistas, como para los datos de los logs, se asignaron cdigo de colores, de acuerdo con las preguntas de investigacin. Adems, se asignaron nmeros y letras a los patrones que iban surgiendo. A medida que se analizaban los datos, stos se agrupaban en categoras y subcategoras de acuerdo

con la frecuencia de aparicin de cada una ellas. Cuando surgan discrepancias entre los investigadores, se proceda a analizar nuevamente el dato en cuestin, se miraba con detalle en qu categora o subcategora encajaba y con argumentos se llegaba a una conclusin por consenso. Sin embargo, cabe anotar que estas discrepancias se dieron pocas veces. Esta metodologa de triangulacin del anlisis obtenido por los investigadores y los diferentes tipos de instrumentos, les da validez a los resultados obtenidos. La informacin transcrita fue analizada inicialmente por todo el grupo, a manera de ejemplo, identificando inicialmente qu respuestas de los estudiantes respondan a cada uno de los interrogantes de investigacin para luego asignar nombres a los patrones que bamos encontrando. Posteriormente, el trabajo se distribuy por parejas, para continuar con la metodologa empleada. El tercer paso fue discutir en grupo los patrones encontrados para llegar a consenso. Esta metodologa de triangulacin del anlisis obtenido por los investigadores y los diferentes tipos de instrumentos, le da validez a los resultados. Marco Terico que sustenta el diseo del Juego interactivo En la parte metodolgica, con esta propuesta los docentes investigadores le apostbamos a la integracin de habilidades, al entrenamiento en estrategias de aprendizaje, al desarrollo de la competencia intercultural, y a la promocin del trabajo autnomo como herramientas para apoyar el desarrollo de la comprensin auditiva. En la parte tecnolgica, le apostamos a la interactividad, a la retroalimentacin, al poder del juego como elemento motivador en el aprendizaje, a la fascinacin que producen las leyendas; al poder de la imagen para fijar informacin adquirida mediante otros modos de comunicacin, a la evaluacin inmediata que puede realizar el programa, as como a la variedad de escenarios, personajes y situaciones comunicativas que el usuario debe comprender para poder interactuar con los personajes de manera adecuada. En resumen, le apostamos al engranaje metodolgico- tecnolgico que permiten lograr los hipermedios, sustentados por principios didcticos y pedaggicos. Este material digital est fundamentado en un enfoque que combina lo cognitivo y lo ldico del aprendizaje en un juego interactivo enmarcado en la poca del joven Rey Arturo y el gran mago Merlin, en el siglo VI. El juego consta bsicamente de dos mdulos: uno de entrenamiento y prctica de las estrategias cognitivas especficas para la habilidad de escucha y otro que contiene las dos grandes misiones que el usuario debe llevar a cabo para poder regresar al siglo XXI, con sus compaeros de excursin en Gran Bretaa. El primer mdulo contiene 7 juegos que estn relacionados con cada una de las estrategias, que se pueden visitar en cualquier orden y que el usuario debe ganar con un 80% de aciertos para poder acceder al segundo mdulo. Las estrategias utilizadas fueron: razonamiento deductivo, comprensin de la idea general de manera rpida, uso de claves lingsticas, grupos de pensamiento, transferencia lingstica, uso de palabras clave y grupos semnticos. El segundo mdulo contiene el gran juego de roles en el cual el usuario interacta con los personajes de una manera simulada, al escoger la mejor de 4 opciones de respuesta. Si la interaccin escogida es correcta, el usuario gana una vida y contina relacionndose con los personajes y las situaciones fantsticas; de lo contrario, el usuario pierde vidas, pero puede seguir jugando hasta que las haya perdido todas. Toda la informacin del usuario queda almacenada en el perfil del usuario, creado desde el inicio del juego y que est disponible cada vez que el usuario termina una misin. Al disear el juego interactivo tuvimos en cuenta ciertos principios pedaggicos y didcticos relacionados con la potencialidad pedaggica del juego, la comprensin de textos orales, la potencialidad del uso de estrategias de aprendizaje, al igual que el conocimiento de elementos de una cultura y la inmersin en uno de sus productos, como son sus leyendas. La potencialidad del Juego Piaget afirmaba en 1930 (en Callois, 1997) que uno de los valores del juego en la formacin moral del nio es el del respeto por la regla del juego. Para Jean Chateau, aos despus, el juego es ms una prueba que

ayuda a desarrollar la capacidad para superar obstculos o hacer frente a las dificultades. De manera general, el juego aparece como educacin del cuerpo, del carcter o de la inteligencia, ya que ayuda a desarrollar aptitudes y entre ms se aleje de la realidad, mayor es su valor educativo. Para Callois (1997), la finalidad del juego es el juego mismo. Y an as, las aptitudes que ejercita son las mismas que tambin sirven para el estudio y para las actividades serias del adulto. Estamos de acuerdo con Chateau en que los juegos son pruebas que ayudan a demostrar la capacidad para superar obstculos, sean stos de tipo motriz, o intelectual (lingsticos, paralingsticos, pragmticos o socioculturales, en nuestro caso). Para Vigotsky, el juego suele ser la principal actividad del nio y l la ve como una de las maneras de hacer participar al nio en la cultura. En el juego existe una estricta subordinacin a ciertas reglas que no son posibles en la vida real; de esta forma, el juego crea una Zona de Desarrollo Prximo en el nio porque supone la creacin de una situacin imaginaria regida por determinadas reglas de conducta. De esta manera, identificamos: 1. Un escenario imaginario en donde los roles se representan 2. Presencia de reglas socialmente establecidas 3. Presencia de una definicin social de la situacin Para Vigotsky, (en Baquero, 1996) debe considerarse adems la amplitud del juego en cuanto a los cambios de acuerdo a las necesidades de los nios. El juego, adquiere as una fuerza motriz debido a: 1. Que permite a los nios situarse imaginativamente desempeando roles sociales del mundo adulto 2. El carcter de las situaciones ldicas, sus contenidos y los procedimientos y estrategias que sugiere el desarrollo del propio juego en virtud de atenerse a las reglas sociales representadas en l. Creemos que el uso de los juegos potencia cualquier aprendizaje, ya que stos, adems de incrementar la motivacin intrnseca en aprendices de todas las edades (Brown, 1994), contienen los mismos elementos de un problema y requieren del uso de estrategias de solucin de problemas. En el primer software, los estudiantes deben utilizar sus competencias para poder interactuar apropiadamente en el juego construido, el cual gira alrededor de la historia fantstica ya mencionada. Estas caractersticas de los juegos, junto con las estrategias cognitivo-lingusticas que se trata de fomentar, pueden convertirse en herramientas cognitivas que le permitan al estudiante aprender CON el computador y no DEL computador y as entrar en compaerismo con ste, de tal manera que en vez de ser controlado por l, como afirma Jonassen (2002), el estudiante pueda resaltar la capacidades del computador y el computador pueda resaltar su pensamiento y aprendizaje. Procesos en la comprensin de textos orales Dado que la comprensin auditiva en ingls es una de las actividades que causa mayor dificultad a nuestros aprendices y conociendo que la tecnologa puede jugar un papel importante en la solucin de problemas de aprendizaje y contribuir en el desarrollo de la autonoma, se decidi proponer una innovacin pedaggica acorde con esas necesidades. Dicha innovacin es un ambiente hipermedial para el desarrollo de la comprensin auditiva en ingls, compuesto por dos propuestas metodolgicas hipermediales que buscan proporcionar al aprendiz diferentes escenarios y diferentes tipos de actividades pedaggicas que involucran el uso de diversos medios, tales como audio, texto, fotografa, animaciones y grficas para potenciar el aprendizaje. En la comprensin de lo que escuchamos en una lengua extranjera (L2) intervienen una serie de procesos psicomotrices, lingusticos, paralingusticos y sociales que se entretejen y que hacen de esa habilidad una de las ms difciles de desarrollar en el proceso de aprendizaje de esa L2. Qu hace que la comprensin del textos orales sea difcil?

De acuerdo con Douglas Brown (1994), hay 8 elementos que hacen que la comprensin del discurso oral se dificulte a los hablantes no nativos de una lengua, pero que si son conocidos pueden ser utilizados por el oyente para agudizar su comprensin. Entre esos elementos tenemos: La divisin que hacemos del discurso en segmentos como frases o clasulas (chunking or clustering), debido a la predisposicin que tenemos hacia ello y a las limitaciones de nuestra memoria. La redundancia, es decir aquellas repeticiones o reelaboraciones que hacemos a medida que hablamos, bien sea porque expresar lo ya dicho de una manera diferente o porque queremos hacernos entender mejor. Normalmente en ingls se utilizan ciertas expresiones como I mean, You know, que sirven al que escucha como marcadores o indicadores de que una idea va a ser explicada nuevamente. El uso de formas reducidas al hablar. La reduccin puede ser de tipo fonolgica, morfolgica, sintctica, o pragmtica. Las variables que afectan la actuacin en el discurso oral no planeado tales como las pausas que uno hace cuando duda acerca de algo de lo cual est hablando, las correcciones que hace de lo que ha dicho, o cuando vuelve a comenzar una idea porque cambia de idea en la mitad de una oracin. En el discurso que omos encontramos a veces formas gramaticalmente incorrectas debido a usos dialectales o simplemente lapsus lingua El lenguaje coloquial tales como expresiones idiomticas, jerga y conocimiento cultural compartido por los hablantes. La velocidad con que se produce el discurso oral. Sin embargo, autores como Jack Richards han sealado que el problema radica ms en el nmero y la longitud de las pausas que hacemos los hablantes nativos que en la velocidad con que se produce el discurso. Los rasgos prosdicos como el acento, el ritmo y la entonacin. Las reglas de interaccin que rigen el discurso oral tales como la negociacin, la aclaracin, la atencin a ciertas seales, la distribucin de turnos al hablar, la posicin nomimal del tpico de la conversacin, las estrategias para mantener la conversacin o para terminarla.

Otro aspecto que debemos tener en cuenta al tratar de ayudar a nuestros estudiantes a desarrollar su comprensin auditiva es la clase de actividades que el estudiante puede llevar a cabo al enfrentarse a tareas de escucha. Brown (1994) describe 6 de ellas. La menos compleja y menos prcticada en un aula comunicativa, aunque necesaria, es la escucha reactiva, ya que slo requiere escuchar para luego repetir en voz alta lo escuchado. La escucha intensiva hace que el estudiante se centre en componentes del discurso como fonemas, palabras, entonacin, marcadores discursivos entre otros. Este tipo de escucha requiere un procesamiento de tipo ascendente o dirgido por los datos (bottom-up). La escucha restrictiva es la que demanda respuesta inmediata por parte del oyente en forma de acciones o discurso. La selectiva, con su nombre lo indica, requiere que el oyente escanee el material de una manera selectiva buscando informacin especfica. Normalmente este material es extenso como historias, ancdotas, discursos y reportes televisivos. La escucha extensiva requiere tambin que el oyente escuche textos extensos pero para que extraiga el mensaje global del texto o su propsito, por ejemplo. Este tipo de escucha requiere un procesamiento de tipo global o descendente (dirigido conceptualmente) y que el oyente utilice otras habilidades interactivas como la toma de notas y la discusin. La escucha interactiva requiere que el estudiante comprenda para poder interactuar en el proceso comunicativo, en actividades como discusiones, debates, conversaciones y juegos de roles, entre otros.

Es importante tambin mencionar que tuvimos en cuenta los principios para disear tcnicas de escucha derivados de dcadas de investigacin y prctica. A continuacin incluimos el resumen que hace Brown (1994) de ellos. Los dos primeros se pueden aplicar a cualquiera de las habilidades; los otros son ms caractersticos de la escucha.

1.

2.

3.

4.

5. 6.

Asegrese de no descuidar la importancia de las tcnicas que desarrollan especficamente la competencia para comprender la escucha. La simple exposicin al discurso oral no garantiza que los rasgos de ste se internalicen. Las tcnicas deben ser intrnsicamente motivantes. Tenga en cuenta los intereses y metas de sus estudiantes. Sus experiencias, conocimientos previos y habilidades deben ser tenidos en cuenta, ya que estos pueden facilitar o interferir con el aprendizaje. Las tcnicas deben utilizar lenguaje autntico y contextos. Un lenguaje autntico y tareas similares a las del mundo fuera del aula permitirn que el estudiante vea la conexin entre lo que se realiza en el aula y sus metas comunicativas. Tenga en cuenta que las respuestas de los oyentes indiquen si han comprendido de manera correcta. Segn Lund (en Brown), hay nueve formas de chequear la comprensin de los oyentes. Se le puede pedir que hagan algo, que escogan de entre una serie de opciones, que transfieran lo escuchado a otro formato o modo de comunicacin, que respondan a las preguntas planteadas, que condensen la informacin en esquemas o notas, que terminen un texto con sus propias ideas, que repita las palabras exactas de un texto o que lo traduzca, que siga un modelo, o que inicie y mantenga una conversacin a partir de lo escuchado. Fomente el desarrollo de estrategias de escucha. Incluya tcnicas de escucha que requieran tanto de procesamiento ascendente como descendente. El procesamiento ascendente va desde los sonidos hasta el mensaje final, pasando por las palabras, las relaciones sintcticas, los significados lexicales y sociales.

Por tanto, conscientes de la dificultad que implica para la mayora de los aprendices el comprender a los hablantes nativos de esta lengua y de la variedad de micro-habilidades que es necesario fomentar para ello, planteamos dos diseos conceptuales diferentes para abordar los dos tipos de comprensin auditiva planteados por Anderson y Lynch (ao?), la recproca y la no recproca. El primer software promueve la comprensin recproca, es decir, aquella en la que el oyente tiene la oportunidad de interactuar con el/los hablantes, que en nuestro caso son virtuales. La potencialidad del entrenamiento en estrategias Pedaggicamente la propuesta se sustenta en la teora cognitiva y en el constructivismo. Para el diseo de este software, nos apoyamos en un enfoque cognitivo por cuanto consideramos que el aprendiz debe involucrarse activamente en su aprendizaje, el cual implica no slo aprender un conocimiento declarativo (el qu), sino que adems es necesario adquirir un conocimiento procedimental (el cmo) que permita procesar, organizar, almacenar y utilizar el conocimiento declarativo constituido por hechos, datos, reglas, historias, entre otros elementos (Anderson, en Gagn, 1985). Tradicionalmente el trabajo en el aula para desarrollar la comprensin auditiva se concentra en guiar al estudiante para que extraiga datos, hechos o historias a partir de los textos que escucha (conocimiento declarativo), sin proporcionarle estrategias que le permitan entender, interpretar, organizar y almacenar dicha informacin (conocimiento procedimental). Es por ello, que incluimos, como parte esencial del juego interactivo, una seccin de entrenamiento en estrategias previa a las grandes tareas de escucha, que denominamos misiones. De esta manera, esperamos que la propuesta hipermedial potencie las capacidades cognitivas del estudiante, y as pueda aprender con el computador y no del computador nicamente. Dentro del conocimiento procedimental, como ya lo mencionamos, se encuentran las estrategias de aprendizaje. Anita Wenden fue una de las primeras investigadoras en afirmar que las estrategias de aprendizaje son la clave para desarrollar la autonoma en los aprendices. Rebecca Oxford (1991) presenta 12 rasgos de estas estrategias que hacen posible el desarrollo de una competencia comunicativa en el aprendiz: Ellas: 1. Contribuyen a desarrollar aspectos particulares de la competencia comunicativa, a saber: las competencias: gramatical, socio-lingstica, discursiva y estratgica. 2. Permiten a los estudiantes ser ms auto-dirigidos (a dirigir mejor sus esfuerzos tendientes a lograr el aprendizaje)

3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

Expanden el rol del profesor Estn orientadas hacia la resolucin de problemas Son acciones especficas tomadas por el aprendiz Involucran otros aspectos del aprendiz, no slo lo cognitivo Apoyan el aprendizaje directa e indirectamente A menudo son conscientes Pueden ser enseadas Son flexibles Son afectadas por una variedad de factores (estadio de aprendizaje, requerimientos de la tarea, edad, sexo, nacionalidad, estilo de aprendizaje general, personalidad, motivacin y el propsito que se tiene para aprender una lengua).

La interaccin como factor clave en el aprendizaje La tesis de Vygotski (1979) el aprendizaje es un proceso de construccin del sujeto que establece una relacin de sucesin entre lo interpersonal y lo personal; es primero interpersonal y luego se convierte en personal, por medio de la apropiacin que hace el sujeto del conocimiento. As, la relacin del sujeto con el objeto de conocimiento est influida por las relaciones intersubjetivas. Otro elemento en los mecanismos que se movilizan en las relaciones interpersonales es la categora de mediacin de Vygotski. Esa categora tiene en la actualidad dos acepciones tericas: La mediacin intersubjetiva y la semitica. La primera es una conceptualizacin del trmino vygotskiano desde una perspectiva piagetiana elaborada por Barbara Roggof en 1981. Segn Barraza Macas (2001), la mediacin intersubjetiva consiste en "ayudar a los individuos a percibir e interpretar su medio. Una persona, el mediador, ayuda a otro a reconocer los rasgos significativos de su entorno, ya sea fsico o social, ya sea de la experiencia inmediata o de la pasada. El mediador filtra y organiza los estmulos que de otra forma llegaran al mediado de una manera azarosa y vuelve evidentes las relaciones entre los estmulos, cualquiera que sea la naturaleza de stos. En pocas palabras el mediador ayuda a lograr un sentido del universo." Los procesos de enseanza y de aprendizaje que se desarrollan en mbitos institucionales estn signados por la intencionalidad social vehiculizada a travs de la accin del docente, lo que hace posible entender el papel del maestro a travs del concepto de mediacin intersubjetiva. El profesor se convierte en un mediador entre el alumno y el contenido de aprendizaje, estando su funcin orientada a: acotar el contenido de aprendizaje a sus relaciones constitutivas de inters social o educativo, organizar los estmulos que vuelvan evidentes esas relaciones, ayudar al alumno a reconocer las relaciones presentadas, integrar las relaciones constitutivas bsicas del contenido de aprendizaje en el sistema de relaciones compartido en el aula escolar. Para llevar a efecto esta funcin el docente puede auxiliarse de diferentes medios, sean stos de carcter situacional, instrumental o lingstico, siendo ste ltimo rasgo el que conduce al concepto de mediacin semitica. Este constituye una extensin del sentido original que le dio Vygotski al concepto en su ltimo giro terico y que James Wertsch ha denominado mediacin semitica y ha venido popularizando esta visin desde 1980. Aunque estas dos acepciones conducen a aspectos especficos diferentes, no son excluyentes, se pueden complementar. La mediacin semitica se da a travs de diferentes instrumentos o herramientas culturales, tal y como afirma Barraza Macias (2001) en su documento Constructivismo social: un paradigma en formacin: Para 1930, Vygotski haba orientado su concepcin a un carcter eminentemente semitico, es as que en su informe El mtodo instrumental en psicologa proporciona algunos ejemplos de los instrumentos psicolgicos de mediacin: "la lengua, las diferentes formas de numeracin y clculo, los mecanismos mnemotcnicos, los simbolismos algebraicos, las obras de arte, la escritura, los esquemas, los diagramas, los mapas, los dibujos y toda clase de signos convencionales". Todos los ejemplos ofrecidos por Vygotski son creaciones artificiales de la humanidad, constitutivas de la cultura y sobre todo con una funcin de representacin, lo que hace que James Wertsch denomine el

proceso que realizan como mediacin semiticaLa forma de mediacin semitica que adquiere mayor relevancia para el aprendizaje es el lenguaje, importancia que el mismo Vygotski le reconoce en la formacin del concepto. Como apunta acertadamente Bruner (1986), para Vygotski el aprendizaje conceptual es una accin realizada en colaboracin entre un nio y un adulto que entra en interaccin conversacional con l. En la propuesta que subyace a este software utilizamos diferentes tipos de instrumentos psicolgicos de mediacin, tales como el lenguaje oral y escrito que busca promover la interaccin mediante una simulacin de ese proceso. En ese proceso nuestra mediacin como docentes se da a travs de la retroalimentacin que se proporciona cuando el estudiante escoge una opcin de interaccin inapropiada, ya que se le informa qu tipo de error ha cometido y as pueda desarrollar un proceso de metacognicin, para aprender de ese error. Otros instrumentos de mediacin semitica utilizados en este juego interactivo son los dibujos de los personajes y las fotografas de sitios tursticos de Inglaterra que se presentan al usuario antes de iniciar las misiones, con el fin de ayudarle a formarse una representacin de la cultura en la que se va a mover dentro del juego. La potencialidad del hipermedia Como menciona Lamarca (sin fecha) en su tesis doctoral, Jakob Nielsen, en Hypertext and Hypermedia de 1990, destaca la organizacin y lectura no secuenciales de los segmentos de informacin: "El hipertexto consiste en piezas de texto o de otro tipo de presentacin de la informacin ligadas de manera no-secuencial. Si el foco de tal sistema descansa en tipos de informacin no textual, se utiliza el trmino Hipermedia... Los objetos entre los que es posible establecer relaciones como origen o destino de ligaduras se denominan nodos, y el sistema global formar una red de nodos interconectados. Las ligaduras pueden ser de distintos tipos y/o tener asociados a las mismas, atributos, que tambin pueden ser bidireccionales. El usuario accede a la informacin contenida en los nodos, navegando por las diferentes ligaduras que se establezcan. Dicha navegacin tendra que estar asistida por una panormica estructural de la red (y de la ruta seguida por el usuario en su navegacin)". Estamos de acuerdo con la definicin de hipermedia, hecha por Nielsen, pero aadiramos que la inclusin de diferentes medios para representar la informacin (audio, texto, imgenes, animaciones, representaciones grficas), nos permite promover los diferentes modos de acceder a ella, concepto que se conoce como multimodalidad, y del cual se afirma que potencia el aprendizaje. Esto sucede gracias a que al utilizar varios canales (auditivo, visual) para almacenar la informacin, sta queda grabada en diferentes sitios de nuestro cerebro y, por tanto, las rutas de recuperacin de dicha informacin son diferentes, de tal modo que si falla la recuperacin a travs de una de esas rutas, se puede utilizar la otra. En cuanto a la potencialidad de los mltiples medios (Hipermedia), podemos mencionar que la prctica con ellos, la variedad de recursos disponibles (diccionarios, posibilidad de crear archivos de texto y enviarlos a un e-mail) y los diferentes tipos de actividades que se pueden incluir en programas de aprendizaje mediado por computador nos permiten: o o o o o o Atender las necesidades de estudiantes con diferentes estilos cognitivos, tales como los auditivos, los visuales, los cinestsicos, los analticos, los sintticos, los dependientes del contexto, y los independientes del contexto, entre otros Proporcionar retroalimentacin inmediata Realizar un trabajo personalizado en grupos grandes, o Tener la facilidad de realizar trabajo por proyectos por pares o grupos pequeos, bien sea colaborativa o competitivamente Incluir el factor ldico Fomentar un aprendizaje exploratorio a partir del anlisis de corpus lingstico y promover el desarrollo de habilidades computacionales

Proporcionar herramientas que faciliten el procesamiento y la representacin del conocimiento.

Resultados de la investigacin En este aparte se presentarn los resultados describiendo las categoras que emergieron de los datos y que responden a cada una de las preguntas de investigacin e incluyendo palabras textuales de los participantes para sustentar cada una de categoras y subcategoras. A continuacin presentamos las categoras que emergieron como respuesta a cada una de las preguntas de investigacin. Cada grupo de estrategias que componen las categoras, sern sustentadas utilizando palabras textuales de los participantes, tomadas de los logs (L.) y de las entrevistas (E.), aadiendo la fecha en que fueron dichas y utilizando letras para identificar a los participantes, con el fin de mantener su identidad en el anonimato, como fue convenido en el formato de consentimiento. A Journey to Britannia: una forma didctica y motivante de aprender. El engranaje metodolgicotecnolgico promueve la adquisicin de conocimiento, el desarrollo de habilidades y el trabajo autnomo. Pregunta 1 Pregunta1 Britannia Categora1 Cmo perciben los estudiantes la propuesta metodolgica A Journey to Britannia, desarrollada dentro del ambiente hipermedial? Instrumento de prctica contextualizada e interactiva que genera motivacin y facilita la comprensin La gua que proporcionan los programas ( instrucciones, explicaciones, ejemplos) La prctica contextualizada (contexto lingstico y situacional) e interactiva El diseo grfico de las propuestas (imgenes, mapas, actividades) El contacto con textos orales adecuados y con diferentes acentos. (audios) Categora 2 Instrumento para la adquisicin de conocimiento y desarrollo de habilidades Instrumento que promueve el trabajo autnomo y la reflexin Adquisicin de conocimiento, lingstico, paralingstico Desarrollo integral de habilidades

Categora 3

Al tratar de dilucidar qu caractersticas de los programas permitieron que los estudiantes evaluaran el ambiente hipermedial en trminos positivos, los estudiantes aseveran que esta es una metodologa novedosa principalmente por tres razones: 1. La prctica contextualizada e interactiva genera motivacin y facilita la comprensin, 2. facilita la adquisicin de conocimiento y el desarrollo de habilidades y 3. promueve diferentes tipos de trabajo acadmico. A continuacin presentaremos cada una de estas tres subcategoras las cuales sern ilustradas con datos tomados de cada uno de los instrumentos. 1. Instrumento de prctica contextualizada e interactiva que genera motivacin y facilita la comprensin A partir del anlisis de datos pudimos encontrar que los estudiantes percibieron las propuestas como una forma didctica, fcil, diferente y dinmica de aprender, como se evidencia en los siguientes ejemplos: T: Y en trminos generales, qu concepto del juego tienes?

No, pues es bueno, es bien, me gust, es aplicable, es didctico, interactivo, dinmico y si se maneja bien, da resultados. (E. mayo 11, CM) Pues digamos como que es una forma diferente de aprender. Y que es una forma didctica y uno no se aburre digamos, como en una clase normal. Entonces eso me parece muy interesante. ( E. mayo 5 Cr) Los patrones relacionados con esta categora tienen que ver con las caractersticas de los programas que no slo despiertan el inters de los estudiantes, sino que tambin los motivan a usarlos para mejorar su comprensin auditiva, sin descuidar otras habilidades. Una de esas caractersticas es la gua que proporcionan los programas al usuario. A. La gua que proporcionan los programas (instrucciones, explicaciones, ejemplos) Segn los estudiantes, tanto las explicaciones, como los ejemplos e instrucciones de las propuestas les permiten lograr una mayor comprensin de los juegos y las actividades, y los ayudan, por ende, a alcanzar un mejor desempeo. De la misma manera, la interactividad lograda a travs de la retroalimentacin que permite al estudiante evaluar su desempeo y reformular aquellas respuestas que no sean apropiadas, fomentando el proceso de metacognicin, eje de estas propuestas hipermediales. Esto se puede ver en los siguientes comentarios de los estudiantes tomados de los diarios y de las entrevistas: E: Bien, qu te llam ms la atencin de las misiones, fuera de la trama? D: Um, pues un poco el contexto, pero tambin como el vocabulario que se usa, eh, que es uno seguir mucho las instrucciones (E. nov. 26, DR) Todo. Porque los ejercicios y el juego me permitieron aplicar el conocimiento (Log. mayo 4 PG, preg. 3) Con referencia a las explicaciones, los estudiantes las consideraron adecuadas para comprender los juegos y desarrollarlos. Me pareci muy buena la explicacin que hay al comienzo de cada tpico, de cada tema y luego los ejemplos para que uno tratara de hallar el stress (acento) o la pronunciacin de ciertas palabras. (E, mayo 4, CC) E: Qu te result til? C: til? Las explicaciones que dan al principio antes de jugar, o digamos por ejemplo, cuando era atrapar la idea rpido, le daban a uno unos ejemplos y buscar la respuesta, pero mentalmente. Entonces, eso lo ayuda a uno mucho como para ir formndose cmo va a ser el juego despus. (L, mayo 4 Cr. Pr. 3) En relacin con los juegos, los estudiantes comentaron que A Journey to Britannia es una forma ldica, interesante de trabajar la prctica y la teora, adems de ser una posibilidad de aprendizaje creativo. Yo pienso que los juegos estn completamente relacionados con la teora. Y si estuvieran los juegos aparte de la teora, pues sera imposible porque no habra un conocimiento previo para poder desarrollar el juego. (E. Mayo 11, MD) E: Entonces cmo te pareci el final del juego? P: Fue interesante porque ellos daban como un final abierto y nosotros tenamos que enviar un final, escribir y enviar un final para la historia y a m eso me pareci interesante. E: Te pareci difcil darle un final a la historia o fue fcil siguiendo lo que habas experimentado durante el juego? P: Fue un poquito difcil porque me tuve que devolver pues no recordaba muy bien lo que pasaba bien al final, pero yo pienso que fue bueno porque tenamos que usar nuestra imaginacin para escribir. E: Su creatividad. P: S. (E. nov. 26, PG)

T: Qu te llam la atencin de estos juegos? De los juegos me llam la atencin la animacin, me gust porque est mejor que la de la vez pasada, la del juego anterior, las instrucciones del juego y que uno tiene que poner mucha atencin porque el ingls britnico uno no lo maneja entonces hay palabras que as las conozca uno no las entiende por la pronunciacin, es difcil, difcil porque uno casi siempre habla es como el usuario de Estados Unidos se pierde mucho en ese momento. (E. mayo 11, LS) B. La prctica contextualizada (contexto lingstico y situacional) e interactiva Otra caracterstica de los programas que llam la atencin de los estudiantes fue la posibilidad de interactuar con personajes del juego, de aprender dentro de un contexto y de recibir retroalimentacin en las dos propuestas. Esto les permiti tener oportunidades para realizar una prctica interactiva y contextualizada, como ya hemos mencionado. Una de las caractersticas de A Journey to Britannia en las dos misiones del juego era que le proporcionaba al estudiante evaluacin inmediata de sus respuestas, pero adems de esto, le daba pistas de tipo pragmtico mayormente sobre el tipo de error que haba cometido al escoger cualquiera de los distractores incorrectos. Un gran nmero de estudiantes consider que es un software que les da la oportunidad de realizar una prctica interactiva, ya que les van dando informacin sobre sus aciertos y porque adems de que el usuario debe interactuar con los personajes de la historia, recibe evaluacin inmediata de sus respuestas y retroalimentacin sobre las posibles razones por las cuales sus respuestas podran estar equivocadas. Esa clase de retroalimentacin le ayudaba al estudiante a reconocer el por qu una respuesta incorrecta no era apropiada para continuar la interaccin virtual con el hablante de turno. Al preguntarles a los estudiantes qu les llam la atencin del juego o qu les result til respondan con afirmaciones como las siguientes: Pues ha tenido muchas retroalimentaciones con respecto a las explicaciones que daba antes del comienzo, que son 3 fases antes del juego y eso pues la da mucho contexto a uno para poderlo jugar. (E. mayo 11, CM) de pronto el juego me devolva, volva y si colocaba la respuesta el computador, ah si me daba cuenta si lo que yo haba hecho de pronto estaba mal o estaba bien y por qu. Pero entonces no era colocar la respuesta y seguir como si nada, pero volver a retomar. (E. mayo11, YM) ms que todo me llam la atencin la situacin comunicativa que se establece entre la persona que est jugando y el juego, es un feedback continuo que, que tiene que seguirse para conseguir los objetivos (E, nov. 26, DR) Por otra parte, mediante la retroalimentacin que se proporcionaba cuando el estudiante escoga una respuesta incorrecta, tratamos de ayudar indirectamente al aprendiz a reflexionar acerca del tipo de error que pudo haber cometido, fuese de tipo semntico, fontico o socio-lingstico. Deliberadamente no se incluyeron errores de tipo morfolgico o sintctico, pues no era el nfasis del ambiente y podran inducir al aprendiz a cometer esos errores. Como afirman Warschauer y Healey (1998), el progreso en el desarrollo de habilidades especficas depende, en gran medida, de la clase y la calidad de la retroalimentacin que se ofrece; la calidad de la retroalimentacin personaliza la educacin y permite mejores resultados individuales. El mejoramiento en los resultados por lo general se traduce en un aumento en el grado de inters y consecuentemente, en el deseo de participar. Adems de la interaccin comunicativa y la interactividad entre el programa y el usuario, algunos estudiantes sealaron la interaccin que se puede establecer entre la teora y la prctica, tal como aparece en una de las respuestas de la entrevista. E: Bueno, eh, terminando el juego qu opinin general tienes sobre l y el final? M: Eh, fue un juego muy productivo para m, eh, me gust mucho, me gust mucho cmo interactuaron la teora con la prctica, eh fueron como, no s, trabajos diferentes, o sea tenamos que, que llegar a una meta, pero esa meta no iba sola, tenamos que desarrollar nuevas habilidades, nuevas cosas que pues obviamente

nos van a servir para despus, eh no solamente en Britannia, no solamente en multimedia, sino tambin en nuestros, pues en nuestra vida como, como estudiantes. (E. nov 26, MD) Muy buena, porque permitan poner en practica todo lo relacionado con la teora (L. mayo 4 MD. preg. 2) Pues (el juego) le da a uno explicaciones muy precisas que tiene que encontrar, o sea, o que tiene que responder la pregunta de acuerdo al tema, y le dice pues con ejemplos de los personajes que el Rey Arturo est dada una conversacin, que qu significa esa conversacin o una palabra de esa conversacin, s es muy clara y le ayuda a uno mucho porque de todas maneras lo fija en el contexto que est el juego, digamos hoy fue un reino antiguo, un cuento. (E. mayo 11 LS) C. El diseo grfico de las propuestas (imgenes, actividades) Otra caracterstica del programa que motiv a los estudiantes fue el diseo de la propuesta. Con respecto a ste los estudiantes dieron su concepto sobre las imgenes, las grficas y las actividades. E: Una vez que terminaste ya tu juego, qu opinin tienes en general de l? L: De todo el juego Britannia, me parece una buena estrategia para el aprendizaje, me parece que el nico que le falto fue el speaking, porque desde vocabulario, estructuras, sobre todo el listening, me pareci muy bueno, y que no, y que lo interesante es pasar uno rpido las estrategias para ir a la misin, como ir al juego, entonces me pareci muy bueno eso que si tu no pasabas las estrategias no te sala el dedito, es decir que no estabas apto para ir a jugar, entonces me pareci muy bueno; que no, que estaban dando herramientas para que fueras all a jugar y que te fuera bien, eso me pareci muy bueno. (E. Nov. 26, LQ) Cmo te ha parecido el juego hasta el momento? El tema me pareci muy interesante, los ejemplos, el diseo de la presentacin es excelente junto con el diseo de juegos (E. sept 23, LG) En relacin con las imgenes, los estudiantes emitieron conceptos muy favorables como los siguientes: A mi, me parece que tiene buenas grficas, est bien diseado el programa. (E. 4 mayo, CC) Eh, y que es un juego muy ameno para el, para el alumno porque las grficas juegan un papel indispensable que ya captan la atencin, y las situaciones; tambin el nivel de lengua, eh, las grficas, eh, el vocabulario, todo me pareci muy interesante como para lograr que, que el alumno se meta ms y realmente quiera eh, profundizar an ms en el aprendizaje del ingls; pero s, considero que el juego, en trminos generales, me pareci muy interesante. (E. nov. 26, DR) Pues la dinmica del juego ha sido interesante para m es muy motivante llegar a trabajar temas que se manejan en clase, que se dan de esta forma tan dinmica, si? Con ilustraciones muy chveres y con juegos creo que es mejor que ir al laboratorio simplemente a escuchar o ver un video porque uno esta aplicando y est en su computador, y est pendiente de su actividad (E. Mayo 11, JM) D. El contacto con textos orales adecuados, cotidianos y con diferentes acentos En relacin con los tipos de textos orales con los que tuvieron contacto los estudiantes en el juego interactivo, debemos mencionar en primer lugar que los estudiantes consideraron que ste les permiti escuchar textos orales adecuados a su nivel. Ejemplos: Para mi nivel de lengua el ingls utilizado fue El adecuado para nosotros; adems, todos los hablantes son nativos, esto ayuda a mejorar las estrategias al escuchar. (L. oct. 26, FV, preg. 7)

Apropiado para mi nivel de vocabulario y escucha (L. Mayo 4. FV preg. 7) D: Um, nivel de lengua? Pues alto, pero a la vez creo que fue muy fructfero que se posea ese nivel de lengua, puesto que obviamente, sirvi mucho para interactuar con el juego, y pues haba ocasiones en que uno, como haba una flechita de repetir, yo siempre la repeta dos veces, y las dos veces porque, eh, era tan rpido que uno fun, algunas palabras no las alcanzaba a escuchar bien; pero s, me pareci un nivel de lengua acorde pues al, al requerimiento del juego. (E. Nov. 26, DR.) En segundo lugar, los estudiantes opinaron que el juego les permiti el contacto con lenguaje cotidiano y con diferentes acentos. Ejemplos: T: Qu tal los contenidos? Pues s son como muy aplicables por la cotidianidad que no se ve de pronto en los libros, s?, los libros son muy formales, muy estructurados y esto me parece que es ms cotidiano, ms de lo que uno utiliza afuera ya en el aula comn y corriente. (E. mayo 11, CM) Buena, porque incluye discursos cotidianos y oportunos para aplicar las estrategias (L, mayo 4, PG, preg 6) Todos los hablantes son nativos. Esto ayuda a mejorar las estrategias al escuchar (L. oct. 26, FV preg.8) Solo dos estudiantes opinaron que el nivel de lengua utilizado en A Journey to Britannia era complejo. Ante la preguntan cmo te pareci el nivel de lengua de los hablantes?, uno de ellos respondi: M: Un poquito complejo, un poquito complejo, la verdad. Porque tienden a hablar muy rpido. Y entonces, como ya le haba comentado profesora, esta es la habilidad ms complicada para m, entonces no s. Personalmente creo que hablaban un poquito rpido, entonces me perda en algunas cosas. Entonces trataba de hallar la respuesta por contexto y no por entender lo que decan. (E. mayo 11, MD) Adems de generar motivacin en los usuarios y facilitar la prctica interactiva y contextualizada, los estudiantes percibieron que la propuesta les permita adquirir diferentes tipos de conocimiento y les ayudaba a desarrollar habilidades para el mejor desempeo en el uso del ingls. A continuacin presentamos la categora y las subcategoras que emergieron de patrones relacionados con esta percepcin. 2. Instrumento para la adquisicin de conocimiento lingstico y paralingstico y el desarrollo de habilidades Los patrones que permitieron configurar esta categora tienen relacin con los conocimientos que los estudiantes adquirieron con el uso de los programas, no solo en cuanto a aspectos culturales de Inglaterra, sino tambin en cuanto al dominio de la lengua inglesa. En relacin con la adquisicin de conocimiento lingstico y paralingstico, los estudiantes consideraron que el programa les ofrece la oportunidad de escuchar un discurso real, con diversos acentos y acorde con su nivel de lengua. As mismo, segn las opiniones de algunos de los usuarios, el trabajo con las propuestas contribuy especficamente al mejoramiento de su comprensin auditiva. Segn otros estudiantes, adems del mejoramiento de la comprensin auditiva, la propuesta les permiti desarrollar de manera integrada otras habilidades como la comprensin lectora, la escritura y an la comunicacin oral. A. La propuesta facilita la adquisicin de conocimiento lingstico y paralingstico. Los estudiantes coincidieron en que a travs de la propuesta tuvieron la posibilidad de adquirir conocimientos sobre diversos aspectos de la lengua como claves lingsticas, reglas de pronunciacin, acentuacin de palabras, reglas de formacin de palabras. Asimismo, comentaron que adquirieron vocabulario y conocimiento cultural. Veamos algunos ejemplos relacionados con la adquisicin de conocimiento lingstico: Muy interesante, desde el punto de vista del aprendizaje, eh, considero que a partir del, del juego pudimos

profundizar ms en los conocimientos y an adquirir unos que no poseamos; pero en trminos generales me pareci muy interesante. (E. nov. 26, DR ) Que las consonantes pueden ser omitidas de acuerdo a unas reglas determinadas (L. mayo 4, PG, preg. 2) Bueno, aprend un poquito de nuevo vocabulario, aprend ciertas reglas de entonacin, no las tena muy claras; aprend que en algunas frases o en algunas palabras desaparecen ciertas letras, la k, la b, tambin creo que s apareci. No y por lo menos vi un nuevo, ehh, tratar de ver un poquito un nuevo acento, no tan americanizado ni tan britnico al extremo, ms bien standard. (E. mayo 4, CC) Aprend nuevo vocabulario porque haba cosas que realmente no haba visto vocabulario porque haba cosas que realmente no, no haba visto, entonces siempre fue muy bueno por eso; adems por lo que ya mencion que era la parte del listening, que para m es importante.. (E. nov. 26, MD.) E: Cmo aplicaste ese conocimiento en el juego? Ya me nombraste algo ahorita, pero piensa ahora con ms cuidado qu aplicaste de ese conocimiento nuevo en el juego? C: Pues todo bsicamente, porque pues ah le va diciendo, la reglita va diciendo ah no? Y cuando uno va jugando entonces uno ya le pone ms cuidado a como dice el seor que le va diciendo a uno la pregunta. Entonces uno mira el tono en el que l lo dice. Y entonces eso, o sea, ya uno le... uno aplica esas reglas ya a lo prctico. En esa forma se aplica eso. (E. mayo 5, Cr) En relacin con el conocimiento paralingstico, los estudiantes afirmaron haber aumentado sus conocimientos sobre acentuacin, tono, entonacin, ritmo. En el da de hoy aprend- reglas que uno no conoca, como el nivel de acentos, si va acentuada una palabra ms que otra. (E, mayo 4, Cr) Dissapearing Consonants (B,K) sentences Stress (Stressed, Unstressed) and Pitch (level, rising, falling tones). (L. mayo 4, LG, preg. 2) Varios aspectos que no conoca pero que son de vital importancia para un mejor aprendizaje como son reasoning deductively dissapearing consonants, sentences stress, pitchetc.(L. mayo 4, DR. Preg. 2) T: Cuntame qu aprendiste hoy. Pues que no se necesita conocer todas las palabras y entender todo para saber qu es lo que le estn diciendo a uno, sino que simplemente con el tono ya de todas maneras eso tambin forma parte del sentido de lo que le dicen a uno. (E. mayo 4, PG) Los datos anteriores nos permiten observar que los estudiantes son conscientes de las formas lingsticas que se les presentan en la propuesta metodolgica A Journey to Britannia, lo que les permite apropiarse de nuevos conocimientos, segn la hiptesis del reparo o la Percepcin del Rasgo (del ingls noticing). Para Schmidt (1995), quien fue el primero en hablar de la hiptesis de la Percepcin del Rasgo, dicha percepcin es til para que el aprendiz tenga un mejor desempeo en el manejo de la lengua. Segn esta hiptesis, lo que el aprendiz nota en la informacin (input) que recibe es lo que se convierte en objeto de aprendizaje. Es decir, si el aprendiz enfoca su atencin en una forma lingstica, ya sea deliberadamente o no, esta se convierte en aprendizaje. Por esta razn, el reparo o la percepcin del rasgo es parte importante del aprendizaje de la segunda lengua. El reparo implica algo ms que la atencin debido a que es un proceso que conlleva a que el estudiante de la lengua observe un hecho y luego evale el significado de lo observado. El estudiante aprende nuevas cosas observando y luego comparando con sus expectativas. (McDonough, 2002).

Son cuatro los factores que inciden en el reparo y que por tanto ayudan a mejorar el aprendizaje. Estos son: la informacin (input) que se da al estudiante, la cual incide en el Reparo cuando se enfoca la atencin en los rasgos de la lengua y se aumenta la conciencia de ellos. El estudiante observa la forma lingstica para poder procesarla. Este reparo o percepcin del rasgo es la condicin esencial para convertir la informacin (input) en intake y, por tanto, lograr el aprendizaje. La frecuencia, ya que un rasgo de la lengua es ms notado cuando aparece ms frecuentemente y, por consiguiente, es ms probable de ser incorporado. En otras palabras, entre ms frecuente sea la presencia de un aspecto de la lengua, ms posibilidad hay de que sea notado. De otra manera, si el estudiante no es consciente y no nota los fenmenos de la lengua, entre otras razones, por falta de frecuencia en la presentacin de la informacin, esta (input) no puede ser asimilada y por tanto aprendida. Un tercer factor es el relacionado con los elementos sobresalientes, pues entre ms sobresaliente sea un elemento de la lengua, mayor ser la posibilidad de que este sea notado y por lo tanto, aprendido. De la misma manera, entre menos notorio sea un rasgo, o elemento, como por ejemplo, un morfema, una contraccin o una palabra que no se acenta, menos posibilidad hay de que el estudiante sea consciente del mismo, y por ende menos posibilidad habr de que sea elemento de aprendizaje. (Skehan, 1998). El cuarto factor, exigencia de las tareas, se refiere a que cada tarea debe tener un nivel de exigencia que haga que el estudiante note o sea consciente de rasgos particulares de la lengua que le permitan desarrollar dicha tarea. Ellis (1997) afirma que los rasgos de la lengua deben ser sobresalientes intencionalmente o la tarea debe ser diseada para forzar al aprendiz a procesar ese aspecto de la lengua. Aparte de ser un programa que les ayuda a adquirir conocimientos, para algunos estudiantes la propuesta ofrece oportunidad de profundizar conocimientos ya adquiridos o reforzarlos. Ejemplos: D: Um, bueno pues me pareci un juego muy interesante para el contexto que nos encontramos, pues que nos brinda elementos que permiten un mayor aprendizaje y una mayor profundizacin en, el aspecto del ingls, en, en el manejo del lenguaje, de la lengua no?, en este caso. Eh, y que es un juego muy ameno para el, para el alumno porque las grficas juegan un papel indispensable que ya captan la atencin, y las situaciones; tambin el nivel de lengua, eh, las grficas, eh, el vocabulario, todo me pareci muy interesante como para lograr que, que el alumno se meta ms y realmente quiera eh, profundizar an ms en el aprendizaje del ingls; pero s, considero que el juego, en trminos generales, me pareci muy interesante. (E. nov 26, DR) Es una manera muy divertida e interactiva de fortalecer cosas que de pronto uno no sabe, o que ya sabe y necesita fortalecer. (E. nov 26, LQ) Una estudiante afirma haber ido ms all de la adquisicin del conocimiento al reportar que el juego le haba permitido aplicar tal conocimiento adquirido: Todo, porque los ejercicios y el juego me permitieron aplicar el conocimiento (L. mayo 4, PG, preg. 3) B. El uso de los programas hipermediales facilita el desarrollo integral de habilidades Un gran nmero de estudiantes coincidi en afirmar que con el uso del programa su habilidad de escucha en la lengua extranjera mejor en gran medida. Asimismo, algunos consideraron que el trabajo con la propuesta les ayud a desarrollar e integrar otras habilidades, es decir, que aunque esta centra su objetivo en el desarrollo de la comprensin auditiva, tambin permite desarrollar la comprensin de lectura y la escritura en menor grado. Ejemplos: Britannia me ha servido mucho sobretodo para el trabajo de listening en el laboratorio; entonces pues de ya alguna manera uno, eh, empieza a desarrollar mejor ese, ese sentido del odo, y en, y en el laboratorio me ha servido mucho. (E. nov 26, MD) Que cada juego es diferente y las estrategias son muy tiles para la prctica del listening (L.1 mayo 4, MD, preg. 1)

E: Bueno, eh, terminando el juego qu opinin general tienes sobre l y el final? M: Eh, fue un juego muy productivo para m, eh, me gust mucho, me gust mucho como interactuaron la teora con la prctica, eh fueron como, no s, trabajos diferentes, o sea tenamos que, que llegar a una meta, pero esa meta no iba sola, tenamos que desarrollar nuevas habilidades, nuevas cosas que pues obviamente nos van a servir para despus, eh no solamente en Britannia, no solamente en multimedia, sino tambin en nuestros, pues en nuestra vida como, como estudiantes. (E. nov 26, MD) Adems de la motivacin por el aprendizaje y la adquisicin de conocimientos, los estudiantes perciben que los programas los ayudan a desarrollar caractersticas del trabajo autnomo. Veamos a continuacin los resultados concernientes a esa categora: 3. Instrumento que promueve el desarrollo de la autonoma La propuesta propona a los estudiantes diferentes estrategias de aprendizaje para enfrentarse a las tareas. En el juego interactivo se presentaba un tipo de trabajo autnomo de aplicacin de estrategias de aprendizaje que haban sido modeladas en un mdulo previo al juego mismo. Al analizar los datos encontramos que muchos estudiantes reportaron haber utilizado algunas de las estrategias que se haban modelado y mostraron indicios de estar haciendo metacognicin sobre sus procesos de aprendizaje. Estos dos pueden considerarse elementos cruciales en el desarrollo de la autonoma y del aprendizaje continuo. Los siguientes ejemplos nos muestran que los estudiantes consideraron que A Journey to Britannia es una gua para el desarrollo de estrategias, les facilita aprender por s mismos y les genera procesos de reflexin. E: T crees que has incorporado las estrategias de las que se habla en el juego a tus esquemas mentales? D: Claro; ya despus de esto, por ejemplo en los exmenes, uno ya como que trata de retomar esas estrategias y se da cuenta que realmente funcionan y traen buenos resultados; entonces considero que s lo he hecho y que pues es muy bueno pues para tener los resultados que se esperan en la evaluaciones. Creo que, eh, todas las estrategias que se plantean en, en el juego son fructferas y realmente ayudan al estudiante. (E. nov. 26, DR) E: Esas estrategias que t mencionas, y las que mencionaste antes, eh, forman ahora parte de tus esquemas mentales, o ya las habas utilizado antes en otros, en otros ejercicios? F: No, pues yo nunca haba interactuado con algo as por el estilo, nunca en ningn lado, en ningn estudio, entonces, eh, a partir de las estrategias, pues, es que lo que pasa es que yo escrib las estrategias en un cuaderno E: Umm! Muy bueno. F: Eh, no tanto las respuestas, sino digamos las explicaciones, entonces a raz de las explicaciones yo llegu ac un da y pas todas, las pas as todas, porque yo me puse a escribirlas un da, perd mucho tiempo pero listo, me puse a escribirlas E: No lo perdiste porque esa es una estrategia F: Y despus fue cuando yo llegu: bueno que a pasar todos los juegos y los pas en un solo da, por eso te digo que a m no se me devolvieron ninguno, porque yo lo primero que hice fue escribir todo para poder practicar en la casa y aqu venir a hacerlo. E: T te acuerdas qu escribiste, algunas cosas? F: Algunas de los, de los grupos semnticos, de las, eh, noun clauses, adjectives clauses, eh, qu ms me acuerdo? De ay, no! Ahorita s no se me vienen ms a la mente, pero ms o menos eso. (E. nov 26, FM) En esta propuesta metodolgica, se le apost al uso de estrategias de aprendizaje, con el fin de incentivar el trabajo autnomo en el estudiante. El equipo investigador coincide con Holec (1980) en que el concepto de autonoma en la enseanza comunicativa de la lengua se define como la capacidad que tiene el estudiante de controlar su propio aprendizaje, lo que lo lleva ser independiente y a ser capaz de resolver problemas que se le presentan en su aprendizaje. El estudiante desarrolla habilidades que podr transferir a situaciones posteriores de aprendizaje y al uso de la lengua. Para ello debe asumir un rol ms activo y participativo en el proceso de

enseanza aprendizaje de la lengua. El estudiante autnomo es aquel que est equipado con habilidades y estrategias apropiadas para aprender la lengua de manera autodirigida Consideramos que para lograr que el estudiante sea autnomo, se le debe ensear las estrategias para aprender la lengua y hacerlo consciente de cundo y cmo debe usarlas para que pueda ser un estudiante independiente. Esta, segn Tudor (2001:p. 119), es la etapa de entrenamiento, en la cual se ayuda al estudiante a travs de un proceso de aprendizaje de una manera autodirigida, lo cual se ve en BRITANNIA. Esto implica darle estrategias de aprendizaje. Pregunta 2 Analizando la informacin recolectada para responder la segunda pregunta, cmo se enfrentan los estudiantes de nivel intermedio y avanzado a realizar las tareas de escucha?, encontramos que los estudiantes recurren a diversas formas de enfrentarse a dichas tareas. Hemos decidido llamar a dichas formas estrategias, ya que parecen ser formas personales de aproximarse a la resolucin de una tarea, con diferentes grados de eficiencia. Estas estrategias fueron agrupadas en categoras mayores, de acuerdo con las similitudes y la frecuencia que presentaron. Aquellas estrategias que no se presentaron tan frecuentemente como para configurar categoras son presentadas como casos aislados que, de todas maneras contribuyen a completar el panorama de posibles estrategias. A continuacin presentamos las categoras que emergieron a partir del anlisis cuidadoso y repetitivo de los datos. Estas estn ordenadas de las ms a las menos frecuentes. I. Lectura analtica y toma de notas - Leer cuidadosamente para entender la tarea requerida. - Establecer relaciones entre la informacin oral especfica y las opciones de respuesta. - Tomar notas para completar una tarea. - Centrar la atencin en informacin clave ( tema, palabras clave, adjetivos, informacin nueva/dada, sufijos y prefijos) - Identificar el contexto situacional o semntico. - Hacer inferencias con base en el contexto. - Analizar el registro del lenguaje (formal o informal). - Establecer asociaciones (para formar grupos semnticos y aprender vocabulario) - Escuchar varias veces para confirmar la comprensin auditiva. - Planear y monitorear el proceso de aprendizaje. Aprender de los errores como herramienta de aprendizaje - Usar otros recursos para verificar la comprensin (diccionario, la profesora) - Entender rasgos de pronunciacin y suprasegmentales - Usar conocimiento declarativo lingstico y no lingstico previo y nuevo - Utilizar reglas fonticas

II. Fijacin de la atencin en informacin textual y contextual especfica

III. Uso de procesos metacognitivos

IV. Aplicacin de conocimientos previos y nuevos

Veamos ahora algunos ejemplos que dan sustento a las categoras y subcategoras que emergieron del anlisis y reduccin de los datos. I. La lectura analtica y la toma de notas Las estrategias agrupadas en esta categora son todas estrategias cognitivas. Entre ellas tenemos:

A. Leer cuidadosamente para entender la tarea requerida Las opiniones de algunos estudiantes nos llevan a pensar que el xito de los alumnos para realizar las tareas radica en el hecho de entender muy bien las instrucciones y de entender completamente lo que deben hacer antes de lanzarse directamente a interactuar con los juegos y con los ejercicios. Los siguientes ejemplos ilustran esta estrategia: Cuando yo lea la teora, miraba los ejemplos y trataba de fijarme mucho en la estructura y, y como en el significado de cada una de las palabras, de manera que cuando ya estaba en el juego, yo haca lo mismo, miraba las palabras y los ejemplos y de acuerdo a eso poda responder la pregunta que le hacan en los juegos. Entonces, bsicamente esa fue mi estrategia. Mirar y comprender bien los ejemplos. Ante todo la teora, mirarla bien para poderla aplicar en los juegos. (E, mayo 11, MD) A veces uno como que se cansa de leer y quiere pasar a otro pero entonces es necesario leer toda la informacin y uno se da cuenta despus que s era necesario haber ledo todo para poder hacer bien el juego. Eso me parece muy bien. (E, mayo 5, DP) (Prest atencin) pues primero a la pregunta. Lea muy bien la pregunta y segundo a lo que yo haba comprendido de las reglas (E. Sept. 14, LS) B. Establecer relaciones entre la informacin oral especfica y las opciones de respuesta Esta fue otra estrategia de alta frecuencia, ya que cuando los usuarios escuchaban los ejercicios de audio, se les formulaba preguntas de comprensin en forma de opcin mltiple para que pudieran comprender las situaciones, la historia del juego principal e interactuar con los personajes de cada misin. Es decir relacionaban lo que escuchaban con las preguntas escritas que vean en la pantalla, lo que implicaba hacer una lectura del texto escrito. Qu ms apliqu? Antes de... Digamos que mientras iba escuchando iba leyendo las opciones. Como que uno va desechando unas que no tienen nada que ver. O sea, trata uno como de predecir qu es lo que est diciendo el rey. Entonces trata uno como de predecir, y de ir asociando con las opciones de respuesta que hay. (E. mayo 4, CM) T: Noto que ya encontraste dos dificultades. La primera que mencionas, que tiene que ver con el tiempo. S: El tiempo, s. Es que yo no me di cuenta, pero el tiempo corra al mismo tiempo que iba leyendo lo que tena que que hacer. Entonces yo dije: No. Me parece que debera empezar cuando empieza la conversacin. Valga la redundancia. Y, no... T: Cuando uno lee la instruccin. Perfecto. Y... Cmo solucionaste esto, entonces? S: En la primera perd. Ya entonces, Ya me di cuenta, tocaba rpido. O sea, leer y coger la idea a vuelo de pjaro. Pasar rpido. Entonces ya. Mientras que el, digamos, el personaje siga hablando, se iba dando la conversacin, yo iba leyendo al tiempo lo que ellos decan a ver qu encontraba, cul era la respuesta apropiada. (E. mayo 11, LDG, L. 40-52) (Prest atencin) A las palabras claves y el sentido que tenia la actividad de escucha para comparar con la que planteaban las opciones de respuesta. (L. nov LDG, preg. 6) C. Tomar notas para completar una tarea

En un grado menor, algunos estudiantes recurrieron la estrategia de toma de notas para lograr culminar la tarea. Sin embargo, las dos estrategias anteriormente mencionadas fueron las ms utilizadas por los usuarios.

Por lo menos yo soy de las que miro algo, si me parece bueno, interesante, yo se que no lo saba, yo todo lo estoy anotando. Entonces ya la prxima seccin yo voy en la forma adecuada, no tengo necesidad de estarlo leyendo en el computador, sino ya llevo solucionado.. (E. mayo 11, YM, l. 159-164) E: Esas estrategias que t mencionas, y las que mencionaste antes, eh, forman ahora parte de tus esquemas mentales, o ya las habas utilizado antes en otros, en otros ejercicios? F: No, pues yo nunca haba interactuado con algo as por el estilo, nunca en ningn lado, en ningn estudio, entonces, eh, a partir de las estrategias, pues, es que lo que pasa es que yo escrib las estrategias en un cuaderno E: Umm! Muy bueno. F: Eh, no tanto las respuestas, sino digamos las explicaciones, entonces a raz de las explicaciones yo llegu ac un da y pas todas, las pas as todas, porque yo me puse a escribirlas un da, perd mucho tiempo pero listo, me puse a escribirlas E: No lo perdiste porque esa es una estrategia F: Y despus fue cuando yo llegu: bueno que a pasar todos los juegos y los pas en un solo da, por eso te digo que a m no se me devolvieron ninguno, porque yo lo primero que hice fue escribir todo para poder practicar en la casa y aqu venir a hacerlo. E: T te acuerdas qu escribiste, algunas cosas? F: Algunas de los, de los grupos semnticos, de las, eh, noun clauses, adjectives clauses, eh, qu ms me acuerdo? De ay, no! Ahorita s no se me vienen ms a la mente, pero ms o menos eso. (E. Nov. 26. FM) E: Ah ja! Cmo aplicaste ese conocimiento en el juego? Eso que me dices de esas reglitas de pronunciacin... y esa gramtica... Cmo aplicaste en el juego cada cosa? D: Cmo la apliqu?... E: Para poder ganar los juegos cmo aplicaste eso? D: Pues obviamente como te haba dicho ya tena que haber ledo muy bien eso. Y hasta me paso que tuve que anotar en una hojita muchas reglas. Porque se me olvidaban a veces. Las anot y ah las tena en cuenta para eso. Y as era ms fcil. (E. Mayo 5, DP) II. Fijacin de la atencin en informacin textual y contextual especfica

En esta categora agrupamos todas aquellas estrategias que de una u otra manera nos remitan a acciones especficas con respecto a la informacin textual y contextual, fuese oral o escrita. Se identificaron cinco categoras La gran mayora de los estudiantes centraron la atencin en informacin clave como por ejemplo: tema adjetivos, informacin nueva o dada, prefijos y sufijos, palabras clave, entre otros. Otra estrategia igualmente importante fue la de identificar el contexto situacional o semntico cuando escuchaban los audios, con el objetivo de ubicarse dentro de la situacin misma. Es relevante destacar en este caso cmo los usuarios no se preocuparon tanto por entender exactamente todos los dilogos en ingls, sino que desarrollaron la habilidad de hacer inferencias con base en el contexto, sin la necesidad de tener que entender absolutamente todo el parlamento de los hablantes. Una cuarta estrategia fue la de analizar el registro del lenguaje para inferir qu tipo de respuesta se deba dar de acuerdo con caractersticas pragmticas del contexto tales como familiaridad con el hablante, edad, clase social, estatus, entre otros. En menor grado, los estudiantes recurrieron a establecer asociaciones para formar grupos semnticos y aprender vocabulario que les permitiera comprender mejor los textos orales y escritos y desempearse mejor en los juegos. A. Centrar la atencin en informacin clave (tema, palabras clave, adjetivos, informacin nueva/dada, sufijos y prefijos) En algunos otros casos, y a menor escala de frecuencia, los usuarios contestaron en las entrevistas haber utilizado palabras claves para identificar el contexto. Segn las entrevistas y los logs, los usuarios, centraban

la informacin principalmente en el tema, en la informacin nueva y en la conocida, y en palabras importantes como adjetivos, prefijos y sufijos Prestar atencin en los momentos que nombraban personas, eventos y fechas importantes (L. nov 11 SR preg 3) (Prest atencin) A las estrategias: cognados, prefijos, sufijos, categoras gramaticales etc. (L. Mayo 11, PG., preg4) (Prest atencin) Al orden de la frase para descubrir si estaba coherente y gramaticalmente bien construida. (L. Mayo 11, DR., preg4) T: Y qu piensas sobre los contenidos, es decir sobre el ingls qu aprendiste sobre los contenidos que tiene este juego? L: Pues como ya lo dije, son cosas que son detalles del ingls que muchos de esos se pasan inadvertidos pero que son importantes. De los sufijos y los prefijos, pues bien, de las construcciones de las ideas que habamos visto en la sesin pasada, siempre lo lleva a uno a otra materia del ingls que es expresin oral y escrita como tomar los prrafos y encontrar la idea principal, as sobre estos temas, no es tanto la gramtica que uno ya est aburrido de ver la gramtica ah, que indique cul es el sustantivo, el verbo, el adverbio, s, es ms complejo. (E. Mayo 11, LS.) uno trata de hallar como la mejor estrategia de hallar ciertas palabras claves que lo lleven a uno deducir el contexto de la conversacin y eso lo ayuda a uno mucho para el segundo y eso que el acento del rey era complicado (E. Mayo 4, CC) Las frases de los anteriores ejemplos como prest ms atencin. le puse ms atencin y en lo que ms me fijo reflejan claramente cmo los alumnos tienden a concentrarse en entender la informacin relevante. Vale la pena destacar que la estrategia de centrar la atencin en informacin clave posee el primer lugar de frecuencia de uso dentro de esta categora y que en segundo lugar se encuentra hacer inferencias, estrategias que la propuesta didctica explica en la seccin de entrenamiento. Con respecto a la necesidad de centrarse en informacin oral especfica, encontramos que los estudiantes buscaban informacin clave que les permitiera resolver las tareas planteadas. B. Identificar el contexto situacional o semntico El contexto jug un papel muy importante en la realizacin de las tareas. En algunos casos, la comprensin del contexto situacional fue el punto de partida para que el estudiante infiriera el significado de palabras desconocidas. En otros casos, por el contrario, los estudiantes infirieron el significado de palabras desconocidas para entender el contexto, es decir las relaciones entre los participantes, sus intenciones, la trama de la historia, y el rol que ellos como estudiantes deban desempear en dicha historia para utilizar el discurso apropiado para interactuar con los personajes de la historia de acuerdo con la caracterizacin que se hizo de ellos a travs de las misiones. E: Para poder interactuar con esas personas tenas que escoger una de cuatro opciones, tenas que escoger la opcin correcta, qu mecanismos o qu estrategias utilizabas para saber cul era la respuesta correcta? F: Pues, primero prestndole atencin a lo que ellos decan y teniendo en mente todo lo que ya haba pasado durante el juego, y como siempre ha dicho la profesora: el contexto, es decir, las cosas que estn en el contexto, a las palabras claves, lo de grupos semnticos y cosas de esas. (E, nov. 26. FM., lneas 16-19) E: Cmo te pareci la misin A? D: La misin A, umm, bueno en el transcurso de, de, de la misin, eh, me di cuenta que hay que seguir los, los requerimientos o las instrucciones al pie de la letra, porque s, s uno intuye o, o da

apelacin (sic) a lo que uno cree, la respuesta es equivocada, entonces hay que seguir, y el contexto, el contexto me pareci que jug mucho ah en, en las respuestas no?, porque si uno no, no, no tiene los parmetros que, que exige el mago, en este caso, Merln, no, no pasa de, el nivel; pero me pareci pues interesante tambin (E, nov. 26 DR, lneas 4-9) T: Bueno, y en cuanto al segundo juego, qu hiciste, o sea, cmo pudiste desarrollar o digamos resolver el juego, teniendo en cuenta que la estrategia era getting the idea quickly? S, hallar la idea general pues me pareci muy bueno primero que todo la ejemplificacin que se le dio al comienzo de ese juego, de que dieran varios ejemplos sobre todo el de la mujer hablando digamos con el marido, la mam regaando al hijo, uno trata de hallar como la mejor estrategia de hallar ciertas palabras claves que lo lleven a uno deducir el contexto de la conversacin y eso lo ayuda a uno mucho. (E, mayo 4, CC) T: Bueno, en cada estrategia se te presentaban 3 4 opciones, t debas escoger la ms adecuada, a qu cosas prestabas atencin en el momento de elegir la respuesta ms adecuada, qu te llev a escoger esa respuesta? L: A ver esas pues como palabras claves que uno entiende, o sea, uno a veces no entiende todo el contexto pero ya con palabras como que coge el significado, no?, entonces pues como la palabra es distinta a la que uno ve comnmente, uno tiene quese ve obligado a situarse en el contexto de la narracin del personaje porque es difcil, en este juego de hoy fue difcil, o sea, como coger la respuesta con solamente claves de palabras, no era suficiente, o sea, tena uno que volver a perder y volver a escuchar para dar con la respuesta. (E. mayo 11, LS) C. Hacer inferencias con base en el contexto Los estudiantes afirmaron que de acuerdo con las preguntas formuladas, tenan que inferir las respuestas y que en muchas ocasiones inferan tambin el significado de las palabras que no entendan, precisamente, porque el contexto les permita hacerlo. Este resultado es bastante significativo para el grupo de investigacin, puesto que una de las tareas ms difciles a las que los estudiantes se enfrentan cuando estn escuchando textos orales en ingls es la de hacer inferencias. A Journey to Britannia posibilita el desarrollo de esta estrategia, ya que el mismo juego proporciona las condiciones apropiadas para hacerlo, una ventaja que muchos ejercicios de escucha provenientes de otras fuentes no logran. Otro aspecto que es importante mencionar es el hecho de que, aunque los estudiantes no mencionan explcitamente qu proceso siguieron para inferir la respuesta correcta, como diseadores del software podemos afirmar que era necesario que el usuario estableciera relaciones entre los valores de verdad de los enunciados, de acuerdo con las caractersticas establecidas para cada uno de los personajes en ese mundo creado a partir de la leyenda del rey Arturo. De esta manera, adems de entender el contenido textual de cada opcin de respuesta, el estudiante deba descifrar las intencionalidades del personaje con quien interactuaba y tener en cuenta su misin como usuario para producir 1 un discurso coherente con la misin que le haba sido asignada. Cmo te pareci el nivel de lengua utilizado por los hablantes en el juego? A: Buensimo, por que, bueno, en cuanto a pronunciacin le exige a uno mucho; en cuanto a, pues a vocabulario tambin, y es, est como muy bien estructurado porque al comienzo, como te digo, porque como Merln es ciego, y como l es una persona de alto rango, por decirlo as, l habla despacio; pero despus la bruja, como es ms astuta, entonces habla ms rpido no?, entonces como que est organizado el nivel de exigencia tambin de acuerdo al, al mismo argumento de (E. Nov. 26, A)

El usuario deba escoger el enunciado apropiado para responder adecuadamente a la situacin comunicativa planteada.

(Estrategias que utilic para solucionar dificultades) primero tratar de inferir por contexto el significado y en ocasiones recurrir al diccionario (Log nov 11 LDG, preg. 14) Ante la pregunta, cmo aplic los conocimientos aprendidos en el mdulo de estrategias, dos estudiantes explicaron cmo el contexto les sirvi para descartar opciones y hallar la respuesta correcta. En cada pregunta observar el contexto y de esta forma hallar la respuesta correcta, descartando las otras opciones que no me parecan satisfactorias para la respuesta. (L. Mayo 2 preg4 DR) Era necesario escuchar todo el contexto para poder inferir, porque muchas veces no est la respuesta ah, tan literal, sino que hay que inferirla para poder responder (E. Mayo 4, DP) Analizando el significado de las palabras a partir de las estrategias presentadas y del contexto (L. Mayo 2 preg4. PG) D. Analizar el registro del lenguaje (formal o informal) Por otra parte, adems de la habilidad que poseen los estudiantes para hacer inferencias se puede observar otra estrategia de menor frecuencia, pero de innegable importancia debido a su relacin estrecha con la inferencia; esta es Analizar el registro del lenguaje. Al respecto se pueden leer los siguientes ejemplos: Trat de ser corts con la seorita del avin (L. Oct.26, AO, preg. 3) E: Bueno, haban opciones que eran muy parecidas. M: Si. E: Cmo hacas para escoger una y otra, una de la otra? M: Eh, precisamente tratando de remontarme a lo que era la historia, entonces haban dos, dos opciones: una que era digamos ms, eh, como ms, um, una forma ms decente de responder, una forma ms formal; entonces lo que, lo que nos proponan era tratar de responder de la mejor manera posible; eso me di cuenta ms o menos en dos, dos respuesta que tuve mal, que decan no eso no es una forma correcta de responder porque, y le daba a uno las razones porque; entonces ya despus uno poda (E. nov. 26, MD) E: Ah, bueno. Eh, haba, a veces, opciones que eran muy parecidas cierto?, cmo hacas para escoger la, la correcta, porque hay veces eran muy similares? F: Pues tena que tener en cuenta primero el tiempo en el que se estaba hablando, muchas veces era el tiempo lo que, lo que marcaba la diferencia entre una y otra, y, o de pronto si era formal o informal, con el can y el could, bueno, cosas as. (E. Nov. 26, FM) Estos cometarios muestran que los estudiantes determinaron el contexto dado en el juego e infirieron el tipo de registro que tenan que utilizar, en este caso formal, para interactuar de manera apropiada con los personajes de la historia. La reflexin sobre este aspecto pragmtico de la comunicacin verbal, era uno propsitos fundamentales de la propuesta que estamos analizando. Para concluir el anlisis de esta categora, es importante hacer notar que en el planteamiento del entrenamiento en estrategias, en los juegos asociados a stas y en el desarrollo de las misiones se evidencia que en el procesamiento de la informacin se yuxtaponen los procesos ascendentes o bottom-up (dirigidos por los datos) y los descendentes o top down, dirigidos conceptualmente, en donde las expectativas sobre lo que los datos sostendrn, nuestras experiencias pasadas y el conocimiento almacenado en la memoria de largo plazo tien inevitablemente nuestra interpretacin de los datos. Hemos visto que en este juego interactivo, el usuario realiza procesamiento ascendente cuando encuentra palabras cuyo significado desconoce y trata de inferirlo con base en el contexto lingstico en el que se encuentra la palabra o recurre al diccionario. Y realiza procesos de procesamiento descendentes cuando utiliza

su conocimiento previo acerca de cmo proceder en situaciones similares a las presentadas en el juego para darles solucin, por ejemplo, para tener en cuenta sus conocimientos pragmticos acerca de cmo interactuar con personas que encubren sus intenciones, con personas de diferente estatus social, entre otras. III. Uso de procesos metacognitivos En esta categora se descubri que adems de las estrategias de aprendizaje explicadas en el juego A Journey to Britannia, los usuarios recurrieron a sus propias estrategias y a su propia iniciativa para desarrollar las tareas. En esta categora agrupamos aquellas estrategias que surgan como iniciativa propia del estudiante para administrar su aprendizaje, su resolucin de problemas sea de manera individual o recurriendo a otros. En ella incluimos estrategias como aprender de los errores como herramienta del aprendizaje, usar otros recursos para verificar la comprensin, escuchar varias veces para confirmar la comprensin auditiva, y preguntarle a los compaeros para comprender los textos y resolver dudas. Toda esta experiencia e iniciativa de los usuarios por encontrar otras estrategias para enfrentarse a las tareas, ratifica la posibilidad que la propuesta hipermedial ofrece a los alumnos de desarrollar en forma conciente una variedad de estrategias de aprendizaje diferentes a las que se proponen en el juego. A. Aprender de los errores como herramienta del aprendizaje E: Entonces, el problema cul fue realmente? D: Pues yo creo que el problema mo fue ah como de haberme concentrado ms en el listening porque es que yo a veces me distraa era mirando la pantalla y los enunciados, y mientras estaba leyendo los enunciados no escuchaba. Entonces yo creo que es como apropiado mientras uno est escuchando, tratar, pues, de concentrarse en esto y no tanto en la pantalla sino despus tratar de mirar las... o leerlas primero y luego si escuchar la grabacin. (E. Mayo 5, DP) Repasar vocabulario y practicar ms listening y en la prxima sesin pienso retomar los errores y tratar de tener mayor cuidado en no volver a cometerlos. (L. Mayo 4, YM, preg15) (Pienso) Concentrarme ms para entender mejor, escuchar los ejemplos ms de una vez para practicar ms. (L. Mayo 8, PG, preg 15) B. Usar otros recursos para verificar la comprensin (diccionario, la profesora) (Teniendo en cuenta las dificultades que tuve) voy a tener la mano el diccionario y practicar vocabulario, en la prxima sesin pienso traer el diccionario. (L. mayo 4, LDG, preg15) De pronto, hay palabras difciles que uno no tiene accesibilidad dentro del mismo programa para comprender el significado, s?, entonces toca acudir a la profesora, y si no est la profesora, pues al diccionario, entonces de pronto es un poquito complicado esa parte. (E. Mayo 11, CM) C. Planear y monitorear el proceso de aprendizaje T. O sea que para la prxima sea, tu logres pasar ms fcil. Y: Ms fcil no, no tanto detenerme porque sino me demora. Mientras yo voy mirando, otros compaeros van muy reavanzados y yo demoradas. Pero no es porque no quiera hacer, sino porque quiero detallarme y quiero aprender. (E. mayo 11, YM) T: Qu estrategia utilizaste? A: La que te digo, que hay vocabulario que uno puede unir al, al espaol, pero hay otro que no, que es totalmente distinto, entonces support por ejemplo, es sustentar y no tanto ayudar a otra persona, que era lo que apareca en esa pregunta, que esa persona est, que ayudaba de tal, de otra cosa. (E. Nov. 26, A)

(Pienso) Leer ms detenidamente lo que se me da (textos oraciones) para luego aplicar las explicaciones y sugerencias satisfactoriamente. Pienso poseer un conocimiento ms concreto del programa para no cometer ningn error en su desarrollo. (L. Mayo 4, PG, preg15) A: Primero centrarse en el tema, del que se est hablando y tener muy en cuenta cul es el objetivo que yo tengo cuando estoy hablando. Cuando estaba hablando con los sirvientes, el objetivo era encontrar informacin y hacerme amiga de ellos; pero, y antes de eso, con Merln, era, por ejemplo cuando el lleg al, al siglo VI, pues l estaba confundido, entonces l no poda actuar tampoco como de una, que se diera uno cuenta que uno ya saba que, para qu estaba ah; no, sino, o sea meterse mucho en la situacin y centrarse en, de lo que se est hablando, pues lo que te digo, cuando uno se equivoca, que ah le explican a uno: es que ese no es el tema, es que eso ya se dijo, entonces eso lo tiene uno en cuenta para los siguientes errores, entonces(E. Nov. 26, A.) D. Escuchar varias veces para confirmar la comprensin auditiva T Entonces cmo hiciste, qu te dio resultado? LS me toc volver a, o sea, yo daba la que crea, no? Pero no era, entonces otra vez tena que escuchar con mayor atencin y tratar de tomar como el mensaje completo. T: Y al final si lo lograste? LS: S. Ya como que ya despus de uno varias veces escucharlo, como que se mecaniza ms. (E. mayo 11, LS,) Pues si uno no entenda, volva y repeta. (E. mayo 4. CM) Es importante mencionar que dos estudiantes mencionaron cada uno una estrategia que les permitan aprender mejor y monitorear su aprendizaje. Aunque no se pueden tomar como categoras por su baja frecuencia, es bueno mencionarlas para completar la visin que tenemos sobre este grupo de estrategias. Esas estrategias fueron: identificar el objetivo de la seccin y manejar el tiempo. IV. Aplicacin de conocimientos previos y nuevos En esta categora agrupamos las estrategias que nos permitan vislumbrar la aplicacin de los conocimientos ya conocidos o aquellos que eran totalmente novedosos. En ella encontramos estrategias cognitivas relacionadas con esos dos tipos de conocimientos. Entre las estrategias relacionadas con conocimientos previos, algunos estudiantes reportaron haber utilizado las siguientes estrategias: Entender rasgos de pronunciacin y suprasegmentales, usar conocimiento declarativo lingstico y no lingstico previo y nuevo y utilizar reglas de pronunciacin (fonticas). A continuacin explicamos cada una de las estrategias y las ejemplificamos. A. Entender rasgos de pronunciacin y suprasegmentales Dentro de esta categora la estrategia con mayor frecuencia de uso fue esta, pues hubo gran inters por utilizar los conocimientos previos y nuevos con referencia a la acentuacin de palabra y de oracin, el ritmo marcado por grupos de pensamiento, la entonacin, el tono y el acento de los hablantes nativos con el fin de entender mejor sus enunciados y sus intenciones. Los alumnos tambin destacaron el hecho de poder aprenden pronunciacin a travs de los audios. Esto nos lleva a pensar que A Journey to Britannia no solamente motiva a los alumnos a entender ejercicios de compresin de escucha sino que brinda la posibilidad para que los estudiantes desarrollen habilidades a nivel fontico para que mejoren la pronunciacin y la entonacin en el idioma ingls. (Aprend) Cmo la entonacin que se le da a una oracin puede ayudar a entender el mensaje que se quiere transmitir. (L. sept. 23, CM, preg2)

A qu le prestaste ms atencin para elegir la respuesta adecuada? C: Ehh...en los acentos, pues lo que te dije antes, al acento en el que el seor deca la oracin y que uno deba buscar la respuesta. Al acento, a eso le prestaba mucha ms atencin (E. mayo, CM) (Apliqu lo aprendido) Reconociendo su pronunciacin en las conversaciones presentadas para reconocer el contexto general. (L. mayo 4, MM, preg3) B. Usar conocimiento declarativo lingstico y no lingstico previo y nuevo Entre las estrategias relacionadas con conocimientos previos, algunos estudiantes reportaron haber utilizado su conocimiento de la lengua materna (funciones de los prefijos y sufijos, significados, conceptos, estructura del discurso) para comprender la lengua extranjera (L2). Igualmente mencionan la conexin que realizan entre ese conocimiento de la lengua materna y el nuevo conocimiento en la lengua extranjera para ayudarse en la solucin de las tareas. Qu te llam ms la atencin? L: El manejo que le dan a los prefijos y a los sufijos, o sea, como la funcin que tienen, eso es como muy relativo al espaol, o sea como que uno...s, por medio del significado que le dan uno lo relaciona bien con el espaol y lo entiende mejor en ingls. (E. Mayo 5, DP) P: (Las estrategias me parecieron) Novedosas. T: Podras explicar eso un poco mejor? En qu consiste? P: Pues sobretodo la de, la de relacionar palabras en ingls con cmo sonaban palabras en espaol y construir frases, eh... oraciones sobre situaciones que uno se ima... pues es que es demasiado prctico porque as uno, cmo uno recuerda... S, las situaciones. Uno recuerda los conceptos. Entonces uno se encuentra esa palabra y se acuerda del significado, y as como que le queda ms fcil. S, es que le facilita a uno mucho... Sobretodo para m, porque yo soy muy mala para "recordarme" del vocabulario. S. (E. Sept. 14, PG) Eh Pues apliqu la de las palabras que se repetan, que a veces se repetan y tambin la de cmo qu tipo de discurso era y en qu tono y tambin pues el conocimiento que uno trae de antes en todo momento uno lo puede usar. ( E. mayo 4 PG) por ejemplo lo significados, entonces deca, para usted qu puede significar tal cosa, s? entonces uno asocia precisamente por el conocimiento que uno tiene previo y por lo que le explicaron antes y elige la respuesta que a su creencia es la mejor, pues eso fue lo que yo hice. (E. 11 mayo, CM) (Para responder las actividades prest atencin a) mi conocimiento previo y los detalles dados en la grabacin. (log nov 11 LEP, preg 6) C. Utilizar reglas de pronunciacin (fonticas) Uno de los juegos en el mdulo de estrategias buscaba mostrarles a los estudiantes algunas reglas de pronunciacin en relacin con las consonantes que no se pronuncian en ingls. A pesar de ser un conocimiento bsico, y que est sugerido como tema de las clases de ingls, al parecer este trabajo no se hace sistemticamente. Por eso parece como conocimiento realmente nuevo y til para la comprensin oral en algunos de los participantes. Reglas de pronunciacin en la primera seccin. Reconocer la idea general de los sueos del rey. (L. mayo 4, MM) Me pareci muy til lo de... lo de la pronunciacin. Una parte que habla de la pronunciacin. Cundo hay que pronunciar, digamos en el caso de mb, que no se pronuncia la b. Para m fue til lo

de la k, al principio, eso lo sabe uno, pero entonces ah como que Mayo 5, DP)

lo, lo afianza ms, no? (E.

(Aprend) que algunas consonantes desaparecen. Que en una oracin hay palabras en las que se hace nfasis y en otras no. (L. Mayo 4, RM) De contenidos? Me pareci muy buena la explicacin que hay al comienzo de cada tpico, de cada tema y luego los ejemplos que colocaban para que uno tratara de hallar el estrs (acento) o la pronunciacin de ciertas palabras, me pareci muy bueno. Tambin en que uno no tena a veces claro cundo se desaparecan las palabras o las letras o algo as, o sea, ah uno aprende cules no (suenan) como la k, algo as. (E. Mayo 4, CC) A lo largo de este anlisis hemos podido ver cmo los estudiantes utilizan las estrategias aprendidas y la de su propia invencin para desarrollar las habilidades que menciona Nunan (1989), como esenciales para una escucha exitosa: o Dividir el flujo de discurso en palabras y frases significativas o Reconocer las categoras de las palabras o Identificar la intencionalidad retrica y funcional de un enunciado o de las partes de un texto oral o Interpretar el ritmo, el acento y la entonacin con el fin de identificar el foco de la informacin y el tono emocional y actitudinal con que se producen los textos, y o Extraer la informacin esencial de textos largos sin tener que comprender cada una de las palabras Todo ello logrado mediante la planeacin cuidadosa del diseo conceptual y grfico del juego interactivo, el cual fue adecuado gracias a las sugerencias de los mismos estudiantes, en la fase de pilotaje. Conclusiones Esta investigacin buscaba responder dos interrogantes, a saber: Cmo perciben las dos propuestas metodolgicas desarrolladas en el ambiente hipermedial? y Cmo se enfrentan los estudiantes de nivel intermedio y avanzado a realizar las tareas de escucha? Como recordaremos, en la parte metodolgica, con esta propuesta los docentes investigadores le apostamos a la integracin de habilidades, al entrenamiento en estrategias de aprendizaje, al desarrollo de la competencia intercultural, y a la promocin del trabajo autnomo como herramientas para apoyar el desarrollo de la comprensin auditiva. En la parte tecnolgica, le apostamos a la interaccin, a la retroalimentacin, al poder del juego como elemento motivador en el aprendizaje, a la fascinacin que producen las leyendas, al poder de la imagen para fijar informacin adquirida mediante otros modos de comunicacin, a la evaluacin inmediata de las respuestas que puede realizar el programa y a la calidad de la retroalimentacin que se puede ofrecer, a la variedad y a la personalizacin de la informacin que permite la hipertextualidad. En resumen, le apostamos al engranaje metodolgico- tecnolgico que permiten lograr los hipermedios. El anlisis de los datos nos indican que los estudiantes percibieron la propuesta metodolgica como instrumento de prctica contextualizada e interactiva que genera motivacin y facilita la comprensin, instrumento til para la adquisicin de conocimiento y desarrollo de habilidades, e instrumento que promueve el aprendizaje autnomo. De otro lado, pudimos determinar que los estudiantes se enfrentaron a las tareas de escucha utilizando, por una parte, y de una manera conciente, las estrategias en las que haban sido instruidos en la primera seccin del juego, y por otra, sus propias estrategias. Como hemos podido apreciar a travs de los ejemplos proporcionados, los estudiantes hicieron uso de las estrategias que se modelaron explcitamente tales como razonamiento deductivo, comprensin de la idea general de manera rpida, uso de claves lingsticas, grupos

de pensamiento, transferencia lingstica, uso de palabras clave y grupos semnticos pero llamndolas por nombres que les eran familiares, como podemos observar en el cuadro que se presenta al inicio del anlisis de la segunda pregunta. En general, agrupamos las estrategias descrita por los estudiantes en cuatro categoras, a saber: Lectura analtica y toma de notas, fijacin de la atencin en informacin textual y contextual especfica, uso de procesos metacognitivos y aplicacin de conocimientos previos y nuevos. Creemos que si se fomenta un uso explcito de estrategias tales como las que hemos mostrado en este artculo, los estudiantes pueden enfrentarse a tareas de escucha con mayores herramientas y con menos aprensin hacia ellas. Estos resultados tambin nos permiten afirmar que cmo un hipermedia sustentado en los principios pedaggicos, metodolgicos y tecnolgicos que hemos tenido en cuenta en A Journey to Britannia, tuvo un gran valor en los procesos de aprendizaje, para los estudiantes de intermedio del Departamento de Lenguas de la Universidad Pedaggica Nacional y puede tenerlo tambin para otros estudiantes de universidades con programas de formacin en Lenguas y docentes en ejercicio y puede ser un modelo a seguir para profesores de ingls que quieran producir este tipo de ayudas mediadas por computador, con la colaboracin de un equipo interdisciplinario. Queremos terminar este artculo con una cita de uno de los participantes, que nos ha inspirado a seguir trabajando en esta temtica. Eh, creo que ya lo haba dicho en la entrevista anterior, pues que ojala se siga trabajando e implementando este tipo de ayudas, porque al final es ayuda para los estudiantes y s, ojala, eh, se avanzara de pronto en otros niveles, por ejemplo en la cultura anglosajona o que permitan realmente como tener un mayor conocimiento de ese mundo que es el ingls. (E. Nov. 26 DR)

Bibliografa Baquero, R. La Zona de Desarrollo Prximo y el anlisis de las prcticas educativas, en: Vigotsky y el aprendizaje escolar, Aique, Buenos Aires. 1996 Barraza Macas, Arturo. Constructivismo social: un paradigma en formacin. (2001). Disponible en http://www.psicologiacientifica.com/publicaciones/biblioteca/articulos/ar-artbarra_01_3.htm. Brown, H.D. (1994). Teaching by principles. Prentice Hall Regents, New Jersey.. Caillois. R. (1997) Los Juegos y los Hombres. La mscara y el Vrtigo. Fondo de Cultura Econmica, Bogot. Gagn, E. (1985) The Company.Boston,. Cognitive Psychology of School Learning.Little, Brown and

Heinich, Molenda, Russell, & Smaldino (1999) Instructional Media and Technologies for learning, Columbus,. Jonnassen, D. Computadores como herramientas de la mente. En EDUTEKA. http://www.eduteka.org/ediciones/tema_mayo02.htm ----------------- Technology as Cognitive Tools. Learners as Designers. IT Forum paper #1. Language Learning and Technology. Vol 6, No 3, Sept.2002, pp 58 -86. http://it.coe.uga.edu/itforum/paper1/paper1.html Lamarca L., Mara Jess. Hipertexto: El nuevo concepto de documento en la cultura de la imagen. Tesis doctoral http://www.hipertexto.info/documentos/indice.htm#3 MERRIAM, S. (1998). Qualitative research and case study applications in education. San Francisco: JosseyBass. MCDONOUGH, Steven (2002). Applied Linguistics in Language Education. Arnold.Oxford University Press. New York. Nunan, D. Designing tasks for the communicative classroom. Cambridge Language Teaching Library. Melbourne,1989, Oxford, R. Language Learning Strategies. What every teacher should know. Newbury House, 1991. SKEHAN, P. (1998). A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford: Oxford University Press. Stern, H. H. Issues and Options in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. 1993 Wells, G. Language and the Inquiry Oriented Curriculum. The Ontario Institute for Studies in Education. Ontario, 1995. Williams, M. and Robert B. (1997). Psychology for teachers. Cambridge University Press