INTRODUCCION En la reflexin sobre las propias concepciones hacia las matemticas habrn surgido diversas opiniones y creencias sobre

las matemticas, la actividad matemtica y la capacidad para aprender matemticas. Pudiera parecer que esta discusin est muy alejada de los intereses prcticos del profesor, interesado fundamentalmente por cmo hacer ms efectiva la enseanza de las matemticas (u otro tema) a sus alumnos. La preocupacin sobre qu es un cierto conocimiento, forma parte de la epistemologa o teora del conocimiento, una de las ramas de la filosofa. Sin embargo, las creencias sobre la naturaleza de las matemticas son un factor que condiciona la actuacin de los profesores en la clase, como razonamos a continuacin. Supongamos, por ejemplo, que un profesor cree que los objetos matemticos tienen una existencia propia (incluso aunque esta existencia sea no material). Para l, objetos tales como tringulo, suma, fracciones, probabilidad, existen, tal como lo hacen los elefantes o los planetas. En este caso, slo tenemos que ayudar a los nios a descubrirlos, ya que son independientes de las personas que los usan y de los problemas a los que se aplican, e incluso de la cultura. Para este profesor, la mejor forma de ensear matemticas sera la presentacin de estos objetos, del mismo modo que la mejor forma de hacer que un nio comprenda qu es un elefante es llevarlo al zoolgico, o mostrarle un vdeo sobre la vida de los elefantes. Cmo podemos mostrar lo que es un crculo u otro objeto matemtico? La mejor forma sera ensear sus definiciones y propiedades, esto es lo que este profesor considerara saber matemticas. Las aplicaciones de los conceptos o la resolucin de problemas matemticos seran secundarias para este profesor. stas se trataran despus de que el alumno hubiera aprendido las matemticas. Otros profesores consideran las matemticas como un resultado del ingenio y la actividad humana (como algo construido), al igual que la msica, o la literatura. Para ellos, las matemticas se han inventado, como consecuencia de la curiosidad del hombre y su

necesidad de resolver una amplia variedad de problemas, como, por ejemplo, intercambio de objetos en el comercio, construccin, ingeniera, astronoma, etc. Para estos profesores, el carcter ms o menos fijo que hoy da o en una etapa histrica anterior, tienen los objetos matemticos, es debido a un proceso de negociacin social. Las personas que han creado estos objetos han debido ponerse de acuerdo en cuanto a sus reglas de funcionamiento, de modo que cada nuevo objeto forma un todo coherente con los anteriores. Por otro lado, la historia de las matemticas muestra que las definiciones, propiedades y teoremas enunciados por matemticos famosos tambin son falibles y estn sujetos a evolucin. De manera anloga, el aprendizaje y la enseanza deben tener en cuenta que es natural que los alumnos tengan dificultades y cometan errores en su proceso de aprendizaje y que se puede aprender de los propios errores. Esta es la posicin de las teoras psicolgicas constructivistas sobre el aprendizaje de las matemticas, las cuales se basan a su vez en la visin filosfica sobre las matemticas conocidas como constructivismo social.

Concepcin Constructivista Otros matemticos y profesores de matemticas consideran que debe haber una estrecha relacin entre las matemticas y sus aplicaciones a lo largo de todo el currculo. Piensan que es importante mostrar a los alumnos la necesidad de cada parte de las matemticas antes de que les sea presentada. Los alumnos deberan ser capaces de ver cmo cada parte de las matemticas satisfacen una cierta necesidad.

Teora Constructivista
Descripcin: Un tema importante en la estructura terica de Bruner es que el aprendizaje es un proceso activo en el cual los alumnos construyen nuevas ideas o conceptos basndose en su conocimiento corriente o pasado. El alumno selecciona y transforma informacin, construye hiptesis, y toma decisiones, confiando en una estructura cognitiva para hacerlo. La estructura cognitiva (es decir, esquema, los modelos mentales) provee significado y organizacin a las experiencias y permite al individuo "ir ms all de la informacin dada". Tal como la instruccin es de preocupacin, el docente debera tratar y fomentar a sus estudiantes a descubrir principios por s mismos. El profesor y el estudiante deberan comprometerse en un dilogo activo (es decir, aprendizaje socrtico). La tarea del instructor es traducir la informacin para que sta pueda ser aprendida en un formato apropiado al estado actual de comprensin del estudiante. El currculum debera organizarse como una espiral para que los estudiantes continuamente construyan sobre lo qu ellos ya han aprendido. Bruner (1966) afirma que una teora de enseanza debera tratar cuatro aspectos importantes: (1) la predisposicin hacia el aprendizaje, (2) las maneras en que un cuerpo de conocimiento puede estructurarse para que pueda ser comprendido de la mejor forma posible por los estudiantes, (3) las secuencias ms efectivas para presentarlo, y (4) la naturaleza y entrega de gratificaciones y castigos. Buenos mtodos para estructurar el conocimiento deberan obtenerse simplificando, generando nuevas propuestas, e incrementando el manejo de la informacin. En su trabajo ms reciente, Bruner (1986, 1990, 1996) ha expandido su estructura terica a la comprensin de los aspectos sociales y culturales del aprendizaje as como tambin a la prctica de sus principios.

Alcance/Aplicacin: La teora constructivista de Bruner es una estructura general para la enseanza basada sobre el estudio de la cognicin. Gran parte de la teora est vinculada a la investigacin sobre el desarrollo de los nios (especialmente Piaget ). Las ideas planteadas en Bruner (1960) se originaron a partir de una conferencia enfocada en la ciencia y el aprendizaje de las matemticas. Bruner ilustr su teora en el contexto de los programas de matemticas y ciencias sociales para jvenes (ver Bruner, 1973). El desarrollo original de la estructura de los procesos de razonamiento se describe en Bruner, Goodnow & Austin (1951). Bruner (1983) se concentra en el aprendizaje del lenguaje en los jvenes. Note que el Constructivismo es una estructura conceptual muy amplia en la filosofa y ciencia y la teora de Bruner representa una perspectiva particular.

Como Ejemplificar la Resolucin de Problemas de Matemticas en el Aula Actualmente, existe una larga tradicin de estudios sobre la resolucin de problemas que contemplan la clasificacin de ellos. Del mismo modo se han catalogado las formas de resolverlos y se han organizado por niveles los conocimientos de los lenguajes implicados en el proceso de su resolucin. Otros autores sealan la importancia de la inclusin de variados tipos de problemas en Matemtica. En este trabajo usaremos la teora Constructivista para analizar la resolucin de problemas, luego dar una serie de ejemplos concretos de situaciones que se pueden dar en la prctica diaria enseando matemtica. Los ejemplos citados no son slo problemas algebraicos, sino que relacionan la matemtica con un enunciado real de algn suceso que ocurre en nuestra vida diaria.

Tipos de problemas y tipos de competencias matemticas. Para efectos de este estudio, la estrategia didctica implementada contempl tanto el tratamiento didctico de los contenidos matemticos y la evaluacin de los aprendizajes en base a la siguiente clasificacin de tipos de problemas y de tipos de competencias en matemticas. La resolucin de tipos de problemas se clasifican segn su naturaleza en rutinarios y no rutinarios, y segn su contexto, en real realista, fantasista y puramente matemtico (Daz, Poblete 2001), en las reas de lgebra y geometra y de acuerdo a los contenidos de la Reforma Educacional. Por su parte, las competencias se centraron en el conocimiento y desarrollo de procedimientos matemticos, en la resolucin de problemas rutinarios y en planteamiento y resolucin de problemas no rutinarios (Daz y Poblete 2004). A continuacin se indican las definiciones correspondientes a los tipos de problemas y los tipos de competencias matemticas. Los problemas se definen como Rutinarios si el estudiante conoce una rutina previamente establecida para su resolucin. Un problema rutinario segn su contexto, se definir como Real, si se produce efectivamente en la realidad y compromete el accionar del estudiante en la misma. Se ejemplificar la teora estudiada: Ejemplo1: En relacin al cuerpo humano, la Obra de Pfeiffer (1885) "La divisin urea en relacin con la matemtica, la naturaleza y el arte" es, probablemente, la que ha dado mayor importancia a la razn urea. Mide aproximadamente tus extremidades y establece la razn urea. Aparece repetidamente en el estudio del crecimiento de las plantas, las pias, la distribucin de las hojas en un tallo, la formacin de caracolas... y por supuesto en cualquier estudio armnico del arte. El valor numrico de es de 1,618... . Es un nmero irracional como PI, es decir, un nmero decimal con infinitas cifras decimales sin que exista una secuencia de repeticin que lo convierta en un nmero peridico. Es imposible conocer todas las cifras de dicho nmero (al igual que PI) y nos contentamos con conocer unos cuantos dgitos suyos suficientes para la mayora de sus aplicaciones.

Al definir estos conceptos en una clase de Geometra es complejo poder definir usando una pizarra y un plumn dicho concepto. Para poder hacer ms interesante dicho estudio se partir de los conceptos bsicos transmitidos y ellos a partir de eso podran inferir nuevas aplicaciones o formas donde se pueda aplicar la razn aurea. La actividad a desarrollar y as motivar mejores aprendizajes es:

Taller Sobre Razn Aurea Objetivos 1. Acercar las matemticas a los alumnos a travs de las aplicaciones que en diversos campos (Arte, Ciencias Naturales) tiene la sucesin de Fibonacci y el nmero ureo. 2. Facilitar la asimilacin del concepto de semejanza. 3. Implicar a los estudiantes en investigaciones orientadas a poner de relieve la importancia de la sucesin de Fibonacci y del nmero ureo. 4. Realizar con los alumnos y alumnas estudios de tipo estadstico para la verificacin de algunas propiedades que la sucesin de Fibonacci y el nmero ureo poseen (en relacin con el Arte y las Ciencias Naturales). 5. Participar en la exposicin conjunta, a nivel de profesores y alumnos, que se llevar a cabo para mostrar al resto del centro el trabajo desarrollado por el "Taller de Ciencias".

Actividades Se llevarn a cabo, de forma conjunta por el profesor y sus alumnos: 1. Tras recoger los datos necesarios, elaboracin de tablas estadsticas sobre la divergencia de lechugas, girasoles, pias, e investigar dicha divergencia en algunas plantas presentes en las reas ajardinadas del centro educativo, as como en el campo

cuando se realice alguna excursin programada por el departamento de Ciencias Naturales. 2. Estudio de cmo se ajustan las espirales de conchas marinas a espirales logartmicas. Para ello ser preciso que los alumnos y alumnas recojan y traigan las conchas, lo que puede hacerse tambin aprovechando alguna excursin organizada por el departamento de Ciencias Naturales. 3. Construccin, en el taller de tecnologa, de rectngulos ureos, ortoedros ureos y otros cuerpos, empleando el material adecuado. 4. Elaboracin de estadsticas que pongan de manifiesto la presencia del nmero ureo en las proporciones humanas: estatura completa en relacin a la longitud desde el extremo superior de la cabeza al ombligo, esta ltima con relacin a la longitud del ombligo a los pies... 5. Estudio de las dimensiones de algunos muebles, como, por ejemplo, mesitas de noche, para ver si las proporciones se ajustan a las de un ortoedro ureo del espacio. 6. Colaboracin en el montaje de la "Exposicin de Ciencias", elaborando algunos murales y contribuyendo al desarrollo de la exposicin, mediante comentarios y aclaraciones a los chicos y chicas que la visiten. Los murales que se confeccionen pueden reproducir el grabado de Leonardo Da Vinci para ilustrar los trabajos de Vitrubio acerca de las proporciones humanas, la pirmide de Keops y otros edificios famosos donde se manifieste el nmero ureo, alguna espiral logartmica acompaada de fotos de conchas marinas, como la del Nautilus, de modo que salte a la vista su ajuste...

Al Analizar reflexivamente el impacto que produce en los aprendizajes de los alumnos usando la teora Constructivista por medio de este taller, el impacto que se produce en los alumnos es notorio, pasar de una atencin que no superaba el 30% del curso (total de curso= 42 alumnos), subi a una tasa superior al 60%. Esto se debe por que se utiliza otra

forma de presentar la informacin, una manera ms visual. En esta forma se utilizan las TICs para el desarrollo de la experiencia, una forma ms atractiva y con resultados insospechados y diferentes por cada grupo de alumnos. Cada alumno empieza a descubrir nuevas formas relacionadas y por fin empieza a entender este concepto.

Ejemplo2: Los lados de un tringulo miden 7, 8 y 10 cm respectivamente. Cunto mide el lado menor de un tringulo semejante al anterior cuyo permetro es 125 cm? Este problema no es Rutinarios en el sentido en que un estudiante no conoce una respuesta ni un procedimiento previamente establecido o rutina, para encontrarla. Usando la teora constructivista podemos hacer que este ejercicio que mezcla el permetro con las proporciones sea ms amigable. Podemos decir que Dos tringulos son semejantes cuando tienen sus ngulos homlogos iguales y sus lados homlogos proporcionales. Despus de eso, sabiendo el concepto bsico, podemos crear figuras en cartulina, cartn o figuras en un patio de tierra o una cancha de cemento. Usando una regla o guincha de medir procederemos a medir la suma de sus lados, lo cual nos dar el permetro total. Y analizaremos si un permetro es cinco veces mayor que el otro, entonces, podramos obtener los lados del nuevo tringulo al multiplicar por 5 cada lado. Nos quedar as: 7 por 5 = 35 cm (lado1) 8 por 5= 40 cm (lado2) 10 por 5 = 50 cm (lado3) Si se suman los lados 35+ 40 + 50 nos dar 125 cms el permetro del nuevo tringulo. La teora constructivista ayudar a: Equipo Aprovechar las posibilidades de la educacin a lo largo de la vida mediante el Fomentar la capacidad para hacer frente a situaciones diversas y trabajar en

Aprender a aprender.

Propiciar la capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad La capacidad de solucionar problemas y manejarse en la complejidad, se trata de concebir a la educacin como un todo.

Calculando el Mximo Comn Divisor entre 48 y 32 Hallamos los divisores de 48 y 32, descomponiendo en factores primos: 48 24 12 6 3 1 2 2 2 2 3 32 16 8 4 2 1 2 2 2 2 2

De donde 48 = 24 3 Div(48)= {1, 2,3, 4, 6, 8, 12, 16, 24, 48}

y 32 = 25 Div(32)= {1, 2, 4, 8, 16, 32}

Los divisores comunes a ambos nmeros son 1, 2, 4, 8 y 16 El mayor de todos ellos es 16= 24. Se le denomina mximo comn divisor de 48 y 32, y se escribe m.c.d. (48, 32) = 16. Principios: 1. La enseanza debe preocuparse de las experiencias y contextos que hacen el estudiante dispuesto y capaz de aprender (prontitud). 2. La enseanza debe estructurarse para que pueda ser ms fcilmente comprendida por el estudiante (organizacin en espiral). 3. La enseanza debera disearse para facilitar extrapolacin y o el llenado de las brechas (yendo ms all de la informacin entregada).

http://www.infed.org/thinkers/bruner.htm http://www.psy.pdx.edu/PsiCafe/KeyTheorists/Bruner.htm