Instituto Tecnolgico de Minatitln.

Instituto Tecnolgico de Minatitln.

INGENIERA QUMICA IQUI-2010-232 Objetivo General Formar profesionistas en Ingeniera Qumica competentes para investigar,

generar y aplicar el conocimiento cientfico y tecnolgico, que le permita identificar y resolver problemas de diseo, operacin, adaptacin, optimizacin y administracin en industrias qumicas y de servicios, con calidad, seguridad,

economa, usando racional y eficientemente los recursos naturales, conservando el medio ambiente, cumpliendo el cdigo tico de la profesin y participando en el bienestar del pas. INGENIERA QUMICA IQUI-2010-232 Perfil de Egreso 1. Disear, seleccionar, operar, optimizar y controlar procesos en industrias

qumicas y de servicios con base en el desarrollo tecnolgico de acuerdo a las normas de higiene y seguridad, de manera sustentable. 2. Colaborar en equipos interdisciplinarios y multiculturales en su mbito laboral, con actitud innovadora, espritu crtico, disposicin al cambio y apego a la tica profesional. 3. Planear e implementar sistemas de gestin de calidad, ambiental e higiene y seguridad en los diferentes sectores, conforme a las normas nacionales e internacionales. 4. Utilizar las tecnologas de la informacin y comunicacin como herramientas en la construccin de soluciones a problemas de ingeniera y difundir el conocimiento cientfico y tecnolgico.

Instituto Tecnolgico de Minatitln.

5. Realizar innovacin y adaptacin de tecnologa en procesos aplicando la metodologa cientfica, con respeto a la propiedad intelectual. 6. Utilizar un segundo idioma en su mbito laboral segn los requerimientos del entorno. 7. Comunicarse en forma oral y escrita en el mbito laboral de manera expedita y concisa. 8. Poseer actitud creativa, emprendedora y de liderazgo para impulsar y crear empresas que contribuyan al progreso nacional. 9. Administrar recursos humanos, materiales y financieros para los sectores pblico y privado, acorde a modelos administrativos vigentes. 10. Poseer actitudes de superacin continua para lograr metas personales y profesionales con pertinencia y competitividad. 11. Dar seguimiento a programas de mantenimiento a equipos e instalaciones, control de produccin y productividad. COMPETENCIAS PREVIAS Nombrar y diferenciar las caractersticas de los compuestos qumicos inorgnicos Identificar los diferentes tipos de enlace que presentan los compuestos qumicos Conocer la configuracin electrnica de los elementos qumicos Interpretar la informacin obtenida de la tabla peridica Definir e interpretar la estructura atmica Entender y explicar correctamente el concepto de valencia y numero de oxidacin Desarrollar estructuras atmicas y resonantes Utilizar los diferentes conceptos relacionados con las propiedades atmicas Conocer los distintos modelos de enlace y comprender sus limitaciones Clasificar las sustancias segn el tipo de enlace Identificar los tipos de reaccin.

Instituto Tecnolgico de Minatitln.

Qu es la Qumica Orgnica? La qumica orgnica es la disciplina cientfica que estudia la estructura, propiedades, sntesis y reactividad de compuestos qumicos formados principalmente por carbono e hidrgeno, los cuales pueden contener otros elementos, generalmente en pequea cantidad como oxgeno, azufre, nitrgeno, halgenos, fsforo, silicio. Es llamada tambin Qumica de los Compuestos del Carbono, El trmino orgnico procede de la relacin existente entre estos compuestos y los procesos vitales, sin embargo, existen muchos compuestos estudiados por la qumica orgnica que no estn presentes en los seres vivos, mientras que numerosos compuestos inorgnicos forman parte de procesos vitales bsicos, sales minerales, metales como el hierro que se encuentra presente en la hemoglobina. Los compuestos orgnicos presentan una enorme variedad de propiedades y aplicaciones y son la base de numerosos compuestos bsicos en nuestras vidas, entre los que podemos citar: plsticos, detergentes, pinturas, explosivos, productos farmacuticos, colorantes, insecticidas. La sntesis de nuevas molculas nos proporciona nuevos tintes para dar color a nuestras ropas, nuevos perfumes, nuevas medicinas con las que curar enfermedades. Por desgracia existen compuestos orgnicos que han causado daos muy importantes, contaminantes como el DDT, frmacos como la Talidomida. Pero desde mi punto de vista el balance de esta disciplina cientfica es ms que positivo, hasta el punto de ser imposible el nivel de vida actual sin sus aportaciones.

Los compuestos organicos tambin son llamados qumica orgnica. Son sustancias qumicas que contienen carbono, formando enlaces covalentes carbono-carbono y/o carbono-hidrgeno. En muchos casos contienen oxgeno, nitrgeno, azufre, fsforo, boro, halgenos y otros elementos. Estos compuestos se denominan molculas orgnicas.

Las molculas orgnicas pueden dividirse en dos: Molculas orgnicas naturales. Molculas orgnicas artificiales. El trmino qumica orgnica" fue introducido en 1807 por Jns Jacob Berzelius, para estudiar los compuestos derivados de recursos naturales. Se crea que los compuestos relacionados con la vida posean una fuerza vital que les haca

Instituto Tecnolgico de Minatitln.

distintos a los compuestos inorgnicos, adems se consideraba imposible la preparacin en el laboratorio de un compuesto orgnico, lo cual se haba logrado con compuestos inorgnicos. Ramas de la Qumica Orgnica Para su estudio, la Qumica Orgnica se divide en varias ramas:

Qumica orgnica aliftica.- Estudia los compuestos de cadena abierta. Ejemplos:

Qumica orgnica cclica.- Estudia los compuestos de cadena cerrada. Ejemplos:

Instituto Tecnolgico de Minatitln.

Qumica orgnica heterocclica.- Estudia los compuestos de cada cerrada donde al menos uno de los tomos que forman el ciclo no es carbono. Ejemplos:

Qumica orgnica aromtica.- Estudia el benceno y todos los compuestos derivados de l. Ejemplos:

Fisicoqumica orgnica.- Estudia las reacciones qumicas de los compuestos orgnicos.

Caractersticas de los compuestos del carbono Para entender mejor las caractersticas de los compuestos orgnicos, presentamos una tabla comparativa entre las caractersticas de los compuestos orgnicos e inorgnicos. Caracterstica Composicin Compuestos orgnicos Principalmente formados Compuestos inorgnicos por Formados por

la

Instituto Tecnolgico de Minatitln.

carbono, hidrgeno, oxgeno y mayora de los nitrgeno. elementos de la tabla peridica. Predomina el enlace Enlace Predomina el enlace covalente. inico. Soluble en solventes no polares Soluble en solventes Solubilidad como benceno. polares como agua. No la conducen cuando estn Conducen la corriente Conductividad elctrica disueltos. cuando estn disueltos. Puntos de fusin y Tienen bajos puntos de fusin o Tienen altos puntos de ebullicin. ebullicin. fusin o ebullicin. Poco estables, se descomponen Estabilidad Son muy estables. fcilmente. Forman estructuras Forman estructuras complejas de Estructuras simples de bajo peso alto peso molecular. molecular. Reacciones casi Velocidad de reaccin Reacciones lentas instantneas Es muy raro este Isomera Fenmeno muy comn. fenmeno El tomo de carbono Siendo el tomo de carbono la base estructural de los compuestos orgnicos, es conveniente sealar algunas de sus caractersticas. Caracterstica Nmero atmico Configuracin electrnica Nivel de energa ms externo (periodo) Electrones de valencia Masa atmica promedio Propiedades fsicas 2 4 12.01 g/mol Es un slido inodoro, inspido e insoluble en agua 6

El tomo de carbono forma como mximo cuatro enlaces covalentes compartiendo electrones con otros tomos. Dos carbonos pueden compartir dos, cuatro o seis electrones.

Instituto Tecnolgico de Minatitln.

1.- Historia del origen de las competencias para el sector educativo. Desde los aos 70s se ha reconocido la necesidad de hablar sobre una formacin basada en competencias, donde ya no se visualizaba una formacin masiva, sino ms bien individualizada, orientada a metas, con un proceso orientado a conocimientos especficos y en donde el alumno sepa con claridad que se espera de l. El indicador que las empresas posean en las dcadas del 70, para seleccionar su personal eran los test de inteligencia y exmenes de conocimiento. Este supuesto se basaba en la premisa de que las personas con mayor coeficiente intelectual y con mejores notas tenan mayores probabilidades de tener xito laboral. Sin embargo, investigaciones realizadas en Harvard demostrando que la correlacin entre el coeficiente intelectual y el xito no era tal, sino que existan otros factores que los asociaban, como atributos personales, aptitudes y motivaciones (Mc Clelland. 1996). No se registra posteriormente ningn otro avance o aporte importante a nivel internacional hasta que en 1993 la UNESCO plasma en su Informe Mundial sobre la Educacin la siguiente afirmacin: Quizs ahora ms que nunca comenzaba diciendo la educacin es centro de la atencin mundial y objeto de consideracin crtica. Las filosofas de los valores educativos se hallan en tela de juicio, la eficacia de los sistemas educativos se pone frecuentemente en entredicho... La educacin se enfrenta a la vez con una crisis de fe y con una

Instituto Tecnolgico de Minatitln.

avalancha de esperanzas y aspiraciones a las que responder en un mundo que busca solucin a tantos complejos problemas. A partir de entonces se realiz un largo proceso convocado por la UNESCO que comenz con la realizacin de Conferencias Regionales sobre Polticas y Estrategias para la Transformacin de la Educacin Superior en Amrica Latina, frica, Asia, Europa y los Pases rabes, y que culmin en la Conferencia Mundial La Educacin Superior en el Siglo XXI. Visin y Accin que tuvo lugar en Pars durante octubre de 1998, misma que tiene un gran valor emblemtico, expresado en su precepto: Educacin para todos a lo largo de toda la vida. Quiz la expresin ms acertada que marc definitivamente las bases de una educacin basada en competencias fue y es encontrada en el informe de la UNESCO La Educacin Encierra un Tesoro (1996), escrita por Jacques Delors. La educacin debe facilitar a todos, lo antes posible el pasaporte para la vida, que le permitir comprenderse a s mismo, entender a los dems y participar as en la obra colectiva y la vida de la sociedad. La educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de materias. Aprender a hacer a fin de adquirir no solo una calificacin profesional, sino ms generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo. Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las formas de interdependencia respetando los valores del pluralismo, en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal.

Instituto Tecnolgico de Minatitln.

Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisicin de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir le educacin como un todo. En esta concepcin deben buscar inspiracin y orientacin las reformas educativas, tanto en la elaboracin de los programas como en la definicin de las nuevas polticas pedaggicas A partir de ese momento se desbord una serie de acciones que buscaron atender las brechas que existan en el sentido de que las instituciones de educacin superior deben de reforzar su cooperacin con el mundo de trabajo y el anlisis y la previsin de las necesidades de la sociedad. Por lo tanto, los proyectos educativos o de formacin han de centrarse en la elaboracin de ambientes pedaggicos y didcticos que favorezcan experiencias de aprendizaje, de manera que los futuros profesionistas adquieran competencias que les permitan integrarse con xito en el mercado laboral.

1.2 Definiciones de competencia Al entrar en juego el concepto de competencia, comienza a surgir la necesidad de definir de manera clara y precisa, su significado, de aqu que tengamos una gran cantidad de definiciones, aunque es muy importante mencionar que el trmino competencia en el mbito laboral, profesional y acadmico, tiene sus antecedentes hace varias dcadas, principalmente en pases como Inglaterra, Estados Unidos, Alemania y Australia, primeramente relacionado con los procesos productivos en las empresas, particularmente en el campo tecnolgico. No existe una nica definicin ni consenso del concepto de competencia; en este compendio se incluyen aquellas que favorezcan el marco didctico o pedaggico.

Instituto Tecnolgico de Minatitln.

Segn la Real Academia de la Lengua Espaola:

Competencia: Disputa o rivalidad, contienda entre dos o ms personas sobre algo, oposicin o rivalidad entre dos o ms que aspiran a obtener la misma cosa.

Segn Spencer y Spencer (1993): Competencia: Es una caracterstica subyacente de un individuo, que est causalmente relacionada con un rendimiento efectivo o superior en una situacin o trabajo, definido en trminos de un criterio.
Segn Bazdresch (1998): Competencia: La competencia busca adquirir una capacidad, la cual se opone a la calificacin, cuando esta slo est orientada a la pericia material, al saber hacer. La competencia combina esa pericia con el comportamiento social. Por ejemplo, se puede considerar competencia la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos. Las competencias no slo se aprenden en la escuela; resultan tambin del empeo y desempeo del trabajador que por sus cualidades innatas o adquiridas subjetivas

Del anlisis de estas definiciones puede concluirse que las Competencias: 1. Son caractersticas permanentes de la persona, 2. Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo, 3. Estn relacionadas con la ejecucin exitosa en una actividad principalmente laboral. 4. Tienen una relacin causal con el rendimiento laboral, es decir, no estn solamente asociadas con el xito, sino que se asume que realmente lo causan. 5. Pueden ser generalizables a ms de una actividad.

Instituto Tecnolgico de Minatitln.

Cuantas competencias existen? El nmero de Competencias "existentes" puede ser muy amplio. Levy-Leboyer (1996) presenta seis diferentes listas. Ansorena Cao (1996) incluye 50 Competencias conductuales. Woodruffe (1993) plantea nueve competencias genricas, lo que significa que hay muchas otras especficas. El Diccionario de Competencias de Hay McBer (Spencer y Spencer, 1993) incluye 20 Competencias en su lista bsica, ordenadas por conglomerados (Anexo I), y nueve adicionales denominadas Competencias nicas. Barnhart (1996) incluye 37 competencias bsicas en siete categoras. 1.2.1 Tipos de Competencias. Considerando que existe una gran cantidad de competencias, se pueden clasificar por tipos: Competencias Laborales, Competencias Profesionales y Competencias Educativas. Competencia Laboral. Las competencias aparecen primeramente relacionadas con los procesos productivos en las empresas, particularmente en el campo tecnolgico, en donde el desarrollo del conocimiento ha sido muy acelerado. ste es el contexto en el que nacen las denominadas competencias laborales, concepto que presenta varias definiciones, entre las que sobresale aquella que las describe como la capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada (IBERFOP-OEI, en Huerta, Prez y Castellanos, 2000). Es la construccin social de aprendizajes significativos y tiles para el desempeo productivo de una situacin real de trabajo que se obtiene no solo s travs de la instruccin, sino tambin y en gran medida mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo. (POLFORM / OIT 2000). Capacidad productiva de un individuo que se define y se mide en trminos de desempeo en un determinado contexto laboral y refleja los conocimientos,

Instituto Tecnolgico de Minatitln.

habilidades, destrezas y actitudes necesarias para la realizacin de un trabajo efectivo y de calidad. Del anlisis de estas definiciones puede concluirse que la Competencia Laboral: Desde la perspectiva de las competencias laborales se reconoce que las cualidades de las personas para desempearse productivamente en una situacin de trabajo, no slo dependen de las situaciones de aprendizaje escolar formal, sino tambin del aprendizaje derivado de la experiencia en situaciones concretas de trabajo. El modelo de competencia laboral corresponde en esencia a un nuevo paradigma de calificacin basado en una forma diferente de organizacin del trabajo y de gestin de la produccin. Su gnesis est asociada a la crisis de la nocin tradicional de puestos de trabajo y a un cierto modelo de clasificacin y relaciones profesionales (SEP, STPS y CONOCER, 1996). Por lo mismo, la propuesta se concreta en el establecimiento de las normas de competencia, estas son el referente y el criterio para comprobar la preparacin de un individuo para un trabajo especfico. Las normas de competencia se conciben como una expectativa de desempeo en el lugar de trabajo, referente con el cual es posible comparar un comportamiento esperado. De este modo, la norma constituye un patrn que permite establecer si un trabajador es competente o no, independientemente de la forma en que la competencia haya sido adquirida (Marn, 1995; Morfn, 1996). Competencia Profesional Generalmente, este tipo de competencias estn asociadas con las competencias asociadas para obtener un titulo universitario o de posgrado; pero, no existe acuerdo alguno en la definicin de competencia profesional. Posesin de calificaciones intelectuales, fsicas y conductuales suficientes (conocimientos, habilidades y actitudes) para realizar una tarea o desempear un

Instituto Tecnolgico de Minatitln.

papel de manera adecuada para lograr un resultado deseado (American College of Occupational and Environmental Medicine, 1998). Repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situacin determinada (Ramrez Paso, 2006). Idoneidad para realizar una tarea o desempear un puesto de trabajo eficazmente, con las requeridas certificaciones para ello (Organizacin Internacional del Trabajo OIT-). Desde una nocin integradora, entonces, ms cercana a la naturaleza de la educacin superior, las competencias se entienden como procesos complejos que las personas ponen en accin actuacin creacin, para resolver problemas y realizar actividades (de la vida cotidiana y del contexto laboral-profesional), aportando a la construccin y transformacin de la realidad, para lo cual integran el saber ser ( automotivacin, iniciativa y trabajo colaborativo con otros), el saber conocer (observar, explicar, comprender y analizar) y el saber hacer (desempeo basado en procedimientos y estrategias), teniendo en cuenta los requerimientos especficos del entorno, las necesidades personales y los procesos de incertidumbre, con autonoma intelectual, conciencia crtica, creatividad y espritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el bienestar humano. Diferencia entre formacin por objetivos o por competencias.

Elementos

Formacin por objetivos

Formacin por competencias Conocimientos aplicados: saber hacer. Conocimientos globalizados.

De conocimientos: saber. Aprendizaje Conocimientos muy precisos.

Instituto Tecnolgico de Minatitln.

Aprendizaje por partes (objetivos no integrados). Influido por el conductismo. Adquirido por ejercicios tericos. Ve fcilmente los resultados concretos a lograr. Estudiante Motivacin extrnseca. Las consignas concretas dan sentimiento de seguridad.

Aprendizaje integrado de conocimientos, habilidades y actitudes. Influido por el constructivismo. Adquirido por actividades prcticas. Ve ms difcilmente los resultados a alcanzar (global). Motivacin intrnseca. Consignas generales para favorecer la iniciativa.

Leccin Magisterial Enfoque analtico Actividades en funcin del contenido Relativamente fcil Medida objetiva Evaluacin Posible separacin entre aprendizaje y separacin Generalmente cuantitativa Logra validez de contenidos

Enseanza interactiva Enfoque global Actividades en funcin de competencias Exigente Ms bien subjetiva (juicio) Integra enseanza, aprendizaje evaluacin Ms cualitativa Integracin de capacidades

Enseanza

Instituto Tecnolgico de Minatitln.

Problemas de exactitud Sobre resultados en funcin de contenidos

Fcil exactitud Sobre dominio de las competencias y estrategias de aprendizaje

Mtodos de Evaluacin Mtodos de recoleccin de evidencias Mtodo Preguntas orales Descripcin Se realiza en entrevista con el candidato, o durante la observacin en el puesto de trabajo, usualmente se hacen preguntas sobre las causas del trabajo, bases legales, procedimiento, principios, seguridad, formas de actuar ante eventos inesperados y formas en que aplica el conocimiento en el desempeo. Puede usarse tambin una tcnica de debate con preguntas del tipo: qu pasara s? Dentro de la categora oral puede pedirse al candidato que realice una presentacin sobre las caractersticas de su trabajo o de un tema especfico a evaluar. Mediante pruebas en las que se incluyen preguntas de diferentes tipos encaminadas a establecer los conocimientos de base sobre el trabajo, principios, temas de seguridad en el trabajo, impacto ambiental, o sobre procedimientos tcnicos o de seguridad. Es la ms aconsejable y econmica fuente de recoleccin de evidencias; debe preferirse buscar las evidencias que ocurren normalmente como resultado del trabajo. No debe interferir con el normal desarrollo de las actividades. Debe cuidarse de ejercer presiones o crear estrs en el trabajador. Cuando se deben recopilar evidencias de hechos inusuales o de tarda ocurrencia o de evidencias que no se presentan con una alta periodicidad. Es el caso de las emergencias de seguridad para verificar la capacidad del trabajador para seguir los procedimientos de evacuacin o de ayuda a compaeros de trabajo.

Preguntas escritas

Observacin del desempeo

Simulacros asignacin de tareas

Instituto Tecnolgico de Minatitln.

Productos del trabajo

Chequeando la calidad de los productos que en su trabajo y en relacin con el estndar, son obtenidos a causa del desempeo del candidato. Incluye la elaboracin de materiales, productos finales, productos que sirven de insumo a compaeros de trabajo dentro del proceso laboral. Recopilacin de materiales que demuestran el desempeo anterior y los logros alcanzados y productos obtenidos; debidamente autenticados por evaluadores reconocidos. Incluyen no solo los productos sino tambin formas de registro fotogrfico o en video o audio de los mismos. Informes escritos que demuestren su actuacin, testimonios verdicos sobre su actuacin en eventos anteriores, por ejemplo, imprevistos.

Portafolio o carpeta de evidencia

En la siguiente tabla, se muestra de manera integrada las caractersticas del concepto de competencia profesional.

Tabla 1. Resumen de caractersticas de la competencia profesional

Instituto Tecnolgico de Minatitln.

Competencia Educativa. Para fines didcticos y de formacin, son entendidas como el conjunto de habilidades y destrezas que remiten al desarrollo cognitivo de una persona, al despliegue de su inteligencia, tanto racional como emocional y que son atributos de las instituciones de educacin de cualquier nivel. Existen tres niveles de competencias educativas: las bsicas, las especficas y las transversales. Las competencias bsicas son las que se precisan para acceder al mundo de la vida: procesamiento de informacin, resolucin de problemas y redaccin y comprensin de textos. Las competencias especficas son las que se remiten a campos determinados del conocimiento y que por consecuencia esta relacionados a la lgica de dichos campos, por ejemplo las competencias propias de las ciencias exactas, ciencias naturales, ciencias humanas y sociales, entre muchas ms. Estas competencias poseen un alto grado de especializacin y son las que les dan las caractersticas propias de cada Programa de Estudios ya que son propias del perfil requerido en su futura rea laboral o campo de trabajo. Las competencias transversales o genricas tienen que ver con el modo de ser de la persona en su relacin con los otros y que son requeridas tanto como para continuar estudios a nivel universitario, como para no hacerlo. Aun as, las competencias transversales o genricas estn cobrando gran relevancia en los estudios universitarios, ya que estas permiten a las personas adaptarse con mayor facilidad a los continuos cambios del mercado laboral y profesional. Algunas de estas competencias son: Gestin de recursos, Trabajo en equipo, Gestin de informacin, Comprensin sistmica y Planificacin del trabajo.

Instituto Tecnolgico de Minatitln.

Tabla 2. Clasificacin de las competencias educativas. 1.3.- Modelos mundiales de educacin por competencias. El modelo alemn

De acuerdo a Bunk (1994) en Alemania el concepto competencia (kompetenz) procede del mbito de la organizacin y se refiere a la regulacin de las atribuciones de los rganos de la administracin y de las empresas, as como a la facultad de decisin conferida a sus respectivos titulares. Se sabe adems que desde la aparicin a principios del siglo XX de los oficios industriales reconocidos en Alemania, la formacin profesional se ocup sobre todo de la transmisin de capacidades profesionales, que abarcan el conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes cuya finalidad es la realizacin de actividades definidas y vinculadas a una determinada profesin. Y hasta finales del decenio de 1960, se introdujo en Alemania el concepto de cualificacin, que fue adoptado por la pedagoga de la formacin profesional. Las cualificaciones profesionales incluyen todos los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una determinada profesin, pero adems, abarcan la flexibilidad y la autonoma, extendindose as a una base profesional ms amplia. Las nuevas disposiciones para la formacin de numerosas profesiones en la Repblica Federal Alemana. A principios del decenio de 1970, el Consejo de Educacin alemn estableci la competencia de los alumnos como objetivo global del proceso de aprendizaje,

Instituto Tecnolgico de Minatitln.

aunque sin indicar qu entenda por tal competencia. La pedagoga de la formacin profesional y empresarial adopt asimismo el concepto de competencia, pero al establecer sus objetivos tom como punto de partida la respuesta a las transformaciones tcnicas, econmicas y sociales del momento. El concepto de cualificaciones clave, propuesto en Alemania a mediados del decenio de 1980 por los estudios sobre las profesiones y el mercado de trabajo, ofrece datos al respecto. Partiendo del principio de la poltica de empleo de que los conocimientos y destrezas profesionales especializadas transmitidas en el pasado caen en desuso cada vez ms deprisa debido a la rpida evolucin tcnica y econmica, se requieren cualificaciones que no envejezcan tan rpidamente o que no envejezcan en absoluto. Entre stas se encuentran los conocimientos y destrezas que trascienden los lmites de una determinada profesin (por ejemplo, las lenguas extranjeras), as como las aptitudes formales. Estas incluyen, por ejemplo, la autonoma de pensamiento y de accin, la flexibilidad metodolgica y la capacidad de reaccin, de comunicacin y de previsin en las diferentes situaciones. Las transformaciones econmicas y sociales muestran un

comportamiento orientado al grupo y un entendimiento interpersonal (Punk, 1994). Los modelos en el Reino Unido y Estados Unidos

Saluja, (1986) refiere que hay dos enfoques bsicos que podramos denominar: el del Reino Unido y el de Estados Unidos. En el modelo del Reino Unido, la competencia se define en funcin de las normas necesarias para el trabajo, es decir, lo que se espera que un trabajador competente haga en un rea determinada, sistemticamente y en condiciones diferentes. La atencin se concentra en las funciones y en la competencia en el lugar de trabajo, no en el oficio. En el Reino Unido la responsabilidad de determinar las normas laborales recae en un Organismo Director Industrial. Los Organismos Directores son establecidos por la dependencia gubernamental responsable (el Departamento de Educacin y Empleo), que debe determinar la industria y las profesiones que cubrirn. El Organismo Director se compone de empleadores, representantes de los trabajadores e instructores educadores. Se encarga de las normas

Instituto Tecnolgico de Minatitln.

provisionales, las pone a prueba en situaciones de trabajo, consulta con los empleadores al respecto y vigila que las normas acordadas sean adoptadas por los empleadores. Los Organismos Directores tambin desarrollan los criterios de desempeo que se incluirn en la calificacin profesional. Las calificaciones son supervisadas y aprobadas por el Consejo Nacional de Calificaciones

Profesionales. La relacin entre el Organismo Director y el citado Consejo debe ser muy estrecha. Por su parte, en el modelo estadounidense la competencia no es analizada desde la perspectiva de las tareas que se desempearn en dicho oficio, sino desde el punto de vista de las competencias que habilitan a una persona para desempear dichas tareas. La atencin se concentra en las caractersticas que determinan que el desempeo sea efectivo y ptimo. El nfasis est en las competencias. Estos enfoques no se excluyen mutuamente, pero es necesario estar conscientes de los diferentes nfasis, especialmente en la determinacin de las polticas y los procedimientos. Si bien difieren en algunos aspectos, comparten caractersticas clave: ambos se basan en comportamientos explcitos y normas basadas en resultados. Los dos enfoques se relacionan con requisitos de desempeo laboral reales y se interesan por la produccin, no por las aportaciones; ambos se basan en la investigacin; las normas y competencias se definen con la participacin activa de los interesados; ambos sienten particular inters por la evaluacin. El modelo canadiense

Segn Kobinger (1997) al inicio de la dcada de los 80, el gobierno de Qubec decidi llevar a cabo una reforma profunda de la formacin profesional, cuyas bases principales seran las siguientes: mejorar el acceso a los servicios de formacin profesional y tcnica; armonizar los programas de formacin de los diferentes organismos o instituciones independientemente del ministerio

responsable; acentuar la colaboracin y los vnculos formales con los actores econmicos tanto en el mbito local, como regional y central. El objetivo principal de esta reforma era conformar una mano de obra altamente calificada, as como

Instituto Tecnolgico de Minatitln.

revalorar la formacin profesional y acabar con la desercin que afectaba a ese sector educativo. Se tomaron las medidas necesarias para lograr los objetivos siguientes: capacitar a las personas para que asuman sus responsabilidades como trabajadores en el campo de sus actividades profesionales, contribuir al desarrollo personal; desarrollar cualitativa y cuantitativamente las competencias necesarias en funcin de las necesidades del mercado de trabajo actual y futuro y contribuir al mejoramiento de los recursos humanos y al desarrollo social y econmico del pas. Sea cual fuere el mtodo por competencias, ste implica la voluntad de acentuar la capacidad de la persona para realizar una actividad y no las habilidades para demostrar sus conocimientos. Por esta razn, Qubec adopt la definicin siguiente: Una competencia es el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una funcin, una actividad o una tarea. El modelo de Uruguay

En Uruguay han surgido inquietudes por las competencias entre algunas instituciones de capacitacin y algunas empresas. A su vez el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, a travs de la Direccin Nacional de Empleo, ha entendido que un enfoque y un sistema de competencias seran instrumentos que potenciaran sus polticas y con el apoyo del Fondo Multilateral de Inversiones y del Banco Interamericano de Desarrollo ha iniciado la implementacin de un Proyecto en este campo. En la esta empresa han coincidido las organizaciones representativas de los trabajadores y los empresarios, todos ellos actores imprescindibles para el diseo de un sistema nacional de competencias laborales; sus delegados, a los que se agregan los correspondientes a las entidades capacitadoras y CINTERFOR/OIT, cuyas orientaciones y asesoramientos son un aporte muy relevante en la dimensin tcnica y al anlisis de la experiencia comparada, conforman el Consejo Consultivo del Proyecto.

Instituto Tecnolgico de Minatitln.

El Proyecto tiene como propsito elaborar y presentar una propuesta de sistema nacional de competencias laborales, que sea ampliamente debatida durante el ao 1999. Como condiciones de viabilidad y calidad de ese debate, en el ao de 1998 se realizaron experiencias piloto en diferentes sectores productivos, as como formacin en distintas metodologas de utilizacin de las competencias. En el campo de la formacin basada en competencias el Proyecto se propone apoyar y promover el desarrollo de algunas experiencias. Cuando, en el futuro, existan normas de competencia, estas podrn ser la referencia para el diseo de programas de capacitacin. Pero, mientras tanto, la nica alternativa no es esperar. Existen metodologas que posibilitan una definicin de competencias rpida y con fines slo educativos. El modelo mexicano

En nuestro pas, el tema de competencias es reciente. En otras latitudes, el trmino tiene antecedentes de varias dcadas principalmente en pases como Inglaterra, Estados Unidos, Alemania y Australia. Las competencias aparecen primeramente relacionadas con los procesos productivos en las empresas, particularmente en el campo tecnolgico, en donde el desarrollo del conocimiento ha sido muy acelerado, por lo mismo se present la necesidad de capacitar de manera continua al personal, independientemente del ttulo, diploma o experiencia laboral previos (Huerta, Prez y Castellanos, 2000). En nuestro pas se han ido implantando diversas polticas gubernamentales tendientes a impulsar la Educacin basada en normas de competencias. Este modelo de Educacin surgi a partir de un acuerdo combinado entre la Secretara de Educacin Pblica (SEP) y la Secretara del Trabajo y Previsin Social (STYPS) con las consultas a organismos empresariales sindicales y civiles, aunque siguiendo las directrices tcnicas y financieras del Banco Mundial. La poltica oficial se concreta en 1993 en un proyecto de Educacin Tecnolgica y Modernizacin de la capacitacin definido por la SEP y la STYPS (1993) con la colaboracin de corporaciones de trabajadores y empresarios, se crea el Sistema

Instituto Tecnolgico de Minatitln.

Normalizado por Competencias Laborales y el Sistema de Certificacin Laboral, sistemas derivados del proyecto general sobre Educacin Tecnolgica y Modernizacin de la Capacitacin. A dicho proyecto sigui el establecimiento del Sistema Normalizado de Competencias Laborales (SNCL) en l995, dos de cuyos enlaces son el Sistema de Certificacin de Competencia Laboral (SCCL) y el Sistema Nacional de Capacitacin para el Trabajo (SNCT). Ernesto Zedillo entonces Secretario de Educacin Pblica y como parte de la Reforma Integral de la Educacin estableca que con la reforma del sistema de formacin y capacitacin se pretende que el pas cuente con recursos humanos calificados que demanda la transformacin productiva, la innovacin tecnolgica y la competencia en los mercados globales. En el trayecto se consultaron a los sectores productivos, se elaboraron diagnsticos sobre la situacin de la educacin tecnolgica y la capacitacin y se analizaron experiencias

internacionales de sistemas similares; se trataba de una propuesta del Sistema de Educacin Tecnolgica, la cual es implementada en el CONALEP y en el Instituto Politcnico Nacional (IPN) (Huerta, Prez y Castellanos, 2000). A travs del Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral, (CONOCER) y la Secretara del Trabajo como instancias coordinadoras, el gobierno federal impulsa el Proyecto para la Modernizacin de la Educacin Tcnica y la Capacitacin (PMETyC). El PMETyC forma parte de la respuesta que proporciona la SEP a las exigencias de la integracin econmica global; tomando en cuenta primordialmente la creacin de valor, la adquisicin y conservacin de ventajas competitivas, y el talento humano; se trata de reformar y modernizar los sistemas de capacitacin y formacin encaminado a crear un Sistema Normalizado y de Certificacin de Competencia Laboral. Desde Aportaciones del Subsistema de Universidades Tecnolgicas. la implementacin del modelo educativo de las Universidades

Tecnolgicas, este se ha caracterizado por ser innovador, dinmico y con un

Instituto Tecnolgico de Minatitln.

enfoque de atender de manera efectiva y real las demandas de los diversos sectores productivos y de la sociedad en su conjunto. Por ello, su orientacin siempre ha sido el de contar con programas acadmicos pertinentes y con un alto grado de calidad en su implementacin, en el proceso de formacin y en el impacto de sus egresados hacia la sociedad. Y considerando en que en estos momentos se vive un momento clave para la educacin superior en donde para que realmente se contribuya con el desarrollo econmico y social, se demanda de realizar transformaciones de fondo que atiendan los requerimientos que la actual sociedad del conocimiento demanda. Lo anterior es con base a los intensos cambios que ahora afronta el sector productivo ya que da con da la velocidad con que se crea el conocimiento es impresionante, por lo que los nuevos egresados deben de estar bien preparados para aplicar los avance tecnolgicos de manera eficaz e innovadora.

Tomando en cuenta estas condiciones, el Subsistema de Universidades Tecnolgicas (SUT) a travs de la Coordinacin General de Universidades Tecnolgicas (CGUT), desde el ao de 2004 visualiz la necesidad de trabajar con un enfoque visionario para incorporar la metodologa del desarrollo de los planes de estudios con base en competencias profesionales. Para ello, se iniciaron diversos trabajos que se pueden resumir de la siguiente manera: En el ao 2005, se inician con los trabajos para desarrollar la metodologa de diseo por competencias de la CGUT. Para el ao 2006 se inicia el diseo de programas educativos por competencias, se identifican las competencias genricas del SUT y se incluye el Programa de Tutoras.

Instituto Tecnolgico de Minatitln.

En el 2007, se cuenta con un modelo educativo de las UUTT para trabajar con un enfoque de Familia de Carreras, se integra dentro de los programas lo que se conoce como Programa Emprendedor y se logra la integracin de 11 Familias de Carreras y 6 Programas Independientes para el SUT. En estos momentos se trabaja en el proceso de implantacin en las UUTT, y a la par, se trabaja en el desarrollo de un proceso de evaluacin y en la capacitacin docente, para posteriormente generar los Manuales de trabajo, la adecuacin de los procesos de Enseanza Aprendizaje Evaluacin, seguimiento a la implementacin y la gestin de las familias de carrera a travs de Cuerpos Acadmicos. Con este trabajo denominado Modelo de Fortalecimiento y Consolidacin del SUT, adems de contribuir de manera decidida en cumplir con los objetivos que marca el Plan Sectorial Educacin 2007 2012. 1.4. El Proyecto Tuning (Fase I) Casi a la par que el Proceso Bolonia, en el ao 2000 se puso en marcha el Proyecto Tuning. El contexto y trasfondo del Proyecto Tuning vienen dados por la implantacin del Proceso Bolonia en el marco universitario. El proyecto aspira a conseguir que los programas de estudio sean comparables y compatibles para facilitar el reconocimiento acadmico a nivel europeo de manera transparente para promover la confianza entre las instituciones, brindando una metodologa con que garantizar y mejorar la calidad de los programas de estudio. Tuning propone y promueve programas orientados a resultados de aprendizaje expresados en trminos de competencias genricas y especficas de cada rea y crditos ECTS basados en el volumen de trabajo del estudiante. Como resultado de la Declaracin de Bolonia, los sistemas educativos de la mayor parte de de los pases europeos se encuentran actualmente en reforma. Esta es una consecuencia directa de la decisin poltica de hacer converger los distintos sistemas educativos nacionales en Europa. Para las instituciones de educacin superior, estas reformas constituyen por su parte, el punto de partida para la

Instituto Tecnolgico de Minatitln.

sintona de los planes de estudio en trminos de estructuras, programas de titulacin y enfoques de aprendizaje, enseanza y evaluacin. Tuning ha reunido un grupo de expertos sumamente cualificados en sus diversos campos, provenientes de 135 reconocidas instituciones europeas de educacin superior en 27 pases. Tuning ha sido capaz de alcanzar un consenso internacional respetando la rica diversidad de tradiciones docentes y la experiencia y percepcin especfica de las diferentes reas disciplinares, mediante un proceso de reflexin, desarrollo e innovacin de los programas de educacin superior. En la primera fase de Tuning (2000 2002) se desarroll una metodologa con la que se identificaron y disearon los programas de titulacin partiendo de perfiles identificados con precisin (lo equivalente a un AST de nuestro subsistema), lo cual posteriormente, se tradujo en los resultados de aprendizaje expresados en competencias y vinculados con crditos ECTS basados en el trabajo del estudiante. Tuning estableci puntos de referencia para el diseo y la ejecucin de programas de titulaciones. Durante este proceso, se hizo una consulta con todos los interesados: empleadores, graduados, cmaras u organizaciones empresariales, as como con alumnos y maestros para complementar un perfil muy adecuado ya que con los tres primeros sectores se incluye un importante vinculo con las necesidades de la sociedad y a travs de de los dos ltimos sectores se afine el diseo curricular final a travs de los rganos formales de las facultades acadmicas para su posterior ejecucin dentro de los programas, como los ltimos responsables. Tuning ha identificado la importancia de desarrollar conocimientos y habilidades especficas de cada rea de las titulaciones universitarias; pero tambin la metodologa arroj que debe prestarse tambin atencin y tiempo al desarrollo de lo que se conoce como competencias genricas o habilidades transferibles.

Instituto Tecnolgico de Minatitln.

Durante la realizacin de la primera etapa de Tuning los graduados, empleadores y ciudadanos le dieron un gran valor a las competencias genricas, ya que aunque en las diferentes reas del conocimiento diferan ligeramente, pero se pudo establecer que las competencias acadmicas que habra que considerar tpicas seran: capacidad de anlisis y sntesis, capacidad de aprender, capacidad de resolver problemas, capacidad de aplicar conocimientos adquiridos, capacidad para adaptarse a nuevas situaciones, preocupacin por la calidad, capacidad para gestionar la informacin, capacidad para trabajar de forma autnoma, trabajo en equipo, capacidad de organizacin y planificacin, comunicacin oral y escrita en la lengua nativa y habilidades interpersonales, por lo general los graduados y empleadores sealaron que deberan de prestarse mayor atencin en algunas de ellas, si en verdad se quera preparar mejor a los estudiantes de cara a su futuro profesional. Las reas del conocimiento que se trabajaron en la fase uno a manera de pilotaje fueron: Administracin de Empresas, Qumica, Ciencias de la Educacin, Historia, Geologa / Ciencias de la Tierra, Matemticas y Fsica. Aunque el planteamiento adoptado en cada uno de los siete grupos fue distinto, como consecuencia de las diferencias existentes entre cada disciplina, todos los grupos siguieron un procedimiento similar para obtener los resultados. En la primera fase de Tuning se prest tambin gran atencin al papel de los crditos en la organizacin del proceso de aprendizaje. Con este esquema se lleg a la conclusin de que el ECTS debera convertirse en el nico sistema de crditos en Europa, pensndose en un sistema de transferencia y acumulacin. Durante el desarrollo de la primera fase de Tuning, fue muy importante determinar definiciones que permitieran garantizar la claridad y coherencia. Definicin de Perfil: Los resultados del aprendizaje son formulaciones de lo que el estudiante debe conocer, comprender o ser capaz de demostrar tras la finalizacin de una experiencia de aprendizaje. Los resultados del aprendizaje pueden ser referidos a una sola unidad o mdulo del curso o a un periodo de estudios, por

Instituto Tecnolgico de Minatitln.

ejemplo un programa de primer o segundo ciclo. Por ltimo, los resultados del aprendizaje especifican los requisitos mnimos para la concesin de un determinado nmero de crditos y deben su formulacin al cuerpo docente. Definicin de Competencia: Las competencias representan una combinacin dinmica de conocimientos, habilidades, capacidades y valores. La promocin de estas competencias es el objeto del Programa Educativo. Las competencias cobran forma en varias unidades del curso y son evaluadas en diferentes etapas. Quien las obtiene es el estudiante. Definicin de Resultados de Aprendizaje: Los resultados de aprendizaje se expresan en trminos de competencias. Estas ltimas pueden desarrollarse en mayor grado que el requerido en el caso de unos determinados resultados de aprendizaje marcados para una unidad educativa. Un logro muy importante, gracias en gran parte a los logros e impulso de Tuning, ya que con base a sus conceptos se desarroll, como uno de los acuerdo de la reunin de Berln, el Marco Europeo Global de Cualificaciones (EFQ), que en conjunto a la Iniciativa Conjunta de Calidad (JQI) y de Tuning. La JQI estableci un grupo de criterios con los que distinguir de un modo general distintos ciclos. A estos criterios se les conoce comnmente como los Descriptores de Dubln. 1.4.2 El proyecto Tuning (Fase II) El objetivo primordial de la segunda fase del proyecto Tuning es desarrollar enfoques de aprendizaje, enseanza y evaluacin y vincular los resultados de Tuning con el aseguramiento y mejora de la calidad. Tambin un logro de esta segunda etapa es la de extender el proyecto a nuevos miembros de la Comunidad Europea y a pases candidatos a ingresar a la misma, por lo que la estructura se acrecent a 35 instituciones ms de 20 pases centroeuropeos.

Instituto Tecnolgico de Minatitln.

En el marco del proyecto Tuning se ha diseado una metodologa que facilite la comprensin de los planes de estudio y su mutua comparacin. De aqu han surgido cinco lneas de acercamiento que se distinguen fcilmente: 1. Identificar Competencias Genricas (acadmicas de carcter general), 2. Identificar Competencias Especficas de cada rea, 3. Fortalecer la funcin de ECTS como sistema de acumulacin, 4. Desarrollar enfoques de aprendizaje, enseanza y evaluacin, 5. Promocin de la calidad en el Proceso Educativo (insistiendo sobre sistemas basados en una cultura de la calidad institucional interna). Estas cinco lneas de acercamiento permiten que las universidades puedan armonizar sus planes de estudio sin perder autonoma, viendo al mismo tiempo estimulada su capacidad de innovacin. Para ello, Tuning desarroll un modelo de diseo e implementacin de planes de estudio que se ofreciera en el seno de una institucin o, de manera combinada, de dos o ms instituciones, identificndose las siguientes etapas principales: 1. Cumplimiento de las condiciones bsicas (Identificacin de la necesidad social (AST), Existencia de inters acadmico, Disposicin de recursos necesarios, Existen convenios nacionales internacionales. Reconocimiento oficial y legal de los PE, Se ha adoptado el sistema ECTS). 2. Definicin del perfil conducente al ttulo. 3. Descripcin de los objetivos del programa y de los resultados de aprendizaje (en trminos de conocimientos, comprensin, capacidades y habilidades) que debern cumplirse. 4. Identificacin de las Competencias Genricas y Especficas de cada rea que debera alcanzarse en el programa.

Instituto Tecnolgico de Minatitln.

5. Traduccin del plan de estudios: contenidos (temas que habrn de cubrirse), y estructura (mdulos y crditos). 6. Traduccin a unidades y actividades educativas para alcanzar los resultados de aprendizaje definidos. 7. Definicin de enfoques de enseanza y aprendizaje (tipos de mtodos, tcnicas y formatos) y de los mtodos de evaluacin (en caso necesario, desarrollando el material didctico). 8. Desarrollo de un sistema de evaluacin concebido para incrementar de modo constante su calidad. Grficamente se podra representar de la siguiente manera:

Figura 1.- Ciclo de desarrollo dinmico de la calidad Tuning. Es muy importe resaltar que Tuning distingue entre resultados de aprendizaje y competencia con el fin de diferenciar los distintos papeles de los actores ms importantes: el cuerpo docente y los docentes. Los resultados del aprendizaje

Instituto Tecnolgico de Minatitln.

propios de un proceso de aprendizaje son formulados por los profesores preferentemente implicado a representantes de los estudiantes en el proceso basndose en las aportaciones de partes interesadas externas e internas. Las competencias las adquiere o desarrolla el estudiante o alumno a lo largo del proceso de aprendizaje.

Tuning distingue tres tipos de competencias genricas: a. Competencias Instrumentales: capacidades cognitivas, metodolgicas,

tecnolgicas y lingsticas. b. Competencias Interpersonales: capacidades individuales, tales como

habilidades sociales (interaccin y cooperacin sociales). c. Competencias Sistmicas: capacidades y habilidades relacionadas con sistemas globales (combinacin de comprensin, sensibilidad y conocimientos; para ello es preciso adquirir previamente competencias instrumentales e interpersonales). Se han identificado ya las competencias de las nueve reas del conocimiento que se trabajaron desde la primera fase Tuning. Estas competencias se describen como puntos de referencia para el diseo y evaluacin de los planes de estudio y no como lneas obligatorias. Esto permite garantizar la flexibilidad y autonoma en la construccin de los planes de estudio y al mismo tiempo proporcionan un leguaje comn con el cual describir de sus objetivos. La utilizacin de los resultados de aprendizaje permite una flexibilidad muy superior a la habitual de los programas tradicionales, ya que muestran caminos diferentes que pueden conducir a resultados comparables, resultados que pueden ser mucho ms sencillos de reconocer como parte de otro programa o como la base desde la que se ha de dar el salto a un programa de siguiente ciclo.

Instituto Tecnolgico de Minatitln.

Lo importante son los resultados del aprendizaje, no los caminos, variados, por los que se ha de llegar a ellos.

Figura 2.- Resultado del aprendizaje. 1.4.3 Proyecto Tuning (Fase III) y Tuning Latinoamrica. Aunque el Proceso Bolonia inici con un enfoque para Europa, el gran inters de diversas universidades a lo largo y ancho del planeta, ha venido a realzar el desarrollo de la educacin europea. Si durante la fase II de Tuning se incluyeron ms pases, en esta tercera fase no ha sido la excepcin, por lo que ahora ya se incluyen pases como Ucrania, la Federacin Rusa, Japn, Canad, India y Australia. En este contexto, uno de los mayores avances estn representados por Tuning Amrica Latina. Este proyecto ha sido puesto en marcha por un importante grupo de universidades europeas y latinoamericanas que trabajan en estrecha colaboracin con los ministerios de educacin de 18 naciones latinoamericanas, y

Instituto Tecnolgico de Minatitln.

que operan dentro de un proyecto de cooperacin del Programa Alfa de la Comisin Europea. El Proyecto Tuning Amrica Latina surge en un contexto de intensa reflexin sobre educacin superior, tanto a nivel regional como internacional. Hasta finales de 2004 Tuning haba sido una experiencia exclusiva de Europa, un logro de ms de 174 universidades europeas. Considerando que nos encontramos en un proceso de globalizacin en donde ningn sector se puede quedar fuera, y por ende, la educacin superior de Latinoamrica enfrenta la necesidad de compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la educacin superior, se requiere pensar en la opcin hacia donde podemos buscar informacin confiable y objetiva, y que mejor que el ncleo de universidades europeas de este momento y contrastar con la de las universidades de Amrica latina. Adems, un proceso de internacionalizacin de la educacin, implica que la universidad como factor social tiene desafos y responsabilidades cada vez ms grandes, independientemente del hemisferio donde se encuentren. Por lo anterior, las instituciones de educacin superior deben asumir un rol protagnico en los diversos procesos que van construyndose dentro de las reformas a la educacin superior. Durante la IV Reunin de Seguimiento del Espacio Comn de Enseanza Superior de la Unin Europea, Amrica Latina y el Caribe (UEALC) en la ciudad de Crdoba (Espaa) en el 2002, los representantes de Amrica Latina se interesaron en la posibilidad de desarrollar una experiencia en el marco de este continente. Desde ese momento se comenz a preparar la propuesta de trabajo misma que fue presentada en el 2003 al Programa Alfa. Las 8 universidades latinoamericanas que presentaron la propuesta fueron: Universidad Nacional de la Plata (Argentina), Universidad Estadual de Campias (Brasil), Universidad de Chile (Chile), Pontificia Universidad Javeriana (Colombia), Universidad de Costa Rica (Costa Rica),

Instituto Tecnolgico de Minatitln.

Universidad Rafael Landvar (Guatemala), Universidad de Guanajuato (Mxico) y Universidad Catlica Andrs Bello (Venezuela). Por su parte, las 7 universidades europeas fueron: Technishe Universitt Braunschweig (Alemania), Universidad de Deusto (Espaa), Universidad Paris IX Dauphine (Francia), Universidad de Pisa (Italia), Universidad de Groningen (Pases Bajos), Universidad de Coimbra (Portugal) y Universidad de Bristol (Reino Unido). El enfoque del proyecto es igual al propuesto desde la implementacin de las fases I y II de Tuning, buscando tener puntos de referencia comunes. La tarea se comenz con 62 universidades latinoamericanas debatiendo en cuatro grupos de trabajo: Administracin de empresas, Educacin, Historia y Matemticas. En un segundo momento, se incorporaron 120 nuevas universidades en 8 reas del conocimiento: Arquitectura, Derecho, Enfermera, Fsica, Geologa, Ingeniera, Medicina y Qumica. Los pases participantes son: Argentina, Brasil, Bolivia, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Uruguay y Venezuela. Se tiene una estructura de funcionamiento muy gil: un Comit de Gestin, doce grupos de trabajo, uno por cada una de las reas temticas y 19 Centros Nacionales trabajando en conjunto.

Instituto Tecnolgico de Minatitln.

Figura 3.- Estructura del Comit de Gestin. Las cuatro fases del Proyecto Tuning Latinoamrica, que claramente se distinguen en el proceso de implementacin son: Sensibilizacin y difusin de la informacin Dialogo entre pares para su apropiacin (Encuentros) Implementacin de las competencias (talleres, seminarios, etc.) Internacionalizacin (Calidad) Despus de la Reunin del Distrito Federal de Tuning Amrica Latina del 2007, se considera que en este momento Tuning Latinoamrica pone a disposicin de comunidad latinoamericana publicaciones que son referencias metodolgicas que pueden contribuir al desarrollo de formas innovadoras en el proceso de Enseanza Aprendizaje Evaluacin para el perfeccionamiento continuo de los mapas curriculares de las instituciones de educacin superior de la regin. Tambin, se externa la necesidad de contar con financiamiento para dar continuados a los logros obtenidos, sobre todo en lo que se refiere a: La construccin conjunta de estrategias metodolgicas para desarrollar y evaluar la formacin por competencias en la implementacin de los currculos que contribuyan a la mejora continua de la calidad. La formacin y capacitacin de profesores para facilitar el proceso de implementacin. El avance en la comparabilidad de titulaciones entre pases que facilite la movilidad de estudiantes y profesores. El abordaje de diferentes modalidades de formacin (presenciales,

semipresenciales y a distancia).

Instituto Tecnolgico de Minatitln.

Se busca tambin incorporar nuevos pases y reas temticas para incrementar la cobertura del perfeccionamiento curricular en base al dominio y evaluacin de competencias. Adems, se demanda darle continuidad a la Red de Centros Nacionales Tuning para estimular la continuidad del Proyecto, as como estimular la formacin de otras redes. Finalmente se sugiere establecer un observatorio para difundir las buenas prcticas en la implementacin de las competencias para su difusin a nivel pas. 1.4.4 Similitudes del EEES y MEBCSUT Hasta este momento podemos decir que el proceso de implementacin del enfoque por competencias profesionales dentro de los planes y programas de estudio ha seguido una metodologa muy similar a lo realizado para alcanzar el EEES en la Comunidad Europea, guardando su proporcin debida, ya que todo el trabajo realizado se circunscribe a cuatro etapas: 1. Anlisis de las necesidades de formacin 2. Diseo del perfil profesional por competencias 3. Elaboracin del currculum 4. Elaboracin de documentos de apoyo pedaggico

Instituto Tecnolgico de Minatitln.

Figura 4.- Metodologa para el diseo por competencias profesionales. Cada etapa realizada tiene sus caractersticas propias ya que estamos hablando de diferentes contextos, pero el enfoque de trabajo es muy similar para alcanzar una transicin hacia modelos educativos basados en competencias profesionales. Dado que en Europa el trabajo tienen mayor tiempo y recursos, se puede decir que el avance tiene mayores alcances ya que en el EEES ya se trabaja con procesos de evaluacin, tienen un sistema comn de crditos para la transferencia y revalidacin entre naciones, adems de permitir registrar la formacin a lo largo de la vida de la persona, as como los reconocimientos de los estudios entre los diversos ministerios de educacin, y la definicin clara de los ciclos y los crditos correspondientes para cada nivel. Lo anterior significa que an se requiere de mayor trabajo para lograr implementar y madurar el MEBCSUT y lograr la modernizacin e innovacin de los planes y

Instituto Tecnolgico de Minatitln.

programas de estudio, siendo tambin el primer subsistema educativo de nivel superior en transitar hacia este enfoque.