46

Bettina Steren dos Santos; Denise Dalpiaz Antunes; Jussara Bernardi

O docente e sua subjetividade nos processos motivacionais

The teacher and his subjectivity in process motivational
BETTINA STEREN DOS SANTOS* DENISE DALPIAZ ANTUNES** JUSSARA BERNARDI***

RESUMO O presente artigo aborda elementos importantes a respeito do ser professor, as relaes interpessoais estabelecidas no ambiente escolar e a relao com o autoconhecimento, a auto-estima, a autoimagem e os processos motivacionais. A partir de estudos e pesquisas desenvolvidas com professores de instituies pblicas e privadas de Porto Alegre, em 2006 e 2007, so feitas consideraes sobre a motivao docente ressaltando que a formao continuada proporcionada pelas oficinas de autoconhecimento, parecem contribuir significativamente para elevar a motivao e promover o bem-estar do professor. Descritores Profisso docente; relaes interpessoais; autoconhecimento; processos motivacionais. ABSTRACT The present article deals with important elements concerned being a teacher, the interpersonal relationships set at the school environment and the relation with self-knowledge, self-esteem, self-image and the motivational processes. Some considerations about teachers motivation were made from studies and researches developed with public and private institution teachers in Porto Alegre between 2006 and 2007. It seems that the continued education given by the self-knowledge workshops contribute significantly to increase the motivation and to promote the teachers well-being. Key words Teachers occupation; motivation; self-knowledge; interpersonal relationships.

INTRODUO
O professor, atualmente, encontra um ambiente escolar repleto de desafios e assume responsabilidades advindas de todo o contexto social. Por um lado, a demanda de conhecimentos necessrios ao exerccio da profisso e a exigncia pedaggica que impe um conjunto de saberes a serem construdos pelos alunos. Por outro lado, os alunos que, na maioria das vezes, esto pouco interessados no que o educador tem a lhes oferecer e exigem propostas pedaggicas contextualizadas com as suas diferentes realidades. Ao considerar as interfaces educativas, percebe-se um universo de relaes interpessoais que tencionam a profisso docente: a desmotivao em sua prxis diria por motivos pessoais; um contexto de ensino que lhe remete ao mal-estar pelas interaes estabelecidas com

os colegas de profisso, com os educandos, bem como com a equipe diretiva e pedaggica; e a realidade social em que est inserido. Contudo, esses educadores precisam buscar alternativas pessoais que lhes proporcionem um caminho auto-realizao. Nesse processo, o autoconhecimento os levam conscincia de suas caractersticas, que por sua vez, lhes ressaltam o autoconceito (AC), resultado de uma auto-estima (AE) e uma auto-imagem (AI), bem estruturadas. Se o professor estiver ciente de suas qualidades, potencialidades e necessidades, se torna capaz de estabelecer metas e de traar objetivos pessoais e profissionais, pelos quais, determinar seu nvel de motivao. Nesse sentido, a motivao considerada um processo, caracterizado por um desejo internalizado de alcanar uma meta, portanto, constitui-se numa anlise

* Doutora em Psicologia da Educao pela Universidade de Barcelona. Professora da Faculdade de Educao da PUCRS. Coordenadora do grupo de pesquisa Processos Motivacionais em contextos educativos. E-mail: <bettina@pucrs.br>. ** Mestre em Educao (PUCRS). Especialista em Educao Infantil (FAPA), Licenciada em Educao Fsica (IPA). Professora da Rede Estadual de Ensino do RS. *** Mestre em Educao (PUCRS). Especialista em Educao Infantil (FAPA), Licenciada em Matemtica (UFRGS). Professora do Laboratrio de Aprendizagem na Rede Municipal de Educao de Porto Alegre. Artigo recebido em: novembro/2007. Aprovado em: dezembro/2007. Educao, Porto Alegre, v. 31, n. 1, p. 46-53, jan./abr. 2008

O docente e sua subjetividade ...

47 ggico avaliar sua prtica e reconstruir suas aes educativas de forma autnoma. Nesta crtica pessoal, o professor retoma seus saberes construdos, sejam eles familiares, acadmicos ou socioculturais, modificando a sua prtica diria na sala de aula. Estes saberes revelam-se constitutivos na prpria histria de vida do educador. Mosquera e Stobus (2006, p.95), afirmam que
muitos so os problemas, de natureza matrimonial, profissional ou econmica, que fazem com que as pessoas possam ter suas crises existenciais. [...] nos evidenciam que estamos eternamente comeando nossas vidas e reestruturando nossas relaes.

de possibilidades de alcanar determinado propsito e a realizao de certas aes planejadas para este fim. Para isso, existe uma infinidade de processos afetivos, comportamentais e cognitivos que esto associados na ativao do envolvimento da ao humana.

O SER PROFESSOR
Desvendar a figura do professor vai alm das instncias institucionais. preciso uma retomada da funo social e educacional do mesmo. Existia um profissional que constitua-se, acadmica e culturalmente, num tcnico para transmitir informaes aos seus alunos. Hoje, o profissional docente tornou-se um mediador na construo do conhecimento e, conseqentemente, tem que assumir novos papis e responsabilidades no exerccio da sua profisso. Esse indivduo professor, no distante das influncias familiares e sociais carregadas por toda uma vida, resgata, indubitavelmente, o concreto dos espaos por ele prprio vivenciados; ser educador revela o ser humano em todas as suas construes e aes, configurando seus saberes. Antunes (2007, p. 38) salienta
O educador, em qualquer instncia ou representao de ensino formal, representa um ser humano mpar em subjetividades, inter-relaes e construes de saberes. Sempre em desenvolvimento, compe em si valores, hbitos, concepes e aes educativas que o identificam como tal.

Mesmo sem perceber conscientemente, cada professor vai, na sua trajetria, internalizando conceitos e atitudes, que mais tarde, revelar-se-o em sua prxis docente. Todas as aprendizagens que ir edificar seu ofcio de professor sero o resultado das relaes sociais, que desde a infncia, na famlia, nas instituies educativas, ou, ainda, nos ambientes culturais, o constituiro. Nvoa (1999, p. 16), afirma que a natureza do saber pedaggico e a relao dos professores ao saber constituem um captulo central da histria da profisso docente. Todavia, preciso constituir-se autnomo em sua trajetria, para que a sua docncia tambm seja portadora de identidade pessoal. Ou seja, necessrio ter em mente uma perspectiva subjetiva, que o torne mpar em suas aes pedaggicas e um constante aprendiz em seus saberes. Contudo, sem deixar de perceber qual seu verdadeiro papel social, quem realmente representa frente s realizaes sociais e qual sua contribuio no dia a dia do educando. A principal diferena profissional de cada professor se manifestar na retroalimentao que surge a partir da reflexo realizada. Ou seja, pensar em seu fazer peda-

A aprendizagem prpria, concreta, assumida pessoalmente, seja em uma relao dentro do ambiente educativo, ou no, contribui na configurao de saberes da experincia, emanados pela temporalidade. Por isso, os saberes constitudos nas vivncias interpessoais e nas prticas educativas so fundamentais nas aes dos docentes, ao enfrentar em situaes problemas que porventura surjam. o conjunto de saberes nicos de cada professor que fundamentar o seu ato de ensinar, revelando o ser humano que . Nesse sentido, o ato pedaggico que advm do real contexto educativo e social, revela-se, evidentemente, na identidade pessoal e profissional. Essas andam juntas com o prprio trabalho docente contribuindo para a aprendizagem de novos saberes. Para Tardif (2002, p. 52): o tempo de aprendizagem do trabalho confundese muitas vezes com o tempo da vida. Afirma-se que, os saberes to necessrios multiplicidade de situaes encontradas no dia-a-dia da sala de aula, so construdos pelos saberes do ser, do conhecer e do ensinar. Por isso, ser educador tambm ser sujeito nico em caractersticas de pessoa humana que est sempre em desenvolvimento e que torna-se singular na ao educativa. Cabe ressaltar que refletir na ao, contrapondo aos saberes antes fundamentados, refere-se aos critrios e juzos do professor enquanto profissional e atuante em sua prtica educativa. A experincia vivida, salienta Tardif (2002), a base das aes pedaggicas do professor. Neste caminho, um professor tambm deve querer aprender enquanto ensina. Deve ser um lder disposto a reconhecer e a compartilhar incertezas e erros prprios, no sentido de conhecer-se; em busca do autoconhecimento. Ou seja, vivenciar momentos que possam renovar aes educativas com idias prprias e conscientes do desenvolvimento dos alunos, visando formao integral. Portal (2006, p. 116), corrobora que

Educao, Porto Alegre, v. 31, n. 1, p. 46-53, jan./abr. 2008

48
a ns professores cabe investir nos processos de autoconhecimento e autodesenvolvimento, que implica responsabilizarmos pelo projeto do nosso crescimento, tornando-nos sujeitos/agentes transformadores, criadores e diretores do nosso prprio projeto de vida.

Bettina Steren dos Santos; Denise Dalpiaz Antunes; Jussara Bernardi

A responsabilidade de ser professor, a diversidade de papis sociais assumidos, as precrias condies de trabalho, a dificuldade de manter relaes pessoais saudveis em ambientes educativos, muitas vezes hostis, geram, entre outros fatores, mal-estar docente e desmotivao. Assim, torna-se necessrio um novo olhar sobre a figura do professor, a partir de uma anlise crtica dessa realidade e que possibilite estabelecer aes que evidenciem a construo do bem-estar docente. A comear por um caminho de afetividade, de uma personalidade saudvel. Um outro aspecto fundamental, para o bem-estar do professor, refere-se a auto-realizao pessoal e profissional. Mosquera e Stobus (2006) sugerem a busca pela auto-realizao como possibilidade docente de personalidade saudvel. Para esses autores, auto-realizao, pressupe chegar a ser algum ou realizar algo que seja importante para nossa prpria vida ou a dos demais (p. 99). Para isso, a formao docente inicial e continuada precisa ser condizente com as tantas diversidades pessoais. No obstante a todas essas circunstncias sociais e pessoais, est a prpria ao docente que necessita estar ligada construo histrica educacional, refletindo-a no papel do educador, mas, calcadas nas experincias desse profissional. Sabendo-se que, nessas vivncias de ensino, esto imbricados os paradigmas e concepes que acabam por nortear cada pessoa enquanto educador.

AS RELAES INTERPESSOAIS E O
AUTOCONHECIMENTO DOCENTE

O espao escolar um ambiente de representaes sociais, lugar para o estabelecimento de interaes entre as pessoas, mas, acima de tudo, constitui-se em um marco de relaes sociais e suas trocas afetivas e cognitivas, com importantes e decisivas transformaes pessoais. Essas relaes de interpessoalidades so constitudas nas e pelas interaes de indivduos entre si, atravs das atividades diversificadas compartilhadas no cotidiano. Vygostsky (1989) afirma que cada sujeito no apenas ativo, mas interativo, construindo conhecimentos a partir de relaes intra e interpessoais. na troca com os outros e na intrapessoalidade, que internalizamos informaes, papis e funes sociais. Trata-se de um processo do nvel social, via relaes interpessoais a nvel individual, e das relaes intrapessoais.

O incio das relaes interpessoais ocorre no ambiente familiar e se prolonga ao longo da vida, desde a infncia e as primeiras aprendizagens escolares. Nos diferentes espaos de desenvolvimento humano caracterizados pela famlia, escola e sociedade, as relaes so ampliadas e modificadas. Ao considerar a influncia destes diferentes contextos para o estabelecimento de novas relaes interpessoais, pode-se dizer que os processos de intercmbios sociais e familiares anteriores podem funcionar de diferentes formas, tanto como inibidores e como facilitadores no processo de desenvolvimento afetivo-intelectual. Neste amplo aspecto de construes pessoais em desenvolvimento humano, esto AI (auto-imagem) e AE (auto-estima) co-relacionadas. Onde uma revela a outra em identificaes e percepes, mas, acima de tudo, por suas internalizaes. A AI acaba por configurar e representar o que est estabelecido na AE. E, a AE, nesse mesmo sentido, internalizada pelo que a AI percebe e constri em aes sociais. Contudo, a dimenso afetiva, configurada pelas emoes e sentimentos oculta uma ligao particular com as vivncias do indivduo. Dessa maneira, a dimenso afetiva no geneticamente determinada, pois a pessoa no nasce com uma auto-imagem (AI) e uma auto-estima (AE) formadas, estas so constitudas em interaes no contexto em que vive. So emergentes das interaes que o ser humano estabelece com o meio, apresentando variaes perante acontecimentos fisiolgicos ou psquicos, diz Bernardi (2006). Nesse sentido, da amplitude e processos de construes pessoais, procura-se especificar o caminho de edificao da prpria imagem corporal, que, durante o desenvolvimento integral do ser humano, aponta ao prprio crescimento corporal e motor, por onde a pessoa precisa internalizar determinadas construes, as quais constituiro, a partir de experincias sociais, suas imagens corporais. Nisso, Mosquera (1987, p. 52) salienta que o desenvolvimento da auto-imagem acontece atravs de um processo contnuo que est determinado pela vida individual e que se estrutura na ao social. Assim, os aspectos socioafetivos vivenciados pelo indivduo, ao longo da sua vida, contribuem para a constituio da auto-imagem que ocorre de forma dinmica. Segundo Mosquera (1984;1987), a auto-imagem a viso que o indivduo possui a respeito de si, a maneira como a pessoa se percebe. A auto-imagem caracterizase em uma fotografia que nasce do que nos dizem, depois decorre do auto-reconhecimento, conectadas diretamente, desenvolvendo-se a partir de como dizem que somos, depois de nossas aprendizagens no contato com o contexto, sofrendo intensa inter-influncia com e nas experincias no meio.

Educao, Porto Alegre, v. 31, n. 1, p. 46-53, jan./abr. 2008

O docente e sua subjetividade ...

49 pessoa tem de si mesma, a crena acerca do prprio valor, originando certos sentimentos dela mesma, dos outros e do mundo. Segundo Polaino Lorente (2004, p.21), a auto-estima no outra coisa que a estimao de si mesmo, o modo como a pessoa se ama a si mesma. Outra definio de auto-estima tambm apresentada por Polaino Lorente (2004), se refere ao termo autoconceito, sustentando que a pessoa constri teorias acerca de si mesmo e do mundo, as quais serviro de embasamento para situaes da realidade. A construo do autoconceito parece ser uma funo das experincias adquiridas na soluo de problemas, configurando-se num instrumento de integrao e adaptao, cuja finalidade manter a estabilidade da auto-estima. Por isso, para a maioria das pessoas, o autoconceito desempenha um papel determinante no nvel de auto-estima. Assim, o autoconceito, que o ser humano vai construindo ao longo de sua vida, est diretamente relacionado com a aquisio e a manuteno de uma autoestima positiva, essa indispensvel ao desenvolvimento psicolgico. De certo modo, a auto-estima tida como a avaliao afetiva do autoconceito, ou seja, como a pessoa se avalia em relao s caractersticas que se auto-atribui, diferenciando-se em funo do aspecto de maior ou menor nvel de auto-estima: uma pessoa com uma autoestima elevada valoriza-se, sentindo-se bem consigo mesma, enquanto que uma pessoa com baixa auto-estima tende a pouco valorizar-se e sente-se mal consigo mesma. A construo de um AC, representa as aes sociais que se edificaram em construes internalizadas de AI e AE. Essas construes de AI e AE levam ao Autoconceito, por serem to individualizadas revelam as diferenas de cada ser humano. Ou seja, as vivncias sociais determinam a construo do ser humano em cada pessoa. Com isso, a auto-imagem e auto-estima podem no representar o ser real, e, sim, o que percebido do social em cada um e por cada um individualmente. Sob o ponto de vista educacional, a existncia de um autoconceito docente est associada representao que o professor tem de si mesmo como aprendiz e como ensinante, como indivduo institudo de capacidades e habilidades disponveis para enfrentar os desafios do cotidiano e da profisso. Mosquera (1987, p. 53) releva que a importncia de auto-imagem e da auto-estima decorre, efetivamente, das possibilidades qualitativas da experincia e da construo de mundos ideolgicos, que do sentido personalidade humana, nas diferentes etapas da vida. A maneira como o professor percebe os acontecimentos em si mesmos, a crena a cerca de suas competncias profissionais, pessoais e interpessoais, permitem um autoconhecimento. Se o docente possuir um bom nvel de autoconhecimento docente torna-se

As construes corporais, que advm de relaes sociais, iro conferir experincias mentais e podero apontar o incio de cada movimento, bem como nossas habilidades e capacidades cinestsicas. Ou seja, as experincias corporais que se efetivarem na infncia representaro uma nica e pessoal imagem corporal. Distintas construes corporais, a partir de diferentes exerccios prticos motores, refletiro em uma autoimagem tambm, nica, pessoal. Este processo de aprendizagem do modelo corporal revela-se, pois, em sinestesias. Ou seja, em sensaes corporais e estmulos produzidos por uma parte do corpo e percebidos por outra, quando nos referimos s construes cerebrais de nosso modelo corporal. Contudo, essas sensaes e percepes, sero internalizadas e revelar-se-o atravs da AI em cada ser humano. Da imagem corporal revela-se o prprio conhecimento corporal e suas atuaes. Schilder (1999, p. 241) complementa: Um corpo sempre o corpo de uma personalidade, e a personalidade possui emoes, sentimentos, tendncias, motivos e pensamentos. V-se que, no desenvolvimento de nossa personalidade, todas as experincias sociais e culturais, de modo extrnseco, convertem-se em modelos que nos fazem constituir intrinsecamente. No mesmo sentido desses referenciais, Polaino Lorente (2004, p.20) tambm define a auto-estima como a avaliao que o indivduo realiza e cotidianamente mantm a respeito de si mesmo, que se expressa em uma atitude de aprovao ou desaprovao e indica medida em que o indivduo cr ser capaz, significativo, exitoso e valioso. Com efeito, se o docente realiza uma avaliao positiva de si mesmo, pode-se dizer que este possui um bom nvel de auto-estima, sentindo-se capacitado para desenvolver suas atribuies, valorizado pelos seus pares e motivado para o exerccio da profisso. Maslow (s.d.) pressupe que todo o ser humano possui certas satisfaes que, segundo ele, seriam as necessidades bsicas que variam, na sua intensidade, de pessoa para pessoa e que independem culturalmente. Segundo ele, essas necessidades podem ser classificadas e hierarquizadas em: necessidades fisiolgicas (fome, sede, sono, oxignio); necessidades de segurana (proteo); necessidades de amor (afeio, laos afetivos com os demais); necessidades de estima (auto-estima e o respeito por parte dos outros); necessidades de autorealizao (realizar talentos, potenciais e capacidades). A necessidade de estima conduz o ser humano a buscar a valorizao e o reconhecimento por parte dos outros. Quando esta necessidade satisfeita aparecem sentimentos de acolhimento, de confiana e de autovalor. Em caso contrrio, originam-se sentimentos de inferioridade, de desamparo e de incapacidade. Nessa perspectiva, a auto-estima refere-se valorizao que uma

Educao, Porto Alegre, v. 31, n. 1, p. 46-53, jan./abr. 2008

50 capaz de identificar os seus pensamentos, atitudes, expectativas e atribuies, tentando orientar o seu funcionamento no sentido de um maior bem-estar e realizao profissional.

Bettina Steren dos Santos; Denise Dalpiaz Antunes; Jussara Bernardi

DEFINIO DE PROCESSOS MOTIVACIONAIS

A motivao definida como um processo que est associado diretamente ao comportamento humano. Com base nos estudos de Huertas (2001), motivao entendida como um processo que precede a ao humana, por vezes intrnseco, quando objetiva um resultado, ou seja, o valor da ao est condicionado a este resultado. Outras vezes extrnseco, cujo objetivo a prpria ao e o resultado visto como conseqncia natural secundria. Nesse ltimo, o sucesso sempre esperado, mas, em caso de fracasso, a tentativa ter sido vlida como vivncia e interao das pessoas com o meio. muito provvel que esta ltima colabore no desenvolvimento da primeira, atravs dos significados atribudos em cada relao motivacional. Contudo, o processo motivacional possui relaes com a origem dos motivos que precedem uma meta e a conscincia que se tem sobre eles. Em cada situao que um indivduo atuar estar implcita uma meta, que poder se referir s mais diferentes intenes individuais, como por exemplo, um incremento na sua formao profissional, o alcance de algo desejvel na sua vida pessoal ou afetiva, entre outros. As metas, nesse sentido, podem se caracterizar como afetivas, cognitivas, de relaes pessoais, de organizao subjetiva e relacionada prpria tarefa qual se destinam. Pode-se dizer que a motivao o processo no qual os motivos so originados. Motivos so agrupamentos de metas e desejos, prprios de determinadas atividades sociais. Conforme Huertas (2001), os motivos sociais so, no indivduo, grandes tendncias de ao, guias motivacionais profundos que se referem a modos de comportar-se e de desejar, ativados em contextos sociais determinados, como os relacionados com a eficincia pessoal, o efeito interpessoal e a influncia social. Atualmente, volta-se a utilizar motivos para explicar que as atividades sociais costumam gerar no sujeito a formao de categorias e metas que ativam e direcionam a ao. De acordo com esse posicionamento, a motivao docente incorpora o conceito de metas e objetivos. Huertas (2001) certifica que a motivao depende muito mais do tipo de metas estabelecidas e com que regularidade so implementadas, do que do tipo de atribuies que se faa. Especificamente, ao propor uma determinada atividade pedaggica, a motivao docente para realiz-la est relacionada com as crenas e as diferentes metas que orientam sua ao.

O processo motivacional se desenvolve quando o indivduo encontra motivos/significados, diz Huertas (2001). Por isso, faz-se necessrio, conhecer as causas e os motivos que levam as pessoas a perseguirem seus objetivos. No ambiente educativo preciso, sempre procurar motivos externos que perturbem e ativem a ao docente. Nessa perspectiva, torna-se imprescindvel a promoo de espaos de encontro do coletivo dos professores, de maneira que estes possam vivenciar atividades que tornem perceptveis seus motivos pessoais, suas crenas sobre as capacidades pessoais, seus anseios e suas virtudes. Um trabalho cooperativo pode ser uma estratgia de desenvolvimento da motivao docente na medida em que contribui para o estabelecimento de relaes sociais compartilhadas. Da mesma forma, atividades interativas que proporcionem o autoconhecimento, desenvolvam auto-imagem, auto-estima e motivao, ao passo que as relaes interpessoais estabelecidas no ambiente de trabalho, favoream a construo da auto-imagem e auto-estima, j que o social um dos indicadores do real autoconceito.

PESQUISANDO A MOTIVAO DOCENTE

Sabe-se que, nos dias atuais, um dos temas mais abordados nas instituies educativas, refere-se falta de motivao, tanto dos estudantes como dos prprios professores. Esse fato tem desencadeado o desenvolvimento de inmeras pesquisas cientficas e trabalhos que visam um aprofundamento maior sobre esta temtica, trazendo tona elementos que possam contribuir para uma prtica pedaggica motivadora nos ambientes educativos. Nesse caminho, diferentes investigaes so realizadas pelo grupo de Pesquisa Processos Motivacionais em Contextos Educativos, pertencente ao Programa de Ps-Graduao em Educao da PUCRS. No decurso de sua caminhada, destaca-se a pesquisa AMPLIANDO FRONTEIRAS PARA A MOTIVAO DOCENTE, cujo objetivo geral analisar e descrever aspectos da motivao docente, dentro do contexto pedaggico, diagnosticando nveis de motivao e promovendo oficinas de autoconhecimento e divulgaes reflexivas sobre a temtica. As questes que norteiam a presente pesquisa so: Como a motivao antes e depois de implementar as Oficinas de autoconhecimento? Como o mal-estar docente antes e depois de implementar as Oficinas de autoconhecimento? Como a auto-imagem e a autoestima antes e depois de implementar as Oficinas de autoconhecimento? Como as Oficinas de autoconhecimento repercutem nos sujeitos da pesquisa?

Educao, Porto Alegre, v. 31, n. 1, p. 46-53, jan./abr. 2008

O docente e sua subjetividade ...

51 sala de aula. Ao tratar o tema mal-estar na docncia, no podemos esquecer ligaes entre momentos histricos, polticos e vivncias pessoais, pois podem propiciar maiores explicaes sobre dinmica e nveis de causas finais desse mal-estar. Cremos que todos os docentes esto mais cientes da necessidade de conhecer melhor sua realidade social e seu prprio desenvolvimento pessoal. A participao nas oficinas de autoconhecimento propiciou reflexes sobre esses aspectos do mal-estar. Ao vivenciarem atividades em grupo, novas formas de perceber-se foram experimentadas, promovendo aspectos de bem-estar e motivao. (3) Relaes entre a auto-imagem, auto-estima e motivao: so fruto de relaes tanto interpessoais como intrapessoais estabelecidas, ao longo de sua existncia com as pessoas que interagem nos diferentes ambientes: a famlia, a escola e a sociedade. Nas oficinas oferecidas, percebe-se que os docentes apresentam, inicialmente, dificuldade em parar para refletir e se expor. Essa interao proporcionou o autoconhecimento e uma nova percepo em relao aos colegas, tornando as relaes mais positivas. Desta forma, acreditamos que as relaes interpessoais, no ambiente de trabalho, favorecem construo da auto-imagem e auto-estima, j que o social um dos indicadores do real autoconceito, um quadro-sntese que a pessoa faz de si, ou seja, a viso que tem a respeito de si mesmo. A autoimagem caracteriza-se em uma fotografia dinmica que nasce do que nos dizem, depois decorre do autoreconhecimento, conectadas diretamente, desenvolvendo-se a partir de como dizem que somos, depois de nossas aprendizagens no contato com o contexto, sofrendo intensa inter-influncia com/nas experincias no meio (MOSQUERA, 1984; MOSQUERA e STOBUS, 1984). (4) Cooperao para a motivao na profisso: a partir da realizao das oficinas de autoconhecimento, alguns docentes apresentaram dificuldades em realizar um trabalho cooperativo, manifestando incompatibilidades em atuar conjuntamente com colegas, sem chegar a um consenso para concluir tarefas propostas e, conseqentemente, a concepes de cooperao. Entendese que a prtica de trabalhos cooperativos configura-se como referncia a novos ambientes de integrao, criatividade, ludicidade e incluso, acima de tudo, negociador e motivador. Criar oportunidades que possam proporcionar novos conhecimentos atravs de momentos agradveis e saudveis, contribui para novas relaes sociais compartilhadas, transformadas e transformadoras. J outros participantes demonstraram facilidade em negociar com os colegas, envolvendo-se com a atividade e mostrando-se motivados. Compor prticas pedaggicas

Durante a pesquisa desenvolvemos oficinas de autoconhecimento para propiciar vivncias educativas que promovam a ao-reflexo-ao com os docentes participantes. Realizamos cinco oficinas de sessenta minutos com cada grupo. A primeira denomina-se: O mapa dos afetos, a seguinte sobre jogos cooperativos Quem o Jorge, a terceira Autonomia na escola: algo possvel?, posteriormente Auto-estima, auto-imagem e motivao: um tringulo perfeito e para concluir, a ltima oficina foi um trabalho com filmes que chamamos de Cineforum. A investigao configura-se como estudo quantiqualitativo. Na parte quantitativa (ainda em andamento), os dados so obtidos atravs da aplicao do Questionrio de Motivao (Jesus, 1998), com respostas fechadas. No que diz respeito ao qualitativo, busca-se com relatos, opinies e testemunhos de docentes de trs escolas (duas pblicas e uma privada) do municpio de Porto Alegre/RS, Brasil, apreender conceitos e concepes sobre sua prtica pedaggica, sua motivao, suas percepes de auto-imagem e auto-estima e o trabalho cooperativo como proposta motivadora profisso docente. Na anlise de dados utiliza-se a anlise Estatstica Descritiva e Inferencial (na parte quantitativa), para as respostas fechadas do Questionrio de Motivao (em andamento). J os dados qualitativos obtidos pelos registros em Dirios de Campo, com apontamentos das falas e observaes descritivas dos encontros realizados com os docentes, esto sendo analisados atravs da tcnica de anlise de contedo, conforme Bardin (2004), emergindo as seguintes categorias at o momento: (1) Concepes iniciais que os sujeitos trazem sobre o tema motivao: os docentes apontam como certezas, que a motivao essencial para a vida de ser humano, ela interna e est relacionada com os objetivos da vida (metas). Assim, podemos constatar que essas idias iniciais esto associadas s concepes apresentadas pelos autores que estudam a motivao; sobre as dvidas, manifestaram, quase que na totalidade, o interesse por saber como motivar os seus alunos, ou seja, procuram por um mtodo que desenvolva a motivao dos mesmos. Com essas idias, revelou-se a necessidade de vivncias, individuais e em grupo, constitudas de distintos momentos educativos, que auxiliem a compor novos conceitos sobre motivao pessoal, refletindo em seu educando. (2) Relaes entre mal-estar docente e motivao: nas trs instituies, percebe-se que os docentes apresentam um alto ndice de mal-estar profissional, aspectos j estudados por Esteve (2004) e Jesus (2007). Constatamos que esta situao levou os docentes busca por solues simplistas e eficazes para serem aplicadas na

Educao, Porto Alegre, v. 31, n. 1, p. 46-53, jan./abr. 2008

52 motivacionais a partir de trabalhos cooperativos no apresenta frmulas especiais, tampouco, receitas prontas para um distinto processo educativo. Mas, compreende a conscincia de que podemos compor aprendizagens significativas tambm de modo cooperativo, reconhecendo as inmeras possibilidades de participar de forma ativa, em cada prtica pedaggica, propondo participao e incluso de todos, e, ainda, com mudanas simples e processuais das regras e estruturas de cada tarefa, ou em cada processo de ensino.

Bettina Steren dos Santos; Denise Dalpiaz Antunes; Jussara Bernardi

CONSIDERAES FINAIS
Ser professor, face a tantas exigncias polticas, sociais e profissionais que so impostas no exerccio da profisso, requer uma diversidade de saberes que vo muito alm de uma formao acadmica. O exerccio da docncia, no panorama educacional da atualidade, requer uma gama de qualidades pessoais e interpessoais que possam contribuir para uma prtica de ensino personalizada, motivadora e sucessora, que s a formao continuada pode compor e, contudo, ainda no efetiva, em grande parte das instituies educativas. O enfrentamento de novas funes e inmeras responsabilidades, representando uma sobrecarga de trabalho, provoca o esgotamento e, conseqentemente, a desmotivao. Por isso, torna-se compreensvel que muitos docentes se sintam desmotivados e pouco comprometidos com o seu fazer pedaggico. A partir de pesquisas desenvolvidas, pode-se perceber a necessidade e a importncia da realizao de um trabalho voltado aos aspectos relacionados subjetividade docente/discente. Nesse sentido, ainda percebe-se que o campo de investigao precisa ser ampliado, com vistas a proporcionar formao continuada docente, para conscientiz-los da relevncia da motivao e bem-estar. Proporcionar um trabalho de formao docente continuada, orientado para a valorizao de um conjunto de qualidades pessoais e interpessoais, traduz um modelo relacional (JESUS, 2004). O mundo de relaes constitudas entre professores, seus pares e alunos um aspecto de grande importncia na educao da atualidade. Segundo Jesus (2004, p.45):
a formao contnua enquadrada no modelo relacional, deve constituir fundamentalmente uma oportunidade para o trabalho em equipe, em clima de autenticidade e de cooperao por parte dos professores participantes nas aes de formao, orientado para a resoluo de problemas comuns, para alm do desenvolvimento de competncias profissionais relevantes para essa resoluo, de acordo com o tema e os objectivos de cada ao.

volver as idias dos colegas, reconhecendo a sua importncia. No entanto, trabalhar cooperativamente pode representar uma caminhada um tanto rida, se o entendimento de cooperao por parte do educador no estiver internalizado e as prticas pedaggicas estiverem arraigadas em concepes competitivas, que apontem sempre a um vencedor, no importando de que forma isso acontea. O trabalho em equipe, na busca de possveis solues para situaes-problema comuns do ambiente educativo, pode representar uma alternativa de valorizao profissional. Da mesma forma, a promoo de espaos interativos entre os docentes que proporcionem um autoconhecimento, pode contribuir para a construo da auto-eficcia, da autoconfiana e da valorizao de certas caractersticas pessoais perante o grupo. Uma formao continuada, voltada para o desenvolvimento de concepes realistas sobre as qualidades pessoais e profissionais, proporciona a satisfao, o bemestar profissional do docente e promove uma elevao no seu nvel de motivao. Conforme Jesus (2004, p.50) a motivao do professor fundamental para que possa superar as dificuldades com que se confronta e realizarse profissionalmente, mas deve ser consoante com os resultados que efetivamente consegue alcanar. Embora no existam receitas universais ou mtodos infalveis para o combate do mal-estar e da desmotivao docente, as oficinas de autoconhecimento podem representar uma estratgia de ao daquilo que pode ser feito em termos de formao contnua de professores, a qual fundamentalmente, deve procurar contribuir para o desenvolvimento, a aprendizagem e a realizao profissional dos professores. De acordo com Jesus (2004, p.44):
a preveno de muitas situaes passa pela formao de professores, no sentido desta contribuir para que a prtica profissional seja experienciada com satisfao e autoconfiana, encorajando a construo de um percurso profissional caracterizado pela motivao e pelo desenvolvimento pessoal e interpessoal, enquanto critrios fundamentais do bem-estar docente.

Nesse sentido, a formao continuada proporcionada pelas oficinas de autoconhecimento, realizadas durante esta pesquisa, parecem contribuir significativamente para elevar a motivao e promover o bem-estar do professor.

REFERNCIAS
ANTUNES, Denise Dalpiaz. Relatos significativos de professores e alunos e sua auto-imagem e auto-estima. 2007. Dissertao (Mestrado) Programa de Ps-Graduao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.

O trabalho cooperativo entre os professores exige que os mesmos estejam abertos para aceitar e desen-

Educao, Porto Alegre, v. 31, n. 1, p. 46-53, jan./abr. 2008

O docente e sua subjetividade ...

53
______. O professor, personalidade saudvel e relaes interpessoais. In: ENRICONE, Dlcia (Org.). Ser professor. 5. ed. Porto Alegre: Edipucrs, p. 91-107, 2006. PORTAL, Leda Lsia Franciosi. O professor e o despertar de sua espiritualidade. In: ENRICONE, Dlcia (Org.). Ser professor. 5. ed. Porto Alegre: Edipucrs, p. 109-123, 2006. SANTOS, Bettina, Steren dos; ANTUNES, Denise, D. Vida adulta, processos motivacionais e diversidade. Educao, ano XXX, n. 61, p. 149-164, jan./abr. 2007. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1989. MIRRAS, Mariana. Afetos, emoes, atribuies e expectativas: o sentido da aprendizagem escolar. In: COLL, Csar; MARCHESI, lvaro; PALACIOS, Jess. Desenvolvimento psicolgico e educao. Psicologia da educao escolar. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. v. 2. p. 209-222. POLAINO LORENTE, Aquilino. Familia y autoestima. Barcelona: Ariel, 2004. MASLOW, Abraham H. Introduo psicologia do ser. Rio de Janeiro: Eldorado, [s.d.]. SCHILDER, Paul. A imagem do corpo: as energias construtivas de psique. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999.

BERNARDI, Jussara. Alunos com discalculia: o resgate da auto-estima e da auto-imagem atravs do ldico. 2006. Dissertao (Mestrado) Programa de Ps-Graduao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. HUERTAS, Juan Antonio. Motivacin: querer aprender. Buenos Aires: Aiqu, 2001. JESUS, Saul Neves de. Bem-estar dos professores. Estratgias para realizao e desenvolvimento profissional. Porto: Porto Editora, 1998. ______. Professor sem stress: realizao e bem-estar docente. Porto Alegre: Mediao, 2007. ______. Psicologia da educao. Coimbra: Quarteto, 2004. MOSQUERA, Juan J. Psicodinmica do aprender. 3. ed. Porto Alegre: Sulina, 1984. ______. A motivao humana na concepo de Abraham H. Maslow. In: MOREIRA, Marco A. et al. Aprendizagem: perspectivas tericas. Porto Alegre: Editora da Universidade/ PADES/UFRGS/PROGRAD, 1985. ______. Vida adulta, personalidade e desenvolvimento. Porto Alegre: Sulina, 1987. MOSQUERA, Juan J.; STOBUS, Claus Dieter. Educao para a sade. Porto Alegre: DC Luzzatto, 1984.

Educao, Porto Alegre, v. 31, n. 1, p. 46-53, jan./abr. 2008