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Didctica de la filosofa: el dilogo filosfico como estrategia para ensear filosofa Las siguientes reflexiones se refieren a dos cuestiones

que considero son fundamentales para la prctica docente: la una tiene que ver con la didctica o enseanza de la filosofa en la educacin media; y la otra, est relacionada con las estrategias o mtodos que utilizamos los docentes de esta asignatura para ensear a los jvenes a filosofar. En esta ltima cuestin, me voy a detener a analizar el mtodo del dilogo filosfico como estrategia didctica que puede favorecer, de cierto modo, un encuentro creativo entre la prctica docente y el pensamiento de los jvenes. En el siguiente trabajo presento un conjunto de reflexiones que han surgido, por un lado, de la necesidad de revisar la experiencia y la prctica como docente de filosofa en la educacin secundaria, y por otro, de los dilogos e ideas que he venido compartiendo con algunos colegas de la asignatura, especialmente con el profesor Jos Alejandro Sarbach, respecto de la didctica y enseanza de la Filosofa en la educacin media. La ponencia de cierto modo est sustentada desde la experiencia como docente, labor que vengo realizando desde hace diez aos con jvenes de bachillerato de los grados dcimo y once en diferentes instituciones educativas, y ltimamente con nios y nias de los grados inferiores. Para ello voy comentar en principio la cuestin de la didctica de la Filosofa tomando como referente el trabajo que sobre este tema presenta el profesor Sarbach en su libro titulado Filosofar con jvenes: Orientaciones para un encuentro creativo entre la prctica docente y el pensamiento de los jvenes[1]. En un segundo momento har referencia a las posibles estrategias didcticas que se pueden implementar en la enseanza de la Filosofa, haciendo nfasis en una que me resulta de mayor inters, a saber, el mtodo dialgico, idea esta que desarrollar siguiendo la obra clsica de Augusto Salazar Bondy, Didctica de la Filosofa, y el documento publicado por el Ministerio de Educacin Nacional en agosto de 2009, Orientaciones pedaggicas para la enseanza y aprendizaje de la Filosofa I. Breves apuntes sobre la cuestin didctica de la Filosofa Generalmente cuando el docente de Filosofa entra en el aula y se encuentra con un grupo de inquietos estudiantes que por primera vez deben anexar a su horario de clase una asignatura llamada Filosofa, se encuentra con preguntas un poco incmodas que requieren de un tratamiento cuidadoso. Es posible que de las mltiples y convincentes respuestas que se den a estos primeros interrogantes de los estudiantes, dependa el xito para hacer de la clase de Filosofa, un encuentro agradable entre nuestra prctica docente y el pensamiento de los jvenes, por el resto de semanas acadmicas. Todos los jvenes, por lo general, tienen las mismas preguntas para el nuevo docente que orientar una nueva asignatura, a saber: qu es filosofa?, para qu me sirve la filosofa?, la filosofa es til para mi vida?, qu vamos a estudiar en esta asignatura?, qu vamos a hacer en esta asignatura? Ante estos interrogantes podemos asumir una actitud academicista y dar respuestas concretas citando a algunos filsofos y decir, por ejemplo, que la filosofa es un saber racional, reflexivo que se adquiere mediante el mtodo dialctico (Platn), que la Filosofa es el tiempo atrapado en el pensamiento (Hegel). No obstante, si los novatos estudiantes escuchan atentamente todo un recetario de respuestas distantes de su realidad, muy seguramente llegarn a la conclusin de que la filosofa no es ms que pura palabrera y que nada til puede aportar a sus vidas. Un primer reto como docentes de filosofa, es entonces, hacer una buena entrada como en las grandes obras de teatro, de modo tal que nuestros jvenes queden cautivados, marcados por el asombro, la expectativa, la duda y el deseo constante por la pregunta y la reflexin.

El profesor Manuel Garca Morente en un curso introductorio sobre filosofa, dictado en la Universidad Nacional de Tucumn en 1937, y publicado luego bajo el ttulo de Lecciones preliminares de Filosofa, se acerca a sus estudiantes de una manera bastante seductora. Comienza en sus primeros renglones sealando: ustedes vienen a estas aulas y yo a ellas tambin, para hacer juntos algo. Qu es lo que vamos a hacer juntos? Lo dice el tema: vamos a hacer Filosofa[2]. Los estudiantes estn invitados a hacer filosofa. Tienen por le menos la sensacin de que van a hacer, construir, descubrir, imaginar, crear, inventar, algo, y lo tendrn que hacer junto con su profesor. Ahora bien, el asunto para los profesores de filosofa se puede acrecentar si adems de preguntarnos qu vamos y qu queremos hacer con nuestros estudiantes en la clase de filosofa?, nos interrogamos sobre si debemos hacer nfasis en la mera transmisin de un conjunto de contenidos y conocimientos filosficos, o ms bien, le damos prioridad al aprendizaje de procedimientos que estimulen la capacidad para filosofar, pensar con discernimiento, analizar, inferir, asociar ideas claras y coherentes. En este punto, es inevitable pensar que la cuestin didctica de la filosofa oscila entre dos polos: por un lado, encontramos propuestas de enseanza filosfica con objetivos que estn determinados de antemano por los docentes, propuestas centradas en la mera trasmisin enciclopdica y academicista de conocimientos, donde el profesor hace exposiciones eruditas y abstractas de una extensa gama de filsofos y escuelas filosficas. Por otro lado, est el profesor que orienta su actividad docente al desarrollo de competencias para el razonamiento, discernimiento, interpretacin, argumentacin, explicacin y eliminacin de contradicciones y sofismas. Esto partiendo de la base de que la filosofa es un hacer racional que est ligada a procesos como los que aqu se menciona. Ahora bien, el punto de partida para examinar esta cuestin quiz haya que buscarlo en la Filosofa de Kant, que en el siglo XVIII afirmaba: uno no puede aprender filosofa, sino nicamente a filosofar. Dicho de otro modo, no se trata de que el profesor de Filosofa ensee pensamientos acabados, sino que ensee a filosofar, a pensar, a parir ideas como dice Platn. En este caso, aprender filosofa no es igual a filosofar. Aprender filosofa sera repetir lo que han dicho los filsofos del pasado. Filosofar, en cambio, como lo han mostrado Kant y Platn, es buscar la verdad. Segn comenta el profesor Alejandro Sarbach, una filosofa terminada ya no es filosofa[3], del mismo modo que un movimiento terminado ya no es movimiento. No es esa la filosofa de la que debemos hablar a nuestros estudiantes si queremos que aprendan algo til para sus vidas, algo que deje huella y los marque en su conciencia y de lo cual puedan valerse en un futuro. Se trata es de mostrar que con la filosofa tendrn la posibilidad de pensar sus propios pensamientos respecto de los problemas que continuamente se presentan en la poltica, la religin, la economa, la ciencia y la educacin. Ensear filosofa es ms que la simple exposicin de contenidos agrupados en temas definidos de antemano como ontologa, epistemologa, esttica o antropologa. Como lo expresa Sarbach, ensear filosofa es, pues, ensear a preguntar y preguntarse filosficamente[4]. De cierto modo esto implica renunciar a la enseanza de una filosofa hecha, terminada, a una especie de filosofa que no muestra sino repuestas acabadas y demostradas. La cuestin de la didctica en la filosofa como se puede ver es bastante compleja. En este punto hay que preguntarnos lo siguiente: qu est pasando con la filosofa en el aula de clase?, los profesores estamos enseando a filosofar o simplemente estamos enseando contenidos de filosofa? La cuestin se hace as aun ms confusa para la prctica docente. Por un lado, el docente debe estar ajustado a

una programacin estricta y rigurosa de contenidos que debe cumplir en sus planes de asignatura, segn la programacin acadmica de cada institucin; y por otro, experimenta la necesidad de abrir horizontes de dilogo, discernimiento y descubrimiento, que dejen realizar libremente el acto de pensar, sin tener que estar preocupados - docente y estudiante - por los resultados de un examen o el cumplimiento de una programacin. Sin embargo, aunque ambas posiciones se muestren en extremo opuestas, a mi modo ver las dos se necesitan, no son excluyentes. Esto es igual a decir que no solo la actividad crtica o de dilogo riguroso se debe considerar como filosofa; tambin es necesaria la transmisin y comprensin de contenidos. Como lo expresa Hegel, no podemos aprender a filosofar sin contenido[5], ello solo nos conduce al vacio y a la impotencia intelectuales, a lo arbitrario y a lo fantstico. Para Hegel, la filosofa es una ciencia ya existente, un bien que el profesor posee y que puede ser trasmitido y, por tanto, aprendido. Es necesario, pues, comenzar por un contenido. En el nivel de la enseanza secundaria, incluso, puede ser un contenido registrado memorsticamente, no pensado an, pero con el que los estudiantes se familiarizarn y que preparar el pensamiento propiamente filosfico[6] Para que esto se haga posible, es necesario hacer una especie de traduccin del pensamiento de los autores que pertenecen a la tradicin filosfica consolidada. Esto se debe hacer sin renunciar a la fidelidad o rigor de dicha tradicin filosfica, manteniendo el mayor cuidado posible por la fidelidad al original. A partir de esa traduccin debe darse luego un encuentro entre la prctica docente y el pensamiento de los jvenes. Un encuentro creativo que haga posible la confrontacin de ideas, pensamientos y reflexiones, entre la tradicin filosfica y los problemas actuales que discuten los jvenes. Se trata es de mostrar que lo que dijeron los filsofos algn da, no era vlido solo para su poca concreta, para su momento, sino que esos planteamientos pueden ser perfectamente actuales. Los estudiantes deben aprender a dialogar con los clsicos, con otras pocas. Planteando verdaderos dilogos entre diferentes filsofos existe la posibilidad que los estudiantes puedan entender desde lo clsico el nuevo presente, que a luz de Scrates, Platn o Aristteles, experimenten que estn construyendo pensamientos, dando razones argumentadas, claras y validas respecto de determinados problemas tratados por la filosofa. 2. El mtodo dialgico como estrategia didctica para desarrollar el pensamiento de los jvenes. Al tenor de lo anteriormente expuesto, surge la siguiente pregunta: cules son los caminos que se deben seguir para ensear a filosofar? Existen diferentes alternativas y diversidad de formas para ensear filosofa. Augusto Salazar Bondy, por ejemplo, en su clsica obra Didctica de la Filosofa[7], nos menciona hasta siete mtodos de enseanza filosfica (la exposicin didctico - filosfica, la interrogacin didctica, el dialogado, la lectura y comentario de textos, el anlisis lingstico, el fenomenolgico, el estudio dirigido, entre otros). De igual manera, en un documento publicado por el Ministerio de Educacin Nacional en agosto del ao 2009 titulado Orientaciones pedaggicas para la enseanza y aprendizaje de la filosofa, se proponen varias estrategias didcticas para la enseanza de esta asignatura en la educacin media, a saber: la disertacin filosfica, el comentario filosfico, la gua de trabajo, el mtodo dialgico, lectura y anlisis de textos, la exposicin didctico - filosfica, el estudio dirigido, los grupos de trabajo y el seminario investigativo. Particularmente en este trabajo me voy a referir al dilogo filosfico como una estrategia didctica til para introducir, profundizar y aclarar cuestiones que se pueden ir dando en un proceso dinmico que promueva la participacin activa de los jvenes.

En la Antigua Grecia, por ejemplo, el dilogo fue considerado como paradigma para el trabajo filosfico, fue una estrategia bastante til para provocar pensamientos y razonamientos en el maestro y el discpulo. El dilogo o conversacin es una de las formas de comunicacin intersubjetiva que ms practicamos, a travs de l podemos manifestar nuestros sentimientos, emociones, pensamientos y reflexiones, es decir, manifestar mucho de lo que somos. El dilogo no puede ser confundido como una conversacin cualquiera. El dilogo filosfico es una actividad que incluye caractersticas como intercambio de ideas, escuchar atentamente, valorar aquello que se escucha, comparar pensamientos, argumentar ideas, extraer conclusiones, entre otras. De este modo el trabajo filosfico se enriquece. En otras palabras, ni el monlogo ni en la escucha pasiva se puede hacer trabajo filosfico; este se logra si hay dos o ms interlocutores vlidos que de forma activa, dinmica y respetuosa exponen, intercambian y analizan argumentos que enriquecen y provocan pensamientos. A este respecto el profesor Lipman afirma: A menudo, cuando la gente establece un dilogo, se ve forzada a reflexionar, a concentrarse, a considerar otras alternativas, a escuchar atentamente, a poner mucha atencin en las definiciones y significados, a admitir opciones en las cuales no nos abramos metido, si la conversacin no se hubiera dadoPuestos en la discusin, los participantes reflexionan en aquello que ellos mismos han dicho y en lo que podran haber dichoReproducen en el proceso de sus propios pensamientos, la estructura y el progreso de la conversacin de la clase[8]. Hay que precisar entonces que el dilogo filosfico aplicado en la clase de filosofa tiene ciertas caractersticas que deben ser tenidas en cuenta por el profesor y sus estudiantes. En este sentido y para concretar un poco ms el concepto de dilogo filosfico, vale citar el concepto que nos presenta Salazar Bondy en su trabajo antes referido: Decimos que en clase de filosofa se est aplicando el mtodo dialogado...cuando la direccin del aprendizaje se desenvuelve mediante un encadenamiento de interrogaciones y respuestas, gracias a la cual el pensamiento del educando es incorporado por accin del profesor en el proceso dialctico de la reflexin filosfica[9]. Es decir, las ideas presentadas por los interlocutores deben ser examinadas, analizadas y perfeccionadas progresivamente, mediante una continua cadena de preguntas y respuestas que lleven a los estudiantes a proponer y continuar reflexiones de un tinte filosfico atractivo para sus vidas y contextos sociales. De igual manera, el MEN[10] en el trabajo antes referido, seala como caractersticas especiales del dilogo filosfico las siguientes: 1. Debe existir una cuestin inicial: que debe pertenecer a un nivel de pensamiento comn, cotidiano; debe ser accesible e inteligible para todos los participantes, de modo que haga posible abordar la problemtica que se vaya a examinar. 2. La cuestin primera debe estar ligada a los hechos y situaciones vividas: es decir que el dilogo debe facilitar la conexin entre los estudiantes y sus vivencias. 3. Debe existir un anlisis de los problemas implicados: que permita seleccionar a aquellos problemas de mayor relevancia para el objetivo que se busca. 4. Planteamientos de posibles respuestas, hiptesis explicativas, vas de solucin del problema: es decir que en el dilogo filosfico debe existir un examen concreto y detallado de cada una de ellas. 5. Argumentacin: que debe ser clara, precisa y coherente con respecto a las alternativas planteadas en el dilogo.

6. Recapitulacin o conclusin: que no es ms que el compendio o resultado que se puede extraer del dilogo; un dilogo que parte desde la situacin en la que se encuentra el estudiante hasta la abstraccin de las ideas filosficas. De este modo, el dilogo filosfico se convierte en algo ms que una simple conversacin. Va ms all del mero intercambio de palabras. Su funcin principal es ayudar a los estudiantes a sacar hacia fuera todas esas grandes ideas a travs de preguntas, de la indagacin constante, de la exploracin de los conceptos, ideas o valores hasta encontrar la verdad revelada. El ejemplo ms claro de este procedimiento lo encontramos en Scrates, que parta en sus dilogos desde las opiniones expresadas por sus conciudadanos; mantena una postura un tanto constructivista que le permita comenzar desde la versin del otro e iniciar un proceso conversacional, y finalmente a travs de cuestionamientos generaba la purificacin de las ideas. En el dilogo con Teeteto dice: se puede probar por todos los medios si el pensamiento del joven ha de parir algo fantstico y falso o genuino y verdaderoel Dios me impone el deber de ayudar a parir a los otros, pero a m me lo impide. No soy sabio, pues, ni tengo descubrimientos que mi alma haya dado a luz, sino que los que estn conmigo parecen al comienzo ignorantes, pero despus...hacen un progreso admirable...Sin embargo, es claro que nada aprendieron de m, sino que son ellos quienes por s mismos hallaron muchas y bellas cosas que ya posean[11]. Como se puede ver, Scrates no engendraba el conocimiento, slo ayudaba, a travs de las preguntas, a que saliera a la luz. De esta forma, Scrates se consideraba experto en ayudar a otros a parir sus ideas mediante cuestionamientos que induca para llegar a la verdad, generando una capacidad reflexiva en un clima de relacin comn para investigar y reorientar la propia existencia. El objetivo del dilogo Socrtico es desenvolver el pensamiento del interlocutor, partiendo de su campo fenomnico, de los datos que le interesan, con la intencin de que pueda llegar a una definicin bien elaborada de las cosas, teniendo de esta forma como principio que el saber al respecto de algo se prueba por la definicin que se da de ello. De una u otra forma, Scrates buscaba llegar a la esencia de las cosas, a lo que haca que algo fuese eso y no otra cosa. Cabe sealar que el dilogo socrtico se desarrollaba en dos momentos, dados no necesariamente de manera simultnea, a saber, la refutacin y la mayutica. El primero buscaba un despertar en los conciudadanos y el segundo, un desarrollo del pensamiento, un ensear a pensar. La refutacin se daba en los primeros momentos del dilogo, momento en el que Scrates buscaba en el preguntar constante, que el educando descubriera sus contradicciones y asumiera su propia ignorancia, para ello utilizaba preguntas que partan desde el campo fenomnico del educando. Scrates, a partir de la ignorancia intentaba buscar el conocimiento; asuma una postura de ignorancia, mostrndose como quien no saba y enmascarando de esta forma la ignorancia del otro, quien al sentir la solicitud de Scrates por aprender de l, intentaba ensear lo que crea saber, obteniendo preguntas de Scrates que lo llevaban a la contradiccin y el esclarecimiento de su ignorancia. De esta manera, disipaba el saber engaoso, las falsas creencias, los prejuicios y las preconcepciones dogmticas. Como cualquier propuesta de investigacin, el dilogo socrtico parte de la pregunta, en la que solo la postura de ignorancia estimula el deseo de investigacin y convoca al educando a mantener una postura activa ante la bsqueda del conocimiento. Visto as, el dilogo se convierte en una estrategia pedaggica, con

funcin catrtica purificadora, para liberar al interlocutor de sus errores. Pretende disipar en l, la falsa ciencia, el saber engaoso, a fin de prepararlo para el saber verdadero. Finalmente cabe sealar que a travs del dilogo y la pregunta se busca el desarrollo del pensamiento y la definicin de lo buscado. El dilogo filosfico es entonces un arte utilizado para ayudar al otro a reflexionar. El dilogo debe ser una investigacin comn entre docente y estudiante, debe desarrollarse en un clima de colaboracin mutua y de un encuentro respetuoso, de manera emptica, sin generar una competencia discursiva entre las partes. La prctica del dilogo filosfico como estrategia didctica, en ltimas, debe descubrir huellas de sentido que faciliten, con actitud crtica, la eleccin responsable de nuevas posibilidades para la vida de los jvenes. BIBLIOGRAFA De La Higuera, Javier. Ponencia presentada en el curso Las aportaciones de la filosofa al mundo contemporneo ofrecido por la UIMP y que desarrollado en Santander - Espaa en septiembre de 2000. Garca Morente, Manuel. Lecciones preliminares de filosofa. Editorial Porra. Mxico 1985. Hegel, G. W. F. Escritos pedaggicos. F. C. E. Madrid. 1991. Ministerio de Educacin Nacional. Orientaciones pedaggicas para la enseanza y aprendizaje de la Filosofa. Documento publicado en borrador en agosto de 2009. Salazar Bondy, Augusto. Didctica de la Filosofa. UNMSM, Facultad de Letras y Ciencias Humanas, Fondo Editorial. Lima 1995. Sarbach, Alejandro. Filosofar con jvenes: orientaciones para un encuentro creativo entre la prctica docente y el pensamiento de los jvenes. Salida al mar Ediciones. Crdoba Argentina. EDUVIM. 2009. REFERENCIAS [1] Sarbach, Alejandro. Filosofar con jvenes: orientaciones para un encuentro creativo entre la prctica docente y el pensamiento de los jvenes. Salida al mar Ediciones. Crdoba Argentina. EDUVIM. 2009. [2] Garca Morente, Manuel. Lecciones preliminares de filosofa. Editorial Porra. Mxico 1985.Pg. 7. [3] Sarbach, Alejandro. Filosofar con jvenes: orientaciones para un encuentro creativo entre la prctica docente y el pensamiento de los jvenes. Salida al mar Ediciones. Crdoba Argentina. EDUVIM. 2009. Pg. 30. [4] Ibdem. [5] Hegel, G. W. F. Escritos pedaggicos. F. C. E. Madrid. 1991. Pg. 139. [6] De La Higuera, Javier. Ponencia presentada en el curso Las aportaciones de la filosofa al mundo contemporneo ofrecido por la UIMP y que desarrollado en Santander - Espaa en septiembre de 2000. [7] Salazar Bondy, Augusto. Didctica de la Filosofa. UNMSM, Facultad de Letras y Ciencias Humanas, Fondo Editorial. Lima 1995. [8] Sarbach, Alejandro. Filosofar con jvenes: orientaciones para un encuentro creativo entre la prctica docente y el pensamiento de los jvenes. Salida al mar Ediciones. Crdoba Argentina. EDUVIM. 2009. Pgs. 113 - 114.

[9] Salazar Bondy, Augusto. Didctica de la Filosofa. UNMSM, Facultad de Letras y Ciencias Humanas, Fondo Editorial. Lima 1995. Pg. 117. [10] Ministerio de Educacin Nacional. Orientaciones pedaggicas para la enseanza y aprendizaje de la Filosofa. Documento publicado en borrador en agosto de 2009. [11] Dilogos platnicos. Volumen III: Teeteto. Editorial Gredos. Madrid, 2003. Pg. 27.

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