CDD: 373

ENSINO MDIO NO BRASIL: DETERMINAES HISTRICAS HIGH SCHOOL EDUCATION IN BRAZIL: HISTORICAL DETERMINANTS
Manoel Nelito M. Nascimento1
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Autor para contato: Faculdade de Educao - UNICAMP, Campinas, SP; (19) 3256-1394; e-mail: mnelito@yahoo.com.br

Recebido para publicao em 05/03/2007 Aceito para publicao em 22/03/2007

RESUMO Historicamente, o Ensino Mdio no Brasil se caracteriza pela dualidade estrutural, que estabelece polticas educacionais diferenciadas para as camadas sociais distintas, definidas pela diviso social do trabalho. As reformas educacionais para o Ensino Mdio (propedutico e profissional), realizadas na ltima dcada, no conseguiram avanar no sentido de eliminar essa dualidade atravs da escola unitria que propicie formao geral e uma habilitao profissional. Neste estudo - com a inteno de compreender as ltimas reformas para o Ensino Mdio realizadas sob as demandas da reestruturao produtiva - busca-se na Histria da Educao analisar os elementos determinantes no estabelecimento das polticas educacionais para este nvel de ensino, ao longo do sculo XX. Dessa forma, pode-se observar que a dualidade estrutural, que mantm duas redes diferenciadas de ensino ao longo da histria da educao brasileira tem suas razes na forma como a sociedade se organiza, que expressa as relaes contraditrias entre capital e trabalho nas polticas educacionais para o Ensino Mdio. A tentativa de superao da diviso social no ensino mdio, atravs de uma nova concepo de organizao escolar, revela-se uma reorganizao apenas superficial, que no oferece condies para um real unitariedade do ensino e superao das desigualdades socioeconmicas e educacionais. Palavras-chave: Histria da Educao; Ensino Mdio; Ensino Secundrio; Ensino de 2 Grau

ABSTRACT
Historically, High School education in Brazil is characterized by a structural duality that establishes differentiated educational policies for distinct social classes, which are defined by the social division of work. The educational reforms envisaged for High School education (propaedeutic and professionalizing) in the last decade have not succeeded in eliminating this duality by means of a unitary school that would allow for a general formation as well as for a professional qualification. This

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study aims at understanding the latest reforms of the High School system carried out under the demands of a productive reorganization. With the support of the discipline History of Education the determinative elements in the establishment of the educational policies for this level of education throughout the 20th Century are also analyzed. As a result, it is possible to say that the structural duality that has maintained two differentiated sets throughout the history of Brazilian education has its roots in the form by which society organizes itself, which expresses the contradictory relationship between capital and labor in the educational policies for High School education. The attempt to overcome the social division in High School Education, by means of a new concept of school organization, manifests itself as a mere superficial reorganization that does not allow for a real unitary education and the overcoming of social, economical and educational inequalities. Key words: History of Education; HIGH School; Secondary education

Introduo As polticas educacionais no Brasil para o Ensino Mdio tm expressado o dualismo educacional fundamentado na diviso social do trabalho, que distribui os homens pelas funes intelectuais e manuais, segundo sua origem de classe, em escolas de currculos e contedos diferentes. O ensino mdio tem sido historicamente, seletivo e vulnervel desigualdade social. Na dcada de 1990, as reformas para o Ensino Mdio (propedutico e profissional) realizadas atravs da Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDB (Lei 9.394/96) e do Decreto n 2.208/97 do Governo Federal, novamente afirma-se a superao da dualidade estrutural, no nvel do discurso, ao remodel-lo como um novo curso para preparar o aluno com formao geral e dar-lhe uma habilitao profissional atravs da formao complementar e optativa. No entanto, a formao geral e a habilitao profissional no se realizam de forma unitria, uma vez que podem ser feita concomitante ou seqencial ao curso regular de Ensino Mdio. Com o Decreto n. 5.154/2004 de 23 de julho de 2004, o Governo Federal revogou o Decreto n 2.208/97, e definiu que a Educao Profissional Tcnica de nvel mdio (...) ser desenvolvida de forma articulada com o Ensino Mdio (Cf. Artigo 4), e que esta articulao entre a Educao Profissional Tcnica

de nvel mdio e o Ensino Mdio dar-se- de forma integrada, concomitante e subseqente ao Ensino Mdio (Cf. incisos I, II e III do 1 do Artigo 4). Este decreto, longe de eliminar o histrico dualismo educacional presente no ensino mdio, de certa forma, restabelece a regulamentao da Lei 7.044, de 1982, que flexibilizou o ensino mdio compulsrio determinado na lei 5.692/71. Para uma adequada compreenso destas reformas realizadas sob as demandas da reestruturao produtiva, necessria a anlise do desenvolvimento histrico do Ensino Mdio ao longo do ltimo sculo, para observarmos que as polticas educacionais para este nvel de ensino tm expressado as determinaes presentes na relao capital/trabalho, nas vrias fases do desenvolvimento histrico do Brasil. Neste sentido, Kuenzer observa que:
[...] a histria do Ensino Mdio no Brasil revela as dificuldades tpicas de um nvel de ensino que, por ser intermedirio, precisa dar respostas ambigidade gerada pela necessidade de ser ao mesmo tempo, terminal e propedutico. Embora tendo na dualidade estrutural a sua categoria fundante, as diversas concepes que vo se sucedendo ao longo do tempo, refletem a correlao de funes dominantes em cada poca, a partir da etapa de desenvolvimento das foras produtivas. (2000A, p.13).

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O ensino mdio e o processo de consolidao do capitalismo no Brasil Por quase quatro sculos, a economia brasileira agro-exportadora tinha a produo baseada no trabalho escravo, por um lado, caracterizando a sociedade brasileira com a diviso entre uma minoria de indivduos com direitos de pessoa e propriedade, e de outro lado, a grande maioria de indivduos sem qualquer direito. (Schwartz, 1988). No Brasil marcado pelo estigma da escravido, tanto o trabalho quanto a educao eram considerados como atividades de menor importncia para a sociedade escravista. O trabalho manual - considerado uma atividade desprezvel, desprovida de qualquer valorao social - era atribudo aos escravos e aos membros das camadas mais baixas da sociedade colonial. No mesmo sentido, a educao considerada uma atividade secundria interessava aos poucos integrantes da elite. A educao para o trabalho praticamente inexistente sofria da mesma descriminao atribuda s atividades manuais. A educao brasileira durante os perodos colonial e imperial tinha por finalidade a formao da elite da sociedade para o exerccio das atividades polticoburocrticas e das profisses liberais. Para esta pequena parcela da sociedade brasileira predominava o ensino humanstico e elitista. Esta situao se transformou nas ltimas dcadas do sculo XIX, quando, no Brasil, ocorreram algumas mudanas derivadas do lento processo de abolio da escravatura, pela introduo de mo-de-obra imigrante e do regime de trabalho assalariado, pela proclamao da Repblica, pela industrializao nascente e a ampliao das influncias externas dentro do processo de expanso do capitalismo internacional. No ltimo quarto do sculo XIX, a nova fase do capitalismo monopolista imperialista promoveu grandes transformaes em nvel mundial, que avanaram para os pases subdesenvolvidos como novos mercados a serem explorados. Apesar das transformaes econmicas e polticas do final do sculo XIX e no incio do XX, elas demoraram a refletir em mudanas significativas para o ensino secundrio. Em 1889, a mudana do regime poltico do pas para o regime republicano, iniciou uma fase de quatro dcadas caracterizada pelos conflitos econmicos e polticos entre os grupos dominantes, ligados a agro-exportao e os grupos vinculados s atividades urbano-industriais. A supremacia dos setores no envolvidos com a exportao estabeleceu as condies necessrias organizao de um modelo econmico-poltico, ao derrubar do poder o setor agrrio-comercial exportador. Os choques entre os grupos continuaram existindo, porm predominava a tendncia do setor dirigido ao mercado interno, gerando a ideologia poltica do nacional-desenvolvimentismo e o modelo econmico de substituio de importaes. As foras econmico-sociais vinculadas s atividades urbano-industriais que lutaram por mudanas internas em direo a um modelo capitalista-industrial, mesmo que ainda dependente, tornaram-se vencedores em 1930, dando incio ao perodo de consolidao da ordem econmico-social capitalista brasileira atravs do processo de industrializao do pas e pondo fim fase agro-exportadora. A partir da dcada de 1930, o processo de consolidao no Brasil da ordem econmico-social capitalista intensificou-se com a expanso da industrializao e as conseqentes transformaes na sociedade, dando nova forma s suas instituies poltico-sociais. Na histria do pas ocorreram diversas formas de dominao capitalista, que encontraram espao para o crescimento de acordo com os interesses da burguesia internacional, mas no de forma voluntria, pois a formao social brasileira se manteve aristocrtica, extremamente concentradora de riqueza, do prestgio social e do poder. A institucionalizao do poder no pas realizou-se, conseqentemente, com a excluso permanente da grande maioria da populao. (Xavier, 1990). A economia brasileira, dependente do capitalismo internacional, consolidou-se mantendo a tendncia de concentrao de renda, prestgio social e poder em determinados estratos sociais e regies do pas de importncia estratgica para o centro hegemnico dominante, conservando uma grande parcela da populao nacional historicamente excluda de participao na ordem econmica, poltica e social, mesmo depois de a produo do pas ter atingido um alto grau de crescimento e sofisticao.

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O processo de reproduo do capital internacional, ao se instalar no Brasil, via industrializao, no encontrou um sistema local de produo e transmisso do conhecimento que propiciasse um desenvolvimento cientfico e tecnolgico no pas. Encontrou srios obstculos, especialmente nas suas instituies poltico-culturais aristocrticas e privatistas, herdadas das formas menos avanadas da dominao capitalista no pas, que inviabilizaram as decises polticas nacionalistas e a superao da perspectiva cultural fixada nos centros avanados do capitalismo internacional. O rumo tomado pelo processo de modernizao no Brasil acabou por impor esfera cultural os mesmos limites verificados na evoluo econmica e social do pas. A modernizao da sociedade brasileira realizada com o aceleramento do processo de industrializao e urbanizao do pas provocou o crescimento da demanda por formao escolar para todas as classes sociais. Com o crescimento urbano, surgiu a necessidade de dar padres mnimos de comportamento social populao e com a expanso da indstria, a procura por mo-de-obra qualificada. Essas necessidades prementes mobilizaram as elites intelectuais e dirigentes polticos a reivindicar por reforma e a expanso do sistema educacional brasileiro. O processo de evoluo das aspiraes educacionais e de expanso do sistema educacional considerado por Xavier (1990) em trs momentos distintos: O primeiro momento, nas duas primeiras dcadas do sculo XX, ainda na fase da economia agro-exportadora em crise, que registra a expanso da demanda social por educao e as iniciativas reformistas de educadores progressistas; no segundo momento, de 1930 a 46, acontece a reformulao efetiva do sistema educacional pelo Estado, atravs da Reforma Francisco Campos (1931-1932) e das Leis Orgnicas do Ensino (1942-1946); o terceiro momento, a partir da redemocratizao do pas iniciada em 1946, reacendem os debates em torno das funes da escola, organizados em dois grupos, de um lado os progressistas e de outro os conservadores, liderados pelos educadores catlicos na defesa da escola privada. O primeiro momento caracteriza-se, por um lado, pelos conflitos de interesses entre a elite rural (hegemnica no poder) e a burguesia industrial emergente, e por outro, o ambiente de contestao de idias e prticas estabelecidas, atravs de diversos movimentos operrios, culturais, na educao, etc., que manifestavam a insatisfao da sociedade com a situao de atraso do pas, em particular, na educao, expressado no alto ndice de analfabetismo. Na educao, as idias renovadoras assimiladas por educadores brasileiros influenciados pelo pensamento de John Dewey, se manifestam atravs de reformas educacionais em vrios Estados. Este grupo de educadores progressistas se congregou no movimento renovador da educao, que passou a influenciar os rumos da educao brasileira. O perodo que inicia com a Revoluo de 30, caracterizado como o despertar da sociedade brasileira, foi marcado pelas lutas ideolgicas sobre as formas de conduo do governo. No setor educacional, essas lutas foram travadas entre os grupos dos renovadores da educao, os pioneiros, na defesa da escola pblica, laica, gratuita e obrigatria e os conservadores representados pelos educadores catlicos, que defendiam a educao subordinada doutrina religiosa (catlica), diferenciada para cada sexo, o ensino particular, a responsabilidade da famlia quanto educao, etc.. Os educadores renovadores preocupados com uma poltica nacional de educao tornaram pblicas as suas aspiraes em 1932, atravs do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, escrito por Fernando de Azevedo e assinado por numerosos educadores. Para este grupo de educadores, conhecidos como escolanovistas, a escola pblica, gratuita e leiga era vista como a condio ideal para o atendimento das aspiraes individuais e sociais, em oposio a qualquer imposio orientadora, quer seja de ordem religiosa ou poltica. Apesar do combate s idias novas por parte dos conservadores, estas se propagaram e estavam presentes: na exposio de motivos da reforma Francisco Campos; nas reformas educacionais nos Estados; na criao das universidades de So Paulo (1934) e do Distrito Federal (1935). Aps a criao do Ministrio da Educao e Sade Pblica em 1930, sob a responsabilidade de Francisco Campos, foram institudos vrios decretos com a finalidade de reformar o ensino superior (Decretos ns 19.851 e 19.852 de 11/04/1931), o ensino

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secundrio (Decreto n. 19.890 de 18/4/1931) e o ensino comercial (Decreto n. 20.158, de 30/06/1931). A reforma Francisco Campos, como o conjunto de decretos ficou conhecido, organizou o ensino secundrio em duas etapas: fundamental (5 anos) e complementar (2anos). Romanelli (1993) reconhece os mritos da reforma, ao dar organicidade, estabelecer o currculo seriado, a freqncia obrigatria, os dois ciclos: fundamental e complementar e a obrigatoriedade de curs-los para o ingresso no ensino superior. O ciclo fundamental dava a formao bsica geral, e no ciclo complementar oferecia cursos propeduticos articulados ao curso superior (pr-jurdico, pr-medico, pr-politcnico). A Reforma de Francisco Campos, apesar do aspecto positivo de ter organizado o ensino secundrio, esteve aqum das expectativas para o perodo ps1930, que experimentou um crescimento vertiginoso da populao nas cidades e das indstrias. O carter enciclopdico de seus programas e os nveis de exigncias para a aprovao tornava o ensino secundrio uma educao para a elite. A Constituio de 1934, promulgada pela Assemblia Nacional Constituinte, na parte que trata da educao representa uma vitria do movimento renovador - com significativa influncia do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova em muitos dos artigos, como a fixao do Plano Nacional de Educao - ao estabelecer que o ensino primrio deveria ser obrigatrio e totalmente gratuito, na determinao ao Estado da incumbncia de fiscalizar e regulamentar as instituies de ensino pblicas e particulares, e na fixao de ndices mnimos do oramento anual para a aplicao na educao. A tendncia democratizante da Carta Constitucional de 1934 foi invertida com a Carta outorgada de 1937, redigida pelo governo totalitrio de Vargas, que em termos educacionais suprimiu os avanos conquistados pelos educadores progressistas. No atendimento aos anseios de setores conservadores, o Estado fica desobrigado de manter e expandir o ensino pblico, assumindo um papel subsidirio. O dualismo entre ensino propedutico e profissional no ensino secundrio foi confirmado na Carta de 1937, na qual fica claro que a finalidade do ensino profissional era atender aos menos favorecidos, os desvalidos de sorte. O alto grau de seletividade da organizao escolar brasileira impunha a bifurcao dos caminhos escolares aps o primrio: a via para o povo por meio das escolas profissionais, e a via para a elite atravs das escolas secundrias. Nestas havia uma quantidade grande de alunos que no conseguiam concluir o ensino devido ao rgido sistema de avaliao, imposto pelo sistema como forma de controle. (Romanelli, 1993). Em 1942, ainda no Governo totalitrio de Vargas, o Ministro da Educao, Gustavo Capanema, iniciou a reforma de alguns ramos do ensino com o nome de Leis Orgnicas do Ensino, que estruturaram o ensino propedutico em: primrio e secundrio e o ensino tcnico-profissional: industrial, comercial, normal e agrcola. Trata-se de um reforma elitista e conservadora que consolidou o dualismo educacional, ao oficializar que o ensino secundrio pblico era destinado s elites condutoras, e o ensino profissionalizante para as classes populares, conforme as justificativas do Ministro Capanema. A Lei Orgnica do Ensino Secundrio extinguiu os cursos complementares, substituindo-os por cursos mdios de 2 ciclo, os quais passaram a ser conhecidos como cursos colegiais, nos tipos clssico e cientfico, com trs anos de durao e com o objetivo de preparar e direcionar os estudantes para o nvel superior. Os cursos de formao profissional (normal, agro-tcnico, comercial tcnico e industrial) no davam acesso ao nvel superior. Para Kuenzer (1997), ao validar somente os cursos propeduticos para acesso ao nvel superior e negar este direito aos cursos profissionalizantes, afirma-se um princpio que correspondia ao estgio de desenvolvimento das foras produtivas: o acesso ao nvel superior ocorre pelo domnio dos contedos gerais, das cincias, das letras e das humanidades, considerados como nicos saberes socialmente vlidos para as funes de dirigentes. Os egressos dos cursos profissionais no tinham reconhecimento para um saber voltado ao campo especfico de trabalho.

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Esta separao em duas vertentes distintas para atender demanda bem definida da diviso social e tcnica do trabalho organizado e gerido pelo paradigma Taylorista/Fordista como resposta ao crescente desenvolvimento industrial, se complementa com a criao dos cursos do SENAI, em 1942, e SENAC, em 1946, pela iniciativa privada. (Kuenzer 1997, p.14)

A Lei Orgnica do Ensino Industrial de 1942 criou as bases para a organizao de um sistema de ensino profissional para a indstria, com a finalidade de atender demanda por mo-de-obra qualificada. A lei consolidava a estrutura elitista de ensino brasileiro quando oficializava duas organizaes paralelas; o ensino secundrio destinado a preparar as individualidades condutoras, e o profissional, destinado a formar mo-de-obra qualificada para atender ao setor produtivo. A criao do Servio Nacional de Aprendizagem Industrial - SENAI, em 1942, e o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial - SENAC, em 1946, marcaram o incio e a oficializao pelo Estado da transferncia para o setor privado da responsabilidade pela formao e qualificao da mo-de-obra necessria para o crescimento da indstria, tendo em vista, que o Estado no tinha recursos para equipar adequadamente as suas escolas profissionais. Desta forma, atravs das Leis Orgnicas, o Governo transferiu para os empregadores a responsabilidade pela formao profissional dos trabalhadores. A iniciativa do Governo de engajar as indstrias na qualificao de seu pessoal, alm de obrig-los a colaborar com a sociedade na educao de seus membros. (Romanelli, 1993, p. 155), foi a forma de atender a demanda das indstrias por mo de obra qualificada. A quarta Constituio da Repblica Brasileira, promulgada em 1946 aps a derrocada da ditadura de Vargas, atribua Unio fixar as diretrizes e bases da educao nacional. A proposta de LDB encaminhada pelo Governo ao Congresso foi longamente debatida e alterada, at ser aprovada em 1961. Neste longo perodo foram retomados os acalorados embates entre educadores conservadores (Igreja Catlica) e os progressistas, com as mesmas bandeiras defendidas na dcada de 1930, da luta ideolgica dos conservadores contra a ao do Estado na promoo da

educao pblica, manifestando suas preocupaes com a questo da laicidade do ensino e os progressistas mantinham a defesa da escola pblica, laica, gratuita e obrigatria, com o objetivo de ampliar as oportunidades de estudo para toda a sociedade. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 4024, aprovada em 20 de dezembro de 1961) estruturou o Ensino Mdio em: ginasial, de 4 anos e o colegial, de 3 anos. Ambos abrangiam o ensino secundrio e o ensino tcnico profissional (industrial, agrcola, comercial e de normal). Pela primeira vez o ensino profissional foi integrado ao sistema regular de ensino, estabelecendo plena equivalncia entre os cursos, apesar de no superar a dualidade estrutural, uma vez que continuaram a existir dois ramos distintos de ensino para distintas clientelas, mantendo as diferenas existentes desde os primrdios da educao brasileira.

O ensino mdio na Reforma educacional do governo militar O governo militar instalado em 1964, se caracterizou pelo autoritarismo com que comandou o Estado Brasileiro, pela nfase no crescimento econmico e pelas reformas institucionais, incluindo a educao. Apesar da forte represso aos grupos adversrios, obteve um alto grau de consenso e de legitimao social de grande parte da populao. O clima reinante no pas se caracteriza, ao mesmo tempo, por uma combinao de medo da represso do Estado e de euforia em decorrncia do crescimento econmico (Germano, 1994, p.160) As reformas educacionais procuraram atender aos objetivos estratgicos de ter o consenso de uma parte significativa da populao (particularmente da classe mdia) para a realizao da limpeza poltica de forma brutal, por um lado, e a acelerao da industrializao atravs do endividamento externo, para o desenvolvimento econmico, com a falsa promessa de que os sacrifcios para o crescimento do bolo econmico seriam posteriormente recompensados pelos benefcios para toda a populao, por outro. (Germano, 1994)

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A poltica educacional do governo militar para o Ensino Mdio tem uma viso utilitarista, sob inspirao da teoria do capital humano, ao pretender estabelecer uma relao direta entre sistema educacional e sistema operacional, subordinando a educao produo. Desta forma, a educao passava a ter a funo principal de habilitar ou qualificar para o mercado de trabalho. O trip ideolgico de sustentao da poltica educacional era constitudo, pois, pela doutrina da segurana nacional, pela teoria do capital humano e por correntes do pensamento cristo conservador. A partir de 1964, a educao brasileira foi organizada com o objetivo de atender s demandas das transformaes na estrutura econmica do pas, adequando o sistema educacional s necessidades da expanso capitalista. A reformas educacionais do Governo Militar comearam em 1968, com a Lei n 5540 para o ensino superior. Tinham por objetivos atender s reivindicaes sociais que consistia em aumentar o nmero de vagas. A reforma para o ensino mdio foi realizada atravs da Lei N 5692/71, que criou o ensino de 1 e 2 graus. O ensino de 2 Grau passa a ser obrigatoriamente profissionalizante. Com isso, estava-se dando uma terminalidade ao ensino de 2. Grau, com pretenses, tambm, que um grande contingente de alunos sasse do sistema escolar e entrasse diretamente no mercado de trabalho, diminuindo a presso por vagas no ensino superior. Desta forma, apesar da generalizao da profissionalizao para todos, a reforma do 2 grau no alcanou os resultados esperados pelo Governo, devido a falta de recursos humanos e materiais. Cunha ressalta que
Fracassada, ento, a poltica de profissionalizao universal e compulsria no ensino de 2. Grau, a funo contenedora que a ditadura dela esperava no chegou a ser desempenhada. Assim, as esperanas de conter os candidatos ao ensino superior teve de ser providenciada neste grau mesmo, pela elevao das barreiras dos exames vestibulares. Ao mesmo tempo, procurou-se incentivar os cursos superiores de curta durao, em especial os da rea tecnolgica (...), mas apartando os cursos e os estudantes das universidades, confinando-os nas escolas tcnicas federais, ento rebatizadas de Centros Federais de Educao Tecnolgica (1994, p. 71)

Em 1971, atravs da Lei 5692, o Governo Militar reformou o ensino de 1 e 2 graus. As principais mudanas introduzidas por esta lei foram estender a obrigatoriedade escolar para oito anos, com a fuso dos antigos cursos primrios e ginsio, e com a extino do exame de admisso. Um sistema nico de ensino para o Ensino Mdio, em substituio aos sistemas propedutico e profissionalizante, pelo qual, todos eram obrigados a passar, independentemente de sua origem de classe, com a finalidade de qualificao para o trabalho atravs da habilitao profissional conferida pela escola, tem a funo ideolgica de produzir o consenso da sociedade a partir de uma reforma que tem um princpio democratizante. Do ponto de vista da prtica concreta, no entanto, pouca coisa mudou, em funo de inmeros fatores estruturais e conjunturais que impediram que a almejada homogeneidade ocorresse. A Lei de Diretrizes e Bases de Ensino do 1 e 2 graus, apresentada em 1971 (Lei 5692/71), ao pretender dar uma habilitao profissional aos concluintes do Ensino Mdio teve uma nova funo social: a de conter o aumento da demanda de vagas aos cursos superiores. A lei pretendia que o Ensino Mdio tivesse a terminalidade como caracterstica bsica, atravs do ensino profissionalizante, contrapondo-se frustrao da falta de uma habilitao profissional. Pretendia-se tambm, adotar o ensino tcnico industrial como modelo implcito do Ensino Mdio. No entanto, mantinha-se como objetivo do Ensino Mdio a funo propedutica de preparar os candidatos para o ensino superior. Segundo Cunha (1977), houve resistncias da burocracia educacional implantao da lei 5692/71, por no considerar a falta de recursos humanos e materiais das escolas. Em paralelo falta de recursos, neste perodo houve um aumento significativo do nmero de alunos matriculados no Ensino Mdio. Outros problemas surgiram, como a necessidade de novos currculos, de se estabelecer associao entre as escolas e as empresas, de identificar as necessidades

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do mercado de trabalho, da construo e/ou adaptao de escolas, alm da formao de professores e outros profissionais para os novos cursos. As dificuldades encontradas na implementao da generalizao do ensino profissionalizante no Ensino Mdio (2 grau), foram contornadas com o Parecer n. 45/72, que recolocou a dualidade da educao geral e da formao profissional. A proposta de generalizar a profissionalizao compulsria no 2 grau substituda pela habilitao profissional. Assim, o 2 grau passava a oferecer [...] uma formao mais abrangente, possibilitando uma viso ampla do mundo e uma adaptao mais fcil s mudanas ocorridas no mbito do trabalho, atravs do domnio das bases cientficas de uma profisso. (Kuenzer, 1997, p.19) Em 1975, com o Parecer 76, tenta-se eliminar o equvoco no entendimento da Lei 5692/71 de que toda escola de Ensino Mdio (2 grau) deveria tornar-se uma escola tcnica, quando no h recursos materiais, financeiros e humanos para tanto. Para o relator, o ensino, e no a escola, deveria ser profissionalizante. A concepo empregada no Parecer 76/75, de que a habilitao deixa de ser entendida como preparo para o exerccio de uma ocupao, passando a ser considerada como o preparo bsico para a iniciao a uma rea especfica de atividade. Desta forma, a legislao acomoda-se realidade, retomando a dualidade existente antes de 1971. A proposta de implementao compulsria da profissionalizao do Ensino Mdio (2 grau) foi alterada pela Lei n. 7044/82, que extingue a escola nica de profissionalizao obrigatria, a qual nunca chegou a existir concretamente. Esta lei reedita a concepo vigente antes de 71, de uma escola dualista (propedutica e profissionalizante). O fato da dualidade estrutural no ter sido eliminada, apesar da tentativa da Lei n 5.692/71, no causa estranheza, na medida em que ela apenas expressa a diviso que est posta na sociedade brasileira, quando separa trabalhadores intelectuais e trabalhadores manuais e exige que se lhes d distintas formas de educao. Reestruturao produtiva O perodo que se inicia aps a promulgao da nova Carta Constitucional do Brasil, em 1888, caracteriza-se por importantes transformaes produzidas por reformas polticas e econmicas que deram uma nova configurao sociedade brasileira. A Constituio cidad, de 1988, deu condies institucionais para as mudanas na educao que vinham sendo discutidas pelos educadores desde meados da dcada de 1970. O encaminhamento de vrios projetos de LDB ao Congresso foi seguido de longos debates e presses de alguns segmentos da sociedade. Por fim, em 1996, a nova LDB foi aprovada pelos poderes legislativo e executivo, com base no projeto do Senador Darcy Ribeiro, que articulava os interesses do Governo. A nova LDB no atendeu s aspiraes dos educadores, alimentadas por quase duas dcadas de discusses. Ela caracteriza-se por ser minimalista e por sua flexibilidade produzida para adequar-se aos padres atuais de desregulamentao e privatizao. Ela no obriga o Estado a assumir suas responsabilidades com a escola, mas no impede que este aplique seu prprio projeto poltico-educativo. O incio da dcada de 1990 marcou a introduo de mudanas estruturais no Brasil, com vistas insero do pas na economia mundial, de acordo com o modelo implementado em alguns pases europeus, principalmente na Inglaterra. O processo de ajuste da economia brasileira s exigncias da reestruturao da produo provocou a abertura e a subordinao do mercado brasileiro economia internacional. Com a economia brasileira internacionalizada na nova fase do capitalismo, o nvel educacional considerado um fator determinante na competitividade entre os pases. O novo paradigma produtivo impunha requisitos de educao geral e qualificao profissional dos trabalhadores, em oposio formao especializada e fragmentada fornecida no padro Taylorista. O sistema educacional brasileiro foi profundamente transformado com as reformas promovidas sob fortes influncias dos organismos multilaterais, como a UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura) - que organizou a Conferncia Mundial de Educao para Todos, em 1990, em Jomtien (Tailndia) e produziu de 1993 a 96

Ensino Mdio na Redemocratizao e

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o Relatrio Delors (coordenado por Jacques Delors), que fez um diagnstico do contexto planetrio e analisou os desafios para a educao no sculo XXI - e a CEPAL (Comisso Econmica para a Amrica Latina e Caribe) com os programas Transformacion Productiva com Equidad (1990) e Educacion y Conocimiento: Eje de la Transformacion productiva con equidade (1992). Por fim, o Banco Mundial (organismo multilateral de financiamento) passou a definir as prioridades e estratgias para a educao, a partir das concluses da Conferncia Internacional de Educao para Todos. O Banco Mundial elaborou suas diretrizes polticas para os pases perifricos com o objetivo de conter a pobreza nesta fase de ajustes nova ordem mundial. (Shiroma, 2000). Estas polticas neoliberais so dirigidas pelo Banco Mundial por meio do exerccio de sua grande misso de reduzir a pobreza de forma sustentada nos pases em desenvolvimento, para amenizar a misria e a violncia oriundas do grande abismo social. A poltica neoliberal que caracteriza o Estado Brasileiro desde o incio da dcada de 1990 expresso superestrutural da reorganizao produtiva, por meio da qual o pas se articula ao movimento mais amplo da globalizao da economia; exige a reduo da presena do Estado no financiamento das polticas sociais e aumento da flexibilidade, qualidade e produtividade no sistema produtivo, bem como a racionalizao do uso dos recursos. (Kuenzer,1997, p.66). As diretrizes do Banco Mundial, aplicadas s polticas de educao brasileira, destacaram-se: na reduo do papel do Estado no financiamento; na busca intencional e sistemtica de mecanismos de diversificao das fontes de financiamento por meio das vrias formas da privatizao; na reduo dos direitos como resultado da substituio da concepo de universalidade pela concepo de equidade; na utilizao do conceito de competncia para justificar, pela natureza, a seletividade e a conteno do acesso; no atendimento aos pobres como forma de justia social, tratando igualmente os diferentes e assim aumentando e cristalizando as diferenas, estratgia regada com o molho da lgica da mercadoria, que privilegia os privilegiados e exclui cada vez mais os excludos, mantendo-se e fortalecendo-se a hegemonia do capital. A educao mdia - como direito universal e voltada para a formao do cidado trabalhador, integrando educao geral e formao voltada para o mundo do trabalho - no mais sua misso, Revela-se assim a velha dualidade: anacrnica, mas de roupa nova. A nova LDB (Lei n 9394/96) inserida no processo de reformas educacionais estabelece a obrigatoriedade e gratuidade do Ensino Mdio. No entanto, na prtica, o Governo Federal tem priorizado os seus investimentos para o ensino fundamental, deixando para os Estados arcarem com a expanso do Ensino Mdio. O crescimento do nmero de matrculas no Ensino Mdio, no perodo 1994-99, da ordem de 57,3%, deve-se em grande parte, pela quase universalizao do Ensino Fundamental, na faixa de 7 a 14 anos; da maior exigncia de escolarizao no recrutamento para os postos de trabalho e de um progressivo aumento de jovens entre 15 e 17 anos, a chamada onda de adolescentes. O aumento expressivo das matrculas tem ocorrido na rede pblica estadual e em cursos noturnos, indicando que muitos jovens que abandonavam os estudos antes do Ensino Mdio tm permanecido na escola devido escassez de empregos, e requisio de mais escolaridade imposta pelas empresas para a contratao de novos trabalhadores. A reforma do Ensino Mdio, a partir da LDB de 1996, teve suas proposies formuladas e consolidadas, basicamente, no Parecer CEB/CNE n. 15/98 (de 1 de junho de 1998. MEC/Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica) e na Resoluo CEB/CNE n. 3/98 (de 26 de junho de 1998 institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio pelo MEC/Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica), que propunham uma nova formulao curricular incluindo competncias bsicas, contedos e formas de tratamento dos contedos coerentes com os princpios pedaggicos de identidade, diversidade e autonomia, e tambm os princpios de interdisciplinaridade e contextualizao, adotados como estruturadores do currculo do Ensino Mdio. De acordo com as novas diretrizes, as disciplinas do Ensino Mdio dividem-se em dois blocos fundamentais de conhecimentos: uma base comum e outra base diversificada. A base comum composta por trs reas de conhecimento: linguagem e cdigo (ln-

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gua portuguesa, informtica etc.); cincias da natureza e matemtica e, finalmente, cincias humanas. A parte diversificada ocupa 25% da carga horria total e incluir pelo menos uma lngua estrangeira. A escolha de outras disciplinas para essa parte diversificada deve ter carter interdisciplinar e deve ainda levar em conta o contexto e o mundo produtivo. Os cursos tcnicos profissionais foram desvinculados do nvel mdio para serem oferecidos concomitante ou seqencialmente. Na concepo do MEC, o ensino mdio a etapa final da educao bsica, que passa a ter a caracterstica de terminalidade, o que muda a identidade estabelecida para o Ensino Mdio contida na lei anterior (n 5.692/71), que se caracterizava por sua dupla funo: preparar para o prosseguimento de estudos e habilitar para o exerccio de uma profisso tcnica. O Ensino Mdio, como parte da educao escolar, [...] dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social, estabelecendo uma perspectiva que integra, numa mesma e nica modalidade, finalidades, at ento, dissociadas, para oferecer, de forma articulada, uma educao equilibrada, com funes equivalentes para todos os educandos: a formao da pessoa de forma a desenvolver os seus valores e as competncias necessrias integrao de seu projeto individual ao projeto da sociedade em que se situa; o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; a preparao e orientao bsica para a sua integrao ao mundo do trabalho, com as competncias que garantam seu aprimoramento profissional e permitam acompanhar as mudanas que caracterizam a produo no nosso tempo; o desenvolvimento das competncias para continuar aprendendo, de forma autnoma e crtica, em nveis mais complexos de estudos. Na anlise de Domingues (2000), alguns aspectos problemticos, que podem comprometer o seu xito devem ser considerados na reforma do Ensino Mdio: os princpios curriculares (interdisciplinaridade e contextualizao), e a diviso curricular (base nacional comum e parte diversificada) propostos, no so novos na tradio de reformas curriculares no pas. A cultura existente de transmisso dos conhecimentos, derivada da escola tradicional, que no desenvolve a formao de atitudes, valores e competncias mais amplas; a formao de professores e a falta de professores para o Ensino Mdio, constituem um srio obstculo na implementao da reforma curricular, bem como a falta de fonte fixa de financiamento para o Ensino Mdio. Kuenzer (2000B) no texto O Ensino Mdio agora para a vida: entre o pretendido, o dito e o feito, ao analisar a reforma do Ensino Mdio, observa que:
[...] no basta afirmar que a nova educao mdia dever ser tecnolgica e, portanto, organizada para promover o acesso articulado aos conhecimentos cientficos, tecnolgicos e scio-histricos, e ao mesmo tempo extinguir os cursos profissionalizantes, estabelecendo por decreto que a dualidade estrutural foi superada atravs da constituio de uma nica rede, o que justificou, inclusive, a no discusso de formas de equivalncia entre Ensino Mdio e profissional. (Kuenzer, 2000B, p.20)

Consideraes finais Consideramos que no suficiente apenas reformar a legislao para transformar a realidade educacional de uma sociedade dividida pelas relaes estabelecidas entre capital e trabalho. crescente a excluso e a diminuio dos recursos pblicos para a rea social, sem considerar a realidade do modelo econmico brasileiro, com sua carga de desigualdades decorrentes das diferenas de classe e de especificidades decorrentes de um modelo de desenvolvimento desequilibrado, que reproduz internamente as mesmas desigualdades e desequilbrios que ocorrem entre os pases, no mbito da internacionalizao do capital. A dualidade estrutural, que mantm duas redes diferenciadas de ensino ao longo da histria da educa-

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o brasileira, tem suas razes na forma como a sociedade se organiza, que expressa as relaes e contradies do capital e trabalho. Ao se pretender superar a diviso social na escola, atravs de uma nova concepo de organizao escolar, revela-se uma reorganizao apenas superficial, de forma ideolgica que no oferece condies para a real unitariedade do ensino e superao das desigualdades socioeconmicas e educacionais. Neste sentido, a mais recente reforma educacional que atinge o ensino mdio, o Decreto N 5.154 de 23 de Julho de 2004, d continuidade dualidade estrutural do Ensino Mdio e ao processo de discriminao social e educacional por no integrar efetivamente escolas e currculos do ensino propedutico e profissional. Podemos verificar que, historicamente, a linha central das polticas para o ensino mdio tem sido organizada em torno da relao capital e trabalho, atendendo em geral os interesses do capital. Por este motivo, a legislao recente mantm a lgica da escola estruturalmente dualista.
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