Originales

Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa 2006, Vol. 26, No. 4, 204-214

Copyright 2006 AELFA y Grupo Ars XXI de Comunicacin, S.L. ISSN: 0214-4603

M. J. Gonzlez Valenzuela M. Delgado Ros

Enseanza-aprendizaje del lenguaje escrito y desarrollo del lenguaje oral en Educacin Infantil y Primaria: un estudio longitudinal
Universidad de Mlaga Facultad de Psicologa Dpto. de Psicologa Evolutiva y de la Educacin

Resumen
El objetivo de este estudio es comprobar y analizar la influencia del proceso de enseanza-aprendizaje del lenguaje escrito en el desarrollo del lenguaje oral a travs de un programa de intervencin psicoeducativa, cuya finalidad es fomentar sistemticamente el desarrollo psicolingstico y priorizar el acto lectoescritor en el currculum escolar desde edades tempranas. La muestra esta formada por 106 alumnos pertenecientes a zonas socioculturales medio-bajas, con inteligencia normal y sin handicaps fsicos, psquicos y/o sensoriales, que son evaluados desde que comienzan 2. curso de Educacin Infantil (4 aos) hasta que terminan el primer curso de Educacin Primaria (6-7 aos). El diseo es longitudinal con medidas pretest-postest (cuatro evaluaciones) y fases de intervencin (tres fases), con una variable de estudio (lenguaje oral) y dos grupos de sujetos (grupo experimental y control). Los resultados obtenidos muestran, por un lado, mejores puntuaciones en lenguaje oral a lo largo de todas las evaluaciones en el grupo entrenado con el programa de intervencin en el lenguaje escrito que en el grupo de sujetos al que se le aplic los objetivos curriculares oficiales. Y por otro lado, se comprueba un mayor avance en el grupo experimental que en el grupo control y que este avance es mayor cuanto ms perodos de intervencin hayan recibido los sujetos. Estos resultados demuestran la eficacia a corto y largo plazo de instruir en lenguaje escrito desde edades tempranas, ya que con ello se mejora el desarrollo del lenguaje oral.
Palabras clave: Educacin Infantil y Primaria, lenguaje escrito, lenguaje oral

Instruction-learning of written language and development of oral language in Preschool and Primary Education: a longitudinal study
The objective of this study is verify and analyze the influence of the instruction-learning of the written language in the oral language development through the program of psychoeducational intervention, with the purpose of fomenting systematically the psycholinguistic development and prioritizing the act reader and writer in the school curriculum from early ages. The sample is formed by 106 students belonging half-low sociocultural zones, with normal intelligence and without handicaps physical, psychic and/or sensorial, who are evaluating from beginning 2 level of preschool (four year old) to finish of first level of primary education (six-seven years old). The design is longitudinal with measured pretest-postest (four testing) and intervention phases (three phases), with a study variable (oral language) and two groups of subjects (experimental and control group). The obtained results show, in the one hand, better scores in the oral language to long it of all evaluations in the trained group with the intervention program of the written language what in the group that was applied the official curricular objectives. And the other hand, a greater advance in the experimental group is verified and that this advance is greater whatever more periods of intervention have received the subjects. These results demonstrate the effectiveness to short and long term of the instruction in written language from early ages, already that with it improve the oral language development.
Key Words: Preschool and Primary Education, written language, oral language

Correspondencia: M. Jos Gonzlez Valenzuela Universidad de Mlaga Facultad de Psicologa Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin

Campus de Teatinos s/n. 29071 Mlaga Correo electrnico: valenzu@uma.es

204

44

GONZLEZ VALENZUELA Y DELGADO ROS

ENSEANZA-APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO Y DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA: UN ESTUDIO LONGITUDINAL

Introduccin
El estudio del lenguaje oral y del lenguaje escrito y de sus diferencias y similitudes es una tarea central desde el punto de vista de la Psicolingstica, encontrndonos con el hecho de que, debido a razones metodolgicas, se ha investigado paradjicamente ms sobre el lenguaje escrito que sobre el lenguaje oral y sobre la influencia del segundo sobre el primero (De Vega y Cuetos, 1999). Algunas de las diferencias que los expertos encuentran entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito tienen que ver con diferentes aspectos, como la forma, la funcin y el modo de presentacin que ambos desempean (Becker, 2002; De Vega y Cuetos, 1999; Garton y Pratt, 1991). Con respecto a las diferencias entre las formas del lenguaje hablado y escrito, se destaca la velocidad y controlabilidad del input lingstico, ya que el primer caso exige un procesamiento instantneo y el ritmo lo impone el hablante, mientras que en el segundo caso los estmulos estn disponibles de manera permanente y el lector puede procesar al ritmo que desee. En cuanto a la funcin que ambos desempean, la comunicacin es ms propia del lenguaje oral que del lenguaje escrito, ya que existe una interaccin activa y directa entre dos o ms interlocutores y, por otra parte, el lenguaje oral se emplea en contextos menos formales mientras que el escrito se emplea en contextos ms formales utilizndose una gramtica ms compleja. Con respecto al modo de presentacin, la modalidad del input lingstico es diferente en cada caso, ya que obviamente en el caso del lenguaje oral es a travs de patrones de ondas acsticas mientras que en caso del lenguaje escrito es a priori en forma de patrones visuales. Adems, en el caso del lenguaje escrito las palabras aparecen separadas explcitamente, hay escasos indicios de rasgos prosdicos (nicamente los signos de puntuacin), existen convenciones ortogrficas, la relacin entre ideas est muy cohesionada y las oraciones tienen valores equivalentes. Sin embargo, en el caso del lenguaje oral las palabras aparecen encadenadas unas a otras como un sonido continuo, existen varios indicios prosdicos que introducen connotaciones expresivas sobre las emociones o actitudes de hablante, no existen convenciones ortogrficas y la cohesin del discurso esta ms sujeto a rasgos no lingsticos o paralingsticos. Obviamente dada algunas de las diferencias encontradas entre el lenguaje oral y el escrito parece que los resultados de la investigacin no se pueden generalizar de uno al otro. Sin embargo, ambos tipos
45

de lenguaje comparten una serie de procesos y aspectos similares. En ambos casos se puede hablar de una codificacin fonolgica, morfolgica y sintctica del mensaje, de procesos de reconocimiento, de acceso al significado de palabras y de integracin de significado en el discurso (De vega y Cuetos, 1999). De esta forma, cabe esperar que la relacin entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito sea cuanto menos recproca, ya que existe entre ellos una fuerte interrelacin y claros vnculos entre los dos sistemas lingsticos (Garton y Pratt, 1991). Por una parte, se encuentran numerosos estudios y una gran cantidad de autores que defienden que el desarrollo del lenguaje oral juega un papel importante en el desarrollo de las habilidades lectoras y escritoras y ponen de manifiesto la importancia de diferentes niveles de anlisis lingsticos en el proceso de aprendizaje lector (Baroccio y Haggs, 1999; Carrillo, 1994; Casalis y Louis-Alexandre, 2000; Catts, 1986; Da Fontura y Siegel, 1995; Elbro, 1996; Escamilla, 1994; Gonzlez y Romero, 1999; Rueda, 1995; Singson, Mahony y Mann, 2000; So y Siegel, 1997). Estos anlisis se refieren a la utilizacin que hace el lector de claves lingsticas (fonolgicas, semnticas y sintcticas) que hacen posible el reconocimiento y trascripcin de grafismos (letras, slabas y palabras), la comprensin del mensaje escrito y la composicin de textos (Laberge y Samuels, 1974; Vellutino, 1987; Gonzlez, 1993, 1996; Stanovich, 1992). As, la intervencin del lenguaje oral no slo ofrece mejoras del aprendizaje lectoescritor sino que tambin las ofrecen en el rendimiento de otras reas curriculares como son las matemticas, las ciencias sociales y experimentales, tal y como demuestran diferentes estudios realizados en otras lenguas y sistemas educativos (Baghban, 1990; Clemente, 2001; Gonzlez, Delgado, Barba y Martn, 2002; Slavin, 1995; Slavin y cols., 1996; Swartz, 1996; Swartz y cols., 2000). Por otra parte, tambin se defiende que el desarrollo de las habilidades del lenguaje escrito influye en las posibilidades del hablado, ya que se aprenden nuevas estructuras y funciones del lenguaje para la escritura que despus son adoptadas para el habla (Garton y Pratt, 1991; Gonzlez, Delgado, Martn y Barba, 2004). Sin embargo, esta relacin est menos demostrada empricamente en el campo de estudio de la psicolingstica y es uno de los motivos del objeto de estudio de este trabajo. De esta forma, el objetivo principal de esta investigacin es analizar la relacin de influencia del lenguaje escrito en el lenguaje oral, formando parte de los fines de un proyecto de investigacin financiado por el Ministerio de Ciencia y Tecnologa (BSO 2001-

205

Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 204-214

GONZLEZ VALENZUELA Y DELGADO ROS

ENSEANZA-APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO Y DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA: UN ESTUDIO LONGITUDINAL

1826). Concretamente, se pretende comprobar y analizar la influencia de la enseanza-aprendizaje de la lectoescritura en el desarrollo del lenguaje oral desde 2. de Educacin Infantil (4 aos) hasta 1. de Educacin Primaria (6 aos), a travs de un programa de intervencin psicoeducativa del lenguaje escrito. La finalidad de este programa es optimizar el proceso de enseanza-aprendizaje de la lectura y la escritura, fomentando el acto lectoescritor y el conocimiento cognitivo-lingstico, hacindolo prioritario en los objetivos curriculares de manera sistemtica y ldica. Se espera que el grupo al que se le aplica el programa de intervencin psicoeducativa del lenguaje escrito (grupo experimental) alcance un mejor desarrollo del lenguaje oral, en trminos de desarrollo fonolgico, semntico y morfosintctico, que el grupo de sujetos al que no se le aplica el programa (grupo control), a lo largo de los distintas fases de aplicacin del programa de intervencin.

experimental (n = 74). Todos los sujetos empezaron cursando 2. de Educacin Infantil (4 aos), hasta finalizar 1. de Educacin Primaria, con edades comprendidas entre los 6 y 7 aos.

Instrumentos de medida
En este estudio, el desarrollo del lenguaje oral se ha considerado en trminos de desarrollo fonolgico, semntico y morfosintctico. El instrumento que se ha utilizado para su evaluacin ha sido una adaptacin del PLON, Prueba de Lenguaje Oral de Navarra (Aguinaga, Armentia, Fraile Olangua y Uriz, 1989), ya que mide las distintas dimensiones del lenguaje oral en las edades comprendidas del presente estudio. La puntuacin total alcanzada por cada sujeto en desarrollo del lenguaje oral ha sido la suma de las puntuaciones parciales en las distintas edades y en cada una de las subpruebas administradas del PLON. Por un lado, el desarrollo fonolgico se ha definido y medido en trminos de articulacin y discriminacin de los fonemas en palabras en distintas posiciones; es decir, se han evaluado los aspectos lingsticos de la estructura del sonido y la conducta articulatoria y perceptiva de los sujetos. Este aspecto se evalu a travs de la prueba de desarrollo fonolgico del PLON, donde los sujetos tenan que repetir distintas palabras compuestas por los diferentes fonemas del castellano. El desarrollo semntico se ha definido como el proceso a travs del cual el nio va descubriendo las relaciones entre significado, significante y referente; es decir, aspectos relativos al conocimiento del significado de las palabras. Estos aspectos se han medido con dos tareas. Por un lado, con la tarea de identificacin y definicin de conceptos, en la que los nios deban ir sealando, nombrando o definiendo el dibujo o concepto que se les peda, que corresponde con las pruebas de definicin y lxico del PLON en las distintas edades. Y por otro lado, con la tarea de categorizacin, donde los nios tenan que clasificar determinados objetos dentro de una categora dada o nombrar varios objetos que pertenecan a la categora que se les indicaba, que corresponde con las pruebas de opuestos y categoras del PLON en las distintas edades. Por ltimo, el desarrollo morfosintctico se ha definido como la capacidad que el nio tiene de realizar la produccin verbal de frases y oraciones correctas, es decir, la utilizacin adecuada de los diferentes elementos que componen una frase u oracin (sustantivos, artculos, preposiciones, verbos, pronombres, nexos, etc.) y de las relaciones entre ellos en distintos tipos de oraciones. Esta variable se ha evaluado con las tareas de
46

Mtodo Muestra
La muestra de sujetos esta formada por alumnos de diferentes colegios pblicos y concertados de la provincia de Mlaga, escogidos al azar y de zonas socioculturales medio-bajas (Gonzlez, 1993). Dicha muestra se dividi en dos grupos, los que recibiran la aplicacin voluntaria del programa de intervencin psicoeducativa en el lenguaje escrito (grupo experimental), y los que recibiran la enseanza regida por los objetivos del curriculum oficial ordinario (grupo control). De esta muestra se seleccion a todos aquellos sujetos de habla castellana que no presentaban ningn handicap fsico, psquico o sensorial y con niveles intelectuales normales. Por tanto, cabe destacar que la regla de asignacin de los sujetos a cada grupo ha sido no aleatoria y no conocida, que es la que se suele utilizar en este mbito de estudio (Anguera, Arnau, Ato, Martnez, Pascual y Vallejo, 1995), ya que los grupos son similares slo en algunas variables no pudindose controlar a priori que fuesen iguales en todas las variables de estudio (los sujetos pertenecen a aulas ya formadas en los centros escolares). Finalmente, cabe destacar que a lo largo del transcurso del estudio hubo una gran prdida de la muestra, sobre todo en el grupo control, por causas ajenas a la investigacin. De esta forma, la muestra qued constituida por un total de 106 sujetos, distribuidos entre el grupo control (n = 32) y el grupo

206

Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 204-214

GONZLEZ VALENZUELA Y DELGADO ROS

ENSEANZA-APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO Y DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA: UN ESTUDIO LONGITUDINAL

imitacin directa de estructuras sintcticas, produccin verbal sugerida por imgenes y produccin verbal sugerida por enunciados incompletos, las cuales se corresponden con las pruebas de repeticin de frases, expresin verbal espontnea, oraciones y pronombres del PLON en las distintas edades.

Diseo y procedimiento
De acuerdo con los objetivos del trabajo se ha llevado a cabo un diseo cuasi-experimental y longitudinal con medidas pretest-postest (cuatro evaluaciones) y fases de intervencin (tres perodos), con una variable de estudio (lenguaje oral) y dos grupos de sujetos diferenciados (un grupo experimental y un grupo control). El procedimiento llevado a cabo se desarrolla en distintas fases de evaluacin y de intervencin. Las fases de evaluacin fueron cuatro. La primera fase fue la de evaluacin pretest y se llev a cabo en septiembre del ao 2000. Las otras evaluaciones (postests) se realizaron tras la aplicacin de los distintos perodos de intervencin, en los meses de mayo y junio de 2001, 2002 y 2003. Las fases de intervencin fueron tres y se llevaron a cabo entre los meses de octubre a mayo de los aos 2000/2001, 2001/2002 y 2002/2003, respectivamente (tabla 1). Las evaluaciones hechas se realizaron siempre con las mismas pruebas y a cada sujeto individualmente de forma ciega, en horario lectivo y en un aula acondicionada para tal fin, por licenciados en Psicologa. En las fases de intervencin, los sujetos del grupo control no recibieron la aplicacin del programa de intervencin diseado sino que recibieron la enseanza reglada por los objetivos curriculares oficiales de Educacin Infantil y Primaria, establecidos por la Consejera de Educacin y Cultura de la Junta de Andaluca (Decreto 105 y 107, 1992). Cabe destacar, por un lado, que las maestras del grupo control que llevaron a cabo la enseanza de estos contenidos en las aulas ordinarias no recibieron ningn tipo de informacin o preparacin previa sobre la enseanza de la lengua escrita, y por otro lado, que a pesar de que estos contenidos estaban

Tabla 1 Fases 1 2 3 4
47

Fases de evaluacin e intervencin Evaluacin Septiembre Mayo-Junio Mayo-Junio Mayo-Junio Intervencin Octubre-Mayo Octubre-Mayo Octubre-Mayo

relacionados con la aproximacin al lenguaje escrito y con el fomento del lenguaje oral en Educacin Infantil no se desarrollaron de forma sistemtica y prioritaria en el aula. Adems, el inicio de la enseanza de la lectura en este grupo se llev a cabo de manera ms especfica a partir de 1. de Educacin Primaria. Sin embargo, a los sujetos del grupo experimental se les aplica el programa de intervencin sobre la enseanza-aprendizaje de la lectoescritura elaborado conjuntamente con las maestras que iban a aplicarlo, realizndose seminarios y talleres donde se establecieron los objetivos, contenidos y procedimientos del mismo y se crearon y recopilaron materiales necesarios para su aplicacin. Estos seminarios y talleres tambin sirvieron para la instruccin y el adiestramiento de las maestras en cuanto al anlisis de los procesos psicolgicos implicados en la lengua escrita y de los mtodos de enseanza de la misma, recomendndoles lecturas de libros y artculos sobre estos contenidos. Los objetivos establecidos en el programa de intervencin psicoeducativa del lenguaje escrito hacen referencia al fomento prioritario y sistemtico en el aula del adiestramiento en reconocimiento lector y escritor (procesamiento fonolgico), comprensin lectora y composicin escrita (procesamiento semntico y morfosintctico), como han propuesto diferentes trabajos en esta lnea (Carrillo, 1994; Casalis y Louis-Alexandre, 2000; Da Fontoura y Siegel, 1995; Defior y Tudela, 1994; Gillon y Dodd, 1994; Gonzlez, 1993, 1996; So y Siegel, 1997). Los contenidos del programa de intervencin se secuenciaron por ao y trimestre, segn criterios evolutivos, de menor a mayor complejidad cognitiva y, adems, se trabajaban de manera conjunta e interrelacionada, tanto el reconocimiento lectoescritor como la comprensin y la composicin de textos (tabla 2). Los contenidos y la secuenciacin seguida para trabajar el reconocimiento lectoescritor han sido los siguientes. Se comenz con el reconocimiento de imgenes y pictogramas, reconocimiento lector y escritor (copia y dictado) de algunas letras y slabas directas con esas letras para ms adelante centrarnos ms en trabajar el reconocimiento lector y escritor de todas las letras maysculas y minsculas y de todas las slabas directas, inversas y mixtas en el ltimo ao de programa. De igual modo aument la progresin en dificultad a lo largo de los tres perodos en el reconocimiento lectoescritor de palabras, frases y textos, de tal forma que en el primer ao se trabaj el reconocimiento de palabras cortas y familiares, frases de dos o tres palabras y la lectura de dos cuentos cortos en el curso, para pasar a trabajar el reconocimiento de palabras ms largas y menos familiares, de frases de hasta diez palabras y lec-

207

Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 204-214

GONZLEZ VALENZUELA Y DELGADO ROS

ENSEANZA-APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO Y DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA: UN ESTUDIO LONGITUDINAL

Tabla 2 Primer ao

Contenidos secuenciados del Programa de intervencin del lenguaje escrito Segundo ao Reconocimiento de pictogramas Repaso de letras estudiadas el curso anterior Reconocimiento de consonantes r, f, h, ch, k, c/q, g, x, w Reconocimiento de slabas directas con esas letras Reconocimiento de slabas inversas con s, l, n, r, j, z, m, p, b, d, t, c, g, f Reconocimiento de slabas directas dobles pr/pl, br/bl, tr, dr, cr/cl, fr/fl, gl/gr Reconocimiento de palabras cortas familiares (bislabas y trislabas) Reconocimiento de palabras cortas no familiares (bislabas y trislabas) Reconocimiento de frases (2-3 palabras, 4-6 palabras y 6-8 palabras) Reconocimiento de cuentos cortos (6 cuentos) Espaciado, organizacin y direccionalidad en el papel Articulacin y discriminacin de los sonidos (fonemas) de las letras estudiadas Contar slabas en palabras con las letras trabajadas Identificar slabas en cualquier posicin de palabra Identificar rimas Aadir slabas Omitir slabas Encadenamiento de palabras por slaba final Identificacin de fonemas en cualquier posicin Reconocimiento de la estructura voclica de las palabras Recuento de fonemas en palabras Adicin de fonemas en palabras Omisin de fonemas en palabras Tercer ao Reconocimiento de todas las letras en maysculas y minsculas Reconocimiento de todas las slabas directas, inversas y mixtas Reconocimiento de palabras cortas y largas conocidas y desconocidas Reconocimiento de frases (6 palabras, 8 palabras y 10 palabras) Reconocimiento de cuentos cortos (12 cuentos) Pausas y entonacin Reconocimiento (dictado) de texto (3/4 , 4/5 y 5/6 frases) Uso de maysculas en nombre propio y en posicin inicial Uso de los signos de puntuacin (punto, interrogacin, exclamacin) Uso de m antes de p/b Espaciado, organizacin y direccionalidad en el papel

Reconocimiento de imgenes y pictogramas Reconocimiento de vocales y consonantes p, m, n, , l, s, t, j,d, b/v, c/z Reconocimiento de slabas directas con esas letras Reconocimiento de palabras bislabas con esas letras Reconocimiento de frases cortas (2-3 palabras) con esas palabras Reconocimiento de cuento corto (2 cuentos) Espaciado, organizacin y direccionalidad en el papel Articulacin y discriminacin de los sonidos (fonemas) de las letras estudiadas Contar slabas en palabras con las letras trabajadas Identificar slabas iniciales con las letras trabajadas Identificar rimas Identificar fonemas en cualquier posicin de palabra Reconocimiento de estructuras voclica de palabras con las letras trabajadas

Articulacin y discriminacin de los sonidos (fonemas) de las letras estudiadas Identificar y hacer rimas Aadir slabas Omitir slabas Encadenamiento de palabras por slaba final Sustituir slabas Aadir fonemas Omitir fonemas Encadenamiento de palabras por fonema final Deletrear monoslabas, bislabas, trislabas directas, inversas y mixtas Sustituir fonemas Adivinar deletreo de monoslabas y bislabas directas e inversas

208

Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 204-214

48

GONZLEZ VALENZUELA Y DELGADO ROS

ENSEANZA-APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO Y DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA: UN ESTUDIO LONGITUDINAL

Tabla 2 Primer ao

Continuacin Segundo ao Comprensin lectora de palabras cortas familiares (bislabas y trislabas) y no familiares Comprensin lectora de frases (3 palabras, 4-6 palabras y 6-8 palabras) Comprensin lectora de cuentos cortos: extraccin de ideas principales Tercer ao Comprensin lectora de palabras poco frecuente (bislabas y trislabas) Comprensin de frases (de 8 a 10 palabras) Comprensin de textos: preguntas orales sobre aspectos explcitos en los textos narrativos, preguntas escritas sobre ideas principales explcitas e implcitas en los textos narrativos, preguntar sobre el texto segn el ttulo, resumen oral de lo ledo y cambiar oralmente el final de un cuento Autorregulacin de la comprensin lectora (autopregunta, relectura)

Comprensin de palabras y frases ledas con esas letras

Comprensin de cuento corto con las palabras y frases trabajadas Definir dibujos (personas, objetos, acciones) Elegir el trmino que define a un dibujo (personas, objetos, acciones) Asociacin dibujo-palabra y definicin Clasificar dibujos de distintas categoras (animales, ropas, juguetes, etc.) Ordenar 2/3 dibujos para construir una historia y explicarla Ordenar 2/3 palabras para construir una frase con las palabras trabajadas Completar frases (2/3 palabras) con alternativas

Redaccin dirigida con dibujos sencillos (descripcin escrita) Redaccin no dirigida con dibujos (descripcin escrita) Definir dibujos (personas, objetos, acciones) Definicin oral de palabras Asociacin dibujo-palabra Asociacin dibujo-palabra y definicin

Redaccin dirigida con dibujos Redaccin dirigida con palabras y/o frases dadas Redaccin espontnea con organizacin de ideas: describir un objeto o persona Redaccin espontnea con organizacin de ideas: describir un suceso o acontecimiento Redaccin de un cuento en grupo Autorregulacin de la escritura (autocorreccin y correccin de escritos) Categorizar y clasificar conceptos Identificar absurdos de contenido Buscar sinnimos y antnimos Construir y resolver sopa de letras con definiciones Resolver crucigramas Completar frases Ordenar palabras y construir frases Ordenar frases y construir un texto Concordancia de gnero (masc./fem.) y nmero (sing./plur.)

Asociacin palabra-definicin Clasificar dibujos por categora semntica Contar palabras de una frase oral y escrita Ordenar dibujos para construir una historia oral Completar frases con dibujos Ordenar 3-5 palabras para construir una frase Completar frases con palabras de apoyo y sin apoyo

tura de un mnimo de cuatro cuentos por trimestre y escritura (copia y dictado) semanal de textos de hasta seis frases. Estos contenidos fueron acompaados, por un lado, por el fomento sistemtico de la articulacin y discriminacin de los sonidos que conforman las letras
49

que se iban trabajando tanto en la lectura como en la escritura en cada uno de los trimestres y en cada uno de los aos de aplicacin del programa. Y por otro lado, a travs de contenidos de conocimiento silbico y fontico. El conocimiento silbico, se comenz trabajando

209

Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 204-214

GONZLEZ VALENZUELA Y DELGADO ROS

ENSEANZA-APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO Y DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA: UN ESTUDIO LONGITUDINAL

a travs del recuento e identificacin de slabas (primero en posicin inicial, y luego en posicin media y final) y en el conocimiento de la rima, para pasar en los aos posteriores a trabajar ms la adicin, la omisin, el encadenamiento y la sustitucin de slabas. Y el conocimiento fontico se trabaj en el primer ao de programa con la identificacin de fonemas y el reconocimiento de la estructura voclica, pasando a trabajar en el 2. perodo la adicin y la omisin de fonemas, y en el ltimo ao el encadenamiento, el deletreo y la sustitucin de fonemas. Los contenidos y la secuenciacin seguida para trabajar la comprensin y composicin escrita han sido los siguientes. Se comenz en el primer ao con la comprensin de palabras cortas y familiares, frases de dos o tres palabras, para pasar a trabajar la comprensin de palabras ms largas y menos familiares, de frases de hasta diez palabras y la comprensin de textos en un principio a travs de la extraccin de la idea principal, y ms adelante, a travs de preguntas orales o escritas sobre aspectos explcitos o implcitos sobre los personajes, el desarrollo o el desenlace del cuento, a travs de actividades en las que tenan que resumir lo que haban ledo o cambiar el final del cuento. En cuanto a los contenidos trabajados en composicin escrita su secuenciacin comienza a partir del segundo perodo del programa, a travs de la descripcin de dibujos sencillos y composiciones con algunas palabras y frases dadas, para continuar en el ltimo perodo trabajando la realizacin de redacciones espontneas sobre algn personaje o suceso ocurrido y a travs de la elaboracin y redaccin de un cuento en grupo. Tanto la comprensin lectora como la composicin escrita fueron acompaadas por actividades de procesamiento semntico y morfosintctico. Los aspectos semnticos se trabajaron en el primer ao de programa a travs de la definicin de dibujos o a travs de la asociacin de un dibujo con una palabra para pasar posteriormente a trabajar este vocabulario a travs de la definicin de palabras o actividades ms complejas como la categorizacin y clasificacin de conceptos, la identificacin de absurdos de contenido, la bsqueda de sinnimos y antnimos y a travs de la realizacin de sopas de letras y crucigramas. Y los aspectos morfosintcticos se trabajaron en los primeros aos de programa comenzando con actividades en las que los nios tenan que ordenar dibujos para construir historias u ordenar palabras para construir frases, actividades en las que tenan que contar las palabras de una frase o completar frases con dibujos o alternativas y, finalmente, en el tercer ao de programa con actividades ms complejas en las que tenan que

ordenar frases para construir un texto, completar frases sin alternativas, trabajando especialmente en este ltimo ao de programa la concordancia entre gnero y nmero. En cuanto al procedimiento de aplicacin del programa de intervencin, cabe destacar que ste se lleva a cabo por las maestras en las aulas ordinarias y se realiza un seguimiento peridico a travs de la observacin directa, de entrevistas y de talleres con ellas, individualmente y en grupo, con el fin de analizar sus experiencias, resolver las dificultades que se iban encontrando y comentar y valorar los logros obtenidos. La frecuencia de dedicacin al programa en el aula fue diaria y el tiempo de duracin de dos horas y media. Las actividades llevadas a cabo se realizaban de forma individual y colectiva a travs de todas las materias escolares, con el fin de sistematizar y diversificar lo aprendido y de fomentar la conciencia y el gusto por leer y escribir. Muchas de las tareas que se llevaron a cabo se realizaban a travs de la lectura de libros con temas de la vida cotidiana que fomentaban la educacin en valores (convivencia, solidaridad, cooperacin, medio ambiente, etc.) y cercanos al vocabulario de los nios, con ejercicios de lpiz-papel dibujando sobre lo ledo y escrito y con dilogos y conversaciones donde se formulaban preguntas para que los sujetos aprendieran, reflexionaran y pensaran sobre lo que tenan que realizar y lo que haban llevado a cabo en cada una de las actividades programadas.

Resultados
Para la comprobacin de la hiptesis de estudio, en funcin de su naturaleza y de la metodologa aplicada se han realizado distintos tipos de anlisis, con el programa estadstico SPSS 11.0 (Pardo y Ruiz, 2002). Tras calcular los principales estadsticos descriptivos del desarrollo del lenguaje oral, en el grupo experimental y en el grupo control en cada una de sus evaluaciones, se procedi a realizar los anlisis estadsticos ms adecuados y ajustados para esta variable de estudio. En este sentido, se realizaron primeramente contrastes entre medias con las pruebas Kolmogorov-Smirnov para dos muestras independientes, con el fin de averiguar si existen diferencias entre los grupos en cada evaluacin en el lenguaje oral. Y por otro lado, el anlisis de regresin lineal no paramtrica de Slope y la correlacin de Kendall, para averiguar si la tasa de avance del grupo experimental es similar a la del grupo control, es decir, si el
50

210

Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 204-214

GONZLEZ VALENZUELA Y DELGADO ROS

ENSEANZA-APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO Y DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA: UN ESTUDIO LONGITUDINAL

Tabla 3 Variable

Estadsticos descriptivos del lenguaje oral en las distintas evaluaciones y grupos Grupo Evaluacin 1 X Sx 5,36 4,22 1,86 2,60 Evaluacin 2 X Sx 7,27 5,78 0,98 2,15 Evaluacin 3 X Sx 14,04 1,94 11,00 3,46 Evaluacin 4 X Sx 20,84 2,62 14,64 3,75

Desarrollo lingstico

Experimental Control

51

211

Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 204-214

grupo experimental evoluciona al mismo ritmo que el grupo control. En la tabla 3 se presentan los estadsticos descriptivos en lenguaje oral, obtenidos en los dos grupos de sujetos y en las cuatro evaluaciones. En esta tabla se observa como ha habido un aumento en las puntuaciones medias en la segunda, tercera y cuarta evaluacin con respecto la evaluacin inicial (pretest), tanto en el grupo experimental como en el grupo control (tabla 3 y fig. 1). Se observa que el grupo experimental ha pasado de tener una x= 5,36 en la - =7,27 en la segunda, una evaluacin inicial, a una x x =14,04 en la tercera, y una x = 20,84 en la cuarta y ltima evaluacin. Por otro lado, tambin se encuentra como el grupo control ha pasado de tener una x= 4,22 en la evaluacin inicial, a una x = 5,78, - =11,00 y x =14,64 en la segunda, tercera y cuarta x evaluacin, respectivamente. Para ver si estas diferencias son significativas y debidas al efecto de la intervencin, tras comprobar el no cumplimiento del supuesto de homogeneidad en la variable lenguaje oral (F(1,104) = 7,01 y p < 0,05), se procedi a analizar los datos con la prueba no paramtrica Kolmogorov-Smirnov para dos muestras independientes, la regresin lineal de Slope y la correlacin de Kendall. Se observa en la tabla 4 que en la evaluacin inicial (pretest) el rango medio para el lenguaje oral en el grupo experimental es 57,56, mientras que en el grupo control es de 44,11, no siendo significativamente diferente (Z = 1,09; p > 0,05) en esta evaluacin la distribucin de frecuencias entre ambos grupos. Sin embargo, tras la aplicacin del primer ao de programa, en la segunda evaluacin se observa que el rango medio en el grupo experimental es 60,16 y en el del grupo control de 38,09 (tabla 4). Estas diferencias entre ambos grupos son estadsticamente significativas, con Z = 1,74 y p < 0,05, en esta evaluacin. As mismo, tras la aplicacin del segundo ao de programa, en la tercera evaluacin (tabla 4), se observa que el rango medio en el grupo experimental es notoriamente superior

(62,59) al del grupo control (32,48), encontrndose significativas estas diferencias, con Z = 2,24 y p < 0,05. Por ltimo, tras la aplicacin del tercer ao de programa, en la cuarta y ltima evaluacin (tabla 4), se encontr un rango medio en el grupo experimental (67,24) superior al del grupo control (21,73), siendo estas diferencias significativas, con Z = 3,51 y p < 0,05. De esta forma, se encuentra que ambos grupos evolucionan con el transcurso del tiempo, pero existen diferencias significativas entre ambos grupos en todas las evaluaciones, a favor del grupo experimental, excepto en la evaluacin inicial, donde las puntuaciones son muy similares entre ellos. Para comprobar que estas diferencias entre los grupos a lo largo de las diferentes evaluaciones se deben al efecto del programa de intervencin que procede a comentar los resultados obtenidos en el anlisis de regresin de Slope y en el anlisis de correlacin de Kendall. Con el anlisis de regresin lineal no paramtrico (test de Slope) observamos que la tasa de avance (evolucin) en el lenguaje oral entre la evaluacin inicial (pretest) y la segunda evaluacin en el grupo experimental es de b = 1,90 y en el grupo control de b = 1,56. As mismo, observamos como esta tasa de avance (evolucin) entre la segunda y la tercera evaluacin es de b=6,77 en el grupo experimental y de b = 5,21 en el grupo control. Por ltimo, vemos que la tasa de avance (evolucin) de la tercera a la cuarta evaluacin en el grupo experimental es de b = 6,80 y en el grupo control es de b = 3,64 (tabla 5). Por tanto, la evolucin entre las evaluaciones del grupo experimental es mayor que la del grupo control (fig. 1). Por otro lado, para analizar si la tasa de avance del grupo experimental es significativamente mayor y debida a la intervencin, se realiza el anlisis de correlacin del cambio entre las evaluaciones reales del grupo experimental y el que hubiera obtenido si hubiera evolucionado como grupo control (avance pronosticado) y en cada evaluacin. Los resultados

GONZLEZ VALENZUELA Y DELGADO ROS

ENSEANZA-APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO Y DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA: UN ESTUDIO LONGITUDINAL

25

Grupo experimental Grupo experimental pronosticado Grupo control

20

Tabla 5

Tasa de avance (evolucin) del lenguaje oral entre evaluaciones y por grupos y la correlacin con el avance pronosticado

Desarrollo lingstico

15

Test de Slope Evolucin entre Grupo Grupo las evaluaciones experimental control 1-2 2-3 3-4
*p > 0,001

Tau_Kendall 0,78** 0,72** 0,81**

10

1,90 6,77 6,80

1,56 5,21 3,64

1.

2. Evaluacin

3.

4.

Figura 1

Puntuaciones medias obtenidas en lenguaje oral en las distintas evaluaciones y grupos y tasa de evolucin de los diferentes grupos en cada momento de evaluacin.

encontrados para el lenguaje oral indican que la correlacin entre la evaluacin inicial y la segunda evaluacin es significativa, con Tau_b = 0,78 (p < 0,001); de la segunda a la tercera es tambin sig-

Tabla 4 Evaluaciones 1

Diferencias en lenguaje oral entre grupos en cada evaluacin Grupos Experimental Rango medio 57,56 1,09 Control Experimental 44,11 60,16 1,74* Control Experimental 38,09 62,59 2,24* Control Experimental 32,48 67,24 3,51* Control 21,73 Z

Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 204-214

nificativa, con Tau_b = 0,72 (p < 0,001); e igualmente de la tercera a la cuarta evaluacin, con Tau_b = 0,81 (p < 0,001), como se puede observar en la tabla 5. En la figura 1 se indica la evolucin pronosticada del grupo experimental si hubiese evolucionado como el grupo control observndose que la evolucin real es mayor que la evolucin pronosticada, es decir, la que tendra si hubiese evolucionado al ritmo del grupo control. Por tanto, en cada evaluacin el grupo experimental evoluciona significativamente ms de lo que hubiera evolucionado como grupo control, lo que avala que esos avances sean debidos a la aplicacin del programa de intervencin. En definitiva, estos resultados indican que ambos grupos evolucionan con el transcurso del tiempo en lenguaje oral, pero que existen diferencias entre ambos grupos a favor del grupo experimental en todas las evaluaciones. Es decir, que la evolucin de las puntuaciones del grupo experimental, grupo que recibi la intervencin en lenguaje escrito, es significativamente mayor que la evolucin de las puntuaciones del grupo control, grupo que no recibi la intervencin especfica. En este sentido, se puede concluir que los cambios en el lenguaje oral desde la evaluacin inicial hasta la cuarta evaluacin en el grupo experimental son significativamente mayores que los cambios encontrados en el grupo control, debido a la aplicacin del programa de intervencin del lenguaje escrito.

Discusin
Los resultados encontrados con respecto a la hiptesis de estudio formulada muestran, por una parte, que ambos grupos (control y experimental) avanzan a lo largo del tiempo, pero que existen diferencias significativas en cada evaluacin entre ambos grupos, a favor del grupo experimental. Por otra parte, se
52

4
*p > 0,05

212

GONZLEZ VALENZUELA Y DELGADO ROS

ENSEANZA-APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO Y DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA: UN ESTUDIO LONGITUDINAL

observa una diferencia mayor en estas puntuaciones a medida que se avanza en los aos de aplicacin del programa. Es decir, que el lenguaje oral de los nios a los que se les aplica el programa de intervencin psicoeducativa en el lenguaje escrito mejora a lo largo de los aos, con el consiguiente aumento de la diferencia con respecto al lenguaje oral obtenido por aquellos nios que siguieron el currculum normal y que por tanto, no se les aplic el programa de intervencin psicoeducativa propuesto. De esta forma, podemos concluir, no slo que el grupo al que se le aplic el programa de intervencin psicoeducativa en el lenguaje escrito ha obtenido un mejor lenguaje oral que el grupo al que no se le aplic, sino que, adems, el desarrollo del lenguaje oral es mayor cuanto ms perodos de intervencin en lectoescritura hayan recibido los nios. Se puede, por tanto, afirmar que el programa de intervencin psicoeducativa del lenguaje escrito mejora el desarrollo del lenguaje oral de los nios a los que se les ha adiestrado en lectoescritura desde los cuatro aos y que esta mejora es debida, en gran medida, a las caractersticas del mismo. A este respecto, cabe resaltar la importancia del entrenamiento sistemtico en el aula ordinaria del reconocimiento lectoescritor (procesamiento fonolgico) y de la comprensin y composicin de textos (procesamiento semntico y morfosintctico) a travs de las distintas materias escolares desde edades tempranas, de la secuenciacin de los contenidos en funcin de la complejidad cognitiva-lingstica y del adiestramiento de las maestras para la ejecucin del programa de intervencin. En definitiva, estos resultados demuestran la influencia del lenguaje escrito en el desarrollo y adquisicin del lenguaje oral, pudindose afirmar que los sujetos aprenden a travs de la lectoescritura nuevas estructuras y funciones del lenguaje que son adoptadas para el lenguaje oral (Garton y Pratt, 1991; Gonzlez y cols., 2004), y ms concretamente para el desarrollo fonolgico y metafonolgico (articulacin y discriminacin de fonemas, conocimiento silbico y fonmico), el desarrollo semntico (categorizacin de conceptos e identificacin de familias lxicas) y para el desarrollo morfosintctico (identificacin y distincin del valor de las palabras en distintos tipos de oraciones). As pues, aunque existen diversas diferencias entre el lenguaje oral y el escrito (Becker, 2002; De Vega y Cuetos, 1999; Garton y Pratt, 1991) tambin se pueden defender determinadas similitudes entre estas dos formas de lenguaje (De Vega y Cuetos, 1999), siendo las relaciones entre ellas tan estrechas que se puede conseguir un mejor desarrollo
53

del lenguaje oral a travs de la enseanza-aprendizaje de la lectoescritura desde edades tempranas, y este proceso de alfabetizacin temprano puede mejorar tambin con la mejora del lenguaje oral (Gonzlez y cols., 2004). Se propone para futuros trabajos la conveniencia de determinar la importancia de la aplicacin del programa de intervencin en el lenguaje escrito en cada uno de los componentes del lenguaje oral, con el fin de establecer las relaciones entre ellos y esclarecer en qu momentos evolutivos estas relaciones son ms patentes. Finalmente, cabe resaltar que es conveniente entrenar a travs del currculum escolar a los alumnos desde los cuatro aos en el aprendizaje de la lengua escrita, desde una perspectiva cognitiva-lingstica, ya que no slo es de esperar que mejoren en la lectoescritura, sino que tambin mejoren en desarrollo del lenguaje oral. Se propone que en las escuelas se promueva este tipo de intervencin, estableciendo cambios curriculares, para conseguir alcanzar con xito niveles ptimos en el desarrollo del lenguaje oral y en el aprendizaje del lenguaje escrito, ya que son una pieza clave en el desarrollo personal del individuo y en su rendimiento acadmico.

Bibliografa
Aguinaga, G., Armentia M. L., Fraile, A., Olangua, P. y Uriz, N. (1989). Prueba de Lenguaje Oral Navarra (PLON). Navarra: Dpto. de Educacin y Cultura del Gobierno de Navarra. Orientacin Psicopedaggica. Anguera, M. T., Arnau, J., Ato, M., Martnez, R., Pascual, J. y Vallejo, G. (1995). Mtodos en investigacin en Psicologa. Barcelona: Sntesis. Baghban, M. (1990). La adquisicin precoz de la lectura y la escritura. Madrid: Visor. Baroccio R. y Hagg, C. (1999). Enseanza inicial de la lectoescritura. Mxico: Universidad de Mxico. Becker, A. (2002). Anlisis de la estructura pragmtica de la clusula en el espaol de Mrida (Venezuela). Estudios de Lingstica Espaola, 17, 18-32. Calvo, M. (2005). Relative contribution of vocabulary knowledge and working memory span to elaborative inferences in reading. Learning and Individual Differences, 15(1), 53-65. Carrillo, M. (1994). Development of phonological awareness and reading acquisition. A study in Spanish language. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 3(6), 279298. Casalis, S. y Louis-Alexandre, M. F. (2000). Morphological analysis, phonological analysis and learning to read French: a longitudinal study. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 12, 303-335. Catts, H. W. (1986). Speech production/phonological deficits in reading disordered children. Journal of Learning Disabilities, 8(19), 504-508.

213

Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 204-214

GONZLEZ VALENZUELA Y DELGADO ROS

ENSEANZA-APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO Y DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA: UN ESTUDIO LONGITUDINAL

214

Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 204-214

Clemente, M. (2001). Ensear a leer. Madrid: Pirmide. Da Fontoura, H. A. y Siegel, L. S. (1995) Reading, syntactic, and working memory skills of bilingual PortugueseEnglish Canadian Children. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 7, 139- 153. De Vega, M. y Cuetos, F. (1999). Los desafos de la Psicolingstica. En M. de Vega y F. Cuetos (Ed). Psicolingstica del espaol (pp.13-52). Madrid: Trotta. Decreto 105/1992, de 9 de junio por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria. Boletn Oficial de la Junta de Andaluca 56/92, 20 de junio de 1992. Decreto 107/1992, de 9 de Junio por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la educacin Infantil en Andaluca. Boletn Oficial de la Junta de Andaluca 56/9, 20 de junio de 1992. Defior, S. y Tudela, P. (1994). Effect of phonological training on reading and writing acquisition. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 3(6), 299-320. Elbro, C. (1996). Early linguistic abilities and reading development: A review and a hypothesis. Oxford: Blackwell Publishers. Escamilla, K. (1994). Descubriendo la lectura: un programa en espaol de lectoescritura para las primeras etapas. An International Journal of Early Literacy, 1(1), 71-85. Garton, A. y Pratt, Ch. (1991). Aprendizaje y proceso de alfabetizacin. El desarrollo del lenguaje hablado y escrito. Madrid: Paids. Gillon, G. y Dodd, B. J. (1994). A prospective study of the relationship between phonological, semantic and syntactic skills and specific disability. Reading and writing: An interdisciplinary Journal, 6, 321-345. Gonzlez, M. J. (1993). Estudio evolutivo del aprendizaje de la lectura: anlisis causal de la influencia de variables de desarrollo fonolgico y psicolingstico y de variables contextuales con nios, normales y con dificultades de aprendizaje. Mlaga: Servicio de publicaciones de la Universidad de Mlaga. Gonzlez, M. J. (1996). Aprendizaje de la lectura y conocimiento fonolgico: Anlisis evolutivo e implicaciones educativas. Infancia y aprendizaje, 76, 97-107. Gonzlez, M. J., Delgado, M., Barba, M. J., y Martn, I. (2002). El proceso de enseanza-aprendizaje del lenguaje escrito: a qu edad y cmo? En CECJA (Ed). La ciudad Educadora. Ed. Seyer. Gonzlez, M. J., Delgado, M., Martn, I. y Barba, M. J. (2004). Mejora del lenguaje oral y enseanza-aprendizaje de la

lengua escrita en Educacin Infantil 4 aos. En J. de la Fuente (Coord). Intervencin psicoeducativa en contextos educativos y formativos. Psicologa de la Instruccin (pp. 1656-1666). Almera: Gabinete de Comunicacin y relaciones sociales de la Universidad de Mlaga. Gonzlez M. J. y Romero, J. F. (1999). Influye el desarrollo de la produccin fonolgica en el Aprendizaje de la lectura? Rev Logop Fon Audiol, 19(2), 61-68. LaBerge, D. y Samuels, S. J. (1974). Toward a Theory of Automatic Information Processing in Reading. Cognitive Psychology, 6, 293-323. Mahony, D., Singson, M. y Mann, V. (2000). Reading ability and sensitivity to morphological relations. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 12, 219- 252. Pardo, A. y Ruiz, M. A. (2002). SPSS 11. Gua para el anlisis de datos. SAU: McGraw-Hill. Interamericana de Espaa. Rueda, M. (1995). La lectura. Adquisicin y dificultades e intervencin. Barcelona: Amars. Singson, M., Mahony, D. y Mann, V. (2000). The relation between reading ability and morphological skills: Evidence from derivational suffixes. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 12, 219- 252. Slavin, R. E. (1995). Success for all: a summary of research. San Francisco, California: Annual meeting of American educational research association. Slavin, R. E., Madden, N. A., Dolan, L. Y. y Wasik, B. A. (1996). Every child every school. Success for all. California: Corwin Press, Inc. So, D. y Siegel, L. S.(1997). Learning to read Chinese: Semantic, syntactic, phonological and working memory skills in normally achieving and poor Chinese readers. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 9, 1-21. Stanovich, K. E. (1992). Speculations on the Causes and consequences of individual differences on Early reading acquisition. En PH. B. Gough, L. C. Ehri y R. Treiman. Reading Acquisition. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associate. Swartz, E. (1996). Teaching Reading. Reading Program Advisory. California: Department of Education. Swartz, S. L., Shook, R. E. y Klein, A. F. (2000). California Early Literacy Learning (CELL). Redlaus, CA: Foundation for California early literacy learning. Vellutino, F. R. (1987). Dislexia. Investigacin y Ciencia, 128, 12-20.

Recibido: 22/06/06 Modificado: 06/10/06 Aceptado: 20/10/06

54