ADQUISICIN DEL LENGUAJE (Cap. 10 , Psicologa del Lenguaje, David W. Carroll, 2006, Paraninfo, Madrid). 1.

Comunicacin prelingstica Alrededor del ao y medio de edad, los nios se comunican con el mundo principalmente de forma no verbal. Tiran de la ropa de otras personas, sealan los objetos deseados y se despiden moviendo la mano. Todos estos gestos, a pesar de su sencillez, revelan numerosos datos sobre la comprensin del nio acerca del funcionamiento de la comunicacin. Al parecer, la aparicin de estas habilidades comunicativas se debe a una mayor comprensin sobre el uso de las acciones como medio para obtener los objetivos deseados. Estos avances tienen lugar en el primer ao de vida, lo que pone de manifiesto que la comprensin infantil de la comunicacin precede y facilita gran parte de la adquisicin infantil de los aspectos fonolgicos, sintcticos y semnticos del lenguaje. Mucho antes de que los nios empiecen a hablar de forma comprensible, las personas de su entorno los exponen a los usos sociales del lenguaje (Sachs, 1997). Esta exposicin a los usos sociales del lenguaje se realiza por medio de un tipo de habla especial que los adultos utilizan para interactuar con los nios. El habla adulta dirigida a los nios comienza antes del nacimiento. Varios datos anecdticos relatados por mujeres embarazadas ponan de manifiesto que, ya en el tero, los nios escuchan el habla de sus madres y pueden incluso responder a ella (por ejemplo, dando patadas). Existen varios estudios experimentales que respaldan estas observaciones. DeCasper y Spence (1986) pidieron a varias futuras madres que leyeran en voz alta un libro de un popular escritor infantil, el doctor Seuss, durante las seis ltimas semanas de embarazo. Pocos das despus de nacer, a los nios se les puso un chupete especial que meda su velocidad de succin. La mitad de los bebs escuchaba la historia tantas veces leda por sus madres, y los dems escuchaban una historia nueva. As, los bebs que haban escuchado la historia conocida modificaban su velocidad de succin al escuchar la historia del Dr. Seuss, mientras que los dems no lo

hacan. Los investigadores concluyeron que los bebs haban escuchado y retenido las historias que se les haba narrado mientras estaban dentro del tero. Asimismo, los recin nacidos prefirieren las voces de sus madres a las de personas desconocidas (DeCaster y Fifer, 1980). Aunque los lmites de este fenmeno no estn del todo claros, se desconoce en qu medida los bebs pueden or otras voces y a qu edad gestacional son lo suficientemente maduros para percibir el habla. Por lo menos, estos estudios revelan que los bebs estn preparados para percibir el habla ya al nacer. Despus del nacimiento, los padres hablan a sus hijos con un lenguaje que muestra algunos rasgos distintivos. Esta habla especial dirigida a los nios, tambin llamada habla maternal o motherese, difiere en varios aspectos del habla que los adultos emplean para comunicarse con otros adultos. En los primeros meses de vida las diferencias fonolgicas resultan de vital importancia. El habla dirigida a nios tiende a presentar un tono ascendente ms variable y ms exagerado en cuanto a entonacin que el habla dirigida a los adultos. Estas caractersticas del habla maternal parecen atraer y mantener la atencin de los bebs. De hecho, existen indicios de que los bebs prefieren escuchar el habla maternal que el habla adulta estndar. Fernald y Kuhl (1987) sentaron a varios bebs de 4 meses en el regazo de sus madres y reforzaron su comportamiento para que giraran la cabeza en una u otra direccin; si giraban la cabeza se los expona al habla maternal o motherese (tono ms agudo), y si lo hacan en la otra direccin se vean expuestos a un habla dirigida a adultos (tono ms grave). Fernald y Kuhl constataron que los bebs preferan escuchar el primer tipo de habla. En la vida cotidiana, es posible que los signos de desinters que muestran los bebs cuando los adultos utilizan el habla ordinaria induzcan a los adultos a realizar esas adaptaciones fonolgicas. Las madres tambin utilizan un tipo de habla que dirige la atencin hacia aspectos concretos de sus mensajes. Las caractersticas fonolgicas del habla maternal o motherese son ms marcadas cuando las madres presentan a sus hijos una determinada palabra por primera vez. En cambio, las palabras repetidas suelen ser ms

breves, tranquilas, de tonos graves y menos variables que las palabras que se mencionan por vez primera (Fisher y Tokura, 1995). Segn parece, las madres hablan de una forma que dirige la atencin hacia las palabras nuevas a costa de los trminos ya conocidos. A pesar de la estimulacin lingstica que reciben los nios en su primer ao de vida, todava ha de pasar algn tiempo antes de que sean capaces de hablar por s mismos. Antes de utilizar el lenguaje para comunicarse, se comunican mediante gestos. Mucho antes de los 10 meses, los bebs presentan un comportamiento vocal dotado de cierto valor comunicativo. Las sonrisas y sobre todo los llantos de los nios producen un comportamiento por parte de sus padres; adems, los padres son capaces de diferenciar entre diversos tipos de llanto, y stos dan lugar a respuestas que difieren en cuanto a caractersticas y nivel de urgencia. Aun as, esos sonidos no son verdaderas formas de comunicacin intencionada, ya que los bebs no muestran un comportamiento flexible dirigido a un objetivo. Por ejemplo, si con sus llantos no consiguen atraer la atencin de los adultos, los bebs no adoptarn otro comportamiento, como golpear un objeto contra la pared de la cuna. As, aunque los llantos de los bebs suelen provocar respuestas de sus padres, los nios no utilizan el llanto con ese fin; se trata simplemente de una respuesta incorporada con consecuencias predecibles. El desarrollo de los intentos de comunicacin se produce en torno a los ocho meses. A esta edad, los nios empiezan a hacer uso de los gestos de forma comunicativa, por ejemplo, sealar o mostrar objetos. Es difcil establecer si un determinado comportamiento pretende comunicar algo o se trata simplemente de un comportamiento que agrada al nio. Sin embargo, los psiclogos han ideado varios criterios para saber si un comportamiento revela un intento de comunicar (Bruner, 1975; Harding, 1982). Estos criterios son (1) espera, (2) persistencia y (3) desarrollo de planes alternativos. Por ejemplo; supongamos que un nio tira de la pierna de su padre, espera que ste lo mire y despus seala un juguete. El hecho de que el nio haya esperado a que el adulto le preste atencin evidencia que el pequeo actuaba consciente de que primero tena que captar la atencin de un adulto y despus sealar

lo que quera. Los deseos infantiles pueden resultar un tanto ambiguos: en algunas ocasiones los nios simplemente quieren sealar un juguete que les interesa para hacer ver al adulto que se trata de un objeto interesante, pero si el adulto se da por enterado y el nio persiste en su intento, la mayora de los adultos deducira que el nio quiere que le den el juguete. Los padres realizan este tipo de inferencias continuamente; los criterios descritos anteriormente no son ms que un intento de describir de manera ms sistemtica la forma de realizacin de dichas inferencias. Como ya se ha sealado, los nios parecen desarrollar intentos comunicativos aproximadamente a los 8 meses. A esta edad, los nios manifiestan una conducta ms deliberada. Empiezan a mostrar una conducta dirigida a la resolucin de problemas: se encuentra con un problema, esperan y despus tratan de solucionarlo. Piaget (1952) describe el comportamiento de su hijo Laurent; este investigador mostr al nio una campana parcialmente cubierta por un cojn; Laurent movi el cojn con una mano y despus agarr la campana con la otra. El nio pareca tener un objeto en mente y combin dos comportamientos para lograrlo. Estas observaciones, permitiran comprobar que los nios son capaces de alcanzar objetivos con un sentido de finalidad y un nivel de flexibilidad que antes no tenan. El comienzo de la verdadera comunicacin intencional se produce cuando los nios aplican su conocimiento sobre las relaciones entre medio y fin a la obtencin de logros sociales. Los gestos prelingsticos tempranos han sido objeto de estudio de Bates, Camaioni y Volterra (1975). Estos autores prestaron atencin a dos actos comunicativos: las aserciones (o actos declarativos), es decir, el uso de un objeto como medio parta captar la atencin del adulto, y las peticiones (o actos imperativos), esto es, el uso de los adultos como medio para obtener un objeto. Los avances comunicativos de los nios pequeos parecen ser la consecuencia de varios cambios cognitivos fundamentales durante los primeros meses de vida. Poco despus de comprender la intencionalidad en contextos no sociales, los nios utilizan gestos prelingsticos de forma social y comunicativa.

Los padres tienden a favorecer el uso de gestos de los nios como intentos de comunicacin. No cabe duda de que la interaccin entre padres-hijo requiere una interpretacin por parte de los padres de los mensajes infantiles ambiguos o vagos, como en el caso de los llantos de dolor. De hecho, la contribucin paterna puede resultar de utilidad al nio, quiz a la hora de ayudarlo a expresar lo que quiere decir. Bruner (1975) descubri que los padres suelen marcar los segmentos de accin mediante el uso de una palabra o sintagma despus de las acciones del nio. As, si el pequeo come algn tipo de alimento de una cuchara, la madre exclamar: Muy bien! Es posible que estos mensajes paternos ayuden al nio a segmentar su propio flujo continuo de comportamientos en unidades individuales que puede repetir o emplear posteriormente en un contexto diferente. En sntesis, los nios en fase prelingstica utilizan gestos para captar la atencin del receptor y comunicarse. La transicin a los actos de habla puede considerarse como una fase de aprendizaje de cmo hacer con las palabras lo que ya se ha hecho sin ellas. Un nio que mira un baln y dice ba puede estar realizando una asercin, diciendo a los adultos que miren el baln. En cambio, la palabra mam, acompaada de un llanto e intentando alcanzar un objeto lejano, parece ser una peticin. En este ltimo caso, el nio insiste ms a la hora de obtener una respuesta. La informacin sealada anteriormente, muestra cmo los tipos simples de competencia comunicativa, es decir, saber utilizar los gestos y palabras para exhibir objetos, hacer aserciones y peticiones, y similares, forman parte de los gestos prelingsticos infantiles y los actos de habla tempranos. Los antecedentes disponibles ponen de manifiesto que los nios tambin utilizan estas estrategias comunicativas para la comprensin antes de llegar a dominar por completo las diferentes estructuras de su lengua. Los nios parecen comprender el lenguaje de forma similar a como lo producen, prestando atencin a las manipulaciones concretas de los objetos de su entorno inmediato.

Shatz (1978) comprob que los nios suelen responder al habla compleja mediante una estrategia de comprensin simple basada en acciones. Esta estrategia consiste simplemente en responder a una emisin realizando una accin relativa al objeto especificado en dicha emisin. Por ejemplo, si un padre quiere que su hija ponga una mueca en un columpio de juguete y le dice Por qu no pones la mueca en el columpio?, la nia podra responder correctamente con slo identificar una o dos palabras clave de esa oracin interrogativa compleja y despus hacer la cosa ms obvia que puede llevarse a cabo con esos objetos. Supongamos, en cambio, que se le pregunta a la nia Quieres poner la mueca en el columpio? En este caso, la oracin requiere una respuesta informativa, como la llama Shatz, y no una respuesta de accin. Segn Shatz, si un nio utilizara la estrategia de accin simple, la forma sintctica de la oracin, que especifica la respuesta apropiada, apenas influira en la respuesta del nio. Los nios del estudio de Shatz, con edades comprendidas entre los 19 y los 34 meses, siguieron estas pautas en sus respuestas frente a oraciones relativas a objetos de juguete. Por ejemplo, en el 70% de los casos, las respuestas a las oracin imperativa simple Coloca el perro en el coche eran respuestas de accin, es decir, respuestas correctas a un imperativo. Sin embargo, en el 64% de los casos, las respuestas a la pregunta Quieres colocar al perro en el coche? Tambin eran respuestas de accin, cuando en realidad lo que proceda era una respuesta informativa. Shatz comprob la existencia de una importante preferencia por las respuestas de accin en una amplia gama de tipos de oracin. No resulta difcil sobreestimar la competencia lingstica especfica del nio, ya que normalmente desconocemos que est llevando a cabo esas estrategias. Segn parece, los nios utilizan su conocimiento sobre el significado cognitivo de las oraciones para tratar de determinar lo que dicen los adultos. Otros investigadores tambin han defendido la idea general segn la cual los nios emplean el significado como pista para esclarecer el lenguaje. 2. Fonologa temprana La adquisicin infantil del sistema de sonidos de cada lengua se produce de forma dependiente de los procesos comunicativos. Los nios abordan la tarea del

aprendizaje fonolgico con ciertos conocimientos sobre cmo comunicarse de forma no verbal. El nio que est en la etapa prelingstica sabe utilizar los gestos para realizar aserciones y peticiones y, cuando domina los sonidos del habla, comienza a emplearlos rpidamente para llevar a cabo las mismas funciones comunicativas. Los primeros intentos del nio de producir sonidos, sin embargo, estn ms relacionados con la prctica del sistema de sonido que con la comunicacin con otras personas. Finalmente, la capacidad de comunicarse sin palabras y de vocalizar sin transmitir significados se funden para dar lugar al habla productiva y comunicativa. La investigacin acerca de la percepcin infantil del habla es una cuestin de vital importancia para saber si las capacidades perceptivas del nio son innatas o estn influenciadas por el habla que estn empezando a escuchar. Una prueba a favor del innatismo de esos mecanismos es que incluso los nios ms pequeos perciben el habla de forma similar a como lo hacen los adultos; concretamente, demuestran la capacidad de percibir el habla de forma categrica. La percepcin categrica es la incapacidad de discriminar los sonidos mejor de lo que se identifican. Los estudios realizados por Streeter (1976) evidencian que los nios nacen con la capacidad de percibir numerosas distinciones fonolgicas. Quiz lo ms interesante de estos estudios sea el hecho de que demuestran claramente que los nios no estn limitados a esas distinciones fonolgicas en su lengua nativa, por el contrario, la observacin de que los nios perciben las categoras fonolgicas de otras lenguas pero no de la suya, revela que la percepcin categrica es innata. En cierto modo, ste es un hallazgo peculiar, ya que supone que los nios nacen con un conocimiento de las distinciones fonolgicas ajenas a su lengua nativa para despus limitarse a los sonidos ms relevantes. En efecto, el aprendizaje aparece definido en trminos negativos: los nios acaban pasando por altos las distinciones fonolgicas irrelevantes (Kuhl y Meltzhoff, 1997). La capacidad de percibir las distinciones fonolgicas de otras lenguas pierde fuerza a lo largo del primer ao de vida. Werker, Gilbert, Humphrey y Tees (12981) compararon a bebs de 6 y 8 meses de comunidades anglfonas, adultos anglfonos y

adultos hablantes de hindi. Los tres grupos demostraron su capacidad para distinguir entre sonidos sordos y sonoros, distincin existente tanto en ingls como en hindi. Sin embargo, slo los adultos hablantes de hindi y los nios se mostraron capaces de distinguir entre pares de sonidos de hindi, lo que parece indicar que con el tiempo perdemos parte de nuestra capacidad perceptiva. Werker y Tees (1984) demostraron que este descenso en el desarrollo se produce cuando el beb tiene un mes de edad. Los investigadores examinaron la percepcin de un contraste fonolgico en salish/Thompson (una lengua hablada en la provincia de Columbia britnica) y un contraste en el hindi en tres grupos de bebs de familias anglfonas. El grupo de bebs ms pequeos (de 6 a 8 meses) mostr una considerable sensibilidad frente a estos contrastes, pero el grupo de edad media (de 8 a 10 meses) y especialmente el de mayor edad (de 10 a 12 meses) mostraron una notable disminucin en este aspecto. De hecho, los bebs de este ltimo grupo apenas mostraron la capacidad de percibir los contrastes no nativos. En opinin de Werker y Pegg (1992), los cambios evolutivos observados pueden considerarse ms como una forma de reorganizacin perceptiva que como una prdida completa de las capacidades ms tempranas. Esta idea tambin aparece en un estudio realizado por Best, McRoberts y Sithole (1988), quienes no hallaron ningn tipo de disminucin perceptiva en la capacidad de distinguir sonidos de consonantes clic (o de chasquido) de la lengua zul. Estas consonantes, muy diferentes a los sonidos del ingls, fueron perfectamente identificadas por adultos anglfonos y por bebs de 12 a 14 meses de entorno anglfonos. Best y sus colaboradores concluyeron que la disminucin observada en estudios anteriores refleja un proceso de reorganizacin fonolgica que consiste en organizar los sonidos en las categoras fonolgicas de la lengua nativa correspondiente. Los sonidos que no encajan en ninguna de esas categoras (como las consonantes clic) no se someten a dicha reorganizacin, por lo que no se produce un declive en los resultados de discriminacin de tales sonidos. Existen otros indicios de que los nios empiezan a organizar sus capacidades perceptivas para adaptarlas a su lengua nativa. Segn varios estudios, los nios de 9 meses (pero no as los de 6) son capaces de distinguir entre los monoslabos ms

probables de su lengua, es decir, los que se componen de secuencias fonticas de gran frecuencia, y los menos probables (Jusczyk, Luce y Charles-Luce, 1994). Adems, los bebs reconocen su propio nombre a los 4 meses y medio de edad (Mandel, Jusczyk Y Pisoni, 1995). La capacidad de distinguir entre secuencias de sonidos probables y menos probables adquiere gran importancia en la capacidad de segmentar unidades de habla en palabras. Consideremos la secuencia nio guapo: si bien un usuario experimentado el lenguaje oir esta secuencia como dos palabras diferentes, un nio oir una cadena de habla continua (al igual que los adultos cuando escuchan una lengua extranjera). El nio podra segmentar o y gua juntos, en lugar de unir gua y po. Obviamente, la capacidad de aislar palabras es un paso importante en la adquisicin infantil del vocabulario. Varios estudios recientes han demostrado que los nios de 8 meses son capaces de segmentar el habla en palabras en funcin de las probabilidades de diferentes secuencias de sonidos (Jusczyk y Alin, 1995; Aslin y Newport, 1996). Saffran y sus colaboradores presentaron a varios bebs una cadena continua de slabas, como bidakupadotigolabubidaku. Los estmulos se dispusieron de tal forma que algunos de los pares de slabas (como vida) eran ms comunes que otros (como kupa). Con el fin de valorar capacidad de aprendizaje infantil, los investigadores presentaron a los bebs cadenas de tres slabas que ya haban odo y cadenas similares nuevas. Los bebs preferan escuchar las secuencias de sonidos nuevas, lo que indica que haban retenido las probabilidades existentes entre slabas. Segn Saffran y sus colaboradores, los bebs utilizan esta informacin estadstica para segmentar las unidades de habla en palabras. Estos resultados han sido objeto de ampliacin por parte de de Marcus, Vijayan, Bandi Rao y Vishton (1999), quienes presentaron a varios bebs de 7 meses una serie de secuencia de slabas sin sentido del tipo ABA o ABB; la tercera slaba de la secuencia era una repeticin de la primera o bien de la segunda. Despus de familiarizar a los bebs con la primera secuencia, se les presentaron secuencias de sonidos nuevos que encajaban en el modelo ABA o en ABB. En este caso, la presentacin de sonidos nuevos constituye la principal innovacin. Si los sonidos difieren de la primera a la segunda fase

del experimento, los bebs no pueden utilizar probabilidades estadsticas, como en el estudio realizado por Saffran, para distinguir entre las secuencias nuevas. No obstante, los nios prestan atencin durante ms tiempo a las secuencias desconocida que a las que les resultan ms familiares. Marcus y sus colaboradores concluyeron que los bebs haban elaborado una regla y la haban generalizado a las secuencias nuevas. La creciente capacidad infantil de segmentar las cadenas de habla en diferentes palabras es un enorme e importante logro, un logro que abre camino a los nios para ayudarlos a adquirir el lxico de su lengua nativa. En la percepcin del habla infantil tambin se destaca el papel de los factores prosdicos. De un estudio realizado por Mhler, Jusczyk, Lambertz, halsted, Bertoncini y Amiel-Tison (1988) se desprende que, ya a los 4 das despus de nacer, los bebs eran capaces de distinguir entre emisiones de su lengua materna y las de otra lengua. Segn los investigadores, esta capacidad de discriminacin se basa en factores prosdicos como las pautas de entonacin. Cabe sealar que los nios desarrollan con bastante rapidez la capacidad de utilizar la entonacin en sus propias emisiones. Nazzi, Bertoncini y Mehler (1998) ampliaron los estudios realizados por Mhler y sus colaboradores, demostrando que los recin nacidos son capaces de distinguir dos lenguas extranjeras. Para ello eligieron a varios recin nacidos franceses que se revelaron capaces de discriminar entre el ingls y el japons, lenguas con diferentes pautas de ritmo, pero no entre el ingls y el holands, que presentan pautas de ritmo similares. De esto se deduce que pueden clasificar diferentes lenguas extranjeras en varios grupos. Segn los autores, los bebs nacen con la capacidad de representar todas las pautas de ritmo utilizadas en las lenguas del mundo, pero con la experiencia llegan a utilizar pautas ligadas a su propia lengua nativa. Una vez ms, parece que los bebs son sensibles a los aspectos prosdicos del lenguaje desde que nacen. Es probable que esa sensibilidad a la prosodia est ligada a la escucha del lenguaje ya desde el tero, como se revela en los estudios del doctor Seuss (DeCasper y Spence, 1986) que se seal anteriormente. Adems podra ser

perfectamente la causa de la preferencia infantil por el habla maternal o motherese frente al habla dirigida a adultos (Fernald y Kuhl, 1987). Durante la etapa prelingstica, es decir, el primer ao de vida, los bebs muestran ciertas capacidades sofisticadas de percepcin del habla. Las primeras vocalizaciones infantiles atraviesan una serie de fases (Oller, 1980; Stark, 1980). Al final del segundo mes, los bebs comienzan a emitir una suerte de arrullos; desde el punto de vista acstico, los arrullos son ms variados que los llantos dado que los nios ejercen cierto control sobre sus rganos articulatorios para producir una mayor variedad de sonidos. Los arrullos suelen producirse en la parte posteriores de la boca, y son similares a las vocales posteriores y a las consonantes velares. Un poco despus, en torno a los 6 o 7 meses, comienza el balbuceo. Los bebs recurren primero al balbuceo reduplicado, que consiste en repetir una secuencia consonante-vocal, como babababa. A los 11 o 12 meses, los bebs emplean el balbuceo heterogneo, en el que las cadenas silbicas se componen de consonantes y vocales diferentes, como en bigodabu. Tambin a esta edad comienzan a establecer pautas de entonacin oracionales en sus emisiones, y sus vocales empiezan a sonar de forma similar a las de su lengua nativa. (Boysson-Bardies, Halle, Sagart y Durand, 1989). Estos avances, junto con la disminucin de la percepcin categrica de los contrastes no nativos, evidencian que los bebs empiezan a adquirir la fonologa de su lengua nativa al final de su primer ao de vida. El balbuceo se considera como una forma de juego en el que se practican y dominan diferentes sonidos antes de utilizarlos para la comunicacin. Existen varias razones para pensar que el balbuceo no presenta un carcter comunicativo en los primeros meses de vida. Una de ellas es que los sonidos producidos durante el balbuceo son similares a los sonidos correspondientes producidos despus, aunque ms imprecisos que estos ltimos desde el punto de vista fonolgico. Si bien el ma del beb de 7 meses y del nio de 18 meses pueden sonar similares, al examinar ambas emisiones mediante un espectrgrafo, el sonido producido por el primer beb suele aparecer ms torpe y presentar una mayor gama de propiedades acsticas que el habla verdadera. Otra razn es que, segn se ha comprobado, los bebs balbucean con

mayor frecuencia cuando no hay adultos a su alrededor que cuando s los hay (Nakazima, 1975). Por ejemplo, los bebs suelen balbucear en la cuna al despertarse y antes de quedarse dormidos; dado que en esos momentos no hay nadie a su alrededor, resulta difcil considerar esos balbuceos como actos comunicativos. Al final del primer ao comienzan a juntarse dos aspectos del desarrollo infantil: el uso de gestos para transmitir significado y el dominio de los sonidos del habla en situaciones no comunicativas. El nio ya es capaz de utilizar los sonidos del habla para comunicar significado. Los nios consiguen hacer uso de las palabras verdaderas gracias a varios procesos. Por una parte tienen un mayor control motor del sistema de produccin del habla, lo que les permite producir sonidos con ms precisin. Adems existe una maduracin cognitiva, lo cual, como ya se ha sealado, permite a los nios expresar sus intentos comunicativos. Y, por ltimo, empiezan a ser conscientes de que los objetos concretos se representan mediante smbolos especficos en el lenguaje: las cosas tienen nombres! Antes de llegar a comprender este ltimo aspecto en su totalidad, en ocasiones los nios inventan sus propios smbolos para hacer referencia a objetos o situaciones de su entorno. Estas palabras personalizadas reciben el nombre de neologismos. Curiosamente, en esta fase del desarrollo los nios utilizan sus palabras idiosincrsicas de formas bastante coherentes. La hija del autor de este texto, llamada Rachel, cuando tena un ao, se refera a la leche como caca. Sus padres tardaron cierto tiempo en entender lo que quera decir, pero cuando lo lograron no qued duda de que la nia utilizaba esos sonidos cada vez que quera referirse a la leche. Otro ejemplo de neologismo es el que aparece en la obra de Reich (1986), donde se habla de un nio que llamaba a los helados ABCDE. Aunque sus padres estaban desconcertados al principio, terminaron por entender a qu se refera su hijo. Aquellos solan deletrear algunas palabras que no queran que supiera el nio, as que a veces se preguntaban entre ellos, Quieres un poco de H-E-L-A-D-O? Como el nio era incapaz de deletrear esta palabra, se limitaba a emplear las nicas letras que conoca! Pero un

ejemplo favorito es el que ofrece Hakuta (1986) en relacin con un nio que deca Vaya! como forma de saludo alos invitados que llegaban a su casa. Segn parece, su madre sola despertar al nio por las maanas de esa forma, dicindole algo como Vaya! As que te has levantado con los pantalones cargaditos! Tal y como ponen de manifiesto estos ejemplos, los nios parecen basarse en su experiencia lingstica a la hora de formar estos neologismos. En ocasiones, los neologismos son simplificaciones del habla adulta o bien estn relacionados con los sonidos de los objetos a los que hacen referencia (en contraposicin a los sonidos de las palabras empleadas para referirse a los objetos). Los neologismos ponen de manifiesto varios aspectos importantes del desarrollo. En primer lugar, indican que el lenguaje infantil es creativo: los nios no se limitan a imitar el lenguaje que escuchan, sino que a veces se hacen con l y lo utilizan de forma diferente. En segundo lugar, los neologismos revelan que los nios han aprendido la importancia de ser coherentes al referirse a los objetos. Poco antes pueden haber empleado varios sonidos combinados de forma aleatoria para ver qu pasaba. La coherencia de los neologismos evidencia que los nios saben que es importante ser coherente aunque an desconozcan que los objetos tienen nombres, o quiz sepan esto pero an no conocen los nombres de esos objetos. En cualquier caso, los neologismos son una fase transitoria entre el balbuceo y la produccin de palabras autnticas, lo que indica, una vez ms, que la conciencia infantil de los procesos comunicativos puede preceder a su conocimiento de la estructura del lenguaje. Poco despus de su primer cumpleaos, los nios comienzan a producir palabras reconocibles. Algunas palabras sencillas pueden recibir una pronunciacin correcta desde el principio pero, en otros casos las versiones infantiles de las palabras difieren de las adultas. Tras un examen de esas diferencias se pueden extraer algunas inferencias sobre los procesos fonolgicos infantiles. En la Tabla 10-1 se muestran cuatro de los procesos ms frecuentes. La reduccin se produce cuando los nios omiten o eliminan sonidos; los nios en edad preescolar suelen tener dificultades para producir los grupos consonnticos (grupos de dos o ms consonantes consecutivas) y reducen esos grupos cuando aparecen al principio de una palabra, por ejemplo, cuando dicen fo en lugar de

flor, o bien reducen los ltimos segmentos de las palabras, como cuando dicen ma en lugar de mar. La coalescencia se produce cuando varios fonemas de slabas diferentes se combinan en una nica slaba. En el ejemplo de la tabla 10-1, la t de la tercera slaba se combina con el resto de la primera slaba. Por otra parte, la asimilacin tiene lugar cuando los nios cambian un sonido para hacerlo similar a otro sonido de la misma palabra, como cuando dicen pampo en lugar de campo o fweetz en lugar de sweet. En este ltimo caso, la f se articula ms cerca de la parte frontal de la boca que la s, lo que le hace ms parecida a la w bilabial. Para terminar, la reduplicacin se produce cuando se repite una slaba de una palabra polislaba, como al decir tete en un lugar de decir chupete. Todos estos procesos son frecuentes pero no invariables en el lenguaje infantil; cada nio utilizar diferentes procesos en diferentes grados. Tabla 10-1. Procesos fonolgicos utilizados por los nios Tipo Reduccin ma en lugar de mar Coalescencia Asimilacin zat en lugar de zapato pampo en lugar de campo monito en lugar de bonito Reduplicacin tete en lugar de chupete Ejemplos fo en lugar de flor

Fuente: basado en language Development and Lenguage Disorders, por L. Bloom y M. Lahey, pg. 102, John Wiley & Sons, Inc.,1978. Por qu cometen estos errores los nios? Una explicacin sencilla sera que el nio no puede discriminar entre dos sonidos fonticamente aproximados por confundirse entre ellos: por ejemplo, puede percibir la palabra estor como tor. Sin embargo, existen numerosas situaciones anecdticas que se oponen a esta teora, como la objecin de los nios a que los adultos imiten sus emisiones, que consideran tontas. Adems, dicha perspectiva no explica por qu los errores suelen cometerse slo en una

direccin. En teora, el nio que no distinguiera entre dos sonidos sustituira uno y otro con la misma frecuencia, pero esto no es lo que suele ocurrir: normalmente, los errores se cometen en una sola direccin. Otra posibilidad es que simplemente el nio no pueda producir los sonidos omitidos. Aunque puede parecer plausible en cierto modo, esta teora no explica los estudios sobre imitacin de los que se desprende que muchos errores cometidos en el habla espontnea no se comenten en la imitacin (Eilers y Oller, 1985, citado en Dale, 1976). Tampoco podra explicar una situacin como la que describe Smith (1973), que oy a un nio decir puggle en lugar de puddle y puddle en lugar de puzzle. En este caso, el nio era capaz de producir la palabra puddle pero no en el contexto adecuado. En definitiva, parece que los errores infantiles no se deben a meras dificultades de articulacin. Una tercera posibilidad es que estos errores de simplificacin formen parte de un proceso lingstico ms general (Dale, 1976; Oller, 1974). Los nios que dominan un sistema fonolgico tambin han de prestar atencin a los rasgos sintcticos, semnticos y pragmticos de sus emisiones, y una secuencia fonolgica compleja podra saturar su capacidad de procesamiento de la informacin. Esta teora predecira las diferencias frente al habla adulta en la direccin de las secuencias consonante-vocal ms sencillas, sobre todo en el habla espontnea. Cuando el nio se limita a imitar el habla, sin embargo, no necesita prestar tanta atencin a estos otros niveles del lenguaje. Actualmente no es posible concluir con certeza que alguna de estas ideas sea correcta. No obstante, cada una de ellas presenta implicaciones comprobables, y tenemos razones para pensar que las explicaciones basadas meramente en restricciones perceptivas o productivas puedan ser demasiado simplistas. Sin embargo, los indicios a favor de la explicacin sobre la carga de procesamiento son de carcter indirecto. 3. Una palabra cada vez Los nios suelen emitir sus primeras palabras en torno a los 12 meses de edad, y durante los meses siguientes la mayora de sus emisiones se compone de palabras

sueltas producidas de formas aislada. Hasta la ltima mitad del segundo ao no producen combinaciones de palabras sencillas. En ese periodo se observan varios avances que comienzan a tomar forma simultneamente. Los nios logran dominar ciertas palabras a modo de etiquetas para aspectos frecuentes de su entorno, como sus juguetes, familiares o sus lugares favoritos. Dicho de otro modo, el nio empieza a adquirir el lxico del lenguaje. La capacidad de etiquetar el entorno inmediato u concreto aporta un grado de tangibilidad a la interaccin del nio con el mundo social, ya que desde ese momento los padres pueden instruir a sus hijos directamente en la adquisicin de vocabulario, el uso apropiado de diferentes palabras y la pronunciacin correcta. Al mismo tiempo, los nios desarrollan la capacidad de hacer comentarios sobre el mundo que los rodea. Dado que aqullos slo tienen una palabra a su disposicin, a los padres les resulta complicado averiguar lo que quieren decir a sus hijos, pero no cabe duda de que los nios que se encuentran en la fase de emisiones de una palabra son caapaces de expresar significados que un hablante adulto transmitira en una emisin ms larga. Los investigadores del lenguaje infantil tratan de esclarecer precisamente lo que el nio quiere decir y lo que le impide expresar sus ideas de forma ms completa. De las estimaciones sobre el incremento del vocabulario infantil se desprende que, a los 6 aos, los nios han adquirido unas 14.000 palabras (Carey, 1978). Partiendo de la base de que los nios empiezan a aprender palabras a los 18 meses, se tiene una media de ocho palabras aprendidas cada da. Es cierto que se trata de un logro impresionante, pero conviene recordar que todos nosotros, nios incluidos, conoceremos las palabras de diferentes formas. Se sabe que las palabras tienen numerosos atributos; las palabras tienen referencia, significado, connotaciones y denotaciones. Las entradas de nuestro lxico interno incluyen atributos semnticos, sintcticos, fonolgicos y ortogrficos, y los nios tardan aos en dominar muchos de esos rasgos.

Los nios comienzan dirigiendo sus miras a las palabras relacionadas con el aqu y ahora, observacin que se corresponde a la perfeccin con la descripcin de Piaget sobre el periodo sensoriomotor del desarrollo cognitivo. Muchas de sus primeras palabras son nombres referidos a aspectos concretos de su entorno. As, aprenden los nombres de los juguetes con los que se divierten, de la ropa que llevan y de la comida con la que se alimentan. Los nios muestran cierta preferencia hacia los objetos que cambian o se mueven en respuesta a sus acciones; por eso son ms proclives a aprender la palabra pelota que la palabra silla. Sin embargo, este vocabulario temprano no est limitado a los sustantivos. Como demostr Nelson (1973), los nios emplean palabras de diferentes categoras gramaticales desde el principio. La investigadora constat que los nombres generales como pelota y coche eran lo ms frecuentes, seguidos de los nombres especficos (mam), palabras de accin (subir, ir), modificadores (sucio, lindo), palabras personales y sociales (por favor, quiero), y palabras funcionales (qu, para).Como seal Reich (1986), los nombres de prendas que el nio no puede manipular fcilmente (como paal) y los objetos del entorno que no se mueven (rbol) son los grandes ausentes de esta lista. Los nios son capaces de adquirir palabras nuevas con gran rapidez. Carey Carey (1978) identific a este proceso con el nombre de asociacin rpida. Carey y Bartlett (1978) presentaron a varios nios de 3 y 4 aos de modo informal una palabra que desconocan relativa a un color. A continuacin, los investigadores pidieron a los pequeos que caminaran hacia dos bandejas (una de color azul y la otra de color verde oliva), diciendo a cada uno de ellos: Treme la bandeja de color cromo, no la azul, sino la de color cromo. Todos los nios traan la bandeja verde oliva, al suponer que esta nueva palabra haca referencia a la otra bandeja. Adems retuvieron al menos una parte del significado de la palabra cromo seis semanas despus. Una parte del desarrollo lxico es el aprendizaje referencial, es decir, el proceso por el cual se aprende a qu objetos del mundo hacen referencias las diferentes palabras. Cuando los nios empiezan aprender esas palabras, suelen cometer errores en la asignacin de objetos nuevos a categoras lxicas. En ocasiones incluyen demasiados

elementos en sus categoras lxicas, es decir, realizan sobreeextenciones. Un ejemplo es el del nio que dice perros para referirse a todos los animales de 4 patas o luna para referirse a todos los objetos redondos. Normalmente, estos errores se producen cuando el nio identifica un atributo de un estimulo complejo con el nombre y despus aplica ese nombre a otro objeto con el mismo atributo. Rescorla (1980) estudi en fenmeno de las sobreextenciones y comprob que algunas, como la de los ejemplos anteriores, se basa en similitudes perceptivas entre objetos. Otras, en cambio, se basan en otro tipo de similitud, como la funcional (el nio que dice sombrero para referirse a una camiseta enrrollada en la cabeza de una persona), contextual (llamar siesta a la manta de su cuna) y afectiva (referirse a un objeto prohibido, peligro). Los nios tambin hacen uso de las infraextenciones, que consisten en utilizar una palabra de forma ms restrictiva que en el habla adulta. Reich (1986) ofrece un interesante ejemplo de este fenmeno: cuando le preguntaba a su hijo Quentin Dnde estn los zapatos?, estando el nio en la habitacin de su padre, Quentin gateaba hasta el armario de su madre y comenzaba a jugar con sus zapatos. Si encontraba otros zapatos en su camino hacia el armario, gateaba pasndolos por alto para llegar hasta los zapatos de su madre; del mismo modo tampoco tena en cuenta los zapatos de su padre. Reich comprob que la idea de zapatos de su hijo se iba ampliando gradualmente hasta coincidir con el uso adulto de esa palabra. Los nios utilizan las sobreeextenciones e infraextenciones por varias razones. En algunas ocasiones, sus categoras conceptuales pueden diferir de las de los adultos; por ejemplo, un nio puede considerar a las vacas y a los perros como parte de la misma categoras hasta que se diga lo contrario. En otras ocasiones quizs sepa perfectamente que una vaca no es un perro, pero desconoce cmo se llama (o no es capaz de identificar su nombre). En este caso, el nio puede etiquetar deliberadamente un objeto de forma errnea para que le corrijan y, de esa forma, or el nombre apropiado. Por ltimo, hay ocasiones en la que el uso incorrecto de las palabras por parte del nio puede reflejar una intencin humorstica. Cuando el habla infantil es incorrecta, los padres tienen la oportunidad de comunicarle la palabra correcta en cada caso. Brown (1958), realiz una caracterizacin

general de este proceso, a la que denomin juego de la palabra original. En este juego, el nio seala un objeto y pregunta qu es eso?, a lo que el adulto responde dicindole el nombre del objeto. Despus el nio trata de producir la palabra y el adulto le corrige si fuera necesario. Otra posibilidad es que el propio adulto seale un objeto y diga su nombre tpicamente asociado a un determinado objeto. Se trata de un juego sencillo a primera vista, pero el proceso puede fallar en varios aspectos. El principal problema recibe en la falta asociacin directa entre una palabra y su referente. Por ejemplo, es posible que varias palabras aplicadas aun mismo referente. Consideremos la siguiente situacin: est sentado en el sof de su casa con su hijo en el regazo, y estn leyendo un libro junto. En una de las pginas aparece el dibujo de una avestruz. Lo llama avestruz o pjaro? Existen diferentes opiniones al respeto: algunas personas creen que es innecesario que los nios aprendan palabras complicadas o demasiados especficas, y que por el momento basta con que sepa que es un tipo de pjaro. Otras personas creen que el nio puede terminar desorientado si primero se le dice que es un pjaro y despus que es un avestruz, por lo que es preciso llamarlo por su nombre correcto desde el principio. Este dilema surge en muchos otros contextos: lo llamamos pltano o fruta?, euro o moneda?, auto, vehculo o Toyota? Segn parece, los padres abordan esta cuestin de forma muy sistemtica (Mervis y Mervis, 1982), tendiendo a elegir el trmino de nivel bsico. Los trminos de nivel bsico son aquellos en los que existen grandes similitudes entre los ejemplares de esa categora (Rosch et al., 1976). En general, este tipo de trminos se encuentra en una posicin jerrquica intermedia. As, una vez que el nio ha aprendido estos trminos, sus padres pueden avanzar hacia arriba o hacia abajo en la jerarqua. Al final, el nio logra adquirir el tipo de red semntica que corresponde a esa categora. Hay otro problema relacionado con el nio. Al igual que un determinado referente puede expresarse mediante varias palabras, tambin puede darse que una determinada palabra se aplique a ms de un referente. Bloom y Lahey (1978) ofrecen un ejemplo de un nio que dice agua para referirse a una ventana. Cul podra ser la causa del error? Segn los investigadores, si en un principio se le muestra un vaso de agua y se le dice

que es agua, el nio, con razn, puede pensar que el padre se est refiriendo al vaso, generalizando el concepto despus a las ventanas. Los nios tambin pueden creer que el referente se aplica slo a una parte de un objeto, y no a ste en su totalidad. Si un adulto seala un perro y dice al nio el nombre del mismo, cmo va el nio saber si ese nombre hace referencia a todo el animal o solamente, por ejemplo, a la cola de ste? Una vez ms, podemos afirmar que los mtodos de asignacin de nombres utilizados por los padres al hablar con sus hijos pueden resultar de ayuda. Ninio (1980; Ninio y Bruner, 1978) examin los tipos de definiciones ostensivas facilitadas por los padres a sus hijos. Una definicin ostensiva es un enunciado del tipo Eso es un X. Obsrvese que estas definiciones son de naturaleza ambigua, ya que pueden hacer referencia a todo el objeto, parte de l o a una accin realizada con ste. Sin duda, si los padres no fueran coherentes en cuanto al nivel de referencia utilizado, dichas definiciones careceran de valor didctico. Ninio comprob que el 95% de las definiciones observadas hacan referencia al objeto en su totalidad y, cuando lo hacan slo a una parte de l, inmediatamente despus se nombraba el objeto completo. Adems, la investigadora comprob que los nios solan utilizar preguntas del tipo Qu es eso? Para obtener el nombre de todo el objeto, no de una parte. Otros estudios han examinado el papel de los gestos en el desarrollo lxico temprano. Tanto Murphy (1978) como Ninio y Bruner (1978) estudiaron las interacciones entre la madre e hijo durante la lectura de libros y llegaron a la conclusin de que, cuando el nio haca gestos para sealar alguna imagen, la madre responda dicindole el nombre de la figura en cuestin. Masur (1982) estudi la respuesta de las madres a varios gestos infantiles: sealar, exhibir objetos y extender la mano para alcanzar objetos. Las madres eran especialmente sensibles a los gestos de sealar de sus hijos, a los que solan responder con etiquetas de palabras. Los nios, a su vez, respondan con ms nombres de objetos a los gestos de sealar que a otro tipo de gestos. As, se puede afirmar que los padres proporcionan a sus hijos un modelo de asignacin de nombres que los nios reflejan despus.

Estos estudios revelan que, mediante las tcnicas de asignacin de nombres, los adultos guan a sus hijos en el proceso de desarrollo lxico. Los adultos suelen tener preferencias claras en cuanto al momento de inicio del proceso de aprendizaje y se centran en esos aspectos desde el principio para evitar confusiones indebidas. Ms adelante, los adultos diversifican su tcnica para adaptarla a otros aspectos del significado. Con todos, la forma en la que los adultos juegan al juego de la palabra original parece ser idnea para favorecer el desarrollo lxico infantil. Los nios empiezan a realizar emisiones de una sola palabra. Esta emisin se denomina holofrase. Una holofrase es una emisin de una sola palabra utilizada por un nio para expresar un significado mayor del que suele atribuir los adultos a esa palabra (Rodgon, 1976). Esta tendencia a emplear palabras sueltas para expresar significados ms amplios ha sido descrita en varios estudios sobre el desarrollo del lenguaje. Cuando un nio muy pequeo dice agua, no est utilizando esa palabra como el mero nombre del concepto as designado por nosotros, sino con el valor de una asercin, como en quiero agua o hay agua (Stevenson, 1893, pg. 120, citado en Barret, 1982) Si las holofrases son palabras sueltas que representan aserciones completas, reflejan un importante sentido de la continuidad a partir de los gestos prelingsticos, por una parte, y del habla ms compleja (y menos ambigua) gramaticalmente, por otra. Aunque los investigadores estn de acuerdo en que las holofrases hacen referencia a ms de un elemento lxico, el significado exacto. Una de las primeras teoras acerca de las holofrases consideraba las holofrases como oraciones implcitas. McNeill (1970) afirm que los nios que se encuentran en la fase de produccin de holofrases tienen ciertos conocimientos sobre determinadas relaciones sintcticas pero no son capaces de expresarlas formalmente en su discurso. Segn esta teora, una palabra como perro oracin completa El perro est bebiendo agua. En ese caso, este conocimiento gramatical ms complejo puede aparecer en otras situaciones, particularmente en la comprensin del lenguaje. De hecho, varios estudios puede hacer referencia al sujeto de la consenso no lo es tal a la hora de determinar su

han demostrado que los nios que se encuentran en la fase de emisiones de una palabra comprenden un lenguaje ms complejo del que pueden producir. Sin embargo, estos estudios apenas ofrecen opiniones concluyentes, ya que sabemos que s es posible comprender una oracin basndose en una combinacin de conocimientos lxicos y atencin al contexto no verbal. De hecho, algunos estudios han descubierto que los nios pequeos son incapaces de comprender los significados referenciales del habla simple (Benedict, 1978, citado en Barret, 1982). Por ejemplo, se observ que un nio responda al enunciado trae el zapato de mam cogiendo un zapato de juguete y dndoselo a su madre. Greenfield y Smith (1976), por su parte, presentaron un enfoque un tanto diferente al afirmar que los nios utilizan palabras sueltas de la misma forma que los adultos utilizan oraciones, pero sin tener el conocimiento gramatical implcito de una oracin. Al examinar determinadamente los contextos del habla de los nios, los investigadores identificaron las diferentes relaciones semnticas expresadas en el habla de una sola palabra. Estas relaciones se muestran en la Tabla 10-2 en orden de aparicin. As, pap, utilizado en un contexto en el que el padre del nio acaba de llegar a casa, expresara la relacin de agente. S, en cambio, el nio dijera pap al sealar la silla de su padre, estaramos ante una relacin de posesin. Greenfield y Smith concluyeron que los nios efectivamente, utilizan el entorno como el resto de su emisin. Tabla 10-2. Relaciones semnticas en el habla de una palabra Relacin Identificacin Voluntad Agente Accin Objeto Ejemplo pap, mirando a su padre mam, mirando el vaso de leche y llorando pap, al escuchar a alguien entrar en casa abajo, al sentarse o agacharse baln, al acabar de lanzar un baln

Estado, de objeto Objeto asociado

abajo, al acabar de tirar algo al suelo galleta, sealando la puerta del armario donde se guardan las galletas

Poseedor Ubicacin

Laura, mal ver la cama vaca de Laura caja, al colocar un lpiz en su caja

Esta teora ms funcional sobre las holofrases encaja a la perfeccin con los estudios que han demostrado que los nios que se encuentran en dicha fase son capaces de usar la entonacin o los gestos para acompaar sus emisiones de una palabra (Barrett, 1982; Dorce, 1975). En esencia, la cuestin es que existe una mayor continuidad evolutiva en el nivel funcional que en el nivele estructural; aunque el nio apenas tiene conocimientos gramaticales, es capaz de transmitir ideas completas que ms adelante transmitir mediante sintagmas y oraciones gramaticales, expresando de forma selectiva los aspectos ms inusuales, interesantes o informativos de una situacin (vase Greenfield, 1982). 4. Gramaticalizacin temprana Los nios comienzan a hablar utilizando combinaciones de palabras en torno a los dos aos, y en el transcurso de los aos siguientes muestran enormes avances en la comprensin de la gramtica de su lengua nativa. Estos aspectos gramaticales, obviamente, difieren de una lengua a otra. Los nios que aprenden ingls, por ejemplo, han de prestar atencin al orden de las palabras, que es la principal forma de indicar el significado en esa lengua. En cambio, los que aprenden una lengua con ms desinencias, como el turco, deben emplear una mayor cantidad de tiempo para aprender las diferentes formas o conjugaciones de los verbos. Sin duda, estas diferencias lingsticas desempean un papel importante en la adquisicin del lenguaje. Sin embargo, los primeros esfuerzos gramaticales infantiles presentan

importantes similitudes. Slobin (1985) afirm que al menos las fases tempranas de

desarrollo gramatical son parecidas en todas las lenguas del mundo. As, se han realizado estudios sobre numerosos tipos de lenguas y se ha llegado a la conclusin de que lo que Slobin denomina gramtica infantil bsica es una construccin universal del proceso de aprendizaje por parte de los nios de su lengua nativa. Puede parecer exagerado consideras las emisiones de dos palabras como oraciones dotadas de estructura gramatical; al fin y al cabo, las emisiones tempranas como osito cae y ms lpiz apenas se someten a los estndares gramaticales adultos y resultan ser poco ms que combinaciones aleatorias de palabras adquiridas previamente. Sin embargo, la mayora de los estudiosos del lenguaje infantil estn de acuerdo con Sachs (1976) en lo siguiente: las emisiones de dos palabras que el nio dice no son ni simples imitaciones de las emisiones adultas ni combinaciones aleatorias de las palabras que conoce, sino que proceden del sistema utilizando por el nio en ese momento para expresar significados. Numerosos estudios respaldan esta teora. En primer lugar, cuando los nios comienzan a encadenar palabras, tienden a combinar las palabras de contenido y a omitir las funcionales, produciendo emisiones como ms leche, empujar camin, etc. Este fenmeno pone de manifiesto que el nio comprende esta distincin gramatical, y percibe de forma intuitiva que las palabras de contenido pueden aportar ms informacin que las funcionales. Por otra parte, al encadenar palabras los nios colocan ciertos trminos en ubicaciones concretas de la oracin (Braine, 1976). Por ejemplo, un nio es ms proclive a decir calcetn perdido que perdido calcetn. As, el nio no se limita a unir las palabras sueltas que conoce, sino que las combina de forma sistemtica. Se han explorado varias posibilidades diferentes para la interpretacin de las emisiones tempranas de varias palabras. Consideremos una emisin sencilla como nio llora: podemos describirla en cuanto a sintaxis como un sujeto seguido de un predicado, o bien en trminos semnticos como un agente (es decir, un ser animado que instiga una accin) y una accin. Otra posibilidad es describirla en cuanto a posicin, desde nio es una palabra que suele colocarse en la posicin inicial y llora en la ltima

posicin. Estas descripciones difieren en cuanto a su nivel de abstraccin: la descripcin sintctica es la ms abstracta y la de posicin la menos abstracta. La descripcin sintctica no parece encajar con las emisiones infantiles, o por lo menos no en las fases ms tempranas (Bowerman, 1973). El sujeto de una oracin puede ser un agente, pero tambin un objeto (El libro est en la mesa), un instrumento (El taladro agujere la pared) o un lugar (Santander es bonita). Si atribuimos el concepto sintctico de sujeto a un nio, estamos presuponiendo que ste es capaz de percibir la similitud entre sujetos en oraciones tan diversas como las anteriores, lo cual es poco probable. Segn Brown (1973a), estas emisiones tempranas expresan relaciones

semnticas, por lo que el autor elabor una lista de 11 relaciones semnticas que, en su opinin incluan un 75% de las emisiones infantiles de dos palabras (vase la Tabla 103). Varias de estas relaciones son similares a las expresadas en el habla de una palabra (comprese con Tabla 10-2); sin embargo, los nios ms pequeos expresan agentes, acciones y ubicaciones en emisiones separadas, mientras que aquellos que atraviesan la fase de emisiones de varias palabras son capaces de combinar esos elementos en una nica emisin. Estas relaciones semnticas tambin existen en otras lenguas, como el ruso, el finlands y el samoano. (Slobin, 1970). Tabla 10-3. Relaciones semnticas en el habla de dos palabras Relacin Nominacin Recurrencia Inexistencia Agente y accin Accin y objeto Agente y objeto Ejemplo Ese baln Ms baln No baln Pap peg Pegar baln Pap baln

Accin y ubicacin Entidad y ubicacin Poseedor y posesin Entidad y atributo Demostrativo y entidad

Ir tienda Libro mesa Pap silla Casa grande Esa caja

Fuente : basado en A First language: The Early Stages, por R. Brown, pgs. 189-198, Harvard University Press, 1973. Por su parte, Braine (1976) defendi la descripcin basada en la posicin de las palabras, indicando que, si bien las oraciones tempranas de algunos nios pueden presentar propiedades semnticas, como actor y accin o poseedor y posedo, la mayora de los sustantivos del habla infantil expresan una gama ms limitada de contenido semntico que las versiones adultas. Otras reglas propuestas por Braine son an ms limitadas y simplemente reflejan la preferencia de los nios por colocar ciertas palabras en determinadas posiciones de la oracin. As, las reglas comunes son ms + elemento recurrente (ms coche, ms calor, etc.) y querer + entidad deseada (quiero coche, quiero camin, etc.). Comparemos de forma ms directa estos dos ltimos enfoques mediante una oracin del tipo quiero coche. Brown considerara este enunciado como la expresin de una relacin entre accin y objeto, y Braine afirmara que se trata simplemente de la palabra quiero en primera posicin seguida de varios objetos deseados. Dicho de otro modo, segn Braine, el nio no ha adquirido an el concepto general de accin, y mucho menos la categora sintctica de verbo, si no que slo ha adquirido una regla que identifica una palabra determinada con una posicin concreta en la oracin. En ltimo trmino, los nios han de percibir las categoras sintcticas, y su forma de hacerlo ha protagonizado numerosos debates en el mbito de la investigacin. Algunos afirman que los nios utilizan su conocimiento sobre las relaciones semnticas para descubrir las relaciones sintcticas, proceso conocido como ligamiento semntico (Bowerman, 1973; Pinker, 1987). Como seala Bowerman (1973): Los nios abren el

camino de su aprendizaje sintctico adquiriendo sencillas reglas de orden relativas a la combinacin de palabras que, a su parecer, realizan funciones semnticas como agente, accin y objeto sobre el que recae la accin, o quiz otras funciones semnticas incluso menos abstractas. Gracias a la experiencia lingstica con la que cuneta, el nio puede empezar a reconocer similitudes en el manejo formal de diferentes conceptos semnticos, as como a reorganizar sus conocimientos gradualmente segn las relaciones gramaticales ms abstractas que operan en la lengua concreta que est aprendiendo. Por ejemplo, los nios suelen utilizar oraciones cuyo objeto gramatical es el agente semntico, y posteriormente se sirven de esa correspondencia para empezar a aprender la categora gramatical de sujeto. A medida que ganan experiencia lingstica, inducen conceptos gramaticales de las configuraciones semnticas y de posicin que ya han adquirido. An no se conoce a ciencia cierta la forma exacta en que llevan a cabo este proceso, pero Maratsos (1982; Maratsos y Chalkley, 1980) ha demostrado que los nios adquieren algunos de los conceptos durante la etapa preescolar. Adems, el autor seala que, para ello, los nios prestan atencin a las operaciones gramaticales que realizan determinadas formas lingsticas. Por ejemplo, aunque like y fond son similares semnticamente (ambos expresan la idea gustar, like adopta el morfemos gramatical ed, mientras que el pretrito de fond se forma con el verbo auxiliar be (was fond). Ambos se diferencian tambin en la conjugacin correspondiente al presente: like adopta el morfema s y fond recurre de nuevo al auxiliar. Segn Maratsos, los nios analizan las correlaciones existentes en las operaciones gramaticales entre formas lingsticas y reagrupan las formas que presentan operaciones similares clasificndolas en categoras gramaticales ms abstractas y diferenciadas. La comprensin del lenguaje en este periodo del desarrollo tambin ha sido objeto de numerosos estudios. La relacin entre comprensin y produccin en el desarrollo lingstico ha sido una cuestin que ha suscitado un gran inters. Segn afirmar los padres, sus hijos entienden determinados tipo de emisiones antes de ser capaces de producirlas ellos mismos.

Las investigaciones sealan que los nios presentan destrezas pragmticas y lxicas que guan su comprensin del lenguaje (Shatz, 1978). Un nio puede responder correctamente a una emisin como Por qu no pones la mueca en el columpio? Basndose en su conocimiento sobre los referentes de mueca y columpio, y sobre las posibles combinaciones de estos objetos. Estas destrezas tan impresionantes favorecen la capacidad del nio de comprender oraciones ms complejas. Se han realizado varios intentos de valorar la comprensin lingstica infantil. En la mayora de los estudios se les presentaba una serie de oraciones a varios nios y se les instaba a mostrar su comprensin de ellas mediante el comportamiento no verbal. En algunos de esos estudios se peda a los nios que interpretaran las oraciones presentadas (por ejemplo, Haz que la mueca le d un beso al pato), mientras que en otros se les presentaban diversas oraciones y se le peda que eligieran sealando la imagen que corresponda a la oracin (por ejemplo, El perro persigue al gato). Un estudio representativo de la comprensin lingstica infantil es el realizado por Golinkoff, HirshPasek, Cauley y Gordon (1987), quienes colocaron a nios pequeos frente a dos monitores de vdeo en los que aparecan personajes de Plaza Ssamo. En uno de los monitores, la gallina Caponata sala peinando a Triki, y en el otro era Triki el que peinaba a Caponata. Mientras transcurran estas escenas, el nio escuchaba la oracin Caponata est peinando a Triki. Golinkoff y sus colaboradores constataron que los nios miraban con ms frecuencia la pantalla que reflejaba el contenido de esa oracin. El diseo de este estudio permite explicar perfectamente la cuestin que los nios pequeos pueden conocer slo una o dos palabras y elaborar la oracin partiendo de esa base. En este estudio, ninguna accin es ms probable que la otra, por lo que el nio debe comprender la sintaxis de la oracin para obtener el resultado esperado, los nios de 17 meses son capaces de responder correctamente en esta tarea, y muchos meses antes ya pueden producir ese tipo de oraciones. As, podemos afirmar que, en el nio, la comprensin aparece antes de la produccin.