Redalyc

Sistema de Informacin Cientfica

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal

Nachonicz, Llian Anna A epistemologia da educao Educar em Revista, nm. 19, 2002, pp. 53-72 Universidade Federal do Paran Paran, Brasil
Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=155018108004

Educar em Revista ISSN (Versin impresa): 0104-4060 educar@ufpr.br Universidade Federal do Paran Brasil

Cmo citar?

Nmero completo

Ms informacin del artculo

Pgina de la revista

www.redalyc.org Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

A epistemologia da educao A epistemology of education

Llian Anna Nachonicz*
A pergunto a Deus Escute , amigo: Se foi pra desfazer, por que que fez? (MORAIS, V. Cotidiano n. 2, 1972)

RESUMO

O conhecimento em Educao examinado segundo o processo que toda cincia efetivamente realiza, na definio de seu objeto. Este objeto por sua vez definido pelo paradigma que o sujeito cientfico assumir. Assim, a mudana de paradigma em uma cincia uma ruptura epistemolgica, que altera o prprio objeto dessa cincia. Entretanto, a cincia emerge pouco a pouco do cotidiano e de uma pragmtica, que define seu projeto. uma construo coletiva e cultural, da qual participam os sujeitos e na qual a palavra o elemento-chave na organizao do conhecimento.O sujeito cientfico aqui entendido como sendo um conjunto de atividades estruturantes, ligadas a uma abordagem cientfica determinada e intencionalmente instituda para produzir o objeto cientfico.A intersubjetividade, segundo Habermas e a linguagem enquanto pragmtica e discurso segundo Vygotsky, so examinadas para verificar a ao educativa, enquanto ao e enquanto comunicao, na tentativa de caracterizar o conhecimento da Educao como conhecimento cientfico. O conceito de interdisciplinaridade necessrio para tal caracterizao, e vem da superao da cincia moderna, que fragmentria, sendo sua fragmentao temtica e no disciplinar. As condies de possibilidade da ao humana projetada no mundo a partir de um espao tempo local, levam ao tipo de conhecimento que necessrio em nossa poca: no determinstico, nem

* Doutora em Educao, Professora do Departamento de Educao e do Curso de Psgraduao da PUC/PR. lil@rla01.pucpr

Educar, Curitiba, n. 19, p. 53-72. 2002. Editora da UFPR

53

WACHOWICZ, L. A. A epistemologia da educao

descritivista, possuidor de uma linguagem que o seu mtodo, plural e transgressor, fora de parmetros fixos e de territrios demarcados, utilizando a metfora e a exemplaridade como procedimentos. No conhecimento em Educao, o sujeito ao mesmo tempo objeto, o que vem a definir tal conhecimento como processo e no estado, sendo ento aplicado, e particularmente aplicado. Palavras-chave: Conhecimento cientfico, paradigma social, mtodo de projetos.

ABSTRACT

Education epistemology knowledge in education is examined by the process that all science effetively realizes in the definition of its object . This object by its turn is defined by the paradigm that the scientific subject assumes. Thus the change in a science is an epistemological paradigm rupture of the epistemology that alters the proper object of that science. Little by little the science emerges from the reality and from a pragmatic that defines its project. Its a collective and cultural construction , in which the subjects participate and the language is the key element in the knowledge organization. The scientific subject is here understood as a collection of strutured activities, linked to a scientific approach settled and intentionally established to produce the scientific object. The intersubjectivity as stated by Habermas and the language while pragmatic and speech as stated by Vygostsky , are examined to verify the educative action, in the attempt to caracterize the Educations Knowledge as a scientific Knowledge. The concept of interdisciplinarity is necessary for this characterization and comes from the overcoming of the modern science that is fragmented, being its fragmentation tematic and not disciplinary. The possibility conditions of the human action projected into the world from one space local time, will to the knowledge type that is necessary in over time not determined, neither to be described, it owns a language that is method, plural and transgressor, out fixed parameters and demarked territories, using the metaphor and the exemplification as procedures. In Education Knowledge the subject is at the same time the object the one that comes to define that knowledge as a process, and not as a state, to be then applied, and particularly applied.

Key-words: Scientific knowledge, social paradigm, method of projects. A questo do conhecimento e dos saberes em Educao tem sido central no meio acadmico e pedaggico, especialmente a partir dos anos 80 no Brasil, quando a hegemonia cultural teve seu prumo alinhado claramente na dire-

54

Educar, Curitiba, n. 19, p. 53-72. 2002. Editora da UFPR

WACHOWICZ, L. A. A epistemologia da educao

o de uma produo, de pesquisa e bibliogrfica, de tendncia histricocrtica, restauradora dos contedos do ensino. A restaurao se fez, a meu ver, no enquanto contedo do ensino em si mesmo, mas enquanto processo pedaggico fundamentado nas teorias cognitivas de aprendizagem e principalmente enquanto uma teoria da educao que v, na educao escolar, o significado poltico de ferramentas culturais de uma classe social subalterna em vias de se tornar dirigente. A afirmao dos temas da cognio e da aprendizagem foi reforada pelas fontes divulgadas no Brasil de pesquisas nessa linha, especialmente em Portugal e na Espanha, sendo que o mbito no qual se deu essa afirmao foi o da formao de professores. J ouvimos dizer que nos pases em que forte a formao inicial de professores, no h tanta preocupao com a formao continuada, mas nos pases em que a formao inicial no suficiente, como no Brasil, em Portugal e na Espanha, a formao continuada o mbito no qual as pesquisas se desenvolvem. O Mestrado em Educao da PUC/PR alinhou-se a esse mbito, quando definiu seu eixo temtico na formao docente, sendo caracterizado pelo objetivo de formar professores para a Educao Superior. Ao longo dos ltimos nove anos, um dos desafios profissionais que enfrentei foi o de fazer os professores de vrias instituies de ensino superior e de vrias reas do conhecimento chegarem ao conceito de Educao, atravs de uma Disciplina, obrigatria at ento no Mestrado, intitulada Teoria da Educao. Ao lado dessa responsabilidade, assumi nos ltimos cinco anos a Disciplina Filosofia da Educao no Curso de Pedagogia, no nvel da graduao, experincia que me ajudou, e muito, na tentativa de elaborar uma Epistemologia da Educao, quando consegui, no meu pensamento, estabelecer uma ponte entre a Filosofia e a Didtica. Essa ponte, a meu ver, a Epistemologia. O nvel da graduao foi muito importante, pois me obrigou a traduzir a Filosofia para a Educao. E nesse trabalho fui elaborando o que venho chamando de conhecimento aplicado em Educao ou A recodificao do conhecimento em Educao (WACHOWICZ, 2000). Aprendi nesse trabalho que o objeto de uma cincia, no caso a Educao, definido pelo seu paradigma. Mas, seria a Educao apenas uma cincia? Creio que no, pois sendo uma ao, instituda e intencional, contm em si a teoria e a prtica, ao mesmo tempo. No ano de 2000, todas as disciplinas dos cursos de graduao da PUC/ PR foram substitudas por programas de aprendizagem. Talvez por efeito do meu trabalho anterior, as disciplinas de Didtica e de Filosofia da Educa-

Educar, Curitiba, n. 19, p. 53-72. 2002. Editora da UFPR

55

WACHOWICZ, L. A. A epistemologia da educao

o foram reunidas nos programas Aspectos filosficos e processos didticos de aprendizagem e Aspectos filosficos e didticos da interestruturao do conhecimento, destinados respectivamente ao 3. e ao 4. perodos do curso de Pedagogia da mesma instituio. Ento, constatei que at mesmo no nome dos programas, j aparece uma opo terica, por exemplo, no chamado programa de aprendizagem Aspectos filosficos e didticos da interestruturao do conhecimento, j existe a opo pelo paradigma da interestruturao do sujeito e do objeto na organizao do conhecimento, enquanto processo de aprendizagem (NOT, 1981, p. 231-469). Neste livro, Louis Not fundamenta sua proposta na epistemologia gentica, cujo principal representante Piaget. O que posso dizer que os temas, que alunos e professores trabalham, so definidos pela opo terica da disciplina. E essa opo consolidada pelas fontes utilizadas para o estudo dos temas. J dizia Boaventura de Sousa Santos que a fragmentao ps-moderna no disciplinar e sim temtica (SANTOS, 1999, p. 47). Portanto, no o objeto que define a cincia, mas a cincia que define seu objeto. Na Idade Mdia a escolstica dizia que uma cincia no definida por seu objeto material, mas por seu objeto formal, isto , por uma maneira de ver o mundo. E, na evoluo de uma Disciplina, este objeto pode variar (FOUREZ,1995, p. 106) . O recurso Epistemologia para dizer o que a Educao, hoje para mim claramente um esforo para definir o objeto da Educao a partir de uma construo terica que, no sendo neutra, vai influir no resultado dessa busca, a ponto de tornar diferentes os objetos segundo a perspectiva terica pela qual so vistos. A aplicao desse princpio est exposta no livro O paradigma emergente e a prtica pedaggica, defendido como tese de professor titular na mesma Universidade (BEHRENS, 1999). Na base de todo conhecimento cientfico existiria ento um corte, realizado por uma opo humana e social, segundo o projeto dessa opo para o conhecimento. Esse corte faz uma separao entre os conceitos que formam um conjunto coerente e aqueles que no lhes dizem respeito, construindo assim uma ao definidora do objeto da cincia. Essa ao realizada pela comunidade cientfica. o que Bachelard chama de rupturas epistemolgicas, que vm conferir o estatuto de um saber determinado aquele conjunto de saberes que passou pelo corte. Portanto, na base da prtica cientfica existe essa ao humana e no um objeto que seria dado. A cincia emerge pouco a pouco do discurso cotidiano e/ou artesanal (FOUREZ, 1995, p. 107).

56

Educar, Curitiba, n. 19, p. 53-72. 2002. Editora da UFPR

WACHOWICZ, L. A. A epistemologia da educao

As epistemologias vivas e significativas esto centradas sobre as interaes do sujeito e do objeto: a fenomenolgica (Husserl), a construtivista e estruturalista (Piaget), a histrica (Bachelard), a arqueolgica (Foucault), e a racionalista crtica (Popper) (J APIASSU , 1991, p. 28-29). A essas epistemologias, o autor acrescenta no mesmo livro a epistemologia crtica, que teria por objetivo interrogar-se sobre a responsabilidade social dos cientistas e dos tcnicos, sendo Habermas um de seus representantes (JAPIASSU, 1991, p. 137-158). Posso acrescentar a estas a epistemologia de Boaventura de Sousa Santos, cujo trabalho apresentado por ele mesmo como sendo o paradigma de um conhecimento prudente para uma vida decente, aps elencar as diferentes snteses at agora apresentadas, segundo ele:

Ilya Prigogine, por exemplo, fala da nova aliana e da metamorfose da cincia. Frtjof Capra fala da nova fsica e do Taoismo da fsica, Eugene Winger de mudanas do segundo tipo, Erich Jantsch do paradigma da auto-organizao, Daniel Bell da sociedade ps-industrial, Habermas da sociedade comunicativa. Eu falarei, por agora, do paradigma de um conhecimento prudente para uma vida decente (SANTOS, 1999, p. 36 ).

Cada uma delas faz um corte diferente, segundo o projeto que persegue e que se constitui no seu paradigma. A tendncia do projeto, por sua vez, definida pela pragmtica, que seria, segundo Habermas e ao falar da liguagem, a relao entre esta e seus usurios (COHN, 1993, p. 63). Na cincia, a relao entre esta e seus usurios resolve questes abstratas, ou melhor, pseudotericas, que a academia tradicionalmente levanta. Por exemplo, para j se utilizar o que do mbito da Educao, o mtodo Paulo Freire de alfabetizao de adultos muito discutido por analistas da Pedagogia e da Lingstica, aqueles dizendo que se trata de uma pedagogia popularizada da Escola Nova e estes questionando a forma pela qual se utiliza a linguagem. Mas, ele funciona, ou seja, em 40 horas um adulto analfabeto aprende a ler, desde que os princpios do mtodo sejam respeitados. No vou aqui descrever o mtodo, embora fosse necessrio para comprovar as relaes entre a cincia da Educao e os princpios dos mtodos que ela utiliza. O prprio Paulo Freire o far melhor:

Educar, Curitiba, n. 19, p. 53-72. 2002. Editora da UFPR

57

WACHOWICZ, L. A. A epistemologia da educao

O homem marginalizado no um ser fora de. , ao contrrio, um ser no interior de, em uma estrutura social. Aceitando que o analfabeto seja uma pessoa que existe margem da sociedade, vemo-nos conduzidos a consider-lo como uma espcie de homem doente, para o qual a alfabetizao seria um medicamento curativo, que lhe permita voltar estrutura sadia da qual havia sido separado... Dentro de tal viso, infelizmente muito difundida, os programas de alfabetizao no podem jamais ser esforos para alcanar a liberdade... Na realidade, estes homens analfabetos ou no no so marginalizados... Logo, a soluo de seus problemas no converterem-se em seres no interior de, mas em homens que se libertam, porque no so homens margem da estrutura, mas homens oprimidos no interior desta mesma estrutura. Alienados, no podem superar sua dependncia incorporando-se estrutura que responsvel por esta mesma dependncia. No h outro caminho para a humanizao a sua prpria e a dos outros a no ser uma autntica transformao da estrutura desumanizante... Por essa mesma razo, alentador tratar de desmistificar a realidade: o processo pelo qual aqueles que antes haviam estado submersos na realidade comeam a sair, para se reinserirem nela com uma conscincia crtica (FREIRE, 1980, p. 7576).

Esta citao ilustrativa da opo terica, no caso da Educao a concepo de mundo pela qual se faz o recorte na escolha do paradigma. Este por sua vez que vai definir o objeto. No caso de Paulo Freire, o objeto o mtodo de alfabetizao de adultos. A histria recente nos diz como efetivamente ocorre a aplicao do paradigma na elaborao do objeto: o regime militar brasileiro adotou o mtodo Paulo Freire em uma campanha de efeito, chamada Mobral (Movimento Brasileiro de Alfabetizao), nos anos 70. Entretanto, por razes polticas e ideolgicas bvias, a opo terica para a aplicao do mtodo era completamente diferente daquela que originou o mtodo. Inclusive o prprio Paulo Freire havia sido banido do pas, pelas mesmas razes. E o mtodo no funcionou, ou seja, no teve o resultado que tinha antes, de alfabetizar em 40 horas. Arrastou-se durante anos e anos e o analfabetismo no somente no foi erradicado, como aumentou, em nmeros absolutos, porque os princpios eram outros. Ou seja: o mtodo era outro. possvel ento a afirmao de que o projeto, e no o objeto que define uma cincia e tambm a afirmao de que a cincia que define seu objeto, atravs do paradigma.

58

Educar, Curitiba, n. 19, p. 53-72. 2002. Editora da UFPR

WACHOWICZ, L. A. A epistemologia da educao

Acima do sujeito, alm do objeto imediato, a cincia moderna funda-se sobre o projeto. No pensamento cientfico, a mediao do objeto pelo sujeito toma sempre a forma de projeto. E dentro dessa perspectiva pode-se dizer que os fatos so interpretaes que no se colocam em questo, geralmente porque se esquece (individual e coletivamente), por meio de que corte (dcoupage) do mundo eles foram construdos (BACHELARD, 1971, p. 15 ).

chegada a hora de uma questo polmica: parece que estou definindo o paradigma como sendo o projeto. necessrio ento clarear esse conceito: a citao anterior expressa a mediao do objeto pelo sujeito, na qual Bachelard pe a forma de um projeto. O paradigma seria a construo terica de um projeto, na interao sujeito e objeto da cincia, atravs de opes filosficas adotadas. Mas, qual sujeito? Pode ser introduzido aqui o conceito de sujeito cientfico (FOUREZ, 1995, p. 50-51), entendendo por esse conceito um conjunto de atividades estruturantes ligadas a uma abordagem cientfica determinada sobre o mundo, a fim de produzir o objeto cientfico a ser estudado. Podemos dizer que existe um sujeito cientfico particular para cada disciplina, ligado ao que chamamos de paradigma, ou matriz disciplinar. o conjunto de regras estruturantes que do disciplina os seus objetos.

Porm desde Kant, pelo menos, a subjetividade remete a uma construo. O termo sujeito designa ento o conjunto de atividades estruturantes necessrias observao. Esse conjunto de atividades estruturantes forma aquilo que Kant denomina um sujeito transcendental. O sujeito transcendental no de modo algum algo que dependa do indivduo: trata-se na verdade de uma srie de elementos ligados nossa biologia, nossa linguagem, nossa cultura etc. Como afirmaram Husserl e Merleau Ponty, a subjetividade transcendental poder ser uma intersubjetividade; em outros termos, esse sujeito uma comunidade humana organizada em uma lngua, costumes etc. O que d ao objeto seu carter objetivo justamente essa construo por esse sujeito, de acordo com as regras socialmente admitidas e reconhecidas. Em outros termos ainda, s h objeto por meio da subjetividade da linguagem e das convenes, mas isto no significa que a observao seja subjetiva, se entendermos por isso que dependeria da interpretao livre de um indivduo (FOUREZ, 1995, p. 50-51).

Educar, Curitiba, n. 19, p. 53-72. 2002. Editora da UFPR

59

WACHOWICZ, L. A. A epistemologia da educao

Posteriormente a Husserl e Merleau Ponty, Habermas diria que a verdadeira objetividade a intersubjetividade, ao elaborar sua teoria da ao comunicativa, na qual os interlocutores integram em um sistema os trs conceitos de mundo (objetivo, subjetivo e social) que, nas outras teorias da ao, aparecem isolados ou em pares, e pressupem este sistema como um marco de interpretao que todos compartilham, no interior do qual podem chegar a um entendimento (HABERMAS, apud PAULO NETTO, 1993, p. 57). Um marco de interpretao envolve pois os trs conceitos de mundo e para definir o mundo nmero trs, ou social, existem vrias interpretaes. O sujeito transcendental de Kant, o sujeito cientfico de Fourez e a intersubjetividade de Habermas so pelo menos trs interpretaes do que se pode chamar de uma cultura, construda por esses sujeitos e constituda pela linguagem e pelas convenes. Essa cultura como um recorte, uma perspectiva pela qual se vem os fatos e as aes. No caso da Educao, foi selecionado o exemplo de Paulo Freire, que reconhecidamente um autor cientfico: a comunidade cientfica internacional o reconhece como criador de conhecimento, assim como, atualmente tambm a comunidade cientfica nacional. Segundo Fourez, a comunidade cientfica o sujeito cientfico; sendo sujeito, no se refere a um ou a vrios indivduos, mas a uma maneira socialmente estabelecida de estruturar o mundo:

Os observadores cientistas, no esto jamais ss, mas sempre prhabitados por toda uma cultura e por uma lngua. E quando se trata de uma observao cientfica, a coletividade cientfica que habita os processos de observao. Distingindo as noes de sujeito emprico, sujeito transcendental e sujeito cientfico, chegamos concluso de que a objetividade no tem lugar nem na subjetividade, nem em um real em si, mas na instituio social do mundo (FOUREZ, 1995, p. 59).

Ento, haveria uma cincia em cada cultura? No acredito que seja nestes termos que se possa entender o sujeito cientfico, e sim de acordo com Habermas, quando define a intersubjetividade, no debate que realizou com Popper, ao criticar a teoria deste, dos trs mundos, especialmente no que diz respeito ao mundo nmero trs, que seria o mundo social. Para Habermas, assim como para Fourez, o mundo nmero trs no o mundo social, mas a

60

Educar, Curitiba, n. 19, p. 53-72. 2002. Editora da UFPR

WACHOWICZ, L. A. A epistemologia da educao

instituio social do mundo, pelas relaes entre os sujeitos, ou seja, pela intersubjetividade (HABERMAS, 1988, p. 120). Em palestra realizada na PUC/PR com o ttulo Epistemologia, Fsica, Metafsica, Ontologia e Cognio, o professor Jos Vieira de Albuquerque, da PUC/SP, afirmou que todo sistema aberto precisa de um ambiente, que o ambiente da Cincia a Filosofia e que nesta o ambiente da Cincia a Ontologia (o estudo do ser). A Cincia seria ento uma ontologia regional. Entretanto, as caractersticas gerais da realidade, enquanto fruto do olhar de cada cincia, constituem a Cincia geral. Por exemplo, o ser humano, enquanto sistema aberto, tem seus aspectos biolgicos, qumicos, psicolgicos, sociolgicos etc., estudados por vrias cincias (ALBUQUERQUE, 2001). Penso que o conceito de interdisciplinaridade vem dessa concepo de cincia e da superao da cincia moderna, fragmentria e no currculo das escolas fragmentadas, no por suas Disciplinas, mas pelos temas que seleciona, cada um focalizando um ponto disperso do conhecimento, sem articulao real com os demais. Ainda segundo o palestrante, a cincia uma forma especial de conhecimento, que se apresenta segundo trs hipteses, entre outras: primeiro, a do realismo crtico, enquanto representao coerente do real. Contra o idealismo filosfico, que coloca a realidade na condio absoluta de mera representao do sujeito, o realismo crtico atribui realidade objetiva a prioridade epistemolgica. Contou o palestrante, para ilustrar essa hiptese, a histria seguinte: no meio do Oceano Pacfico, existe uma ilha minscula. Nessa ilha, h um coqueiro e, quando o vento passa pelas folhas do coqueiro, h um barulho especial. Pois bem: para o idealista, o barulho no existe, pois ali no h ningum para ouvi-lo. A essa hiptese acrescenta-se a necessidade da representao coerente do real, que se efetiva pela linguagem cientfica. Cada mtodo uma linguagem e a realidade responde na lngua em que lhe perguntada (SANTOS, 1999, p. 48). A linguagem uma estratgia de permanncia na realidade pela coerncia. A segunda hiptese a de que a realidade complexa. Em Educao, essa hiptese levou ao questionamento do mtodo geralmente utilizado pelos professores na aprendizagem, que parte do concreto para chegar ao abstrato. A ele contrapomos uma aplicao didtica do mtodo dialtico de anlise da sociedade, utilizado por Marx e explicado por Miriam Limoeiro (CARDOSO, 1984), assim como uma aplicao do mtodo dialtico pesquisa (WACHOWICZ, 2001, p. 175-185).

Educar, Curitiba, n. 19, p. 53-72. 2002. Editora da UFPR

61

WACHOWICZ, L. A. A epistemologia da educao

Nessas aplicaes torna-se claro, a meu ver, que o abstrato o simples e o concreto-real sempre complexo, sendo que o pensamento, para compreender o real, far um caminho do abstrato para o concreto e do simples para o complexo. Entretanto para encontrar o simples, o pensamento far o caminho do emprico ao abstrato, segundo a lgica formal , mas no terminar a o seu trabalho, como faz a escola tradicionalmente. Ter que superar a lgica formal, incorporando - a e utilizando a lgica dialtica (WACHOWICZ, 1992). A terceira hiptese o acaso. Mas a realidade tende a organizar-se, ao menos no pensamento. A cognio, enquanto processo, pode explicar o que ocorre: um sistema cognitivo quando elabora de forma coerente suas informaes, para permanecer no real. Todo sistema aberto e sensvel ao ambiente, em algum nvel. Os sistemas internalizam relaes e a recodificao das informaes altera o prprio estmulo. Desenvolvem os assim a funo memria. Todas as coisas tm memria. J dizia Boaventura de Sousa Santos que o conhecimento, nos tempos atuais, sendo total no determinstico. E sendo local no descritivista. um conhecimento sobre as condies de possibilidade. Quais condies? As condies de possibilidade da ao humana projetada no mundo a partir de um espao-tempo local (SANTOS, 1999, p. 48). Creio que essa afirmao rene os elementos necessrios para definir a Educao escolar como uma ao instituda na sociedade e o conhecimento, necessrio para esta ao, como seu objeto: o conhecimento processo, no o conhecimento estado. um rombo na cincia moderna: o conhecer relativizado. O paradigma da cincia moderna tambm j continha em si mesmo, evidentemente, a caracterstica de haver sido construdo historicamente, pois sua hegemonia perdura entre a Revoluo Francesa (1789) e a Segunda Guerra Mundial (1945), dois acontecimentos polticos que destruram as possibilidades de continuar a humanidade a pensar como vinha pensando. Quando Heisenberg e Bohr demonstram que no possvel observar ou medir um objeto sem interferir nele, sem o alterar, e a tal ponto que o objeto que sai de um processo de medio no o mesmo que l entrou (SANTOS, 1999, p. 25), esto criando as condies de possibilidade para que a cincia seja aproximada em seus territrios anteriormente to distantes. Pois, as cincias humanas tm tudo a ver, pelo elemento intersubjetividade, de que j falamos, com esse princpio terico do processo de observao cientfica, introduzido pela mecnica quntica.

62

Educar, Curitiba, n. 19, p. 53-72. 2002. Editora da UFPR

WACHOWICZ, L. A. A epistemologia da educao

Deste modo, a irreversibilidade nos sistemas abertos significa que estes so produtos de sua histria. A importncia desta teoria est na nova concepo da matria e da natureza que prope, uma concepo dificilmente compaginvel com a que herdamos da fsica clssica. Em vez da eternidade, a histria; em vez do determinismo, a impresivibilidade; em vez do mecanicismo, a interpenetrao, a espontaneidade e a auto-organizao; em vez da reversibilidade, a irreversibilidade e a evoluo; em vez da ordem, a desordem; em vez da necessidade, a criatividade e o acidente (SANTOS, 1999, p. 28).

No h sistema to aberto quanto a pessoa humana, portanto produto de sua histria. E dentro da histria das cincias humanas, a mudana de paradigmas tambm evolui, do mecanicismo de Marx e Freud, para uma teoria crtica da sociedade, como a da Escola de Frankfurt; porm, sem negar as bases das teorias de Marx e Freud, e sim incorporando-as e superando-as , ou seja utilizando justamente o mtodo dialtico que elas criaram. Os elementos-chave que temos para o estudo da Educao esto postos nesta introduo: o conhecimento; os saberes; a cognio; o projeto; a aprendizagem; a recodificao; a epistemologia; o paradigma e o mtodo. E interagindo com estes, os elementos que j aparecem na produo bibliogrfica do conhecimento em educao, como os grandes temas em torno dos quais esse conhecimento vem sendo elaborado: o tempo, o espao, o sujeito e a palavra. Vou privilegiar esta ltima, tratando-a evidentemente no conjunto desses elementos e no processo de sua interao.

Educar, Curitiba, n. 19, p. 53-72. 2002. Editora da UFPR

63

WACHOWICZ, L. A. A epistemologia da educao

No espao do silncio: para mudar o mtodo didtico pela palavra

Minha voz o modo como vou buscar a realidade; a realidade, antes da minha linguagem, existia como um pensamento que no se pensa, mas por fatalidade fui e sou impelida a precisar saber o que o pensamento pensa. A realidade antecede a voz que a procura, mas como a terra antecede a rvore, mas como o mundo antecede o homem, mas como o mar antecede a viso do mar, a vida antecede o amor, a matria do corpo antecede o corpo, e por sua vez a linguagem um dia ter antecedido a posse do silncio. Eu tenho medida que designo e este o esplendor de se ter uma linguagem. Mas eu tenho muito mais medida que no consigo designar. A realidade a matria-prima, a linguagem o modo como vou busc-la e como no acho. Mas do buscar e no achar que nasce o que eu no conhecia, e que instantaneamente reconheo. A linguagem meu esforo humano. Por destino, volto com as mos vazias. Mas volto com o indizvel. O indizvel s me poder ser dado atravs do fracasso de minha linguagem. S quando falha a construo, obtenho o que ela no conseguiu. (LISPECTOR, C.).

A Pedagogia vem, no Brasil h uns quarenta anos, debatendo-se entre opes colocadas linearmente entre processo e produto, sujeito e objeto, teoria e prtica, qualidade e qualidade, opes essas j analisadas em termos de tenses dialticas, ou pares de componentes que no se excluem, mas convivem contraditoriamente no fenmeno educativo (WACHOWICZ, 1998, p. 111125). Seria novamente essa dicotomizao que se prope, na contramo do avano da cincia na ps-modernidade, ao trazer a pblico a oposio entre o paradigma da conscincia e o paradigma da comunicao?

luz da teoria habermasiana, a concepo acerca do conhecimento se explicita por um caminho distinto daquele trilhado pela teoria do conhecimento clssica. Enquanto esta acredita que h uma relao sujeitoobjeto a ser esclarecida, a teoria habermasiana acredita que a questo fundamental esclarecer as relaes comunicativas entre os sujeitos mediante as quais eles se entendem sobre os objetos. Essas duas

64

Educar, Curitiba, n. 19, p. 53-72. 2002. Editora da UFPR

WACHOWICZ, L. A. A epistemologia da educao

orientaes se devem a opes em torno de paradigmas distintos, o da filosofia da conscincia e o da filosofia da linguagem, ou da comunicao (BOUFLEUER, 1997, p. 58).

No da dicotomizao, mas da ruptura de um paradigma que Boufleuer est falando. As teorias da aprendizagem j haviam feito essas opes, na trajetria do conhecimento produzido em Psicologia. Tais teorias no configuram por sua vez um bloco monoltico:

Como seria de se esperar, proliferaram as teorias que concebem o indivduo como um ente desvinculado da Histria, e essas so, por razes polticas, as teorias tornadas oficiais. Elas no definem, porm, o campo total da produo do conhecimento psicolgico, e muito menos o esgotam. Trata-se de teorias idealistas, porque no esto fundadas na realidade da vida dos homens e a elas se contrapem aquelas que, ou vem o indivduo situado historicamente, ou, pelo menos, comportam a definio do indivduo como conjunto das relaes sociais, como sntese de mltiplas determinaes. Tal sntese, sendo subjetiva, porque constitutiva do prprio EU, compartilhada por muitos outros indivduos, por fora das condies histricas objetivas que os unem (GIUSTA, 1985, p. 25).

Nas prticas pedaggicas, tais teorias ao longo da histria produziram concepes de aprendizagem que podem ser classificadas em : 1) heteroestruturao do conhecimento, que so aquelas correspondentes pedagogia tradicional; a auto-estruturao do conhecimento, que so as correspondentes Escola Nova; e a interestruturao entre um sujeito que procura conhecer e os objetos do seu universo cultural, a que se refere esse conhecimento (NOT, 1981, p. 232). A essa terceira concepo, estariam vinculadas as teorias genticas de aprendizagem, que por sua vez se fundamentam na epistemologia gentica. Nessa corrente, Piaget , Vygotsky e Wallon fazem trs diferentes abordagens do desenvolvimento humano e da aprendizagem. Especialmente Vygotsky, que apresentou trabalhos sobre o problema da aprendizagem e do desenvolvimento intelectual na idade escolar, criticando as teorias que separam a aprendizagem do desenvolvimento.

Educar, Curitiba, n. 19, p. 53-72. 2002. Editora da UFPR

65

WACHOWICZ, L. A. A epistemologia da educao

No h necessidade de sublinhar que a caracterstica essencial da aprendizagem que d lugar rea do desenvolvimento potencial, isto , faz nascer, estimula e ativa, na criana, processos internos de desenvolvimento no quadro das interrelaes com outros que, em seguida, so absorvidas, no curso do desenvolvimento interno, tornando-se aquisies prprias da criana. A aprendizagem, por isso, um momento necessrio e universal para o desenvolvimento, na criana, daquelas caractersticas humanas no naturais, mas formadas historicamente (VYGOTSKY, apud GIUSTA, 1985, p. ).

A rea de desenvolvimento potencial a capacidade diferencial da criana para captar e utilizar os sinais e as instrues daqueles que so mais eruditos, mais conscientes e mais experientes que ela, e quem, de fato, colaborou com ela, por exemplo, intentando ensinar-lhe (BRUNNER, 1984, p. 35). Para Brunner, na teoria de Vygotsky, o processo de desenvolvimento se converte em um processo assistido, em seu sentido mais profundo, sendo seu principal instrumento a linguagem.

A concepo de linguagem de Vygotsky est profundamente fundamentada na pragmtica e no discurso, ainda que de modo implcito. Estava muito influenciado pelo trabalho da escola de Praga, que pressupunha que as categorias da gramtica no procediam de uma lgica mental (como ocorre com Chomski ) e sim das exigncias do discurso e do intercmbio (BRUNNER, 1984, p. 36).

Tambm para Habermas o tecido da vida social se reproduz atravs das aes racionais com vistas a fins, de seus membros, controladas por meios generalizados de comunicao e, simultaneamente, atravs de uma vontade comum ancorada na prtica comunicativa de todos os indivduos (HABERMAS, 1988, p. 506). Assim, a dicotomia que se apresentou na Filosofia: da conscincia ou da linguagem; na Psicologia: da primazia do sujeito sobre o objeto ou viceversa, tambm se apresenta na Sociologia: uma centrada no sistema social e outra que privilegia a ao. Entretanto, torna-se hoje evidente que essa distino inepta, tanto em Filosofia como em Psicologia e em Sociologia, pois uma teoria social com

66

Educar, Curitiba, n. 19, p. 53-72. 2002. Editora da UFPR

WACHOWICZ, L. A. A epistemologia da educao

pretenses legtimas de validade possui, antes de mais, a qualificao para compreender sistema e ao enquanto unidade histrico-concreta (no identitria) no processo social (PAULA NETTO, 1993, p. 50). Segundo Jos Paulo Netto, nessa perspectiva que a tematizao dos esforos tericos de Habermas pode ser estimulante. Temos, portanto at aqui a opo pela contribuio de Habermas e Vygotsky, no que passaremos a chamar cincias da educao. Entretanto, a Educao mais do que a soma das cincias que a fundamentam. Ela prpria uma ao e portanto, para defini-la necessrio ir ao conhecimento aplicado, cuja equao principal est na relao teoria-prtica. Bachelard chama essa tendncia, de tratar o conhecimento cientfico, de racionalismo aplicado.

A situao da cincia atual no poderia ser esclarecida pelas utopias da simplicidade filosfica. Eis por que propusemos como nome dessa filosofia mista, que nos parece corresponder situao filosfica atual, o nome de racionalismo aplicado. E no ao simples nvel das generalidades que preciso colocar essa filosofia essencialmente mista. sobre cada valor de racionalidade que preciso extrair um valor de aplicao. Aqui, mostrar o real no suficiente, preciso demonstr-lo (BACHELARD, 1978, p. 12).

Penso que comea a a anunciar-se uma possibilidade para a compreenso do que Educao: o conhecimento educacional aplicado, e particularmente aplicado. Ou seja, das situaes significativas que podem aferir-se assertivas tericas, e no, ao contrrio, como se costuma fazer, partir com o pensamento do simples nvel das generalidades e nele permanecer. A educao escolar, ao proceder assim, faz ainda a cincia moderna e no a cincia da ps-modernidade. Esta, a cincia da ps-modernidade, uma cincia no mais fragmentada, porque temtica. Os temas so galerias por onde os conhecimentos progridem ao encontro uns dos outros (SANTOS, 1999, p. 47). Os temas, alm de no pertencerem a territrios definidos, como as disciplinas, tratam mais concretamente da realidade e dela se aproximam por um processo de pensamento que, sendo complexo, utiliza muitas vezes o mtodo histrico, que talvez seja o movimento do pensamento mais capaz de perceber o movimento da realidade.

Educar, Curitiba, n. 19, p. 53-72. 2002. Editora da UFPR

67

WACHOWICZ, L. A. A epistemologia da educao

O conceito de mtodo histrico para o conhecimento da realidade, leva-nos a uma nova constatao: ainda seguindo Boaventura Santos, que afirma ser todo conhecimento local e total, podemos dizer que o local e total o histrico, e que ao transitar o pensamento do conhecimento total para o local podemos faz-lo pela exemplaridade. Ento, aquele exemplo do barulho que fazem as folhas do coqueiro na minscula ilha do Pacfico, uma forma concreta de ilustrar um conceito abstrato como o idealismo filosfico por exemplo. Estou desenvolvendo com meus alunos de Filosofia da Educao uma tcnica que utiliza um instrumento que os ndios americanos chamavam de chautalquas. So histrias corriqueiras, porm verdadeiras, que eles contavam s geraes mais novas e das quais inferiam as teorias que consideravam importantes. Essa pequena chautalqua, que apresento a seguir, uma tentativa de tornar menos ridos alguns conhecimentos que ns professores consideramos importantes para os alunos de Pedagogia. importante que a histria seja verdadeira e no inventada, pois jamais poderamos criar relaes com as que existem na realidade. A histria verdadeira, ou seja, aconteceu de fato e chama-se O coelho no cemitrio, o preconceito e a energia necessria para o enigma do conhecimento. Estamos em Curitiba, no dia 19 de maio do ano de 2001. Era um sbado, fazia frio e o sol quase no conseguia aparecer. O tempo parecia o mesmo de outro sbado do ano anterior: 19 de agosto de 2000, quando o Ruy morreu. Eu tinha que ler uma tese, mas l pelas onze da manh resolvi sair e andar no parque. Foi timo. Comecei a me aquecer e a me reanimar. Resolvi ir ao cemitrio, que ali perto. Como eu no havia levado flores, comprei cravos. Pela primeira vez em nove meses, consegui arrumar as flores com calma. No chorei, nem sa correndo, como das outras vezes. E pensei: devo estar melhorando... Na tera-feira, dia 22, voltei ao cemitrio para o velrio da me de uma amiga. Ao olhar para as minhas flores, vi que no estavam mais l! Entrei na capela, minha amiga me abraou e segurou minhas mos. Ento percebi que no havia melhorado coisa nenhuma: se ela no tivesse minhas mos seguras nas suas, eu teria sado correndo. A morte me aperta o estmago. muito forte a sensao, e pra mim ela apareceu como um susto, um choque, uma coisa em que no se pensa. Ento sa e fui ao escritrio do cemitrio, pra reclamar das flores. No havia ningum. Parei de chorar e comecei a ficar revoltada. Passou uma mulher, de avental branco. Provavelmente, a pessoa responsvel pelo caf, na

68

Educar, Curitiba, n. 19, p. 53-72. 2002. Editora da UFPR

WACHOWICZ, L. A. A epistemologia da educao

lanchonete do cemitrio. A senhora sabe a que horas chega a moa do escritrio? Ela no est a? J devia estar... Pois , mas no est! Ento, foi fazer alguma vistoria no campo. disto mesmo que eu quero falar. Roubaram as flores do tmulo do meu marido e eu preciso reclamar! Este condomnio muito caro... A mulher me olhou com a maior simplicidade e disse: Que flores a senhora ps l? Cravos. Ento, foi o coelho que comeu. Coelho? , tem um coelho que come os cravos aqui no cemitrio. Ele come s cravos. Pode voltar l e olhar. Veja se no esto os cabinhos.

Fui andando devagar. Pensando em como uma pessoa pode falar a verdade e at apresentar provas quando no tem preconceitos. A mulher me olhou to diretamente, que no se protegeu da minha raiva. E por isso pudemos conversar. Ela apenas foi direto ao ponto central de seu conhecimento: O coelho comeu. E mais: a senhora volte l. Era s isso, o importante a fazer. Voltei. E vi os cabos das flores e os botes sem ptalas. Ento fui trabalhar. Ao chegar, encontrei a Marilda e contei a histria. Ela riu muito e disse: Eu queria ver a cara do Ruy quando visse a tua cara... Depois encontrei o Paulo, que ouviu tranqilo a histria: Mas voc no pode gastar dez reais por semana, pra dar de comer a um coelho... Na hora do almoo, contei a mesma histria minha filha, Teresa, que nem me deixou terminar, pra dizer: Por qu ser que as pessoas nunca esto nos lugares que tm que estar? noite, ao final de uma reunio, contei novamente a histria. Joana ouviu e disse: Mas esse coelho vai morrer... Por que, Joana?! Deve ter agrotxico nessas flores... Ento pensei: o preconceito foi o primeiro tema para minha reflexo

Educar, Curitiba, n. 19, p. 53-72. 2002. Editora da UFPR

69

WACHOWICZ, L. A. A epistemologia da educao

nesta histria. Ele dificulta, at mesmo impede o dilogo, que leva ao conhecimento. Mas h outros temas: por exemplo, se eu no tivesse ido reclamar, ficaria com a minha revolta e o desconhecimento dos fatos. O que me moveu foi uma energia. Eu poderia dizer que, no estudo do conhecimento, o lugar da Educao este, da energia. E tambm, parafraseando Clarice Lispector, do silncio: o lugar da Educao o do silncio, quando gestada uma ao, pela energia. Esta, a energia, efetiva-se no plano emocional. E aquele, o silncio, a condio para criar-se a aprendizagem. Voltando chautalqua: a metodologia da pesquisa em geral aceita que o pensamento trabalhe por meio de uma tese, qual segue-se uma anttese e que resulta numa sntese. Hegel chamou dialtica a essa circularidade. Mas, a cada vez que um filsofo repete a teoria da circularidade de Hegel, eu penso: as coisas no so bem assim na realidade. O movimento do pensamento no pode ser circular como na filosofia dialtica de Hegel e muito menos vertical, como na filosofia analtica, que trabalha predominantemente por decomposio. Na histria do coelho no cemitrio, a tese : roubaram minhas flores; a anttese seria: o coelho comeu, porque eram cravos. E a minha sntese ser: vou trazer outras flores. Entretanto, houve no meio disso um rudo de algum tipo de energia, sem o qual no haveria essa anttese e eu no chegaria minha sntese: foi a minha revolta. Podia ser paixo, emoo, qualquer coisa que se acrescenta lgica, mas que a supera, porque mobiliza o ser para uma ao. um motor, a partir do qual so criadas as snteses, como respostas a diversos enigmas, no plural. Ento temos a aprendizagem: cada um cria seu prprio enigma, de acordo com sua energia, que o ponto de partida para resolv-lo. Marilda, Paulo, Teresa e Joana criaram cada um a sua sntese, conforme aquilo que os esteja habitando. Sim, porque estamos todos pr-habitados por uma histria, uma cultura, uma lngua natural. No somos sujeitos ss. Na instituio social do mundo, esto a educao, o Direito, a Medicina, a Agronomia, a Odontologia, a Psicologia, enfim as reas nas quais o conhecimento a matria para uma ao. Assim, ainda que se reconhea o carter tcnico dessas reas, ao mesmo tempo nos recusamos a encar-las apenas como determinadas por uma lgica instrumental e as colocamos no reino da razo emancipadora. Para a educao escolar, preciso tirar mais uma assertiva dessa hist-

70

Educar, Curitiba, n. 19, p. 53-72. 2002. Editora da UFPR

WACHOWICZ, L. A. A epistemologia da educao

ria: as snteses, no plural, so a expresso da aprendizagem. Cada um faz a sua, porm sendo mediado, esse trabalho mental, por uma reflexo coletivamente instituda, nas salas de aula. A objetividade da aprendizagem est no processo de sua construo. Voltando a Boaventura Santos, nesse sentido que todo conhecimento cientfico-natural cientfico-social, assim como todo conhecimento local e total e tambm auto-conhecimento . Mas, principalmente (para a educao escolar), todo conhecimento cientfico visa constituir-se em senso comum (SANTOS, 1999, p. 36-58). Este um paradigma social do conhecimento: social porque visa seu uso social. Se a cincia ps-moderna precisa descobrir categorias de inteligibilidade, conceitos quentes que derretam as fronteiras nas quais a cincia moderna dividiu e encerrou a realidade (SANTOS, 1999, p. 44), talvez a educao possa, ao decodificar o conhecimento, tornar-se a ponte que supera as dicotomias e as trata como tenses presentes na realidade.

REFERNCIAS
ALBUQUERQUE, J. V. Epistemologia, fsica, metafsica, ontologia e cognio. Memria Coletiva, PUC-PR, 27 de setembro de 2001. Palestra proferida no Simpsio Memria Individual. BACHELARD, G. A filosofia do no; o novo esprito cientfico; a potica do espao. So Paulo: Abril Cultural, 1978. (Os Pensadores). BEHRENS, M. A. O paradigma emergente e a prtica pedaggica. Curitiba: Champagnat, 1999. BOUFLEUER, J. P. Pedagogia da ao comunicativa: uma leitura de Habermas. Iju: Uniju, 1997. BRUNNER, J. Accin, pensamiento y lenguage. Madrid: Alianza, 1984. CARDOSO, M. L. Do abstrato para o concreto pensado. Rio de Janeiro: Fundao Getlio Vargas, 1984. (Texto transcrito de aula gravada no Programa de Mestrado em Planejamento Educacional). FOUREZ, G. A construo das cincias: introduo filosofia e tica das cincias. So Paulo: Universidade Estadual Paulista, 1995.

Educar, Curitiba, n. 19, p. 53-72. 2002. Editora da UFPR

71

WACHOWICZ, L. A. A epistemologia da educao

FREIRE, P. Conscientizao: teoria e prtica da libertao: uma introduo ao pensamento de Paulo Freire. So Paulo: Moraes, 1980. GIUSTA, A. S. Concepes de aprendizagem e prticas pedaggicas. Educao em Revista, Belo Horizonte, n. 1, p. 24-31, jul. 1985. HABERMAS, J. Teora de la accin comunicativa. Madrid: Taurus, 1988. JAPIASSU, H. Introduo ao pensamento epistemolgico. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1991. NOT, L. As pedagogias do conhecimento. So Paulo: Difel, 1981. PAULO NETTO, J. Ntula teoria da ao comunicativa, de Habermas. In: CARVALHO, M. C. B. (Org.). Teorias da ao em debate. So Paulo: Cortez, 1993. SANTOS, B. S. Um discurso sobre as cincias. 11. ed. Porto: Afrontamento, 1999. WACHOWICZ, L. A. O mtodo didtico e sua fundamentao na lgica dialtica. In: FORUM NACIONAL DE PR-REITORES DE ENSINO DE GRADUAO, 1992, Curitiba. Anais... Curitiba: Universidade Federal do Paran, 1992. _____. As tenses dialticas na educao. In: WACHOWICZ, L. A. (Org.). A interdisciplinaridade na universidade. Curitiba: Champagnat, 1998.

Texto recebido em 10 fev. 2002 Texto aprovado em 22 abr. 2002

72

Educar, Curitiba, n. 19, p. 53-72. 2002. Editora da UFPR