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LA VIDA DIEZ, EN LA .ESCUELA, CERO:


CONTEXTOS CULTURALES DEL APRENDIZAJE
LAS MATEMTICAS*
es;
TEREZINHA N. CARRAHER
DAVID W. CARRAHER:,
ANALCIA D, SCHLlEMANN
)9.
,0
le
e" .npl:p,rcin y el fracaso escolar aparecen hoy entre los

de nuestro sistema educacional que se estudian en
;r,elativamente La concepcin de fracaso escolar
alternativamente como fracaso de los,
, Esposito y Campos, 1975}, fracaso de una clase social
1967; Hoggart, 1957) o fracaso de un sistema social,
y poltico (Freitag, 1979; Porto, 1981)que practica
selectividad socioeconmica indebida. En este captulo se
, explorar otra alternativa: el fracaso escolar y
,de la escuel(l.
estudios de la llamada "privacin culturan o de los
margiqadoS" sealan la existencia de las ms
deficiendas entre nios de ambientes desfavorecidos,
sontanto de naturaleza del conocimiento
de orden afectivo y social. ,El nio producto de la
cultural muestra deficieI!cias en las funciones
Nuestro agradecimiento a Blisabete Maranhio de Miranda y Maria Bneida do
Maciel por la ayuda impresindible eilla recoleccin de los datos y a Shirley
Ice-Heath quien, al visitar nuestro programa, con financiamiento del CNPq, abri
perspectivas de anlisis para el estudio del fracaso escolar. ,
,.:,i' ,Los datos analizados en este estudio forman parte del artculo de los mismos autores
.' Mathematics in the streets and in schools", Brilish Jaurnal 01Developmenlol Psycha
, lagj, nm. 3, 1985, pp. 21-29. Esta versin fue publicada por Cuadernos de Pesqui
. so, nm. 42, 1982, pp. 79-86,
[25]
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T, CARRAHER ! D, CARRAHER ! A, SCHLI
rolgicas, bsicas para la lectura y las matemticas, Con
bsicos, Operaciones cognoscitivas y lenguaje (PoPPovic,
posito y Campos, 1975), un pObre, concepto de si mismo,
timientos de culpa y de vergenza, problemas familiares,
conocimiento de su propia cultura (Brooks, 1966), etc.,
mencionar apenas algunas de las deficiencias encontradas.
posicin resulta de la conviccin de que los procesos
gicos se, desarrollan en funcin de la experiencia, eSpeCl<llJ
d la experiencia en los primeros aos de la vida (vase
mentaros en Cole, 1977), puesto que los nios de
cultura.lmente deficitarios careceran de esas experiencias cru
ciales.En forma paralela, muchos de los investigadores'
resadas en esta cuestin conceden tambin importancia a fac
tores de orden biolgico, como la nutricin (Pauo, 1973) y
la salud (Silva, 1979) en los primeros aos de la vida, cuya
influencia tambin llevara a resultados negativos en el desa
rrollode esos mismos nios, puesto que el privarlos de cultu
ra y.los problemas de alimentacin y de salud tienden a ocu
rrir con mayor gravedad y frecuencia dentro del mismo estrato
de la poblacin (Birch, 1967). Este enfoqUe del problema del
fracaso,escolar atribuyndoles deficiencias a los individuos que
fracasan, no siempre constituye una generalizacin burda cOIl
relacin a todos los nios de clase baja. Recientemente se ha
procurado destacar "la importancia de un anlisis del rendi
miento 'escolar en funcin de las caractersticas individuales
de familias' pertenecientes a la misma clase social, sin tomar
t,anto en consideracin los estereotipos creados pOr el modelo
'qtiesubraya las deficiencias de la clase social baja, al com
probar la existencia de alumnos que, no obstante pertenecer
a esa clase, tienen buen rendimiento escolar" (Conbra, 1981:
64-65). En esta segunda versin, el enfoque de las deficien
clsqueresultan de la privacin cultural contina, pues, atri
buye importancia decisiva a ciertas experiencias particulares,
pero disocia, hasta cierto punto, clase social de privacin cul
tral,de tahndo que slo aquellos individuos de clase baja
que sufriesen de hecho del "sndrome de la privacin cultu
ral" estaran predestinados al fracaso escolar.
',VIDA DIEZ, EN LA ESCUELA CERO
biema es presentado en fo,rma un poco diferente por
atribuyen el fracaso escolar a la clase social. Desde
de vista, la atribucin de deficiencias de la ms di
ajos miembros de la clase baja ho es una cues
; Sin embargo, los proponentes de este anli
,que la situacin social y econmica de las clases
tal, que los miembros.de esas clases no valoran la edu
porque no le atribuyen valor prctico (Hoggart, 1957),
pueden permitirles a sus hijos el "lujo" de una. educa
prolongada frente a su necesidad de emplearlos precoz
para contribuir al sustento del hogar. El fracaso esco
sera;pues, un fracaso real, dado que slo quien ahhela
objetivo puede fracasar en alcanzarlo,., El men<1S
del aprendizaje escolar junto a la valoracin del ttaba
congruente con el desempeo efectivo de los miembros
clase baja, los cuales son "vctimas" de la desercin y
fracaso escolar slo a los ojos de los dems (Hoggart, 1957).
debe mencionarse el tercer tipo de anlisis pro
el fracaso escolar: la selectividad del propio siste
acuerdo con esta visin del fracaso escolar,' las escue
constituyen aparatos ideolgicos del Estado (Fieitag, 1979)
reproduceri la estructura de clases existentes mediante la
de la ideologa de la clase dominante y manteniendo
clse baja. en los niveles educacionales inferiores. De este
, el.propio sistema educacional obstruye las vas de ac
de la clase baja a la educacin formal, eliminando la po
:ulUdad de que sus miembros puedan resolver pOr s mismos
problemas sociales y econmicos que enfrentan en el caso
hiperurbanizacin (Perlman, 1977). Desde este punto de
ta, Ivoneide Porto, por ejemplo, seala la falta de integra;.
social en las escuelas de Recife como una de las formas
mantener la estructura social vigente. Los colegios parti
culares son un privilegio de las clases dominantes, puesto que
los colegios de la red pblica sirven a las clases dominadas;
" .; . esta estructuracin mediante 'privilegios especficos' yac
tividades delegadas tienen lugar, por cierto, a partir de la cum
bre, es decir que est determinada por aquellos que detentan
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T. CARRAHER I D. CARRAHER I A.
elpodery enconsecuencia, dominan. Es un proceso qUe
le su origen en la cima y alcanza la base de la sociedad"
1981; 101; comillas de la autora):
La posibilidad de que el fracaso escolar no represente eUra
casodelindividuo, de la clase o.del sistema social, econmico
y poltIco.pero s el fracaso de la propia. escuela ya ha sido
considerada por. algunos, aunque no ,podamos decir que esta
conclusin haya sido. Presentada con claridad en ,la forma en
que la concebimos. Friedman (1967) considera que el entusias,
fiO por la nocin de privacin cultural en los medios educa
cionales result en realidad de que tal conceptualizacin del
problema constitua una explicacin situa:.
cinembar.azosa y,'al mismo tiempo,:liberaba>a,loseducado_
res de la;responsabilidad de estar involucrados ,en una escuela
incapaz de producir resultados. Poppovicpresent reciente:
mente un anlisis bastante detalladodela cuestin delfraca_
so escolar. Refirindose a la explicacin de este fracaso en tr
minos de. privacin cultural, seala: "Tenemos entonces, para
determinar el fracaso escolar, una explicacin de fondo sO.
cial mucho ms amplia y verdica de lo que SOn las deficien
.cias individuales. Sin embargo, sise la examina bien esa teo
ra contina sealando a un solo culpable: el alumno que viene
d.e. una familia pobre y, por 10 tanto, impreparado para los
patrones exigidos: por la escuela; sa sera la razn del fraca
so; La institl.lcin escolar,' sus valores, sus mtodos,suscrite_
rios, SU didctica, .su organizacin continan fuera del deba
f.e"(poPPQvic, 1981: 20).
.' Con relacinala educacin compensatoria, Poppovic
oe de relieve que sta sufre del gran defecto de slo pretender
cambiar al nio, aadiendo que una u otra lnea de pensamien
'. to se hace necesaria: la de un enfoque institucional, el cual
debe disCutir la. propia escuela: "Esta lnea de pensamiento
establece que el fracaso es el resultado de una mala interrela
cin entre el alumno que proviene de determinados medios so
ciales y la institucin escolar. Es preciso que la escuela entien
da su papel social y su funcin en una sociedad de grupos muy
diversificados" .(ibid. , p. 20).
LA VIDA DIEZ, EN LA ESCUELA CERO
. peSar de las semejanzas entre el anlisis propuesto por
'yel que pretendemos explorar, debe destacarse una
a que no consideramos en forma algtmade arcter
.Poppovi, despus delanlsis antes mencionado,
atrs para considerar los estudios de la marginacin cul
y sus efectos sobre los nios (Poppovic et al;, 1975),con
de conocer "las necesidades de los niosclt'uralmente
" (PoppovC, 1981:20) como un intento
uI1currculum que les atienda: "El camino que escog
fue el del desarrollo de materiales curriculares para los
iniciales del primer grado,' destinados l losnifios
de los estratos de bajos ingresos y a sus profesores"
, pp, y,' Este camino parece constituir la educacin
atora en la escuela y no slo en el nivel preescolarj
ye'una solucin psicolgCapara un problema
social y cultural. ,i
contraste con este punto de vista,pero siguenddtam..:
un enfoque institucional, se puede proponer para la eues
de lasdiferenc!:ls ihterclases un enfoque semejante al pro
por'Gay y Cole (1967) Y Cole (1977) para las diferencias
. Aunque ciertos nios de algunas culturas
este caso, de los estratos de bajos pueden no pap
'de experiencias especficas encontradasrutinariamen
los'nios de ntiestraClase media, no son criattaspri.:.
de todaexperielcia. En el contextddel estudio 'de las
de aprendizaje de las matemticas,Gay y Co'lepar
supuesto de que era necesario conocer mejor las ma..:
.uaw....a;) inherentes a las actividades' de la vida diaria en la
-_ de esos nios a fin de construir, l partir de ellas, puentes
ligamentos efectivos para unas matemticas ms abstractas
. las que la escuela pretende ensear. Dicho' esto,Cole (l977)
ugiete que el hecho comn de que las personas desempefien
mayor habilidad aquellas tareas en que tienen ms prcti"
llev a presuponer tambin que los procesos cognoscitivos
PUeden ser de naturaleza situacional, lo cual implica que es
Posible encontrarnos sujetos que demuestran una habilidad en
Cierto contexto y no en otro(s). Por ejemplo, los exmenes de
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habilidades de distincin visual realizados al ingresar a la
escuela para verificar la rapidez para la alfabetizacin, se ha
cen por lo general con figuras diseadas, relativamente
tractas, geomtricas, letras y nmeros. Si supusise
mOs .que tal material no es apto para la prctica de la distinci.n.
entre. los nios llamados culturalmente desfavorecidos,
mos que de ellos se esperara 4n desarrollo ms bajo del que
muestran los nios con prctica en estas distinciones. De ah
.podemos concluir: 1] que los nios producto de la privacin
cultUraL tienen deficiencias en la distincin visual o 2]
iniciar .un,anlisis etnogrfico y experimental de las situacio-.
nes, en que estos hacen una distincin visual de detalles,
ericasode.que tales situaciones existan, con el fin de cons"
tI'uir en la escuela una unidad efectiva entre las habilidades
. , '
de que esos nios ya disponen y su aplicacin al dominio par
ticular que deseamos desarrollar. La segunda forma de tratar
con el problema aprovecha una "leccin central obtenida de
aos, de investigacin sobre la generl:lizacin ele! aprendizaje
(Iearning sets) , esto es, que los animales (incluso el hombre)
aprenden habilidades generalizadas para la soludn
blemas a partir de experiencias repetidas ,con problemas
rentes.del mismo tipo" (Cole, 1977: 481) ..
Ad()ptarel enfoque institucional no significa, por lo tanto,.
ne&arq,ue.existen diferendas entre las clases o rechazar expli
caciones de naturaleza social, econmica y poltica para
escolar. Con todo, las diferencias. entre las clases no son
cbncebidas sencillamente como carencias, sino como dijeren.,
das de hecho, y las explicaciones en trminos del sistema
econmico-poltico son consideradas insuficientes, dado que
aun un cambio del sistema no podra tener resultados efecti

,1
'
1:;1
,
vos sobre la educacin, puesto que los educadores no dispo
nen del necesario "saber hacer", como bien lo seal
(1981). Siendo as, el enfoque institucional del fracaso
escolar se aproxima al anlisis de Foracchi (1974) y de Cam
pos (1975) de la marginalidad, anlisis en el que las caracte
rsticas culturales son vistas como expresin simblica de lo
y de lo poltico, constituyendo, pues, parte esen
la explicacin del fenmeno ..
observaciones ms diversas han sealado incongruen
el desempeo de los sujetos "culturalmentedesfa
\fecdOS" en situaciones formales y experimentales y el de
eo de esos mismos sujetos en situaciones informales ,()
. Labov (1969) registr la existencia de grandes di
en e! desempeo verbal de los nios pobres de Har
situaciones de examen y en situaciones informales. Cole
puso de relieve la incongruencia entre resultados expe
llI;males Y la evidencia antropolgica relativa a la habilidad
adultos de ciertas culturas africanas de adoptar la pers
del oyente. Leacock (1972) seal la incoherencia en
usiones experimentales relatiyas alos bajos nivele,s de
entre negros norteamericanos de la clase .obrera
.uso frecuente de metforas, ampliamente reconocidas
e .indicaciones de altos niveles de abstraccin. Al mismo
, Heath (1982 a) demostr en Estados Unidos una co.
extrema entre actividades de comprensin .e
de historias practicadas .en casa por las madres
enses de clase media y por las profesoras de la es-,
,de tal forma que la escue!a estadunidense.aprovecha.al
las habilidades de interpretacin ya desarrolladas en
de clase media, creando situaciones seme
a las situaciones de la vida de esas criaturas. Por. otra
las habilidades verbales desaHoIladas en otros "ambien-,
" dentro del mismo pas o no son aprovechadas
escuela, o slo sern incluidas entre los objetivos de la
en pocas posterioreS (Heath, 1982 b).
a no se han realizado en Brasil demostraciones sis-.
natcas de esta discrepancia entre el desarrollo de los nios
os de bajos ingresos en situadones naturaleS Yen si
<mes de tipo escolar. Mientras tanto, e! anlisis anterior
que probablemente existen y deben ser cuidadosamente
a fin de comprender mejor el fenmeno de! fraca
escolar en Brasil. As, en este estudio exploratorio se com
_. _ n observaciones etnogrficas con un anlisis experimen
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T. CARRAHER / D. CARRAHER / A.
tal de la cuestin que describe inicialmente uno de los on
t
" .....l
culturales, en que la solucin de problemas matemticos
curre naturalmente en la clase pobre para, a continuacin,
tudiar ms sistemticamente el desempefio en matemticas
nios pobres en situaciones naturales y en situaciones f,
les, de tipo escolar.
EL CONTEXTO CULTURAL: UNO DE LOS USOS
DE LAS MATEMTICAS
No es infrecuente entre los miembros de la cIase pobre.
tengan un "negocio propio". Cuando el padre tiene un
to enila feria, por ejemplo, algunos de los hijos pueden
paarlo, ,especialmente a partir de cierta edad. Mientras
menores parecen apenas "pasar el tiempo" en esta forma,
mayores, aproximadamente a partir de los diez aos
en las transacciones, llegando hasta a asumir la res
dad' de la venta de parte de las frutas y verduras. Entre
preadolescentesy adolescentes,' en general a partir de .11
aos, la ocupacin puede Volverse independiente, y stos'
san a vender cocos, palomitas de maz,elotes y cacahuates
puntos fijos o como ambulantes.
En estos casos, los nifios ylos adolescentes resuelven'
merables problemas de matem'ticas, por lo general sin
/ zar papel y'lpiz. Los problemas implican multiplicaciones
coco cuesta x; cuatro cocos cuestan 4x), suma (el precio de
cuatro cocos ms el precio de 12 limones) y resta (500 cruzei-'
ros menos y, para encontrar el cambio). La divisin parece pre
sentarse con menos frecuencia, pero aparece en algunos con.,
textos como el caso en que si el kilo deejotes cuesta x, el medi
kilo cuesta xl2, o si el kilo de cebolla cuesta x, 200 gramos
'cuestan x/5. La divisin tambin aparece en situaciones ms
complejas, como en el clculo del precio de un kilo y medio;
donde normalmente se suma el precio de medio kilo al de un
kilo, o en el clculo de un kilo y novecientos gramos, donde
VIDA DIEZ, EN LA ESCUELA CERO
el valor de cien gramos del yalor de dos kilos. Es inte
notar el uso de valores cuando la divisin no es exac
r . .el precio vara de acuerdo con la cantidad vendida:, el
de 3 es 25 cruzeiros, pero un aguacate cuesta
aparecen errores de clculo,predo
los aciertos entre los nios responsables de estas tran'
comc:rrciales. Entre los modos utilizados para obte
solucin, ni losnifios observados en la feria ni.sus padres
:u,,-"van lpiz y papel para los clculos, aunque en los mer
de hortalizas y productos de ,granja el clculo escrito
ser usado con frecuencia; En ocasiones notamosqe
feria utilizaban una lista donde constaban las multipli,.;,
(1 huevo, 11 cruzeiros;2. huevos, 22; etc.), aunque
{procedimiento no parece ser frecuente y no se present en
de los nios observados.
. presente estudio respondieron 63 preguntas de matem
en un ExamenInformal y 99 en un Examen.Formalcinco
y adolescentes de entre 9 y 15 aos, cuyo nivel deesco
,variaba enla 3a. y la 8a. series. Debido a la relacin
el Examen Informal yelFormal, el Examen Informal
realizado en primer lugar, en tanto que el Exa
Formal se realizaba en otra fecfia. Ambos exmenes .eran
por el mismo examinador para cada .nifio, aunque
examinadores haban trabajado con diferentes ni",
En ambas ocasiones, el examinador deba procurar man
una buena relacin con el sujeto. En el Examen Formal,
examinador les ofreca lpiz y papel y le peda al sujeto que
iese las cuentitas en el papel.
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T. CARRAHER / D. CARRAHER / A. SCHLIEMANN
1. El examen informal
En.e! Examen Info.rmal, lo.s participantes eran evaluado.s en
el co.ntexto. en que naturalmente resuelven pro.blemas de ma
temticas, o. sea en la feria, en el puesto. de co.co.s, junto. al ca.
rrito.. de las palo.mitas, etc. Ekentrevistado.r haca preguntas
sucesivas so.bretransaccio.nes realizadas de hecho. o. enapa
riencia" o.bteniendo. respuestas verbales a lo.s pro.blemas. Al
gunasde estas entrevistas fuero.n grabadas,entnto. que en
o.tras un o.bservado.r anotaba lo.s detalles de las transaccio.nes;
Despus de esto., algunas transaccio.nes fueron realizadas 'sin
ningn interro.gato.rio..so.bre e! pro.ceso. de o.btencin de lo.s re.;
sultado.s, en tanto. que en o.tras el examinado.r trataba de ob
t.ener respuestas verbales que describieran el pro.ceso. utiliza
do. po.r el sujeto.; teniendo. co.mo. referencia indicacio.nes
meto.do.lgicas descritas en Carraher y Schliemann (1982) ..El
mto.do. de estudio. en este Examen Info.rmal se aproxima al
mto.do. clnico.-piagetiano., dado. que el entrevistado.r intervie
ne directamente en el transcurso. de lo.s aco.ntecimiento.s, ha
ciendo. preguntas sucesivas a fin de esclarecer lo.s pro.ceso.s poi
lo.s cuales lo.s sujeto.s .o.btienen sus respuestas. Po.r o.tra parte,
el mtodo. tambin se, apro.xima al de la o.bservacin partid
pante;puesto. que las preguntas se fo.rmulan en el transcurso.
de una interaccin entre el vendedo.r y el cliente, en el que ste
el derecho.' , de hacer ciertas preguntas como." cunto
cuestan n "cunto. debo ento.tal?" o. "cunto.
me dar de cambio.?". Caracterizamo.s, pues, el
to. usado. en el Examen Info.rmal co.mo. una inno.vacin
dolgica resultante de la "fertilizacin cruzada" entre elm.,
to.do. piagetiano. y el de lao.bservcin
participante no. desempea slo. el papel de "cliente" que le
cabra como. o.bservado.r participante, sino que se co.nvierte en
. un cliente-examinado.r, que no. slo. recibe el cambio. sino. que
pregunta"cunto. Vo.y a recibir de cambio.?" y verifica e! pro
ceso. de o.btencin del resultado..
N LA VIDA DIEZ, EN LA ESCUELA CERO
,El examen formal
e! fin de preparar el Examen Fo.rmal, lo.sproblemas re
po.r lo.s sujeto.s durante el Examen Info.rmal eran re
'esc:mado.s matemticamente, utilizndo.se en'algunas o.casio.
ms de una representacin para un nico. pro.blema.
v,eamo.S un ejemplo.. M, un vendedo.r de Co.Co.S de 12 ao.s, de
reso.lvi el siguiente pro.blema en e! Examen In-
BUente: Cunto. cuesta un co.co.?
! ,Treinta y cinco..
te: Quiero. diez co.CQS. Cunto. es po.rlo.s diez co.co.s?:
(Pausa)Tres so.n 105, ms tres'so.n 210. (Pausa.) Faltan
Es, .. (pausa) 315. .. parece que es 350.
pro.blema puede ser representado. matemticamente en
de unafo.rma. 35 x 10 co.nstituye una representacin acep
de la pregunta pro.puesta po.r el cliente-examinado.r, en
que 105 + 105 + 105 + 35 co.nstituye probablemen
representacin adecuada de la respuesta, puesto. que
10 fue separado. po.r el sujeto. en (3 x 35) + (3 x 35)
(3 x 35) + 35. Entre lo.s subpro.blemas resuelto.s
po.r M en la situacin descrita ms arriba, tenemo.s po.r
, lo.s siguientes:
35 x 10;
35 x 3 (que puede ser co.no.cido. de memo.ria);
105 + 105;
d] 210 + 105;
e] 315 + 35;
:1] 3 + 3 + 4;
3+3+3+1.
representarno.s matemticamente lo.s problemas resuel
po.r e! sujeto. en e! Examen Info.rmal estamo.s, de hecho.,
una representacin fo.rmal de la co.mpetencia del su-
De hecho., M demo.str ser co.mpetente al enco.ntrar el re
de multiplicar 35 x 10, pasando. po.r o.tras vas que la
enseada en la escuela, que es slo. "co.lo.car
cero. al final cuando. se hace una multiplicacin po.r diez" .
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T. CARRAHER / D. CARRAHER / A.
Alresolver 35 x 10 de acuerdo con su mtodo, M resolvi
varios subproblemas presentados ms arriba, desde a hasta
Despus de representar matemticamente los problemas
sueltos por los sujetos en el Examen Informal, se
ba una muestra de estos problemas para incluirla en el ..,
men Formal.
En l, la muestra de problemas seleccionada apareca: al>'
enforma.de operaciones aritmticas a ser resueltasien.
quier contexto y a partir de su representacin en el papel,
bJ en forma de problemas de tipo escolar como "Mara
pr ... pltanos, cada pltano costaba ... cuntodinero.gas_
(1:;,; En ambos casos se utiliz para cada niflo los.mismos
nrireroscon 10$ cuales haba operado en la situacin
malo sea utilizando nmeros diferentes para uno u otro nio.
Siguiendo: las sugerencias metodolgicas de Reed. y Lave
(1979),. se introdujeron dos ,variaciones en estas preguntas del
Examen Formal:
J] en. algunos casos se le peda al sujeto en el Examen
mal que resolviese la inversa de la operacin realizada en el
Examen Informal (500 385, por ejemplo, poda aparecer co
mO.385 + 115);
.,..;n en ciertos problemas la situacin decimal poda del
Examen Informal al del Formal (40 crzeiros poda aparecer
como 40 centavos o 35 convertirse en 3.500 en el Examen
mal).
RESULTADOS
El anlisis del resultado del Examen Informal implic inicial
mente una decisin sobre la definicin de "problema" enes
te caso. Mientras que en el Examen Formal los problemas son
definidos de antemano por el examinador, en el Examen In
fQrmaLsehacen en el momento, y su delimitacin se hace a
POsleriori. Con el propsito de no aumentar indebidamente
el nmero de "problemas" resueltos en el Examen Informal,
fueron delimitados sobre la base de las preguntas formuladas
V!DADIEZ, EN LA ESCUELA CERO
cliente-examinador, aunque el sujeto pudiese, al bus
solucin, haber resuelto varios subproblemas nter
(como en el ejemplo discutido en la descripcin de la
ouvloga). De esta forma, la estimacin del hmero de pro
resueltos en la situacin natural es conservadora y si
mismo Criterio utilizado en el Examen Forrrial, erielque
nblemas estn delimitados anticipadamente de acuerdo
las preguntas que forrnular' el examinador. .
resultados indicaron una influencia decisiva del con-:
en la soluci6n de los problemas de matemticas,' como
en el cuadro 1, que presenta los datos referentes al,de
peo de aada nio en cada contexto..
trminos globales, de los 63 problema:spresentados eh
Informal, 98.2OJo fueron resueltos correctamente,
que en el Examen Formal apenas 36.8OJode las ope
y 73.7OJo de los problemas lo fueron. La frecuencia
pu...:stas correctas para cada sujeto fue convertida eh va
de 1 a 10. El anlisis d,e variacin de Friedman esos
revel una diferencia significativa entre los exmenes
formal, Operaciones aritmticas y obtenin
x
2
r 6.4 y p = 0.039.'
suponer los errores en el Examen Formal ocu
con mayor frecuencia en aquellas sitqaciones en que
datos numricos del problema resuelto informalmente fue
modificados, sea por el cambio de la situacin decimal sea
la: inversi6n de la operacin utilizada. En cuanto al
los aciertos y errores en los problemas formales en que
introducidas tales modificaciones, muestra que la pro
n de aciertos en los mismos es mayor en cuatro nios
en uno de ellos. Tales modificaciones no puederfp'r
tanto explicar la discrepancia de desempeo entre el
Formal y el Informal.
\ Observemos que el desempeo de los nios, adems de ha
bh sido claramente superior en el Examen Inforrnal, donde las
Operaciones estn inscritas en situaciones reales, en el Examen
Formal fue tambin mejor en los problemas con situaciones ima
ginarias (parte b) que en las operaciones simples (parte a).
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T. CARRAHER I D. CARRAHER I A. SCHLlEMANN
. Estos datos parecen, pues, confrontar la. nocin implcita
pero tcitamente aceptada en la escuela,de que, en primer lu
gar debemos ensear a los nios las operaciones aritmticas
aisladas de cualquier contexto, para presentar despus esas mis,.
mas operaciones en el contexto de problemas.
Las. habilidades necesarias para resolver problemas, segn
este modelo implcito, seran secuenciales e independientes,
abarcando por lo menos los siguientes pasos:
1] interpretacin del problema;
2] det.erminacin de la operacin a.realizar;
; 3]. realizacin de la operacin ..
Segn este modelo tradicional, efectuar la operacin sera
por lo tanto, ms simple que resolver un problema con una
. misma operacin ya que la operacin implica slo uno de los
pasos necesarios para la solucin del problema.
CUADRO 1
FRECUENCIA DE ERRORES (E) Y DE ACIERTOS (C) PARA CADA NIO
CADA UNO DE LOS EXMNES
Nio Examen Informal Examen tormal
al Operaciones bl Problemas
aritmticas
e E Total e E e E
M 18 o 18 2 6 8 11 o 11,
p.
17 2 19 3 5 8 11 5 16
Pi
MD
12
7
o
o
12
7
3
1
3
9
6
10
11
4
o
8
11
12
S'
7 o 7 5 I 6 8 3
rotales. 61 2 63 14 24 38 45 16
Podemos suponer, en vista de estos resultados, que el an
lisis lgico implcito en la solucin de un problema facilita la
realizacin de la operacin, por inscribrsela en un sistema de
significados bien comprendidos, en lugar de constituir una ac
tividad aislada que se ejecuta en una secuencia de pasos, los
cuales llevaran a la solucin.
LA VIDA DIEZ, EN LA ESCUELA CERO
resultados encuentran p.aralelo en los experimentos
Wason y Shapiro (1971), Lunzer, Harrison y Davey (1972)
-Laird, Legrenzi y Sonino Legrenzi (1972). Tales es
muestran que la solucin de un problema que implica
lgico, el cual fue estudiado por Wason (1968),
a accesible para los sujetos examinados cuando los datos
a UI1 contexto real de tareas de trabajo. Sorpren
'ntemente,. cuando el problema era presentado en forma sim
sin relacionarse con actividades reales;' a sujetos con
nivel de inteligencia (en la mayora de los casos estudian
versitarios o profesionales de nivel universitario ),rara
daban aciertos en la tarea.
tratar de esclarecer la discrepancia entre el desempe
.el Examen Formal y en el Examen Informal, se hizo un
minucioso de los procesos de resolucin que' haban
explorados a travs del mtodo clnico. Ese anlisiscua
de los resultados sugiere que los algoritmos que se en
.en la escuela para realizar operaciones aritmticas IJUe
constituir un obstculo para el razonamiento del nio, tal
interferir con el significado de los propios nmeros
los cuales el nio debe operar. Por ejemplo, MD, una ni
9 aos de la 4a. serie'de primaria mostr el siguiente
en el Examen 'Informal:
. Cunto es de dos cocos?
Ochenta.
Toma un billete de doscientos. Cunto.va.a ser
:. Ciento veinte.
el Examen Formal, MD mostr el siguiente desempeo:
!inador: Haga esa cuenta ahora, 200 menos 80.
MD escribe 200
-'- 80
800
Cmo lo hace?
iMD:Baja el cero aqu y aqu (muestra los ceros del resulta
). Aqu da 8.
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40

T. CARRAHER I D. CARRAHER I A. SCHUEMA
La regla de "bajar ceros", propia de la mUltiplicacin,
fcilmente puede ser insertada en un sistema de operaciones.
significativas con nmeros. Se puede observar otro ejemplo
con M, 12 aos, 3a. serie de primaria. En el Examen
mal, M no tuvo ninguna dificultad en calcular el cambio de
200 cruzeiros, siendo el precio de un coco 35. En el Exameir
Formal, realiz la opercin 200 - 35, obteniendo como
sultado 90, y ofreciendo la siguiente explicacin:
M: 5 para llegar a cero, nada, llevo 1; 3 para llegar a 12;
faltan 9.
Aparentemente M, al decir llevo 1, transforma el 2 del 200
en 12.
Hay todava un tercer ejemplo para ilustrar la confusin
con eI."llevouno" en otra situacin. Al resolver 35 x 3,que
l
M pareca saber de memoria al vender cocos, obtuvo 125y
ofreci la siguiente explicacin: "3 veces 5, 15; llevo 1. 3 ms
1, 4; 3 veces 4, 12".
Otro aspecto que se debe poner de relieve en los resultados
que, como el aspecto discutido ms arriba, probablemente tie.:.
ne una cierta participacin en la incongruep.cia/ en el desem"
peo de los nios en. las tres condiciones, fue la discrepancia'
entre el desempeo oral y el escrito. Esta discrepancia fueob';;,
servada en todos los sUjetos, siendo todava ms acentuad.
en dos de ellos. Por ejemplo, S, un nio de 11 aos, en la 4a.
serie, resolvi correctamente 5 de las 6 operaciones aritmti-.
cas del Examen Formal, si consideramos slo su desempeo
,oral (como lo hicimos en el cuadro 1). Sin embargo, felizmente
.(
haba dado respuestas verbales correctas para las operaciones
200 - 80 y 40 x 3, pero su desempeo escrito no podra ser con
siderado correcto en esos casos. ste est reproducido en la
figura l.
Tambin se observ en el ejemplo de S el modo de resolver
los problemas formales. En todos los problemas miraba para
arriba o para un lado, y despus de algn tiempo presentaba
la respuesta. Cuando se le pregunt sobre el mtodo de reso
luCin utilizado, responda que 10 haCa "en la cabeza". Slo
para reconstituir el problema usaba S lpiz y papel, aunque
VIDA DIEZ, EN LA ESCUELA CERO 41
orales y escritas presentadas por S a dos de las operaciones
Formal
Operacin: 200 - 80
Oral.: 120
: 200
-800
200
y CONCLUSIONES
Operacin: 40 x 3
Oral : 120
Escrito : 40
x 3
12.00
resultados de este estudio exploratorio son de veras sor
prenden tes. No era de esperarse una discrepancia tan grande
entre el desempeo en el contexto informal y en el contexto
"escolar". Qu podemos concluir de esta enorme discre
.,
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/
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Block, D. YM: Dvifa{1993), "La .
matemtica expulsada de la ... .
escuela'\ en Educcinl11atemtica,
Mxico, vol. 5, nm. 3,1993, pp.39
58
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11 EDUCACIN MATEMTICA. Vol. 5 No.3. Diciembre 1993 11 GEl. !'g,39
La Matemtica expulsada
de la escuela *
Este artculo, dirigido a maestros de educacin primaria, contiene al
gunas reflexiones acerca de una caracterstica de las matemticas es
colares en el nivel bsico: la exclusin de los conocimientos informales
que tienen los alumnos.
Se argumenta que, sin embargo, la puesta en juego de conocimien
tos informales representa, para los alumnos, una va importante para
aprender a crear procedimientos originales de solucin a probleras
y, sobre todo, forma parte del proceso que les permite acceder a los
conocimientos formales de las matemticas, de manera que stos ten
gan mayor sentido para ellos.
Las matemticas de Margarita
Margarita es una mujer alta, fornida, morena, de pelo corto, negro y ondulado,
ojos oscuros, y su semblante se ve demacrado. Tiene 37 aos, es casada y ha
tenido 10 hijos cuyas edades oscilanentre los 8 y los 22 aos. Ha trabajado desde
muy joven en los quehaceres domsticos, lavando y planchando ajeno. Nunca
fue a la escuela, no sabe leer ni escribir, y slo conoce la representacin de
los nmeros del 1 al 10.'
Ella es uno de los adultos que fueron entrevistados enel Proyecto de Investiga
ci n "Conceptualizaciones matemticas de Adultos no Alfabetizados"
l
que se
llev a cabo en el Departamento de Investigaciones Educativas, enel ao de 1987.
Durante la entrevista, Margarita proporcion algunos datos que se utilizaron
para plantearle problemas matemticos que resolvi acertadamente, aunque
en varias ocasiones coment no saber nada: "Es que yo no s nada, no puedo".
David Block y Martha Dvila
DlECINVESTAVIPN
Ponencia presentada en la "Semana de la Escuela Pblica", organiZdda por la Fundacin SNTE para la Cultura
de! Maestro MelClcano. Del 1 al 7 de julio de 199\. Mxico. D. f.
! Proyecto de lnvestIq"c\n: '\Cooceptualzac\ones matemticas en adultos no alIabetiZddos", Ferreiro, E.. Fueo-
Nemirovsky, M. (coordinaCin). Nemirovsky, M., Block, D., Dvila, M. (equipo de
i DIECINVEST A
IdbrdCil, l.
- 7
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D pj'1.40 EDUCACiN MATEMTICA. Vol. 5 No.3 Diciembre 1993 B GEl i1i
Veamos cmo se desempea Margarita frente a algunos de los problemas que
se le plantean:
Entrevistador: "Cunto vale ahorita el camin?"
(refirindose a lo que cobran por el trayecto en el autobs)
Margarita: "Pues ahorita estn cobrando veinte pesos/l
Entrevistador: "Si yo le dijera que me gast quinientos cuarenta pesos en camio
nes a lo largo de todo el mes, usted podra saber cuntas veces us el
camin?/I
M.: "SI"
E.: "Cmo?"
M.: "Bueno, pues haciendo la cuenta/l
E.: "Cmo?"
M.: "Quinientos qu, me dijo?"
.: "Me gast quinientos cuarenta pesos durante el mes, en viajes de veinte
pesos. Usted, a partir de esto, (podra adivinar cuntas veces me sub a
un camin?
M.: (Se queda pensativa, tiene las manos sobre las piernas, suelta la risa y dice):
"se subi veintisiete veces al camin".
E.: "Ahora, me puede platicar cmo le hizo"?
M.: "Bueno pues, es que si cobran veinte pesos, cien pesos tiene cinco veintes,
con cien pesos se sube cinco veces, no?
\\A' .11
E
.. : Ja
M.: "Entonces, si se sube diez veces son doscientos, si se sube quince veces
son trescientos (se re). Si se sube veinte veces son cuatrocientos pesos
y si se sube veinticinco veces son quinientos pesos (se re). Y sobran otros
dos veintes; son veintisiete veces" (se re divertida).
En la resolucin de este problema cabe destacar, por un lado, la claridad
muy particular en Margarita para explicitar los procedimientos que sigui para
llegar a los resultados de los problemas (en generaC esta claridad no se dio
con todos los sujetos que se entrevistaron), y por ofr;o lado, la habilidad que
demostr en el manejo de algunos elementos matemticos, de manera implcita,
en los procedimientos que utiliz para resolver los problemas.
En este caso, el problema que se le plante poda resolverse con la di vsin
(540 20), Margarita, para resolverlo, hace lo siguiente:
- 8
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11 EDUCACiN MATEMTICA. Vol. 5 - NO.3 Diciembre 1993 11 GEl III'.;.n41 11
Reduce el problema a 100 + 20. Subyace una descomposicin del dividendo:
540 = 100 + 100 + 100 + 100 + 100 + 20 + 20
Resuelve la divisin 100 + 20, buscando cuntas veces cabe el 20 en 100:
100 = 20 + 20 + 20 + 20 + 20
Encuentra que el 20 cabe 5 veces en el 100.
Posteriormente, se puede apreciar en su explicacin el manejo de la relacin
proporcional entre las veces qe se usa el autobs y el costo:
Veces Pesos
5 100
10 200
15 300
20 400
25 500
1 20
1 20
Total: 27 540
Fue necesario que Margarita llevara mentalmente una doble cuenta: por un
lado, el nmero de veces que se suba al camin, y por otro, la suma de los
cientos de pesos gastados.
Si se desea describir el procedimiento de Margarita con una propiedadformal
de la divisin, puede destacarseque, implcitamenteI aplica la propiedaddistri
butiva de la divisin con respecto a la suma:
540 + 20 = (lOO + 100 + 100 + 100 + 100 + 20 + 20) -:- 20 =
(lOO +20) + (lOO + 20) + (lOO -:- 20) + (lOO + 20)
+ (lOO + 20) + (20 + 20) + (20 -:- 20)
Esta misma propiedad sustenta, junto con otras propiedades, nuestro algorit
mo de la divisin.
Dos concepciones de lo' que -es-nacer matemticas
Veamos cmo resuelve el siguiente problema una nia de 4o grado de primaria:
fij"Ld 2'/,,,-k.M . d2.. J
.w..mu. G.-.

J;.d.: i> u..r.kM
""'" d /u1JU' r;
9
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11 l'ag.42 EDUCACIN MATEMTICA. Vol. 5 No. 3 Diciembre [993 11 GEl 11
Tala no relaciona los datos de manera adecuada, sino que aplica la suma
sin entender de qu se trata el problema, usa todos los datos que aparecen en
el texto, sin discriminar aqullos que no le sirven para resolverlo. Utiliza las
operaciones que la escuela le ha enseado pero sin echar a andar su capacidad
de razonamiento. Tampoco hace usode los recursos propios que le sirven fuera
de la escuela para resolver situaciones an ms difciles.
Estos ejemplos, aunque extremos, expresan de manera muy viva un hecho
inquietante: nuestros alumnos no logran resolver satisfactoriamente los proble
mas, aunque conozcan las mecanizaciones, mientras que las personas que no
fueron nunca a la escuela, que no saben escribir ni conocen los nmeros escri
tos, mayores que 10, han desarrollado una capaCidad sorprendente para resol
ver problemas aritmticos y geomtricos que tienen que ver con su vida diaria.
Frente a estosurge una primera pregunta: lo que hace Margarita para resolver
problemas, son matemticas? Si por saber matemticas entendemos slo cono
cer el lenguaje convencional y los algoritmos cannicos (es decir, los procedi
mientos usuales.yara resolver las operaciones), es cierto que Margarita no sabe.
Pero si, atendiendo a los objetivos sealados como prioritarios en la enseanza
escolar, definimos "saber matemticas" como tener la capacidad de usar flexi
blemente herramientas matemticas para resolver los problemas que se nos pre
sentan en nuestra vida, vaya que Margarita s sabe matemticas! Segn esta
misma definicin, nuestros alumnos egresados de primaria quiz no quedaran
tan bien parados. .
Est en juego aqu, entonces, nuestra concepcin de qu son las matemticas:
un conjunto de contenidos definidos formalmente o una capacidad, una manera
de actuar, de proceder frente a diversos problemas.
Creemos que, sin desatender la necesidad de conocer las herramientas mate
mticas que la humanidad ha creado a lo largo de la historia para resolver pro
blemas, es fundamental que analicemos nuestra concepcin de lo que es saber
matemticas, centrando la atencin ya no slo en .los contenidos matemticos
formales, sino tambin en la capaCidad de pensar matemticamente, de generar
y crear procesos no cannicos para resolver problemas, justo como lo hicieron
aqullos que fueron inventando las matemticas que hoy nos presentan los libros.
Lo que no se aprende sin la escuela
. Aceptando que lo que Margarita hace s es hacer matemtieas,fls sean matem
licas con \\m minscula" como seala Bishop (1988), cabe hacernos dos pregun
tas ms: cmo aprendi? y, si aprendi sin la escuela, entonces, para qu
sirve la escuela?
Margarita aprendi a partir de enfrentarse a numerosos problemas que tuvo
que resolver a lo largo de su vida. Afortunadamente, nadie la reprob cuando
ella, al hacer una compra, exiga un cambio justo usando un procedimiento
no cannico. Al contrario, tuvo la satisfaccin poder saber cunto le tenan
que devolver.
Con respecto a la segunda pregunta: para qu sirve la escuela?, basta con
destacar la evidencia de que una persona no puede, n a lo largo de toda su
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lJiI EDUCACiN MATEMTICA Ii Vol. 5 No. 3 Diciembre 1993 11 GEl 11 I',,!) 43 iI
vida, reconstruir los conocimientos que muchas personas han construido a lo
largo de miles de aos. Los algoritmos que se nos ensean en la escuela, por
ejemplo, son herramientas matemticas poderosas porque permiten resolver una
gran variedad de problemas de una manera ms econmica, ms rpida, y per
miten tambin, gracias al lenguaje con el que se expresan, comunicar a los
dems con precisin los procedimientos que empleamos.
A pesar de que Margarita demostr una gran capacidad para resol ver proble
mas, sus procedimientos tienen un lmite de eficacia. Necesita guardar demasia
das cosas en su memoria, y sta, aunque est muy desarrollada, no es ilimitada.
Por otro lado, Margarita muestra dificultades para leer y escribir cantidades.
Esto implica una limitacin muy grande en nuestro medio, en el que la informa
cin escrita es un vehculo bsico de comunicacin.
Otro aspecto importante a tener en cuenta es que lo que Margarita sabe hacer
lo ha aprendido a lo largo de mr. de 30aos de experiencias. Los requerimientos
de nuestra sociedad nos hacen esperar ,que nuestros nios lo puedan hacer en
slo seis aos.
Es claro que la escuela es necesaria, pero tambin es claro que no hemos
logrado que cumpla satisfactoriamente su funcin: desarrollar la capacidad de
nuestros alumnos para resolver problemas utilizando los conocimientos mate
mticos con los que cuentan.
Algunas consecuencias de invalidar los procedimientos
informales en la escuela
Por qu muchos de nuestros alumnos fracasan en la resolucin de problemas
si, despus de todo, les enseamos esas poderosas herramientas desde que son
muy pequeas?
Numerosas personas, hoy en da, estudian las causas de este mal social y bus
can formas de resolverlo. En este artculo intentamos mostrar que una de las
causas que originan este compleja problema es la concepcin misma de mate
mticas que hemos heredado y que cOlJ1partimos socialmente.
Antes de continuar, queremos hacer explcito que el hechode que los estudios
epistemolgicos, psicolgicos y didcticos en matemticas nos permitan, hoy
en da, cuestionar una concepcin en la escuela primaria, no
significa que consideremos que tener ese concepto es un "error" de algunos.
Es, en todo caso, una construccin colectiva que, como toda concepcin social,
ha ido cambiando y seguir cambiando. Sin duda, el estudio de la formacin
histrica de las concepciones de matemtico' es una importante tarea
pendiente.
2
2 En el artculo "Constructivi;mo y educacin malemtica", de Luis Moreno y Gullermina Woldeqg, publica
do en el Vol. 4., No. 2, de Educacin Matemticd, el lector podrd encontrar interesantes reflexiones acerca de
algunas concepciones predominantes en la historia de cmo producen y cmo se los conocirmentos
matemticos asi como la influencia de stas sobre las prcticas educativas.
_ 11
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lIil EDUCACiN MATU1TlCA Vol. 5 No. 3 Diciembre 1993 El GEl ll!I Pg. 45 11
Las opiniones acerca del procedimiento empleado por Ramn fueron las SI- .
guientes:
"El nino s entendi el problema pero no pudo aplicar las operaciones;
yo le pongo uno porque s 10 razon". .
"Yo se 10 pongo mal porque no supo hacer las operaciones aunque si
10 pudo resolver, pero pudo haber copiado".
"Procedi como un nio de primero yes de cuarto; no hizo operaciones. "
Algunas veces, los alumnos resuelven los problemas de matemticas recu
rriendo a estas matemticas informales, pero muy pronto aprenden que esto
es incorrecto, que debieron haber puesto "la operacin". En el mejor de los
casos, los alumnos siguen utilizando estos recursos a escondidas y en el peor,
los dejan de hacer y, si an no dominan otro recurso, se quedan bloqueados
o eligen una operacin casi al azar.
Los mismos problemas que se escogen para plantearse en la clase suelen estar
"mandados a hacer" para que se aplique una operacin especfica. Frecuente
mente, la pregunta del alumno frente al problema es: con qu operacin o
frmula se resolver este problema? La bsqueda de una sollJcin deja de ser
una bsqueda creativa que adapta. los elementos con que ya se cuenta.
b) Por qu nuestros alumnos, en la resolucin de problemas, aplican mal
los algoritmos y frmulas que ya les fueron enseados?
Esta pregunta es todava ms difcil de contestar. Esbozamos a continuacin,
algunas de las razones que en nuestra opinin la explican.
El sentido de un algoritmo est dado tanto por los problemas que permite
resolver, como por los procedimientos largos y no sistemticos que el algo
ritmo sustituye. Sin embargo, en la enseanza escolar ambas fuentes del
sentido de los algoritmos tienden a estar ausentes.
Los algoritmos se suelen ensear separadamente de los problemas, e in
cluso antes que los problemas. Esas largas y numerosas horas que los alum
nos dedican a dominar la tcnica de unalgoritmo fuera de contexto producen,
enel mejor de los casos,-destre-za e-nuna tcnica algortmica vaca de signifi
cado: aprenden a dividir con un sofisticado procedimiento, pero no saben
cundo dividir. Por otro lado, nunca se da un espacio en el que los alumnos
desarrollen por s mismos procedimientos de resolucin informales, previa
mente a la enseanza del algoritmo, de forma que el algoritmo no es para
ellos una herramienta que evita esfuerzos, ahorra tiempo, etctera.
Un algoritmo es una forma de resolver una operacin, pero la variedad de
problemas que se resuelven con una operacin puede ser muy grande. Aun
cuando ya se identifican algunos problemas que se resuelven con cierta
operacin, reconocer que otros se resuelven tambin con ella no es
inmediato. un proceso en el que, durante un se ponen en
jueqo informales ha.sta que me)S a.delante se descubre
- 13
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11 EDUCACiN MATEMTICA liI Vol. 5 - No. 3 Diciembre 1993 m GEl 11 Ffl 49 fa
Una maestra de ler. grado coment ante esta peticin, que a los nios de
lOna se les poda poner todava problemas porque an no tenan el concepto
de nmero, y que todava no podan identificar los nmeros dell al lO, puesto
que apenas se iniciaba el ao escolar.
Finalmente, por insistencia. de los coordinadores, la maestra accedi a poner
a sus alumnos un problema de compras. Veamos algunos fragmentos del desa
rrollo de la clase:
Maestra: \\ Vamos a guardar todo 10 que tenemos en la mesa (repite varias veces),
los brazos cruzados". (Ayuda a varios nios a acomodar sus..sillas). "Vamos
a platicar de cmo debemos hacer al comprar, fjense para que sepan com
prar y no los hagan tontos". (Pregunta algo acerca de lo que necesitan
saber para poder comprar)
Alumnos: "Debemos saber multiplicar y comprar" (los nios platican y hacen
mucho ruido)
(. .....)
1\1.: "Quin trae dinero para comprar en el recreo?"
A.: (Algunos nios sacan su dinero, otros levantan la man_ Todos hablan)
M.: "El que quiera que yo10 escuche necesita levantar el dedo, debemos apren
der a escuchar y respetar a los nios que estn hablando"
A.: (Levantan las manos)
M.: "Ricardo, cunto dinero tienes?"
Ricardo: "Una moneda de cien y . .. " (tiene otra moneda en las manos, pero
parece que desconoce su denominacin)
M.: (Se acerca, toma la moneda que Ricardo no identifica y la muestra al grupo)
"Esta moneda de cunto es?, esta moneda cunto vale?"
A.: (A coro responden) "De doscientos!"
\\ D . t . 't ?"
M . : OSClen os y CIen cuan p es. _.__
A.: ... (A coro) "Trescientos!"
Alumna: (Una nia se acerca a la maestra y le ensena su dinero)
M.: (Veel dinero que le muestra la nia) "Vamosa ver cunto trae su compaera;
ella tiene dos monedas de a cien cunto es?
Alumnos: (A coro) "Doscientos!"
M.: "Dos monedas de a cincuenta, cunto es?
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EDUCACiN MATEMTICA. Vol. 5 - No..3 Diciembre 1993 11 GEl 11 I " ~ ! 51 El
Observemos que la maestra ha complejizado las preguntas. Las operaciones
implicadas ahora son:
300 + 15 y 500 - (100 x 3) -:- 2
Aunque Elena no llega a contestar cuntas monedas de a cien le van a devolver,
el resultado que da es correcto.
(. ...........)
Erika plantea que quiere comprar un "boing".
M.: "Cunto cuesta el boing?"
A.: (Algunos contestan) "Dan dos por quinientos pesos"
M.: "Si le dan dos boings por quinientos pesos cunto cuesta cada uno?"
Ricardo: "Doscientos cincuenta pesos"
Alumna: (Se acerca a la maestra y le muestra su dinero)
M.: (Ve el dinero de la nia y dice al grupo) "Aqu son doscientos cincuenta
pesos;'si Claudia compra un boing, cunto le queda?"
A.: (A coro) "Nada!"
Alumno: (Se acerca a la maestra y le ensea su dinero)
Maestra: (Cuenta el dinero que le muestra el nio en voz alta y dice): "Tiene
quinientos pesos. Qu va a comprar?" (pregunta al nio hablndole de
u'sted)
Alumno: "Un boing"
M.: (Pregunta al grupo) "Le va a quedar dinero o no? Va a pagar doscientos
cincuenta pesos del boing y le quedan . .." (Espera que alumnos res
pondan)
A.: (La mayora a coro) "Doscientos cincuenta pesos"
En esta ocasin la maestra plante otros tres problemas que implicaban hacer
divisin (500 entre 2), resta (250 250 y 500 - 250). Como podemos ver, los
alumnos de primer ao pudieron resolver los problemas echando mano de los
conocimientos adquiridos en la vida cotidiana; demuestran conocer valor de
varias monedas, leen cantidades formadas con monedas de $50, $100 y $200,
conocen los costos de los productos que se venden en la escuela y a travs de
clculos mentales suman, restan y divden aun cuando en la escuela no se les
ha enseado a hacerlo. No es impresionante?
Sin embargo, despus de esta , la mae3Ia continu
a sus alumnos los nmeros y 1, + l. :a! corno lo
haciendo.
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m 1';lg. 52 [DLCACIN 11 Vol. 5 - No. 3 Diciem bre 1993 Iill @ GEl 121
Plantear situaciones como la anterior en la escuela implica cambios profun
dos. Necesitamos primero reconocer que los alumnos han aprendido "cosas
tl
fuera de la escuela que nosotros no les hemos enseado y1 sobre todo 1 reconocer
en esas "cosas
lf
saberes matemticos. Despus, necesitamos encontrar formas
de propiciar que esos saberes de los alumnos evolucionen hacia conocimientos
ms formales. Esto tampoco es fciL implica una tarea ardua para los maestros
y los investigadores.
Veamos ahora cmo enfrenta un grupo de alumnos de 6 grado un tpico pro
blema de geometra: calcular el rea de un trapecio.
4
El maestro entreg a los alumnos una hoja en la que vena dibujado el trapecio
que se muestra a continuacin y les pidi que calcularan el rea.
Maestro: "Voy a entregarles esta ficha para que trabajemos en el tema de medi
; 11
Clono
(Trabajo individual de los alumnos)
M.: En la confrontacin pide a sus alumnos expliquen los procedimientos que
utilizaron para resolver el problema planteado.
Paul: "Primero divid la figura en un cuadrado y un tringulo, as que busqu
un ngulo rector as: (muestra el siguiente dibujO).
"Un programa experimental de materoticas en la escuela primaria". Salz, l. (res investigacin
Ml. e, Bllbuena. H., R. (equipo di? invesligacln). rinanciildo parcialmente
NVESTt\ V-PN, Mxico, 1984.
= .
- 20
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--
Gil EDUCACiN m"Vol. No. 3 Diciembre 1993 1m GEl ljjj ,".1;:53 [';l
-
Como era un cuadrado, hice cuatro por cuatro igual a diecisis: luego,
para sacar el rea del tringulo vi que meda dos de base y cuatro de altura,
y tena que ser base por altura sobre dos, o sea dos por cuatro entre dos
igual a cuatro, luego sum las dos reas: diecisis ms cuatro, igual a vein
te centmetros cuadrados".
M.: "Ah, en ese procedimiento, hubo una frmula para calcular el de
toda la figura? Quiero decir que primero us base por altura para calcular
la del cuadrado, y base por altura sobre dos para la del tringulo. Pero,
y para toda la figura?"
Pablo: "No, mira yo tengo otro procedimiento"
Oswaldo: "Y yo tambin"
M.: HA ver Oswaldo"
Oswaldo: "Yo hice otro tringulo, as (muestra lo siguiente):
r-

1W
b

X1--1 O

f
lY

-

6



10
y luego hice seis por cuatro igual a veinticuatro, pero le quit el pedazo
imaginario que eran dos por cuatro Igual a ocho, entre dos, igual a cuatro.
Luegohice veinticuatro menos cuatro, igual a veinte centmetros cuadrados"
M.:. "Bueno, es otro
Pablo: "Yo tengo otro, ve (muestra lo siguiente)":
5
>(t-{
21
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1m l""!l54 EDUCACiN MATENTICA Vol. 5 - rio. 3 Diciembre [993 GEl.
"As ya nos queda un rectngulo y hacemos base por altura, o sea cinco
por cuatro igual a veinte centmetros cuadrados"
M.: "Bueno, es otro. Alguien tiene otro ms?"
Valentina: "Yo me fij que haba un cuadrado de cuatro centmetros; lo divid
a la mitad en dos rectngulos de cuatro por dos, y luego hice (muestra
cuatro tringulos que obtuvo de los dos rectngulos d ~ la siguiente forma):
l'
.....
1...\
- 2Y
0
b \l
L
I
xy
O
y
--
1
2'-1
i,,- '1
c,,,.......,.
R:20
"Entonces hice base por altura menos un sexto de base por altura"
Qu hay detrs de esta creatividad. de esta capacidad de buscar soluciones
a un problema?
Que los alumnos an no disponen de una frmula para sacar el rea del
trapecio.
Que saben que su maestro no espera de ellos que apliquen una frmula
especfica. Saben que apreciar las distintas maneras en que logran resol
ver el problema.
Estos alumnos pertenecen a un grupo experimental que, durante los cinco
afio s que llevan en la escuela, se han habituado a enfrentar problemas sin
enseanza previa y a perfeccionar poco a' pocosus propios procesos de solu
cin. Se han tardado ms que otros nios en conocer el lenguaje formal
de las matemticas, as como los algoritmos y las frmulas, pero han desarro
llado una B:ctitud, una disposicin creativa y debsqueda frente a problemas.
Como ltimo ejemplo, mostraremos un fragmento de una clase de frac
ciones
s
, en un grupo de alumnos de primer ao. Lo que quisiramos destacar
esta vez, es otro aspecto de las matemticas tradicionalmente desterradas de
la escuela. Se dice que esta disciplina plantea verdades que no admiten discu
sin. O alguien pensara que puede discutirse si 1/2 es igual a 2/4?
D\!i!a. M. (1991). "Situaciones de reparto: una introduccin" las fracciones". Tesis de Liccncc1turtl Uni
versidad Pedagqica NacionaL Mxico.
22
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EDUCACIN MATEMTICA. Vol. 5 - No . .3 Diciembre 199.3 GEl. Pg. 55
La maestra pidi a los nios que realizaran como ellos quisieran el siguiente
reparto: 1 pastel entre 2 nios. El pastel estaba representado por una hOja de
papel tamao carta. En el grupo s ~ generaron los siguientes tipos de reparto:
Reparto bpo i
r-----_
B
Una vez que los nif'os demostraroCmo habanhecho su repartoI se pegaron
en el pizarrn los pedazos que les tocaron a cada uno de ios nios con los dos
tipos de reparto que se haban generado: .
Maestra: "Les toc igual a los dos equipos? A Ral ya Virginia les toc6.igualito .
de paste]?"
Observador: La mayora de los nios gritan que le toc ms a Ral.
Antonio: "No, no, no tienen lo mismo"
M.: "A ver Antonio. Por qu no les toc igual?"
Antonio: "Porque Ral tiene dos (pedazos) y Virginia uno (un pedazo)1f
Erika: "Les toc lo mismo, s610 que lo cortaron a la mitad y salieron dos pedazos"
Nios: (Algunos gritan) "Les toc lo mismo" (otros gritan) liNo, tiene ms el
que tiene dos pedazos" "Tiene menos Virginia"
M.: (Pregunta a Erika): "Cmo podemos saber si les toc :0 mismo?"

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EDUCACiN MATEMTICA. Vol. 5 No. 3 Diciembre 1993. GEl. pag.S' .
Erika: "Porque tenan la hOja y luego la partieron, y tienen ms chiquitos, pero
es lo mismo"
Observador: El grupo se queda un momento en silencio.
M.: "Si Ral se come estos dos pedazos (2/4) y Virginia ste (1/2), se comen
. ?" .
1o m1smo.
N.: (Algunos) "S, se comen lo mismo" (otros gritan): "No, Ral va a comer
ms pastel" "S porque tiene dos pedazos"
M.: (Pregunta a los nios que dicen que s se comen lo mismo): "Seguros que
se comen lo mismo?"
Antonio: "S" (anteriormente haba dicho que tena ms el que tena dos pedazos)
M.: "Cmo podremos estar seguros de que es lo mismo?"
Erika: "Porque estos dos (seala 2/4) es igual a ste (seala 1/2)
M.: "Fjense en lo que dice Erika: dice que stos (seala 2/4), es lo mismo que
ste (seala 1/2). Estar bien?"
N.: (Algunos dicen): "El que tiene dos (pedazos) tiene ms", (otros dicen): "Es
10mismo". (Algunos de estos nios lo dicen muy convencidos y otros como
dudando)
Erika: (Corre al pizarrn, toma los dos cuartos y los sobrepone sobre el medio
diciendo): "Es 10 mismo nada ms que estn ms chiquitos"
PosteriormenteI se le entreg a cada equipo lo que le haba tocado a cada
uno de los nios, para que buscaran la forma de demostrar a sus compaeros
sus hiptesis. Erika fue la nica en esta sesin que a travs del material, demos
tr la equivalencia de los repartos, recortando y superponiendo los pedazos.
Los dems no se convencieron con esta demostracin; estaban convencidos que
dos pedazos eran ms que uno, sin tomar en cuenta el tamao y la forma de
los mismos. .
La discusin, el debate, la formulacin de hiptesis y la necesidad de probar
o refutar, estn fuera de las prcticas matemticas escolares .
. -
.
Si la matemtca es una coleccin de relaciones formales y no
hay lugar a discutir; cuando mucho, slo a preguntar o a equivocarse. Pero
, si matemticas son tambin las ideas y producciones de los alumnos, generadas
a raz de un problema, entonces puede haber lugar al debate y a la demostra
cin. En ese debate, yen los intentos de probar y refutar, los alumnos aprenden
a explicitar sus ideas, socializan sus hallazgos y se forman, poco a poco, en
el arte de demostrar.
En ejemplo anterior, cli'.ive estuvo en plantear un problema a los nios
adecuado a su nivel, .10 que implic, por supuesto, no plantearlo en trminos
simblicos y, como en los otros casos, en hacer sentir a los nios que lo que
importa es que hagan y digan lo que ellos creen que deben hacer y decir.
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Pg. 58 EDUCACiN MATEMATICA Vol. 5 No. 3 Diciembre 1993 GEl.
Consideramos que una de las causas importantes de las dificultades que nu
merosos alumnos padecen en nuestras clases de matemticas, est en nuestra
concepcin misma de lo que son las matemticas y de cmo se aprenden. Nues
tra visin de las matemticas, como lenguaje formal y reglas sintcticas, ha ex
pulsado de la escuela y de loque aceptamos como saber legtimo, a la matemtica
.informal. Junto conella, hansalido de la escuela los procesos que enella cristali
zan: la capacidad de pensar matemticamente, de buscar soluciones a los pro
blemas, y de inventar procedimientos de solucin.
Tal expulsin se ha revertido contra nosotros. Ahora empezamos a compren
der que esa matemtica de las personas, de los alumnos, tambin es una base
a partir de la cual puede accederse a la matemtica ms formal, y constituye
una parte importante del sentido que tendrn, para los alumnos, los algoritmos
que les enseamos.
Bibliogrqfa
Algunos trabajos de investigacin que, desde distintas perspectivas, estudian
up. acercamiento a la enseanza de las matemticas a partir de la problematiza
cin son:
Balbuena. H. (1988).' Anlisis de una
secuencia didctica para la ense
anza de la suma de fracciones en
la escuela primaria. Tesis de Maes
tra. Seccin de Matemtica Educa
tiva, CINVESTAV-IPN, Mxico.
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Maestra. Seccin de Matemtica
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la orientacin enel espacio urbano.
Una proposicin para la enseanza
de la geometra enla escuela prima
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mento de Investigaciones Educati
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ii(
Cecilia Parra e Inna Saiz (comps.)
Luis A. Santal, Grecia Glvez, "Roland Chamay,
Guy BrousseaU; Delia Lemer, Patricia Sadovsky
.. Didctica
de -matemticas
Aportes y reflexiones
/
~ I I ~ .....
Paids Educador
Charnay, R. (1994), "Aprender [por medio de]
la resolucin de problemas", en C.
Parra e 1. Saiz (comps.), Didctica de
matemticas. Aportes y reflexiones,
Buenos Aires, Paids Educador, pp.51
63
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50 DIDACTICA DE MATI;MATICAS
so natural de los procesos intelectuales subyacentes a estos com
portamientos. Este fenmeno ha sido descrito con el trmino
"obsolescencia". Ultimamente se ha probado el recurrir a una
microcompu tadora para presentar una situacin didctica a los
alumnos, con el propsito de facilitar la reproductibilidad de la
situacin.
Un comentario que nos parece conveniente hacer se refiere a
la difusin de los resultados de la Didctica de las Matemticas
entre los maestros. Puesto que el estudio de las situaciones didc;.
ticas tiene por finalidad conocer y controlar los fenmenos relati
vos a la enseanza de las matemticas es la comunicacin de sus
resultados lo que permitir al maestro de base una mayor com
prensin de su prctica laboral y un incremento de su control. Sin
embargo, es un hecho que la difusin pasa tambin por el intento
de repetir las situaciones didcticas que han sido construidas con
fines experimentales. Cabe aqu aludir a la distincin entre la
experimen tacin de laboratorio, en fisica, y la innovacin de los
:"procesos productivos, en la industria.'Nadie osara criticar, en la
un disello experimental realizado en un laboratorio,
argumentando que eso no se puede lleYar a la prctica en la indus
tria. En cambio, es frecuente pensar que todo lo que se hace en
un saln de clases con carcter experimental debe poder repetirse
en un "aula cualquiera".
Nuestro punto de vista al respecto es impulsar la rplica de las
situaciones "broussonianas" en condiciones lo ms controladas
posibles y utilizarlas como modelo para fomentar la reflexin de
los maestros sobre las condiciones que influyen en el aprendizaje
de los alumnos. Evidentemente, estas situaciones coexistirn,
durante un largo tiempo con otras, organizadas de una manera
tradicional, que posibilitarn el cumplimiento de programas y nor
mas instituidas oficialmente en el sistema educativo, independien
temente de los juicios sobre su eficacia que podamos emitir, desde
una perspectiva tcnica.
2, Hace un par de siglos, no obstante. los trabajos de Newton sobre la des
composicin de la luz fueron criticados por su elevado costo, ya que requeran
de espacios P1Uy amplios. Se afirm que Newton hada "fisica para ricos
M

CAPruLO 111
APRENDER (POR MEDIO DE)
LA RESOLUCION DE PROBLEMAS*
Roland Charnay
PaTa un esPritu cientfico teda conocimiento es una respuesta a una
pregunto.. Si no ha habido pregunto. no puetk haber conocimiento
dent(ftco. Nada viene solo, nada es dado. Todo es construido.
BACHElARD, Lo. !tmnacin tkl espritu dent(ftco
LECCIONES DE LA HISTORIA?
La historia de la matemtica, en la complejidad de su evolu
cin y de sus revoluciones, ilustra bien esta cita de Bachelard. Las
matemticas se han o uido como res uesta a re unt ,ue
an SI o tradud ase!!., .. Estas preguntas
fian' vartaCfO'eSus "ongenes y en sus contextos: problemas de
orden domstico (divisin de tierras, clculo de crditos... ); pro
blemas planteados en estrecha vinculacin con otras ciencias
(astronoma, fisica ... ); especulaciones en apariencia "gratuitas"
sobre "objetos" pertenecientes a las matemticas mismas, necesi
dad de organizar elementos ya existentes, de estructurarlos, por
ejemplo, por las exigencias de la exposicin (enseanza... ), etc
tera.
De ms est decir que la actividad de resolucin de problemas
ha estado en el corazn mismo de la elaboracin de la ciencia
l. En Grand N, revista de matemtica, ciencias y tecnologa para los maestros
de la escuela primaria y pre-primaria, n
R
42, enero 1988, Documento CRDP, Gre
noble, Francia. Traduccin del francs de Santiago Ruiz en colaboracin con
Gema Fioriti y Mara Elena Ruiz, y publicado con autorizacin del CRDP (Centre
Regional de Documentation Pdagogique).
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52 53 DlDACTlCA DE MATEMATlCAS
matematlca. "Hacer matemtica es resolver problemasl", no
temen afirmar algunos.
Pero esta elaboracin no se realiza sin dificultad. Los proble
mas a menudo ofrecen resistencia; las soluciones son oosi siempre
parciales, aun si destellos geniales provocan avances espectacula
res... que a veces no son reconocidos desde el principio. "En el uso
frecuen te de textos originales y tambin en el de obras generales
-suma de saberes histricamente acumulados en este dominio-
hemos descubierto un tejido complejo y difuso hecho de conjetu
ras, de dudas, de gaffe, de,modelos concurrentes, de intuiciones
fulgurantes y tambin de momentos de axiomatizacin y sntesis",
escriben A. Dahan-Da1medico y J. Peiffer en el prefacio de su libro.
Pueden estas consideraciones (muy esquemticas) sobre el
origen del conocimiento matemtico y sobre las condiciones de su
elaboracin encontrar eco en una reflexin sobre la cuestin del
aprendizaje matemtico en el contexto escolar? La respuesta debe
, ser prudente y cuidadosa: las herram,ientas o nociones elaboradas
::;; en una poca determinada 10 han sido, en efecto, en un contexto
, cultural, socioeconmico..., que no es aquel en el que viven nues
tros alumnos. Resta decir que que les han dado
(y los que ha planteado a continuacin) los que han dado
sentido ,a las matemticas Esta es, tal vez, la principal
leccin que tener en cuenta en la enseanza.
CONSTRUIR EL SENTIDO ...
Uno de los objetivos esenciales (y al mismo tiempo una de las
dificultades principales) de la enseanza de la matemtica es pre
cisamente que 10 que se ha enseado est cargado de significado,
tenga sentido para el alumno.
Para G. Brousseau (1983),
el sentido de un conocimiento matemtico se define:
- no slo por la coleccin de situaciones donde este conocimiento
es realizado como teora matemtica; no slo por la coleccin de
situaciones donde el sujeto lo ha encontrado como medio de
solucin,
APRENDER (POR MEDIO DE) LA RESOLUClON DE PROBLEMAS
- sino tambin por el conjunto de concepciones que rechaza, de
errores que evita, de economas'que procura, de formulaciones
que retoma, etc.
Agreguemos que la construccin de la significacin de un
conocimiento debe ser considerada en dos niveles:
un nivel "externo": cul es el campo de utilizacin de este
conocimiento y cules son los lmites de este campo?
un nivel "interno": cmo y por qu funciona tal herra
mienta? (por ejemplo, cmo funciona un algoritmo y por
qu conduce al resultado buscado?).
La cuestin esencial de la enseanza de la matemtica es entonces:
i cmo hacer para que los conocimientos enseados tengan sentido para el
alumno?
- -"tii.'llIl1no debe ser capaz no slo de repetir o rehacer, sino,
tambin 4eresignificaren situaciones nuevas, de adaptar, de trans
ferir sus conocimientos para resolver nuevos problemas.
Yes, en principio, haciendo aparecer las nru;;ionesmatemticas
<;,omo herramientas para resolver problemas como se permitir a
los alumnos construir el sentido. Slo despus estas herramientas
podrn ser estudiadas por s mismas.
DE APRENDIZAJE
Se plantea entonces al docente la eleccin de una estrategia de
aprendizaje. Esta eleccin (que cada uno hace al menos implcita
mente) est iEfluida por el punto de vista del
docente sobre la ,C!IsciP1!i.i-nseada (qu es la matemtica?, qu
es hacer matemtica?), su punto de vista sobre IQ!2!>jetivos 'gene
rales de la enseanza y sobre aquellos especficos de la matemti- .
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54
55 DIDACTlCA DE MATEMATlCAS
ca, su Pttnto de vista sobre los alumnos (sus posibilidades, sus
expectativas), la imagen que el docente se hace de las demandas
(explcitas, implcitas o supuestas), de la demanda
iocialo tambin de la ;telos padres ...
Para describir algunos modelos de aprendizaje, se puede apo
yar en la idea de "'2.ntrato didctico", tal como Brousseau lo ha
definido:
conjunto de comportamientos (especficos) del maestro que son
esperados por el alumno, y conjunto de comportamientos del alum
no que son esperados por el maestro, y que regulan el funciona
miento de la clase y las relaciones maestro-alumnos-saber, definien
do as los roles de cada uno y la reparticin de las tareas: quin
puede hacer qu? quin debe hacer qu?, cules son los fines y
los objetivos? ..
As, una situacin de enseanza puede ser observada a travs
. de las relaciones que se "juegan" entre estos tres polos: maestro,
:5 alumno, saber:
/\
M
A .S
analizando:
-la distribucin de los roles de cada uno,
-el proyecto de cada uno,
-las reglas del juego: qu est permitido, qu es lo que
realmen te se demanda, qu se espera, qu hay que hacer o decir
para "mostrar que se sabe" ... ?
Muy esquemticamente se describi
rn tres modelos de referencia:
l. El modelo llamado
(centrado en el contenido)
"normativo ..

,
A s
Se tr?ta de aportar, de
APRENDER (POR MEDIO DE) LA RESOLUdoN DE PROBLEMAS
un saber a los alumnos .. La pedagoga es entonces el arte de comu
nicar, de "hacer pasar" un saber.
-El maestro muestra las nociones, las :ntroduce, provee los
ejemplos. '
-El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, debe estar
atento; luego imita, se entrena, se ejercita, y al final aplica.
-El saber ya est acabado, ya construido.
Se reconocen all los mtodos a veces llamados dogmticos (de
la regla a las aplicaciones) o mayeticos (preguntas/respuestas).
2. El modelo llamado "incitativo" (centTadO en el alumno)
Al principio se le pregun ta al alum
n,o sobre sus intereses, sus motivacio
M
nes, sus propias necesidades, su entor
no.
-El maestro escucha al alumno, /.
suscita su curiosidad, le ayuda a utilizar . A \
fuentes de informacin, responde a sus \ S
demandas, 10 remite a herramientas de
aprendizaje (fichas), busca una mejor motivacin (medio: clculo
vivo de Freinet, centros de inters de Decroly).
-El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende (a menu
do de manera prxima a lo que es la enseanza programada).
-El saber est ligado a las necesidades de la vida, del entorno
(la estructura propia de este saber pasa a un segundo plano).
Se reconocen all las diferentes corrientes llamadas "mtodos
activos".
3. El. modelo llamado "aproximativo" (centrado en la CClnstruccin del
saber por)l alumno)
Se propone partir de "mddelos", de
concepciones existentes en el alumno y
M
"ponerlas ,a prueba" para mejorarlas,
,
,
,
modificarlas o construir nuevas.
,
,
,
-El maestro propone y organiza
,
,
,
una serie de situaciones con distintos .
A S
obstculos (variables didcticas dentro
de estas situaciones), organiza las dife
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56 57 DIDACTlCA DE MA"I;EMATlCAS
rentes fases (investigacin, formulacin. validacin, institucionali
zacin) .
-Organiza la comunicacin de la clase, propone en el
momento adecuado los elementos convencionales del saber (nota
ciones, terminologa).
-El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta
con las de sus compaeros, las defiende o las discute.
-El saber es considerado con su lgica propia.
Notemos que ningn docente utiliza exclusivamente uno de los mode
los; que IJ.Lacto pedaggico en toda su complejidad utiliz.a elementos de
cada ... , pero que, a cada uno hace una
eleccin, consciente o no y de manera privilegiada, de uno de ellos.:
.Agreguemos que el estudio de estos modelos provee una buena herra
mienta de anlisis de las situaciones didcticas y de reflexin para los
docentes en formacin.
. Tres tos de la actividad pedaggica se muestran privile
;..... giados para diferenciar estos tres modelos y reflexionar sobre su
--1. , , ..
puesta en practica:
-El comportamiento del frente a los errores de sus
alumnos: qu interpretacin hace de ellos?, cmo interviene?,
para hacer qu?, qu demanda, entOnces a sus alumnos?
de utilizacin de la evaluacin: de qu sirve la
evaluacin?, en qu momento interviene en el proceso de apren
dizaje?, bajo qu formas?
-El rol y el lugar que el maestrO asigna a la actividad de reso
lucin de problemas: qu es para l un problema?, cundo uuli
za problemas, en qu momentos del aprendizaje?, con qu fin?
A continuacin, nos interesamos esencialmente en este tercer punto.
Para esto, propone11UJs un esquema, inspirado en un artculo de R. Cham
pagnol (Revue Franc;:aise de Pdagogie) que resume las diversas posicio
nes respecto a la utilizacin de la resolucin de problema.J en relacin con
los tres modelos de aprendizaje descritos anteriormente.
APRENDER (POR MEDIO DE) LA RESOLUCION DE PROBLEMAS
1) El problema como criterio del aprendizaje (modelo llamado "nor
mativo")
mecanismos
sentidos
.
lecciones (adquisicin)
{
ejercicios (ejercitacin)
problemas (utilizacin de los conoci
mientos para el alumno, control para el
{
maestro)
-lo que conduce a menudo a estudiar tipos de problemas:
confrontado a un nuevo problema, el alumno busca si ya ha
resuelto uno del mismo tipo.
-es el modelo de referencia de numerosos manuales, siendo,
la idea subyacente que es necesario partir de lo fcil, de lo simple,
para acceder a lo complejo, y que un conocimiento complejo pue-\
de ser, para el aprendizaje, descompuesto en una serie de conoci-
mientos fciles de asimilar y que, finalmente, todo aprendizaje
debe. ir de lo concreto a lo abstracto,
2) El problema como mvil del aprendizaje ,(modelo llamado "ind
tativo")
motivacin
mecanismo
resignificacin
{ situacin basada en lo vivido
ap?rt,e de
{
practica, eJercIcIos
{ problemas
-Jprincipi,;se desea que el alumno.sea un "demandante
activo, vido de conocimientos funcionalmente tiles", .
-pero las situaciones "naturales" son a, menudo demasiado
complejas para permitir al alumno construir por s mismo las
herramientas y, sobre todo, demasiado dependientes de "lo ocasio
nal" para que sea tenida en cuenta la preocupacin por la cohe
rencia de los conocimientos.
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58 59
DlDACTICA DE
3) El problema como recurso de aprendizaje (modelo llamado "apro
piativo")
situacin-problema (el alumno busca
accin
{ un procedimiento de resolucin)
formulacin
for!'Uulacin-confrontacin de los pro
La resolucin {
validacin
cedimientos, puesta a prueba
de problemas
como jumte, lu
nueva situacin con diferentes obstcu
gar y criterio de
los: nuevos procedimientos, etctera.
la elaboracin
del saber
nueva herramienta-
institucionalizacin .
{
'slfitesIS, lenguaje convencional
problemas: evaluacin para el maestro,
resgnificacin para el alumno
-es principalmente a travs de la resolucin de una serie de
, problemas elegidos por el docente Como el alumno construye su
i:j saber, en interaccin con los otros alumnos.
, -la resolucin de problemas (y l1o de simples ejercicios) inter
viene as desde el comienzo del aprendizaje.
I
OPCIONES A FAVOR DE lJNA ELECCIN
Estas opciones se apoyan en resultados de investigacin y
dependen, por una parte, de elecciones ideolgicas. Ellas se basan
en la pregunta "Cmo aprenden los alumnos?".
1) Los conocimientos no se aPilan, no se acumulan, sino que pasan
de estados de equilibrio a estados de desequilibrio, en el transcur
so de los cuales los conocimientos anteriores son cuestionados.
Una nueva fase de equilibrio corresponde entonces a una fase de
reorganizacin de los conocimientos, donde los nuevos saberes
son integrados al saber antiguo, a veces modificado (cf. Piaget).
As, un nuevo saber puede cuestionar las concepciones del
alumno originadas por un saber anterior: por ejemplo, el estudio
de los decimales debera conducir al alumno a cuestionar la idea
APRENDER (POR MEDlO DE) LA RESOLucioN DE PROBLEMAS
de que la multiplicacin "agranda" siempre (idea que l ha podi
do elaborar estudiando los naturales).
Del mismo modo, un saber adquirido hacerse fracasar
fcilmente aun ante mn'imas modificaciones de las variables de la
situacin: as, G. Vergnaud (1981) ha mostrado que la "nocin de
adicin" o las estructuras aditivas no son totalmente dominadas
hasta muy tarde...
2) El rol de la accin en el aprendizaje
Piaget tambin ha subraya.do el rol de "la accin" en la cons
truccin de conceptOs. Por supuesto. se trata de la actividad propia
del alumno que no se ejerce forzosamente en la manipulacin de
objetos materiales, sino de una accin con una finalidad, problema
tizada, que supone una dialctica pensamiento-accin muy diferen
te de una simple mnipulacin guiada, tendiente a menudo a una
tarea de c")nstatacin por parte del alumno... Hay que subrayar
aqu el rol de la anticipacin: laactividad-matemtica consiste a
menudo en la elaboracin de una estrategia. de un procedimiento
que permite anticipar el resultado de un accin no realizada toda
va o no actual sobre la cual se dispone de ciertas informaciones.
3) Slo hay aprendizaje cuando el alumno percibe un problema para
resolver...
.. es decir cuando reconoce el nuevo conocimiento como
medio de respuesta a una pregunta. Aqu tambin podemos recu
rrir a Piaget. para quien el conocimiento no es ni simplemente
emprico (constataciones sobre el medio) ni preelaborado (estruc
turas innatas), sino el resultado de una interaccin sujeto-medio
(cf. arnoa punto 2). lo da sentido a los conceptos o teoras son
los problemas que ellos o ellas permiten resolver.
As, es la resistencia de la situacin la que obliga al sujeto a
acomodarse, a modificar o percibir Jos lmites de sus conocimien
tos anteriores y a elaborar nuevas herramientas (idea de conflicto
cognitivo). Habr que tener esto en cuenta para la eleccin de las
situaciones.
En la misma perspectiva, se tiende a preferir la motivacin. pro
pia de la actividad propuesta (dificultad que se desea salvar, fran
quear) a la motivacin externa (necesidades de la vida corriente,
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60
61 DIDACTlCA DE MATEMATlCAS
observaciones) cuyo inters, sin embargo, no se debe descartar: el
problema es entonces percibido como un desafio intelectual.
4) Las producciones del alumno son una informacin sobre su "estado
de saber"
En particular, ciertas producciones errneas (sobre todo si ellas
persisten) no corresponden a una ausencia de saber sino, ms bien,
a una manera de conocer (que a veces ha servido en otros contex
tos) contra la cual el alumno deber construir el nuevo conoci
miento. El alumno no tiene jams la cabeza vaca: no puede ser
considerado como una pgina en blanco sobre' la cual ser suficien
te imprimir conocimientos correctos y bien enunciados.
5) Los conceptos matemticos no estn aislados
Hay que hablar ms bien de campos de conceptos entrelazados
entre ellos y que se consolidan mutuamente: de ah la idea de pro
, poner a los alumnos campos de problemas que permitan la cons
~ truccin de estas redes de conceptos que conviene elucidar previa
, mente (tarea que pasa a ser fundamentaL.).
6) La interaccin social es un elemqto importante en el aprendizaje
Se trata tanto de las relaciones rr\.aestro-alumnos como de las
relaciones alumn os-alumnos, puestas ~ e n marcha en las actividades
de formulacin (decir, describir, expresar), de prueba (convencer,
cuestionar) ode cooperacin (ayuda, trabajo cooperativo): idea
de conflicto sociocognitivo, sobre todo entre pares.
EN EL TRINGULO DOCENTE-ALUMNOS-PROBLEMA
Trataremos de precisar las caractersticas de estas relaciones en el
cuadro de un aprendizaje que se apoya en la resolucin de problemas.
Relacin entre la situacin-problema y los alumnos:
-La aCLividad debe proponer un verdadero problema por resol
ver para d alumno: debe ser comprendido por todos los alumnos
APRENDER (POR MEDIO DE) lA RESOLUCION DE PROBLEMAS
(es decir que stos puedan prever lo que puede ser una respuesta
al problema).
-Debe permitir al alumno utilizar los conocimientos anteriores ... ,
no quedar desarmado frente a ella. .
-Pero, sin embargo, debe ofrecer una resistencia suficiente para
llevar al alumno a hacer evolucionar los conocimientos anteriores,
a cuestionarlos, a daborar nuevos (problema abierto a la investiga
cin del alumno, sentimiento de desafio intelectual).
-'Finalmente, es deseable que la sancin (la validacin) no ven
ga del maestro, sino de la situacin misma.
"
Relacin docente-alumno
Qu percepcin tiene el alumno de las expectativas del maestro?
Las relaciones pedaggicas deben conducir a los alumnos a perci
bir que les es ms conveniente establecer ellos mismos la validez
de lo que afirman que solicitar pruebas a los otros.
-Una distincin neta debe ser establecida entre los aportes del
docente y las pruebas que los alumnos aPortan.
Relacin maestro-situacin
-Le corresponde al maestro ubicar la situacin propuesta en
el cuadro del aprendizaje apuntado, distinguir el objetivo inmtdiato
de los objetivos ms lejanos, elegir ciertos parmetros de la situacin
(idea de '\rariables didcticas" de la situacin).
-El conocimiento considerado debe ser el ms adaptado para resol
ver el problema propuesto (desde el' plInto de vista de los alum
nos).
-Le corresponde tambin observar las incomprensiones, los
errores significativos, analizarlos y tenerlos en cuenta para la elabora
cin de nuevas situaciones.
-Le corresponde, en fin, provocar o hacer la sntesis.
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62 63
DlDACfICA DE MAri:MATICAS
QU PROBLEMAS ELEGIR? QU PUE5TA E:-': MARCHA PEDAGGICA?
Una precisin ante todo: el trmino "problema"utilizado aqu no
se reduce a la situacin propuesta (enunciado-pregunta), Se defi
ne, ms bien, como una terna: situacin-alumno-entorno, Slo hay
problema si el alumno percibe una dificultad: una determinada
situacin que "hace problema" para un determinado alumno pue
de ser inmediatamente resuelta.por otro (y entonces no ser perci
bida por este ltimo como un problema). Hay, entonces, una idea
de obstculo a superar. Por fin, el entorno un elemento del pro
blema, en particular las condiciones didcticas de la resolucin
(organizacin de la clase, intercambios, expectativas explcitas o
implcitas del docente).
Sin duda conviene diferenciar los objetivos de la actividad de resf>
lucin de problemas:
-Objetivos de orden "metodolgico"; en una palabra. "apren
der a resolver problemas, a investigarlo. El objetivo est, de alguna
manera, en la actividad misma (cf. prctica del "problema abierto"
descrito por el lREM de Lyon);
-Objetivos de orden "cognitivo": se apunta a un conocimien
to (nocin, algoritmo) a travs de l actividad de resolucin de
problemas. Se puede, entonces, desde este punto de vista. distin
guir entre los problemas que se sitan en la fuente de un nuevo
aprendizaje y aquellos que se utilizan como problemas de resigni
ficacin.
Desde esta ltima ptica, se pueden considerar algunas cues
tiones que se le plantean al maestro respecto de un conocimiento
dado:
-Eleccin de ensear una determinada concepcin del cono
cimiento considerado (problema de transposicin didctica): cu
les son las concepciones tomadas en cuenta (estado actual de este
conocimiento, de su enseanza, estados anteriores, evolucin his
trica, diferen tes aspectos): cuestiones de epistemologa; cules
son las concepciones posibles con los alumnos de un determinado
enseanza en relacin con los niveles precedentes y
APRENDER (POR MEDIO DE) LA RESOLUCION DE PROBLEMAS
siguientes?, de qu tipo de saber se trata (formal, descriptivo u
operativo, funcional)?
-Eleccin de la situacin o ms bien de la serie de situaciones
a proponer a' los alumnos. La idea de obstculo es aqu importan
te: sin los conocimientos. anteriores adecuados para resolver el
problema no hay inters por movilizar una nueva herramienta. La
eleccin es dificil: es necesario no desmovilizar al alumno con una
dificultad demasiado grande ni dar la impresin de Mderribar
puertas abiertas con una excavadora",
-Eleccin de una puesta en marcha pedaggica, No hay solu
ciones tipo, pero se puede anticipar con la mayor parte de los
didactas actuales una estrategia de referencia que comprenda
varias etapas: investigar individualmente y/o en grupos, formular
oralmente o por escrito, validar, institucic;malizar (identificacin
del saber, convenciones para el lenguaje, las notaciones), evaluar,
proceso que puede extenderse en varias sesiones e incluso utilizar
varias situaciones problemas.
BIBuOCRAFfA
Audigier, M. N. Y Colomb J., "Enquete sur l'enseignement des ma
thmatiques al'cole elementaire", Pars, INRP, 1979.
Brousseau, O.: "Les obstades epistmologiques et les problemes
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Pense Sauvage), 1983, n
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4.2., pg. 170.
Dahan-Dalmedico, A., y Peiffer, J,: Une histoire des mathmatiques,
Pars, Le Seuil, p. 9.
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Vergnaud, O., "Quelques orientations theoriques et methodologi
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ques", Recherches en didactique des mathmatiques (La Pense Sau
vage), 1981, n. 2.2., pg. 220.
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ISSN 0187-1412


cero
r-tP
en
conducta
Hacia dnde va la educacin bsica?
1m Innovaciones de la matemtica en''';: ,--",,;'.':':'
primaria I /rma Fuen/abrada 1I!l Las
bsicas en los nuevos libros de texto
Ba/buena, David Block y AliCia
para quintpy sexto
....
w
Prezy Gonzalo Lpez 1.1 Opiniones
sobre'los textos gratuitos: Espaol y
, 111 Calidad de los libros de texto de editorial;;;;:,
\ " ' ..,. ::;
"privadas l1li Constructivismo y prcti';;.'PO';.h'i
escolar I Rosario Ortega, Alfonso
" .
Cubero (ig ,111 Congreso Nacional de In,vestig'Qih
Educativa I Informe I!I Visitar
asombroso I Denise Hellin y Gloria ,-alcan
enseanza por medio del libro de texto I Rafael
Ramrez Castaeda t!l Hacia una mejor calidad de
nuestras escuelas I Cuauhtmoc Guerrero "
Balbuena, H., D. Block y A. Carvajal
(1995), "Las operaciones bsicas en
los nuevos libros de texto", en Cero
en conducta, Mxico, ao 1 0, nm.
40-41, mayo-agosto, pp. 15-29.
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REVISTA DE LA ESCUELA Y DEL
MAESTRO
AKlO III MAYO-JUNIO llE 1996
NMERO 11
LAS MATEMTICAS EN LA ESCUELA
_ Rojano,T. (1996), "Un objetivo escolar de
los niveles medios: la I ecto-escritura
algebraica", en Bsica. Revista dlJ.la.
Escuela y del Maestro, Mxico, ao
111, mayo-junio, nm. 11, pp. 45-52
o ROJANO WALDEGG FUENLABRADA
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La versin reduccionista de
las matemticas escolares,
propugnada por la corriente
estructuralista de los aos
sesenta, conceba al lgebra
simblica como la explicita
cin de las propiedades es
tructurales de los nmeros y
de las operaciones aritmti
co-algebraica". En los textos
y materiales de aquella poca
abundan presentaciones
diversas de las leyes conmu
tativa y asociativa referidas,
primero, a nmeros (o a un
sistema numrico especfico)
y, despus, a letras. Esto es
una muestra de cmo se
redujo el trnsito de la arit
mtica al lgebra a un simple
parafraseo de las reglas
vlidas para nmeros,
pero aplicadas a los objetos
algebraicos.
Subsecretaria de Educacin Bsica y
Normal y de la SEP, investigadora del
Centro de Investigacin y Estudios
Avanzados IPN!PNrAPM.
UN OBJETIVO ESCOLAR
DE LOS NIVELES MEDIOS
LA
LECTO
ESCRITURA
ALGEBRAICA
Teresa Rojano*
INTRODUCCIN
Tal concepcin del lgebra como una mera extensin
del conocimiento aritmtico niega los cambios concep
tuales en cuanto a la manera de operar y de resolver
problemas que la apropiacin del lenguaje algebraico
presupone, yda lugar en la enseanza de las matem
ticas en la escuela secundaria a lo que Chevallard llama Una
frontera olvidada (1983): la frontera entre la aritmtica y un modo algebrai
co de pensar, la cual tiende a ser ignorada desde la perspectiva de las pro
piedades a ambos (por ejemplo, la conmutatividad
y la asociatividad de la suma y la multiplicacin son propiedades igual
mente vlidas para nmeros y para letras), pues oculta sus caractersticas
diferenciales.
La relevancia del lgebra como lenguaje de las generalizaciones y como
mtodo de resolucin de problemas y ecuaciones es lo que la distingue de
la aritmtica y lo que por siglos la ha colocado en un sitio privilegiado en la
educacin. Sin embargo, a partir de la reforma de los sesenta y durante
mucho tiempo (al menos en nuestro pas), el lgebra dej de jugar este pa
pel, pues se daba mayor importancia a las destrezas manipulativas y a las
..----_....._---- ... _-------_..
B I e A
Mayo-Junio de /996
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LAS GRAFAS UTILIZADAS
EN EL LGEBRA
SON BSICAMENTE
LAS MISMAS
QUE LAS DE
LA ARITMTICA,
ASABER, LOS NMEROS,
LOS SIGNOS
DE OPERACION,
EL SIGNO DE IGUALDAD
YLAS LETRAS.
SIN EMBARGO,
SUS SIGNIFICADOS
YEL MODO DE OPERAR
SON DISTINTOS AL PASAR
DE UN MBITO AOTRO
-
I El estudio forma parte de uno ms am
plio. Adquisicin del lenguaje algebraico.
cuyos resultados han sido reportados en las
publicaciones que aparecen en las referen
cias bibliogrficas de este artculo bajo
Filloy/Rojano. 1984-1986 y Gallardo/Ro
jano. 1990.
En el estudio se entrevlstaron 38 alum
nos de secundara. agrupados en tres"cate
goras": estrato bajo. medio y alto. El carc
ter de clnico se refiere al tipo de entrevista
desarrollado. que consiste en la aplicacin
del mtodo clnico revisado de la escuda
piagetiana. Se pide al alumno que lea la
pregunta y trate de contestarla "sin ayuda"
del entrevistado; ste reformular la pre
gunta o pedir al alumno que explique :,u,
respuestas como mtodo de indagacn de
los procesos intelectuales que lo llevan a
ellas.
46
I \
propiedades estructurales de los objetos algebraicos. Desde entonces, pese
a las retracciones que de dicha reforma se han llevado a cabo en todo el
mundo, an no se aprecia una recuperacin cabal del significado del lge
bra escolar como lenguaje simblico, cuya potencialidad estriba en su uso
como medio de expresin de situaciones y de resolucin de problemas
planteados en diferentes reas del conocimiento.
Quiz la d i f i c ~ l t ~ d mayor consiste en que no resulta trivial para la ense
anza conciliar las habilidades de modelacin con lgebra y los aspectos
manipuladores que permiten resolver las ecuaciones que modelan los pro
blemas. Una explicacin plausible de esta dificultad son los procesos de
traduccin, de ida y vuelta, que median entre la expresin en lenguaje natu
ral de una situacin de problema y la puesta en ecuacin de dicha situacin.
En estos procesos est presente la confluencia de al menos tres lenguajes: el
natural. el aritmtico yel algebraico.
En el presente artculo se hace referencia a un estudio clnico llevado a
cabo con nios de 12 a 14 aos de edad, en el cual se ponen de manifiesto
las dificultades a las que se enfrentan los estudiantes de secundaria al tener
que leer o escribir el lenguaje algebraico.
l
En el momento de la observa
cin, los nios ya haban recibido instruccin en prelgebra y haban sido
introducidos al lgebra elemental con el tema de resolucin de ecuaciones
lineales y los correspondientes problemas verbales, pero an no haban reci
bido enseanza sistemtica sobre el uso de expresiones abiertas, equivalen
cia de expresiones ni resolucin de sistemas de ecuaciones. En este nivel,
todava se advierte en los sujetos una tensin entre la manera de leer yde ex
presarse mediante el lenguaje aritmtico y la necesidad de dotar de nuevos
significados a los smbolos matemticos en el contexto algebraico. Esto
ltimo es un indicador ms de que la frontera aritmtico-algebraica no
puede ser obviada, pues ello conducira a falsas concepciones sobre los
procesos de adquisicin del lenguaje algebraico y, consecuentemente. so
bre el papel de la enseanza en tales procesos.
LA tECTUR -E N"Et SISTEMA DE SIMBOLOS MATEMTICOS
Las grafas utilizadas en el lgebra son bsicamente las mismas que las de
la aritmtica, a saber, los nmeros, los signos de operacin. el signo de
igualdad y las letras. Sin embargo, sus SIgnificados y el modo de operar son
distintos al pasar de un mbito a otro (Matz, 1982, Wagner. 1981). Consi
drese el siguiente ejemplo:
A=bxh
y- ax
BAsICA
I
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Las dos expresiones son sintcticamente equivalentes, sin embargo, la
manera de leerlas (su interpretacin) determina las aciones que se reali
zan con ellas. Una manera (convencional) de leer A = b x h es "el rea (de
un rectngulo) es igual a base por altura': lo cual remite al mbito de la
geometra y de la aritmtica. Mientras que y =ax, leda en el contexto alge
braico significar: "y es una funcin lineal de x, cOlf parmetro a': Aun
ms, la geometra anaHtica se leer como: "el lugar geomtrico que corres
ponde a la recta y que pasa por el origen y con pendiente a':
En este ejemplo se advierte un hecho irrefutable: el sistema de smbolos
matemticos no est libre de ambigedades. Un ejemplo ms puede apoyar
tambin esta afirmacin:
(3 + 5 - 2) (7 3 2) = 4
O P e r a e ion e s Resultado
(acciones por realizar)
En esta expresin el signo de igualdad funciona como operador. En cam
bio. el signo de igualdad que aparece en 4x + 2 = 5x 3denota una rela
cin de equivalencia entre expresiones. Esta equivalencia es algebraica pero
\ .
tambin es numrica para un valor especifico de x, el cual. al ser
sustituido. conduce a una identidad numrica: - ~ ~ I I
para x =5. se tiene: 4(5) + 2 =5(5) 3
22 =22
o

En este caso. el smbolo H=" denota simetra y el valor nu
mrico encontrado para x no aparece en el lado derecho de
la igualdad como resultado de las acciones realizadas.
En una expresin sintcticamente equivalente a la ante
rior, como 3x + 5 =2x +x + 3 + 2, el signo de igualdad
denota tambin equivalencia algebraica, pero tautolgica
(es decir, la igualdad es vlida para cualquier valor numriGO
de x) (Kieran. 1982).
Los ejemplos anteriores muestran que los smbolos matem
ticos no tienen interpretacin nica y que, por tanto, una
lectura correcta de los mismos requiere de una reCOD
ceptualizacin de los objetos matemticos que
dichos smbolos representan, cuando
se pasa de un contexto aotro
(del aritmtico al algebraico
o al geomtrico).
1\ A SI.". 47
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LA RELEVANCIA DEL
ALGEBRA COMO LENGUAJE
DE LAS GENERALIZACIONES
y COMO MTODO
DE RESOLUCION DE
PROBLEMAS YECUACIONES
ES LO QUE POR LOS SIGLOS
LA HA COLOCADO EN UN

EN LA EDUCACION
En el estudio mencionado se peda a los nios que tradujeran expre
siones del lenguaje matemtico al lenguaje natural y viceversa y se observ
la tensin existente entre los significados atribuidos a los smbolos mate
mticos en el contexto de la aritmtica y del propio lenguaje natural y de
los nuevos significados que dichos smbolos poseen en el terrenoalge
braico (vase Filloy/Rojano, 1991. para una descripcin ms completa).
Por ejemplo, en una secuencia de tems, se peda a los nios que leyeran
expresiones abiertas como:
ab 3ab
Adems de realizar una lectura textual de las expresiones como: " ... a ms
bsobre dos... ': algunos nios tienden a asociar significados geomtricos a
expresiones como sta y dan lugar a lecturas no algebraicas. Esto se ilustra
a continuacin con parte del dilogo entre el entevistador (E) yun alumno
(A) del mismo estudio:
E: Lee oralmente la siguiente expresin:
a+b
2
A: Lado ms ancho sobre dos.
E: Y si ahora)'a no [o pensaras como una
frmula, qu leeras ah, en qu situa
ciones te has encontrado con esto?
A: Pues para sacar algn resultado,
E: Como cul?
A: Este...
(Aqu el entrevistador interviene des
pus de una larga pausa y replantea la
pregunta, ahora referida a la expre
sin a +b,)
A: Como nmeros ... por ejemplo, 50 +
20.
E: 0, sea que si esto (a + b) est ah en el
pizarrn significa 50 + 20.
A: No. o sea, puede significar otra cosa
tambin.
E Como qu cosa?
A: Alguna incgnita.
E: Como qu incgnita'
A: Por ejemplo, a vale, no .. () sea, SI a
vale 20, cunto va a valer b?
E Yahi"
A: La incgnita es b.
1\ :\ SI' A
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En este dilogo puede notarse que el alumno tiende a interpretar las expre
siones abiertas como frmulas geomtricas (lado ms ancho sobre dos) o
bien tiende a "cerrarlas': ya sea buscando un "resultado", al asignar valores
numricos especficos a los smbolos literales, o tratando de "cerrar" la ex
presin, convirtiendo una de las literales en "dato" y la otra en "incgnita"
(caracterstica de las igualdades restringidas del lgebra o sea, de las ecua
ciones).
En ambos casos, los smbolos literales y los signos de operacin todava
evocan en el estudiante los significados asociados a dichos smbolos en la
primaria. Es decir, las expresiones que incluyen letras son frmulas o ecua
ciones simples, aun cuando el signo de igualdad (necesario en estos dos
casos) est ausente; es el sujeto quien "completa" la expresin, a fin de po
der leerla en contextos que le son familiares.
Ese ejemplo muestra el tipo de antecedentes semnticos de la sim
bologa matemtica que tienen los sujetos de 12 a 14 aos de edad y que
conforman las bases sobre las cuales el lenguaje algebraico, en el que las
expresiones abiertas, por ejemplo, denotarn nuevos objetos matemticos
con un nivel mayor de abstraccin, que involucran conceptos ms gene
ralescomo el de nmero generalizado (a y ben a + b) yel de operacin
suspendida (la suma en a + b) (Booth, 1984).
LA ESCRITURA EN EL SISTEMA DE SMBOLOS MATEMTICOS
El estudio sealado incluye una seccin de tems en los que se pide al
alumno escribir con smbolos (matemticos) oraciones escritas en lengua
je natural (en este caso, en espaol), por ejemplo, que escriba en smbolos
matemticos frases como:
"a aumentado de dos"
A: Ah no entiendo.
E: Te dan una oracin y te piden que la escribas con letra5 y de opera
cin.
A: O sea que simbolizando algo ...
E: S, pero, cmo que simbolizando algo'
A: (.. )
E: Dime una oracin en espaol en que uses aumentado.
A: T has aumentado de velocidad.
E: Yeso qu quiere decir?
AQue esa persona ya, osea, est yendJ ms rpido, (1l0

E: Y otra oracin en espaol en la que tambin est el dos?
A: O sea ... Yo estuve aumentando mi velocidad dos das
(.)
,\1ayo-jllllio tl /996 l\ A <; I e .\
PUDIERA DECIRSE
QUE LAS PRIMERAS TAREAS
DE SIMBOLIZACION
MATEMTICA
QUE EL ALUMNO REALIZA
EN UN NIVEL SUPERIOR
DE GENERALIDAD
AL DE LA ARITMBTICA
ES CUANDO INTENTA
RESOLVER UN PROBLEMA
CON HERRAMIENTA
ALGEBRAICA, Y A PARTIR
DE ENTONCES
SE INICIA UN PROCESO
EVOLUTIVO DE
SIMBOLIZACION
RESOLUCION
QUE PASA POR EL USO
DEL LGEBRA
COMO LENGUAJE
EN QUE SE MODELAN
YRESUELVEN
PROBLEMAS
PROVENIENTES
DE DIVERSAS RAMAS
DEL CONOCI MrENTO
..
49
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-----
-
1
\
!
~
A: En los ltimos dos das aument de peso.
(... )
A: Aument dos kilos de peso.
En este caso, el alunmo recurre a significados del lenguaje coloquial para
responder a las preguntas del entrevistador. Es obvio que requiere atribuir
le un significado a la frase dada antes de proceder a simbolizarla, yen sus
respuestas parece haber cierta inconsistencia en las diferentes interpreta
ciones' lo cual conducir a una simbolizacin en un sistema de signos
diferente del sistema matemtico de signos: que la a de la frase y el dos son
medidas o cantidades de la misma materia. y el
alunmo les asigna materias diferentes (velocidad
y das; peso y tiempo). salvo en laJrase "aumento
dos kilos de peso", en la que p ~ r e c e hablar de un
peso inicial (a) y los dos kilos de aumento. o en
donde la letra a parece provenir del verbo haber
conjugado en la tercera persona del singular
(ha), resultando "ha aumentado de dos':
En otro caso, un alumno responde a la pre
gunta con el dibujo:
aaumentado de dos
La palabra aumentar no se identifica con la accin matemtica de sumary
s se corresponde con una accin fisica de agrandar o expander, y la accin
recae sobre la propia letra (la grafa) a.
En esta serie de tems se observ la interaccin del lenguaje matemtico
con el lenguaje natural. Al respecto se han hecho anlisis contrastando los
dos sistemas de signos (Freudenthal, 1983) Y en el presente artculo se
evidencia, una vez ms. cmo en estas edades an predominan los signifi
cados de las palabras provenientes del espaol, mismos que inhiben una
traduccin de frases 'Compuestas por tales palabras al sistema de smbolos
matemticos.
LA LECTOESCRITURA ALGEBRAICA y LA RESOLUCION
DE PROBLEMAS
Quiero llamar la atenn sobre un asunto que juzgo de actual importan
cia en el currculo de matemticas de los niveles medios: la resolucin de
problemas. Resulta que ste es un objetivo que ha permanecido en el cu
...... _--_....._------- ..... __._._--_....._-.. _
50 BAsC:\
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rrculo escolar a travs de todas las reformas educativas de este siglo. yen
la investigacin en educacin matemtica se le ha reconocido como un
asunto digno de estudio sistemtico y con profundidad. Sin embargo.
aunque han sido escasas las implicaciones prcticas para la enseanza que
las investigaciones han producido. un sealamiento constante es el papel
que juega la simbolizacin en los procesos de resolucin de situaciones
problema (Rubio. 1990 y 1994; Trujillo, 1987).
Pudiera decirse que las primeras tareas de simbolizacin matemtica
que el alumno realiza en un nivel superior de generalidad al de la aritmti
ca es cuando intenta resolver un problema con he
rramienta algebraica. ya partir de entonces se inicia un
o
proceso evolutivo de simbolizacin-resolucin que
pasa por el uso del lgebra como lenguaje en que se
o
modelan y resuelven problemas provenientes de diver
.. Q
sas ramas del conocimiento (fsica. biologa. geometra.
"
finanzas. etc.) para culminar, despus, con la utiliza o
o
cin del lgebra como lenguaje bsico para expresar
enunciados y procedimientos realizados en otras ramas
de las matemticas (clculo diferencial e integral. anli
sis matemtico, geometra analtica).
En el actual currculo de matemticas de secundaria
de nuestro sistema educativo hay un nfasis en la reso
lucin de problemas como acercamiento de enseanza
de diversos temas. pero, particularmente en el caso del
lgebra. se privilegian los procesos de traduccin de
situaciones y problemas de enunciado al lenguaje alge
braico. en relacin con las destrezas de manipulacin
sintctica. Esto permitir una recuperacin del lgebra
escolar como lenguaje de modelacin. pero es impor
tante que el profesor est advertido de que los procesos
de traduccin en un sentido (del espaol al lgebra)
estn relacionados con los procesos,de
traduccin en el sentido inverso (del lgebra al espaol
o interpretacin de los signos matemticos) y de que
en ambos procesos, en los nios prealgebracos. pre
dominan los significados coloquiales de los smbolos
matemticos, as como un pensamiento numrico muy
arraigado, tal y como se puso de manifiesto en el estu
dio clnico al que se ha hecho referencia en este escrito
.
.
"
"
o
"
o
.Q
:\fayoJwJltl de 1996
LISICA
51
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L
ES IMPORTANTE
QUE EL PROFESOR
EST ADVERTIDO
DE QUE LDS PROCESOS
DE TRADUCCION
EN UN SENTIDO
(DEL ESPAOL
AL LGEBRA)
ESTN fNTIMAMENTE
RELACIONADOS
CON LOS PROCESOS
DE TRADUCCION
EN EL SENTIDO INVERSO
(DEL LGEBRA AL ESPAOL
O INTERPRETACION
DE LOS SIGNOS
MATEMATICOS)
y DE QUE EN AMBOS
PROCESOS,
EN LOS NIOS
PREALGEBRAICOS,
I
PREDOMINAN
LOS SIGNIFICADOS
COLOQUIALES
DE LOS SMBOLOS
MATEMTICOS
AGRADECIMIENTOS
Agradezco al Departamento de Matemtica Educativa del Cnvestav y al Pro
grama Nacional de Formacin y Actualizacin de Profesores de Matemticas
por el apoyo brindado para realizar el proyecto Adquisicin de/lenguaje alge
braica, as como al Centro Escolar Hermanos Revueltas. de la ciudad de Mxi
CO por haber proporcionado las facilidades para llevar a cabo el trabajo clnico
yexperimental correspondiente. \)
REFERENCIAS
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MARIANNA BOSCH
JOSEP GASCN
ESTUDIAR
MATEMTICAS
El eslabn perdido entre la enseanza
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ICE - HORSORI
Unlverall8l da Barcelona
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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EPISODIO 3
En clase de matemticas
Asisto a una clase de Marta con sus alumnos de 2" de ESO.
I
1
f
ij
Los alumnos se acaban de sentar. Marta pide que se haga silencio.
~ ,
!:
Marta.- Federico, qu te ocurre?
~
Federico.- Me he dejado la calculadora en casa..
M.- Bueno, no pasa nada. Ahora, por favor, sintate y escucha.
\ I
Bien. Hoy vamos a abordar un tipo de problemas totalmente nuevo...
1:
Nuevo y muy importante. Pero veris que no es nada difcil.
Los alumnos se agitan y murmuran ... Marta sigue:
M.- Partiremos de un tipo de problemas que ya hemos estudiado:
los impuestos sobre ventas.
Un alumno.- El IV Al
M.- Eso mismo, el IVA. Os recuerdo que un ejemplo tpico sera
el de un comerciante que vende un artculo cuyo precio neto es, pon
gamos, 500 ptas. Su precio de venta... .
Otro alumno (en voz baja).- El precio bruto...
M.- Qu has dicho?
El alumno.- El precio bruto.
M.- Eso es. Lo que ya sabis es que hay que aadir el IVA al pre
cio neto. Supongamos que el IVA es un 6%. El precio bruto ser en
tonces ... ?
151
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i .... :!J
':" f w ~ '

Un alumno.- 500 ms c16% de 500.
I
Algunos alumnos.- Pagara de ms de la cuenta!
M.- Muy bien. 500 ms el 6% de 500. Cunto es eso?
Varios alumnos.- 530...
M.- Eso es. Hasta aqu todo est claro. Consideremos ahora otro
problema.
Un alumno.- Marta, habr que estudiarlo?
Risas burlonas de algunos alumnos.
M. - S. Lo tendris que estudiar y guardar en un rincn de la me
moria. Pero dejadme que lo plantee primero!
Los alumnos prestan atencin.
M.- Imaginad un comerciante que cuenta sus ingresos brutos al fi
nal de la semana y ve que ascienden a 507.263 ptas.
Marta escribe en la pizarra
Ingresos brutos: 507.263 ptas.
M. - A la hora de hacer la contabilidad, necesitar determinar los
ingresos netos y especificarlos impuestos que tiene que pagar a
Hacienda. .
Marta escribe en la pizarra I
Impuestos: ?
Ingtesos netos: ?
Un alumno.- Tiene que pagar el 6% de 507 263 ptas.
M.- Ah! Estis todos de acuerdo?
Los alumnos no contestan. Parecen dudar. Marta insiste.
M. - Si queris, volvamos al caso del artculo que vale 530 ptas.
Sabernos que el precio neto es 500 ptas y que el comerciante debe pa
gar 30 ptas de impuestos.
Los alumnos asienten.
M.- Bueno. Si, corno ha dicho vuestro compaero, el comerciante
determinase el IVA de este artculo calculando el 6% de 530, cunto
sera? Cristina, mralo con la calculadora! Cunto es e16% de 530?
Cristina.- Sale ... 31,8.
M. - De acuerdo. O sea que el comerciante ...
Otro alumno.- Pero no mucho ms. Slo 1,8 ptas.
M.- S, en este caso no es mucho porque el artculo slo cuesta
530 ptas. Pero si empiezas a contar todos los artculos que vende du
rante la semana... A ver, cojamos lo que he dicho antes ... (Se gira y
mira la pizarra.) El 6% de 507.263, cunto es? ... Eduardo?
Eduardo.- Un momento, un momento. Es ... 30.435,68.
M.- Bueno, digamos que 30.436. (Lo escribe en la pizarra.)
Un alumno.- Pero no podemos calcular el IVA, porque no tene
moS los ingresos netos!
M.- se es el problema ...
Silencio en el aula. Marta espera algunos segundos.
M.- Bueno, volvamos al principio. En realidad, yo he calculado el
nmero de partida, los ingresos brutos, igual que hicimos antes con
las 530 ptas. He partido de...
Escribe en la pizarra
478.550 ptas.
M.- y he aadido el 6%. Vamos a comprobarlo! Federico! No,
t no, que dejaste la calculadora en casa. (Risas de los alumnos.)
Bueno, pues... Manuel, hazlo t!
Manuel se activa con la calculadora. Los dems alumnos lo miran y
esperan su respuesta.
Manuel.- Es verdad, da exactamente el nmero de antes!
M.- Muy bien. Pues ahora vamos a calcular los impuestos que tie
ne que pagar el comerciante. Basta con restar los ingresos netos de los
brutos. Cunto sale?
Varios alumnos contestan a la 'i.lez: 28.713 ptas. Marta lo escribe en la
pizarra.
M.- Y si hubiramos tornado el 6% de los ingresos brutos, al co
merciante le hubiera tocado pagar... (Mira la pizarra.) 30.436 ptas.
Esto nos da una diferencia de... Quin me lo puede decir?
Un alumno.- 1.743 ptas.
M.- Muy bien. Nuestro comerciante hubiera pagado, pues, 1.743
pesetas de ms a Hacienda. Conclusin?
Un alumno.- Es tonto!
152 153
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Risas de los alumnos. Marta lo ignora y se dirige a Cristina.
M_- A ti qu te parece?
Cristina.- Que ha pagado ms de lo que le sorresponda.
M_- S, pero, qu pasa con nuestro problema? No olvidis que
queramos saber cmo calcular los impUestos a partir de los ingresos
brutos.
Cristina.- Pues, entonces, est claro que no hay que tomar el 6%
de los ingresos brutos para hallar el IVA.
M. - Exactamente. Porque nos da un nmero ms grande que lo
que hay que pagar.
Un alumno levanta la mano.
M, - Jos, quieres decir algo?
Jos.- S. El comerciante puede, cada vez que calcula el precio de
venta de un artculo, escribir aparte el IV A que ha aadido. As, des
pus slo tiene que sumar todos los IV A Yya est. Si cuando vende
un artculo se apunta el IVA, al final sabr cunto tiene que pagar a
Hacienda sin tener que romperse la cabeza.
, I
M. - Hombre! Pero este mtodo sera muy pesado! Te imagi
nas el tiempo que perdera? E'stara ms rato anotando y calculando
que atendiendo a sus clientes! (Risas de algunos alumnos.) Bueno,
resumamos. A fin de cuentas, (j!! problema que nos interesa no estaba
ah. .. Voy a tomar otro ejemplo. Un comerciante ha ganado en to
tal... (mira sus apuntes)... 8.7451 ptas. se es el precio del artculo que
ha vendido. Y ahora quiere saber cul era el precio neto al que le
aadi el 6% de IVA, y cunto es este 6%, es decir cunto debe a
Hacienda.
Un alumno.- Ser menos que el 6% de 8.745!
M.- Eso es lo que acabamos de ver ... Pero cunto menos? Lo es
cribir en la pizarra para que lo tengis a la vista. Lo que queremos es
hallar el precio neto, no? Como no lo conocemos, lo llamaremos p.
Lo que voy a escribir es que si se aade a p el 6% de p, se obtiene
~
" I
I
1
Un alumno.- Marta, lo que nosotros sabemos hacer es calcular P
cuando nos dan p.
M.- S. Sabemos calcular el precio bruto P a partir del precio neto
p. Os recordar la frmula. (Escribe en la pizarra):
P=p + 6%p=p + 0,06 p.
La novedad es que ahora no conocemos p y lo queremos calcular
para un P dado. Por ejemplo, cuando P vale 8.745 ptas.
El mismo alumno.- Lo podemos hacer por tanteo.
M.- ~ Q u quieres decir?
El alumno.- Sabemos que p es menor que 8.745. y ahora proba
mos.
Otro alumno.- Pero tendrs que hacer la tira de pruebas!
El alumno.- Si tomo p =8.000, me da ... (coge la calculadora)
8.480, que es mayor que 8.000.
El otro alumno.- Y qu? sa no es la solucin!
M.- Bueno, hagmoslo todos como dice Juan.
A algunos alumnos no parece entusiasmarles la idea.
M.- Venga, acabamos de ver que 8.000 es demasiado pequeo.
Vale. Qu ms podemos probar?
Juan.- 8.400.
M.- 8.400 qu da para P?
Cristina.- Da 8.904.
M.- O sea que ...
Jorge.- Es demasiado grande!
M.- Muy bien. Por lo tanto p es mayor que 8.000 y menor que
8.400. Qu ms podemos probar? .
Cristma.- 8.200.
M.- Lo has hecho?
Cristina. - No.
Una alumna. - Sale 8.692. Demasiado pequeo.

o .!i
l'
f
8.745.
Escribe y encuadra:
F!%p=8.745 I
.q
M. - El problema es hallar el valor de p para el que se da esta igual.,
dad. Cmo lo podramos hacer?
154
M.- Bueno. Pues est entre 8.200 y 8.400.
JUa1t.- Tomemos 8.300.
M.- Como queris, 8.300. Cunto da para p ?
Cristina. - 8.798.
M.- Ms que 8.745.
Cristina.- Pues ser entre 8.200 y 8.300.
Juan.- Es 8.250!
Cristina.- 8.250 ... S, funciona! Sale 8.745.
Juan.- Bingo!
155
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a

i
1
M.- Vamos a ver. Decsque p vale 8.250. O sea, que 8.250 ms el
6% de 8.250 es igual a 8.745. Ahora lo comprobis todos ...
Espera unos instantes. Algunos alumnos: Es verdad! Marta sigue.
M.- Por lo tanto el mtodo de Juan funciona...
Una alumna.- Marta, Marta, se puede hacer de otra manera!
M.- A ver, Ana, qu nos propones?
Ana.- Pues... Tambin habamos visto la frmula P = 1,06p.
M.- S, es verdad. Habamos visto que... (Escribe)
p:::: p + 0,06p:::: 1,06p
Y bien?
Ana.- Pues aqu tenemos que 1,06p = 8.745.
M.- Lo voy a escribir. (Escribe.)
:::: 8.745.
M.- Entonces?
Ana.- Ahora podemos dividir. Tenemos p igual a 8.745 dividido
entre 1,06.
M. - Lo has hecho?
Ana. - S, me sale 8.250. Y tambin funciona con los 507.263 de an
tes. Sale lo que decas: 478.550.
M.- Muy bien. entendido lo que dice Ana? Dice que
p + 0,06p es igual a 1,06p. (Seala la igualdad escrita en la pizarra.)
Esto ya lo vimos y utilizam'os varias veces. Os acordis? Por lo tan
to, el nmero p que es tal que 1,06p = 8.745. En el caso ge
neral tendramos 1,06p P.:Si ahora dividimos por 1,06, entonces
P
: p = 1,06'
Un alumno.- Qu fcil!. . J
Cristina. - Ya tenemos otra frmula.
M.- S, es otra frmula. Al principio slo sabamos calcular P a
partir de p. Ahora tambin sabemos calcular p a partir de P. Tenemos
p P Todo el mundo est de acuerdo?
Los alumnos asienten con la cabeza.
M.- Bueno. Ahora vamos a utilizar la frmula. Juan, elige un:
mero p, no nos lo digas y calcula P con tu calculadora. Luego
ces qu resultado te sale, y con ese P nosotros buscaremos el
p. De acuerdo?
156
Juan asiente pero no parece muy contento. Teclea su calcuLtdora.
M.- Y bien? Qu nos propones?
Juan.- Pues ... 166.738.
Marta escribe en la pizarra:
P:::: 166.738.
M.- Adelante. Ahora os toca a VOsotros hallar p.
Marta espera unos minutos y retoma el hilo.
M.- Vamos a ver... Pedro, qu has hallado?
P.- 157.300.
Algunos alumnos asienten con Lt cabeza.
M.- Todo el mundo est de acuerdo?
Aprobacin general.
Juan.- Pero falta calcular los impuestos.
Jorge.- Pues calculas la resta!
M.- Un momento, un momento .... Juan tiene razn. Recordemos
que al principio queramos saber cunto se tena que pagar a Hacienda.
Cristina. - Basta con calcular el 6 % de p.
Ana.- Pues entonces tendremos otra frmula ms: multiplicar
P
1,06 por 0,6.
M.- Por 0,06.
Ana.- Uy s... Por 0,06.
M.- Vale. Y cmo podemos escribir esta nueva frmula?
Escribe en la pizarra:
1=
P
Unos alumnos.- 0,06 por
M.- Bien.
Sigue escribiendo: .
I 1=0,06 X-&. I
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:
M.- Bueno. Pues con todo esto tendramos que poder Contestar al Los alumnos acaban de escribir el enunciado. Marta se pasea por las
problema del comerciante cuyos ingresos brutos eran de 507.263 ptas. filas para comprobar lo que los alumnos anotan en sus cuadernos.
Cuntos impuestos tendr que pagar?
Un alumno. Pero si ya lo sabemos! M.- Bueno. Los que no lo ya preguntarn a los
M, - S, es verdad. Pero ahora quiero que lo calculis utilizando es dems. Eso es todo..,
ta frmula.
La clase ha terminado,
Los alHmnos empiezan a tec;lear sus calculadoras. Hay cierto ajetreo
en el aH&..
M.- bien?
Unos alumnos.- Sale lo mismo.
M.- Es decir?
Los alumnos.- 28.713 ptas.
M.- Eso es. Muy bien. (Mira su reloj.) Vamos a ver ... quin quie
re redactar esto para el prximo da? T, Federico? Como no tenas
la calculadora ...
Federico.(un tanto molesto).- Esta tarde tengo reunin con el tu
tor. O sea que no puedo hacerlo hoy...

l
I
M.- Bueno. Pues, quin se encarga de ello?
Ana, Cristina y Jos levantan la mano.
gl
{
M.- Venga, t mismo Jos! Me lo entregas esta tarde a ltima ho
ra. y ahora hay que terminar, .. El prximo da ser ...
Algunos alumnos.- El jue:Ves.
M.- Muy bien. Pasado Pues para entonces os pongo el si
guiente problema. Un de atencin, por favor, an no hemos
1
:! acabado! Escuchad atentamente. En los Estados Unidos, cuando se
;.
I va al restaurante, hay que dejar un 16% de propina para el servicio.


Pero cuidado: no se trata del 16% del precio bruto, o sea del total de
,)
la cuenta, sino del precio neto. (Escribe en la pizarra.)
!
"
P: total de la cuenta (con IVA)
(1
j' p : total neto (sin IVA)
"l.
Propina: 16% dep


Por lo tanto, para saber cunto hay que pagar incluyendo la pro
pina, hay que aadir a Pel 16% de p. Para el prximo da, quiero que
escribis una frmula para calcular la propina en funcin del total de,
la cuenta P. A la propina no la podemos llamar p... As que la
remos b, b de bote.. Vale? Me habis entendido? (Escribe en la
zarra.)
b=?
158 159
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DILOGOS 3
Tcnicas de estudio y contrato didctico
P.- Hola Estudiante, cmo va todo?
E.- Bien, gracias. Por cierto, has recibido el episodio que te envi?
P.- S, lo recib hace poco. Me trajo muchos recuerdos.
E.- Conoces a Marta?
P.- Claro que s. Marta lleg al Instituto un ao despus de que se
inaugurara. As que elegiste e ~ t e trozo... Me parece bien ... Supongo
que ser por algn motivo, no?
E. - No creas. En realidad Ime cuesta hacerme una idea clara del
episodio. Cada vez que lo vtielvo a leer, me queda una impresin
agradable, pero... .
P.- Qu sensacin te produce?
E.- La clase de Marta? No s ... Lo que hace me gusta mucho.
Me gustara ser capaz de ensear tan bien como ella!
P.- Ya veo. Te parece que ensea bien. Podras especificar en qu
consiste para ti "ensear bien"?
E.- No s. Marta consigue que la clase sea muy dinmica, que los
alumnos estn activos y participen mucho. Adems sabe dirigirlos
con m ucha seguridad ... No s... Me gusta su estilo docente.
P.- Ya. Pero diciendo eso no esr.is siendo demasiado preciso.
Habra que intentar ser un poco ms riguroso y ver qu es eso que
llamas "estilo docente". Y tambin me gustara saber qu te gusta de
ese estilo docente.
E.- Bueno ... Por ejemplo, me parece evidente que los alumnos de,
Marta participan en la construccin del s.aber. Piensan los problemas
por s mismos ...
160
P.- Bajo la direccin de la profesora.
E.- S, claro, bajo la direccin de Marta, y con su ayuda. Pero
nunca les da la respuesta de entrada. Plantea una cuestin y gua el
trahajo de los alumnos para que stos puedan llegar a formular una
respuesta vlida.
P.- O sea, los alumnos intentan resolver los problemas con la ayu
da de Marta. se es el "estilo docente" que te gusta?
E.- S. Pero presiento que no ests del todo de acuerdo conmigo!
Para variar! No es verdad?
P.- Empezamos a conocemos bien! T i e n e ~ razn. Aunque
apuesto a que sabes en qu puntos tengo ms reticencias.
E.- No crees que Marta sea una buena profesora?
P.- Claro que s, ah no est la cuestin. Escchame un momento
y vers ...
E.- Adelante.
P.- Supn que Marta no est ante alumnos de 2 de ESO sino ante
estudiantes de, digamos, 2 de universidad. Y supn que, como en el
episodio, los quiere introducir al estudio de un nuevo tipo de proble
mas.
E.- Un nuevo tipo de problemas?
P.- La verdad es que an no hemos explicado lo que Marta est
intentando hacer realmente. En el episodio que has escogido, preten
de empezar el estudio de las ecuaciones de primer grado con una in
cgnita. Y su idea es partir de una situacin matemtica en la que se
busca un nmero que cumpla ciertas condiciones.
E.- De eso ya me haba dado cuenta.
P.- Muy bien. Pero ah no acaba la cosa. En el caso estudiado en
. ,clase, el de la ecuacin p + 0,06p =8.745, los alumnos se encuentran
frente a un problema totalmente nuevo para ellos.
E.- Ya veo, ya veo. Aunque tengan los medios para resolverlo, es
la primera vez que se encuentran con ese tipo de situacin.
P.- Exacto. Pues ahora supn que Marta est en la universidad
frente a 80 alumnos de segundo de carrera, y que tambin pretende
introducirlos al estudio de un nuevo tipo de problemas.
E.- Y bien? .
P.- Fjate. Imagina por un momento que Marta plantea el estudio
del problema con el mismo "estilo docente" que le atribuyes. En se
guida tendramos que ver a los estudiantes universitarios proponer
maneras de abordar el problema, sugerir posibles vas de resolucin ...
E.- S, como en la clase de T de ESO.
P.- Pues volvamos ahora al "estilo docente", No te cuesta imagi
nar a Marta trabajando con estudiantes de 2 de carrera igual que con
los alumnos del instituto?
E.- S, s que me cuesta. Porque los estudiantes de universidad no
161
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1
.-.


se comportan igual que los alumnos ms jvenes, no intervienen es
pontneamente para hacer propuestas. Y mucho menos si se trata de
proponer soluciones posiblemente errneas!
P._ Eso es. Lo que hemos visto en la clase de Marta no se da en la
universidad. Ests de acuerdo?
E,- S, totalmente. Claro, que hay que considerar la diferencia de
edad.
P._ T crees que es eso? Crees que los estudiantes de 18 20
aos no pueden estudiar juntos bajo la direccin de un profesor por
que son "demasiado mayores"? Bien que lo hacen los investigado
res!
E.- No slo es la edad,.. La universidad no es lo mismo que el ins
tituto. En la universidad los grupos de alumnos son mucho ms nu
merosos y se espera que sea el profesor el que presente las soluciones
de los problemas. En el instituto se trata de empezar desde cero, que
no es lo mismo.
P. _ Lo que quieres decir es que en la universidad un estudiante se
sorprendera si el profesor lo solicitara para resolver un problema
nuevo que acaba de presentar y viera que otro estudiante interviene
para proponer una va de ataque, etc.
E.- S. Creo que esto de pensar todos juntos un problema en clase
j,
y en voz alta no se acostumbra a hacer.
P._ Muy bien. Entonces podemos suponer que si Marta se encon
:1

trara ante alumnos de 2 dJ carrera, seguramente dejara de hacer lo

que hace en el instituto. Nd porque su estilo docente haya cambiado,
sino porque el que hemos Jisto aplicado a los alumnos de ESO no se
\
puede -o no se suele- utilizar en la universidad.
1
E.- A lo mejor lo podra probar .... Pero casi seguro que los estu
diantes no le seguiran el
P._ Yo ira incluso ms all. Creo que se encontrara con una fran
ca incomprensin por su parte. Los estudiantes no entenderan a qu
juego se les hace jugar, qu se espera de ellos, qu pueden hacer y qu
no, etc.
E- Sin duda. Pero si, cuando un profesor imparte una clase en la
universidad, un estudiante interviniera de repente para decir que no
est de acuerdo o para proponer otra manera de resolver el problema,
el profesor tambin se extraara mucho. Si adems todos se ponen a
;'
hacer propuestas, no podra dar la clase.
P._ Estoy totalmente de acuerdo. Y no creas que critico a los es
tudiantes! Ellos no hacen ms que seguir ciertas reglas de juego, lo
qu e llamamos el contrato didctico". Estas reglas delimitan qu co
'1;
sas se pueden hacer y cules estn prohibidas. Si en la clase de Marta
li
todos los alumnos se quedaran callados, no porque no saben contes:
tar sino porque creen que no tienen que intervenir, entonces el juego
162

I
1
I
didctico no pod:ia realizarse. Y lo mismo ocurre en la universidad,
aunque ah las reglas son distintas.
E.- En la universidad, los estudiantes vienen a ... Cmo se podra
decir? Vienen a tomar lo que les trae el profesor y se lo llevan a casa
para estudiarlo despus. No se supone que tengan que estudiar con el
profesor, como hacen los alumnos de Marta en clase.
P.- Eso mismo. E incluso podramos refinar un poco tu anlisis.
Pero lo que te quera decir antes es que no existe el estilo docente de
Marta. Hay un estilo docente que ella utiliza con sus alumnos de 2
de ESO, y que utiliza porque el contrato didctico de dicha clase lo
permite. En la universidad, con el contrato didctico vigente hoy en
da. no podra recurrir a este estilo docente.
E.- Vale. Pero tambin podramos darle la vuelta a la situacin y
decir que Marta podra utilizar en su clase un estilo docente ms tra
dicional, como el de la universidad. (
P.- No estoy muy segura de que pudiera, aunque se lo propusiera
firmemente.
E.- Qu quieres decir?
P.- Pues que, del mismo modo que no es posible que un profesor
de universidad acte como Marta en su clase, tampoco es posible, tra
bajar con alumnos de 2 de ESO del mismo modo qUe en la universi
dad. Se producira lo que llamamos una "ruptura de contrato".
E.- Bueno, bueno. Pero, de todas formas, s podemos decir que
Marta domina el estilo docente con que trabaja. Podra hacer lo mis
mo mucho peor ...
P.- S, eso s. Marta tiene un claro dominio de ese estilo docente.
Pero te voy a proponer un pequeo cambio de vocabulario. La pala
bra estilo" parece gustarte. Es como si nos refiriramos al estilo de
un pintor. Yo te propongo una palabra ms dura: preferira que ha
blramos de "tcnica", de tcnica docente o de tcnica didctica
E.- Bueno, como quieras. Pero esta tcnica es mejor, para m, que
la de limitarse a dictar la leccin a los estudiantes!
P.- Un momento! i Eso habra que demostrarlo! Porque pareces
olvidar un aspecto muy importante: que el rendimiento de una tcni
ca docente tambin depende de lo que los estudiantes sean capaces de
hacer por s mismos para estudiar. Y como su actuacin tambin de
pende del contrato didctico -que les lleva a hacer talo cual cosa
que ven como legtima, o inclus? y que,. a su .vez, les impi
de hacer tal otra cosa ya que flI sIquIera pueden ImaglOarla-, pues
bien, el rendimiento de una tcnica docente depender tambin del
contrato didctico en el que se acte.
E.- Ya veo ... Pero, incluso as, creo que dominar la tcnica de
Marta sigue siendo ms difcil que dominar la tcnica de la clase ma
gistral.
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.:..:....
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1
P._ Yo creo que hay que ser mucho ms prudente con nuestras afir
maciones. A lo mejor dices esto porque crees saber impartir una clase
magistral, y temes no saber conducir una clase como hace Marta ...
E.- Quiz.
P._ Pues yo conozcO algunos profesores de secundaria que confie
san no ser capaces de ensear como lo hacan al principio de su carre
ra, hace 20 25 aos.
E.- Y por qu?
P._ Pues seguramente porque, de hecho, la manera de actuar de
hace 20 aos se ha vuelto incompatible con los contratos didcticos i
actuales. Aunque tambin existen efectos inhibidores. Por ejemplo, .
cuando enseas como Marta, te llega constantemente informacin
acerca de los alumnos, lo que entienden y lo que no, lo que piensan,
etc. En cambio, en la enseanza que llamamos tradicional, el profesor
dispone de mucha menos informacin. y para aqul que ya no est
acostumbrado a trabajar con un nivel bajo de informacin, psicolgi
camente puede ser muy duro volver a ello.
E.- Entiendo. De todas formas, estars de acuerdo que, sea cual
sea la tcnica docente empleada, uno puede dominarla ms o menos,
no te parece?
P._ Claro, claro. Esto pasa con todas las tcnicas. Hemos dicho
que Marta domina lo que hace. Pero no quiero que te dejes fascinar
por ello hasta el punto de no ver los problemas didcticos que es ne
cesario haber identificado YI resuelto antes siquiera de poder utilizar
la tcnica. ;
E.- No veo lo que decir...
P_ Me temo que debes: estar pensando todava en trminos de
"estilos de enseanza". Lo que ha y que entender es que la tcnica que
utiliza Marta funciona con cierto contenido matemtico. Y lo que
podemos afirmar es que su. tcnica funciona bien precisamente con
ese contenido matemtico.
E.- En realidad, tengo que confesarte que hay algo que me moles
ta un poco. Por qu crees que eligi esta historia de precios netos y
E.- No del todo, pero lo presentas de una manera tan exagerada ...
P.- Bueno, bueno. No quiero volver sobre este tema. Vamos a ver,
cul es el objetivo de la clase de Marta?
E.- T misma lo dijiste: iniciar a los alumnos a los problemas de
ecuaciones de primer grado.
P.- Muy bien. Pero lo podemos precisar un poco ms: se trata de
introducir a los alumnos en un tipo muy amplio de problemas mate
mticos en los que hay que hallar un nmero, la incgnita, a partir de
una informacin dada sobre ese nmero. Si me quedo con esta defini
cin, tambin incluiremos a los clculos aritmticos de la escuela pri
maria. Por ejemplo, hallar el perimetro de un rectngulo cuyos lados
miden 3 y 4 metros. O hallar el precio de un caramelo sabiendo que 8
caramelos valen 56 ptas. En estos problemas, o bien se parte de una
frmula explcita para hallar el nmero desconocido (como en el caso
del permetro: p =2(3 + 4, o bien se dispone de una tcnica para de
terminarlo (como en el caso de los caramelos: p =56: 8).
E.- Lo cual ya es, en cierto sentido, una ecuacin!
P.- S, no cabe duda. Pero lo ms importante de la teora matem
tica de las ecuaciones, incluso en su versin ms elemental, es que
permite enfrentarse a situaciones en las que la incgnita viene defini
da de manera implcita. .
E.- Ya veo. Y resolver la ecuacin es explicitar su valor, como en
el caso que estudian los alumnos de Marta.
P.- Eso mismo. Existe, por decirlo de alguna manera, una frontera
entre la cultura de nuestra vida cotidiana y el saber hacer de los mate
mticos. Permteme que te d un ejemplo muy parecido al de Marta.
E.- Venga.
P.- Supn que eres un comerciante y compras a tu proveedor un
artculo que cuesta 2.800 ptas. Ms tarde venders este artculo a un
precio P que te dejar cierto margen de beneficio: P - 2.8pO. Supn
ahora que quieres que este margen represente un 80% del precio de
venta. Con lo cual P debe ser tal que P= 2.800 + 80%P. Si calcularas
el margen sobre el precio inicial no habra ningn problema: a 2.800
precios brutos?'
P._ Aj, te gusta la forma pero no e! contenido. Por eso decas
que tenas una sensacin ambivalente?
E. - S, algo as.
P.- Veo que sigues con tuS prejuicios!
E.- Qu quieres decir?
P._ No quera hablar de esto ahora, pero quiz sea mejor
enseguida. Supongo que hubieras preferido una actividad
alrededor de un "verdadero" problema de matemticas, no? El
cio neto y el precio bruto, por no hablar de! IV A, enturbian el
verso puro de los objetos matemticos! Me equivoco?
164
le aadiras el 80% de 2.800, y P valdra ...
E.- 2.800 + 0,8 x 2.800 = 5.040.
P.- S. Pero la mayora de la gente no concibe cmo se puede aa
dir a 2.800 el 80% de un precio P que an no conoce. Te recuerdo que
esto es precisamente lo que tu prima no saba hacer (ver Dilogos 1)
y tuvo que consultrselo a un matemtico -a ti-o
E.- Vale. Pero tengo algo que aadir.
P.- A ver.
E.- En el fondo, el objetivo de Marta es ayudar a sus alumnos a
entrar en una obra matemtica que podra denominarse la teora de
las ecuaciones, o algo as.
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P.- En efecto.
E.- Entonces, por qu no ir directamente al grano? (Por qu pa
sar por algo que, al fin y al cabo, no es ms que una aplicacin ele
mental de la teora de las ecuaciones?
P._ Tu pregunta es pertinente. Y absolutamente legtima! Es ms
no pretendo que la eleccin, de Marta sea la mejor. Para plantear
el didctico que resolv,er, Marta tiene. que
elegir un problema particular que cumpla cierto numero de condicio
nes, Y lo nico que podemos concluir es que su eleccin es ms o me
nos ptima respecto a este conjunto de restricciones.
E.- La restriccin principal debe ser que el problema elegido per
mita a los alumnos entrar en esa obra matemtica que hemos llamado
la tcoria de las ecuaciones, no?
P._ S. Claro que cuando utilizas la palabra" obra", debes recordar
lo que dijimos el otro da: que uno no entra del todo en una obra has
ta que sta no aparece como una respuesta a ciertas cuestiones.
E.- Pero entonces basta con explicar a los alumnos lo que deca
mos antes! La teora de las ecuaciones permite hallar, o por lo menos
buscar, un nmero que no se conoce, pero sobre el que se tiene cierta
informacin.
p,_ Pero bueno, te imginas a ti mismo dando esta definicin a
alumnos de 2'" de ESO? LQque acabas de decir tan sucintamente po
dra ser la sntesis de un tCi"bajo de iniciacin al estudio de las ecua
ciones. Pero dudo que pueda servir como punto de partida. Adems
hay otra dificultad ...
E.- Me lo supona!
P._ No te preocupes, es muy simple, Podra darse el caso de que,
al final de proceso, consiguiramos tener alumnos capaces de resolver
ecuaciones de primer grad<;>, pero que no reconociesen que el clculo
del precio neto a partir del precio bruto consiste, desde un punto de
vista matemtico, en resolver una ecuacin de primer grado con
incgnita.
E.- O sea, alumnos que no seran capaces de plantear ecuaciones."
P._ Y no slo eso. Tambin podemos pensar que una parte de
dificultad que supone el plantear una ecuacin proviene del hecho
que el alumno no se imagina que la situacin en la que se encuentra
pueda pensar matemticamente en trminos de ecuaciones. Ves
que quiero decir?
E. - Creo que s... Pero no temes que los alumnos de Marta,
do empiecen a estudiar ecuaciones en un contexto puramente
mtico, se olviden del punto de partida? Quiero decir que si
de tienen que calcular el precio de venta con un margen de
dado, a lo mejor ya no se dan cuenta de que se trata de
problema con una ecuacin de primer grado.
166
mas concretos. Y me parece que la gente repite este eslogan sin saber
muy bien qu quiere decir, como un ritual al que uno se somete sin
buscarle el porqu.
P.- Entiendo.
E.- Adems, no puedo evitar exclamar para adentros: como
si las ecuaciones de primer grado no fueran ya argo sufi'cientemente
complicado! Como si hubiera que aadirles otras sofisticaciones so
bre comerciantes, precios, edades, y no s qu ms! .
P.- O sea que ests en contra del esl0gan de lo concreto.
E.- Eso mismo. T que dices al respecto, Profesora?
P.- Sobre lo concreto? .. Pues mira, como no nos queda mucho
tiempo, te hablar de ello rpidamente para que lo medites luego por
tu cuenta. Lo primero que hay que saber es que en tu vida de profe
sor-si es que acabas siendo profesor- vers desfilar muchas modas
pedag6gicas, cada una con su propio eslogan. Lo que quiero mostrar
te ahora es Cmo surge una moda pedaggica. En general, la gestin
167
P.- No es imposible que eso ocurra. Sobre todo si se considera
que hay muchos otros factores didcticos en juego ...
E.- Como cules?
P. - Pues mira, puede ser que no se hable ms en clase de precios
netoS y precios brutos. En este caso, el problema elegido por Marta
como punto de partida no habr funcionado ms que como un anda
mio para la construccin de una obra matemtica "pura", como t
dices. Tambin se puede dar la situacin inversa, como fue el caso en
el Instituto Juan de Mairena. La enseanza puede insistir mucho en
una visin de las matemticas como obra que permite entrar en mu
chas otras obras, de tal manera que el contrato didctico diga a los
alumnos: no conocis las ecuaciones de primer grado sino sabis pen
sar con esta herramienta matemtica ciertos tipos de situaciones so
ciales --comerciales u otras-o
E.- Ya, pero esto es un problema curricular.
P.- Exactamente. Y tambin es verdad que el hacer hincapi sobre
el acceso a obras ajenas a partir de las matemticas y, a la inversa, el
estudio de obras matemticas a partir de cuestiones que surgen en
otros mbitos puede ser ms o menos fuerte segn el centro docente,
el pas, la poca, etc.
E.- Vale, vale. Pero tengo una pregunta. Hay algo que me sigue
molestando ...
P.- Dime,
E.- Es esa historia de lo "concreto"!
P.- Ya.
E.- Cuando veo a Marta plantear a sus alumnos los casos del pre
cio neto y bruto, me pregunto si no estar cediendo al eslogan peda
ggico segn el cual hay que hacer trabajar a los alumnos con proble
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de un proceso didctico --de un proceso de estudio- supone que se
tome en cuenta un gran nmero de variables. Una moda pedaggica
se encarga de elegir una de esas variables y afirmar que se trata de al
go esencial. O incluso, en el caso de un "delirio pedaggico", que se
trata de lo nico realmente importante.
E.- Me puedes dar un ejemplo?
P.- Los que quieras! Tomar estos tres: el tratamiento diferencial
el trabajo autnomo y la evaluacin formativa. '
E,- En qu consisten?
P.- Pues mira, la primera dice que lo esencial es diferenciar la en
seanza o sea adaptarla a las particularidades de cada alumno en
cuanto individuo singular. La segunda considera primordial el hecho
de que los alumnos trabajen de manera autnoma, que aprendan a
y controlar su trabajo sin estar constantemente bajo la su
del profesor. Y la tercera propone que se incorpore a la
evaluacin un objetivo de formacin, dado que limitarse a medir las
actuaciones del alumno puede incluso resultar contraproducente.
E. - Ya haba odo hablar de todo esto, s. ..
P.- Perfecto. Porque resulta que, cuando observas una clase real,
incluso una clase de lo ms tradicional, vers que, adems de aquellos
momentos en los que el profesor trata a todos los alumnos del mismo
modo, hay momentos en los que interviene de manera ms personali
zada, en funcin de las necesidades de cada uno -y dentro de ciertos
lmites, claro-o vers momentos en los que los alumnos
trabajan por su cuenta, de: manera autnoma, fuera del control del
profesor, para elaborar su\; propios procedimientos, aunque sean
errneos. Y adems, si te pones a analizar los procesos de evaluacin,
encontrars necesariamente' que todos poseen una dimensin forma
tiva, aunque sta pueda estar ,infravalorada. Ves lo que quiero decir?
E. - S. Pero qu conclusi6n sacas de todo ello?
P.- Es muy simple: las modas pedaggicas no son un bien absolu
to, ni un mal absoluto. El mrito que tienen es llamar la atencin so
P.- Buena pregunta! A la que se puede dar una respuesta muy
simple ... Segn dijo, creo, un matemtico francs, lo concreto es sim
plemente lo abstracto que se nos ha vuelto familiar. Pinsatelo bien
para la prxima vez y retomaremos la discusin a partir de este punto.
E.- Muy bien. Pensar en ello ... Lo abstracto cuando se vuelve fa
miliar... Hasta la prxima, Profesora ... Y gracias!
De lo que se sabe a lo que se puede aprender
E.- Buenos das, Profesora.
P.- Buenos das.
E.- Te parece que empecemos donde lo dejamos el otro da?
Con el eslogan de lo concreto y todo aquello?
P.- Me parece muy bien. Has pensado en ello?
E.- S, por supuesto. Incluso he preparado un par de ejemplos.
P.- Ejemplos de qu?
E.- Pues de lo concreto. Si uno quiere partir de un problema con
creto, no est obligado a escoger un problema como el de Marta.
P.- Claro que no.
E.- Bueno. Pues imagina que un profesor parte del siguiente pro
blema. Lo he encontrado en un libro de lgebra de cuando mi padre
iba a la escuela. Estaba en el captulo titulado Problemas de primer
grado con una incgnita. Te leo el enunciado: Cuando el reloj marca
las 12, las dos agujas coinciden. A qu hora volvern a coincidir?
P.- Quieres traerme viejos recuerdos! Bueno ... Y qu te inspira
este ejercicio?
E.- Pues, es una buena ilustracin de problema "concreto", en el
sentido que se le da habitualmente y tambin con tu definicin de
abstracto que se ha vuelto familiar". En aquella poca no haban relo
jes digitales. Un reloj con agujas era un objeto familiar para los alum
nos de 12 aos. Ests de acuerdo?
bre una variable didctica que hasta el momento se haba dejado un
poco de lado y que, a raz de cierta evolucin del sistema de ensean-.
za, se convierte en una variable "sensible". De todas formas, sera .
co realista, y hasta cierto punto ridculo, pretender que un sistema'
tan complejo como es una clase se pueda manejar con una sola .
bIe.
E.- Es el punto flaco de las modas pedaggicas ...
P.- Exactamente.
E.- Y respecto a lo "concreto"? Qu inters tiene el insistir
to en ello? No comprendo de qu variable didctica se podra
en este caso. Porque ... El problema es que .. Qu quiere decir que
go sea "concreto"?
168
P.-Sigue...
E.- Bueno. Lo que yo creo es que los alumnos de Marta no habra
podido resolver este problema, por muy concreto que sea. Ni si
quiera con la ayuda de Marta hubieran sabido plantear la ecuacin!
P.- Y qu conclusin sacas de todo ello?
E.- Que lo de lo concreto es una trampa... Un problema concreto
no tiene por qu ser ms fcil, por el mero hecho de ser concreto. Eso
es todo lo que pretendo demostrar.
P.- No vas a aadir nada ms?
E.- Algo ms? S, que tampoco tiene por qu ser ms interesante.
,Ya me dirs qu1nters puede tener el problema de las agujas del re
o;!
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S
P.- No crees que nos ayude a entrar en la obra relojera?
E.- No te ras, Profesora! Qu comentario haras t?
P.- Vamos a ver. .. Creo que ser mejor volver a la definicin de lo
concreto como lo abstracto que se ha vuelto familiar. Has dicho que
un reloj con agujas deba ser algo familiar para los alumnos de hace
30 SO aos.
E.- S, aunque quiz un !;loco menos para alumnos de familias ms
modestas, pero vaya, no creo que ...
P.- Quiz no te has detenido lo suficiente a pensar lo que signifi
ca, en este contexto, la familiaridad con un objeto. Porque cuando
hablo de un objeto matemtico que se vuelve familiar, me refiero a
su familiaridad matemtica. Y cuando dices que los alumnos de
Marta no llegaran siquiera a plantear la ecuacin del problema, es
porque no tienen ninguna familiaridad matemtica con la esfera de
un reloj y sus agujas. El reloj es, sin duda alguna, un objeto concreto
para ellos en la vida de cada da, pero no lo es en cuanto objeto mate
matizable.
E.- Y qu me dices de los precios brutos y netos? Crees que son
objetos familiares para los alumnos? Matemticamente familiares?
P.- S, s, precisamente. Por lo poco que sabemos de la clase de
Marta, es obvio que se ha realizado un trabajo importante (quiz al
abordar e! tema de los porcentajes, no s) del que resulta que las no
ciones de precio bruto y prcio neto, as como aadir y sacar el IVA,
etc.) se han convertido en objetos matemticamente familiares para
los alumnos. Y, adems, sor! familiares en un sentido muy preciso...
E.- Por ejemplo? I
P.- Pues en e! sentido de'que el precio bruto P es igual a p + 6%p,
y tambin a p + O,06p, o in<;luso a l,06p. Recuerda que sta es la ex
presin que utilizan los alumnos para llegar a la solucin.
E.- De acuerdo. Pero entonces t no hablas de lo concreto del
modo en que lo hace todo el mundo. Lo tuyo no tiene nada que ver
con lo concreto de! eslogan pedaggico!
P.- Puede ser. Pero tampoco est muy alejado. Claro que segn la
definicin que te propongo habrn cosas concretas para alguien que,
culturalmente, pueden parecer de lo ms abstracto. Considera, por
ejemplo, la funcin de dos variables f(x,y) = x2y - 3xy y supn que
quieres saber si tiene un mximo o un mnimo cuando x e y varan
entre O y 1. En una primera aproximacin, esta funcin te puede pa
recer un objeto muy abstracto. Pero si la escribes como (-3X)y2 + ry,
y si supones que x tiene un valor fijo;:" O, entonces te encuentras ante
un objeto matemtico mucho ms familiar: la ecuacin de una
bola, o sea un objeto que puedes manipular muy fcilmente.
ejemplo, como x es positivo .. :
E. - Has dicho que variaba entre O y 1.
170
P.- S. Por lo tanto la parbola tiene el vrtice en lo alto. Adems
. dI' . -xl x A' d' .
sabes que
I
a a
b
sClsa e verttce es -(--) , o sea -. SI pue es Imagl
2 -3x 6
nar todas la familia de parbolas que se generan al variar la x entre Oy
1, para luego considerar la que est ms arriba ...
E.- S, s, ya veo.
P.- Lo importante es que, cuando trabajas como acabamos de ha
cer con la parbola, manipulas objetos que te parecen muy seguros.
No dudas, por ejemplo, que si el coeficiente de y es negativo, enton
ces la parbola tiene forma de U invertida, etc. Todos estos objetos
que manipulas -aunque sea mentalmente- pertenecen a lo que los
didcticos llaman el milieu, el medio.
E.- El medio? Como cuando se habla del medio ambiente?
P.- S, o del medio social en el que vive una familia.
E.- Entonces todos estos objetos matemticos que se suponen tan
concretos, familiares ... Formaran parte del medio matemtico en e!
que viven los alumnos?
P.- Eso mismo. Muy bien. Lo que cuenta realmente es que los ob
jetos que forman parte de este medio han adquirido cierta familiari
dad matemtica para los alumnos, de tal modo que su "comporta
miento" y sus propiedades parecern seguros, incuestionables, fuera
de toda duda.
E.- De acuerdo. Pero podemos volver a la clase de Marta?
P.- Como quieras.
E.- Hay un momento en que pide a sus alumnos lo que habra que
pagar si se calculara el IVA a partir del precio de venta del artculo
(que son 530 ptas) en vez de! precio neto.
P. - S, ya recuerdo.
E.- y entonces lo que se ve es que, para los alumnos, calcular e!
6% de 530 ptas es una operacin totalmente segura, que no da lugar a
dudas. Hallan que los impuestos ascienden a 31,8 ptas, aunque saben
que el comerciante slo paga 30 ptas. Pero no ponen en duda e! cl
culo; cuestionan'la manera de calcular el IVA. Por lo tanto, podemos
deducir que calcular un tanto por ciento forma parte de su "medio
ambiente" matemtico, no es eso?
P.- Eso mismo. No dudan en ningn momento de su clculo de!
6% de 530 ptas. Pero fjate que, aunque estn operando en el "me
dio", el clculo puede ser errneo.
E.- Qu quieres decir? .
P.- Puede que te parezca demasiado sutil, pero en realidad es muy
sencillo. Los alumnos no dudan de cmo se comportan los objetos
que forman parte del medio. Pero puede ser que, al manipular estos
objetos, comentan algn error. Por falta de atenci6n, por ejemplo.
Del mismo modo que yo no dudo que, si hago tal y cual gesto, abrir
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aquella ventana de detrs tuyo, aunque puede ser que la ventana est
atascada, o yo haga mal el gesto.
E. - Vale, vale. Ya veo. Pero estaba pensando en algo distinto.
P.- En qu?
E. - En teora, lo del precio neto y bruto, lo del IV A Y todo lo de
ms forma parte del medio de los alumnos. Pero, de repente, la profe
sora introduce cierta incertidumbre en este medio. Dicho de otro
modo: a pesar de que al principio todo resultaba muy claro, de pron
to a parece una cuestin totalmente nueva: cmo calcular el IV A a
partir del precio de venta?
P.- Lo acabas de describir muy bien. Ya qu conclusin llegas?
E.- Pues que, para controlar eficazmente el estudio de esta nueva
cuestin, los alumnos tienen que poder basarse en lo que est claro
para ellos, en el medio.
P.- Muy bien, es exactamente eso. Bravo.
E.- Claro que, por lo que te conozco, an debo estar lejos del fi
nal, no?
P.- No, no, en absoluto. Adems, yo tambin te conozco, y su
pongo que an quedan cosas en el aire, (no?
E.- S, muchas. Por eso he preparado un segundo ejemplo.
P.- Pues, adelante con L
E.- Mira. He intentado el problema que utiliza Marta pa
ra presentar la idea de ecuacin de primer grado a sus alumnos. Yen
lugar de una cuestin he considerado un problema de geo
metra muy simple. Partimos de un tringulo ...
P. - sea, en lugar de cuestin extramatemtica, has escogido
una cuestin intramatemtica.
E.- Eso es. Considero un tringulo ABC, su altura AH y supongo
que BC AH:::: 8 cm.
P. - sea, partimos de un tringulo que no est totalmente defini
do.
E.- No. Falta precisar la posicin de H en el segmento Be. Pero
no importa.
P.- Muy bien.
E.- Ahora tomo un punto D sobre AH y considero el rectngulo
MNPQ de tal manera que MN pase por D. (Dibuja en la pizarra.)
A
Be =AH=8cm
p e B Q
172
P.- Por lo tanto, MN es paralela a BC y MQ, NP perpendiculares
aBe...
E.- S. Si ahora impongo que D sea el punto medio de AH, enton
ces por un lado MN ser la mitad de BC y por otro DH ser la mitad
de AH as como de Be. Como MQ y NP Son iguales a DH, tenemos
MN =MQ =NP. Resulta, pues, que MNPQ es un cuadrado.
P.- Muy bien. Pero dnde est el problema que quieres plantear
a los alumnos?
E.- Supn que tomo D de tal forma que AD sea una fraccin de
AH: AD =r' AH. Se trata entonces de calcular los lados del rectngu
lo en funcin de r. Todo esto suponiendo, claro est, que los alumnos
estn acostumbrados a manipular tringulos semejantes.
P.- Bueno, no s si sera mucho pedir para alumnos de 20 de ESO,
pero lo podemos admitir.
E.- S, slo es un ejemplo. Tenemos pues MN = r-BC = 8r y
MQ =AH-AD= S-Sr.
P.- Por lo tanto, tambin presupones que los alumnos saben escri
bir estas frmulas.
E.- Claro. Y tambin supongo que las saben utilizar para hallar
las distintas formas que puede tener un rectngulo. Por ejemplo, si
1 3. 3
r:::: , tenemos un cuadrado; si r == 4" ' tenemos MN == 4 8 == 6 Y
MQ = 8 - 'b' == 8 - 6 =2, luego MN 3MQ. El rectngulo es pues
4
tres veces ms largo que alto.
P.- De acuerdo.
E.- La cuestin es la siguiente: si queremos tener un rectngulo
cuyos lados estn en una razn dada R, es decir, que sea R veces ms
largo que alto, dnde hay que situar al punto D? 0, dicho de otro
modo, qu valor de r hay que tomar?
P.- Lo que les llevara a la ecuacin Sr =R (S - Sr).
E.- S... Por ejemplo, cmo elegir r para que la base sea el doble de
la altura, etc. Qu te parece?
P.- Sinceramente, creo que tu idea no es tan buena Como la de
Marta.
E.- Vale. Pero quiero saber por qu.
P.- Te 10 dir. En primer lugar, date cuenta de todo el tiempo que
has necesitado para explicarme el problema. Imagnate en una
cIase. Estaras ms tiempo presentado los elementos geomtricos,
aritmticos y algebraicos necesarios para poder formular la cuestin,
que estudindola. Esto.es un problema que Marta ha sabido resolver
muy bien.
E.- Ya, porque ella se basa en elementos que ya se han estudiado
antes.
173
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1
f [
I .
P.- Que forqan parte del medio.
E.- S, pero 4n este caso tambin podramos suponer lo mismo e
imaginar que alumnos han trabajado anteriormente con rectngu
los inscritos en tringulos, con el tema de la semejanza de figuras.
Con lo cual el profesor podra llegar y decir: os acordis del proble
ma del tringulq ABe con un rectngulo MNPQ inscrito, etc. Y los
alumnos contestran: s, tenamos MN = 8r y MQ = 8 - 8r = 8(1 - r).
P._ Aun sup niendo que as sucediera, tu ejemplo sigue plantean
do u na dificulta, mayor. '
E- Cul? I
P._ en efecto suponer que los alumnos han trabajado
mucho la de tringulos semejantes. E incluso podemos supo
ner que, en la que has dibujado, la igualdad = perte
nece al medio de la clase.
E- S, del mismo modo que el clculo de un porcentaje en la clase
,
I
, de Marta. I
P._ Bueno. lo que resulta mucho ms difcil de imaginar es
\ :
que ocurra lo mismo con la cuestin del rectngulo y de la razn en
tre sus lados. 110 no veo cmo se podra justificar que los alumnos
hayan adquirid<j> tanta familiaridad con este tema ...
\

Of
E- Pues, y no veo tant<t diferencia, Profesora!
P._ Cmo ue no? Se trata de un problema curricular. Depende
del estatuto qulse da a los objetos del currculo.
\
E.- Qu ql].eres decir? 1,
p_ Pues mi a, en teora posible pedir que, en talo cual curso,
todos los alum os conozca,TI el problema de hallar el lado de un
tringulo rect gulo a partir de los otros dos.
\ E. - Con el t, orema de Pitgoras.
P._ Eso es.1Iambin se les puede pedir que estn muy familiariza
dos con el tema de los precios netos y brutos. Se trata, en ambos ca
sos, de temas claramente identificados en la cultura matemtica ele
mental. Pero no veo a raz de qu tU problema podra ocupar una
posicin semejante!
E- Pero Profesora, el currculo no es intocablel Por qu se les
exige a los alumnos que conozcan el teorema de Pitgoras o cmo ha
llar un precio neto a partir de un precio bruto, en vez de resolver un
problema como el mo. Hace unos das insististe en que el currculo
era una obra abierta, en cuya produccin podamos y debamos par
ticipar todos. No?
P._ Hombre, tienes todo el derecho del mundo a querer cambiar
el currculo, pero ten presente -ya lo hemos discutido- que nunca,'
es tan sencillo como parece. Adems,' no has justificado en ningn',
momento hasta qu punto tu prol:ilema sera lo suficientemente' '
174
resante como para atribuirle un lugar preponderante en el currculo.
Por ltimo, ests cambiando nuestro tema de reflexin. El tema que
noS ocupa ahora no es cambiar el currculo, sino iniciar a los alum
nos a la teora elemental de ecuaciones de primer grado. Para resol
ver una dificultad local, pretendes modificar todo el conjunto, y slo
para hacer viable tu solucin. Olvidas que hay leyes didcticas y, en
particular, leyes curriculares que no se pueden infringir tan fcil
mente!
E.- Qu tajante te has puesto, Profesora!
P.- Mucho ms dura puede llegar a ser la realidad didctica!
E.- Bueno, pero yo slo intentaba satisfacer una "restriccin"
(como t las llamas) y para ello he intentado modificar otra restric
cin.
P.- Pero a otro nivel: no el de la clase sino el del currculo. Pero no
te alarmes, tadtpoco hay que ponerse trgicos. Has hecho una pro
puesta para iniciar al estudio de las ecuaciones. Yo digo que tu
propuesta choca con ciertas dificultades objetivas. Una de ellas es la
que te he explicado antes, pero hay muchas otras restricciones. Y uno
no puede dejar de tomarlas en cuenta estas dificultades.
E.- Cules son las dems?
P.- Pues mira, quedamos en que Marta propone a sus alumnos un
problema nuevo que pueden resolver con las herramientas de que
disponen. Desde un punto de vista tcnico, la ecuacin a la que
llegan es del tipo x + ax == b, que se puede escribir tambin como
(1 + a)x =b, y pues hallar directamente x = _b_.
l+a
E.- Hasta aqu estoy de acuerdo.
P.- En cambio, con tu problema los alumnos tendran que resol
ver una ecuacin mucho ms complicada, del tipo ax = b - ex, o algo
as. Desde un punto de vista didctico, no les bastar con un poco de
ayuda para resolver por s mismos la ecuacin. Es mucho ms proba
ble que el profesor acabe hacindolo l en la pizarra, consiguiendo, a
lo sumo, captar su atencin.
E.- Ya veo ... El profesor hara matemticas delante de los alum
nos, mientras que Marta hace matemticas con sus alumnos. Quiz se
podra relacionar con la nocin de "zona de desarrollo prximo" que
algunos psiclogos emplean a veces.
P.- Vuelvo a constatar que ests muy instruido! S, creo que se
trata de puntos de vista relativamente prximos. Pero te indicar una
pequea diferencia. Muchas veces, los autores que hablan de zona de
desarrollo prximo utilizan esta nocin refirindose a un solo indivi
duo: el que le ayuda a desarrollarse debe intervenir en esta zona que
se supone distinta de un individuo a otro. En cambio, aqu se tendra
que hablar de la zona de desarrollo prximo de la clase -de la clase
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P.- Dime.
176
" ~ ~ ~
como comunidad de estudio--. Debemos pues suponer que esta no
cin sigue teniendo sentido para un grupo de personas, aunque di
chas personas no estn en el mismo "nivel de desarrollo". En los an
lisis que realizamos, nos referimos a una entidad, la clase Como
comunidad de estudio, y suponemos que esta entidad existe y posee
unas propiedades especficas.
E.- Ya, pero...
P.- Espera, espera. An m;: queda algo por. En lo que se refiere a
la ayuda al estudio, existe una diferencia entre el hecho de que el pro
fesor ayude a sus alumnos a resolver un problema y el hecho de re
solverlo l mismo delante de ellos;
E.- Pues claro!
P.- Lo cual no deslegitima los momentos en que el profesor se
ve llevado a hacer matemticas delante de sus alumnos. Se trata
de actuaciones distintas, pero una no es forzosamente mala y la
otra siempre buena. No estamos aqu para construir una nueva reli
gin ...
E- No sigas, te entiendo perfectamente. Pero querra hacer una
observacin.
P.- Adelante.
It
E- Has dicho que mi problema de geometra conduca a una
(
ecuacin demasiado complicada ...
I i
P.- S, respecto a la tcnica qu se necesita para resolver la ecuacin.
Si es del tipo ax =b - cx, de emrada habr que" transponer" el trmi
no ex dd miembro de la derechfl al de la izquierda. Se llega entonces a
ax + ex = b. Los algebristas rabes llamaban a esta operacin al-jabr,
que significa "restauracin": s ~ restaura el equilibrio en la igualdad
(de ah viene la palabra lgebra). Despus, hay que pasar de
ax + ex =: b a (a+e) x b: es una operacin de simplificacin que se
llamaba al'muqabala. Y, finalmente, haba que hacer la divisin:
b
x
a+e
E- Pero todo esto no es tan complicado!
P.- Qu ingenuo eresl Cuando los algebristas descubrieron estos
gestos tcnicos, supieron que se hallaban ante algo importante, que se
haba realizado un progreso. Hasta tal punto fue importante que pu
sieron nombres a sus descubrimientos. Pero, consideraciones histri
cas aparte, recuerda lo que ocurre en la clase de Marta cuando a un
alumno se le ocurre sustituir la expresinp + O,06p por 1,06p, es de
cir, cuando descubre la utilidad de hacer el al-muqabala: cree que se
trata de algo digno de presentar a los dems!
E.- Es verdad... Pero ahora me estoy dando cuenta de otra dificul
. <
tad...
E.- Lo que hace Marta, aunque sea importante... Vaya, que des
pus habr que progresar. Los alumnos han descubierto la "simplifi
cacin", pero des:pus tendrn que descubrir la "restauracin".
P.- Eso es.
E.- Y cmo se las arreglar para seguir con el estudio de las ecua
ciones y tratar todos los casos?
P.- Tu pregunta es un verdadero problema de didctica. Claro es
t que, si quiere avanzar un poco ms con sus alumnos, puede plan
tearles un problema como el que mencionbamos antes: el de un art
culo que cuesta 2.800 ptas y de un comerciante que quiere hacer un
80% de beneficio sobre el precio de venta P, con lo cual se tiene que
resolver la ecuacin 2.800 +0,8P ::: P. Y para resolverla, hay que pasar
el trmino 0,8P al otro miembro de la igualdad. La operacin de "res
tauracin"es necesaria para reducirse al caso anterior que ya saben
resolver.
E- Es verdad ... No est maL Pero tengo algo que objetar. Su
pn que un alumno haga el siguiente razonamiento: si tenemos
2.800 + 80%P :::: P, es que 2.800 representa el 20% de P, es decir, una
quinta parte de P, luego Pes 5 veces 2.800. Qu hara el profesor?
Se le ira todo al traste!
P.- S, podra ser un verdadero problema. Si quiere que los alum
nos aprendan la tcnica algebraica de resolucin de ecuacin, con el
al-jabr y el al'muqabala, entonces debe procurar que, a partir de
cierto momento, cualquier tcnica alternativa quede totalmente des
calificada. De todas formas, habra que ver si algn alumno de 2
0
de
ESO es capaz de utilizar la tcnicas que has indicado. Esta tcnica se
enseaba antao en los cursos de aritmtica, y requera un trabajo de
construccin sin duda igual al de la tcnica algebraica. Pero no creo
que hoy da mucha gente la utilice espontneamente.
E.- Bueno, dejmoslo de lado. Porque hay otra cosa que no me
acaba de convencer.
P.- S?
E.- Con la estrategia que expones, es necesario presentar cada vez
un problema nuevo que se resuelva con una ecuacin un poco ms
compleja que la anterior, a fin de enriquecer la tcnica de partida.
Slo as se puede progresar en el estudio de las ecuaciones.
P.- En efecto.
E.- Pues, entonces, la tarea del profesor resulta extremadamente
difcil! Cada vez hay que buscar nuevos problemas. Ni siquiera creo
que podamos mantenernos en el mbito de los precios de venta ... T
qu opinas, Profesora?
P.- Que tienes toda la razn. No slo puede llegar a ser muy com
plicada, sino incluso imposible.
E.- Qu quieres decir?
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11
1

P._ Se trata del problema de 10 que podramos llamar la "estudia
bilidad" de una cuestin. Y, por 10 menos en una primera aproxima
cin, importa poco si el alumno estudia solo o con la ayuda del pro
fesor.
E.- No te entiendo...
P._ Debes olvidarte un poco de la figura del profesor. Imagina
simplemente que alguien quiere estudiar el tipo de cuestiones que ha
bitualmente designamos con la palabra "ecuacin"; en determinadas
situaciones, tenemos que hallar un nmero, la incgnita, que viene
definido implcitamente mediante cierta informacin.
E.- Vale.
P._ Para lanzarse al estudio que nos ocupa, nuestro estudiante de
be buscar situaciones en las que un nmero est definido implcita
mente, como el caso de los precios y el IVA. De acuerdo?
E. - S.
P._ Ves, por tanto, que el problema es el mismo para el estudiante
que no tiene ayuda exterior que para el que debe ayudar al estudian
te.
E.- Ya. Por eso decas que me olvidara del profesor.
P._ Eso es. Hemos visto antes que no es fcil conseguir un "mate
1
rial" adaptado. Supn por ejemplo que el estudiante se plantea tu
problema del rectngulo inscrito en un tringulo: tendr que dejarlo
estar a medio camino porque conduce a una ecuacin que l no podr
resolver en esta primera etapa del proceso de estudio.
E.- Profesora, has alguna vez a alguien plantearse este ti
po de cuestiones, a alguien que buscara una situacin con un n
mero desconocido definidb implcitamente? No eres un poco ut
pica? :
\
P._ Seguramente te sorprender saber que s he visto algunos
,
alumnos librarse a una actividad de este tipo! Pero lo que quieres de
cir es que, en el marco escolar, esta clase de preguntas las plantea
siempre el profesor. l es el responsable de buscar o construir situa
ciones adecuadas para el estudio. De hecho, el saber hacer didctico
de los alumnos tal y como se fomenta en la escuela presenta una ca
rencia fundamental. Muy a menudo, demasiado a menudo, los
nos son incapaces de organizar el estudio de una cuestin cualquiera
sin la ayuda del profesor. Carecen totalmente de autonoma didcti
basta con que el profesor presente a los alumnos situaciones adecua
das y listas para resolver. Falta an que el alumno las reconozca co
mo tales, que las sepa ubicar dentro del proceso didctico.
E.- Qu quieres decir?
P.- Pues, por ejemplo, si el alumno no entiende (o no quiere en
tender) por qu el profesor propone tal o cual problema, lo encontra
r falto de inters y, por lo tanto, no entrar en el proceso de estudio.
Pero, si me dejas, quisiera avanzar un poquito.
E.- S, daro.
P.- Volvamos a lo del estudio escolar de una cuestin e imagine
mos que el estudiante del que hablamos no sea un alumno sino un in
vestigador de matemticas que estudia un problema nuevo.
E.- No sern las ecuaciones de primer grado, claro.
P.- No, por supuesto. Pero podran ser las ecuaciones diferencia
les estocsticas, por ejemplo. Imaginemos que nuestro investigador
se encuentra ante una dificultad inmensa que no sabe cmo abordar.
Una parte esencial de su trabajo como investigador consiste precisa
mente en buscar vas de ataque al problema en cuestin. Y para ello
tendr que buscar situaciones en las que no s610 pueda hacer algo, si
no tambin controlar aquello que hace.
E.- Y?
P.- Pues podra no encontrar ninguna va de ataque!
E.- Y abandonar all su investigacin ...
P.- E incluso podra ocurrir a nivel de toda la comunidad de in
vestigadores, atras.indo el estudio de la cuestin por mucho tiempo.
Aveces se habla de cuestiones "intratables".
E.- Ya, pero esto no ocurre con alumnos y cuestiones como las
ecuaciones de primer grado.
P.- No vayas tan rpido. Algunas cuestiones intratables para los
matemticos del siglo XVIII se resolvieron un siglo ms tarde.
E.- Ya, ya. Como la cuadratura del crculo. Pero, por favor, vol
vamos a los alumnos de 2 de ESO!
P.- Tienes razn. La estudiabilidad de una cuestin es relativa.
Para los matemticos, resulta histricamente relativa. Por cierto, sera
interesante ver de qu manera la cuestin de lo que se llama el teore
ma de Fermat, que no era prcticamente estudiable cuando Fermat la
formul en el siglo XVII, se ha vuelto cada vez ms estudiable hasta
.,
1
ca.
E.- O sea que para ti el hecho de buscar situaciones adecuadas
forma parte del proceso de estudio, del proceso didctico?
P.- Pues claro! Si no, no hay posibilidad de estudio. ,j
E.- Pero reconocers que, en la escuela, este tipo de trabajo se de-.
ja siempre en manos del profesor. . .
P._ No ests tan seguro. Aparentemente s. Pero en realidad
178
i
que se ha podido "zanjar" durante estos ltimos aos. Pero volva
mos a los alumnos!
E.- Muy bien.
P.- Podemos formular nuestro problema didctico de la siguiente
manera. Dada una cuestin de matemticas y dados ciertos alumnos
con ciertas competencias matemticas, que viven en cierto medio ma
temtico, es posible encontrar o inventar situaciones cuyo estudio
179
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-
'---------------------_..- --
-.
-

permita a estos alumnos avanzar de manera eficaz y segura en el estu
dio de la cuestin propuesta?
E.- Qu complicado!
P. - Pero lo entiendes?
E.- S, s, creo que s!
P._ Muy bien. Pues sigamos! Lo que me parece importante, a
partir de aqu, es aceptar la idea de que, en determinados casos,no
se pueden encontrar situaciones que cumplan tales requisitos. No .
digo que sea imposible en general, digo que el profesor no dispone
_y menos an el alumno-- de ninguna situacin de ese tipo. En al
gunos casos puede ser fcil inventarla, pero tambin puede estar fue
ra de nuestro alcance durante un perodo de tiempo ms o menos
largo.
E.- Y entonces qu debe hacer el profesor?
P._ En estos casos, la respuesta est clara ... en teora. Lo dijo muy
bien una vez un colega britnico: The good schoolmaster is known by
the number oi valuable subjects that he declines to teach.
E.- O sea, que un buen profesor sera aqul que se niega a ensear
un tema porque no cree tener medios suficientes para conducir su es
tudio. Estoy de acuerdo ... Pero creo que la realidad est bien lejos de
estas consideraciones!
I
P._ Desgraciadamente, tieres toda la razn del mundo. Los profe
~ [
I
sores se han acostumbrado a protestar a muchos niveles, pero parece
\
que, cuando hay que pelearsepor lo ms fundamental, no queda casi
I
nadie. '
E. Te ests poniendo net1,riosa, Profesora!
\:
P. _Es que me gustara que el profesorado no estuviera siempre a
I
1
I
la defensiva y fuera capaz de atacar all donde realmente vale la pena.

Pero sigamos...
!
E. - S, vale ms.
P. _Cuando uno quiere estudiar una cuestin, o ayudar a alguien a
estudiar una cuestin, es indispensable que se procure medios de es
tudio especficos para esa cuestin. Lo hemos visto con las ecuacio
nes.
E. - y cmo precisaras, en este caso, esta necesidad didctica? '
P. _ Ya lo hemos visto. Hay que poder disponer de ecuaciones
bastante diversas y variadas entre s, que no sean todas o muy simples
o muy complejas. Tambin sera bueno que el planteamiento de la
ecuacin no representara un obstculo importante, es decir, no ab
sorbiera todo el tiempo y esfuerzo del que se dispone (lo que ocurri
ra, creo, con tu problema de geometra). Asimismo, no habra que
caer en el error de dar todas las ecuaciones de golpe, porque se peroe- .
ra una idea esencial para el principiante: a saber, que la resolucin de
una ecuacin permite encontrar un nmero definido implcitamente
180
\
1 .;
,
ji
y cuya determinacin pareca imposible a partir de los clculos arit
mticos de primaria.
E.- Ya veo ...
P.- Por lo tanto, lo que necesitamos es un pequeo laboratorio
matemtico especfico para la cuestin que queremos estudiar. Un la
boratorio en el que podamos hacer preguntas, plantear cuestiones de
manera insistente, y obtener respuestas, si uno sabe escuchar como es
debido, claro. En didctica, a este "laboratorio" tambin se le llama
un milieu, un medio. No digo el medio, como antes, sino un medio,
un sistema que nos permite estudiar la cuestin que nos planteamos.
E.- El medio ... Y un medio ... Pero, Profesora, lo que llamas un
medio, tambin forma parte del medio, no? Porque tiene que apor
tar respuestas al que "'studia, como si se tratase de los experimentos
de un laboratorio de qumica. Para el estudiante, el comportamiento
de los objetos de este medio debe ser algo natural y seguro, no?
P.- S, es cierto. Yes importante saber que los objetos del medio
que servir de laboratorio requieren cierto trabajo previo para llegar
a formar parte de! medio ambiente matemtico del estudiante.
E.- Pero entonces, Profesora, el medio necesario para el estudio
de una cuestin, no es algo as como e! material experimental que ne
cesita todo qumico o bilogo? Estoy pensando en los genetistas que
trabajan con esas moscas ... Creo que se llaman drosfilas. Ves lo que
quiero decir?
P.- Perfectamente! Si un bilogo no sabe encontrar un material
experimental bien adaptado, el estudio que pretende realizar no ser
viable. Y tu historia de la mosca es, a mi parecer, un buen ejemplo.
Sabes qu fue lo que condujo a los genetistas a estudiar las drosfi
las?
E.- No s. Supongo que se reproducen muy rpido, y que por lo
tanto es fcil disponer de mucho material experimental.
P.- sta debe ser sin duda una de las razones. Pero lo ms proba
ble es que, en un momento dado y para ciertos estudios de gentica,
la drosfila debi representar un buen "medio". Te explicar por qu
con un ejemplo matemtico que seguramente habrs criticado en ms
de una ocasin.
E.- A ver.
P.- Resulta lgico pensar que el bilogo trabaja con drosfilas, no
porque crea que este insecto es una criatura apasionante en s mis
ma...
E.- No, lo hace porque permite estudiar cuestiones que, en gene
ral, s son esenciales.
P.- Exactamente. Pues, supn ahora que planteas a tus alumnos el
siguiente problema: Un padre tiene 33 aos y su hijo 10. Dentro de
cunto tiempo la edad del padre ser el doble de la del hijo? Ves?
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!
1

f. i
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\
1
,
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( 1
\ \
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;\ I
";) ;;,
i\ \1
; :1
nll
E.- Ah, ya! Para ti los problemas de padres e hijos, son una varie
dad de mosca verde ...
P._ Exactamente. Por eso mismo el estudio de estOS problemas no
carece para nada de sentido -al contrario de lo que algunos preten
den-o
E. _Vale. Lo admito. Pero no estoy tan seguro que los alumnos o
los profesores sean conscientes 'de ello.
P._ Es verdad. Se corre el riesgo de que el bilogo crea que la dros
fila es lo nico importante y se olvide de la problemtica general. Pero
supongo que este riesgo existe tanto en el aula como en las comunida
des cientficas -aunque no sepa cmO demostrarlo--. En estos casos,
el medio del estudiO se convierte en el fin. Claro que, como deca antes,
este riesgo no sera tan grande si la bsqueda del material, la elabora
cin de un medio adaptado se considerara como parte del estudio.
E.- Claro. En fsica, por ejemplo, es necesario inventar un experi
mento cada vez que se quiere poner a prueba una idea nueva.
P._ S, y un experimento que se considere importante. Por lo mis
mo, en el estudio de una cuestin matemtica, incluso en clase bajo la
direccin del profesor, debera considerarse que la creacin y la ges
tin de un medio adaptado son una dimensin esencial del estudio.
E.- Pues no nos falta camino ni nada!
P._ En efecto, porque aqu se trata de una cuestin didctica rela
tiva al reparto de tareas entre l profesor y los alumnos, es decir, una
cuestin relativa al contrato cj.idctico y. por lo tanto, una cuestin
dificil. Por cierto, se nos est haciendo muy tarde...
E.- Djame hacerte una Vtima pregunta!
P.- Adelante. .
E.- Cuando empezasteis, en el Instituto Juan de Mairena, qu
"drosfila" escogisteis para el estudio de ecuaciones en 2'" de ESO?
P._ Buena pregunta. Lstima que ahora no tenga tiempo para con
testarte. Recuerda lo que te dije sobre el material ideal: en aquella
poca, tuvimos una idea muy simple (y muy poco original) a partir
de la cual, para fabricar situaciones que den lugar a ecuaciones de pri
mer grado, utilizbamos un tipo de problema general que llamba
mos "Pienso en un nmero".
E.- Y consista en... ?
P._ Pienso, por ejemplo, en el nmero 20. Si lo divido entre 4 y le
aado 10, hallo 15, es decir, el nmerO que he pensado menos 5. De
ah resulta el enunciando siguiente: Pienso en un nmero. Si lo divido
entre 4 y aado 10, obtengo el mismo nmero disminuido de 5. Cul
es ese nmero? Tenamos as una maquinita para fabricar situaciones
que se traducen en ecuaciones. Ya te hablar otro da de cmO se uti
liza esta mquina. Ahora me tengo que ir. Hasta la prxima.
E.- Muy bien. Gracias, Profesora.
182
Entrar en una obra matemtica
E.- Buenos das Profesora.
P.- Buenos das.
E.- Quedamos en que hoy me contaras con ms calma aquello de
"Pienso en un nmero".
P.- Tienes razn, lo haba olvidado. Pues mira, la idea inicial es
muy simple. Tomar un ejemplo. Supn que el profesor pide a los
alumnos que contesten a la siguiente pregunta: pienso en un nmero;
si sumo 3 me da 8; en qu nmero he pensado? En este caso, la res
puesta es inmediata: el nmero es 5. Pero las cosas se pueden compli
car muy deprisa. Pienso en un nmero; si lo multiplico por 2 y sumo
6 me da 20; en qu nmero he pensado?
E.- Aqu los alumnos tienen que hacer el clculo al revs. Si a 20 le
resto 6 me da 2 veces el nmero; como la resta es 14, el nmero es 7.
P.- S, exactamente.
E.- Bueno. Pero aqu an no hay ecuaciones. O, mejor dicho, se
puede contestar a la pregunta sin necesidad de escribir una ecuacin e
intentar resolverla.
P.- De hecho esto es lo que buscamos.
E.- Pero entonces no lo entiendo. El otro da te hice notar que se
poda resolver la ecuacin 2.800 + 0,8P =P sin necesidad de escribir
la, observando que 2.800 tena que ser el 20% de P, y que Pera 5 ve
ces 2800...
P.- Y bien?
E.- Pues, me dijiste que esto requera unos conocimientos de arit
mtica que los alumnos no tenan. Y ahora me hablas de una solu
cin que se apoya totalmente en estos conocimientos!
P.- Es cierto, pero mantengo lo dicho. T me hablaste ese da de
una posibilidad que me pareci muy remota porque los alumnos no
aprenden ese tipo de tcnica.
E.- Qu tcnica?
P.- Fjate, ante la ecuacin 2.800 + 0,5x = x, t dices: 2.800 repre
sentan el 50% de x, luego x es 2 veces 2.800, o sea 5.600. Al hacer es
tos clculos, pones en prctica una tcnica, una "manera de hacer"
determinada.
E.- No es verdad, a m me parece algo natural.
P.- Natural, qu palabra ms ingenua! Nada es natural, hombre.
sta es otra de las creencias de las que pronto tendrs que librarte.
E.- No entiendo nada.
P.- Me explicar. Considera una ecuacin como... digamos ...
2.800 + 3,2x = 4x, e intenta resolverla como has hecho con la otra, es
decir, con la misma tcnica.
E.- Aqu no puedo, en este caso no funciona!
183
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I :
P,- Aj. Pues tomemos ,un ejemplo ms sencillo. Una ecuacin co
mo la de antes, por ejemplo 2.800 + 0,6x x.
E. - A ver. En este caso tenemos que 2.800 es el 40% de x, luego el
20% de x es 1.400, y x es 5 veces 1.400, o sea ... 7.000. Ha sido un po
co ms complicado, pero tambin sale.
P.- Hasta aqu estamos de acuerdo. La idea que utilizas es que si x
se puede escribir como algo ms 0,6x , es que ese algo es 0,4x, es de
cir, el 40% de x. .
E. - sa es la idea de base. Pero luego hay que pasar al 100% de x
para sacar x.
P.- Muy bien. Y al hacerlo resuelves la dificultad principal: el he
cho que la x est definida implcitamente, como decamos el otro
da...
E.- S, y llegamos a 0,4x = 2.800, de donde podemos sacar x divi
diendo por 0,4. Yo utilizaba tantos por ciento, pero quiz no sea ne
cesario. De 2.800 + 0,6x = x puedo pasar directamente a 2.800 =0,4x
y ahora x es 2.800 dividido entre 0,4. Muy bien. Pero la verdad,
fesora, no veo porque haces hincapi en todo esto.
P.- Te lo dir enseguida. Pero antes volvamos a la ecuacin de
partida: 2.800 + 3,2x 4x.
E.- Bueno. Pero no veo como desarrollar aqu la idea que hemos
utilizado. Necesitara que a la derecha slo hubiera una x y no 4... "
P,- Pues divide entre 4; hombre! Qu encuentras?
E.- Dividiendo entre 4.? Claro! Qu tonto soy! 700 + 0,8x = x.
Ya estamos en el caso anterior. 700 es el 20% de x, y pues x vale 700
dividido por 0,2, es decir, ).500.
P. Muy bien. Como '(es, tu tcnica tambin funciona con esta
ecu;l.cin.
E.. S. Claro que aqu sera ms simple restar 3,2x a los dos miem
bros de la ecuacin, porque se llega a lo mismo: 0,8x :::: 2.800 y
x =2.800 : 0,8. ' .
P,- Pero entonces recurriras a la tcnica habitual de resolucin de
ecuaciones. N o te acuerdas? Es la tcnica que los rabes llamaban:,
al-jabr. En cambio tu tcnica no lo necesita: se divide pero no se ret'!<
tao
E.- S que se resta: cuando tenamos 700 + 0,8x = x y
que 700 era 0,2x, estbamos restando 0,8 de 1. Lo hago
1 0,8 =0,2, pero es una resta igualmente.
P.- No vayas tan rpido. Ten en cuenta que, con la tcnica
sale 4x - 3,2x. En cambio, con tu tcnica, restas 0,8 de l. No
guna X; slo trabajas con nmeros.
E.- Bueno ...
P. - Pero ha y algo ms. Cuando dices que haces la resta' t
mentalmente, no es del todo cierto. En realidad no utilizas el
184
no de la resta que te ensearon en la escuela. Lo que haces es buscar
qu hay que aadir a 0,8 para obtener 1. Digamos que buscas el
"complemento" de 0,8 a la unidad.
E. - De acuerdo.
P.- Pues ahora, si te parece bien, vamos a hacer un ejercicio.
Consideremos la ecuacin 630 + 4,2x =7x. Te propongo que la re
suelvas primero con la tcnica habituaL.
E.- La que se ensea a los alumnos.
P.- S. Y despus la resuelves con tu tcnica, que podramos llamar
la "tcnica del complemento a la unidad". Ves por qu?
E.- S.
P.- Pues venga. (El Estudiante separa la pizarra en 2 y escribe.)
630 + 4,2x= 7x
630 + 4,2x =7x
630 = 7x - 4,2x
90 + 0,6x =x
630 == 2,8x
90 = 0,4x
x =630: 2,8
x 90: 0,4
P.- Muy bien. Ahora mira lo que has escrito. Ves que has hecho
dos cosas diferentes que adems te conducen a dos expresiones dis
untas para X.
E.- Distintas en la forma, pero de hecho equivalentes!
P.- Claro. Pero fjate que en los dos casos has hecho un trabajo
matemtico especfico. Alguien podra muy bien ser capaz de hacer el
uno y no el otro. De hecho, se trata de dos tcnicas diferentes.
E.- Creo que empiezo a entender. .. En una se puede utilizar la no
cin de tanto por ciento, que permite hacer el complemento a la uni
dad como dices t; y en la otra no.
P.- Precisamente, lo que yo te quera hacer entender es que, aun
que el hecho de utilizar la nocin de tanto por ciento te parezca natu
ral, se trata de algo previamente construido, y que seguramente no es
natural para los alumnos de los que hablamos. En cambio hacer el pe
queo trabajo aritmtico que consiste en encontrar un nmero tal
que si lo multiplicamos por 2 y aadimos 4 nos da 14, esto es algo
que s se ha vuelto"natural" para ellos.
E.- Podramos decir que forma parte de su medio matemtico?
P.- S. Y de algo que podra no formar parte del medio, pero que
t'St all gracias al trabajo realizado en los cursos anteriores.
.E.- Ya veo. Pues, si me permites, ahora me gustara volver al prin
. ',cuando se pide a los alumnos que encuentren un nmero solu
de la ecuacin 3x + 7 = 25, o algo as. En realidad, ellos no re
la ecuacin en el sentido habitual de '"resolver una ecuacin",
'decir, aislando la x y todo eso. Y sin embargo esto es lo que se
185
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--
I11'III'"
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q uicre que aprendan. Entonces de qu sirve empezar con todo aque
llo? Parece como si se les llevara por una pista falsa ...
p- Pues mira, no estoy de acuerdo contigo. En realidad hay dos
razones de peso que explican la tctica usada en este caso. La primera
es que les ayuda a identificar cieno tipo de problemas: los del tipo
"Pienso en un nmero ... ". S1:'pongo que, desde un pUnto de vista ma
tI:mtico, a qu refie;o: se nmero que cumple
cierta condlclon y no se tiene mas mformaclOn sobre el nmero que
la condicin que cumple. Lo mejor para que los alumnos identifi
quen rpidamente este tipo de problemas es que se encuentren con
algn ejemplar, y an mejor si se resuelve fcilmente.
E.- Qu quiere decir?
P.- Pues, simplemente un problema para el que disponen previa
mente de una tcnica. Eso es todo. No conocen la tcnica habitual
ni, por supuesto, la del complemento a la unidad-, pero s una tcni
ca local, espontnea y muy limitada. Para identificar un tipo de
problemas, no hay nada como explorarlo a travs de problemas que
uno sabe resolver. Porque un problema resuelto tiene mucha ms
presencia que un problema que no sabemos ni cmo abordar!
E.- Me lo creo. Y se encontrarn con que la tcnica espontnea no
les permite ir muy lejos.
r
:.
P.- Exactamente. Y hay que aprovechar estas limitaciones. El tipo
de problema existe, ha resuelto ecuaciones cieno nmero de veces, y
de repente se les propone Jn problema del mismo tipo sobre el que
su tcnica fracasa.
E.- Por ejemplo? . ,;.
P.- Por ejemplo, el profesor dir: "Pienso en un nmero. Cuando
lo multiplico por 2 y le aado 14, encuentro lo mismo que cuando lo
multiplico por 3 y le aado 6." Y aqu, como puedes suponer, los
alumnos no saben qu contestar. O dicen un nmero al azar.
E.- S. Pero en realidad la ecuacin de la que hablas no es del mjs.;.
mo tipo que las que saben resolver.,;c1
P.- Todo depende de cmo se mire. De hecho, podramos
ner que se trata de un subtipo diferente. Para nosotros est muy
ro: ellos saben resolver ecuaciones de tipo ax + b =e, y aqu se
plantea una ecuacin del tipo ax + b == ex + d. .
E.- Eso es.
P.- Pero, llegados a este punto, los alumnos no tienen los
necesarios para hacer este tipo de distinciones. Precisamente
an no han escrito ninguna ecuacin: hasta ahora todo el
haca oralmente.
E.- Un momento, Profesora.
P.- Qu pasa? .
E.- Hablando de oral y escrito ... Respecto a la tcnica del
186
1
.
mento a la unidad, hemos considerado la ecuacin 2.800 + 3,2x =4x.
Y, para que yo aplicar mi t.cnica, haba que dividir la ecua
cin entre 4 para redUCirse a la ecuacin 700 + 0,8x =x.
P.- S.
E.- Pero para hacer esta divisin, primero hay que haber escrito la
ecuacin. j No se puede realizar oralmente!
P.- Tienes toda la razn. ste es un caso claro de "gesto tcnico"
que no se puede llevar a cabo si la no existe en su forma es
crita. Pero te recuerdo que no se les pide esto a los alumnos; la ecua
cin que mencionamos antes era slo un ejemplo entre nosotros.
E.- Vale, vale. Por lo tanto, hasta el momento, los alumnos slo
han resuelto ecuaciones del tipo ax + b = e y slo conocen estas ecua
ciones en su forma oral: "Pienso en un nmero", etc.
P.- Eso es. Todava no han escrito ninguna ecuacin. Lo que han
hecho hasta ahora no es ms que una adivinanza para ellos. y la ma
nera de encontrar la solucin de la adivinanza no es escribiendo, sino
con un pequeo clculo oral o, mejor dicho, mental.
E.- Estamos de acuerdo. Pero entonces cmo se pasa a la escritu
ra de las ecuaciones?
P.- Buena pregunta... Aunque eso no es lo ms importante.
E.- Y qu es lo ms importante? .
P.- El paso del que hablas es en realidad el primer paso de una
obra matemtica a otra. Entiendes?
E.- No...
P.- Es el paso de la aritmtica al lgebra.
E.- Pero en aritmtica tambin hay escritura...
P.- S, pero slo se escriben clculos numricos. Para resolver arit
mticamente lo que para nosotros sera la ecuacin 2x + 6 =20, por
ejemplo, se utiliza un discurso, del tipo "si el doble del nmero au
mentado de 6 es 20, entonces el doble vale 20 menos 6, es decir, 14, y
el nmero vale la mitad de 14, es decir 7". El discurso es la pane esen
cial del trabajo realiza(lo. y tambin, claro, el clculo mental: hay que
poder calcular 20 menos 6 y 14 dividido entre 2 .. En algunos casos,
cuando los nmeros son muy grandes, tambin se pueden escribir las
operaciones; pero estas sub-etapas escritas del trabajo Son secunda
rias, accesorias.
E.- Ya veo.
P.- Dicho sea de paso, el nfasis que se pona antao en el clculo
mental se basaba en parte en esta exigencia de la aritmtica: no in
terrumpir el discurso, es decir, el trabajo matemtico, con tareas de
e clculo escrito.
l.. E.- S, s, ya lo entiendo. En aritmtica lo importante es el discur
so. Y supongo que tambin dirs que en lgebra la escritura se vuelve
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187
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P._ Algo as. Mira, te pondr un ejemplo. Volvamos a la ecuacin
de antes. Resolverla algebraicamente ya no consiste en hacer un dis
curso, sino en manipular signos escritos sobre una hoja de papel o
una pizarra, as. (Escribe en la pizarra.)
2x + 6 = 20
2x= 20-6 = 14
x = 14/2 = 7.
E.- Vale. Ya veo lo que quieres decir. Y supongo que lo que va a
hacer el profesor en clase es ensear a los alumnos a escribir ecuacio
nes. Si dice: "pienso en un nmero; cuando lo multiplico por 2 y
le aado 14, encuentro lo mismo que cuando lo multiplico por 3 y le
aado 6", entonces los alumnos tendrn que llegar a ser capaces de
escribir 2x + 14 = 3x +6.
P.- Eso es...
E.- Y entonces supongo que el profesor les dir: "Ahora hay
que poner todas las x en un lado y los nmeros en el otro lado del
signo =", etc.
P.- No, no, para nada.
E.- Cmo que no?
P._ Mira, es verdad que se les ensea a escribir ecuaciones. Se trata
de una invencin extraordinaria dentro de la historia de la humani
dad, y me parece muy no decir a los alumnos, de una manera u
otra: "Vamos a escribir la adivinanz.a." Pero al mismo tiempo, esta
etapa crucial debe haber est\ldo muy preparada ...
E.- Cmo lo hacais vosotros?
P._ Sera muy largo de contar. Pero te 10 intentar resumir en po
cas palabras. Supongamos que los alumnos han estado trabajando la
nocin de programa de clculo -de clculo aritmtico, claro-. Por
ejemplo, tomar el doble de un nmero y aadirle 14, tomar el triple
de un nmero y aadirle 6, etc. El primer programa de clculo se es
cribe 2x + 14 Yel segundo 3x + 6. Para x = 2, por ejemplo, el primer
programa da 18 y el segundo 12.
E.- Vale."!
P._ A partir de aqu, hay que hallar un nmero para el que los dos
programas den el mismo resultado, es decir, un nmero x tal que'
2x + 14 = 3x + 6.
E.- Ya. Y ellos saben que esto no vale para cualquier nmero.
P.- Eso
E.- Pero ahora deben aprender a sacar de esta igualdad el valor de
x. Es lo que yo deca!'
P._ Cierto. se es el objetivo. Pero las cosas no resultan ni tan
pidas ni fciles como pareca.
188
E:- Por qu hablas de recetas y no de algoritmos?
P.- Uy! se es otro problema! O quiz no tanto... La palabra
-algoritmo" se utilizaba antao en un sentido mucho ms amplio
que el de receta. Histricamente, "algoritmo" designaba cualquier
clculo con cifras. Era, si quieres, la obra aritmtica de la que habl
bamos.
E.- Por oposicin a qu?
P.- Al clculo con fichas o con un baco. En fin, al clculo sin las
189
E.- Profesora, puedo hacer un comentario?
P.- Por supuesto.
E.- Antes hemos hablado de la tcnica habitual, la que se suele en
sear a los alumnos. Y despus examinamos mi tcnica, la que me ha
ba inventado.
P.- Y bien?
E.- Pues sigo pensando que mi tcnica es ms inteligente que la
otra, y no lo digo porque sea ma.
P.- Explcate.
E.- Con mi tcnica hay que pensar, en cambio con la tcnica habi
tual se hacen las cosas mecnicamente, aplicando una receta.
. P.- No obstante, cuando te ped que resolvieras la ecuacin
2.800 + 3,2x =4x, me pareci que te quedabas en blanco, cuando en
realidad resolver esta ecuacin con la tcnica habitual es una nadera.
O sea que prefieres lo difcil a lo fcil, vaya! E incluso cuando no lo
sabes hacer ... A ver t qu haras para resolver una ecuacin del ti
po ... 2(x-10) =16 -x?
E.- Hombre claro! Con sta no se puede! Pero...
P.- Tu tcnica en realidad tiene un alcance muy limitado. Y si no
te gustan las recetas, jall t! Eres libre de resolver cada da un pro
blema nuevo para ir a comprar el peridico. Pero la mayora de la
gente preferimos que las tareas no resulten problemticas. y desde
luego los matemticos no trabajan para alimentar perversiones como
las tuyasl
E.- No, no, Profesora. Lo que yo quera decir es que, al final, se
acabar dando a los alumnos un algoritmo que stos se limitarn a
aplicar, sin ir ms all.
P.- Pues mira, no es verdad. Es lo que te deca antes. Seamos cla
ros. Hay un aspecto muy importante que los alumnos tienen que
descubrir. Y ese aspecto es, precisamente. que, para resolver ecuacio
nes de primer grado, existe una receta. Esto es lo que hay que traba
jar: el de la receta, el hecho de que existe una manera
determinada de mnipular las ecuaciones escritas para hallar el valor
de la x. T sabes muy bien que, en matemticas, no siempre existen
este. tipo de recetas. Y mucho menos en la vida cotidiana. Adems,
cuando existen, sera un error querer prescindir de ellas.
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cifras indorabes que todos utilizamos en la actualidad. Pero ser me
jor no entrar en este tema. Puedes consultar cualquier libro de histo
ria d e las matemticas si te interesa ahondar en la cuestin.
E.- Muy bien. Pero en qu quedamos respecto a la palabra "algo
ritmo"?
P. _Pues mira, del mismo modo que se puede hablar del algoritmo
aritmtico, tambin se pued.e hablar del algoritmo algebraico, desig
nando con ello al conjunto de lo que se puede hacer Con el lenguaje
algebraico elemental. Tambin se podra hablar del algoritmo vecto
rial. Como ves, no se trata tanto de un algoritmo en el sentido de re
ceta, sino de sistema general de clculo.
E.- S. La distincin era pues una pura cuestin de vocabulario.
P._ No del todo. Nunca nada es slo una cuestin de vocabulario.
Volvamos a las ecuaciones que los alumnos tienen que a
plantear: 2x + 14 = 3x + 6, 2(x + 10) = 16 - x, etc. La idea pNncipal
con la que se trabaja es que se puede hallar el valor de la x manipulan
do estas igualdades.
E.- (Manipular" las igualdades significa utilizar el algoritmo al
gebraico?
P._ Eso es. Slo que no se explica a los alumnos la manera exacta
en que se puede --o se manipularlas. Se trata precisamente de
que descubran las manipulaciones ms eficaces, es decir, la tcnica
:r
hab itual. Lo que se hace es" por decirlo de alguna manera, explorar
. I
con ellos el algoritmo algebraico.
E.- Yen qu consiste c<mcretamente esa exploracin?
P._ Supongo que a ti te <jostar verlo al principio, porque la tcni
\
ca habitual te es demasiado familiar como para que adivines, por tan
teos, cmo se puede reconstruir. Te dar un ejemplo.
E.- Vale.
P.- Tomemos la ecuacin 2x + 14 =3x + 6. T ves en seguida que
:r

! x = 14 6. Muy bien. Y se es el camino que los alumnos debern
I
, 1:
acabar por descubrir, porque es el ms corto y seguro para llegar al
resultado.
!
! E.- Ciertamente.
P. _Slo que, para llegar hasta ah, hay que persuadirse primero de
! que se puede manipular las x del mismo modo que se manipulan 10$
1
nmeros. O sea, en este caso, que se puede restar 2x de los dos miem-
.
' 'J."
bros de la ecuacin.
E.- Y acaso esto no es evidente?
P._ No. Supn por un instante que a un alumno se le ocurre hacer
lo siguiente: escribe el primer miembro de la ecuacin
2x + 6 + 8, Y el segundo miembro como 2x + 6 + x.
E.- T crees que a alguien se le ocurrira hacer eso?
P. _S, a estos alumnos s, porque antes han estado trabajando
190
I
I
cho con programas de clculo. Y han escrito decenas de veces progra
mas de clculo equivalentes bajo formas distintas; en cambio, nunca
han intentado modificar los dos miembros de lIna igualdad literal res
tando la x.
I
E.- Ya veo.
P.- Supongamos entonces que el alumno escribe: 2x + 6 + 8= 2x +6 +x.
Llegado a este punto, puede que haga el siguiente razonamiento, si
milar al que haca con las primeras "ecuaciones-adivinanzas": "aadir
8 a 2x + 6 es lo mismo que aadirle x. Luego x vale 8.".
E.- Se necesita mucha imaginacin!
P.- S, por lo menos cuando se hace por primera vez. Conside
remos ahora la ecuacin 2x + 15 == 4x + 1. La segunda vez se ve ms
rpido que se puede escribir 2x + 1 + 14 == 2x + 1 + 2x, Ypues que
2x =14. El doble del nmero vale 14, luego el nmero es 7.
E.- Y volvemos as a un trabajo de tipo aritmtico.
P.- Eso es. Porque en esta etapa del estudio, an no hemos entra
do del todo en la obra algebraica, quiero decir en el algoritmo alge
braico. Falta por descubrir que uno puede entrar todava ms en ella,
y que merece la pena. Es importante descubrir que no es necesario
buscar cada vez un "truquillo" nuevo, que hay manipulaciones sim
ples que se repiten y conducen de manera rpida y segura al resultado
final. Descubrir qlle existe una receta, vaya!
E.- He aqu la base del trabajo de entrada en la obra algebraica.
P.- Exacto.
E.- Si te parece, me gustara comprobar que lo he entendido todo
bien. Por ejemplo, tomemos la ltima ecuacin, 2x + 14 = 3x + 6. Su
pusimos que a alguien se le ocurrira escribir (2x + 6) + 8 =(2x + 6) + x,
y que llegara a la conclusin de que x =8.
P.- S. Te puede parecer una idea un tanto barroca, pero 10 normal
es que, cuando se aborda un tipo de problema nuevo, la tcnica habi
tual no sea lo primero que salga. Al principio siempre hay muchos
ensayos, desvos, descubrimientos curiosos. j Yeso que slo hemos
tomado un ejemplo!
E.- S, s, vale. Ya lo he entendido. Ahora lo que quiero es. intentar
imaginar lo que viene despus. Supongamos que, en la clase, se parte
efectivamente de esa manipulacin despus de haber sido propuesta
por un alumno. Resulta posible imaginar que, al repetir este trabajo,
los alumnos se darn cuenta que no es necesario ir tan lejos. Basta
con aislar una x de cada miembro,x + (x + 14) =(2x + 6) + x, para de
ducir que x + 14 = 2x + 6, Yluego, del mismo modo, que 14 = x+ 6. Y
entonces se pueden dar cuenta de que esto equivale a restar 2x a los
dos miembros de la ecuacin.
P.- Eso es. Aunque, claro, no todo va tan rpido como t lo cuen
tas. Y hay que tener en cuenta, adems, que el hecho de que sea mejor
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restar de golpe 2x a cada miembro tiene que aparecer como una con
quista de los alumnos ...
E.- Como un descubrimiento.
P.- S. Ya partir de ah tendrn que renunciar a los pequeos pla
ceres de encontrar, en cada caso, un truquillo especfico para cada
ec uacin particular. Un pequeo placer al que, por cierto, el otro da
t mismo no queras renunciar, en nombre de la inteligencia o de no
s qu! '
E.- Vale, vale. Porque entonces no tuve en cuenta que tambin
existe el placer de ver emerger una tcnica general, vlida para mu
chos casos. .
P,- Veo que sientas la cabeza! En efecto, la repeticin tambin es
una fuente de placer. Adems, no olvides que una tcnica no se cons
truye en un solo da. Habr que adaptarla constantemente a nuevos
subtipos de ecuaciones, ampliar su alcance y lograr que se convierta
en una tcnica cada vez ms general.
E.- Ms general?
P.- Claro, para que permita resolver problemas como: un nmero
es tal que si le restamos 7 a su mitad obtenemos lo mismo que si le
sumamos 2 a su onceava parte ...
E. - O sea, - 7 = 2.
P.- S. Como ves, en :ste caso la tcnica que se ha construido en
clase tambin funciona.
E - Ya, pero eso no ser tan evidente para los alumnos.
P.- y aunque lo hay que enriquecer la tcnica con un gesto
nuevo, para que permita resolver este tipo de ecuacin de manera efi
Caz, y fiable.
E.- Ya veo: hay que quitar los denominadores, y despus ya esta
remos en el caso anterior. Lo empiezo a entender. S.
P.- Perfecto. Pues aqu tienes el ncleo del proceso. El resto, que
no por ello es menos importante, te lo tendrs que imaginar ... Ya es
tarde y lo tenemos que dejar aqu. Espero que con esto empieces a
entender mejor como funcionan las "reconstrucciones escolares" de
las obras matemticas.
E- No s... En todo caso s s algo ms sobre la obra algebraica. .
Muchas gracias Profesora y hasta la prxima.
192
sNTESIS 3
En estos Dilogos, la Profesora presenta un problema didctico
muy difcil y a la vez muy general. Se parte de una obra matemtica
-en este caso del lgebra e1emental- y de un grupo de personas _
0
una clase de 2 de ESO con su profesor- dispuestas a estudiar esta
obra y que tienen, de entrada, cierta familiaridad con determinados
objetos matemticos y con determinadas maneras de utilizarlos. El
problema que se plantea es enContrar o inventar situaciones que
constituyan un buen "laboratorio" para que dicho grupo d personas
pueda avanzar eficazmente en el estudio de la obra considerada. De
los Dilogos se desprende que una situacin adaptada al estudio de
una nueva cuestin debe cumplir dos condiciones inseparables:
(1) La situacin se debe poder elaborar con materiales pertene
cientes al medio matemtico de los alumnos, es decir, al conjunto de
objetos cuyas propiedades se dan ms o menos por sentado y que se
pueden manipular de forma bastante segura. No es suficiente, en
efecto, que los alumnos tengan una mera familiaridad cultural con di
chos objetos. Es preciso que tengan con ellos una verdadera familia
ridad matemtica.
(2) La Situacin debe ser susceptible de generar algunas de las
cuestiones que dan origen a la obra que se quiere estudiar. Esto signi
fica que mediante una pequea variacin de ciertas tareas y cuestio
nes conocidas por los alumnos, ha de ser posible provocar la apari
cin de los principales tipos de problemas y tcnicas que componen
la obra en cuestin.
Naturalmente, puede darse el caso (y quiz sea esto lo ms habi
. mal) que, para una obra matemtica concreta y un grupo determina
do de alumnos, no se.:conozca ninguna situacin que permita hacer
193
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REVISTA DE LA ESCUELA Y DEL A:O 111 MAYO-jU';W DE 199f.
MAESTRO
NMEROll
....
LAS'MATEMTICAS EN LA ESCUELA
Block, D. (1996) "Comparar, igualar,
comunicar en preescolar. Anlisis de
situaciones didcticas", en Bsica.
'Revista de la Escuela y del Maestro,
Mxico, ao 111, mayo-junio, nm. 11,
VILA CARVAJAL BLOCK MARTfNEZ t. pp. 21-33.
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1
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-----
COMPARAR, IGUALAR, COMUNICAR
EN PREESCOLAR
ANLISIS
DE SITUACIONES
DIDCTICAS
David Block*
INTRODUCCIN: APRENDER MATEMTICAS
AL RESOLVER PROBLEMAS
Mariana tiene ocho aos. Est iniciando su tercer grado de primria. Un
da me dijo que me quera mostrar que ya saba hacer divisiones. Plante
la divisin 32: 2 e hizo algo como esto (dibujo 1):
No la correg pero le dije: "Vamos a repartir 32
tazos (pequeos discos de plstico con una ima
I /5'
gen grabada. que salen en las bolsitas de frituras)
entre un perrito y un osito. Tratemos de que les
z
/3'2
toque lo mismo". Separamos los 32 tazas y re
2.
presentamos los dos animales con un par de
objetos. Le ped que, antes de hacer'e1 reparto.
30
tratara de averiguar cuntos le tocaban a cada
Dibujo 1 uno. Pens un momento. se toc los dedos y
contest: 16. Cuando le ped que me contara cmo lo haba hecho, tom
el lpiz e hizo lo siguiente (dibujo 2):
Me explic: "Diez, veinte, treinta, son
tres dieces, uno para cada quien, y del
/0 lO
otro, cinco para cada quien, van 15. Ms
uno de tos dos que quedan. 16", Agreg
que se poda hacer de otra manera y es LJo
cribi lo siguiente (dibujo 3):
Dibujo 2
CUARTO DE
Conferencia presentada en el III Encuen
tro Estatal de Educacin Preescolar, La
Paz. Baja California. noviembre de 1994.
Profesor investigador del Departamen
to de Investigaciones Educativas (DU'O) del
('..entro de Investigacin y Estudios Avan
zados (Cinvestav) del Instituto Politcni
co Nacional (IPN).
\)ASICA
M,'yo.u"io ae 1996
- 117
21
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Me i
LOS CONOCIMIENTOS
MATEMTICOS
SON HERRAMIENTAS
QUE SE CREAN
y EVOLUCIONAN
FRENTE ALANECESIDAD
DE RESOLVER
CIERTOS PROBLEMAS.
WS PROBLEMAS NO SON
sOW EL LUGAR
EN EL QUE SE APLICAN
LOS CONOCIMIENTOS,
SINO LA FUENTE MISMA
DE WS CONOCIMIENTOS"
1
1 '
:
'l
li
22
/5
/5
/
/
J :t/
Dibujo 3
Le pregunt que si la divisin que
hizo primero era otra manera de
encontrar el resultado. Dijo que
no. Este ejemplo es representa
tivo de uno de los principales tro
piezos de la enseanza de las
matemticas: se ha privilegiado el
aspecto sintctico del lenguaje
formal en detrimento del aspecto semntico, de la significacin.
Alguns veces, los alumnos resuelven problemas matemticos recu
rriendo a' no formales como el anterior, pero pronto
aprenden que es incorrecto, que debieron haber puesto "la operacin': En
. el r,neJor de los casos, siguen utilizando tales recursos a escondidas y, en el
peor, los dejan de hacer y, si an no dominan otro recurso, s,e quedan blo
queados o eligen unaoperacin casi al azar (Block y Dvila, 1993). Los
mismos problemas que se escogen para resolver en clase suelen estar
"mandados a hacer" para que se aplique una, operacin especfica. Fre
cuentemente, la pregunta del alumno es con' qu operacin o frmula se
resolver este problema? La bsqueda deja de ser una solucin creativa que
adapta los elementos con que ya se cuenta.
Los estudios en didctica de las matemticas con orientacin construc
tivista plantean una relacin esencialmente distinta: los conocimientos
matemticos son herramientas que se crean y evolucionan frente a la ne
cesidad de resolver ciertos problemas. Los problemas no son slo el lugar
en el que se aplican los conocimientos. sino "la fuente misma de los cono
cimientos" (Vergnaud. 1981). Los alumnos aprenden matemticas no slo
para resolver problemas, sino al
resolverlos. Se cuestiona el hecho
de separar el momento en que
los las tcnicas
del momento en que resuelven
problemas con ellas (Brousseau.
1994). El significado que para
los alumnos tienen los conoci
mientos matemticos est dado,
principalmente. por los proble
mas que pueden resolver con
su ayuda, as como por los erro
res y los caminos largos. poco
eficientes. que estos conoci
mientos evitan. Este enfoque:
BS1Ci\
Mayo'Jlmio de /996
- 11R
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"
Reconoce que los alumnos pueden abordar
un problema que implica determinado cono
cimiento antes de recibir na enseanza
espedficasobre el mismo.
..:. Reconoce que los procedimientos no
formales. poco sistemticos. incluso a
veces errneos, que los alumnos po
nen en juego al enfrentar P?r s mis
. mos un problema nuevo para ellos
son expresin de una verdadera ac
tividad matemtica y forman parte
,del p r o ~ s o que les permitir com
prender el' sentido de conocimientos
. .
ms formales.
Ante el objetivo de propiciar el aprendizaje
de ciertos aspectos de una nocin matemtica,
un problema didctico que se plantea es cules son
las situaciones en que esa nocin constituye una he
rramienta de solucin?, qu problema plantean al alumno, con
siderando su nivel de desarrollo cognitivo y sus conocimientos previos?
qu procedimientos iniciales puede poner en marcha y cmo propiciar
que stos evolucionen? A partir de estas preguntas, revisaremos algunas
situaciones didcticas relativas al nmero y sus relaciones.
SITUACIONES DIDCTICAS PARA EL APRENDIZAJE
DE CIERTOS ASPECTOS DE LA NOCIN DE NMERO
Qu problemas se resuelven con ayuda de los nrt!ros y son adecuados
para los alumnos del nivel en que vamos a trabajar? Adecuados significa
que los educandos comprenden claramente lo que plantea el problema y
disponen de recursos para aproximarse a la solucin, pero no para encon
trarla de manera sistemtica, es decir, el problema les presenta una dificul
tad. un reto.
El anlisis de las situaciones O de los contextos en que el nmero es fun
cionallleva a distinguir distintos usos. que dan lugar a diferentes significa
dos: usamos los nmeros para expresar cantidades y operar con ellas, para
ordenar elementos (las personas en una fila, los ganadores en una compe
tencia. las pginas de un libro) y para identificar elementos (los nmeros
de placas de los autos, de los telfonos. de [os canales de televisin),
EL ANLISIS
DE LAS SITUACIONES
O DE WS CONTEXTOS
EN QUE EL NMERO
ES FUNCIONAL
LLEVA ADISTINGU
T
I1
DISTINTOS USOS,
QUE DAN LUGAR
A DIFERENTES
SIGNIFICADOS
= aw +
Mayo-Junio de 1996
BASC/, 25
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..
EN LA COMUNICACION
ESPONTANEA CON LOS
NIOS SE TRANSMITEN
CONSTANTEMENTE,
MENSAJES EN toS QUE
SUBYACEN NOCIONES
MATEMATICAS,RELATIVAS
.
AL NMERO COMO
CARDINAL (TREME DOS
LApICES), ORDINAL
(QUIN LLEGO PRIMERO?)
O CODIGO (MI CASA
ES LA SIETE, LO VIMOS
EN ELCANAL6)
Analizaremos algunos problemas de la primera familia: el nmero para
expresar cantidades, Pueden distinguirse las siguientes situaciones: las que
llevan a comparar e igualar cantidades, a comunicar la cantidad de ele
mentos de una coleccin, y aqullas en las que es necesario prever, antici
par el resultado de transformaciones aplicadas a colecciones, como agregar
o quitar elementos,
SITUACIONES DE COMPARACIN
En muchas situaciones espontneas o planeadas ex profeso se compara la
cantidad de elementos de dos o ms colecciones para saber cul tiee ms,
por ejemplo, quin gan ms puntos en un juego, qu hay ms (nios o
nias) o determinar si sobran o faltan elementos (por 'ejemplo, saber si
alcanzan los vasos para los invitados, los lpices para los miembros de un
equipo, etctera),
Algunas variables didcticas pemiten generar y comple}Ii'..ar situaciones
de comparacin: coleccones formadas con objetos o dibujadas, coleccio
nes fsicamente cerca o lejos una de la otra, cantidades de objetos relativa
mente grandes o pequeas, objetos espaciados entre s o no (unos muy
apretados, otros muy separados). Estas variables introducen distntas difi
cultades e influyen en los procedimientos que los nlr10S pondrn en juego
24 BASICA
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Si [a diferencia entre [as cantidades es relativamente grande (digamos seis y
diez) o si las cantidades son muy pequeas (dos y tres), los nios pueden
determinar cul es mayor por percepcin visual. Resultana artificial pedir
les que establezcan correspondencias uno a uno entre los objetos. En cam
bio. si las cantidades son relativamente grandes y prximas entre si (seis y
siete), el recurso de la correspondencia se dar naturalmente en muchos
nios y ser adoptado por otros. La forma de establecer la corresponden
cia variar: ;untar los objetos por pares o, si las colecciones estn dibuja
daS, tachar alternadamente un objeto de cada coleccin, trazar rayas, hacer
corresponder los objetos de dos en dos, etc:. Un problema ms dificil se
tiene cuando las colecciones no se pueden acercar, por ejemplo, si se dibu
jan cada una en un lado distinto de una hoja o si estn alejadas y no se per
mite acecearls. Los nios tendrn que acudir a una tercera coleccin que
jugar el papelde intermediaria. En la medida en que !?s nios fundonali
cen el conteo tendern a sustituir el recurso de la correspondencia uno a
. J .
uno por ste (dibujo 4):
DECIDIR
QU SITUACION
ES CONVENIENTE O NO
PARA PREESCOLAR
DEPENDE
DE LO QUE SE ESPERA
DE LOS NIl\lOS
Dibujo 4
En la actividad anterior,
l
los nios deben igualar varias colecciones para
I D. Block. !. Fuenlabrada. A Carvajal.
que los dibujos queden "iguales': Para ello, pueden recurrir a la correspon
P. Martnez. Maremtiw5 Primer Grado.
SEP. Mxico. 1993.
dencia uno a uno o al conteo.
...- - ~ ...._--------
--_.._ . ~ -
I3ASICA
Mayo-Junio de /996
1')1
25
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En este ejemplo (dibujo 5),2 la tarea puede ir ms all
de la comparacin de colecciones: un trabajo inicial de
a'nlisis de la informacin, de los datos que el dibujo
proporciona. de los que se pueden inferir y los que no.
Se puede empezar con comentarios libres acerca de lo
. ' ~
que expresa el dibujo, de lo que sucede en l. Despus
se puede preguntar: cuntos aos va a cumplir la nia?,
alcanzarn las sillas para los amigos? Luego se puede
pedir a los nios que planteen preguntas que se puedan
responder con la informacin del dibujo .
SITUACIONES DE IGUALACIN
Se trata de construir una coleccin con la misma canti
dad de elementos que otra. Muchas situaciones pueden
dar lugar a esta actividad: cuando se pone la mesa, por
ejemplo, se iguala la cantidad de cubiertos y platos a la
de lugares o personas que van a comer. Cuando se re
parte material (una unidad para cada quien), se iguala
la cantidad de unidades que se reparten entre las perso
nas indicadas, etc. Quiz la variable didctica ms
importante es la presencia o ausencia de la coleccin
que se va a igualar en el momento de construir la otra
coleccin.
Por ejemplo, supongamos que se van a repartir lpices a los nios. uno
a cada uno. Los nios estn sentados en grupos de tres a ocho. Si la maes
tra entrega a un nio de cada equipo un lote de lpices para que reparta
uno a cada quien, el nio dar uno a cada uno de sus compaeros. No
hay mayorrherramienta matemtica puesta en juego que la comprensin
de la tarea: uno a cada quien y no dos ni ninguno. La situacin se hace
ms compleja si el nio debe buscar los lpices en algn lugar del saln. Si
le faltan, dar ms viajes; si le sobran, tendr que regresar/os. Tender, en
todo caso, a tomar ms de los necesarios. Si la maestra pone, en algn
momento yen calidad de juego, la condicin de que slo se podr hacer
un viaje y que ganarn los equipos a los que no les falten ni sobren
pices, entonces se habr puesto una dificultad que pone en juego una he
rramienta matemtica ms elaborada: el nmero que indica la cantidad
de nios y que, por tanto, corresponde a la cantidad de lpices Depen
diendo de su nivel de desarrollo cognitivo y de sus conocimientos rre
vios, los nios pueden:
"
. - ..
'.' * *: "
.
.: :: : : ~ - .. .
DibujoS
2 Ermel. Apprentissages numrques et
rsolulon de prob!emes. Cours Prparatoire.
Halier. Francia. 1993.
1\ A s 1 A
-122
26
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- Limitarse a estimar de manera gruesa la cantidad, tomando un haz de l
pices ms o menos grande y dejando a la suerte el atinarle o no.
- Subdividir fsica o visualmente la coleccin inicial en dos o tres sub
colecdones cuyas cantidades pueden visualizar o contar: uno para m, y
dos y tres.
- Apoyarse en una coleccin intermedia, con el mismo nmero de ele
mentos, por ejemplo, representar con un dedo a cada nio o dibujar un
palito por'nio .
....: Intentar contar el nmero de elementos de la coleccin. En la medida en
que lo ogren. afirmarn el carcter funcional e idneo de ese recurso.
ste es un buen ejemplo de problema que implica poner en juego el recur
so que se quiere hacer apropiar por los nios; adems:
- Admite varios procedimientos con distinto grado de complejidad y con
distinta eficacia.
Araya- II'"0 de 19%
BSICA
EL CONTEO
ES UNA HERRAMIENTA
TIL PARA ESTABLECER
DIVERSAS RELACIONES
ENTRE CANTIDADES,
COMPARARLAS,
IGUALARLAS,
ORDENARLAS.
COMUNICARLAS,
SUMARLAS
1\
1\
, i
1 .
~
123
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': ~
Permite a los nios validar por s
l
':
mismos sus ensayos. Al llegar a su
mesa y repartir los lpices, se darn
cuenta no slo de si hubo error, sino

del tamao del error. Esto permite
....
propiciar un dilogo entre los nios
y la situacin, ms libre de las expec
tativas de! adulto.
- Los nios pueden conocer los recur
sos que utilizan sus compaeros, lo
cual es importante en el proceso de
evolucin de sus recursos.
El problema tiene un punto dbil da
do q u ~ se trata de entregar algo a los
compaeros de equipo y stos son co
nocidos por nuestro nio, l puede
pasar poi: alto e! aspecto cuantitativo.
centrndose en las personas: "Uno pa(a
Luisa, uno para Ernesto, etc." No obs
. tante, hay muchas situaciones con la
misma estructura, por ejemplo: hacer
un reparto en el que les toca ms de uno
a cada uno. Implica igualar cantidades
pero va ms all. Por ejemplo, repartir 15 objetos entre cinco nios, con la
condicin de que a todos les toque lo mismo. La situacin, al final, implica
construir cinco colecciones iguales. La tarea conlleva poner en marcha un
procedimiento para realizar la reparticin, la distribucin cclica, contro
lando e! orden en que se van entregando los objetos y la cantidad que se
reparte cada vez.
SITUACIONES DE COMUNICACION

, i
Presentan una gran riqueza desde el punto de vista didctico. Se utilizan
para propiciar la creacin y el uso de un lenguaje (oral, pictrico, o grfi
cosimblico). Al modificar la situacin de los lpices que se deben entre
gar a los integrantes de cada equipo, se puede pedir a los alumnos que los
soliciten al encargado del depsito de lpices, de manera oral o "por car
ta". Si es oral, los niilos debern contar la coleccin o las subcolecciones
"Necesito uno, dos, tres, cuatro lpices". Cuando la comunicacin sea por
o
o
o'
o
o
o
o
o
o
o
\\ 1\ S \ e :\
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escrito, pueden dibujar cada lpiz o rayitas, escribir la serie de nmeros
hasta el que corresponde a la cantidad o anotar el nmero corres
pondiente.
Esta aCtividad da un sentido a la representacin de cantidades al hacerla
funcional: los nios representan una cantidad porque, en una situacin de
juego, necesitan recibir esa cantidad y no como respuesta a la demanda
de un adulto. Quienes reciben el mensaje (los que atienden el depsito)
debern interpretar el mensje, concretando la coleccin. Al recibir el pedi
do, los nios tienen la posibilidad de verificar el xitode la
Los errores suelen ser frecuentes porque los nios estn aprendiendo a
contar. La posibilidad de comprobar el error (faltaron lpices!) constituye
una que los ayuda a aprender.
Con un "cminito" se pueden hacer actividad(s similares, ms fciles de
organizar: se pone una ficha en un casillero y se debe decir "cunto se
avanz" a otro equipo, para que ste sepa en qu ca
sillero se encuentra la ficha. No se vale decir los nom
bres de las cosas dibujadas. Para verificar, el equipo
que recibe el mensaje dice lo que hay en ese casillero.3
Estn, por otra parte, las situaciones no planeadas de
comunicacin. En la comunicacin espontnea con
los nios se transmiten tambin, constantemente,
mensajes en los que subyacen nociones matemticas
relativas al nmero como cardinal (treme dos lpi
ces, tengo cinco aos), ordinal (qwn lleg primero?)
o cdigo (mi casa es la siete, lo vimos en el canal 6). Es
provechoso tener presentes estas situaciones para
propiciarlas cada vez que sea posible.
UN COMENTARIO SOBRE LA ESCRIT,uRA
DE LOS NMEROS
Los nios suelen tener contacto con la numeracin
escrita fuera de la escuela y elaboran por su cuenta
conocimientos considerables sobre sta. En un estu
dio con nios de seis aos que inician su primer grado
de primaria (Lerner y Sadosky. 1994), las investigado
ras ponen en evidencia algunos de estos conocimien
tos: unos nios saben, por ejemplo. que un nmero es
ms grande que otro si tiene ms cifras que ste o si aparece despus al
recitar la serie numrica. Otros saben que si dos nmeros tienen la misma
LISICA
.1\1ayo)rmio de IYY6
3 Ver. por ejemplo. "El caminito", en
Fichero de actividades didcticas Maremti
caso Primer g-ao, SFP, 1994.
. ..__.._._--
29
- 12."
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....._
.'
cantidad de cifras la primera es "la que manda': es decir, determina qu
nmero es mayor. Otros ms saben que los nmeros que s pronuncian
con cien" se escriben con tres cifras. Al mismo tiempo, muestran una ten
dncia a escribirlos traduciendo la numeracin hablada, lo que los neva a
escribir, por ejemplo. el dieCiocho as: 108.
El estudio muestra el papel constructivo que pueden jugar. a partir de
cierto momento, los conflictos entre
ideas contradictorias de los nios acerca
de la numeracin escrita. Las autoras
mencionan el caso de Nadia, quien sabe
que 3 000 australes es ms que 2 350
australes. Sin embargo, al escribir las
cantidades pone: 3 000 Y200030050. Se
desconcierta al que el nmero
que ms pequeo se escribe
con ms cifras. Luego comenta que hizo
todo mal.y saber cmo se es
criben nmeros de dos cifras y ms. Pa
ra 2 558, por ejemplo, escribe primero
2. 000 y, los ceros, anQta 558. Al
considerar estos resultados, entendemos
que hemos avanzado mucho desde que
comprendimos que la nocin de nme
ro va ms all de su representacin sim
blica. pero la reaccin contra aquellas
prcticas centradas en la representacin
(planas de nmeros, series del 1al! 000.
etc.) nos llev al extremo de proscribir
del aula preescolar todo contacto con la
escritura de los nmeros,
Estudios como el mencionado no su
gieren volver a tales prcticas ni esperar
que los nios sean capaces de represen
tar simblicamente nmeros al terminar
preescolar. Slo plantean que multipli
quemos las ocasiones en que los nios expresen y discutan lo que piensan
acerca de la numeracin oral y escrita. Por ejemplo, que digan y escriban el
nmero ms grande que se saben, que digan fragmentos de la serie que
han aprendido, qu discutan cmo creen que se escribe un nmero o cul
de dos nmeros es ms grande. que pongan precios a distintas mercancas
o digan cul es ms cara.
.... ...__..... _--
BAsICA Mayo-Jul1io de 1996
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SITUACIONES DE TRANSFORMACIN
Los nrperos o, ms precisamente, las operaciones con los nmeros cons
tituyen un m!!dio para prever, anticipar. el resultado de ciertas transforma
ciones sobre las cantidades. Veamos "La caja":4 se meten cinco objetos en
.. una caja, todos los nios los ven, los cuentan. Enseguida alguien saca algu
nos y los muestra a los dems. Se trata de averiguar cuntos quedaron en
la caja. Todos, dicen su "apuesta" yse saca lo que hay dentro para verificar.
UN COMENTARIO SOBRE EL CONTEO
El conteo eS una herramienta til para establecer diversas relaciones entre
cantidades, C()mpararlas, igualarlas, ordenarlas, comunicarlas, sumadas.
No obstante, es conceptualmente complejo. Contar implica, adems de re
citar la serie, establecer una relacin uno a uno entre los trminos de la
serie y los elementos de la coleccin que se cuenta y, lo ms dificil, identi
ficar el ltimo trmino pronunciado como representante de la cantidad.
Seguramente los maestros de preescolar han visto ms de una vez nios
que, al "contar': pasan ms de un objeto por cada trmino que dicen, o di
cen varios trminos mientras pasan un solo objeto o, incluso, cuentan co'
rrectamente una cantidad y, cuando se les pregunta por sta, dicen otra. Es
claro entonces que saber recitar la serie no significa saber contar. Sin em
bargo, para que los nios empiecen a utilizar este extraordinario recurso es
necesario que, mientras alcanzan cierta madurez, conozcan un pequeo
tramo de la serie y tengan oportunidades de usarlo. Para memorizar pe
queos tramos de la serie hay numerosos recursos tradicionales adecuados
(canciones, por ejemplo). Con el fin de funcionalizar dicha serie como he
rramienta para trabajar con cantidades, se necesita experiencia y tiempo.
5
APERTURA DE LAS SITUACIONES
Y EXPECTATIVAS DEL MAESTRO
Las situaciones revisadas se caracterizan por propiciar el uso de los nme
ros como herramienta de resolucin, pero tambin por admitir la puesta
en juego de este recurso en distintos niveles de conceptualizacin y for
malizacin: la percepcin gruesa de la cantidad en el nivel visual, la corres
pondencia uno a uno, el conteo. el uso de representaciones grficas de la
cantidad. Esta variedad de formas de abordar una situacin es lo que le da
su carcter "abierto':
LAS OPCIONES
"SITUACIONES
INTEGRADORAS"
Y"SITUACIONES
ESPECfFICAS
PARA MATEMTICAS" SON
NECESARIAS. EL MAESTRO
PODRA DISPONER DE
SITUACIONES DIDCTICAS
DE BUENA CALfDAD PAIM
ENSEAR MATEMTICAS
YPROCURAR RECREARLAS
A PARTIR DE LOS
PROYECTOS
INTEGRADORES.
"UNA SITUACION
DIDCTICA DEBE SER,
ANTES QUE BUENA,
POSIBLE"
4 Matemticas. Fidlero de actividades d
ddcticas. Primergrado, SEP, Mxico, 1994.
5 El conocimiento de los conceptos lgi
cos que subyacen en la construccin de la
nocin de nmero (conservacin, seriacin,
inclusin de clases) contribuy a poner de
manifiesto el arcter mecnico, poco sig
nificativo que tenan para los nios muchas
de las ureas que se planteaban en torno de
esu nocin. Se consider entonces que ha
ba que esperar al desarrollo de dichas ca
pacidades para proponer tareas que im
plicaran destreZAS de cuantificacin. Sin
embargo, estudios recientes tienden a
mostrar que ciertas destrezas de cuantiti
cacin, en particular el conteo. pueden
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Mayo-Junio de 1996
llSICA
- 127
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--
-------------------=
UNA MISMASITUACION
PUEDE SER CERRADA
, ' ',.
PARA UNOS
y ABIERTA PARA OTROS.
EL GRADO DE APERTURA
DEPENDE TAMBIN
DE W QUE EL PROFESOR
,ESPERA, OEXIGE, QUE
WS ALUMNOS HAGAN.
SI AL PLANTEAR
LA SITUACION
, , EL MAESTRO DICE
,
'1'
,
COMO DEBE RESOLVERSE,
I
i LA CIERRA DE INMEDIATO,
I
EVITANDO EL PROCESO
I

DE CREACION PERSONAL
,
,
li

Ir
11:
:l
j
DE IGUAL MANERA,
I
'/
t SISOWVAWRA
UNA FORMA
DE RESOLUCION.
TENDER A CERRARLA
I
MUY PRONTO
I
1
!


!,
"
"
:1
As, se ofrece a los nios la posibilidad de acercarse a las situaciones desde
sus conocimientos previos. informales, propiciando la evolucin de stos a
partir de la experiencia personal, al enfrentar los problemas. y de los apor
tes del grupo ydel maestro. Estos conocimientos informales, poco sistemti
cos, lentos, incluso a veces errneos, expresan la creatividad matemtica de
los nios y son 'la base que les permitir acceder a conocimientos ms for
males, con significado para ellos. Conforme los nios van dominando un
recurso sistemtico de solucin. la situacin tiende a cerrarse, es decir, deja
de admitir acercamientos diversos. Una misma situacin puede ser cerrada
para unos y abierta para otros. El grado de apertura depende tambin de
lo que el'prpfesor espera, o exige, que los alumnos hagan. Si al plantear la
situacin el maestro dice cmo debe resolverse, la cierra de inmediato, evi
tand el proceso de creacin personal de los nios. De igual manera, si s
lo valora una forma de resolucin, tender a cerrarla muy pronto.
Un tpico problema de suma, como "La ardilita tena diez nueces. Lleg
una nia y le regal tres nueces ms. Cuntas nueces tiene ahora?': puede
ser adecuado para nios de preescolar si se considera valioso que utilicen
sus deditos para llevar la cuenta, ysi se acepta que pueden no llegar al re
sultado. Puede no ser adecuada si se espera que resuelvan la cuenta por
escrito con la tcnica usual. Decidir'qu situacin es conveniente o no para
preescolar depende de lo que se espera de los nios. Puede ser conveniente
en la medida en que no esperemos la aplicacin de procedimientos for
males ni la obtencin de una respuesta especfica, sino la puesta en marcha
de un razonamiento frente a un problema.
PARA TERMINAR: SITUACIONES ESPONTNEAS
O PLANEADASl
Disear una buena situacin didctica no siempre es sencillo, La situacin
debe implicar el conocimiento que se desea hacer apropiar, debe ser acce
sible pero a la vez presentar un reto, debe permitir a los nios validar por s
mismos el resultado de sus intentos de resolucin; algunas veces debe ser
parte de una secuencia de situaciones que se van complejizando poco a
poco. Por tanto, es difcil obtener estas situaciones de manera no planeada,
a partir de los sucesos espontneos que se dan en el desarrollo de "proyec
tos integradores': pues se corre el riesgo de obtener efectos no deseados:
situaciones pobres, mal aprovechadas, o la aparicin de problemas dema
siado complejos para poder ser tratados () la creacin de situaciones para
ensear matemticas por separado, pero con un enfoque pobre, basado en
la repeticin yen la memorizacin,
II A s 1 e A 32
l1R.
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-
Las opciones "situaciones in
tegradoras" y "situaciones es
pecificas para matemticas"
son necesarias. El maestro po
dra disponer de situaciones di
dcticas de buena calidad para
ensear matemticas y procu
rar, en la medidade lo posible.
recrearlas a partir de los pro
yectos integradores. <tUna si
tuacin didctica debe ser, an
tes que buena. posible': escribi
una vez un investigador en di
dctica (Chevall'drd, 1982). Lo
mismo puede decirse, y con
mayor razn, de una propuesta
didctica. y,
(1 )
(tr> .
(.:;. f' \ t;) --....
........ ~ ~ : : ~ . ~ ..f..::." ~
-,.-
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- 129
33
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debate
Las operaciones bsicas en los nuevos
libros de texto
HugoBalbuena, David Blpck y Alicia Carvajal
.....

...;;
Introduccin
U
na caracterstica de los nuevos
materiales para la enseanza de las
matemticas es el propsito de dar ma
-:'
yores oportunidades a los alumnos para
apropiarse de lc::: significados de los con
ceptos y desarrollar una actitud ms crea
tiva en el desempeo de esta disciplina.
La expresin "actitud creativa" sue
le asociarse, si de contenidos escolares
se trata, al rea de educacin artstica,
o a la redaccin de textos libres. C-G,.
mo se puede ser creativo en matemti
cas, cuando, por ejemplo, sabemos que
el resultado de la operacin 12-8 est
bien determinado, y que existe una
manera que se ensea en la escuela pa
ra obtenerlo? cules son los significa
dos de los conceptos? Un pequeo
ejemplo nos ayudar a precisar un po
co estas ideas.
Pensemos en un problema que se re
suelva con la resta mencionada, por
ejemplo: .

Jos quiere una camiseta
que vale 12 pesos, pero slo tiene
ocho pesos. Cunto le falta para
poder comprar la camiseta?
Para el lector de este artfculo, el pro
blema no da lugar a creatividad fllguna
porque sabe que se resuelve con la res
ta 12-8 Y sabe resolver esta operacin.
Pero, si planteamos el problema a alum
nos de segundo o incluso de tercer gra
do, probablemente podremos observar
resoluciones como las siguientes:
O O O
Puso los doce pesos que cuesta la ca
miseta y tach los ocho pesos que ya
se tienen.
15
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-------
b)c6QQQO 09])0 o o o
Puso los ocho pesos que ya se tienen, y
cotl1plet a 12.
c) "9, 10, 11, 12"
Cont a partir de nueve hasta 12, regis
tra nclo con los dedos el nmero de uni
da des contadas.
d) "Faltan 4 pesos, por que si costara
10, le faltarlan dos, y otros dos para 12"
Si el problema citado se plantea des
pus de haber enseado a restar, con la
e:xpectva de que los alumnos apliquen
lo aprendido, estos procedimientos
tendran pocas posibilidadeS de apare
cer. Los alumnos sabrn que lo que de
ben hacer es aplicar la resta, o, en todo
caSQ, sabrn que se espera de ellos que
....
apliquen alguna de las operaciones
w
w que ya se vieron en clase. Si an no
identifican las relaciones entre los da
tos del problema con la resta, buscarn
alguna pista, alguna palabra clave, o
clcgirallun poco al azar,
Los alumnos tienen posibilidades de
desarrollar procedimientos que no les
fueron enseados para abordar un pro
blema, cuando ste se les plantea no
slo para que apliquen lo que les fue
enseado, sino para. que se aproximen
por s mismos a lo que se les quiere en
seiiar, Es entonces cuando desarrollan
tambin una actitud ms creativa en el
desempeo de la disciplina.
Estos procedimientos, aunque lar
goS, poco sistem ticos y de alcance Ii
l!litado constituyen una parte de la
significacin que la operacin tendr
Imra ellos y son la base a partir de la
cual pueden desarrollar procedimien
tos ms eficientes.
Para precisar un poco ms, vamos a
distinguir dos aspectos de las opera
ciones aritmticas: sus significados y
las tcnicas para resolverlas.
'Los significados de una operacin
estn dados en gran medida por las re
laciones que los alumnos establecen al
resolver problemas que implican la
operacin. Asf, podemos decir que res
tar significa en ciertos casos "quitar",
pero tambin, por ejemplo, encontrar una
diferencia, agregar a una cantidad 10 que
le falta para que quede igual que otra.
Aun cuando los nios ya sepan restar,
reconocen slo en algunos problemas
la pertinencia de la resta. Frente a pro
blemas con relaciones entre sus datos,
distintas a las que ya conocen, necesitan
desarrollar nuevamente procedimien
tos de ensayo y error, de aproximacic.
nes por tanteos, necesitan apoyarse en
representaciones concretas o pictri
cas hasta que logran establecer las re
laciones que les permiten identificar la
resla. Asf, durante un perodo relativa
mente largo, los nios dirn que un
problema como el de Jos es "de su
ma", porque 10 que suelen hacer para
resolverlo es sumar a ocho pesos lo ne
cesario para llegar a doce. Cuando
identifiquen la resta como la operacin
que resuelve este tipo de problemas, la
significacin que esa operacin tenga
para ellos se habr enriquecido.
Por otro lado, estn las tcnicas para
resolver una operacin. Recordemos
que cualquier opercin aritmtica se
puede resolver de muchas maneras,
Las tcnicas que se ensean en las es
cuelas se desarrollaron a lo largo de
muchos aos y se caracterizan por ser
sumamente sintticas. es decir. por
abreviar los procesos a fin de hacerlos lo
ms rpidos posible. Esto. es asf, debi
do a que, hasta hace algunas dcadas,
las cuentas requeridas en los distintos
o f i c i ~ tenan que hacerse a mano.
Hoy en da las cosas han cambiado.
Las calculadoras de bolsillo se pueden
conseguir a muy bajo costo en casi
cualquier mercado. Cada vez ms per
sonas de todos los oficios las utilizan
para realizar sus cuentas. Por supuesto,
sigue siendo indispensable que las per
sonas realicen cuentas "a mano" y men
talmente, pero ya no es un propsito
prioritario el hacerlas de la manera ms
rpida posible. con una tcnica nica.
Esta descarga pennite dar mayor pe
so, en la educacin bsica, a aspectos
formativos en el aprendizaje de las tc
nicas para resolver las operaciones.
Podemos propiciar en mayor medida
la participacin de alumnos en el desa
rrollo de tcnicas ms accesibles, de
tal forma que el propsito de este con
tenido no slo sea "aprender a hacer las
cuentas", sino tambin desarrollar la ca
pacidad de crear procedimientos.
Las consideraciones anteriores no
son fciles de llevar a cabo porque im
plican cambiar algunos aspectos de
prcticas muy arraigadas en la ense
anza de las matemticas: aplazar un
poco la enseanza de las tcnicas
usuales para realizar las operaciones,
plantear problemas. no slo para que
los alumnos apliquen las tcnicas, sino
antes de que las dominen, para que de
sarrollen procedimientos personales,
para que se aproximen pc::>r s( mismos a
dichas tcnicas, aceptar la validez de
procedimientos no fottwlates, aceptar
que un problema se puec:ie resolver de
maneras distintas.
Las secuencias de actividades que
se proponen en los materiales de la
SEP para la enseanza ~ e las matem
ticas de primero a cuarto' grado de pri
maria (libros de texto-. ficheros de
actividades. libros para el maestro),
constituyen un intento p-<>r ofrecer una
alternativa didctica p"'sra propiciar
aprendizajes bajo este enfoque.

~
,
1
"
A contimiacin echaremos una mi
radaa las secuencias de actividades
que se proponen.
La suma yla resta
En primero y seg.undo gr-;:ldos de prima
ria las operaciones de surr.aa' y resta tienen
un antecedente importante en el trabajo
16
17
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con nmeros al estar presentes, de ma
nera implcita, en algunas lecciones y
actividades. Sin embargo, estas opera
ciones tienen un desarrollo particular.
A continuacin abordarnos algunas
de las caractersticas ms importantes
que tienen las actividades que se pro
ponen para la suma y la resta en los dos
primeros grados de primaria en dife
rentes materiales (Libro de texto, FIche
ro de actividades ditcticas y Libro
para el T1UlestrO). Hacemos referencia a
estos tres materiales porque, especial;
mente en primer grado, existe una fuerte
interdependencia entre ellos. Para
aprender matemticas los alumnos de
este ciclo necesitan realizar ciertas ac
tividades que implican acciones fsicas o
manejo de materiales concretos. Las
lecciones de los libros de texto supo
nen tm trabajo a nivel grfico que muchas
.....
w veces son el complemento de las acti
.,.
vidades que se proponen en el Fichero.
Diversidad de problemas desuma y
resta
En el pritner ciclo se presenta una va
riedad de problemas que involucran
estas operaciones y los nios pueden
resolverlos haciendo uso de diversos
procedimientos. Esta variedad tiene
que ver tanto con las relaciones entre
, los datos en los problemas que se plan
tean,
l
como con la forma de presentar-
I Para un anlisis ms detallado de las es
tructuras de los problemas aditivos, se sugiere
consultar: Figueras, O., G. Lpez y R. Ma.
Ros, -Problemas aditivos en: SEP, (1992),
Gu{a para elllUlestro. Se8uruio 8rado, Mxi
co': SEP, pp. 26-59.
los. En este momento veremos las rela
ciones entre los datos.
En los actuales libros de texto de
primero y segundo grado se parte de
reconocer que no cualquier problema
de suma o de resta significa lo mismo
los nios, ya que esto depende,
como acabamos de sealar, de las rela
ciones que establecen entre los datos y
los contextos en que se dan. Veamos
algunos ejemplos:
En la "La caja 1", Ficha 22, se les da
a los nios una caja cinco
lIas, una bolsa conun puo de semillas
y cinco taJjetas con los nmeros del
1 al S. Se pide a lOs nios que cuen
ten las semillas que hay dentro de la
caja; Uno de ellos elige al azar una
de las taijetas y la muestra !tI grupo
por ollado del nmero. Se le indica
al mismo nio que tluite o agregue a
las semillas de la caja la cantidad de
semillas de la taJjeta que seleccio
n. tos dems nios tienen que ave
riguar, de la manera que quieran,
cuntas semillas quedaron en la ca
ja, dan su resultado oraltnente'y lo
escriben en el cuaderno. Verifican
si su respuesta fue correcta viendo
la cantidad de semillas que hay aho
ra en la caja.
En eSta actividad los nios tienen que
averiguar un estado final de una colec
cin, despus de que sufre una trans
formacin: conocen el estado inicial
(las semillas que hay en la caja), y el
valor de la transformacin (la cantidad
de semillas que se agregan o se quitan,
por ejemplo +5). Al mismo tiempo, el
problema pennite a los nios verificar
porsi mismos el resultado de su antici
paci6n.
Otros tipos de problemas son:
En el corral hay S pollos, 7 conejos,
3 cochinos y 4 borregos. Cuntos
animales hay en total?
(Primer grado, Leccl6n 114)
En este caso no estn implicadas las
acciones de agregar o quitar. Se trata
de un conjunto formado por varios
subconjuntos, se conoce el nmero de
elementos de los subconjuntos y hay
que averiguar el total.
Veamos un caso donde se trata de
igualar una cantidad a otra:
Roberto quiere tener la misma can
tidad de canicas que Too. Cun
tas c:anicas le faltan a Ro'berto? (en
la ilustracin se ve que Roberto tie
ne 8 c:anicas y Too 14).
(Prlmer grado, Leccin 116)
Losproblemas que conrDs frecuencia
se plantean en los dos pJrimeros gra
dos, por ser los ms accesibles, son
aqullos entos quese agrega o se quita
una cantidad a una colecci6n y se de
be calcular el nmero d e elementos
de la coletei6n resultant:e (el estado
final).
Las variantes de problemas de este
tipo (calcular el estado inicial o calcu
lar el valor de la transfor=maci6n) . as
como los otros tipos de problemas
(igualar. comparar, etctera), se plan
tean poco a poco, con cantidades ms
pequeas y. frecuentemente, con apo
yo en dibujos o en material concreto.
En un segundo moment.o, cuando
los nios ya han abordado. varias situa
cions que implican agreg;ar o quitar, a
travs deactividades del F'icMro se in
troducenlos signos desuma y resta como
un medio para indicar o e<>municar las
transformaciones (vanse, por ejem
plo, Fichas 22,28 y 29). P<lSteriormen
te, en las lecciones dellib- ro de texto se
plantean diversas situacic:::mes queexi
gen interpretar estos signClS, escri bit el
resultado que correspondle(por ejem
plo a 5+4), escribir el sig;no (como en
5_ 4-9), comparar dos: sutnas (7+2
con 2+5), relacionar operaciones con
secuencias temporales e:n las que se
representan acciones de agregar o qui
tar. Como veremos ms adelante, el
manejo de los signos de suma y resta
18 19
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no implica an el trabajo con los pro
cedimientos usuales para sumar y res
tar, tambin llamados algoritmos.
Otras cara cte rlsticas de los
problemas
El manejo de estas operaciones a partir
de problemas supone una redefinicin
de lo que en general se ha manejado
como "problema Ms all de situa
ciones planteadas como texto la idea
de problema se ha enriquecido. De es
ta manera en los primeros grados se in
cluyen, entre otros:
1) Problemas planteados oralmente
y que incluyen un trabajo con
objetos. Estas situaciones se
presentan en el Fichero de acti
vidades;
2) problemas a partir de imgenes 2
V1 (con informacin abundante o
suficiente) de donde se tienen
que tomar los datos necesarios
para contestar ciertas interro
gantes;
3) problemas con texto, apoyndo
se en dibujos para su resolucin;
4) problemas con una o ms res
puestas posibles;
5) problemas donde la respuesta,
aunque producto de una situa
cin matemtica, no es numrica;
6) situaciones presentadas como
juegos matemticos (por ejemplo,
de segundo ao la leccin 22).
2 Actividades como estas se relacionan de
manera directa con el eje temtico Tratamiento
de la informacin.
Los procedimientospara sumary
restar
Tanto en las Fichas como en el Libro
de texto, se busca que los nios resuel
van de la manera que les sea ms fun
cional las situaciones problemticas
all propuestas. Esto supone, por 10
tanto, rescatar sus procedimientos in
fonnales. Al mismo tiempo se busca
que esos procedimientos evolucionen.
La complejidad de las actividades y el
conocimiento que los nios van adqui
riendo sobre los nmeros, favorecen la
evolucin de los procedimientos para
sumar y restar.
En el primer grado, a partir del ce
nocimiento que los nios tienen de la
serie numrica oral, se propicia el de
sarrollo del conteo como medio para
las sitmiciories. El conteo se
va complejizando al aumentar el rango
de los nmeros que se utilizan.
Para las situaciones de stnna, se fa- mas y las restas considerando por se
vorece el desarrollo de ciertos procedi- .' ..parado unidades y decenas.
mientos como: conteo a partir de uno'
de los sumandos para encontrar el re
sultadO, (primero con nmeros meno
resadiezyluegoincluyendolosqueson
mayores); conteo de diez en diez apo
yndose en la serie numrica; suma de
decenas y unidadeS por separado con
apoyo en materiales o dibujos, En varias
de las lecciones que contienen proble"
mas de suma y resta, enla parte superior
de la hoj8'se incluye una serie numrica
(de uno en uno o de diez en diez), para
que los'nifios se apoyen en el conteo.
En el caso, de 'la resta, durante un
tiempo se facilita' que en: las situacio
nes de "quitar'o., los nios quitenefecti
vamente los objetos o los tachen y
luego cuenten los que quedan. Poco a
poco se propicia el so de un recurso
ms complejo: el conteo regresivo.
Son ms sencillas para los nios las
situaciones en las que se trata de com
pletar el sustraendo para igualar el mi
nuendo '(el problema de Roberto y
Tofio,' por ejemplo) aunque; como ya
se dijo en la introducci6n, durante un
largo periodo los nios no identifican
como resta lo que hacen para resolver
estas situaciones.
En segundo grado se aborda el desa
rrollo, de los algoritmos usuales para
sumar y restar, a partir de un trabajo
previo de las caractersticas de base y
posicin que supone el sistema deci
mal de nwneraci6n y que, como ya di
jimos, se inicia en primer grado. A
partir de representaciones concretas o
pict6ricas de los agrupamientos 3 se
propicia que los nios realicen las su
\ Aqu cabe sefialar que se introducen
desde el principio casos .que implican
agrupar unidades en decenas (en las
sumas), o desagmpar decenas en uni
dades (en la resta). Es precisamente en
estos casos en los que los algoritmos
resultan ms que otros
procedimientos.
Posterionnente, a partir de los pro
cesos que los nios reali::zan con estos
materiales, se introducen los algorit
mos usuales a nivel nwnrico.
En tercer grado, a lo la rgo de varias
lecciones se retoma nuevamente el de- '
sarrollo de estos algoritm..Os a partir de
representaciones grficas de los distin
tos agrupamientos, pero esta vez con
cantidades hasta de tres cifras.
Algunos ejemplos
Veamos, como ejemplo,. dos activida
des de primer grado donr.de podemos
encontrar algunas de las caractersticas
planteadas.
lAs. maquinitas. Los nios trabajan
una caja y piedritas u ..,tros objetos
pequefios. Se necesitan tI-esnios uno
ae los cuales tendr la caja. Se coloca
un nmero X de objetos en la caja, se
agregan siempre tres obj e10s ms y los
nios tienen que decir cuntos elemen
3 Va.nse, por ejemplo. los re-cortables de se
gundo grado Los mangos ., Ltn cartoncitos, En
el primerode ellos te prelMta.n con d.lbuJos ea
J.. con 100 mangos. bolau o>n 10 mangos y
mangos sueltos. Por otra parte,. el recortable Los
cartonc/lOll consiste en "cuadrieos" que caben
diez veces en "'tiras'!' ." a su ve.:z, diez de estas
tiras forman un "cuadrado grancJe", '
,,-,
20 21
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tos hayal fmal (el dato que se busca es
el estado final, con transfonnacin fija,
en este caso +3). Una variante de esta
actividad consiste en decir a los nios
cuntos objetos hay al entrar a la caja' (la
mquina) y al salir, de tal manera que.
lo que averiguan es lo que sucedi al
pasar por la mquina (si se agregaron o
quitaron elementos y cuntos, es decir,
buscan el valor de la transformacin).
Finalmente, en otra versin se dice cun
tos objetos se agregan o quitan y cuntos
quedan al final en la caja, de tal manera
que lo que hay que averiguares el estado
inicial, los que haba en un principio.
Como vemos, ell esta actividad el
contexto es numrico. La complejidad
va aumentando: de averiguar el estado
fmal se pasa al valor de la transforma
cin y, finalmente al estado inicial.
..... Los nios siempre tienen la posibili
dad de verificar por si mismos sus an
ticipaciones.
8

l

.--,
B
&
El puesto de juguetes. Antes de tra
bajar esta leccin se sugiere hacer pre
viamente la actividad de la ficha 38 lA
tiendita 1 (trabajo con "monedas" de
un peso en la versin uno, y con "mo
nedas" de uno y diez pesos en las ver
.siones dos y tres).
La leccin consiste en un dibujo de
dos pginas con un puesto de juguetes
con sus respectivos precios. En la pri
mera a.ctividad se muestra el dibujo de
dos juguetes cada vez y una serie de
monedas por cada par de jguetes, los
nios tienen que encerrar las monedas
que necesitan para comprar esos ju
guetes. Sea cual sea el procedimiento
que utilicen, tienen que buscar el costo
de los juguetes enel dibujo. Para resol
verlo pueden, por ejemplo, contar de
uno en uno hasta cubrir el importe de
ambos juguetes, o bien, a partir del va
lor de uno de ellos, completar la canti
dad con el conteo de unQ en uno. El
material recartable ofrece un apoyo
concreto para contar (monedas de un
peso), aunque sabemos que tambin es
frecuente utilizar otros materia les para
apoyar el conteo (palitos, semillas, de
dos). En la misma leccin se proponen
otros dos tipos de problemas: 1) escri
bir con nmeros las cantidades que se
necesitan para otros articulos y, 2) de
cir qu juguetes pueden comprar con
una cantidad dada. La pregunta final
Qu- puedes comprar con ocho pe
sos?, admite varias respuestas posi
bles. Adems, como se seala en el
Libro para el Maestro, se puede apro
vechar la ilustracin para hacer otras
preguntas.
lA multiplicacin y la divisin
Las operaciones de multiplicacin y
divisin se introducen en segundo gra
do el planteamiento de problemas
que implicanun doble conteo de canti
dades o un por ejemplo:
Dnde hay ms chiclosos, en 7 pa
quetes de dos chiclosos cada uno o
en 4 paquetes de 5 chiclosos cada
uno? Cuntos paquetes puedes for
mar con 30 chocolates si en cada
paquete pones 6 chocolates?
(Segundo grado,lecciones 51 y 74)
En el primer problema hay un doble
conteo de cantidades porque para cal
cular cuntos chidosos hay en siete
paquetes con dos chidosos cada uno.
'los chidosos se cuentan de dos en dos
(2,4,6... ), Y adems se lleva la cuenta.
del nmero de veces que se suma el
dos, es decir del nmero de paquetes.
Para resolver estos problemas los ni
os utilizan algn material concreto,
cuentan con los dedos, hacen dibujos
o utilizan las operacioneS que ya co
nocen.
En este grado se introduce tambin
el signo de la multiplicacin y la escri
tura formal a x b, el multiplicando y el
multiplicador se asocian a los trminos
que aparecen en texto del problema,
por ejemplo, si hay cinco paquetes '1
dos chocolates en cada paquete (Se
gundo grado, Lecdn 77) la multipli
cacin que resuelve el problema es 5 x
2, en la que cinco representa el nmero
de paquetes y dos la cantidad de cho
colates en cada paquete. Un poco ms
adelante, en el miSmo texto, la nueva
operacin coexiste con la suma de can
tidades iguales, es decir, el nuevo
curso convive con el anterior para
reflejar su eficacia, aunque para que
realmente esto se d, hay que tener a la
mano o en la memoria los resultados
de multiplicar dos dgitos cualesquie
ra. Este requerimiento da entrada al
cuadro de multiplicaciones (cuadro
que concentra las tablas de
car) que los alumnos van llenando po
co a poco con los resultados de los
problemas que van resol viendo.
. El cuadro de multiplicaciones se usa
indistintamente para encontrar pro
ductos de dos dfgitos o para averiguar
el factor desconocido cuando se conoce
el producto y el otro factor. As, los pro
cesas para aprender la multiplicacin '1
la divisin avanzan paralelamt>nte y en
muchos casos se aprovechan los mis
mos problemas para que se utilicen
ambas operaCiones.
.Diversidad de problemas de
multiplicacin y divisin
As como para la suma y la resta exis
ten diversos tipos de problemas que se
pueden resolver con ambas operacio
nes adems de los que implican agre
gar o quitar, tambin hay varios tipos
de problemas que se pueden resolver
con una multiplicacin o con una divi
sin, adems de los problemas comu
nes' con los que suele iniciarse el
aprendizaje de estas operaciones, es
decir, los que implican un doble con
teo de cantidades y los de reparto.
..
22
23
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En un problema corno el siguiente:
Para curarme, durante ocho das to
m cuatro pastillas diariamente.
Cuntas pastillas tom?
Una caracterstica importante es que
se ponen en relacin dos tipos de can
tidades (das y pastillas) y el resultado
es una de esas cantidades. Otra carac
terstica no menos importante es que a
partir de los datos que hay en el pro
blema se puede construiruna tabla de
cantidades que varan proporcional
mente:
das pastillas
1 4
2 8
3 12
.......
W
'-..t
Veamos ahora el siguiente proble
ma:
Lety tiene 5 faldas y 4 blusas, de
cuntas maneras distintas se puede
vestir Lety?
(Cuarto grado, pg. 169)
A diferencia del problema anterior,
en ste no aparecen las dos caracters
ticas anteriores, el resultado no es blu
sas ni faldas sino el nmero de
combinaciones distintas (blusa, falda)
que se pueden formar. Tampoco hay
variacin proporcional entre los datos
blusas y faldas, aunque sta se puede
establecer entre uno de ellos y el con
j unto de parejas. Por ejemplo:
blusas I parejas
(blusa. falda)
1 5
2 10
3 15
4 20
No obstante que la resolucin para este
tipo de problemas es una simple multi
plicacin, es claro que a los nios les
resulta ms difcil construir estesigni
ficado.
Veamos ahora. un problema de divi
sin que no es de reparto:
Don Fennln llen uno de los costales
con 325 mameyes, cuntos montones
de 5 mameyes meti en el costal?
(Cuarto grado, pg. 28.)
En este problema el dividendo y el
divisor son cantidades del mismo tipo
(mameyes) y se trata deaveriguar cun
tas veces cabe una cantidad en la otra.
es decir. cuntos grupos de 5mameyes
se pueden hacer con 325 mameyes.
Por otra parte. existen otros proble
mas como el clculo de reas. de vol
menes, de veiocidades. y otros ms
que permitirn a los alumnos enrique
cer el significado que para ellos tienen
estas operaciones a 10 largo de la pri
maria y ms all.
Desarrollo de tCllicas para
multiplicary dividir
En tercer grado. el estudio de la multi
plicacin se inicia con el planteamiento
de problE:1T!JlS en los que se trata de ave
riguar la cantidad de elementos que hay
en un arreglo rectangular, por ejemplo,
"si en una tablita hay cuatro hileras de
cinco barquillos cada una, cuntos bar
quillos hay en total". Este tipo de proble
mas sufre algunas modificaciones para
dar paso a la divisin cuando se conoce
el total de elementos que hay en el arre
glo y, ya sea el nmero de filas o la can
tidad de elementos que hay en cada fila.
Es probable que el uso de los tnni
nos filas e hileras cause confusin en
algunos alumnos porque no son fciles
de identificar incluso para las personas
mayores, sin embargo su uso no es de
tenninante y pueden ser sustituidos
por otros que sean ms reconocibles
por los alumnos.
El aprendizaje de las tcnicas para
realizar las operaciones de multiplicar
y dividir implica un proceso largo en
el que los nios se enfrentan a diferen
tes tipos de situaciones que culminan
conel uso de los procedinentos usua
les. A lo largo de toda la secuencia se
plantean problemas cuyo resultado
puede encontrarse por medio de la
multiplicacin o de la divisin. Al
principio los alumnos los resuelven
con procedinentos informales (por
ejemplo sumando o restando), poco a
poco van incorporando procedimien
tos ms evolucionados. Adems, en el
caso de la multiplicacin, se plantean
los siguientes tipos de situaciones:
-Determinacin del nmero de
elementos que hay en un arreglo
rectangular.
-Uso del cuadro de multiplicacio
nes y de la escritura formal de la
operacin a x b.
-Representacin grfica de arre
glos rectangulares a travs de
cuadriculas.
-Multiplicaciones especiales por
lO, 100 Y 1000.
-Uso de rectngulos para resolver
multiplicaciones entre nmeros
de dos o ms dgitos.
-Introduccin del algoritmo usual
de la multiplicacin.
En el caso de la divisin en el proceso
se agregan los siguientes tipos de si
tuaciones:
-Uso del cuadro de multiplicacio
nes para resolver problemas de
divisin y escritura formal de la
operacin a : b.
-Sistematizacin del uso de la
multiplicacin para resolver pro
blemas de divisin.
,
25
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-Resolucin de problemas de re
parto utilizando monedas y billetes
con valor de 1, 10,100 Y 1000.
-El algoritmo usual de la divisin.
Estos dos procesos se trabajan de ma
nera similar en tercero y en cuarto gra
do, con la diferencia de que en tercero
se utilizan nmeros hasta de dos dgi
tos y en cuarto el rango se ampl!a hasta
cinco dgitos.
Por qu otros algoritmos"?
Como parte del proceso para aprender
las tcnicas de multiplicar y dividir, en
los libros de tercero y cuarto grado se
propicia el desarrollo, por parte de los
alumnos, de algoritmos muy cercanos
a los usuales pero a la vez con algunas
diferencias importantes en favor de la
.......
w comprensin de los mismos. Veamos
o:>
en el caso de la multiplicacin los si
guientes algoritmos:

.3
'fJ
.l () I i -;;-f6-;- I.:J?
?
-'
;;;
.1e o
/ -;:-
'13
;>
-:1" {
F'
1/6 I
En el primer algoritmo se reflejan
todos los productos que resultan al
descomponer ambos factores y consi
derarel valor relativo de cada cifra. En
el segundo hay una simplificacin por
que ya no se descompone el primer
factor. En el tercer algoritmo, que es el
tlsual, hay una simplificacin an ma
yor porque slo seconsideran los valo
res absolutos de las cifras.
Veamos en el caso de la divisin los
siguientes procedimientos:

Ii'" r re 1- S" 1-1
19(
/7
.. ,'1 "'''
- 17

--:-;
-
.,.e
,,,,..
-
,1'
I
,..
t?
- I t>.1
11
3
------J
En el primer procedimiento la canti
dad que se divide (dividendo) se consi
dera completa, no se separa en
millares, centenas, etctera. Se estima
un primer cociente (primer sumando
que aparece arriba de la "casita") y se
calcula la diferencia para encontrar lo
que "falta por repartir", as se contina
hasta que ya no se pueda repartir ms.
En el libro de cuarto grado, se propi
cia el desarrollo de los principios de
este procedimiento pero no se presen
tan como aqu se muestra. A propsito,
aunque es claro que carece del peso
social que sustenta el algoritmo usual,
valdra la pena analizarlo detenida
mente para conocer sus ventajas, to
mando en cuenta que un aspecto
fundmental de las tcnicas para reali
zar operaciones es que su aprendizaje
se apoye en los conocimientos que los
alumnos ya tienen.
En el algoritmo usual, el dividendo
se pierde como cantidad global en l
momento de empezar a dividir, puesto
que se dice 24 entre 17 en vez de 2 485
17. Adems, no se considera que
se estn dividiendo 24 centenas, por lo
tanto no se sabe que la primera cifra
del cociente es una centena. Estos as
pectos disimulados en el algoritmo
usual, se intentan aclarar mediante el
uso de monedas y billetes cuyas deno
minaciones coinciden con los rdenes
del sistema de numeracin, en
situaciones de reparto.
El clculo mental y la estimacin
El clculo mental y la estimacin de
resultados aproximados constituyen
una manera muy comn de hacer
cuentas fuera de la escuela, cuando se
hacen compras, se programan gastos,
se prev la cantidad de asistentes a una
reunin, se determina una medida, et- .
ctera.
Es conveniente que sta y otras ma
neras de hacer matemticas en la vida
diaria tengan mayor presencia en la
enseanza escolar, reduciendo con es
to la distancia que separa lo que se en
sea en al escuela de lo ue se usa fue
ra deella..
En el clculo mental se ponen en
juego estrategias distintats a las que se
utilizan en el clculo esc rito, as como
muy diversas propiedades de las ope
raciones. Dichas estrategias se desa
rrollan bsicamente COIk. la prctic y
se enriquecen en la mec.ida en que se
logran explicitar y comp
Por su parte, la estimaLcin de resul
tados aproximados juega un papel im
portante en el control que se tiene
sobre los resultados de t:lUla operacin,
tanto si se aplica algn algoritmo co
mo si se usa la calculado:ra. Adems, la
realizacin de una estin'lacin inicial
frente a un problema, favorece una
primera reflexin sobre las relacio
nes entre los datos del problema antes
de distraer la atencin con el clculo
preciso.
En los materiales pat2!ll la enseanza
de las matemticas de pdmero a cuarto
grado se propicia la reali iacin de este
tipo de clculos de distiratas maneras.
En el primer ciclo, se plantean acti
vidades en el Fichero de primer grado
con este propsito, y co::n la recomen
dacin de llevarlas a ca bo de manera
permanente. Por ejempl e: en la Ficha
31, el maestro hace preguntas orales
para que los nios calculen mental
mente el resultado de' tana operacin:
"Si Juan ayer tena 8 canicas y ahora
slo tiene 3, cuntas caneas perdi?",
escribe en el pizarrn I<>s clculos que
hicieron y, para saber si acertaron
qu tanto se aproximall'On, los nios
utilizan objetos, se apo::;an en la serie
numrica, o en otro recurso que les
26
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permita encontrar el resultado. Existen
~ tambin actividades como la de la Fi
..o cha 32 (descrita en el apartado de suma
y resta) en donde antes de ver cuntos
objetos quedaron en la caja, los nios
indican cuntos creen que hay.
En el segundo ciclo, en varias partes de
os libros de texto, a parece la siguiente
"sin hacer operaciones escri
tas ni dibujos, anota como cunto es y
ucspus verifica tu resultado utilizan
do el procedimiento que quieras."
En las actividades previas a la intro
duccin del algoritmo para dividir, se
antes de resolver
divisiones, ubiquen los resultados
en un intervalo entre O y 10, entre 10 y
100 o entre 100 Y 1000, o bien indi
quen el nmero de cifras que tendr.
Por otra parle, en el libro Juega y
matemticas se proponen va
rias actividades ldicas que propician
el clculo mental y la estimacin de re
sultados.
Comentario final: para qu tanto
brinco estando el sueo tan parejo?
Un cuestionamiento que puede espe
rarse a esta propuesta para la ensean
za de las operaciones bsicas es el
hecho de que los procesos son aparen
temente ms largos, y sobre todo ms
complicados que limitars.e a explicar
los algoritmos usuales. Sin embargo,
la experiencia de los propios maestros
les hace notar que con la misma facili
dad con que se explica el algoritmo,
los nios suelen olvidar algUnos de los
pasos a seguir y manifiestan \lrul gran
capacidad para inventar otros, muy cu
riosos y genuinos, pero que desafortu
_'lA =rnmnermn
nadamente no conducen al resultado
correcto.
Pero adems, si en el mejor de los
casos, los nios logran Cierta habilidad
para efectuar operaciones, no deja de'
ser desalentador el hecho de que no las
puedan utilizar como herramientas pa
ra resolver problemas. En ese sentido
se desenvuelve mejor el vendedor que
sin conocer los procedimientos Usua
les para hacer operaciones escritas, re
suelve muy bien los problemas que se
le presentan, ya sea mentalmente o con
su calculadora de bolsillo, que el hbil
resolutor de operaciones escritas que
no sabe cundo aplicarlas.
28
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n
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96
97
DlDACTlCA DE MATEMATlCAS
1
De cmo y por qu se inici la
investigacin que es objeto de estas
pginas
Haba que encontrar una respuesta. A pe.sar de los diversos
recursos didcticos puestos enjuego, el acceso nios al siste
ma de numeracin segua constituyendounproblema. A pesar de
nuestros esfuerzos por materializ.ar la nocin de agrupamiento
-no slo en base diez, sino tambin en otras bases-, la relacin
entre esas agrupaciones y la escritura numrica segua siehdo un
enigma para los nios. .
Pero la cuestin era ms grave an: al entrevistar nios con los
que no trabajbamos didcticamente, constatamos una y otra vez
que los famosos "me llevo uno" y "le pido al compaero" -ritual
inherente a las cuentas escolares-- no tenan ningn Vnculo con
las unidades, decenas y centenas estudiadas previamente. Esta ruptura
.... se Planifestaba tanto en los nios que cometan errores al. resolver
las cuentas como en aquellos que obtenan el resultado correcto:
unos ni otros parecan entender que los algoritmos convencia
mi.les estn basados en la organizacin de nuestro sistema de
numeracin (Lerner, D., 1992).
Estas dificultades, lejos de ser una particularidad de los nios
con los que hemos trabajado, fueron detectadas y analizadas en el
marco de estudios realizados en otros pases (Kamii, C. y Kamii,
M., 1980;1988; Sellares, R y Bassedas, M., 1983; Bednarz B. y Jan
vier, B., 1982). Al constatar que los nios no comprenden cabal
. mente los principios del sistema, diversos investigadores proponen
alternativas didcticas tambin diferentes. De este modo, Kami
sugiere postergar la enseanza de las reglas del sistema de nume
radn, en tanto que Bednarz yJanvier intentan perfeccionar el
trabajo sobre el agrupamiento explicitndolo a travs de distintas
materializaciones y planteando situaciones en las que agrupar
resulte significativo por ser un recurso econmico para contar
rpidamente cantidades grandes.
Ninguna de estas dos propuestas toma en cuenta un hecho
que la didctica constructivista no puede ignorar: dado que la
I .
.EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DlDACTICO
numeracin escrita existe no slo dentro de la escuela sino tam
bin fuera de ella, los nios tienen oportunidad de elaborar cono
cimientos acerca de este sistema de representacin desde mucho
antes de ingresar en primer grado. Producto cultural, objeto de
uso social cotidiano, el sistema de numeracin se ofrece a la inda
gacin infantil desde las pginas de los libros, las listas de precios,
los calendarios, las reglas, los talonarios de la panadera, las direc
ciones de las casas ...
I
Cmo se aproximan los nios al del sistema de
numeracroTAVerTguarloe'a ti-piso'necesario para disear situa
ctsdidcticas que dieran oportunidad 'los chicos de poner en
juego sus propias conceptualiz,aciones y confrontarlas con las de
los otros, que les permitieran elaborar diversos procedimientos y
explicitar argumentos para justificarlos, que los llevaran a cjescu
que brinda
rartelementos R-x.. detectar los propios error.. es, que --en suma-'
____ __ __ __'"'''' , ___... _ .. _
los obligaran a cuestionar y aproximarse
progresivamente a la comprensin de la notacin convencional.
Era necesario entonces e.@'Qorar una propuesta
..s()meterla a prueba en el aula- eIl1prender un estudio
q.tI.e: permitiera descubrir cules son los aspectos del sistema de
numeracin que los nios consideran relevantes, cules son las
ideas que han elaborado acerca de ellos, cules son los problemas
que se han planteado, cules son las soluciones que han ido cons
truyendo, cules son los conflictos que pueden generarse entre sus
propias conceptualizaciones o entre stas y ciertas caractersticas
del objeto que estn intentando comprender.
. Las entrevistas clnicas que realizamos con parejas de nios de
cinco a ocho aos 1 no slo con,firmaron nuestras expectativas-al
poner de manifiesto la relevancia de los conocinientos construi
dos por los chicos sobre la numeracin escrita-, sino que adems
nos depararon una agradable sorpresa: desde un principio fue
posible establecer regularidades al analizar losdatos que obtena
mos.
1. Entrevistamos a 50 nios; los integrantes de cada pareja pertenecan al
mismo grado o seccin.
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98 99
DlDACTICA DE MATEMATlCAS
La aparicin y reaparicin de ciertas respuestas -ideas, justifi
caciones, conflictos- fue el disparador que nos llev a esbozar,
antes de lo previsto, posibles lneas de trabajo didctico. Es por eso
que, mientras continubamos realizando entrevistas clnicas,
empezamos a poner a prueba en el aula algunas actividades.
Como suele suceder, cuando llevbamos a la prctica cada una de
estas actividades, la propuesta se iba ajustando y enriqueciendo:
por una parte. nosotros descubramos nuevos problemas que era
necesario resolver; por otra parte. los chicos establecan relaciones
y nos sorprendan con preguntas o con procedimientos que abran
nuevas perspectivas para el trabajo didctico.
Queda mucho camino por recorrer: es necesario dar respuesta
a nuevos interrogantes -surgidos.a partir de lo que ahora sabe
mos- sobre el proceso de apropiacin de la numeracin escrita;
es imprescindible tambin que la propuesta diseada sea objeto de
una investigacin didctica rigurosa que permita elaborar conoci
miento vlido s9bre la enseii.anza y el aprendizaje del sistema de
numeracin en el contexto escolar.
todos modos, los resultados ya obtenidos son suficientes
para poner en tela de juicio el enfoqu.e que hasta ahora se ha
da;do a la enseanza del sistema de numeracin y para mostrar la
eficacia de otra modalidad de enseanza que favorece una com
prensin mucho ms profunda y operativa de la notaCIn num
rica.
JI
Donde se cuenta la historia de los
conocimientos que los nios elaboran
sobre la numeracin escrita
Qu conclusiones podran extraer los chicos a partir de su
contacto cotidiano con la numeracin escrita? Qu informacin
relevante podran obtener al escuchar a sus padres quejarse del
aumento de los precios, al tratar de entender cmo sabe su mam
cul de las marcas de un producto es la ms barata, al ver que su
hermano recurre al almanaque para calcular los das que an fal
al alegrarse porque en la panadera "ya
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLE..\fA DIDACfICO
van por el treinti" y su pap tiene el treinta y cuatro, al preguntar
se qu tiene que ver la direccin que escribi su mam (Crdoba
4859) con la indicacin que le est dando a su hermana ("tens
que bajar al cuatro mil ochocientos") ... ? Dicho de otro modo: qu
podran aprender los chicos al presenciar situaciones en las que
los usuarios del sistema de escritura que los rodean nombran,
escriben y comparan nmeros? Preguntas como stas nos hada
mos antes de iniciar la investigacin.
Suponamos que los nios construan tempranamente criterios
para comparar nmeros; pensbamos que -mucho antes de sos
pechar la existencia de centenas, decenas y unidades- alguna
relacin deban establecer entre la posicin de las cifras y el valor
que ellas representan; creamos:que los chicos.detectaban regulari
dades al interactuar con la eSf::ritura de fragmentos de la serie.
Algunas producciones no conve!ncionales habamoS\isto reite
radamente en las aulas nos lIe'fclron a formular dos suposiciones:
que los para producir representa
ciones numricas y que la construccin de la notacin convencia
no sigue el orden de la seri, aunque sta desempee un papel
importante en esa construccin.
Para verificar -y tambin para precisar- .. estas suposiciones,
diseamos una situacin experimental centrada en la compara
cin de nmerosyotfaceritrada en la produccin.
r..a primera era una variante del juego de la guerra: utilizamos
un mazo de veinte cartas con nmeros comprendidos entre el 5 y
el 31 y con un nico dibujo en cada carta -el que identificaba el
palo-. de tal modoque la comparacin se basara exclusivamente
en la escritura numrica. Al finalizar cada mano. pedlamos a los
nios quej1jstificaran las decisiones tomadaS durnte. el juego..
La:smi:iglliLque daba iniciQ ala segunda situacin
seny.n muy alto y escnoanlo". Comenzaba luego una dis
cusin en la que los nios opinaban sobre la escritura del compa
ero y decidan cul de los dos haba escrito \m nmero mayor. Lo
que ocurra despus dependa mucho de las respuestas y argumen
tos proporcionados por los chicos y. aunque tomaba la apariencia
de un "dictado de cantidades", se trataba de un dictado cuya (:arac
terstica central era el debate sohre las escrituras producidas ...
Los datos que recogimos mostraron una alentadora coinciden
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101
100
DlDACflCA DE MATEMATlCAS
da con los obtenidos en el marco de la investigacin que estn
realizando Bressan, Rivas y Scheuer, y nos permitieron delinear el
recorrido de los chicos en su intento por conocer el sistema de
numeracin. Intentaremos explicitar los aspectos esenciales de ese
recorrido.
Cantidad de cifras y magnitud del.nmero
() "Este es ms grande, no ves que tiene ms nmeros'?"
Las afirmaciones de los nios entrevistados muestran que ellos
han elaborado una hiptesis que podna explicitarse as: "Cuanto
mayor es la cantidad de cifras de un nmero, mayor es el nmero".
Veamos algunos ejemplos:
-Alina (6 aos, primer grado), al justificar sus decisiones en
el juego de la guerra, afirma que 23 es mayor que 5 "porque ste
I (23, pero ella no lo nombra porque desconoce su denominacin
;:j oral) tiene dos nmeros y tiene ms, y ste (5) tiene un solo
nmero".
-Loli (6 aos, primer grado) afirma -en la misma situa
ciqn- que 12 es mayor que 6 "porque tiene ms nmeros".
-Alan (6 aos, primer grado) pone en evidencia que la hip
tesis referida a la cantidad de cifras que constituyen un nmero es
mucho ms fuerte que cualquier otra consideracin vinculada al
valor absolu to de cada cifra:
(El experimentador hace una contrasugestin
que estaba prevista en el diseo de la situacin
y que fue rechazada por todos los nios cuan
do se nmeros de una y dos
cifras.) .
Experimontador Atan
A m.me dijo un chico el otro da que el ms
grande era ste (9), porque ac haba un dos y
un uno, yel nueve era ms grande qUe el dos y
el uno. (Se re) Cuntos aos tiene?
Despus te cuento. Vos primero dedme qu
penssde lo que dijo. Nada que.ver. Un ao.
.' I
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DlDACflCO
Atan
Por qu? Porque qu tienen que ver el
dos y el unol Se farma un nme
ro solo.
Se forma un nmero solo? y s, por ejemplo, algo de cien
son tres nmeros , forman un
nmero solo.
-En el caso de ]onathan y Sebastin (primer grado), la hip
tesis que vincula la cantidad de cifras a la magnitud del nmero
no se refiere slo a los nmeros de, una y dos cifras, sino que se ha
generalizado a la comparacin de nmeros ms grandes:
Exprnmmtador Jonathan Sebastin
Ahora les voy a pedir a los dos que escri- (Ambos escriben convencionalmente
ban el mil cinco. i 1005.)
(A Sebastin.) Ftite cmo lo escribi Jo
natan. Lo escribimos los
dos igual.
Ypor qu se escribe as el mil cinco? No s.
Si se lo tuvieran que explicar a otro chico,
qu le diran? Le dira que es
con un uno, un
cero, otro cero y
un cinco.
El otro da un nene me dijo que el mil
cinco se escriba as: 1000 5 Porque ste (1000)
mil cinco es mil y ste es cin
co.
Te parece que est bien as? Por qu? No. Porque el
cinco tiene que ir
ac '. (seala el
ltimo cero de
1000).
Por qu ir ac? Porque en vez del
cero va el cinco.
Yste (10005) entonces? Es otro nmero. S.
Yes ms o menos que lOO5? Es ms.
Cmo te das cuenta? Porque tiene ms Porque tiene ms.
nmeros, tiene
un cero ms.
Los que tienen ms nmeros son ms
grandes? S. S. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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102 103 DlDACflCA DE
Como se puede observar en las ...:::ia.l t.imas lneas del ejemplo
anterior, el criterio de comparacin q'L&.. c:::' los chicos han construido
funciona aun cuando ellos no conOZC4i3L:JO la denominacin oral de
los nmeros que estn comparando. 2 entonces de un cri
terio elaborado fundamentalmente a I=> artir de la interaccin con
la numeracin escrita y en forma independiente del
manejo de la serie de los nombres de!: 1.05 nmeros. Se trata tam
de una herramienta poderosa e.::-.a el mbito de la notacin
numrica, ya que permitir comparar _ cualquier par de nmeros
cuya candad de cifras sea diferente.
Ahora bien, esta era manejada ya por todos
los nios entrevistados para establecer c::::::: ...:n:nparaciones entre nme
ros de una y dos cifras y que muchos c:::Ie ellos utilizaban tambin
para comparar nmeros compuestos p <:::::Jo r ms cifras-:5 no se gene
raliza de forma inmediata a todos los c:::::: c:1SOS.
Fue uno de nuestros sujetos el nos mostr algunas de las
dificultades por las que debe esta generalizacin: Pablo
'" (6 aos, primer grado), despus de 1:--:IL:Ia.ber. afirmado -:-como los
.,:.. anteriormente citador- que mayor "el que tiene ms
nmeros" siempre que se trataba de e c:::::.:.:n. parar un nmero de una
cifra con otro de dos y tambin en situaciones donde se
ccimparaban nmeros de dos y tres cif"r::iiiaLS (824 y 83, 138 Y39, etc.),
h,ace afirmaciones contradictorias tu. ;aLrl do se trata de comparar
112 y 89. En efecto, l dice en primer t.rmino que 112 es mayor
que 89 (sealndolos, no conoce las :x-:JI.ominaciones) "porque tie
ne ms nmeros", pero luego cambi:i3l... . de opinin: "No, es ms
grande, ste (89), porque 8 ms 9 es 1 7'.. Y entonces es ms".
Dado que en los otros casos Pabl() <> haba apelado para nada
, a la suma de los valores absolutos de I 43LS cifras y haba tomado la
cantidad de cifras comocnterio nico -.=:-ara establecer la compara
2. Cuando los nios conocen el nombre los nmeros que estn compa
rluldo, justifican sus afirmaciones apelando n CJIIoo slo' a la cantidad de cifras sino
tambin al lugar que ocupan en la serie num.- ca oml: "12 es mayor porque tie
ne ms nmeros atrs, porque 6 para abajo tie.-:a <e I.'llenos atrs" (AJan).
3. La informacin que tenemos sobre el I=- roceso de generalizacin es aun
insuficiente: no todos nuestros entrevstados t'UI. --;eron la oportunidad de o;:ompa
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DIDACflCO
cin, pensamos que es la gran diferencia entre los valores absolu
tos de las cifrasde ambos nmeros lo que lo lleva a poner en tela
dejuicio el criterio de comparacin -que haba utilizado consisten
temente en todos los casos anteriores, a renunciar a l y aelaborar
otro especfico para esa situacin. Cabe preguntarse por qu Pablo
no apela explcitamente al valor de los dgitos que componen esos
nmeros, sino al resultado que se obtiene al sumarlos.
4
Aunque Pablo fue el nico de los sujetos entrevistados que
puso en juego otro criterio de comparacin adems del basado en
" la cantidad de cifras, consideramos significativa la informacin
que l aporta porque confirma que -:-como ocurre con otros obje
tos de conocimiento-- la generalizacin est lejos de ser inmedia
ta. Adems, el criterio alternativ.o utilizado por Pablo da CUenta de
un problema que probablemente se planteen tudos los chicos en
determinado momento de la cpnstruccin: c{>mo se puede expli
carque ,un nmero cuyas ci(ras son todas "bajitas" (1110, por
ejemplo) sea mayor que otro formado por dtr.u "muy altas" (999,
por 'ejempl) ? ' '
Si bien es necesario profundizar en el estudio del proceso a
travs del cual se construye este criterio de comparacin -:-cmo
se concibe, cmo se generaliza, qu conflictos debe afrontar-.-, es
indudable que su elaboracin constibJye un paso relevante hacia la
compren'sion de la numeracin escrita,
La posicin de las cifras como criterio de comparacin
o fiel primero es el que manda "
Al comparar numerales de igual cantidad de cifras, los nios
esgrimen argumentos a travs de los cuales se evidencia que ellos
y- han descubierto que la posicin de las cifras cumple una fun
dn relevante en nuestro sistema de numeracin:
-Lucila (5 aos, preescol;u). despus de afirmar que 21 es
mayor que 12,10 justifica as: "Porque el uno (en 12) es primero y
el dos es despus;porque (en 21) el. dos es primero y el uno es
despus",
rar nmeros de tres o ms cifras, porque esta c::: -.....estin se plante slo en ciertos
\ 4. Esta es una de las cuestiones qlJe ser necesario seguir investigando.
casos, en de las respuestas que los nc:::::lll>S s\.lmi'nstraban.
. .
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104 105 DlDACflCA DE MATEMATICAS
-Nadia (6 aos. primer grado) no consigue explicar cmo se
da cuenta de que 31 es mayor que 13. Se le pregunta entonces
cmo se 10 explicara a otro chico, y ella responde: "Que se-fije dn
de est el 3 y dnde est el l. o dnde est ell y dnde est el 3",
-Alina, y sobre todo Ariel (6 aos, primer grado). son ms
explcitos:
Experimtntodm AUna Ariel
Por qu gan ste? (21)
(El experimentador pide justificacin de la
(iedsin que ellos tomaron cuando los nme
ros comparados eran 12 y 21.) Porque ste (21) es
ms alto que ste
(12).
Pero son los mismos nmeros. S. pero"al revs... Al revs.
Al revs? Yeso qu tiene que ver? Tiene que ver mu
cho. Este (el2 de
21) es ms alto que
ste (el 1 de 12) y se
diferencia
primero.
por el
Porque s.
IYoqusl
Vos sabs qu nmero es ste? Veintiuno.
Y ste Doce.
Yde ah pods sacar algo para dane cuenta
de cul es ms alto? S, ste (21)
esta despus y ste
(12) est .primero.
Dnde est primero? Hacemos la cuenta.
Mir: uno; dos,
tres... (sigue con
tando hasta doce)
ac est el doce...
trece, catorce ... (si
gue contal;ldo hasta
veintiuno) veintiu
no. Viste] Hici
mos la cuenta?
De acuerdo. Ahora me convenciste. (Luego, al comparar 21 y 23, Ariel dice
que este ltimo es mayor, porque tres es
ms que uno y, ante una pregunta del ex
perimentador, adara que en este caso se
fija en el segundo nmero ).arque en el
primero hay un dos y un dos .)
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DIDAC."'TICO
Otros sujetos explicitan con mayor claridad an cmo debe
. aplicarse el criterio de comparacin basado en la posicin de las
cifras. Veamos cmo lo expresa Guillermo:
Guill.mn;o fael
(Ya decidi que 21 es ma
yorque 12.)
Tienen los mismos nme
ros. Nada ms que ac el
dos est adelante y ac es
t atrs.
El que ms valor tiene es Los dos tienen valor.
el de adelante.
S, los 005 tienen valor.
Pods ijjarte en el. de
atrs. Pero primero Jijte en
el de adellinte.
[ ... ] Si el primer nmero
de una carta es igual al
primer nmero de la otra
y elsegundo es uno ms
alto que el otro, sr impor
ta el segundo.
Los nios citados han descubierto ya -adems de la vincula
cin entre la cantidad y la magnitud del nmero- otra
caracterstica especfica de los sistemas posicionales: el valor que
una cifra representa, lejos de ser siempre el mismo, qepende del
lugar en el que est ubicada con respecto a las otras que constitu
yen el Saben tambin que, si se comparan dos nmeros
de igual cantidad.de cifras, ser necesariamente mayor aquel cuya
primera cifra sea mayor y por, eso pueden afirmar --como lo hicie
ron muchos de los sujetos entrevistados-- que "el primero es el
que manda". Saben adems que, cuando la primera cifra de las
dos. cantidades es la misma, hay que apelar a la segunda para deci
dir cul es mayor.
Llama la atencin el de que para muchos nios los
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107
106 DIDACTlCA DE MATEMATlCAS
argumentos estrictamente referidos a la numeracin escrita tengan
prioridad sobre los vinculados a la serie numrica oral. Atina y
Ariel, por ejemplo, justifican originalmente sus afirmaciones ape
lando a la posicin de las cifras en los. nmeros escritos ("Estn al
revs", "Se diferencia por el primero"', y slo aportanargunientos
referidos a la serie oral ("S, porque ste [21] est despus y ste
[12] est primero") cuando el experimentador los insta a hacerlo.
Ahora bien, tal como 10 observramos en relacin con la hip
tesis referida a la cantidad de cifras, el cri terio de comparacin
basado en lf posicin de las cifras est lejos de construirse de una
vez y para siempre, ya que su generalizacin requiere tambin la
superacin de algunos obstculos. Es lo que nos muestra Alina,
quien --:-a pesar de haber aplicadoconsistentemente este criterio
en casi todos los casos-- tropieza con una dificultad cuando se tra
ta de comparar 25 y 16:
.(La situacin se produce durante eljuego.l..a carta de Alina tiene el nmero
25, la de Ariel el nmero 16.)
'"
I
.
c:' Exp,eri mentador Mina Ariel
Quin gan? Gan Arie\. No, gan ella.
El, porque ste (25) tiene un
dos y un cuatro (1), y ste
(16), un uno y un seis
Este (25) tiene un .,mero
menos, y ste (sealando el 6
de 16), un nmero ms. No! Pero se cuenta con ce: ;,'i
mero.
AUna parece sostener aqu que es mayor el nmero que contie
ne la cifra ms alta, independientemente del lugar en que ella est
ubicada. Parece que, tambin en este caso, el valor absoluto de los
n,meros puede hacer dudar de la validez de un criterio que se
consideraba vlido para muchos otros casos.
Por otra parte, como lo muestran claramente algunas respues
taS de Ariel ("Porque s", "Yo qu s'''), el conocimiento que los
nios tienen sobre la variacin del valor de las cifras en funcin
del lugar que ocupan no va acompaado -ni mucho menos pre
cedido-, ppr el con?cimiento de las razones que originan esta
,
EL SISTEMA DE NUMERAC!O-l: UN PROBLEMA DIDACTICO
.
variacin. Estos nios no sospeehan an que "el primero es el que
manda" porque representa grupos de 10 si el nmero tiene dos
cifras, de 10
2
si tiene tres... en tanto que las siguientes representan
potencias menores de la base 10.
Todava no han descubierto la regla del sistema (la agrupacin
recursiva en base 10), peroesto n9 les impide en absoluto elabo
rar hiptesis referidas a las consecuencias de esa regla -la vincula
cin entre la cantidad de cifras o su posicin y el valor del nme
rO- y utilizarlas como criterios vlidos de comparacin de
nmeros. A partir de estas hiptesis, ellos podrn sin duda plan
tearse -y el maestro podr plantearles- interrogantes que los
conducirn, el travs de aproximaciones sucesivas, a des<;ubrir las
del sistema.
En efecto, en tanto que Ariel no intenta justificar su afirma
cin -contesta con un lacnicb "porque s" cuando se le pregunta
por qu "se diferencia por el l?rimero "-, otros niilos han encon
trado ya una explicacin de criterio que ellos mismos han ela
borado. Es lo que nos muestra, por ejemplo, Guillermo (6 aos,
primer grado), quien se ve obligado a explicitar su argumentacin
para convencer a su compaera:
Experimmtador Guil/mnc YlU'1
Cul es ms alto? (se es
tn comparando 25 y 31). Este (31). A m me parece que ste
(25), porque tiene un dos
y un cinco y ste (31) tie
ne un tres y un uno. Ms
altos son estos nmeros
(sealando las cifras de
25).
Este (31) es ms alto. Por
qu? Porq.ue mir: no tie
ne nada que ver el
do nmero con el pnme
ro, porque ac 1m yac (2
de 25) dos. Dos es menos
que tres. Esto es trtintiuno
y esto es veinticinco, no
treinticinco.
(A Yael) Qu te parece 10
que l dice? Lo enten- No (rindose).
ds?
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108
109
DlDACflCA DE MATEMATICAS
&:perimmtador Guillermo
E"plicle mejor, Guiller
mO. Mir, primero viene el
diez y segundo salts diez,
diez, diez, as no? Enton
ces se cuenta, diez, veinte,
treinta' ... entonces al' trein
ta le sacamos cinco y nos
queda veinticinco y ac
(31) al treinta le agregamos
uno, nos queda treinta y
uno.
Guillermo no ha odo an hablar de "decenas" (acaba de
ingresar en primer grado); ni siquiera afirma que la primera cifra
de un nmero de dos cifras se refiere a "dieces", Pero l sabe muy
bien que esa primera cifra se refiere a algo del orden de los "vein
ti", "treinti" o en lugar de representar simplemente
"dos", "tres" o "cuatro", y sabe tambin que esos nmeros -veinte,
:j treinta, etc.'-:' se obtienen contando de a diez en el orden de la
,
serie.
'
Sin disponer del extraordinario manejo operatorio que refleja
el 'ltimo argumento de Guillermo, otros nios han proporciona
do argumentos similares al primero que l aporta. Seguramente,
este tipo de justificacin se hace posible cuando los nios logran
cOQrdinar lo que han descubierto en la escritura numrica --que
el valor de una cifra varia en funcin de la posicin que ocupa
con la informacin que les aporta la serie numrica oral, a partir
de la cual ellos pueden establecer intervalos constituidos por
"veintis", "treintis", etctera,
Ahora bien, qu ocurre cuando los nios intentan com.binar
los conocimientos que ellos han construido con los que les han
impartido en la escuela? Para responder a esta pregunta, tomare
mOS como ejemplo a los nicos nios de primer grado que inclu
yeron en sus respuestas la palabra "decenas",
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DlDACI1CO
Experimentador: Loli Alan
(Los nios afirmaron que
veintiuno es mayor que
doce)
Cmo saben que es ms
grande, si los dos tienen
los mismos nmeros? Ac (21) el dos est de
lante y ac (12) est atrs. S.
Yo no me doy cuenta muy
bien, porque son los mis
mos nmeros. S, pero no estn igual or
denados. Esto (12) es una decena.
Cul?
Ahl No! Es una docena.
Y veintiuno?
Yo no lo s ... Qu es vein
tiuno una decena... qu
se yo!
Creo ... o no?
Una decena? S, tiene una, dos.
,
Ac (sea!a el 2 del 21). No, no tiene ninguna de
cena. El uno no es ningu
na decena y el dos tampo
co.
El veinte s, en el veinte s
hay dos decenas.
Por qu introduce Alan el trmino "decena"? Tal vez porque
sospecha la existencia de alguna relacin entre ese trmino y el
valor de la cifra que aparece ubicada "adelante" en los nmeros de
dos cifras, Pero esta sospecha es suficientemente vaga como para
que l pueda afirmar que 21 "no tiene ningunq decena, el uno nq
es ninguna decena y el dos tampoco".
En el caso de Loli, ocurre algo diferente: aunque ella no acude
espontneamente al concepto de decena -sino' a la posicin de
las cifras- p3:f'a explicar por qu 21 es mayor que 12, parece com
prender que el 2 de 21 representa dos decenas, Su respuesta final
muestra claramente cmo lleg a comprenderlo: puede entender
que en 21 hay dos decenas porque ese 2 no significa para ella
"dos" sino "veinti",
Cabe preguntarse entonces: aprender ,el concepto de decena
ayuda realmente a conocer los nmeros? O es ms bien el conoci
miento de los nmeros -y de su escritura- lo que ayuda a com
prender el concepto de decena,?
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111
DlDAGflCA DE MATEMATlCAS
Algunos nmeros privilegiados: el rol de los nudos
La apropiacin de la escritura convencional de los nmeros no
sigue el orden de la serie numrica: los nios manejan en primer
lugar la escritura de los nudos --es decir de las decenas, centenas,
unidades de mil ... , exactas- y slo despus elaboran la escritura
de los nmeros que se ubican en los intervalos entre nudos.
Veamos ante todo las respuestas de los nios:
Experimmlad(Jr Gisela
Escrib un nmero, el que tengas
ganas, que te parezca bastante alto. (Escribe 1000).
Cul es se? El mil.
'-1 V el dos mil cmo se escribe? (Escribe 200.)
<:O
. Ese es el dos mil?
(Agrega un cero a su escritura ante
rior.)
Y ste (200) cul es? Doscientos.
Y ste? (tapando un Odel 1000) El cien.
Y el tres mil? (Escribe 3000).
Y cmo escribiras el dos mil quinien
tos? (Gran desconcierto.) No me acuerdo.
Vel quinientos? (Escribe 005.)
Ac tens el dos mil (sealando una
anterior) y ac el quinientos ...
No te servir para nada para escribir el
dos mil quinientos? 5t.. (No se anima.)
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DIDACTICO
El caso de Nadia (6 aos, primer grado) es an ms claro:
.Experimenlad(Jr Nadia
Ahora te voy a pedir que escribas,un n
mero que vos pienses que es mur alto. Muy alto?
S. Voy a escribir como mximo mil (escri
be 900).
es? Novecientos.
Y mil cmo es? (Escribe 1000.)
r
Cmo te parece que ser dos mil? (Escribe 2000.)
Y cuatro mil? (Escribe 4000.)
r-.:ue\'e mil? (Escribe 9000.)
Diez mil? (Escribe 10000.)
Y decme... Mil cien, cmo te parece
que es? Mil cien? Para m
ese numero no eXiste.
No existe? (Piensa un largo rato y luego escribe
1000100.)
Mil quinientos? (Escribe 1000500.)
Si bien la mayora de los nios entrevistados escriban ya en
forma convencional los nudos de las decenas, las centenas y las
unidades de mil, obtuvimos algunas respuestas que proveen indi
cios sobre .el camino que los nios recorren para elaborar estas
escrituras. Observemos, por ejemplo. ls producciones y reflexio
nes de Christian (5 aos. preesj:olar) en la siguiente situacin:
Experimentad",. Christian Rubn
[...)
.y cmo escribiran uste
es el cien? Ah, No. yo lo puedo escri
bir bastantes veces el cien.
Cmo es? Un uno (Iescribe) y dos
ceros (los escribe). (Escribe 100.)
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Y el doscientosi
Y el trescientos!
Este (marcando el primer
nmero escrito or Chris
tian) es el cien.
Y cul es el ciento uno?
es que ste? (Se
nalan o el primero.)
Ahl El que tiene el cero
...... ms grande es ciento
ID
..
uno?
(Es cierto!l)
; Aj. Y ciento cinco, c6
mo sera?
Bueno, cuando termines.
avisnos.
(Mientras tanto. se pide a
Ru!>n escriba
tremta. ciento tremta y
ocho, doscientos veinti
trs, quinientos.)
Yvos. Christian, godras
escribir quinien los.
DIDAGflCA DE MATEMATlCAS
Yo no lo s escribir.
Voy a escribir todos los
nmeros desde el cien
hasta donde se termina el
cien.
100 100200
den ciento ciento
uno dOl
S.
Este (marca su segundo
nmero: 100).
S..., no, porque ste (sea-
landa el primer 100) tiene
el cero ms chiquito y ste
(marcando el segundo)
tiene el cero ms grande.
S, y el uno tambin es
ms grande.
EsperJue 1uiero escri
bir de e e uno hasta
donde termina el cien.
(Christian ha escrito: 100
100 200 3000 400) ,
Quin no lo sabe al qui
nientos? ESp'ero que me
salga bien el cinco. (Es
crine 500.)
Ac est el doscientos (es
cribe 200).
(Escribe 300.)
(Escribe IOC. )
(Escribe:
130
138
223
aoo.)
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA OIDACTICO
Bueno. explicme lo que
escribiste antes
Vos dijiste antes que ibas
a escribir hasta que se
acabara el cien. Gundo
se acaba el cien?
"
Cul era se? .
ste? (sealando el que
el acaba ,de prot:Jucir).
" ,,'
Y te parece que puede
ser gue quinientos y cien
to anco se escriban igual?
.,
Y cmo nos damos cuen
tade ul s ul? .
. Con los mismos nme
ros?
Con raya cul es?
Ysin raya?
Y mil?
A ver, cmo lo escribi
ran? .
(Lee)
100 100 200 300 400
den ciento ciento dento cientO
uno. dos tres cuatro
(Piensa un rato) Iba a es
cribir hasta ciento nueve
(agrega a su serie 500)
100 100 200 300 400 500
Es el ciento cinco (sea
lando 500) El mismo,
limirll (mostrando la es
critura anterior de 500
que l mismo haba pro
ducido.)
Quinient9s.
Ciento cil)Co.
No.
Hago uno grande y otro
chiquito.
A ste (al que haba inter
pretado antes como qui
nientos) le hago una ra
ftQQ y al otro lo dejo
sin raya.
Quinientos.
Ciento cinco.
Yo lo s escribir.
(Escribe 1000.) Cmo no
vaya saber eSCrIbir el mil
si antes escrib el cien mil!
(Efectivamente, lo haba
escrito as: 1001000.)
(Ha escrito mientras tan
to, a pedido del experi
mentador siempre en for:
ma convencional: 110,
900, 932, 907)
1000
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DIDACTlCA DE MATEMATlCAS
Christian maneja ya la escritura convencional de la segunda y
la tercera potencia de la base (lOO y 1000). Cmo utiliza el cono
cimiento de la escritura de cien para producir los nmeros
siguientes? Parece que no la utiliza como base para producir los
otros nudos de las centenas --l dice que no sabe escri!"lir doscien
tos, y quinientos parece ser una forma ftia, probablemente conoci
da a travs del billete de 500 australes-,.5 sino para hipotetizar
acerca de la escritura de los. nmeros comprendidos entre cien y
ciento diez. El supone que estos numeros tendrn dos ceros
-como cien- y que se diferenciarn de cien por la cifra inicial.
El problema es que esta hiptesis no le:permite dferenciar -uti
lizando nmeros distintos-- cien de ciento uno. y seguramente es
por eso que apela al tamao para diferenciarlos. Resulta adems
impactante constatar que el hecho de conocer la escritura conven
cional de quinientos no lo lleva a dudar de su hiptesis --en efec
to, sigue afirmando que 500 representa cientocinco-, sino a
emplear un recurso no numrico para diferenciar las dos escri
~ turas. 6
o ;Ahora bien, varios nios nos proveyeron .-.trabajando en el
aula- escrituras aparentemente inversas a las de Christian, pero
cuyo significado nos parece similar: ellos escrben cuatrocientos
como 104, trescientos como 103, seiscientos como 106. Estos nios
piensan que la escritura de los otros nudos de las centenas conser
va caractersticas de la escritura de 100: tambin tienen tres cifras,
pero en este caso se mantienen las dos primeras --el uno y el cero
iniciales de 100- Yse expresa la diferenCia variando el ltimo
nmero.
Todos estos datos sugieren que los nios se apropian en pri
rner trmino de la escritura convencional de la potencia de la base
(lOO, es decir 10
2
, en este caso), y que la escritura de los otros
nudos correspondientes a esa potencia se elabora sobre ese mode
lo, conservando la cantidad de cifras, manteniendo dos de las
5. Cuando se entrevist a Christian, los australes estaban an en curso.
6. Aunque el recurso que utiliza Christian pueda parecer extico, tal vez
resulte ms pertinente si se recuerda que otros sistemas de numeracin --como
por ejemplo e ~ o m a n o - han apelado a grafias del mismo tipo para diferenciar
nmeros (V v V).
l'
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLE.MA DlDACTICO
cifras que componen cien y variando la otra. El caso de Christian
indica que un procedimiento similar podra ser uti.lizado -al
menos por algunos nios- p?ra reconstruir la escritura de los
nmeros ubicados entre 100 y 110. El problema que se les plan
tear entonces ser el de encontrar una .manera de diferenciar
numricamente la escritura de doscientos y la de ciento dos, la de
quinientos y la de ciento cinco, etctera. La bsqueda de esta dife
renchlcin seguramente conducir a descubrir que en el caso de
los nudos (200,800, etc.) lo que varia --en relacin con la escritu
ra de cien-- es el primer nmero, en tanto que en el caso de
101 ... 109, lo que vara es el ltimo.
El papel de lo. numeracin hablada

Los nios elaboran' concep.tualizadones acerca de la escritura
de los nmeros, basndose enI,as informaciones que extraen de la
numeracin hablada y en su conocimiento de la .escritura conven
cional de los nudos. '
Para producir los nmeros de cuya escritura convencional no
se han apropiado ari, los chicos yuxtaponen los smbolos que
conocen disponindolos de modo tal que se correspondan con el
orden de los trminos en la numeracin hablada.
Veamos algunas escrituras yjustificaciones de los sujetos entre
vistados que ilustran claramente lo que intel\tainos decir:
-Ludia y Santiago (los dos tienen dnco aos y asisten al jar
dn de infantes) escriben:
108 109
Los dos interpretan sus escrituras como "dieciocho" y "dieci
nueve" respectivamentl"
-Yael hace algo similar, pero adems nos lo explica:
Mientras est registrando su puntaje en el juego de la guerra,
anota "dieciocho" como 108 yjustifica diciendo que dieciocho se
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117 DlDACflCA DE MATEMATICAS
116
escribe as "porque hay un diez, que es un uno y un cero, entonces
se ponen los dos con el ocho".
Guillermo -su compaero, que escribe convencionalmente
los nmeros de dos cifras- objeta: "Not Porque es como pasa
con el veinte o con el treinta.;. Porque el cero se usa para el
ta, pero no se usa para el treinta y uno; ni para el treinta Y' dos, ni
para el treinta: y tres. [ ... ] De tres nmeros no se puede, no se pue
de [ ... ] porque el cien se escribe as [lOO]". Yaello escucha atenta
mente, pero un rato despus escribe treinta Ycuatro como 304 Y
-al mirar la escritura convencional de Guillermo (34)- afirma:
m, se puede hacer de las dos maneras".
- Martn (6 aos, primer grado) escribe:
700 25 1000800 32
sete- mil ocho treinta y dos
cien- cinco cien
tos tos
00
....
8000 200 6000 300 45
'ocho doscientos seis tres cuarenta y cinco
mii mil den

tOS
En el ltimo CasO, corrige su escritura despus de interpretarla
ylo hace as: 630045.
-Dan (6 aos, primer grado) escribe tambin 600030045; al
igual que Martn, considera incorrecta su escritura, pero la corrige
de otra forma: 63045.
-Daniela (5 aos, preescolar), que escribe convencionalmen
te todos los nmeros de dos Ytrescgras que le proponemos, Y
tambin un nmero de cuatro cifras '(1036), hace algo diferente
cuando le pedimos que escriba mil quinientos treinta Yseis. Su
produccin original es: 1000 500 36,
la lee as: mil qui- treinta y seis
men
tos
e inmediatamente la corrige: 1000536.
I
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DlDACfICO
Luego escribe ocho mil quinientos treinta y cuatro: 8 1
50034, Y en seguida rectifica: 8 1000534. Para cuatro mil ciento
cuarenta y cinco produce: 4 1000 145;
- Christian -quien, como hemos visto en el punto anterior,
escribe convencionalmente cien Y mil, pero produce los nmeros
comprendidos entre 100 Y110 basado en una hiptesis que le es
propia- escribe en forma convencional tambin un milln
(1.000.000). Sin embargo, cuando le solicitamos que escriba otros
nmeros, sus producciones son las siguientes:
Mil cielto cinco: 1000 100 5
Dos mil: 2 1000
Diez mil: lO 1000
Cien mil: lOO 1000
Al comparar su escritur<+ de cien mil con la de Rubn
(100.000), Christian considera,posibles las dos escrituras: "Si yo le
sacara ste (ell de 1000) Y pusiera un punto, igual dice cien mil".
Pero en seala: "Tambin s escribir un milln diez" y
escribe: 100000010. "Cuando escribs un milln diez -agrega
no pods sacarle el uno (el de diez). porque no sabs si es se. Y
entonces, cmo adivins qu nmero es? No sabs que es diez".
(En Qtros trminos, este uno no puede reemplazarse por un pun
to, como ocurre con elIde 1000 en cien' mil).
La hiptesis segn la cual la escritura numrica resulta de una
correspondencia con la numeracin hablada conduce a los nios
a producir notaciones no convencionales. Por qu ocurre esto?
Porque, a diferencia de la numeracin escrita, la numeracin
hablada no es posicional.
En efecto, si la organizacin de la numeracin hablada fuera
posicional, la denominacin 'oral correspondiente a 4705, por
ejemplo, sera "cuatro, siete, cero, cinco"; sin embargo, la denomi
nacin realmente utilizada para ese nmero explicita, adems de
las cifras cuatro, siete Ycinco, las potencias de diez correspondien
tes a esas cifras (cuatro mil setecientos cinco).
Otra cuestin que debe ser tomada en cuenta es la de las ope
raciones involucradas en la numeracin hablada Yen la numera
cin escrita.
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118 119
DlDACTlCA DE MATEMATlCAS
En la numeraClon hablada, la yuxtaposicin de palabras
supone siempre una operacin aritmtica, operacin que en algu
nos casos es una suma (mil cuatro significa 1000 + 4, por ejemplo)
yen otros una multiplicacin (ochocientos significa 8 x 100, por
ejemplo). En la denominacin de un nmero, estas dos operacio
nes aparecen en general combinadas (por ejemplo, cinco mil cua
trocientos significa 5 1000 + 4 100) Y complicarle
la existencia a quien intente comprender el sistema- un simple
cambio en el orden de enunciacin de las palabras indica que ha
cambiado la operacin aritmtica involucrada: cinco mil (5 . 1000)
Y mil cinco (1000 + 5), seiscientos (6 100) Y ciento seis (100 + 6).
Para colmo de males, la conjuncin "y" -que representa lingsti
camente la adidn- slo aparece cuando se trata de reunir dece
nas yunidades.
Ahora bien, podemos afirmar que las escrituras no convencio
nales producidas por los chicos son efectivamente aditivas y/o
. multiplicativas? Cuando ellos escriben doscientos cincuenta y cua
como 200504, piensan que el valor total de ese nllmero se
. obtibne sumando 200+50+4?; cuando escriben 4 '1000 para cuatro
mil, estn la idea de que el valor total de ese
nmero se obtiene multiplicando 4 . 1000? Comprenden los
nipos las operaciones que parecen. estar involucradas en sus escri
turas o bien stas resultan simplemente del establecimiento de una
correspondencia con la numeracin hablada?
Nos interesa encontrar respuestas para los interrogantes for
mulados porque la suma y la multiplicacin por las potencias de la,
base estn tambin involucradas en la numeracin escrita conven
.cional. Por lo tanto, si los chicos las operaciones
implicadas en la numeracin hablada, este conocimiento sera
relevante para entender cmo funciona la nutrieracin escrita.
'La numeracin escrita es al mismo tiempo ms regular y ms
que la numeracin hablada. Es ms regular porque la
suma yla multiplicacin se aplican sieIJlpre de la misma manera:
se multiplica cada cifra por la potenia la base a la que corres
ponde, se suman los productos resultantes de esa multiFlicacin. 7
Es ms hermtica porque en ella no hay' ningn rastro de las ope
'7. 4815
,
... 4 1()l1 + 8 10
2
+ 1 . 10
1
+ 5 10"
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DlDACTICO
raciones aritmticas involucradas y porque -a diferencia de lo
que ocurre: con la numeracin hablada- las potencias de la base
no se representan a travs de smbolos particulares sino que slo
pueden inferirse a partir de la posicin que ocupan las cifras ..
Hemos iniciado indagaciones destinadas a respondet las pre
guntas antes planteadas. Los datos recogidos hasta ahora muestran
que los chicos que producen notaciones en correspondencia con
la numeracin hablada pueden haber descubierto o no las relacio
nes aritmticas subyacentes a ella: mientras que algunos vinculan
-por ejemplo-:. la escritura 200 50 4 a la adicin de 200. 50 Y 4,
otros la justifican exclusivamente a las palabras que cons
tituyen la denominacin oral del nmero representado. Estos
resultados -muy insuficientes an- llevan a sponer una progre
sin posible desde una simple correspondencia entre el nombre y
la notacin del nmero. hacia lal comprensin de las relaciones adi
tivas y miltiplicativas involucradfls en la numeracin hablada.
Las escrituras numricas nO.,conVenciOl)ales producidas por los
nios estn hechas entonces a imagen y semejanza de la numera
cin hablada. Ahora bien. quien adhiere a la escritura no conven
cional lo hace en forma absoluta o es simultneamente partidario
de la notacin convencional?
En las escrituras numricas realizadas por cada nio en el cur
so de una entrevista. coexisten modalidades de produccin distin
tas para nmeros ubicados en diferentes intervalos de la serie. En
efecto, nios que escriben convencionalmente cualquier nmero
de dos cifras (35, 44, 83. etc.) producen escrituras en correspon
dencia con la numeracin hablada cuando se trata de centenas
(10035 para ciento treinta y cinco, 20028 para doscientos veintio
cho, etc.). Del mismo modo, nios que escriben convencionalmen
te nmeros de dos y tres cifras a la correspondencia con lo
oral cuando se trata de escribir miles: escriben -por ejemplo
135,483 o 942 en forma convencional, pero representan mil vein
ticinco como )0025 o mil trescientos trein ta y como
100030032 o 1000332.
stn embargo, la coexistencia de escrituras convencionales y no
convencionales puede aparecer tambin pra nmeros de la mis
ma cantidad de cifras: algunos chicos escriben convencionalmente
nmeros comprendidos entre ,cien y doscientos 087,174, etc.),
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121 DIDACflCA DE MATEMATlCAS

pero no generalizan esta modalidad a las otras centenas (y anotan
entonces 80094 para ochocientos noventa y cuatro o 90025 para
povecientos veinticinco). Por otra parte, muchos nios producen
algunas escrituras convencionales y otras que no lo son en el
rior de una misma o de una misma unidad de mil: 804
(convencional), pero 80045 para ochocientos cuarenta y cinco;
1006 para mil seis, pero 1000324 para mil trescien tos veinticuatro.
Sealemos. finalmente, que la relacin numeracin hablada
numeracin escrita no es unidireccional: as como la informacin
extrada de la numeracin hablada interviene en la conceptualiza
cin de la escritura numrica, recprocamente, los conocimientos
laborados sobre la escritura de los nmeros inciden en los juicios
comparativos referidos a la numeracin hablada. Veamos, por
ejemplo, lo que ocurre con Christian (5 aos) al comparar cien
mil y mil cien:
Q:) Experimmtador Chistian
w
Cmo escribiras mil cien? No, cien mil.
Cien mil es un nmero. Mil cien, es
otro nmero? No, es igual. Es al revs.
Pero es el mismo nmero?
Por ejemplo, si yo digo que tengo cien
mil australes o mil cien australes, es lo
mismo? No, porque est al revs el nmero.
Y cundo tengo ms? Cuando tengo
cien mil o cuando tengo mil cien aus
trales? Cuando tengo ml cien.
Y cmo te das cuenta de que mil cien
es ms? Porque en mil cien est el mil primero,
y el mil es ms grande que el cien.
(Respuestas .similares se producen lue
go al comparar diez mil y mil diez,)
Christian aplica a la numeraClOn hablada un criterio que,
como sabemos, ha elaborado para la numeracin escrita: "El que
manda' es el primero". El razonamiento subyacente al argumento
que esgtr;ime parece ser el siguiente: cien mil y mil cien estn com-
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DIDACTICO
f puestos los dos por los mismos smbolos -mil y cien (o 1000 Y
!
100)-; para saber cul es mayor, hay que fijarse en el de adelante.
Christian supone que esta regla -vlida para la.numeracin escri
ta- es vlida tambin para la numeracin hablada y es esta supo
sicin de una coherencia mayor que la existente la que lo induce a
error.
Evidentemente, no es tarea fcil descubrir qu es 10 que est
oculto en la numeracin hablada y qu es 10 que estoculto en la
numeracin escrita, aceptar que 10 uno no coincide siempre con
10 otro, detectar cu'les son las informaciones provistas por la
numeracin hablada que resuJta pertinente aplicar ala numera
cin escrita y cules no, descubrir que los principios que rigen la
numeracin escrita no son directamente trasladables a la numera
cin ,hablada ...
y. sin embargo, a pesar de todas estas inherentes al
objeto de conocimiento, los ni,;ios se apropian progresivamente de
la escritura convencional de los nmeros que antes producan' a
partir de la correspondencia c:;on la numeracin hablada. Cmo
lo hacen? Es lo que trataremos de mostrar en el prximo punto.
Del conflicto a la notacin convencional
Dos de las conceptualizaciones que hemos descrito en los pun
tos anteriores llevarn a los nios a conclusiones potencialmente
contradictorias:
por una parte, ellos suponen que la numeracin escrita se
corresponde estrictamente con la numeracin hablada,
por otra parte, ellos saben que en nuestro sistema de
numeracin la cantidad de cifras est vinculada a la magni
tud del nmero representado.
La primera de estas conceptualizaciones se aplica fundaniental
mente a la escritura de nmeros ubicados en los intervalos entre
nudos, en tanto que estos ltimos son representados en forma
convencional. En consecuencia, las escrituras producidas por los
nios para los nmeros ubi,ca,dos entre dos nudos determinados
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123
122 DlDACflCA DE MATEMATlGAS
tendrn ms cifras que las que representan a los nudos mismos:
ellos escribirn convencionalmente, por ejemplo, 2000 y 3000,
pero dos mil setecientos ochenta y dos ser representado como
200070082 (o, eventualmente, como 2000782).
El nio podra aceptar que dos mil setecientos ochenta y dos
se escriba con ms cifras que dos mil, puesto que el primero es
mayor que el segundo. Pero, si l piensa simultneamente que un
nmero es mayor cuantas ms cifras tenga, cmo puede aceptar
que dos mil setecientos ochenta y dos se escriba con ms cifras que
tres mil? De este modo, la escritura producida a partir de una de
sus conceptualizaciones -la correspondencia con la numeracin
hablada- resulta inaceptable si se la evala a partir de' otra de sus
conceptualizaciones -la vinculacin entre cantidad de cifras y
magnitud del nmero.
Cmo maneja el niii.o esta contradiccin entre sus conceptua
lizaciones? Toma conciencia de ella de inmediato? En qu se
apoya para resolverla?
00
,.. Los datos recogidos hasta ahora sugieren que, en un comien
zcl. la contradiccin detectada por el observador no se constituye
;en un conflicto para nios. Veamos algunos ejemplos:
Expl'Timn!lndQr Olrislnn RuW'1I
Ahora l.. "U)' a p..dir que es
criban cuatro mil ciento tres. 410001003. 4000103.
Cul .. ms grand ... cuatro
mil o ('uatro mil ciento tres: Siempre es ms grande que
cuatro mil.
Cul es ms grande;' Porque cuatro mil es un cua
tro y tres pero cuatro
mil ciento tfes tiene de
tres ceros; porque mir, con
t: uno, dos tres, cuatro. cin
co (mientras cuenta 10$ ceros
de su escritura).
Yel cinco mil. cmo es? .51000, cOOO.
a discutir cul es la di
ferencia ..nlre 10 que pusie
ron los dos. (Para Chriuian lo (Segn Rubn no hay que
poner el uno.)
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DlDACflCO
Expt.rimmlNl1' Cristl n RulJin
No te de que
dijimos que podamos poner
el mil con uno o sin uno?
No te acords?
Parece que l no est de
acuerdo. Entonces, entre
cuatro mil ciento tres y cin
co mil. cul es ms? Siempre es mb ste.
(410001003). Cuatro mil ciento
Cuatro mil 'ciento tres es
ms que cinco mil? . No.... ste.... s. S. es
ms. porque mir qu dife
rencia: ceros ac. y ac ...
Cuntos ceros?
Oseaqlle... (Interrumpe) Ahl. pero eso
s. una cosill,l, ms que un mi
lln NO e! esto, no UCTmStIlI!
el lti'/110 n,mero infinito.

No, no me lo creo. Me pue
den explicar un poco ms
por qu el cuatro mil ciento
tres es ms que el cinco mil? S. porque ste (51000) tiene
menos ceros.
Vos, RuiJn, qu pens.!?
Este (4000103).
Porque mb grande.
Porqu?
Porque tiene ms nmeros? S.
Christian y Rubn se centran exclusivamente en la cantidad de
cifras de las escrituras que ellos mismos han producido y parecen
ignorar cualquier otra consideracin acerca del valor de los nme
rosrepresentados. Piensan ellos realmente que cuatro mil ciento
tres es mayor que cinco mil? O bien saben que cinco mil es mayor
que cuatro mil ciento tres, pero no pueden hacer intervenir aqu
este conocimiento? La duda momentnea de Christian ("'No...
ste... s [ ... ]"), es en este caso, el nico indicio de que l podra
tener algn motivo para cuestionar el juicio que emite basndose
en la cantidad de cifras.
Las respue,.Jtas de Gisela (5 aos, preescolar) muestran ms cla
ramente que no es suficiente con conocer el valor de los nmeros
para tomar conciencia del conflicto, ni -menos an- para con
trarrestar las conclusiones fundamentadas en la cantidad de cifras:
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124 125
DlDACflCA DE MATEMATICAS
E:cperimmtadcr Gisela
(Se est trabajando con d.inero. Gisela ha contado billetes de a diez y de a cien)
Y cmo forms mii quinientos?
Muy bien. Ymil quinientos, cmo se escribi
r?
Prob, como a vos te parezca.
Qu nmeros te parece que tiene mii qui
nientos?
Tendr uno?
Y cinco?
Ycero?
Sueno, escriblo como a vos te parece que
es.
Te parece muy largo para ser mil quinien

00
VI Ser o no ser mil quinientos?
1
Aj. Cmo escribiras dos mil quinientos?
Escuchme una cosa Cul es ms, dos mil qui
nientos o tres mil? (Sealando 3000, que Gise
1,\ habla escrito ante! convencionalmente).
Form tres mil con la plata.
Ydos mil quinientos?
Y qu es ms: dos as y uno as (dos de mil y
uno de quinientos) o tres as (tres de mil)?
Ahora fijte cmo estn escritos. Vos dijiste
que ste (3000) es tres mil y ste (2000500)
es dos mil quinientos, no?
Y cul es ms?
Y con la plata (sealando los montoncitos),
cul es ms?
y ac (sealando las escrituras), cul es
ms?
Y no importa que con la plata sea ms ste
(montn de tres mil australes)?
I
Con ste y con ste (torna un billete de mil
australes y otro de quinientos).
No s.
(Piensa un largo rato.)
[...]
S.
S.
S.
(Escribe 1000500.) Es muy largo.

S, es.
(Escribe 2000500.)
Dos mil quinientos.
(Toma tres billetes de mil.)
(Toma dos billetes de mil y uno de quinien
tos.)
Tres as (sealando los tres billetes de mil).
S.
Este (seala 2000500).
Tres mil.
Este (2000500).
No, no importa.
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DIDACfICO
Es indudable que Gisela sabe -al menos con referencia al
dinero- que tres mil representa una cantidad mayor que dos mil
quinientos. Sin embargo, cuando se le pide que compare los
nmeros tomando en cuenta la representacin escrita que ha
hecho de ellos, parece "olvidar" el significado y centrarse nica
mente en la cantidad de cifras de los significantes que ha produci
do, Adems -ya pesar de haber sealado ella misma que su escri
tura "1000500" era muy larga para representar ese nmero-, no
parece advertir contradiccin alguna entre sus afirmaciones sucesi
vas. Es como si ella pensara: "Si me ftio en los billetes, tres mil es
ms; si me fijo en los nmeros escritos, es ms 2000500".
De este modo, al centrarse alternativamente en el referente y en
el significante --sin relacionar para nada estas dos centraciones-,
Gisela evita tomar conciencia qel conflicto que se le planteara si
pudiera tomaren cuenta simultneamente ambas cuestiones.
Las respuestas de otros nos muestran que, tarde o tem
prano, hay que enfrentarse con, el conflicto:

- Experimentadm Dany (6 aos, primer grado)
(Se estn comparando oralmente fares de nmeros, sin referir las compara
ciones a ningn material concreto.
Cul ser ms grande, ochocientos
o setecientos cincuenta1 Ochocientos es ms grande.
Cmo escribiras ochocientos? (Escribe 800.)
Ysetecientos cincuenta? (Escribe 70050.)
(Se queda perplejo. contemplando los
nmeros que ha escrito.)
- Otros nios, despus de haber producido escrituras en correspon
dencia con la numeracin hablada, sealan de inmediato que "son
demasiados nmeros" y -lejos de limitarse a sealarlo, como lo
habla hecho hacen reiterados intentos de modificar su
produccin para lograr reducir la cantidad de cifras. Es lo que
hacen, por ejemplo, Martn y Dan (citados en el punto anterior)
cuando transforman su escritura original para seis mil trescientos
cuarenta y cinco (600030045) en 630045 y 63045 respectivamente.
Ante cada pedido del experimentador, estos nios vueiven a
producir una escritura en c<?rrespondencia con la num.eracin
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126 127 DlDACTlCA OE MATEMATlCAS
hablada, pero se muestran insatisfechos con el resultado y lo
corrigen, suprimiendo uno o. ms ceros de la escritura original.
Sin embargo, el resultado de estas correcciones coincide slo en
algunos casos con la escritura convencional, porque los nios
siempre dftian por lo. menos un cero: mil treinta y seis, por ejem
plo. llega a ser escrito como 1036 (a partir de 100036), en tanto
que la versin final de mil quinientos treinta y seis es 10536.
- Luciana tambin ad\1erte el conflicto, pero intenta resolverlo modi
ficando la lectura del nmero, en lugar de corregir su escritura:
Expnimentndar Lurana urmdro
Cmo escribiran
ocho mil no\t!cientos
veinticuatro? (Escribe 800090024.) (Escribe 8924.)
Comparell lu que pu
sieroll los (Sealando la escritura
de Luciana) No! Ese es
mur alto.
c::o
Bueno... (Se re). Enton
el'>
ces ahora yo lo leo de
otra forma: ocho mil
millon,s novecientos vein
tiuatro.
Ludana comprende my bien -y comparte-la objecin for
mulada por Leandro. Seguramente es por eso que propone
una .nueva interpretacin de su escritura, hacindola corres
ponder con un nmero mucho ms alto, tan alto como para
representarse por una escritura de nueve cifras. Sin embargo,
cuando se le pide -unos minutos despus- que escriba siete
mil veinticinco y mil quinientos, ella anota: 7100025 y 1000500.
La primera manifestacin deque.los nios comienzan a hacer
se cargo del ,conflicto es entonces la perplejidad, la in,satisfaccin
frente a la escritura por ellos produci9a. Esta insatisfaccin lleva
luego a efectuar correcciones dirigidas a "achicar"la.escritura -o a
interpretarla atribuyndole un valor mayor-. pero estas correccio
nes son posibles slo despus de haber producido la .escritura. De
este modo, los ajustes efectuados por los sujetos antes citados
representan una compensacin local: ellos logran encontrar una
ms o menos satisfactoria reduciendo la cantidad de
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DlDAcnco
cifras, pero esta solucin no funciona atm en forma anticipatoria,
y por eso vuelven a enfrentarse con el conflicto frente a cada nue
vo nmero que intentan escribir.
Cmo llegan los nios a encontrar una solucin que les per
mita superar el conflicto planteado?
El proceso evidenciado por Nadia a lo largo de las dos entrevis
tas que tuvimos con ella, con un intervalo de quince das entre
ambas, nos ayudar a responder a esta pregunta. Durante el pri
mer encuentro, sus respuestas son similares a las de algunos suje
tos que ya hemos citado:
Experimentador Nadia
(Ella ha escrito antes convencional
mente 20004000-9000-10000. y ha pro:
ducido otras escrituras -1000100 para
mil cien y 1000500 para mil quinien
1
tos- estableciendo' correspondencia
con la numeracin hablada.) I
y novecientos cincuenta. cmo IQ
escribiras? (Se queda' pensando, escribe 90050,
mira largo rato su escritura.)Me equi
voqu!
Cmo es? No s.
Y novecientos cinco, cmo lo escribs? As (9005) o as (905).
De las dos maneras? Para m es as (seala 905).
Por qu a novecientos cinco le dejs
un cero ya novecientos cincuenta le de
js dos? Porque ac (90050) me equivoqu...
Tiene que ser as: 9050.
Y novecientos cuarenta yocho? '(Escribe 9048.)
Entre novecientos cuarenta y ocho y
mil, cul es ms? Mil.
(Se juega con El experimentador pide a Nadia que le emegue tres mil
australes, Nadia le da tres billetes de mil; luego Jepide dos mil trescientos cin
cuenta australes, Nadia se los entrega
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129
DlDACflCA DE .MATE.MATICAS
Experimentador Nadia
Qu es ms, dos mil trescientos cin
cuenta australes o tres mil? Tres mill
Cmo escribiras tres mil? (Escribe 3000.)
Y dos mil trescientos cincuenta? (Escribe 200030050.)
Por qu ste, que es menos, tiene tan
tos nmeros? Cmo que es menos?
Vos me dijiste antes que dos mil tres
cientos cincuenta es menos que tres mil. No, no s. (Est muy preocupada, pien
sa largo rato.)
Tens un grave problema? S.
Cul es tu problema? Que no entiendo nada.
A m me parece que vos entends un
montn. (Se re.) ... Pero esto es muy raro ...
porque mir (sealando en su escritura
anterior)
2000 300 50
dos tres- cincuenta
o:>
mil cientos
'-l
se escribe as? Para m no (se re),
Porque no tengo otra forma de escribir
lo... por ahora lo escribo as.
Entonces a vos te parece que no es as,
no tenes otra forma, lo escri
biS aSI. Claro.
Y cmo te parece que ser? Con ms
nmeros o con menos? Con menos.
Con cuntos nmeros te parece? Tres... cuatro... algo as.
Ms o menos como cul? Como ste (seala 9000, despus de ha
ber revisado sus escrituras anteriores).

Puede observarse que Nadia ha comenzado a "achicar" sus
en el caso Ele novecientos cinco, ella propone desde el
comienzo dos posibilidades, una de las cuales est en correspon
dencia con la numeracin hablada, en tanto que la otra -la que
finalmente elige y que coincide con lo convencional- tiene un
cero menos. Despus de corregir en este mismo sentido su escritu
ra original de novecientos cincuenta, ella produce directamente
9Q48 para novecientos cuarenta y ocho, omitiendo esta vez en jor-
EL SISTE.MA DE NUMERACION: UN DlDACIICO
ma anticipatoria el otro cero (de novecientos) que seguramente
hubiera incluido si no estuviera tratando de controlar sus escritu
ras para que incluyeran menos cifras de las que resultan al estable
cer correspondencia con la numeracin hablada. Sin embargo, la
anticipacin con respecto a la supresin de ceros deja de operar
cuando se trata de escribir dos mil trescientos..cincuenta. Es ms:
aunque acaba de afirmar (en relacin con los australes) que tres
mil es mayor que dos mil trescientos cincuenta, ella parece "olvi
dar" esta afirmacin cuando el experimentadorla vincula a la can
tidad d,e cifras de sus escrituras y pregunta sorprendida: "Cmo
que es menos?".
A pesar de ese "'olvido", Nadia est en condiciones de recono
cer que se est enfrentando con un serio problema, con un pro
blema que tarde o temprano tendr que resolver y que la llevar a
modificar su conceptualizacih de la escritura numrica. La con
ciencia que ella tiene de la prpvisoriedad del conocimiento (Upor
ahora lo escribo as") es francaJUeQte notable.
Aunque esta vez ella no su escritura (200030050), sus
respuestas finales indican que sabe en qu direccin habra que
corregirla: se trata de lograr que esa escritura tenga slo cuatro
cifras. Cmo hacerlo?
Este es el problema que queda planteado al final de la primera
entrevista y Nadia seguir reflexionando sobre l en nuestra ausen
cia. En efecto, al iniciarse el segundo encuentro, ella seala:
Experimentador Nadia
El otro da hice todo mal, me equivo
qu mucho.
Por qu cres que te equi\tQPlSte? Porque en los nmeros altos, por ejem
plo el doscientos .... el doscientos cmco
suponte, yo lo hice as: 2005, y lo tena
que hacer as: 205.
Cmo te diste cuenta de que doscien
tos cinco es as? (205) Despus pens que me equivoqu ... No
s cmo explicar.
Ydoscientos'treinta y cinco cmo es? 215 (escribe,.l cero y encima el tres).
No va ningn cero en el doscientos
treinta ycinco? No.
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131
OlDA(TlCA DE MATEMATICAS
Expm:mmtador Nadia
Puede 'Ser que el otro da lo hayas escri
to as: 20M? S.
Y el orro da, por qu te pareca que
\ba con cero? ' No s.
Novecientos cincuenta y ocho cmo lo
escribs? 958.
No lleva ceros? Ningn cero? No.
Y novecrentos cinco? (Escribe 9050, lo tacha, luego escribe
900 y po.ne un cinco sobre el ltimo ce
ro.) 90S
'Por qu ac (905) s lleva cero y ac
{958) no lIe\'a cero? Porque ac (905) es cinco v ac (958)
cincuenta v ocho ... Porque cincuenta y
ocho son aos nmeros y dnco es uno.
Y qu pasa s a ste (905) no le pongo
ningn cero? Si no le pongo ninglm cero. es noventa
)' cinco. Hay que: ponerl.o para que se se
ce 'po.' que es novecientos cmco.
ce
[..]
Yel dos mil quinientos. cmo ser? 2500.
(Escribe primero 2S00 y luego el 5 so
bre el primer cero.)
Contme cmo lo pensaste. Nos.:.
Y el dos mil quinientos cincuenta y
ocho? 2BB8 (escribe primero 2000 y luego, so
bre los ceros, 5-5 v 8).
Qu brbarol Explicme cmo lo ha- .
<;so as yo se lo cuento a otros nenes.
Ese mtodo que usaste puede servjrles a
otros chicos. . Primero pongo dos mil, y despus voy
poniendo.. Pongo quinientos cincuen
ta y ocho, porque si me equivoco y pon
go un cero me queda suelto.
Nadia ha elaborado una estrategia que le permite superar el
conflicto planteado: ella puede ahora -a diferencia de 10 que
ocurria en'la sesin antenor- anticipar con exactitud la cantidad
de cifras que tendr el nmero solicitado. Esta anticipacin parece
hacerse psible gracias a una re significacin de la relacin entre la
escritura' de los nudos y la de los nmeros ubicados en los interva
los entre ellos.
En
l
, efecto, las' ltimas producciones de Nadia se apoyan
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DlDACIlCo
--como las anteriores- en la escritura convencional de los nudos
(900 o. 2000 en este caso), pero la forma en que se utiliza esta apar
yatura ha variado radicalmente: en tanto que antes se yuxtaponan
los smbolos correspondientes a las partes de la denominacin 'oral
del nmero (2000 300 50, por ejemplo) -y se hacan luego
correcciones para "achicar""el numeral resultante-, ahora la escn..
tura del nmero se usa como un modelo til para rUar la cantidad
de cifras que debe tener el nmero a representar y luego se "relle
na", sustituyendo los ceros pOF los nmeros correspondientes.
Notemos que Nadiaha descubierto la posibilidad de usar de
otra manera una informacin que ya tena. Porqu la ha descu
bierto en este momento y no antes? Porque esta posibilidad adquie
re sentido --creemos- cuando se constituye en el instrumento
que permite resolver un conflicto del cual se ha tomado concien
cia. La utilizacin de laescritura del nudo como modelo para la de
otros nmeros aparece precisapente cuando Nadia se est pregun
tando cmo hacer para reducit:; la cantidad de cifras de sus escritu
ras y, ms precisamente an,c;mo hacer para. reducirlas a la misma
cantidad de cifras que corresponde a los nudos entre "los cuales
estn comprendidos los nmeros que intenta representar.
Ahora bien, cuando Nadia anticipa que la escritura de dos mil
trescientos cincuenta tendr cuatro cifras. seguramente no se basa
slf> en el conocimiento especfico de que dos mil se escribe con
esa' cantidad de cifras, sino tambin en una conclusin ms ge;ne
ral que ella --como muchos otros sujetos- ha elaborado a partir
de la informacin provista por la escritura los cien
tos van con tres, los miles van con cuatro.
En sntesis, las escrituras que se corresponden con la nurriefa\
cin hablada entran en con las hiptesis vinculadas \
a la cantidad de cifras de las numricas. Tomar con-/
ciencia de este conflict y elaborar herramientas para superarlo>
parecen ser pasos necesarios para progresar hacia la notacin C01l"
vendonal.
Hemos intentado describir los rasgos esenciales detproceso a
travs d,el cual los nios se aproximan a comprender la naturaleza
de nuestro sistema de numeracin; hemos mostrado que Jos chicos
producen e interpretan escrituras convencionales mucho antes. de
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132
133 DIDACflCA DE MATEMATlCAS
poder justificarlas apelando a la ley del agrupamiento recursivo;
. hemos puesto en evidencia conceptualizaciones y estrategias que
los chicos elaboran en relacin con la notacin numrica.
Es una opcin didctica tener en cuenta o no lo que los chicos
saben, las preguntas que se hacen, los problemas que se plantean
y los conflictos que deben superar. Es tambin una decisin didc
tica tomar en consideracin la naturaleza del objeto de conoci
miento y valorar las conceptualizaciones de los chicos a la luz de
las propiedades de ese objeto. La posicin que en tal sentido
hemos asumido inspira tanto el anlisis de la relacin existente
entre las conceptualizaciones infantiles y el sistema de numeracin
como la crtica a la enseanza usual y el trabajo didctico que pro
ponemos. De todas estas cuestiones hablaremos en los puntos
siguientes.
III
co
<.C De las relaciones entre lo que saben los
nios y la organizacin posicional del
sistema de numeracin
Segn afirman los nios, un nmero es mayor que otro "por
que tiene ms cifras" o "porque el primero es el que manda", El
saber que as se expresa, se refiere a propiedades los nmeros
o a propiedades de la notacin numrica?
La pregunta que antecede puede resultar extraa: estamos tan
acostumbrados a convivir con el lenguaje numrico que en general
no distinguimos lo que es propio de los nmeros como tales --es
decir, del significado-- de las propiedades del sistema que usamos
para representarlos. Sin embargo, estaiCtistincin es necesaria.
En efecto, mientras que las propiedades de los nmeros son
universales, las leyes que rigen los distintos sistemas de numera
cin producidos por la humanidad no lo son.
"Ocho es menor que diez" es una afirmacin vlida en cual
quier cultura, independientemente del sistema de numeracin
que en ella se udlice. Pero si esta afirmacin se justifica alegando
que "'ocho tiene una ,sola cifra y diez tiene dos", se est esgrimien
do un argumento que' es especfico de los' sistemas posicionales, ya
,
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DlDACTICO
. que en los no-posicionales la cantidad de cifras no est relacionada
con el valor del nmero.
Ahora bien, qu tiene el sistema posicional que los otros no
tengan? La posicionalidad, justamente. Ella es la responsable de la
relacin tantidadde cifras-valor del nmero; de ella depende tam
bin la validez de "el primero es el que manda".
En nuestro sistema de numeracin -corno es sabido-, el
valor que representa cada cifra.se obtiene multiplicando esa cifra
por una cierta potencia de la base. Si un nmero tiene ms cifras
que otro, necesariaI1lente intervendrn en su descomposicin
potencias de diez de mayor grado que las fnvolucradas en el otro y,
en consecuencia, ser mayor.
Por otra parte, cuando se: trata de dos nmeros de la misma
cantidad de cifras --excepto en el caso de que los dos empiecen
con la misma cifra- .es la primera la que determina cul es el
mayor, porque esa cifra por cunto hay que multiplicar la
potencia de grado ms alto que "interviene" en el nmero. Por
razones si las primeras cifras fueran iguales, la responsa
bilidad de determinar el nmer mayor sera transferida a la cifra
contigua, y as sucesivamente.
El contraste con sistemas no-posicionales contribuye.a aclarar
la cuestin. Veamos, por ejemplo, 10 que ocurre en el sistema de
numeracin egipcio (5000 a. C.), que era aditivo y dispona de
smbolos slo para representar las potencias de 10. As, el nmero
3053 se anotaba:
II Inn nnn.1
mil mil mil diez diez diez diez uno uno uno
En el sistema egipcio la cantidad de smbolos de un nmero
no informa acerca de su magnitud: para representar, por ejemplo,
9999 se utilizaban 36 smbolos, en tanto que 10.000 se anotaba con
uno solo.
Adems, cada smbolo representaba siempre el mismo valor,
ocupara el lugar que ocupara y. si bien una convencin -estableca
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134
135
DlDACfJCA DE MATEMATJCAS
cierto orden de anotacin, esta convencin poda alterarse sin que
por ello cambiara la interpretacin del nmero representado.

trescientos veinticuatro trescientos veinticuatro
Es indudable que, si nuestros entrevistados hubieran sido
,nios egipcios del 5000 a. C., hubiramos obtenido resultados muy
diferentes. Como se trata de seres nacidos en los umbrales del
siglo XXI, inmersos en una cultura digitalizada, sus coneptualiza
dones apuntan a la organizacin posicional de nuestro sistema de
numeracin.
Sin embargo, como ya vimos, no todo. es posicional en la vida
,los nios. La numeracin hablada viene a interpanerse en el
. camno de la posicionalidad y da origen a producciones "aditivas".
Estas producciones son fcilmente interpretadas no slo por los
adultos, sino tambin por los compaeros que ya escriben conven
los nmeros en cuestin, lo cual pone de manifiesto
una indudable ventaja de los sistemas aditivos: su transparencia.
, En efecto, para interpretar un nmero representado en forma
a'diva -ya sea en un sistema como el egipcio o en las aproxima
ciones de nuestros chicos, basadas en la numeracin hablada- es
suficiente sumar los valores de los smbolos utilizados.
8
,
yn sistema posicional es al trans
,r"

Es menos transparente porque el valor de cada smbolo depen
de de la posicin que ocupa, y porque esa posicin es el nico ras
tro de la presencia de una potencia de la base. A'diferencia de lo
que ocurre al interactuar con otros sistemas que utilizan smbolos
especficos para anotar las potencias de la base, para interpretar
un nmero representado en un sistema posicional es necesario
inferir cul es la potencia de la base por la que hay que multiplicar
cada cifra.
8. Einendemos que cuando los chicos producen una escritura como 1000500
(1500), usando 1000 y 500 como "smbolos originales". '
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DlDACTICO
Es ms ,econmico porque, justamente cQmo consecuencia de
la posicionalidad, una cantidad finita de smbolos diez -en nues
tro caso- es sufiCiente para anotar cualquier nmero. 9 En un sis
tema como el egipcio, en cambio, la cantidad de smbolos necesa
rios para que sea posible anotar cualquier nmero no' es finita: si
se dispone He smbolos para uno, diez, cien, mil, diez mil, cien mil
y un milln -son los que probablemente existieron en la cultura
egipCia....,... se puede escribir cualquier nmero hasta nueve millo
pes novecientos noventa y nueve mil novecientos noventa y nueve,
pero"ser neces.ario crear :un p,uevo smbolo para anotar diez
millones. La creacin de este nuevo smbolo permite extender la
escritura a todos los nmeros menores que cien millones, pero la
representacin de este ltimo e"igir un nuevo smbolo y esta exi
gencia volver a presentarse cada vez que aparezca una nueva
potencia de la base.
Economa y transparencia no son variables independientes:
" I
cuanto ms econmico es un sis,tema de numeracin, menos trans
parente resulta. Un sistema como el egipcio es casi una traduccin
de las acciones de contar, agrupar y reagrupar; fue necesario ocul
tar esas acciones detrs de la, posicionalidad para lograr un sistema
cuya economa es indiscutible.
Quienes, como {los chicos,
ma de numeracin debern desentraar lo que l oculta. Ellos
-cC;rrib""fiemosvisto-
resulta observable en el marco de la interaccin social. A partir de
estoscon'oc'imienios: multiplican sus preguntas del sistema
y con ellas llegan a la Las respuestas que ofrece el mbito
escolar,sn verdaderamente respuestas a las preguntas que los
chicos se plantean?, deberan serlo? Es vlido el esfuerzo de la
escuela por explicitar todo que el sistema de nw:neracin
oculta? Tiene sentido el intento de evitar que los chicos se enfren
ten con la complejidad de la notacin numrica? Por qu reducir
la reflexin sobre el sistema al ritual asociado a las unidades, dece
nas, centenas... ?
9. Actualmente estamos intentando establecer cmo y cundo descubren los
nios esta caractestica de nuestro sistema.
t/
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136 137 DIDACfICA DE MATEMATICAS
IV
Donde se cuestiona el enfoque usual
mente adoptado para ensear el sis
tema de numeracin
La modalidad que en general asume la enseanza de la nota
cin numrica puede caracterizarse as:
-Se establecen topes definidos por grado: en primer grado se
trabaja con los nmeros menores que cien, en segundo con los
menores que mil y as sucesivamente. Slo desde quinto grado se
maneja la numeracin sin restricciones.
-Una vez enseados los dgitos, se introduce la nocin de
decena como conjunto resultante de la agrupacin de diez unida
des, y slo despus se presenta formalmente a los nios la escritu
ra del nmero diez, que debe ser interpretada como representa
ciqn del agrupamiento (una decena, cero unidades). Se utiliza el
. mismo procedimiento cada vez que se presenta un nuevo orden.
~ -La explicitacin del valor posicional de cada cifra en trmi
, nos; de "unidades", "decenas", etc.; para los nmeros d ~ un cierto
if'/.tervalo de la serie se c:onsidera requisito previo para la resolu
cin de operaciones en ese intervalo.
-Se intenta "concretar" la numeracin escrita: materiaiizando
la' agrupacin en decenas o centenas ..
Dicho de otro modo: hay que trabajar paso a paso y acabada
mente, hay que administrar el conocimiento entregndolo en
cmodas cuotas anuales, hay que transmitir de una vez y para
siempre el saber socialmente establecido.
Es as como los nmeros van presentndose uno a unQy lo
hacen concienzudamente: adems de dar su nombre, se esfuerzan
por exhibir su patrimonio en materia de decenas y unidades.
Aportan informacin exhaustiva sobre sus datos personales, pero
el espectro de sus relaciones es tan limitado que se reduce a los
vecinos ms cercanos.
Se pretende simultneamente graduar el conocimiento y arri
bar desde el comienzo al saber oficial. Son compatibles estas dos
pretensiones? Si se recorta tan drsticamente el universo de los
nmeros posibles, si -al introducir los nmeros de a uno y prede
, !,
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DIDACTICO
terminar un tope para cada grado- se obstaculiza la comparacin
entre diferentes intervalos de la serie y se dificulta la bsqueda de
regularidades, se est propiciando realmente el acceso a las reglas
que organizan el sistema de numeracin? Ysi esto no es as, cul
es el "saber oficial" que efectivamente se est impartiendo?
Saber acabado y graduacin del saber parecen incompatibles.
Habr que renunciar a la ilusin de comunicar de inmediato el
saber definitivo o bien habr que renunciar a la dosificacin del
conocimiento. O tal vez haya que renunciar a ambas.
"Paso a paso y acabadamente" es -por otra parte- una con
signa que los chicos no estn dispuestos a acatar: ellos piensan al
mismo tiempo sobre los "dieces", los millones y los miles, elaboran
criterios de comparacin fundados en el <;ontraste entre rangos de
nmeros ms o menos alejados, pueden conocer la notacin con
vencional de nmeros muy "altos" y no manejar la de nmeros
menores. Los chicos r.ampoco l1ecesitan -recordmoslo- apelar
a "decenas" y "unidades" para, prod\.!.cir e interpretar escrituras
numricas; saber "todo" acerca de los numerales no es entonces
requisito para usarlos en contextos significativos.
Anticipamos una objecin posible: aunque se p\1eda prescindir
de unidades y decenas cuando slo se trata de leer y escribir
nmeros, no ser posible dejarlas de lado en el momento de resol
ver operaciones. Esta objecin es parcialmente vlida: lo es si se
piensa en los algoritmos convencionales -en los famosos "me lle
vo uno" y "le pido al compaero"- como nico procedimiento
posible; deja de serlo cuando se admiten algoritmos alternativos.
Por qu pensar en algoritmos alternativos? Porque los proce
dimientos que los chicos elaboran para resolver las operaciones
tienen ventajas nada despreciables si se los compara con los usua
les en la escuela.
Una desventaja evidente d ~ los algoritmos convencionales es
que -por exigir que se sume o reste "en columna", aislando cada
vez las cifras que corresponden a un mismo valor posicional- lle
van a perder de vista cules son los nmeros con los que se est
operando. Algo muy diferente ocurre con las propuestas de los
nios, ya que -como veremos en el prximo punto- las formas
de descomposicin que ellos ponen en prctica permiten conser
var el valor de los trminos de l ~ operacin.
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138 139 DIDACTICA DE MATEMATlCAS
Por otra parte, en tanto que la anticipacin del resultado se
hace dificil (o imposible) cuando se empieza a sumar o a restar
por la derecha -es decl' por el menor valor posicional-, la per
sistente decisin de los nios de empezar por la izquierda explici
tando el valor representado por las cifras 10 pone en primer plano
el clculo aproximado, lo cual hace posible controlar el resultado.
Es as como los procedimientos de los chicos hacen desapare
cer la diferencia entre cuentas "con dificultad" y "sin dificultad".
Si la interpretacin de las cifras en trminos de decenas y uni
dades no es requisito para la lectura y escritura de nmeros, si
tampoco es condicin necesaria para resolver operaciones, por
qu tomarla como punto de partida? Valdr la pena invertir tanta
energa en un intento cuyo resultado casi inevitable es el recitado
mecnico de los trminos en cuestin?
El esfuerzo por lograr que los chicos comprendan algo tan
complejo como nuestro sistema de numeracin -y por evitar el
riesgo de una mera' memorizacin- ha llevado a utilizar
..,o diferentes recursos para materializar el agrupamiento.
N ; Uno de estos recursos consiste en crear un cdigo que introdu
ce smbolos especficos --crculos, tringulos-- para
aquello que' en nuestro sistema slo puede inferirse a
partir de la posicin: las potencias de diez. Los smbolos en c-a.estin
deben sumarse para determinar cul es el nmero representado.
El parecido con el sistema egipcio es notable. Ya este parecido
se refiere el ncleo de nuestra objecin: paradjicamente, para
que los nios comprendan la posicionalidad, se hace desaparecer<::-
la posicionalidad.
Una crtica similar puede aplicarse a otro de los recursos usua
les en la escuela: poner en correspondencia ladfra ubicada en el
lugar de las unidades con elementos sueltos, la ubicada en el
lugar de las decenas con "ataditos" de diez, la que est en el lugar
de las centenas con "ataditos" de cien. Esta manera de proceder
tiene la ventaja de apelar a la agrupacin realizada por los chicos
en lugar de partir de un ,cdigo impuesto; sin embargo, si se con
sidera el resultado fmal de la agrupacin, presenta el mismo
10. Si se trata -por ejemplo-- de sumar 83 y 35, un procedimiento posible
80 + 10 = 90; 90 + 10 = 100; 100 + 10 .. 110; 110 + 8 =118.
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DIDACTICO
inconveniente que la materializacin a travs de figuras geomtri
cas: la posicin deja de ser relevante para entender de qu nme
ro se trata ya que, sea cual fuere el orden en que estn colocados
los ataditos y los palitos sueltos, el total de elementos ser siempre
el mismo.
El supuesto subyacente a 'los dos recursos descritos parece ser
el siguiente: para que nuestro sistema de numeracin resulte com
prensible, es necesario transformarlo en otro sistema de numera
cin.
Finalmente, anaHzaremos la utilizacin del baco, un instru
mento que -a diferencia de los materiales anteriores-- refleja cla
ramente la posicionalidad del sistema.
Dos ideas subyacen al empleo didctico del baco: agrupar y
reagrupar son acciones imprescindibles para comprender la pos
cionalidad, la representacin de una cantidad en el baco puede
traducirse directamente a la notadn numrica convencional y esa
traduccin arroja luz sobre la organizacin del sistema .
Los dos supuestos son objetables desde nuestra perspectiva.
Por una parte, como hemos visto, la nocin de agrupamiento no
es el origen de la comprensin de la posicionalidad: los chicos des
cubren este principio de manera totalmente independiente de las
acciones de agrupar y reagrupar objetos, lo elaboran a partir de su
accin intelectual sobre las escrituras numricas que los r.odean.
POI' otra parte, para qu apelar a una traduccin si la versin ori
ginal est al alcance de la mano?
De todos modos, si el baco fuese hoy -como lo fue en
antigedad- un instrumento de clculo socialmente su
utilizacin en la escuela estara seguramente justificada. Dadas las
condiciones actuales, no habr que decidirse a sustituir el baco
por la calculadora?
Ahora bien. todos los recursos concretizadores que hemos ana
lizado tienen en comn la esperanza de reconstruir una relacin
entre la notacin numrica y las acciones de agrupar y reagrupar.
Esta relacin, que efectivamente posibilit la invencin de los
diversos sistemas de numeracin producidos en el curso de la his
toria, ya no est presente en el uso social que se hace del sistema.
Tal vez es por eso que los chicos no necesitan pensar que alguien
form ochenta y ocho grupos Qe diez y despus reagrup forman
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140 141 DlDACTICA DE MATEMATICAS
do ocho grupos de cien para entender que, en 880, el primer
ocho representa ocho cientos, y el segundo ocho "dieces".
La notacin numrica aparece ante los chicos como un dato
d e la realidad: es necesario entender lo antes posible cmo funcio
na., para qu sirve, en qu contextos se usa; averiguar por qu lle
g a ser como es no es tan urgente para ellos, quiz porque com
prenderlo no puede ser de ninguna manera un punto de partida y
s puede constituirse en el punto de llegada que se hace posible
despus de un largo y complejo recorrido.
Algo est fallando en el juego de preguntas y respuestas que
_segn este enfoque- tiene lugar en el aula: se ofrecen respues
taS para aquello que los chicos no preguntan, se ignora que ellos
ya encontraron algunas respuestas y que todava se hacen muchas
preguntas, se evita formular interrogantes que podran orientar la
bsqueda de nuevas respuestas.
Si no es restringir la numeracin, si no es explicitar'el valor de
laS cifras en trminos de decenas y unidades, si no es apelar exclu
..:c, sivamente a los algoritmos convncionales, si no es apoyarse en
co:qcretizaciones externas al sistema, si no eS apuntar de entrada al
saber acabado ... cul ser entonces el camino que puede trazarse
eh, el contexto escolar para andar entre los nmeros?
v
Donde se intenta reflejar la vida num
rica del aula
La enseanza directa del saber definitivo es imposible. [ ... ]
El uso y la destruccin de los conocimientos precedentes forman
parte del acto de aprender. En consecuencia, hay que admitir una
cierta reorganizacin didctica del saber, que cambia su sentido, y
hay que admitir -al menos a ttulo transitorio-- una cierta dosis
de errores y contrasentidos, no slo del lado de los alumnos, sino
tambin del lado de la
G. BROUSSEAU
"Porque no tengo otra forma de escribirlo, por ahora lo escribo
as. "
NADIA
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DlDACTICO
Trabajar con la numeracin escrita y slo con ella; abordarla
en toda su complejidad; asumir que el sistema de numeracin
-en tanto objeto de enseanza- pasar por sucesivas definicio
nes y redefiniciones antes de llegar a su ltima versin. Son stas
las ideas que desde un comienzo orientaron nuestro trabajo di
dctico.
Del uso a la reflexin y de la reflexin a la bsqueda de regu
laridades, se es el recorrido que propondremos una y otra vez.
Usar la numeracin escrita es producir e interpretar escrituras
numricas, es estabiecer comparaciones entre esas escrituras, es
apoyarse en ellas para resolver ,o representar operaciones.
Usar la numeracin escrita -cuando uno est intentando
apropiarse de ella- hace posible que aparezcan, en<lln ,contexto
pleno de significado, problemas que actuarn cOll({'mot.or para
desentraar la organizacin sistema.
La bsqueda de soluciones llevar a establecer nuevas relacio
nes, a reflexionar sobre las respuest\ls posibles y 19s procedimien
tos que condujeron a ellas, a argumentar a favor o en contra de las
diferentes propuestas, a convalidar ciertos conocimientos y dese
char otros. En el curso de este proceso, comienzan a imponerse las
regularidades del sistema.
Las regularidades aparecen ya sea como justificacin de las res
puestas y de los procedimientos utilizados por los chicos -o al
menos por algunos de ellos-:-, ya sea como descubrimientos que es
necesario propiciar para hacer posible la generalizacin de ciertos
procedimientos o la elaboracin de otros ms econmicos.
El anlisis de las regularidades de la numeracin escrita es
-de ms est decirlo--: una fuente insustituible de progreso en la
comprensin de las leyes del sistema por parte de los nios.
Ahora bien, si pretendemos que el uso de la numeracin sea
realmente el punto de partida de la reflexin, si esperamos que
sea efectivamente posible establecer regularidades, resulta enton
ces necesario adoptar otra decisin: trabajar desde el comienzo y
simultneamente con diferentes intervalos, de la serie. De este
modo, se har posible favorecer comparaciones entre nmeros de
la misma y de distinta cantidad de cifras, promover la elaboracin
de conclusiones -tales como "los cienes van con tres, los miles
van con cuatro"- que funcion,arn como instrumentos de auto
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142
143
DIDACfICA DE MATEMATlCAS
control de otras escrituras numricas, propiciar el conocimiento'
de la escritura convencional de los nudos y su utilizaciu como
base de la produccin de otras escrituras, lograr --en suma- que
cada escritura se construya en funcin de las relaciones significati
vas que mantiene con las otras.
Introducir en el aula la numeracin escrita tal COJ!lO es, traba
jar a partir de los problemas que plantea su utilizacin ... , son dos
consignas que nos sumergen ineludiblemente en la complejidad
del sistema de numeracin.
El desafo que este enfoque plantea es evidente: supone correr
el riesgo de enfrentar a los chicos con problemas que an no les
hemos enseado a resolver, obliga a trabajar simultneamente con
respuestas correctas -aunque a veces parciales- y con respuestas
errneas, as como a encontrar formas de articular procedimientos
o argumentos diferentes para hacer posible la socializacin del
Se trata entonces de aceptar la coexistencia de dife
rentes conceptualizaciones acerca del sistema, se trata de invertir
'f. todo el esfuerzo necesario para lograr que la diversidad --en lugar
, de constituirse en un obstculo- opere a favor del progreso del
grupo y de cada uno de miembros.
El trabajo en el aula est as teido de provisoriedad: no slo
son provisorias las conceptualizaciones de los nios, tambin lo
son los aspectos del objeto que se ponen en primer plano, los
acuerdos grupales que se promueven, las conclusiones que se van
formulando, los conocimientos que se consideran exigibles.
Complejidad y provisoriedad son entonces didcticamente
inseparables. Si se dedde abordar la complejidad, habr que
renunciar a establecer de todas las relaciones posibles,
habr que pronunciarse por la reorganizacin progresiva del cono
cimiento':' Recprocamente, si uno se atreve a abordar la compleji
dad es precisamente porque ha aceptado la provisoriedad.
, Complejidad y provisoriedad son inevitables. Lo son porque el
trabajo didactico est obligado a tomar en cuenta tanto la natura
leza del sistema de numeracin como el proceso de construccin
del conocimiento.
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DlDAcnco
El sistema de numeracin en el aula
Al pensar el trabajo didctico con la numeracin escrita, es
imprescindible tener presente una cuestin esencial: se trata de
ensear -y de aprender- un sistema de representacin. Habr
que crear entonces situaciones que permitan tanto develar la 'orga
nizacin propia del sistema como descubrir de qu manera este
sistema encarna las propiedades de la estructUra numrica que l
representao
Dado que el sistema de numeracin es portador de
dos numricos -los nmeros, la relacin de orden y lasoperacio
nes aritmticas involucradas en su organizacin-, operar y conr
parar sern aspectos ineludibles del uso de la numeracin escrita.
Resultar tambin imprescindible producir e interpretar escrituras
numricas, ya que prod,:!cciJil e interpretacin son actividades
inherentes al trabajo con un de representacin.
Estas cuatro actividades b,sicas --operar, ordenar, producir,
interpretar- constituyen ejes alrededor de los cuales se organizan
las situaciones didcticas que proponemos.
Ahora bien, cuando -frente a las exigencias que nos plante
la escritura de este artculo- intentamos clasificar las
realizadas en el aula, descubrimos que no era posible formar sim
plemente cuatro grupos (uno correspondiente a cada eje). En
efecto, producir, interpretar, ordenar y comparar son actividades
tan -estrechamente vinculadas en la prctica didctica que se hace
diferenciarlas con claridad: por una parte, comparar
nmeros y para realizar operaciones resulta en general necesario
prodcir o interpretar notaciones numricas; por otra parte, en
muchos casos la relacin de orden interviene en la produccin e
interpretacin'ae escrituras nU,mricas.
Es por eso que optamos por constituir dos grandes categoras:
la primera comprende todas las situaciones didcticas que de
algn modo se vinculan a la relacin de orden, la segunda abarca
aquellas que estn centradas en las operaciones aritmticas. Pro
du<:cin e interpretacin aparecen incluidas en cada una de estas
dos categorias.
Seguramente, esta clasificacin estar sujeta a sucesivas revisio
nes_ Como dira Nadia, "Por ahfJ'Ta la hacemos as".
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145 DIDACTIG.-\ DE MATEMATlCAS
l. Situaciones didcticas vinculadas a la relacin de orden
La relacin de orden est presente en las situaciones propues
tas de dos maneras diferentes: en algunos casos, es el eje de la acti
vidad que se plantea; en otros casos, interviene como estrategia
para resolver situaciones que no estn centradas en ella.
1.1. Una consigna: comparar nmeros
Por qu proponer actividades centradas en la compara
cin? Cuando los nmeros se representan a travs del sistema
decimal posicional, la relacin de orden -como hemos visto
adquiere una especficidad vinculada a la organizacin del siste
ma. Es justamente esa especificidad la que se pretende movili
zar a partir de las situaciones de comparacin que se proponen
~ a los nios.
, Supongamos, por ejemplo, que hemos decidido instalar en el
aula diferentes "negocios" -cuyo funcionamiento servir como
fuente de mltiples problemas aritmticog..;- y que estamos organi
zando el "kiosco". Les contamos a los chicos que, con los carame
los que tenemos (todos iguales) armaremos bolsitas que conten
drn cantidades diferentes (4,26. 62, 30, 12 Y 40) Y que los precios
de esas bolsitas son (en centavos) los siguientes: 45,10, 40, 60, 25,
85'. Les pedimos entonces que decidan cul es el precio de cada
tipo de bolsita y lo anoten. Luego se propondr que, en pequeos
grupos, confronten sus anotaciones y que, en caso de discrepancia,
argumenten a favor o en contra .de las distintas producciones.
Finalmente, se discutir con todo el grupo, a fin de establecer
acuerdos.
Esta situadnrequiere que los nios ordenen -sea cual fuere
la estrategia que utilicen para hacerlo-, los dos conjuntos de
nmeros presentados, ordenamiento que estar orientado por un
supuesto seguramente compartido por la mayora de los nios:
cuanto mayor sea la cantidad de caramelos, mayor ser el precio
de la bolsita.
Los1criterios de comparacin a los que apunta esta actividad
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DIDACTICO
-"el primero es el que manda", "a mayor cantidad de ci
fras ..... 11_ no necesariamente sern puestos en accin por todos
los miembros del, grupo. Surgen entonces dos preguntas que
-con todajusticia-'- el lector se estar formulando en este instan
te: cmo resuelven la actividad quienes no utilizan criterios vincu
lados al sistema?, qu aprenden los nios que ya han elaborado
esos criterios?
La diversidad, como de costumbre, hace su aparicin' a travs
de las respuestas de los chicos: algunos realizan -con mayor o
menor esfuerzo- el ordenamiento correcto, otros ordenan algu
nos nmeros y aventuran un secuencia posible para los dems,
hay quienes no se atreven a hacer nada sin consultar y tambin
hay quienes se limitan a copiar las anotaciones de algn compa
ero.
Para los nios que realizan el ordenamiento sin esfuerzo, el
momento de la discusin es tambin el momento del aprendizaje:
por una. parte, la necesidad de tundru;rientar su produccin los lle
var a conceptualizar aquello. que hasta ese momento era simple
mente un recurso .que utilizaban pero sobre el cual seguramente
"
an no haban reflexionado; por otra parte, la elaboracin de
argumentos para ,apoyar ,o rebatir las producc::iones de sus compa
eros enriquecer su conceptualizacin. Quienes logran ordenar
los nmeros a travs de.un proceso que incluye muchas autoco
rrecciones aprenden tanto durante este proceso -la tarea para
ellos todava constituye un desafio- como cuando tienen que
defender su produccin frente a los dems.
Los chicos que establecen un orden parcial -ya sea porque se
basan slo en la serie numrica oral y ordenan entonces las escri
turas numricas cuya denominacin conocen,. ya sea porque utili
zan nicamente el criterio que permite comparar nmeros de
diferente cantidad de cifras- aprenden a lo largo de toda la situa
cin. En efecto, mientras ~ r d e n a n , se ven obligados a plantearse
una pregunta que tal vez an no se haban formulado: en qu
basarse para establecer comparaciones entre los nmeros que no
pudieron incluir en el ordenamiento; durante la discusin, las
11. Ntese que es necesario elegir los nmeros de tal modo que efectivamen
te permitan movilizar los criterios en c:uestin.
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146 DIDACTICA DE MATEMATICAS
argumentaciones de sus compaeros abrirn el camino hacia la
respuesta. Formularse una nueva pregunta constituye un aprendi
zaje porque es el punto de partida para la elaboracin de un nue
vo conocimiento; escuchar la respuesta que otros dan a esa pre
guntasiempre hace posible algn progreso: puede ocurrir que esa
respuesta -en el mejor de los casos- se asimile inmediatamente
como propia, o que genere nuevas preguntas, o que -por lo
menos- permita enterarse de que esas preguntas tienen respuesta
y descubrir entonces que vale la pena buscarla.
Los nios 'que no arriesgan ninguna respuesta sin consulta pre
via aprenden porque tambin se hacen preguntas y, por lo tanto,
lo que sus compaeros les contestan adquirir necesariame.nte
algn significado en relacin con la pregunta formulada: puede
ser que confirme lo que ellos haban pensado pero no se atrevan
a asegurar, que entre en contradiccin con sus ideas previas y
genere entonces nuevas preguntas o que resulte una informacin
I Il61eva que habr que comenzar a procesar. Es dificil saber, en cam
bio, qu aprenden los que se limitan a copiar -son muchas las
I causas que pueden motivar esta actitud- y por eso es fundamen
tal incitarlos a sobre lo que han anotado y a encarar la
responsabilidad de producir una respuesta propia. Tanto los que
consultan sin cesar como los que nicamente 'cepian estn emi
tiendo seales que ser necesario registrar: habr que intervenir
orientndolos hacia formas de trabajo ms autnomas.
. Intentar que los chicos se consulten a s mismos antes de ape
lar a una ayuda externa, que cada uno recurra ante todo a 10 que
sabe acerca de la numeracin hablada' y de la numeracin escrita y
descubra que algunos de sus conocimientos son pertj.nentes para
resolver el problema planteado es tal vez la mejor manera de pro
mover la autonoma.
Alentar la utilizacin de materiales donde aparecen nmeros
es<;:rltos en serie --centmetro, almanaque, regla, etc.- hac;;e posi
bl.que los chicos aprendan a buscar por s mismos la informacin
que necesitan. Apelar a estos portadores resulta, adems, til para
todos los chicos: los que estn en condiciones de ordenar todos los
nmeros propuestos podrn utilizarlos para verificar su produc
cin; los que pueden hacer ordenamientos parciales descubrirn
cmo q.::mwletarlos, ya que seguramente saben que -en esos
I
EL SIsTEMA DE NUMERACION: UN PROSLEMA DlDACflCO
materiales- "los nmeros que estn despus son mayores"; los
que an mi utilizan criterios de comparacin descubrirn que en
el soporte los nmeros propuestos. aparecen ubicados en un cierto
orden, lo cual -adems de permitirles efectuar el ordenamiento
solicitado-- tal vez los lleve a preguntarse sobre las razones de ese
orden.
En sntesis, en el curso de esta situacin, todos los chicos tie
nen oportunidad de buscar una respuesta, todos crecen gracias al
trabajo cooperativo, todos realizan algn aprendizaje.
Situaciones similares a la planteada pueden proponerse ape
. ando a contextos diferentes: ordenar las edades de los familiares
de los"chicos integrantes de un grupito, decidir el orden en que
sern atendidas en la "panadera" las personas que han sacado
. determinados nmeros, establecer comparaciones entre las alturas
de los miembros del grupo en centmetros-, des
pus (le haberse medido... otra parte, todas las situaciones
incidentales en las que un orden es relevante -por
ejemplo, cuando se leen noticias en,las que aparecen encuestas de
opinin.sobre algn problema deactualidad-. pueden dar lugar a
discusiones acerca de los criterios de comparacin.
Si bien muchas de las situaciones que propenemos -sobre
todo al princip'io-:- reproducen contextos cotidianos en los cuales
ordenar nmeros tiene sentido, esta contextualizacin no siempre
es la avidez de los chicos por develar
que encierra el sistema de numeracin hace de ste un ojeto dig
no de ser considerado en s mismo. Resulta entonces posible y pro
ductivo plantear algunas actividades que estn centradas en los
nmeros como tales. Es lo que ocurre, por ejemplo, en los siguien
tes Casos:
,-Fol'mar, con tres dgitos 9-ados, todos IQ$mmeros posibles
de dos y tres cifras y ordenarlos. Si se permite que las cifras se repi- ,
tan en los nmeros que se van a formar,.1a actividad resulta mucho v
ms compleja, ya que en este caso habr que formar y ordenar
treinta y seis nmeros en lugar de doce.
-Dado un nmero de dos cifras (45, por ejemplo), dnde
hay que ubicar una tercera cifra (4, por ejemplo) para que quede
formad() el nmero ms grande posible? La situacin se piantea
proponiendo sucesivamente diferentes -terceras cifras", para discu
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149
DlDACIICA DE MATEMATICAS
tir luego en qu casos hay que ubicarlas a la derecha yen culesa
la izquierda, elaborar una conclusin general y fundamentarla.
Ahora bien, cuando la mayora de los nios pone en juego
terios de comparacin vlidos para producir ordenamientos, la
cusin acerca de la- fundamentacin puede avanzar un paso ms:
vale la pena preguntarse por qu el primero es el que manda, pfYf
qu es mayor un nmero cuando tiene ms cifras que otro. El eje
de la discusin se ha trasladado: ya no se trata de apelar a los
terios para fundamentar el ordenamiento, se trata ahora de buscar
la fundamentacin de los criterios mismos. Esta reflexin conduci
r a una comprensin ms profunda de la organizacin del siste
ma, al promover que se establezca la relacin entre los criterios
elaborados y el valor de cada cifra en trminos de "dieces" o "cie
nes".
Cuando se les requiere la fundamentacin de los criterios,
algunos nios se ven obligados a explicitar relaciones qu.e ya
<.O zaban sin saberlo, otros coordinan conocimientos que tenan pero
'1 an no haban relacionado Y 'Otros realizan un descubrimiento que
se hace posible para ellos slo en el marco de esta discusin. De
este modo, afirmaciones como "no importa cules sean los
ros; si tiene tres (cifras) es ms porque es de los cienes y stos son
'dieces'" o "hay que fijarse en el primero porque as sabs (en un
nmero de dos cifras) cuntos 'dieces' hay" son la conclusin
comn de historias diferentes para diferentes chicos .
.f. 2 lA consigna es producir Q interpretar, el orden es un reCU1lQ
Producir e interpretar escrituras numencas es siempre un
desafio para quienes estn intentando adentrarse en el mundo de
los nmeros. "Qu nmero es ste?" y "cmo ser el. . (cincuen
ta y dos, por ejemplo)?" son preguntas aparentemente muy bana
les que resultan, sin-embargo, apasionantes para los chicos cuando
se refieren a nmeros cuya escritura convencional an no cono
cen.
Era posible prever -ejerciendo un prejuicio didctico amplia-
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DlDACTICO
Rustroci6n 1
Primer grado. Lbs chicos, agrupados de a dos, deben formar todos los nmeros que
puedan utilizando para elle la fecha de cumpleaos (da y mes) de Js miembros
de cada pareja. Finalmente, ordenarn de mayor a menor los nmeros formados.
Bruno y Leandro, que cumplen aos el 11/4 y el 1/6, respectivamente, lo hicieron


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151 DIDACTlCA DE MATEMATICAS
150
mente compartido, a veces tambin por nosotras mismas- que
resultara ms interesante y productivo trabajar con los nmeros
en contexto que con los nmeros despojados de toda referenCia a
su uso social. Sin embargo, pudimos constatar que nuestros alum
nos se entusiasmaban tanto cuando les proponams escribir los
nmeros del talonario de turnos para la "panadera" del aula
como cuando simplemente les pedamos que anotaran determina
dos nmeros, que se interesaban tanto por leer las direcciones de
sus compaeros como por interpretar nmeros que habamos
escrito en el pizarrn.
La simple consigna de producir o interpretar un nmero
-referido o no a un contexto cotidiano- funciona como una
chispa a partir de la cual se entablan discusiones productivas: "Ese
(1092, escrito en el sobre de una carta) no puede ser de los cienes,
no ves que los del cien tienen tres nmeros y se tiene cuatro?",
"El quinientos se escribe con los ceros cuando es quinieritos solo
I -objeta Diego al ver que Malena, para anotar el precio 599, ha
:g puesto en primer lugar ' 5 0 0 ' - ~ pero si decs quinientos noventa y
nueve, los ceros quedan debajo de los nueves y no hay que escri
birlos".
Trabajar con los nmeros enmarcados en el uso que social
mente se hace de ellos -es dedr, con los nmeros como precios,
como edades, como fechas, comO medidas ... - es fundamental, no
slo porque les otorga sentido, sino tambin porque hace posible
entender cmo funcionan en diferentes contextos. Trabajar con
los nmeros fuera de contexto tambin es significativo, porque los
problemas cognitivos que se plantean son los mismos que apare
cen en las situaciones contextualizadas y porque la interaccin con
los nmeros al desnudo pone en primer plano que se est traba
jando sobre el-sistema de numeracin, es decir sobre uno de los
objetos que la escuela tiene la misin de ensear y los chicos la
misin de aprender. .
Cules son entonces las situaciones de produccin e interpre
tacin que proponemos?
Armar listas de precios o ponerlos en los artculos correspon
dientes, hacer las facturas, inventariar la "mercadera" existente,
fabricar talonarios para dar tumo, identificar el precio de los pro
ductos que se quieren comprar, interpretar las otras cifras que apa
,
EL SISTEMA DE Nl/MERACION: l/N PROBLEMA DlDACTICO
recen en los epvases, consultar las ofertas ... son actividades que
realizan "vendedores" y "compradores" en el juego de los ne- '>
gocios.
Interpretar el valor de los billetes (fotocopiados o producidos
por los chicos), determinar el importe de facturas de los diferen
tes servicios, leer la fecha de vencimiento de esas facturas para
decidir si se acepta o no el pago, llenar cheques o leerlos para
saber por cunto dinero cambiarlos ... son atribuciones de los "caje
ros" y "clientes" cuando el aula se transforma en un banco.
En el marco de estos proyectos 12 se encadenan naturalmente
actividades de produccin e interpretacin, realizadas a veces por
un mismo chico y otras por chicos diferentes: el "cajero" del banco
leer los nmC:!ros de las facturas, los cheques y los billetes, pero
tambin tendr que an0ta.I: las cantidades que recibe o entrega; los
"vendedores" producirn listas de precios que sern interpretadas
por los compradores ...
Ahora bien, insertarse en proyectos y favorecer el encadena
miento de produccin e interpretacin no son requisitos que
todas las actividades estn obligadas a cumplir. Los chicos tambin
aprenden mucho acerca de la numeracin escrita en situaciones
que se plantean de forma aislada y que estn centradas slo en la.
produccin o slo en la interpretacin. Es lo que ocurre -por
ejemplo- con actividades de interpretacin como el juego de la
lotera o el anlisis de la numeracin de las calles, y con activida
des de produccin como "escribir nmeros dificiles" o anotar
nmeros dictados por el maestro o los compaeros.
Los nmeros que aparecen en las situaciones de produccin e
interpretacin -propuestos por nosotros o por los chicos- son
nmeros cuya escritura convencional no se ha enseado previa
mente. Qu es lo que nos autoriza a cometer semejante osada?
Lo hacemos no s610 porque sabemos que los nios tienen' sus
ideas al respecto y porque aceptamos que las respuestas se alejen
de lo correcto, sino porque sabemos tambin que tienen o pueden
12. Los llamamos as porqu,e, si bien no renen todas las condiciones de los
proyectos, cumplen algunas que resultan esenciales: dan lugar a mltiples activi
dades que se organizan alrededor de un eje comn y se desarrollan durante un
perlodo ms o menos prolongado (alrededor de dos o tres meses).
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DIDACTICA DE MATEMATICAS
construir recursos para producir e interpretar esas escrituras y
para acercarse progresivamente a lo convencional.
Los chicos nos ensearon que la relacin de orden es para
ellos un recurso relevante cuando deben enfrentar la situacin de
producir o interpretar que oficialmente no conocen,
cuando deben argumentar a favor o'en contra de una escritura
numrica producida por sus compaeros o por ellos mismos.
"Yo antes nunca me acordaba de cmo se escriba el veinte, el
vein tiuno y los de esa familia -explica Cecilia a sus compae
ros-o Ahora, si tengo que escribir el veinticinco, busco ah (en el
calendario) el diecinueve, despus viene el veinte, y cuento. Y
enseguida me doy cuenta. Ahora ya s que los del veinte van todos
con un dos adelante."
En otras oportunidades, los chicos acuden a la serie numrica
sin apoyarse en un soporte material. Es as como Fabin logra
escribir convencionalmente el nmero quince a travs del siguien
te procedimiento: cuenta pausadamente a partir de uno, como si
nombrar cada nmero pensara al mismo tiempo en la notacin
''correspondiente. Algo similar puede ocurrir en situaciones de
interpretacin: cuando Ariel-encargado de "cantar" los nmeros
en el juego de la lotera- saca el nmero 23, cuenta con los
dedos para s mismo hasta llegar a decir "veintitrs".
Los procedimientos empleados por los chicos confirmaban un
supuesto que habamos formulado al iniciar el trabajo didctico:
como la relacin de orden es una herramienta poderosa para pro
ducir e interpretar notaciones numricas, habr que lograr que
todos se apropien de ella. Ser necesario entonces sugerir su utili
zacin a los nios que no la emplean por s mismos, ser necesario
favorecer que quienes usan esta herramienta la compartan con sus
compaeros.
Un primer efecto que se produce al intervenir en este sentido
es la modificacin de la escritura o de la interpretacin original
mente realizadas. Es lo que ocurre, por ejemplo, en el caso de
Martina, quien, al "cantar" el nmero 85 en la lotera, comienza
leyndolo como "ocho, cinco" y logra luego interpretarlo como
"ochenta y cinco" gracias a dos intervenciones de la maestra: en
primer trmino, le muestra el nmero 80 sin nombrarlo y le pre
gunta cul es; como Martina no responde, la maestra comienza a
I
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DIDACTICO
escribir los nudos de las decenas (lO, 20 ... , 80) Y le solicita que
interprete cada una de las escrituras que va produciendo.
Intervenir de este modo es contagioso: si el maestro 10 hace,
los chicos se darn cuenta de que es una buena manera de ayudar
a sus compaeros y la adoptarn. Es lo que ocurre, por ejemplo,
cuando Santiago est intentando escribir el nmero veinticinco y
Federico le sugiere: "Fijte en el veinte; si el veinte va 'con un dos
y un cero y el veintiuno con un dos y un uno, cmo hacs para
escribir el veinticinco?"; Sahtiago acepta la propuesta de su compa
ero, cuenta hasta veinticinco oralmente y lo anota.
Ahora bien, el efecto ms importante que estas intervenciones
persiguen no es el que se hace sentir de inmediato. No se trata
slo de que los chicos corrijan una escritura o una interpretacin
particulares acercndose momentneamente a lo convencional, se
trata sobre todo de que hagan suya una estrategia, de que la rela
cin de orden est siempre disponible como un recurso al que se
puede apelar para resolver problemas de produccin e interpreta
cin.
Por otra parte, lejos de intervenir slo en el momento en que
se producen o interpretan notaciones, la relacin de orden atravie
sa la discusin que se entabla con todo el grupo y se refleja en los
argumentos esgrimidos por los chicos.
La presencia de la relacin de orden en los debates puede ilus
trarse a travs de una situacin desarrollada a principios de segun
do grado.
Al analizar las notaciones producidas por los chicos ante un
dictado de nmeros, la maestra detecta que slo uno de ellos -el
653- ha dado lugar a diferentes versiones y decide, por 10 tanto,
someterlas a discusin al da siguiente. La maestra seala que
encontr cuatro maneras diferentes de anotar "seiscientos cin
cuenta y tres", las escribe en el pizarrn -sin identificar a los'
autores de cada versin- y Fequiere argumentos a favor o en con
tra de las distintas escrituras. Las producciones en cuestin son:
60053 653 610053 61053
Brbara: La que est bien es sta (la segunda) porque cuando es
ciento ... no lleva dos ceros.
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154 155
DlDACflCA DE MATEMATICAS
jonathan: S, es sa. Pero cuando uno dice ciento a veces lleva
cero y otras no. No s cundo lleva cero o no, porque ciento uno s
lleva cero.
Vicky: Esta (seala la tercera) no puede ser, porque cien es otro
nmero y viene mucho antes que seiscientos.
jimena: S es sa (la tercera), porque primero est el seis y des
pus el ciento. .
julin: No. no es, porque si no seiscientos uno sera 61001, seis
cientos dos sera 61002... La tercera es mucho ms grande que seis
cientos cincuenta y tres, porque tiene ms nmeros.
Brian: Esta (la tercera) es ms grande que sa (la cuarta), porque
tiene un cero ms.
Vicky (a Jimena): Para m, es sta (653). No importa que uno
diga seiscientos, igual no tiene que haber un cien escrito en ese
nmero.
Brian: Los ceros estn de ms; si quers, los pons adelante
(00653). '
jonathan: No, porque adelante no valen nada.
.....
g Los argumentos utilizados por los chicos para rechazar las
notaciones no convencionales apelan de todas ls formas posibles
a la relacin de orden: Vicky alude al orden de la serie oral, Julin
y Brian recurren tanto al criterio que permite ordenar nmeros de
distinta cantidad de cifras como al conocimiento de que los nme
ros ubicados entre cien y novecientos noventa y nueve se escriben
con tres cifras. Estos argumentos seguirn resonando en los chicos
que haban producido escrituras no convencionales -escrituras
que slo Jimena defiende explcitamente- y llegarn a transfor
marse, gracias a sucesivas discusiones, en objeciones que ellos se
harn a s mismos.
Los aportes de Brbara y Jonathan hacen surgir un problema,
que no estaba planteado antes de la discusin: puede tener ceros
un nmero cuyo nombre incluye "cientQ" o "cientos"? Cuntos
ceros?, uno, dos o ninguno? La maestra toma nota de este proble
ma y en algn momento abrir un espacio para discutirlo grupal
mente 1.3).
Adems de f;ste uso sui generis de la relacin de orden -para
producir, interpretar y justificar notaciones-, los chicos la em
plean tambin de la misma manera que los adultos.
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA D1DACTlCO
En efecto, aunque no siempre tengamos conciencia de ello, los
usuarios del sistema de numeracin' apelamos con frecuencia al
orden: cul es el precio del artculo cuyo cdigo est en el lista
do?, sali en el extracto de la lotera el nmero de mi billete?,
para qu lado caminar si voy al tres mil quinientos de esta calle?
Plantear situaciones que requieran ubicar ciertos nmeros en una
lista seriada o determinar si esos nmeros estn o no incluidos' en
ella har posible que los chicos elaboren procedimientos vincula
dos a la relacin de orden, tal como ella se encarna en nuestro sis
tema de numeracin. Situaciones como stas encuentran un mar
co propicio en el juego de los negocios. Es lo que ocurre, cuando,
para averiguar os precios reales de los artculos que se vendern,
los chicos, visitan -por ejemplo-- una perfumera en la que los
artculos estn identificados mediante un cdigo: el problema para
ellos es ubicar, en la lista facilitada por la encargada del comercio,
el nmero de cdigo de los productos elegidos, para determinar
as su precio. Del mismo modo, si en el "negocio" se acepta el
pago con "tarjeta de crdito", antes, de cobrar habr que consultar
la lista de tarjetas rechazadas.
Un trabajo similar puede realizarse con actividades incidenta
les: buscar en una cuadra el nmero de la casa de alguien, encon
trar -tomando en cuenta la informacin provista por el ndice
la pgina en la que comienza el cuento que
A partir del anlisis aqu realizado, se hace evidente el rol rele
vante que desempea la serie oral en el desarrollo de la escritura
numrica. Contar ser entonces una actividad imprescindible, que
tendr lugar tanto en el marco de "los negocios" o "el banco"
como en situaciones especficamente planificadas para generarla.
Habr que contar los artculos existentes en los negocios o los
billetes de cada tipo disponibles en las dstintas'''cajas'', cleccionar
determinados objetos y contarlos peridicamente para controlar el
crecimiento de la coleccin, hacer encuestas y. determinar -por
ejemplo- la cantidad de adeptos a determinados programas
infantiles, reaiizar votaciones para tomar ciertas decisiones que as
lo requieran ...
Ahora bien, la relacin numeracin hablada-numeracin escri
ta es un camino que los chicos transitan en ambas direcciones: no
slo la serie oral es un recurso importante a la hora de compren
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156
157 DIDACIICA DE MATEMATlCAS
Ilustracin 2
En este grupo de primer grado, cada chico tiene su propia coleccin. Algunos colec
cionan llaveros; otros, chapitas de gaseosas; otros, piedritas; otros, figuritas ... Una
vez por semana, se determina el estado de las colecciones: Martn hace gruPitos
con las figuritas, anota la cantidad que hay en cada uno 'J luego suma; su com
paero cuenta nada menos que doscientos trdnta figuritas 'J anota simplemente el
relllllndo.
\) Et\l)
N H
o YOCOLE CCUoNo


];0-1 S

; ca {i L. f e eLJ ON Q
E3> O
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DIDACIICO
Esteban colecciona monedas. El 28/4, para saber (y recordar) cuntas monedas
tiene, l hace anotaciones agruPndolas por tamao. La maestra "traduce", par
/f/\ dudas.
ESTE Bit N
2'3Dt AeR i L


f\f\ N tD
A



N\ N DA A F

V NONOftArJD
J4.t

Quince das despus, Esteban tiene muchas ms monedas y se ve obligado a
encontrar una manera ms clara de anotar. Hace entonces una tabla a partir de
la cual podr evocar fcilmente, la prxima vez. cuntas monedas de cada tipo
haba en su colecci6n. El 12/5: 3 monedas de 50 centavos, 7 monedas de 1000
australes, 14 monedas de 25 centavos... Va sumando los datos que ha anotado (3
+ 7 + 14 + 8 + 3) 'J, cuando obtiene este TesultadO (35), lo anota y pide ayuda.
Sumar 35 + 31 es demasiado para l. La maestra, sus compaeros cuentan con
l'J es as como -junlo.f- d,terminan que la colecci6n dI' Etll'ban tiene ahara 66
monedas.
8
1
,
35
00
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158
159
DIDACfICA DE MATEMATICAS
Ilustracin J
Dictad<; de nmeros en primer grado.
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I
I
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DIDACTICO
der o anotar escrituras numricas, tambin recorrer la serie escrita
es un recurso para reconstruir eLnombre de un nmero. Esta es
una de las razones por las cu:!es resulta fundamental proponer
actividades que favorezcan el establecimiento de regularidades en
la numeracin escrita.
1.3. A la bsqueda de regularidades
El papel de las regularidades pudo vislumbrarse ya, tanto en
las situaciones de comparacin como en las de produccin ()
interpretacin. En el primer caso, las situaciones apuntan preci
samente a la elaboracin de regularidades, ya que eso y no otra
cosa son los criterios de compracin. En el segundo caso, se evi
denciaron sobre todo a travs de los argumentos utilizados por
los chicos para fundamentar o rechazar ciertas escriturM num
ricas.
Cules son las regularidades sobre las cuales es necesario tra
bajar? Cobran especial importancia -adems de los criterios para
ordenar nmeros--"leyes" como "los con dos, los 'cie
nes' van con tres"; "despus de nueve viene, cero y el otro nmero
pasa al sigui('nte"; "hay diez nmeros (de dos cifras) que empiezan
con uno, diez que empiezan con dos ... "
Establecer regularidades cumple un doble objetivo: hace posi
ble plantear problemas dirigidos a explicitar la organizacin del
sistema y permite generar avances en el uso de la numeracin
escrita.
Formular preguntas acerca de las razones' que explican las
rgularidades slo tiene sentido una vez que los chicos las han des
cubierto; alentar la bsqueda de respuestas slo tiene sentido
cuando los chicos estn en condiciones de hacerse cargo de las
preguntas.
El recorrido didctico invierte as el orden en que se plante
la relacin causa-consecuencia para aquellos que inventaron el sis
1,
tema de numeracin: para stos, las regularidades son consecuen
cia de la posicionalidad; regla fundamental 'del sistema; para quie 1
i-t
&"
nes no tienen que inventar un sistema sino comprender el que ya
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160 161 DIDACTlCA DE MATEMATlCAS
existe, las regularidades se hacen presentes antes que las causas
que las generaron. .
Ahora bien, no es usual que los chicos se interroguen espont
neamente acerca de las causas e incluso ocurre a veces que la pre
gunta formulada por el maestro no crncuentre ningn eco. La
gunta debe ser formulada, porque se trata de lograr que los chicos
conceptualicen las reglas que rigen el sistema. Cuando la respuesta
mayoritaria es "Y qu s yol, los nmeros se inventaron asl",
habr que saber postergar la pregunta hasta un 'momento ms pro
picio, aunque no muy lejano; si, en cambio, un grupo apreciable
de la clase -no necesariamente la mayora- se inquieta ante la
pregunta y comienza a arriesgar alguna respuesta, valdr la pena
emprender la discusin. El momento propicio para volver a' plan
tear la pregunta y tambin el grado de elaboracin que alcancen
las respuestas dependern del conjunto de actividades que se estn
realizando, y en particular de las regularidades establecidas en
relacin con las operaciones aritmticas (vase punto 2).
...
O
w
Las respuestas a las que aspiramos tienen aproximadamente la
siguiente forma: los "cienes" van con tres cifras porque con dos se
puede escribir slo hasta nueve "dieces" y el cien tiene diez "dieces";
cuando tienen dos cifras, los que empiezan con tres son "treinti" y al
lado se puede poner desde el cero hasta el nueve, si hay uno ms es
otro diez, es cuarenta y entonces ya no se pone tres, es cuatro ...
Ahora bien, detectar regularidades es necesario -ya lo anun
ciamos- no slo para avanzar en la comprensin del sistema; es
imprescindible tambin para lograr un u'so cada vez ms adecuado
de la notacin convencional.
Si se quiere lograr -por ejemplo- que los chicos adquieran
herramientas a partir de las cuales puedan autocriticar las escritu
ras basadas en la correspondencia con la numeracin hablada, hay
que garantizar la circulacin de informacin referida a las regula
ridades. De este modo, se hace posible que argumentos como
"ste (61053) no puede ser seiscientos cincuenta y tres, porque los
cienes van con tres" --que en un principio son utilizados slo por
algunos chicos y en relacin con la escritura de otros- lleguen a
ser patrimonio de toda la cIase y puedan aplicarse tambin a la
propia escritura,
concreto planteado en el aula nos permiti des
1
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DIDACTICO
cubrir que establecer regularidades es tambin un recurso para
favorecer una adquisicin tan bsica como contar. En efecto, algu
nos chicos de primer grado, cuando tienen que pasar a la decena
siguiente interrumpen el conteo o pasan directamente a cualquier
otra decena cuyo nombre conocen. Si bien lo ms habitual es que
esta dificultad se presente cuando hay que pasar veinte ("diecio
cho; diecinueve... treinta", por ejemplo), ya que esta denomina
cin no evoca para nada -a diferencia de lo que ocurre con las
de los otros nudos de las decenas- el nombre del dgito al que se
refiere, tambin aparece con frecuencia en intervalos posteriores
de la serie ("cuarenta y ocho, cuarenta y nueve... no s ms" o
"treinta y ocho, treinta y nueve ... cincuenta").
Cmo intervenir para que estos chicos avancen en el manejo
de la serie oral? Darles la respuesta slo sirve para que la actividad
emprendida pueda continuar -es decir para seguir contando lo
que se est contando-; sugerirles que acudan a un portador pue
de ser ms til porque hace posible que l()s chicos, al tener que
crear una manera de buscar, descubran por s mismos laregulari
dad; propouer una actividad especfica, como buscar en los nme
ros del uno al cien cules son los siguientes de los que terminan
con nueve, es un buen recurso para lograr que los chicos puedan
apropiarse de la regularidad y utilizarla no slo cuando cuentan
sino tambin cuando producen o
En este caso, est claro que el anlisis de una regularidad
observable en la notacin numrica -adems de incidir en el pro
greso hacia la escritura convencional- contribuye al avance de la
numeracin hablada.
Ahora bien, las propuestas tendientes a favorecer el estableci
miento de regularidades pueden partir de una consigna ms o
menos abierta: una consigna como "Encuentren en qu se pare:"
cen y en qu no se parecen los nmeros que estn entre el uno y
el cUarenta" apunta a lograr que los chicos descubran por s mis
mos la reiteracin de la secuencia del cerO al nueve para cada
decena, y detecten cul es el cambio que se produce al cumplirse
cada una de esas secuencias; una consigna ms especfica, como
"Ubiquen todos los nmeros de dos cifras terminados en nueve,
fjense cul es el siguiente de cada uno y piensen en qu se pare
cen" puede contribuir a precisar las conclusiones de la actividad
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163 1(72
D1DAGfICA DE MATEMATICAS
ar:J.terior cuando sta no ha conducido a todas las regularidades
es peradas o a orientar a aquellos chicos que se desconciertan fren
te a una consigna abierta.
La realizacin de cualquiera de estas actividades se apoya, por
su.puesto, en la utilizacin de portadores como el centmetro, el
almanaque o la regla.
Las regularidades estudiadas no fueron s610 las que habamos
p..-evisto inicialmente, ya que los chicos -a travs de sus argumen
toS- introdujeron otras que vali la pena someter al anlisis de
todo el grupo. Es lo que ocurri. por ejemplo, cuando Brbara y
jonathan plantearon una relacin entre la denominacin oral
"ciento" y la existencia o no de ceros en las escrituras numricas
correspondientes (vanse las pgs. 153-4). Para g:;neralizar el inte
rrogante y buscar la respuesta, se organiz una situacin alrededor
de la siguiente consigna: "Ubiquen en el centmetro los nmeros
que estn entre cien y ciento cincuenta y fijense qu pasa con los
ceros en los nmeros que se llaman ciento' .... hay alguno que
"""
o tenga ceros?, cules tienen y cules no?".
"'"
Una vez establecidas las regularidades para este intervalo. se
podr propiciar su generalizacin a travs del uso de soportes que
contengan nmeros mayores. Como de costumbre, una vez esta
blecida la regularidad, ser posible comenzar a preguntarse por su
significado.
La cuestin de las regularidades no termina aqu. Volvern a
aparecer en nuestro camino al analizar las relaciones entre las ope
raciones aritmticas y el sistema de numeracin.
2. Situaciones centradas en las operaciones aritmticas
El sistema de numeracin y las operaciones aritmticas son dos
contenidos bsicos que atraviesan la escolaridad primaria. Cul es
la relacin que puede establecerse entre ellos?
Nuestro trabajo didctico anterior a esta investigacin ya nos
haba mostrado que. cuando los chicos se enfrentan a situaciones
problemticas, generan -adems de estrategias propias para resol
verlas! procedimientos originales para encon trar los resultados
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBlEMA D1DACflCO
de las operaciones involucradas, procedimientos que estn vincula
dos a la organizacin del sistema de numeracin decimal.
No pretendemos abordar aqu un tema tan amplio como el de
las operaciones aritmticas; nos centraremos en el anlisis de los
procedimientos elaborados por los chicos para hallar los resulta
dos. ya que son ellos los que guardan una estrecha relacin con el
problema que es objeto de este captulo. Sin embargo, se hace
necesario aclarar que los procedimientos en cuestin aparecen en
ciertas condiciones didcticas: la-propuesta que se ha planteado a
los nios es resolver un problema y no una cuenta aislada. se alien
ta la produccin de procedimientos propios y no se ensean de
entrada los algoritmos convencionales,
Cul es la naturaleza de la reladn entre los procedimientos
infantiles para obtener los resultados de las operaciones y el cono
cimiento que los ninos van elaborando acerca del sistema de
numeracin?
Se trata de una relacin recproca: por una parte, los procedi
mientos de los chicos ponen en acto -"-ademsde"las propiedades
de las operaciones- lo que ellos saben del sistema y. por otra par
te, la explicitacin de esos procedimientos permite avanzar hacia
una mayor comprensin de la organizacin decimal.
Las regularidades que es posible detectar a partir del trabajo
con las operaciones tambin hacen lo suyo: contribuyen a mejorar
el uso de la notacin escrita, ayudan a elabOrar estrategias ms
econmicas, nutren las reflexiones que se hacen en el aula.
2.1 Resolver operaciones, confrontar procedimientos ...
Por qu afirmamos que los procedimientos que los chicos uti
lizan estn estrechamente vinculados a la organizacin del sistema
de numeracin? Tal vez lo mejor sea cederles la palabra:
-Frente a un problema que se resuelve-sumando trece y vein
te, Mariano (primer grado) ha anticipado que el resultado es
treinta y tres. Cuando la maestra le pide que explique cmo lleg
a ese resultado, l responde: "En el trece hay un diez y en el veinte
hay dos diez ms. entonces son diez ms veinte que es treinta. y
tres del trece, me da treinta y tres".
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DIDACTICA DE MATEMATICAS
-En relacin con un problema en el que haba que sumar
diez, trece Ytrece, Sebasdn (primer grado) explica: "A m me
dio treinta y seis, porque sum los tres diez y tres y tres son seis
, ..
maS
-As explica Cecilia (primer gqdo) cmo obtuvo el resultado
de 19 + 28 + 31: "Yo pongo todo desarmado, todos los diez (el de
diecinueve, los dos de veinte y los tres de treinta) y despus me fijo
y agrego los que dan diez (suma el nueve de diecinueve y el uno
de treinta y uno) y despus agrego el ocho".
- DeSpus de resolver un problema sumando treinta y nueve
y veinticinco, Giselle (segundo grado) afirma que 10 hizo "pensan
do con la cabeza" y agrega: "Primero sum de diez en diez y des
pus sum los dems nmeros".. Como la maestra le pide que
explique mejor qu es lo que sum de diez en diez, ella dice: "Al
treinta y nueve le dejo de lado el nueve, entonces es treinta; des
pus le pongo los dos diez del veinte, es cincuenta; despus sumo
el nueve Y despus el cinco",
-Cuando se pide a los chicos que anoten sus procedimientos
y los expliquen, se obtienen producciones corno las siguientes.

1-' --S-'1':.1S
,
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EL SISTEMA DE NUMERA<.ION: UN PROBLEMA DlDACTICO
Ale:
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7'1 -10
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10;t{l(
44 - 1- :. :31 _. -6
. '-6'df

"'\l

-51

3'7
-Otros chicos de segundo grado suman reiteradamente diez a
uno de los trminos al mismo tiempo que los van restando del
otro, como para lograr un mximo control sobre cada resultado.
En efecto, al sumar 279 + 186 (invitados que se encuentran en dos
salones de una gran fiesta), algunos chicos 10 hacen as:
200 + 100 = 300
"-300 + 79 + 86
300 86 330 56 360 26 386
310 76 340 46 370 16
320 66 350 36 380 6
Los autores de esta estrategia han explicitado con asombrosa
claridad una consecuencia de la propiedad asociativa que en gene
ral permanece implcita al resolver operaciones: 10 que se suma a
uno de los trminos hay que restrselo al otro. Esta estrategia tan
reveladora del alto grado de reflexin de los crucos sobre las ope
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167
,
DIDACTICA DE MATEMATlCAS
raciones muestra al tiempo que para ellos no resulta obvio
--como lo es para nosotros- que 300 + 86 es 386.
-Apoyarse sistemticamente en los nudos es un recurso que
utilizan algunos nios para configurar procedimientos ms econ
micos. Es as como, para terminar la cuenta del ejemplo anterior,
Javier suma 386 + 79 de la siguiente manera:
386 +79
300
80 + 70 =150
450 + 10 =460 (Ntese la transformacin de 9 + 6 en 10 + 5)
460 +5 = 465
Del mismo modo, para resolver 36 + 145, Sebastin escribe:
145 +5 + 10 + 10 + 10 + 1 =181
-'
Q
a"I
Luego explica: "Puse el cinco porque con cinco ya s que llego
a ciento cincuenta". maestra le pregunta dnde estaba cin
co y l responde: "En el treinta y seis,por eso al final tambin est
el uno; si no, slo hubiera sumado treinta y cinco",
Todos estos chicos han tenido que resolv.er un problema mate
mtico: el de elaborar por s mismos procedimientos para encon
trar el resultado de una operacin, Al enfrentarse con este proble
ma, ellos apelan sistemticamente a la descomposicin decimal de
los trminos. Esta descomposicin adquiere distintas formas: en
algunos casos se descomponen todos los sumandos y en otros slo
uno de ellos; en ciertos casos cada trmino se descompone en
nudos y en otros tambin los nudos se descomponen en "dieces" o
"cienes".
esta cuestin se plantea por primera vez en primer
grado, no todos los chicos utilizan procedimientos como los que
hemos reseado. La diversidad hace nuevamente su aparicin:
algunos cuentan con los dedos; otros trazan tantas rayitas corno
objets deben sumar y luego las cuentan de a uno, y otros encuen
tran velozmente el resultado. Entre estos ltimos, hay quienes no
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DIDACTICO
pueden explicar cmo lo hicieron, mientras otros dan explicacio
nes similares a las de Mariano, Sebastin o Cecilia.
Proponer a los chicos que anoten de qu manera resolvieron
la operacin es dar un paso importante hacia el progreso de
todos, porque esto permite que cada uno de ellos tome conciencia
del procedimiento que ha utilizado y porque la confrontacin se
ve favorecida: al abrirse la posibilidad de comparar anotaciones (y
ya no slo explicaciones orales).
Entre los chicos que inicialmente cuentan con los dedos o con
en el papel. hay muchos que avanzan hacia la descom
posicin decimal gracias a la interaccin con los compaeros que
la utilizan. Para otros, en cambio, resulta dificil abandonar sus
estrategias originales y es necesario ayudarlos de diversas mane
ras:1! proponindoles que recurian a los portadores, intentando
que tiendan un' puente entre su procedimiento y el de los otros
chicos -por eje.mplo, sugirindoles que vayan marcando cn
nmeros los nud"os a medida que van contando sus marquitas (el
nmero diez al llegar a la dcima ..)-, trabajando con los nudos
de las decenas. Las actividades relativas a las regularidades vincula
das a las operaciones (vase el punto 2.2.) jugarn tambin aqu
un papel importante. .
Ahora bien, qu progresos en la comprensin del sistema
pueden realizarse una vez que se utilizan procedimientos basados
en el sistema decimal?
Cuando se incita a los chicos a buscar estrategias ms econmi
cas -y a veces antes-, surgen otras propuestas:
-FedericQ, para resolver el problema en el que hay que sumar
treinta y nueve y veinticinco, anota:
30 + 20:= 50
50 + 9 =59.
59 + 5 = 64
13. Citamos aqu. entre las muchas intervenciones posibles, slo aquellas
que se relacionan con el siste"ma de numeracin.
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169
168 DIDACTICA DE MATEMATICAS
Luego, como para aclarar lo que hizo, agrega:
30 ... 39 ... 9
20 .. 25 ... 5
Cuando la maestra le pregunta por el significado de las flechi
tas, Federico responde: "Las puse para que se dieran cuenta de
dnde saqu el treinta y el veinte que sum primero".
- Emanuel hace el clculo de la misma manera que Federico
y, cuando la maestra le pregunta cmo hizo para saber curtto era
treinta ms veinte, l contesta: "Mir, si tres ms dos es cinco,.
en tonces treinta ms veinte tiene que ser cincuenta".
- Diego (segundo grado) explica cmo ha realizado la suma
473+ 218 anotando-lo siguiente:
.:. -:r -\- .2.. '12,-::::6
6
OO O

-:rO'!-- '\0
L
11

- Florencia (segundo grado), adems de seleccionar --en un
enunciado que incluye datos superfluos- slo los datos pertinen
tes para dar respuesta a la pregunta, explicita el procedimiento
que ha utilizado para obtener el resultado:
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DIDACTICO
C' L .. _"". ....,. CA"'L -..,..1 .
__ __.
12
"
''---__----,..
______.____.._
.. ..._yJ:J.!'SLt>la. {O_A.
L.1lL.1...0 a__ _
_YA._'-os._10__ .. t:>i.o. 20.
SA .2..+..2. ==
!I
, t. __ .. _" ._ ...__..... .
La tarea en el aula nos permiti descubrir que no se pasa fcil
mente del procedimiento que consiste en sumar reiteradamente
diez o cien al procedimiento utilizado por los ltimos chicos citados.
Por qu? Seguramente porque el segundo supone una compren
sin mayor del sistema de numeracin. En efecto, para descompo
ner cuarenta en cuatro "dieces" -cuando se suma, por ejemplo,
treintams cuarenta- ,es suficiente con saber. que cuarenta (como
significado) incluye cuatro dieces; en cambio, para afirmar "si tres
ms cuatro es siete, entonces treinta ms cuarenta es setenta" hace fal
ta haber entendido adems algo fundamental en relacin con los
significantes numricos: que el tes de treinta representa tres dieces
yel cuatro de cuarenta se refiere a cuatro dieces.
Estos ltimos procedimientos revelan entonces que los chicos
han hecho una generalizacin vlida en nuestro sistema de nume
racin.
Para analizar de cerca en qu consiste esta generalizacin, ape
laremos a un sealamiento de R. Skemp. Este autor hace notar
que nuestro sistema de numeracin -a diferencia de lo que ocu
rre con otros, como el romano- utiliza una posibilidad funda
mental que ofrecen los nmeros: si se suman -por ejemplo-:- dos
objetos cualesquiera y tres objetos de la misma clase, se obtienen
siempre cinco objetos de esa clase, independientemente de que
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170
171
l
DlDAGTlCA DE MATEMATlCAS
los objetos en cuestin sean elementos singulares, conjuntos o
conjuntos de conjuntos. As, dos medias ms tres medias son cinco
medias, dos pares de medias ms tres pares de medias son cinco
pares, dos docenas de pares de medias ms tres docenas de pares
de rnedias son cinco docenas... Es por eso que la organizacin del
sistema de numeracin autoriza a los chicos a hacer uso de la abs
traccin 2 + 3 = 5 para deducir que dos "dieces" ms tres "dieces"
son cinco "dieces", o que dos "cienes" ms tres "cienes" son cinco
"cienes". La estructura "si ... entonces" empleada por ellos sintetiza
con gran precisin relaciones cuya explicitacin suele requerir
muchas lneas (como ocurre en este artculo).
Resulta evidente entonces que la bsqueda de estrategias ms
econmicas para resolver las operaciones funciona como un motor
para descubrir nuevas relaciones involucradas en la notacin
numrica.
La confrontacin de procedimientos abre las puertas para que
o cada nio pueda entender o al menos comenzar a entender los
co 'que utilizan sus compaeros. Es lo que ocurre, por ejemplo en la
situacin siguiente.
Al resolver un problema que requiere sumar 50 + 70, aparecen
tres procedimientos diferentes, cada uno de los cuales es utilizado
por varios chicos. La maestra los anota en el e incita a
compararlos. Los procedimientos son:
70 + 10 = 80 50 + 50 = 100 70 + 50 = 120
80 + 10 = 90 100 + 20 = 120
90 + 10 =100
100 + 10 =110
110 + 10 = 120
Muchos alumnos dicen que el procedimiento de la derecha no
est explicado, que se anot el resultado pero no se sabe cmo se
lleg a l. Uno de los chicos que utiliz este ltimo procedimiento
explica:'''Yo hice lo mismo que ustedes, ustedes pusieron cinco
dieces, ac (sealando los de la izquierda) hay uno, dos, tres, cua
tro. cinco dieces, no? Bueno, yo tambin sum cinco dieces (sea
la el ciDco de 70 + 50), pero los sum directamente, porque cinco
ms siete es doce, ..
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DlDAcrICO
Al propiciar que se establezcan relaciones entre diferentes pro
cedimientos, se hace posible lograr no slo un acercamiento entre
stos, sino tambin una mayor comprensin de la naturaleza del
sistema de numeracin por parte de todos los chicos -tanto de
los que explicitan. un procedimiento muy econmico como de los
que empiezan a vislumbrar la posibilidad de modificar el que utili
zaban para adoptar el que sus compaeros proponen.
De este modo, la experiencia didctica h" mostrado que la bs
queda de procedimientos para resolver operaciones no es slo una
aplicacin de lo que los chicos ya saben del sistema, es tambin el
origen de nuevos conocimientos sobre las reglas que rigen la
numeracin escrita.
Por lo tanto, que poner en marcha todos los recursos
posibles para lograr que los chicos que cuentan (o suman) de a
uno acerquen su procedimiento al de los que suman de a diez y
que stos progresen hacia estrategias ms econmicas del tipo si...
entonces. La bsqueda de regularidades vinculadas a las operacio
nes har posible estos progresos ... Yalgo ms.
2.2. R.ejlex:ionar sobre las operaciones, oocubrir "leyes" del sistema de numeracin
Los chicos -lo hemos visto-- inventan algoritmos propios. Al
hacerlo, ponen en juego tanto propiedades de las operaciones
como conocimientos implcitos sobre el sistema de numeracin.
Explicitarlos es un paso necesario para descubrir leyes que rigen el
sistema.
Un procedimiento muy popular es sumar reiteradamente diez
o cien. Estudiar lo que ocurre cuando se realizan estas sumas
--comparando el primer trmino con el resultado-- permite esta
blecer regularidades referidas a lo que cambia y lo que se conserva.
"En una casa de artculos para el hogar -les contamos a los
chicos--- aumentaron 10 pesos todos 10J-precios. Esta es la lista de
los precios viejos, pongamos alIado los nuevos: Cada nio resuel
ve la situacin planteada: mientras que algunos anotan rpidamen
te el resultado, otros cuentan de a uno cada vez que suman diez.
Una vez que, en pequeos grpos, se confronta y se corrige. se
reproduce la lista en el pizarrn. Ha llegado entonces el.momento
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173
DIDACflCA DE MATEMATlCAS
de analizar cmo se transforman los nmeros cuando se les suma
diez.
Al comparar los precios originales (12, 43, 51, 82, 25, 36... por
ejemplo) con los nuevos correspondientes (22,53,61...), los chi
cos formulan reglas como las sig1,lientes: "Siempre que agregs
diez, te queda ms"; "Los nmeros de adelante cambian por un
nmero ms en la escalera y los de atrs siguen iguales". A lo largo
del tiempo y a travs de las actividades que se realicen, esta ltima
ley se ir reformulando, hasta adoptar ms o menos esta forma:
"El que cambia por el que sigue es el de los dieces, porque vos
sumaste diez; el otro queda igual".
Una actividad similar puede hacerse suministrando como dato
los nuevos precios y solicitando que se averigen los viejos. Las
regularidades que en este caso se establecern estarn referidas,
por spuesto, a las transformaciones que se producen cuando se
resta diez.
.... Contar de a diez -por ejemplo los billetes del "banco"- y
;:g anotar lo que se va contando, armar listas de precios en nmeros
"redondos" (los nudos de las decenas) que han aumentado o reba
jado diez pesos, comparar los cambios que se producen en los.
nmeros cuando se suma (o se resta) uno y cuando se suma (o se
resta) diez... son situaciones tiles para todos, yen particular para
los que an se aferran al conteo de uno en uno.
Otra perspectiva posible para analizar la misma cuestin es la,
que se adopta en una actividad como la siguiente:
"Los empleados de una biblioteca estaban haciendo un inventario
para saber cuntos libros haba. Varios de ellos contaban los libros
existentes en las diferentes secciones e iban anotando las cantidades
obtenidas. Algunas de sus anotaciones eran: .
Pedro
Juan Mana Pablo
Rosaura
20
22
40
45
40
50
45
50
3
6
24 50
60 55
9
36
80 120
115
69
EL SISTEMA DE NUMERACION: 'UN PROBLEMA DIDACfICO
- Cmo contaba cada uno de los empleados?
- Cmo hiciste para averiguarlo?
- Podramos darnos cuenta de la forma en que contaban sin calcular
nada, limitndonos a observar los nmeros?
- Cmo seguirn los apuntes de cada uno de los empleados?"
Esta,actividad, a diferencia de las anteriores, exige que los chi
cos se centren en las representaciones numricas, puesto que es a
partir de ellas como podrn descubrir las operaciones involucra
das en cada serie.
Una tercera perspectiva puede introducirse planteando situa
ciones como sta:
"Pablo estaba leyendo un artculo en la pgina 25 del diario.
Cuando lleg al final de la pgina, se encontr con una notita que
deca 'contina en la pgina 35'. Cuntas pginas tuvo que pasar
Pablo? Cmo te diste cuenta? Qu otros datos se podran poner
en el problema sin cambiar la cantidad ,de pginas que Pablo tuvo
que pasar para continuar leyendo el artculo?"
La ltima pregunta es lo que distingue esta actividad de las
anteriores: se trata ahora de producir pares de nmeros cuya dife
rencia es diez y ya no de inferir la. transformacin operada entre
nmeros dados.
Por otra parte, ser interesante proponer prblemas que per
mitan analizar las transformaciones que se producen en las nota
ciones numricas al sumar o restar otras cantidades "redondas".
Planteamos un ejemplo:
"En un videoclub que acaba de abrir hay 13 pelculas. Cada
semana, los dueos compran diez pelculas ms. Cuntas:tendrn a
las tres semanas? Ya las ocho semanas? Ya las diez semanas?
Otro videoclub procedi de la misma manera, pero tena origi
, nalmente 38 vdeos. Cuntos tendr tres, ocho y diez semanas des
pus?
En un tercer videodub, compraron tambin diez vdeos por
semana y al final de la quinta semana tenan 84 vdeos. Cuntos
tenan al principio?"
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174 DIDACTICA DE MATEMATICAS
Este problema apunta a establecer regularidades como"sumar
directamente treinta produce el mismo resultado que sumar tres
veces diez", "sumar directamente ochenta es lo mismo que sumar
ocho veces diez", "restar cinco veces diez da lo mismo que restar
de una vez cincuenta". Al centrar Ja comparacin en los estados
iniciales y los resultados correspondientes, ser posible establecer
reglas como "cuando sumo treinta, tengo que agregar tres dieces
ms a los dieces que hay", "si quers sumar ochenta, lo que tens
que hacer es agregarle ocho dieces a los que ya tens", "cuando
sumamos ochenta, a veces el resultado tiene tres nmeros y a veces
tiene dos". Estas "leyes" que formulan los chicos desembocarn en
el reconocimiento general de una regularidad que haba llegado
al aula de la mano de algunos nios como explicacin de uno de
los procedimientos que utilizaban para resolver operaciones: "Si
-por ejemplo-- uno ms ocho es nueve, entonces Un diez ms
ocho dieces son nueve dieces, es noventa".
....
La reflexin sobre los aspectos multiplicativos ihvolucrados en
....
O
la notacin numrica se hace posible tambin a partir de un juego
con dados: se establece que cada punto vale diez, los chicos
--organizados en grupos- arrojan el dado por turno y anotan el
puntaje que obtuvieron.
En el desarrollo del juego, aparecen diversos procedimientos:
algunos cuentan con los dedos hasta diez mientras sealan un
punto del dado, luego sealan el segundo punto y siguen contan
do hasta veinte ... ; otros chicos cuentan de diez en diez, otros dan
el resultado de inmediato sin evidenciar cmo hicieron para
encontrarlo.
Despus de varos partidos, la maestra pregunta: "Cuando
salen cuatro puntos, ustedes qu anotan?". Hace preguntas simila
res para otros nmeros que aparecieron en el juego y luego las
extiende a otros casos posibles.
Maestra: Cmo se dan cuenta?
Fernanda: Y.., porque si al 8 le pongo un O es 80, si le agregs al
9 un O, te queda 90, es todo lo mismo.
Maestra: Miren: si sacan 4, 'ustedes se dan cuenta de que es 40
(escribe los nmeros), pero qu tiene que ver el 4 con el 40?
I
'.
Leo: Ac con cuatro cosas y ac cuarenta cosas.
.
I
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBlEMA DlDACTICO
Maestra: Pero el 40 tambin tiene un 4. Por qu hay un 4 en el
40?
Giselle:.Porqut: ac (40) son cuatro de diez.
Miguet Si conts de diez en diez, con cuatro de diez ya es cuaren
ta, por eso va 4 (en 40). '
Las intervenciones de la maestra tienden a lograr que los
cos reflexionen acerca de la funcin multiplicativa de 4 en la nota
cin 40 (4 x 10) y la relacionen con la interpretacin aditiva de
ese nmero (lO + 10 +10 + 10).
Es as como se hace posible -en esta actividad y en muchas.
otras-- utilizar la situacin de sumar o restar reiteradamente diez
como via de ,acceso a una mayor comprensin del valor
Actividades similares a las que hemos descrito pueden propo
nerse en relacin con la suma o la resta de cien. este
compiten dos candidatos privilegiados: los billetes y la numeracin
de las calles .
Pueden plantearse, por. ejemplo, problemas como los
. tes: "Cuntas cuadras hay que caminar para ir de Rivadavia al 700
a Rivadavia al 1000?, y para ir del 1700 al 2000?, y del 2700 al
3000?", "Martn y Pablo viven en la calle Corrientes. Martn vive al
500 y camina cuatro cuadras para llegar a la casa de Pablo; a qu
altura vive Pablo?", "Florencia y Lorena viven en la calle Crdoba.
Para visitarse tienen que caminar diez cuadras, a qu altura de
Crdoba est la casa de cada una de ellas? (encontrar por 10
menos diez posibilidades) ".
La comparacin de diferentes situaciones conducir? estable
cer regularidades tambin para el caso de los "cienes" a contrastar
las con las ya establecidas para los "dieces", a continuar reflexio
nando sobre la organizacin del sistema de numeracin..
La calculadora puede contribuir a la reflexin sobre la estruc
tura aditiva de la numeracin hablada y su vinculacln con las
reglas de la numeracin escrita si se la utiliza, por ejemplo, de la
siguiente manera: la maestra dcta un nmero queJos nios
can en la calculadora y luego pregunta qu hay que hacer para
que cero en. lugar de alguna (o algunas) de las cifras
que constituyen el nmero.
Al realizar esta actividad en un segundo grado, se dict eri pri
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177
DIDACflCA DE MATEMATlCAS
mer trmino 9S15 y se pregunt qu orden haba que dar para
que el resul tado fuera 9015. Muchos restaron primero ocho, luego
ochenta y slo despus ochocientos, en tanto que otros hicieron
directamente la resta correcta. Cuando se discuti la cuestin en
grupo, todos saban ya que haba que restar SOO, puesto que las
otras soluciones -restar S o restar SO- haban sido descartadas
por conducir a un resultado diferente del buscado. Cuando la
maestra pidi que explicaran cmo se haban dado cuenta de que
haba que restar ochocientos y no ocho u ochenta, Francisco res
pondi: "Vos pods restar as (9815 - 15), yeso te da nueve mil
ochocientos; ah ya te ayuds un poquito, no?, entonces ya sabs
que son ochocientos".
Luego se dict 926S y se pidi a los chicos que hicieran algo
para obtener como resultado 920S. Nuevamente, algunos restaron
primero seis y slo despus sesenta, en tanto que otros hicieron de
entrada esta ltima resta. Durante la discusin, todo el mundo
estaba de acuerdo en que haba que restar sesenta, pero justificar
lo no era tan fcil. Francisco ofreci una explicacin inesperada:.
"Se junta el seis que hay en el nmero que pusiste con el cero que
hay que tener en el resultado y es sesenta". Tali pregunt: "Pero
vos cmo sabas desde antes que tenas que sacar sesenta?". Hubo
dos respuestas: la de Patricio fue "Porque es nueve mil doscientos
sesenta y ocho, entonces tengo que sacar sesenta, no seis"; la de
Jenny fue "Hay que sacar sesenta, porque cuando uno lee el nme
ro no lee ni seiscien tos ni seis, lee sesenta".
Fue instructivo descubrir que los argumentos de los chicos
estaban exclusivamente basados en la numeracin hablada y que
ninguno de ellos -ni siquiera los que en otros casos suministra
ban justificaciones del tipo "si... entonces"- apelaba aqu al valor
posicional. Decidimos entonces plantear otras situaciones de este
tipo y, al comparar casos en que, para un mismo nmero, el cero
del resultado apareca ubicado en diferentes lugares -por ejem
plo, determinar cules son las rdenes que hay que dar a la calcu
ladora para transformar 6275 en 6075, 6205 Y 6270-, los chicos
comenzaron a tomar conciencia de que en ciertos casos haba que
restar cienes; en otros, dieces; en otros, unidades. La cuestin se
aclar an ms cuando propusimos partir de nmeros como 4444
o 77771 y cuando comparamos muchos casos diferentes en los cua
,
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DlDACTICO
les se trataba de obtener un cero ubicado en un lugar determi
nado.
La calculadora es un instrumento valioso para la realizacin de
estas actividades, ya que hace posible que cada chico detecte por s
mismo cundo est en lo y cundo se ha equivocado, autcr
corrija sus errores y empiece a plantearse la necesidad de buscar
una regla que le permita anticipar la operacin que efectivamente
permite llegar al resultado buscado.
En sntesis, reflexionar sobre la vinculacin entre las operacicr
nes aritmticas y el sistema de numeracin conduce a formular
"leyes" cuyo conocimiento permitir elaborar procedimientos ms
econmicos. Yhace posible algo ms: preguntarse po"r las razon"es
de esas regularidades, buscar respuestas en la organizacin del sis
tema, comenzar a develar a:quello que est ms oculto en la nume
racin escrita.
Instantneas del trabajo en el aula
La maestra de primer grado propone una no conven
cional -inspirada en las producidas por sus alumnos hasta muy
poco tiempo antes-; al elaborar argumentos " para rechazarla, los
chicos analizan la relacin numeracin hablada-numeracin escrita
(para los nmeros comprendidos entre diez y veinte).
En una situacin incidental, surge la necesidad de anotar el
nmero diecinueve. Micaela pasa al pizarrn y lo escribe
convencionalmente.
Maes"a: Qu les parece?, es as el diecinueve?
Nios: (asienten).
Maestra: A m me contaron unos nenes de otra escuela que se
podra escribir as: 109. A ustedes qu les parece?
J Romn: A m me parece que ese nmero es del cien ...
Juan Alberto: No!, se no es! No te das cUenta de que el dieci
nueve es el otro? No te das cuenta de que deCs diez. y nueve?
Maestra: Pero, dnde est el diez aqu? 'seala 19).
Gusty: No est en ninguna parte.
Vero: S! st abajo del nueve.
Romn: El uno significa diez, lo que pasa es que no pods escribir
un 10 a cada nmero porque ... Sera cualquier cosa!
Maestra: Yen el diecisiete? (Lo escribe en el pizarrn de manera
convencional.)
-....
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179

DlDACTICA DE MATEMATICAS
Juan Alberto: Lo que yo te digo pasa Con todos los nmeros: Con
el diecisis, con el diecisiete, el dieciocho, el diecinueve ...
Diego: Cuando vos decs diecisiete suena un poco din.y siete, pero
no se escribe el diez y el siete. ,
Mara: Pero.... no decimos dier. y siete (lo dice acentuando la sepa
racin). lo decimos lOdojunto. .
Maestra: Y con el quince sucede igual que con el diecisis. el diez
)' siete, ..
Vero: S. porque si le sacs cinco, quedan diez.
La maestra aporta un contraejemplo; los chicos se ven obligados
a precisar sus afirmaciones.
Alguien escribi 35, todos lo interpretaron correctamente.
Maestra: Cmo se dan cuenta de que es el treinta y cinco?
Un alumno: Porque empieza con tres.
Otro nio: Porque cuando digo treinta y cinco, s que empieza
con tres ... tres ... treinnn ... treinta.
Otro nio: Porque diez)' diez y diez son treinta, hay tres de diez.
...
... La maestra escribe entonCes 366 en el y pregunta:
hl
Maestra: Y este nmero cul es? Tambin empieza COIl tres.
Un chico: No, se no es de los treinta aunque empiece con tres.
Es de la familia de los cien porque tiene tres nmeros, pero no
s...
La maestra pone en duda las afirmaciones correct.as de sus alum
nos, stos responden explicitando ms claramente 10 que saben
acerca .del sistema.
Los chicos de segundo grado dictan "ciento treinta y tres" y
r dicen: "Es con un tino, un tres y un tres".
Maestra: Cmo?, con dos tres?
Un nio: Bueno, es que los dos son el nmero,tres, pero. valen
diferente.
Maestra: Cmo puede ser que el mismo nmero valga diferente?
Cmo vamos a entender as?
Otro nio: Mir, los nmeros son siempre el tres, pero hay distin
tos tres. Anot as: tres, tres, tres .. Es el tresientos treinta y tres, no?
Hay un tres que es tres, el segundo que es treinta y el otro es tres de
"ciento".
Maestra: Siempre pasa as?'
Otro alumno: S... Con el 555 tambin, el del medio es cincuenta.
Yo no veo ningn cincuenta ah.
.........
EL SISTEMA DE NUMEMCION: UN PROBLEMA DlDACTICO
Varios: No!, porque est el otro cinco! Si no est, le pons cero;
pero si est el cinco es cincuentay cinco.
Dos observaciones son necesarias acerca del conjunto de activi
dades que hemos propuesto.
En primer lugar, las situaciones relacionadas con el orden y las
vincUladas a las se van desarrollando de fonna.simult.
nea, ya que la decisin de poner en primer plano en el aula el fun
cionamiento del sistema de numeracin as lo exige. Cada catego
ra de constituye un mbito en el cual se pone de
relieve algn aspecto particular de la numeracin escrita. Los
aprendizajes que se realizan en estos diferentes mbitos van confor
. mando una trama a partir de la cual los chicos organizan y reorga
nizansu conocimiento acerca del sistema. Optar por abordar en el
auiael sistema de numeracin en toda su complejidad significa
tambin, enfrentar un alto grado de complejidad didctica.
En segundo lugar, existe un parentesco entre algunas de las
situacionet; propuestas y actividades muy tradicionales en la
escuela: llenar'cheques supone escribir cantidades en nmeros y
. en palabras; descomponer los tnninospara sumar o restar lleva a
producir escrituras (c'omoS86 == 300 + 80 + 6) que evocan los
"ejercidsde descomposicin", dictar nmeros se parece mucho...
al dictad de nmeros (1). "
Sin embargo, el parentesco no es tan cercano. Cuando se trata
de llenar cheques, el pasaje de las cifras a la escritura con palabras
(o viceversa) aparece en el marco de una situacin donde cobra
sentido: una parte, el soporte utilizado requiere efectivamente
evitar ambigedades- la doble escritura del nmero; por
otra parte. la. actividad se orlenta hacia la discusin de las produc
ciones o interpretaciones realizadas por los chicos. Hacia este lti
mo objetivo apuntamos tambin al dictar nmeros: lo esperado es
que las producciones reflejen conceptualizaciones y
constituyan -por lo tanto-- el punto de partida para la confronta
cin, para el intercambio de informacin, para el acercamiento
progresivo a la escritura onvencional. Finalmente, la descomposi
cin decimal de nmeros -lejos de constituir la consigna alrede
dor de la cual se organiza la actividad- es una herramienta que
los chicos elaboran para resolver ciertos problemas .
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180
T
DIDACflCA DE MATEMATICAS
Lo que importa entonces no es que una actividad est catalo
gada como "tradicional" o "innovadora"; lo que importa es que las
propuestas de trabajo renan ciertas condiciones: partir de los
problemas que plantea el uso de la numeracin escrita, contem
plar diferentes procedimientos, admitir diferentes respuestas,
generar algn aprendizaje sobre el sistema en todos los miembros
del grupo, favorecer el debate y la circulacin de informacin,
garantizar la interaccin con la numeracin escrita convencional,
propiciar una autonoma creciente en la bsqueda de informa
cin, acercar --en la medida de 10 posible-- el uso escolar -al uso"
social de la no tacin numrica.
Intercambiar mensajes
A partir de los cheques. se deriva otra actividad: mientras un gru
pito hace una lista de nmeros escritos con cifras, otro hace su lista
.... escribiendo con palabras los nombres de los nmeros. Luego, nter
cambian sus mensajes: el grupo que recibe nmeros escritos con
cifras debe anotar el nombre de cada uno, el que recibe los nom
bres debe anotar en .cifras los nmeros correspondientes.
Resulta sugestiva la diferencia existente entre los nmeros elegi
dos por los chicos de 1
2
grado y los propuestos por los de segundo:
S
o
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2
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182 DlDACl1CA DE MATEMATICAS
Pnguntas otro VI!%:
"Haba que encontrar una respuesta'" sealamQs al comenzar
este arculo. Ahora, muy cerca del final, se hacen las
nuevas preguntas. Nuestro propio juego de preguntas y respuestas
nos alienta a seguir indagando.
Si la diversidad es tan marcada ya no de un grupo a otro, sino
dentro de cada grupo, cmo establecer Umites que tengan \'alidez
general entre el trabajo que serealiza en primer grado y el que se
lleva a cabo en segundo o en tercero?, cmo definir cules son los
saberes que se consideran patrimonio de todos en un momento
dado?, qu otras estrategias implementar para ayudar a los nios
a abandonar procedimientos poco econmicos y progresar hada
aquellos que suponen conceptualizaciones ms profundas? ...
Sabemos que haber establecido regularidades en el sistema es
una condicin necesaria para que resulte significrlvo interrogarse
acerca de las razones que las fundamentan. Podr establecerse
.:.,
una relacin como sta entre otras adquisiciones?, cules?
Los chicos encontraron "leyes" que no habamos previsto,
habr otras cuyo descubrimiento podra contribuir al progreso de
la conceptualizacin? Qu nuevos problemas es necesario incluir
en nuestra propuesta para garantizar que los chicos trnsitencon
xito hacia la comprensin del sistema?
Las preguntas nos llevan otra vez al aula. Porque aprendemos
al compartir el trabajo con maestros y chicos, enfrentaremos el
desafio de seguir buscando. Cuando encontremos alguna respues
ta, tendr sentido emprender el prximo captulo.
BIBUOGRAFlA
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....
.....
U1
CAPTULO VI
DMDIR CON DIF1CULTAD
O LA DIF1CULTAD DE DMDIR
lrma Saiz
"Dura cosa la. partita" 1
(Antiguo refrn italiano)
INTRODUCCIN
En la Antigedad slo los hombres sabios saban dividir.
Los mtodos de resolucin eran numerosos. Mtodos dificiles
que se asimilaban con gran trabajo y solamente despus de una pro
longa prctica; para resolver con rapidez y exactitud la multiplica
cin y la divisin de nmeros con varias cifras significativas era
necesario un talento natural especial, capacidad excepcional: sabi
dura que para los hombres sencillos era inaccesible ...
Nuestros antepasados emplearon mtodos mucho ms lentos y
engorrosos, y si un escolar del siglo XX pudiera trasladarse tres o
cuatro siglos atrs, sorprendera a nuestros antecesores por la rapi
dez y exactitud de sus clculos aritmticos. El rumor acerca de l
recorrera las escuelas y monasterios de los alrededores, eclipsando
la gloria de los ms hbiles contadores de esa poca, y de todos
lados llegaran gentes a aprender del nuevo gran maestro el arte de
calcular.
Estos prrafos extrados del interesante libro de Y. Pere1man,
Aritmtica recreativa, nos hablan de un escolar actual poseedor del
gran arte de saber calcular una divisin, utilizando un mtodo
l. Asunto dificil es la divisin.
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___ _
6 Tcnicas para contar
Contar oralmente, implica aptitudes numricas? Qu tcnicas
de contar se suelen desarrollar durante los aos preescolares? Pode
mos suponer que los nios de educacin especial adquirirn tcnicas
bsicas para contar de una manera informal? Qu tcnicas suelen re
querir instruccin durante los primeros cursos escolares?
A) EL DESARROLLO DE TECNICAS PARA CONTAR
El caso de Alexi
Hacia los veintisis meses de edad, Alexi poda contar de palabra
del 1 al 10 y haba empezado a experimentar con los nmeros hasta
el 20. Cuando se le pidi que contara los tres puntos de una forma
cin triangular, Alexi seal los puntos y solt a toda prisa: 1, 2, 3,
4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. Cuando se le fidi que contara tres puntos en
fila, seal al azar y varias veces e conjunto mientras deca: 8, 9,
10. Aun despus de poder contar con exactitud conjuntos de hasta
cinco objetos, Alexi se desconcertaba cuando se le preguntaba cun
tos haba contado. Si se le enseaban dos conjuntos (por ejemplo,
una tarjeta con nueve puntos y otra con ocho) tambin le sorprenda
que se le pidiera que sealara la tarjeta que tena ms.
La tcnica de Alexi para contar oralmente no garantizaba una ca
pacidad para contar con exactitud conjuntos de objetos o para el em
. pleo de otras tcnicas numricas. Sin embargo, hacia los cinco aos
de edad 1, los nios no slo pueden contar de palabra casi hasta 29,
sino que inmediatamente determinan que. y !. son tres.
Adems, para un nio tpico de cinco aos es evidente cmo se debe
resolver el problema de determinar cul de dos conjuntos (por ejem
plo, uno de nueve y otro de ocho) tiene ms elementos: slo hay que
contar.cada conjunto y comparar las cantidades resultantes. Despus
de contar cada conjunto de puntos, la solucin del problema tambin
es fcilmente visible para los nios de cinco aos: El conjunto con
9 es ms. Por tanto, en cuestin de pocos aos los nios aprenden
una vriedad de tcnicas para contar y muchas maneras de aplicarlas
(Fuson y Hall, 1983). Lo complicado que pueda ser ste desarrollo,
() en qu medida llegan a darlo por sentado los adultos, queda reve
lado por un examen detallado de las tcnicas mencionadas en el prra
fo anterior.

:!;::
11'"
Una jerarqua de tcnicas
En su mayor parte, la capacidad de contar se desarrolla jerrqui
camente (Klahr y Wallace, 1973). Con la prctica, las tcnicas para
T '" .. ",,, 04 .A.I,_ o. l -l. 1. .... J....
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contar se
nos atenclOn .. Cuando;unaccnciaya p\ledeeecutarse cn
puede simultneam'nte ointegr",:rse coo otras
la memona de trabajo (a corto plazo)' para formar una tecmca aun
n;s compleja (por ejemplo,Schaefer, Eggleston y Scott, 1974), Cor;
slderemos qu se necesIta para realizar la tarea aparentemente sencI
lla de determinar si unconjl.lntb de nueve puntos es ms. o me
nos que otro de ocho. Realizar esta comparacin entre magnit\ldes
numricas requiere la:integr.,ciiSndecuatro tcnicas, , . '
En primer lugar, ltcIlica bsica es generar.slstemticamen
te los nombres de los ntmeros ..enelorden adecuado, A los dos a60s
de edad, Alexi ya 14.
y, a veces, hst10 de unqen uno. Sin embargo, cuan
do se le pedaqlle c0l'l:tari bbjetos, an no poda decir los nmeros
en el ordenrorrect()defortnaroherente; Por ejemplo, a 'Veces n.o em
pezaba arontar tres aos de edad, los' nios
suelen de "uno,. y al empezar
prvulos ya pueden contar conjunws-
(le 10 Richards y Brian,
.' En la
CIca objeW de un conJunto.
accin' de Aunque Alexi
poda generar la no poda enu
merar un conjunto ni siquiera de tres. porque
todava np haba una, ,slo una. eti
.' queta a cada ert!lmeraClones una .tc,._
nica co.m. pl.ic.ada po... ..'u.. e...e.l. n.... .. debe.. coo.rcl.in.'ar la verba1izcin de .ll
serie numrica con el se'alarriiento de cada elemento de una colec-:'
ci n Pflra entre las etiquetas_y
los obJetos,. COmo-IN nlnos ,de cmcoanos pueden generar correcta
mente la serie cada uno de los elementos
de una coleccin, pu:den c()()rdinar con eficacia las dos tcnicas para
ejecutar el acto compledelaenumracin(al menos con .
de hasta'10elemen.tos):; ....... '.. . '
lugar, un nio necesita Una
manera representarlos elementos que contiene cada.coif
j unto., Esto se la_!$!! del valor car.<J{n.'!.f_la
ma etlqueta de enumerpon
re.
p
resenta t':..r... ....e.....c:Je .., ....:.0. s en ... ... ... ....... .. ... .. m ...e.l En otras
labras, 'un nmodt':,CI!icoaf!Ps.puede resumir la sene \,2,3, .... 9,
con "nueve,. ...;,.S con ocho. Como Alexi no
poda ni que la ltima eti
queta. de este .. pro.ce.so. tle.. ne......... ... l}.. S.lg.m.ftcado es.peclaL,A sus dos aos
de edad, Alexltogava npasoci,,5ala la defini
cin de la cantidad de un conjunto.
En de describir son
pensables para c()mprender que la posicin en la secuencia
magnitd, A loS dos anos de los nmeros no definan tamaos
relativos para Alexi.Sin llegan a apren
der, o temprano'.gue Ja se asocia a una magni
t';ld relativa. Aun los realizar
Clones gruesu co,n1O.10;s mas grande que 1, qUi
z q';le de
cm(!Q 'l!,os,; I:s"

gu99
S
, .,y J,s:rec
.;', t'or ralU;U; (.;pUI.<d.l
qu U!'\. CUn)unm'
i blhdoun acto triviaLAuti
l:d:iuatro tcnicas impliaaas,i
ril.ponente para los nios de dos
os, ,la mayora de los nios
estarn l'istos para enfrentar:
de ellos -sobre todo los
qu tienen lesiones
no haher llegado a
atencin especial. En
mayor detalle las cuau
ms elaboradas quese
de la escolarizacin.
oralmente suele equipararse con
a el caso de Alexi, COntar de me
las primeras tcnicas orales q1,1e .... ."
manera de contar era, simplemente, una
numrica inicial de Alexi pareca no ser mS que
asOCiaciones aprendidas d'e memoriayenlazadasgra
s. Sin embargo, contar de memoria es Una descrip
aaecuada de los posteriores interttosderontar;J;;on de
rrecuencia, este trmmo se emplea para indicar que los nios
,da la serie numrica por memorizacin. Aunque la me-..,
desempea un papel detenninado, sobretodo durante las
el aprendizaje regido por reglas tiene una importan-
l:aamental rara ampliar esta serie. Aunque es probable que los
e 15
2
se aprendan de memona, la mayor parte de la
posterior puede generarse mediante reglas (Gnsburg,
... restantes nmeros hasta el 20 pueden generarse continuan
secuencia original (6, 7, 8. 9) r anteponiendo y (por
diecisis, diecisiete ... ). Los numerosde la segunda decena
.. " 29) Se pueden generar mediante la regla de anteponer
una de las unidades (del 1 al 9) una por una. En realidad,
de uno en uno hasta 99 el niilo slo tiene que aprender
y el orden de las decenas (10,20, 30".,90),
los nios al una buena- seal
00
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~ :
90
de que existen reglas que subyacen a su cuenta oral, sobre todo de
M
20 para arriba. Muchos nios -incluyendo los que presentan retraso
Al
mental- se inventan trminos como diecicinco por 15, diecidiez
por 20, o veintidiez, veintionce, para 30 y 31 (Baroody y Gins
burg, 1984; Baroody y Snyder, 1983; Ginsburg, 1982b). Estos erro
res indican claramente que los nios no se limitan a imitar a los adul
W
tos, sino que tratan de construir sus propios sistemas de reglas (Ba AL
roody y Ginsburg, 1982). Se trata de errores razonables porque son MA
ampliaciones lgicas, aunque incorrectas, de las pautas de la serie nu AL.
mrica que el nio ha abstrado. As, aun los nios mentalmente atra MA
sados parecen ser capaces de ver, emplear y, a veces, aplicar mallas AL]
pautas de la serie numrica. MA
Aunque la mayora de los nios que se acaban de incorporar a la ALI
escuela ya hacen progresos con la parte de la serie numrica regida MA
por reglas, muchos no se dan cuenta de que las decenas (<< 1O, 20, 30,
AL!
... , 90) siguen una pauta paralela a la secuencia de las unidades (Fu
son et al., 1982). An no se sabe con certeza cmo llegan los nios
a resolver el problema de las decenas, es decir, su orden correcto
emf
para contar hasta 100 de uno en uno. Una hiptesis es que los nios
ca F
aprenden las decenas de memoria en forma de extremos finales de
28 (
cada serie (por ejemplo, el nio forma la asociacin entre 29-30 o
sarrl
39-40). Hay algunos datos que respaldan esta conjetura. Algunos
de c
nios no pueden contar por decenas pero pueden cOntar hasta 30
39 porque parecen haber aprendido que 30 va despus de 29, pero
no han aprendido qu va despus de 39 (Baroody y Ginsburg, 1984).
Otra hiptesis es que los nios aprenden las decenas (contar de diez
en diez) de memoria y emplean este conocimiento para rellenar la se
cuencia de contar de uno en uno. Otra hiptesis, completamente dis
tinta, es que los nios aprenden las decenas como una versin mo
dificada de la secuencia del 1 al 9 y emplean esta pauta (repetir la se
cuencia de las unidades y aadir -enta) para rellenar la cuenta de uno
en uno. Un ejemplo de esta ltima hiptesis es el caso de Teri, una
nia levemente atrasada que cuando llegaba al final de una decena
(por ejemplo, ... , 58, 59) se pona a contar para s para averiguar
la siguiente decena (por ejemplo, 1, 2,3,4,5,6 -ah, ... , sesenta)
(Baroody y Ginsburg, 1984). Luego iba repitiendo este procedimien
to hasta llegar a 100.
En realidad, la mayora de los nios pueden aprender de memo
ria algunas decenas (hiptesis 1 y 2) Y emplear reglas para generar el
resto (hiptesis 3). Esto tiene sentido porque la mayora de las dece
nas sigue una pauta y sera ineficaz aprenderlas todas de memoria.
Sin embargo, se puede tener que aprender de memoria la primera par
te, incluyendo quiz algunos casos regulares como 40, antes de des
cubrirse la pauta. Por tanto, aprender las decenas (contar de diez en
diez) puede ser algo parecido a aprender a contar de uno en uno: al
principio, los nios adquieren una parte por memorizacin y luego
emplean una pauta para ampliar la secuencia.
Elaboraciones de la serie numrica. Con la experiencia, los nios.
aprenden a 'usar su representacin mental de la serie numrica con
ms elaboracin y flexibilidad (Fuson et al., 1982). A medida que se
van familiarizando ms y ms con la serie numrica correcta, los ni- .
os pueden citar automticamente el nmero siguiente a un nmero-:.'
dado. A los veintisis meses, Alison ya poda hacerlo si se le daba
el pie.
MADRE: Alison, qu nmero va despus del 9?
ALISON: [No responde.]
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orar a la
a regida
,20,30,
es (Fu
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lales de
9-30 o
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.1984).
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1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y ...
l{).
ser as, Alison no lo poda hacer o slo lo haca a veces.
Qu nmero va despus del ocho?
El ocho.
y despus del dos?
El nueve.
y despus del seis?
[No responde.]
(Un poco ms tarde): Qu va despus del ocho?
Nueve, diez.
y despus del dos?
El cuatro.
los cuatro o cinco aos de edad, los nios ya no necesitan
desde el 1 para responder de manera coherente y automti
relativas a nmeros seguidos, al menos hasta cerca del
et al., 1982; Ginsburg y Baroody, 1983). Uno de los
que pueden producirse un poco ms tarde es la capacidad
el nmero anterior. Cuando los nios captan las relaciones
u.n nmero dado y el anterior, ya est preparado el terreno para
regresivamente. Adems, los nios de edad escolar aprenden
UdlUl<;U... a contar por grupos. Entre las ms precoces de estas
pautas se encuentran contar por parejas, de cinco en cinco y
de diez en diez.
Enumeracin. Los nios deben aprender que contar objetos im
plica algo ms que agitar un dedo sealando un conjunto o deslizarlo
. porencima de otro mientras pronuncian con rapidez la serie num
rica. Aunque los nios pequeos aprenden con rapidez al menos la
Rarte memorstica de la serie numrica (vase, por ejemplo, Fuson y
Han:-1983) y no tienen problemas para sealar los objetos de uno en
uno (Beckwith y Restle, 1966), coordinar estas dos tcnicas para enu
.merar un conjunto no es una tarea fcil. En realidad, la enumeracin
-sobre todo de conjuntos con ms de cuatro elementos-- slo llega
a hacerse automtica de una manera gradual (Beckwith y Restle, 1966;
Gelman y Gallistel, 1978, y Schaeffer et al., 1974). Con colecciones
graades y, sobre todo, desordenadas, los nios tienen que aprender
estrategias para llevar la cuenta de los elementos que han contado y
los que no. Cuando los elementos se ponen en fila, hace falta poco
esfuerzo para no perder la cuenta si se empieza desde uno de los ex
tremos. Si la coleccin est colocada en crculo, el nio slo necesita
recordar el elemento por el que ha empezado a contar. Con distri
buciones desordenadas, el nio debe recordar qu elementos ha eti
quetado y cules quedan por etiquetar. Esto se ve facilitado por el
empleo de un mtodo sistemtico (por ejemplo, contar de izquierda
a derecha y de arriba abajo) o separando los elementos etiquetados
de los no etiquetados. Fuson (en prensa) encontr que muchos de
sus sujetos de prvulos no empleaban la estrategia de crear un mon
tn aparte con los elementos ya contados.
Regla del valor cardinal. Al principio, los nios pueden no darse 91
cuenta de que la enumeracin sirve para numerar. Cuando se les pide
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que cuenten un conjunto, los nios se limitan a enumerarlo y espe
ran que esto, en s mismo, satisfar al adulto (cosa que ocurre a ve
ces). Si se les pregunta cuntos objetos acaban de contar, vuelven a
enumerar todos los elementos del conjunto. Por ejemplo, Ida, una
nia de tres aos de edad, enumer cuatro estrellas (<< 1, 2, 3, 4) sin
hacer ningri intento serio de emplear o recordar la informacin.
Cuando se le pregunt cuntas estrellas haba acabado de contar, alz
los hombros y volvi a enumerarlas otra vez. Como la enumeracin
se contempla como un fin en s misma y no como un medio para lle
gar a un fin, los nios muy pequeos pueden no llegar a comprender
el sentido de preguntas como Cuntos hay? ni preocuparse de re
cordar los resultados de lo que han contado.
Cuando tienen cerca de dos aos, muchos nios desarrollan una
conciencia primitiva de que contar es un procedimiento empleado
para asignar nmeros a colecciones (para responder a preguntas del
tipo Cuntos hay?). Ahora ya realizan el intento de recordar lo
que han contado. Sin embargo, como no se dan cuenta de que el pro
ceso de enumeracin se puede resumir, responden a este tipo de pre
guntas repitiendo la serie numrica. Despus de soltar,) varios tr
minos (<<7, 8, 9) o de repetir el mismo (<<9,9,9) ante un conjunto
de tres objetos, un nio de dos aos puede designar este conjunto vol
viendo a contar (por ejemplo, 7, 8,9 o 9, 9, 9) (Wagner y Wal
ters, 1982). Aun despus de haber aprendido a enumerar correcta
mente, los nios pueden no darse cuenta de que es innecesario reci
tar otra vez toda la secuencia cuando se les pregunta por una canti
dad. Por ejemplo, despus de enumerar cuatro estrellas que haba en
una tarjeta, George (SIn volver a mirar la tarjeta) respondi a lapre
gunta Cuntas estrellas hay? con: Pues hay 1,2,3 y 4 estrellas.
Sin embargo, a una edad tan corta como los dos aos y medio de edad,
algunos nios descubren el atajo consistente en recitar la ltima eti
queta de! proceso de enumeracin para indicar la cantidad. En el fon
do, la regla del valor cardinal traduce el trmino aplicado a un ele
mento determinado de un conjunto (el ltimo) al trmino cardinal
que representa el conjunto entero.
-1) Regla de la cuenta cardinal. La regla inversa a la del valor cardi
nal es la regla de la cuenta cardinal. Esta regla especifica que un tr
mino cardinal como 5 es la etiqueta asignada al ltimo elemento
cuando se enumera un conjunto de cinco objetos (Fuson y Hall,
1983). Parece que los nios tienen que aprender que un trmino como
cinco es al mismo tiempo el nombre de un conjunto (nmero cardi
nal) y un nmero para contar. Consideremos el caso de un nio al
que se da un conjunto de cinco canicas junto con la consigna: Aqu
hay cinco canicas; pon cinco ca!licas en la taza. El nio que no apre
cia la regla de la cuenta cardinal tiene que ponerse a contar las cani
cas a medida que las va soltando en la taza. Este nio no puede pre
ver que la etiqueta cinco empleada para designar e! conjunto es la mis
ma que se debe aplicar al resultado de contar el conjunto. En cam
bio, el nio que da por sentada la regla de la cuenta cardinal se limita
a colocar todo e! conjunto en la taza sin contar.
Separacin. Contar (separar) un nmero concreto de objetos es
una tcnica que empleamos a diario (por ejemplo, Dame tres lpi
ces, "Me quedar con cuatro camisas, Toma cinco clavos). Sin
embargo, no se trata de una tarea cognoscitiva sencilla porque impli
ca: a) observar y recordar el nmero de elementos solicitado (el ob
jetivo); b) etiquetar cada elemento separado con una etiqueta num
92 rica, y c) controlar y detener el proceso de separacin. En otras pa
(
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del ciclo
os de c
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blema de
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se limita
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tres lpi
os). Sin
Ileimpli
O (el ob
ta r '
r'a
almacenar el objetivo en la memoria de trabajo,
enumeracin y, al mismo tiempo, ir comparando los
Ii:plroceso de enumeracin con el nmero almacenado
cuando se llegan a igualar (Resnick y For ,
la cuenta cardinal ofrece al nio una razn para
jel Oh>let'vo en la memoria de trabajo y constituye la base
el proceso de enumeracin (Baroody y Mason, 1984).
si se pide a un nio que seJ?are tres lpices tiene que
que para realizar la tarea es Importante recordar tres
parar de contar lpices cuando llegue a la etiqueta tres.
de magnitudes
tienen unos tres aos de edad, los nios descubren que
para contar ms altos se asocian a magnitudes superio
y Walters, 1982). As se dan cuenta de que dos no slo
sino que tambin representa una cantidad mayor. Hacia
medio, los nios suelen apreciar que tres es mayor que
et aL, 1974). Partiendo de estos datos, los nios de cer
.aos de descubrir el tr
que VIene despues en la secuenCIa slgmfica mas que
de un nmero anterior. Aun antes de entrar en la escuela,
parecen usar su representacin mental de la serie numrica
comparaciones toscas, pero eficaces, entre magnitudes, es
comparar con rapidez y exactitud dos nmeros bastante
entre s dentro de la secuencia (por ejemplo, el 3 Y el 9, o
el 8) (Resnick, 1983). A medida que la relacin el siguiente
va haciendo automtica, los nios pueden llegar a ser capaces
comparaciones entre magnitudes ms prximas (entre n
seguidos). En realidad, cuando la mayora de los nios empie
asistir al parvulario ya pueden realizar con bastante precisin
entre nmeros adyacentes hasta el 5 e incluso hasta
IMPLICACIONES EDUCA UVAS: DIFICULTADES
.PARA CONTAR Y SOLUCIONES
oralmente
Serie numrica. La mayora de los nios, incluyendo los que per
tenecen a minoras y a clases sociales desfavorecidas, reciben una ex
. .. intensa a la primera parte -la memorstica- de la serie nu
mrica por parte de familiares, amigos, personal de guardera, la te
levisin, etc., antes de llegar a la escuela. Si un nio que acaba de in
corporarse al jardn de infancia manifiesta incapacidad para generar
secuencia memorstica hasta un mnimo de 10, puede dar seal de
un problema grave y de la necesidad de una intervencin de apoyo
inmediata e intensiva (Baroody y Ginsburg, 1982b). Aunque se dan
grandes diferencias individuales, el dominio de la parte memorstica
de la serie numrica no debera darse por sentado en nios atrasados
del ciclo medio (Baroody y Ginsburg, 1984). La mayora de los ni
os de cuatro y medio a seis aos de edad pueden llegar a contar has
ta 29 39. Sin embargo, y dado que todava no han resuelto el pro
blema de las decenas, muchos de ellos son incapaces de ampliar la par
te regida por reglas ms all de estas cifras. Muchos nios pequeos 93
con retraso mental necesitarn ayuda para llegar a dominar incluso
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I
la primera parte de la secuencia regida por reglas (del 16 al 19 y del
20 al 29).
A partir del 15, aproximadamente, la enseanza de la serie num
rica no debera insistir en la memorizacin. En cambio, se debera ani
mar a los nios a buscar y discutir las pautas subyacentes a la serie
numrica. En algunos casos, el maestro puede tener que dar pistas
o ayudar a que las pautas se hagan explcitas (vase el ejemplo 6.1).
Adems, que n.ios cometan errores al aplicar reglas
como 30 por vemt1dlez. Se trata de una seal prometedo
ra porqu.e mdIca el.reconocimiento de una pauta numrica y consti
tuye un mtento activo, por parte del nio, de tratar con lo descono
cido en funcin de las reglas o de la comprensin que ya tiene. Cuan
do un nio comete un error al aplicar una regla, el maestro puede
aprovechar el conocimiento que ya tiene dicindole, por ejemplo:
Otro nombre para veintidiez es 3D. Se trata de una manera cons
tructiva de corregir al nio porque el maestro aprecia su capacidad
para pensar sin dejar de ofrecerle el feedback necesario para su de
sarrollo posterior.
Ejemplo 6.1. Empleo de pautas para ensear las decenas
Aun los nios algo retrasados pueden beneficiarse de la instruccin que
explota las pautas subyacentes a la serie numrica. Tomemos el caso de Mike,
un hombre de veinte aos de edad con un el de 40. Mike trataba de apren
der cmo decir la hora ajustndola a los cinco minutos ms prximos, pero
como no conoca las decenas superiores a 30, no poda pasar de 35. Despus
de 35 se limitaba a repetir expresiones usadas previamente (por ejemplo,S,
10, 15, 20, 25, 30, 35,30j. Para establecer una conexin entre la secuencia
de las unidades y las decenas, la educadora de Mike escribi los nmeros del
1 al 6 en una tarjeta. Debajo de cada cifra escribi la decena correspondiente
y le explic que poda usar los primeros nmeros que empleaba para contar
para averiguar las decenas. Ves: El1 es como ellO, el2 como el 20, el3
como el 30, el 4 como el 40, el 5 como el 50 y el 6 como el 60. Mike us
la lista numrica de esta tarjeta para COntar de cinco en cinco y al ver que
con ella poda expresar todas las horas del reloj se puso tan contento que pi
di ms copias de la tarjeta para usarlas en clase y en casa. Los siguientes
pasos se encaminaron a hacer que Mike determinara la siguiente decena usan
do mentalmente la secuencia para contar y a que practicara contando de diez
en diez y de cinco en cinco hasta que estas tcnicas se hicieran automticas.
Al final, Mike deca en seguida la hora sin necesitar la tarjeta.
La educacin de Mike y la recopilacin del caso se deben a Cathy A. Mason.
Los obstculos ms frecuentes para los nios, sea cual sea su ca
pacidad mental, son los nombres irregulares de los nmeros 14 y 15
Yde las decenas 3 (por ejemplo, Baroody y Snyder, 1983, y Fuson et
al., 1982). Como 14 y 15 SOn una excepcin a la pauta de elabora
cin, es frecuente que sean los ltimos nmeros que se aprenden
ta 19. Algunos nios simplemente se los saltan (<< ,13, 16, ... ) o los
cambian por otro (<< ,13,16, 16, 16, ... ). Un diagnstico expeditivo,
el empleo de modelos y la prctica pueden establecer la secuencia ade
cuada como un hbito antes de que se instaure una secuencia incom
pleta o incorrecta.
Elaboraciones de la serie numrica. Cuando estn en prvulos, los
nios no deberan tener problemas para citar el nmero siguiente a
3 Se ha hecho una adaptacin al castellano de las dificultades que, en el original,
94
se refieren al nombre de ciertos nmeros en ingls. Vase tambin la nota nmero 12.
(N. del T.)
otro, y ni
GinsbJ!rg
n
y
ras.. Es PliC
.'porque
opuesta a
concepto d
Por tan
apoyo en e
la parte m:
ms, si elnJ
e? las que i
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la respUesta.
Contar r_
relaciones ex
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os cuando j
Baroody,
pecialmente e
curso. Los ro
ficultades
zar haciendo
cha a izquierd
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n.umero depaJ
Cla atrs. pv
res. Est! ce
feedback I,;orre
Para COnta
a los nios a q
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forman la paut:
puede decirse a
alta], tres [en v
empezarse con
sar el trmino CI
tao En el ejempl,
a partir de la se.
Ejemplo 6.2. En
Se puede hace
relacionndolo co;
en uno. ]osh, un
contar de cincQ en
cos de plstico de
le ayud a contad.
mara y los COntar;
que obtena el misl
COI
InSIsta en repetir e
Durante la terc!
25, etc.) y las empa
pa a su proceso de
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am
Ia serie
pistas
!Jemplo 6.1).
plicar reglas
prometedo
lca y conso
lo descono
tiene. Cuan
,estro puede
or ejemplo:
lanera cons
ti capacidad
para su de
scruccin que
caso de Mike,
de apren
ximos, pero
35. Despus
, ejemplo, ?,
la
n\ del

.a-:pua contar
IDO ellO, el
;,Q",.Mi.ke us
O y a\ ver Ilue
>ntento Ilue pi.
Los
lte decena usan
ontando de diez
'an autOmticas.
a.

:ual sea su ca
neros 14 y 15
13, Y Fuson et
:a de elabora
prenden has
, 16, .,.) o' los
:0 expeditivo,
ecuencia ade
encia incom
prvulos, los
o siguiente a
, en el original,
lota' ' ,ero 12.
otro, y ni siquiera el anterior, al menos hasta ellO (Fuson et al., 1982;
Ginsburg y Baroody, 1983). Los nios de bajo rendimiento y con
retraso mental puede que no sean capaces de citar el nmero si
guiente y quiz deban empezar a contar desde el 1 o hacer conjetu
Es probable que citar el nmerO anterior sea relativamente difcil
porque los nios deben operar sobre la serie numrica en direccin
opuesta a la seguida durante su aprendizaje. Adems, puede que el
,concepto de anterior sea ms difcil de comprender que el de siguien
te. Por tanto, al principio 10 mejor sera concentrar la enseanza de
apoyo en el nmero siguiente. Esta enseanza debera empezar con
la parte ms familiar de la secuencia numrica (dell al4 o al 5). Ade
ms, si el nio puede leer las cifras se puede empezar con actividades
en las que intervenga una representacin concreta de la serie num
rica (una lista numrica). Una vez el nio ha comprendido la cues
tin relativa al nmero siguiente (anterior) y puede dar respuestas
con facilidad mediante el empleo de una lista numrica, puede pasar
a actividades sin lista numrica que le exijan detenninar mentalmente
la respuesta. A
Contar regresivamente desde 10 depende del conocimiento de las -'1>..,.,
relaciones existentes entre un nmero y su anterior, y es una tcnica
, oral relativamente difcil. Con todo, suele ser dominada por los ni
os cuando llegan a primer curso (Fuson et al., 1982; Ginsburg y
Baroody, 1983). Contar regresivamente desde 20 es una tcnica es
pecialmente difcil y no suele dominarse hasta poco antes de tercer
curso. Los maestros de educacin especial deben esperar muchas di
ficultades con las dos tcnicas. La enseanza de apoyo puede empe
zar haciendo que el nio lea una lista nu;nrica hacia atr.s (de
cha a izquierda). Con los nios domma!l.o han. dommado nu
mero siguiente, se puede tapar la numenca a la vIsta el
nmero de partida. Entonces, a medIda que el nmo va contando ha
cia se pueden ir destapando sucesivamente los nmeros meno
res. Este procedimiento confirma las respuestas correctas y ofrece un
feedback corrector para las respuestas incorrectas.
Para contar a intervalos de cinco como mnimo, puede animarse
los nios a que empleen la secuencia familiar de contar de uno en
pero susurrando los nmeros intennedios y destacando los que
la pauta. Por ejemplo, para aprender a contar de dos en dos,
decirse al nio que cuenta as: uno [en voz baja], dos [en voz
tres [en voz baja], cuatro [en voz alta]. .. . Si hace falta, puede
con una lista numrica para aligerar el esfuerzo de expre
trmino correcto y pennitir que el mo se concentre en la pau
En el ejemplo 6.2 se muestra otro mtodo para contar a intervafos
. de la secuencia familiar para contar de uno en uno.
6.2, Enseanza de contar a intervalos
Se puede hacer que contar a intervalos tenga significado para los nios
. con el procedimiento familiar de contar objetos reales de uno
en uno. ]osh, un adolescente con retraso moderado, estaba aprendiendo a
de cinco en cinco. Su educadora le haba dicho que colocara unos ds
de plstico de color que le gustaban mucho en pilas de a cinco y despus
ayud a contarlos de cinco en cinco. Luego, hizo que Josh los desparra
y los contara de uno en uno. Josh se qued muy sorprendido al ver
obtena el mismo resultado. Luego comprob la validez general de este
descut,rin!elrlto .con distin,tos nmeros de pilas. En la sesin siguiente, ]osh
en repetir el expenmento por su cuenta.
. . Durante la tercera sesin, Josh pidi tarjetas con nmeros (5, 10, 15,20,
etc.) y las emparej con sus pilas. A continuacin aadi una nueva eta- 95
pa a su proceso de comprobacin: leer los nmeros de las tarjetas a medida
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que iba los discos de uno en uno. Comprob el resultado de con
tar la prImera pIla de uno en uno con el nmero de la primera tarjeta y en
cOntro que, en ambos casos, el resultado era ,,5. Al continuar contando de
uno en uno la segunda pila, encontr que el resultado coincida con el n
mero de la segunda tarjeta (10), y as sucesivamente. Mientras Josh iba con
tando de uno en la educadora recalcaba el nmero final de cada grupo
(5, 10, dIcIndolo en voz alta con L Luego, Josh se invent un jue
go de fldlVlnar en el que se tapaba los ojos, la educadora tomaba una tarjeta
(por. eJemplo, la del 15) Y Josh tena que adivinar de qu nmero se trataba.
HaCIa la cuarta ya poda contar 30 de cinco en cinco y sin ayu
da. El uso de reales y la secuenCIa para contar de uno en uno hicie
ron que contar a .Intervalos fuera, para Josh, algo comprensible e interesante.

La educacin de Josh y la recopilacin del caso se deben a Cathy A. Mason.
Numeracin
Enumeracin. Cuando los nios llegan al jardn de infancia sue
len ser bastante competentes para contar conjuntos de uno a cinco
objetos, y la mayora de los nios de cinco aos enumera con exac
titud hasta 20 objetos (Fuson, en prensa). Por tanto, si un nio que
empieza el curso de prvulos presenta dificultades con conjuntos de
uno a cinco elementos, es que necesita de inmediato una atencin in
dividual. El nio que no haga ningn intento de etiquetar cada
jeto de un conjunto, por pequeo que ste sea, con una palabra para
contar (soltando al azar palabras para contar mientras desliza el dedo
por encima de los objetos) ni de llevar la cuenta de los objetos con
tados y sin contar (etiquetando los objetos del conjunto de una ma
nera totalmente asistemtica) presenta graves problemas (Baroody y
Ginsburg, 1982b).
Como la enumeracin requiere la coordinacin de dos subtcni
cas, los errores pueden deberse a tres causas: a) generar una serie nu
mrica incorrecta (errores de secuencia); b) llevar un control inexacto
de los elementos contados y no contados (errores de rarticin), y
c) no coordinar la elaboracin de la serie numrica y e proceso de
control de los elementos contados y no contados (errores de coordi
nacin) (Gelman y Gallistel, 1978). En la figura 6.1 se muestran al
gunos ejemplos de cada tipo de error. En ocasiones, los nios pue
den tener un desliz al generar una serie numrica, pero si los errores
de secuencia son sistemticos (por ejemplo, etiquetar sistemticamen
te conjuntos de 13 y 14 elementos con 13) es seal de que hace fal
ta una enseanza de apoyo orientada a reforzar la tcnica necesaria
para contar oralmente. El nio que comete con regularidad errores
de particin como pasar algn elemento por alto o contarlo ms de
una vez, debe aprender estrategias de control ms eficaces.
En la figura 6.1 se puede observar que hay tipos de errores muy
distintos que pueden producir las mismas respuestas. Por ejemp,lo, el
doble etiquetado (sealar un objeto una vez y asignarle dos'
tas), al igual que contar un mismo objeto ms de una vez,
en una unidad el nmero de elementos de un conjunto. Sin
el doble etiquetado es un error de coordinacin y no de n:utlc."On,
En realidad, se pueden combinar varios errores para
puesta correcta. Como las respuestas incorrectas pueden
de varias maneras y como, matemticamente, dos errores no
len a un acierto, es importante que los maestros observen
dad de enumeracin de los alumnos que tengan alguna \.Hl.n" .....\1
Si un nio tiene problemas para ejecutar con eficacia alguna
96 tas subtcnicas, es probable que se den errores de coordinaciJ:.l.
ejemplo,
del 3 cu
por dn(
3
mentl
se,: pued(
Mierkiew
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Los et
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lClrse
UlVa
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le e::.
. Por
_1"""V1'V, un nio que tiene que detenerse y pensar qu viene despus
cuando cuenta un conjunto de cinco elementos, puede olvidar
dnde iba: 1 [seala el primer elemento], 2 [seala el segundo],
[seala el tercero], a ver, a ver, 4 [seala el quinto elemento]. Igual
si un nio tiene que dedicar mucha atencin para no perder
equivocarse (por ejemplo, saltarse un nmero). Fuson y
..rlr' ......."".. (1980) encontraron que los nios pequeos tendan a co
errores de coordinacin a medio contar.
Los errores de coordinacin tambin pueden darse al principio o
del proceso de enumeracin (Gelman y Gallistel, 1978). Al
nios tienen dificultades para empezar las dos subtcnicas al
tiempo. En consecuencia, sealan el primer elemento, pero no
etiquetan o empiezan a etiquetar demasiado pronto (por ejemplo,
1 sin sealar el primer elemento, que a continuacin recibe
ueta 2,). A veces, los nios tienen dificultades para acabar con
tcnicas coordinadas y sealan, pero no etiquetan, el ltimo
IOl;;J111"J,nv o continan etiquetando despus de haber sealado el l
elemento. Los nios mentalmente retrasados parecen ser pro
a cometer errores de coordinacin (Baroody y Ginsburg,
frenes y pasar de largo son dos graves errores de enume
,racin. Enel primero, el nio empieza con una correspondencia biu
nvoca, pero no la mantiene hasta el final, y en el segundo no intenta
establecer la correspondencia al empezar o acabar el proceso de enu
meracin (Fuson y Hall, 1983). El frenes puede darse como resul
. de no controlar los elementos etiquetados y no etiquetados
(error de particin), no coordinar la cuenta oral y la accin de sea
lar (error de coordinacin), o ambos a la vez (vase la fig. 6.1). Pasar
. por alto comporta no hacer ningn intento de controlar o coordinar
la serie numrica con la accin de sealar cada elemento.
Con los nios que pasan por alto" algn elemento, la enseanza-il>
de la' enumeracin debe destacar: a) contar despacio y con atencin;
b) aplicar una etiqueta a cada elemento; c) sealar cada elemento una
. vez y slo una, y d) contar organizadamente para ahorrar esfuerzo
en el controL Con elementos fijos, el control de los objetos contados
y los ~ u e quedan por contar se puede facilitar con estrategias de
aprendIzaje como empezar por un lugar bien definido y continuar sis
temticam!!nte en una direccin (por ejemplo, de izquierda a dere
cha). Una estrategia adecuada para contar elementos mviles es se
parar claramente los elementos contados de los que quedan por
contar.
Regla del valor cardinal. Cuando llegan a prvulos, los nios apli
can rutinariamente la regla del valor cardinal a conjuntos an mayo
res (Fuson, Pergament, Lyons y Hall, 1985). Si un nio de esta edad
no lo puede hacer es seal de que tiene graves problemas. Aunque
muchos nios mentalmente retrasados pueden aprender espontnea
mente la regla del valor cardinal, otros necesitan una enseanza ex
plcita. Si un nio simplemente adivina el valor cardinal de un con
junto que acaba de contar o vuelve a enumerar el conjunto, se le pue
de explicar la regla del valor cardinal de la manera siguiente: Cuan
do cuentes, recuerda el ltimo nmero que dices porque as sabrs
cuntas cosas has contado. Si un nio repite toda la serie numrica
, empleada en el proceso de enumeracin, se le puede decir que existe
un atajo: Deja que te ensee una manera ms fcil. Despus de con
tar, me vuelves a decir el ltimo nmero que hayas dicho y as sabr
cuntas cosas has contado. A veces es til que el maestro demuestre
el proceso mientras piensa en voz alta: Cuntos dedos tengo le
97
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Figura 6.1. Ejemplos de errores de enumeracin.
Errores de secuencia Errores de particin' Errores de coordi:>acin

Etapa A
;) I (1 t ;)
Mae
o
Dejarse 6'.'
Asignar dos etiquetas
una etiqueta Contar dos veces a un mismo objeto
1-2' -Jo', ,"6
el mismo objeto
I 3" , 's'
o , o 1)
o
Etiqueta extra
al principio Etapa A 1
1-. ,"l', .',5-6
[
1'2" I 4"
() ;) I o
. Nio:
Pasarse
Maestro:
1-, . ", '4

f 2: '3 '
o t o o (1 o (1
, o
Etique:as en, Saltarse un
Saltarse una
elemento etiqueta
'i '9" I
o , " t o
Etapa B Pa
o
Maestro:
Insertar una etiqueta
1,. , .. :1.-5
}\* 2" l I
otO.O 0,0,0 0,0,0. o I (1 I o
o o
:ma cuna (1 ,: Saltarse una etiqueta
Etapa B - Pas
etiqueta euqueta Saltarse un +
+ elemento
asignar dos etiq,:,etas a un
fIJ
___ saltarse un + mIsmo objeto
,.. $..., elemento contar dos L .. 7 1 '3..4 .. 6-7
i ' 5" 1

o e veces un
. .
(1
mismo
Secuencia
objeto
Frenes ** Frenes
incorrecta
1.234567
Pasar de *"
, Indica la accin de sealar.
* Indica una combinacin de errores de secuencia y particin.
** Indica una combinacin de errores de particin y coordinacin.
vantados? Voy a contarlos, a ver. Uno, dos, tres, cuatro. Vaya, el l
timo nmero que he dicho es cuatro, as que tengo cuatro dedos
levantados.
Regla de la cuenta cardinal. Los nios que empiezan la escuela
suelen dar por sentada esta nocin ms avanzada del valor cardinal;
muchos nios de educacin especial no lo hacen as (Baroody y Ma
son, 1984). Esta regla puede ensearse mediante un procedimiento de
dos etapas concebido por Secada, Fuson y Hall (1983) (vase' la
fig. 6.2). La primera etapa consiste en presentar un conjunto al nio
e indicar (verbalmente y mediante un nmero escrito) la designacin
cardinal del conjunto. El maestro pide al nio que cuente el conjun
to y observe que el resultado de contarlo coincioe con la designacin
cardinal. Para la segunda etapa, el maestro presenta otro conjunto.
Se le vuelve a dar al nio la designacin cardinal y se le pide que cuen
te los elementos del conjunto. Sin embargo, antes de que acabe de
contar, el maestro le pide al nio que prediga el resultado.
Separacin. Los nios suelen llegar a prvulos pudiendo separar
con precisin al menos conjuntos de pequeo tamao. Si un nio es
incapaz de separar hasta cinco objetos cuando se le pide, es que ne
cesita una enseanza de apoyo intensiva. Muchos nios con .
cias mentales tienen dificultades con esta tarea (Baroody y
1984; Baroody y Snyder, 1983; Spradlin, Cotter, Stevens y
man, 1974) y necesitan una enseanza especial.
Uno de los errores ms comunes cuando se retiran objetos de
98 conjunto es no pararse, es decir, no detener el proceso de
-_-. .....
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Enseanza de la regla de la cuenta cardinaL
1
..Tenernos cinco crculos [ensea cinco crculos y una tarjeta con el n
, 'mero 5]; cuntalos para ver cuntos hay.
Paso 2
T
~ 00000
d,2, 3, 4, S ..
..Mira, te he dado cinco crculos [seala la tarjeta con el nmero] y,
cuando los has contado, el ltimo nmero que has dicho era 5. El n
mero de crculos que hay es siempre lo mismo que el ltimo nmero
que dices cuando los cuentas.
Paso 1
,..Tenemos cuatro cuadrados, cuntalos para ver cuntos hay.
o
0000
- Paso 2
o
0000
..1,2 '
Cul ser el ltimo nmero que dirs cuando acabes de contar?,. (El
maestro corrige y contina segn crea necesario.
:, el l
dedos
escuela
rdinal;
y Ma
mode
~ a s e / la
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nacin
:mjun
tlacin
,JUnto.
cuen
tbe de
7parar
mo es
lle ne
1Clen
;burg,
Fried
de t..,
:ontar
se ha llegado al objetivo. A Matt, un nio deficiente mental,
le ensearon ocho lpices y se le pidi: Toma cinco para drselos
; recuerda, saca slo cinco. Sin embargo, se limit a con
los ocho lpices. Cabe atribuir este tipo de errores a un fallo de
melnOII'a (por ejemplo, vase Resnick y Ford, 1981). Segn una de
hipteSIs que atribuyen el error a un fallo de memoria, los nios
, mantienen el objetivo en la memoria de trabajo, es decir, no to
,mm nota de la cantidad solicitada. Otra propuesta es que, al estar
tan ocupados con el proceso de contar, se olvidan del objetivo. Por
ejemplo, cuando se le pregunt a Matt cuntos lpices deba tomar,
respondi: No s. Como no recordaba el objetivo o no 10 tena en
su memoria de trabajo, Matt se limit a contar todos los lpices que
tena delante.
Al igual que muchos otros nios (vase Flavell, 1970), es posible
que Matt supiera que hace falta un esfurzo especial para memorizar
informacin, es decir, que a veces necesitamos ensayar o repetir una
informacin para facilitar el recuerdo. Para este nio, la enseanza
de apoyo debe recalcar la importancia de recordar el objetivo de la
tarea y, de ser necesario, debe tambin ensearle cmo recordarlo.
Se debe estimular al nio a ensayar (repetir) el objetivo para que que
de grabado firr.:temente en su memoria de trabajo antes de contar los
objetos. Si hace falta, se le puede instar a que anote el nmero antes
de empezar a contar.
Los nios que tienen la edad de empezar a andar (Wagner y Wal
ters, 1982) y algunos nios deficientes mentales (Baroody y Gins
burg, 1984) tienen problemas con esta tarea aun cuando parecen re
cordar el objetivo. Por ejemplo, cuando se pidi a un nio, Fred, que
quitara tres objetos de un montn de cinco, se limit a contarlos to
dos: 1, 3, 4, 6, 11 [y despus, volviendo a sealar el ltimo elemen
toJ 3, pareciendo que haba recordado el objetivo. Este nio deti
99
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(
y
cien te haba vuelto a etiquetar el ltimo elemento con la palabra
tres. Cuando se le pidi que retirara cinco elementos de un total
de nueve volvi a cometer el error de no detenerse, pero acab la
v
cuenta con la etiqueta correcta: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 5. Aunque no
d
se detuvo cuando se encontr por primera vez con la etiqueta bus
q
cada, Fred pareca recordarla e hizo que el ltimo elemento tuviera
la etiqueta apropiada. .
al
de
Este error de finalizar con el objetivo puede explicarse median
te otra hiptesis referida a la memoria. Aunque algunos nios guar
m
dan el objetivo y lo pueden recordar ms tarde, el proceso de contar
objetos absorbe tanto su atencin que no pueden comparar la serie Ej
numrica del proceso de separacin con el objetivo. Como la memo
ria de trabajo de Fred estaba tan copada por el proceso de separacin
quiz no fue capaz de atender simultneamente a los procesos de con
tar y de comparar. Una vez liberada su atencin del proceso de con
tar, Fred pudo recordar el objetivo y enmendar su conducta.
Cuando Un nio no tiene problemas para recordar el objetivo, la
enseanza de apoyo debe centrarse en el proceso de comparacin.
Primero, se debe hacer que el nio anote el objetivo. A continuacin,
sacamos nosotros el primer elemento (o dejamos que lo haga el nio).
nrr
Luego le preguntamos (sealando el nmero anotado si es necesario):
Es la cantidad correcta? Hay que pararse aqu? Continuamos as
hasta llegar a la cantidad solicitada. Debemos explicar claramente por
qu se ha detenido el proceso de contar: Nos hemos parado en N
[decir el nmero deseado)] porque N [sealar el objetivo] es la can
tidad que necesitamos. Sobre todo al principio, se debe ayudar al
nio a encontrar la manera ms fcil posible de ejecutar el proceso
de contar. Por ejemplo, se puede simplificar el proceso de controlar
los elementos que se han contado y los que no, apartando los pri
meros es un montn claramente separado.
Hay otra explicacin para este tipo de errores y es que los nios
muy pequeos y algunos escolares con deficiencias mentales no po
seen la base conceptual para comprender la tarea. Quiz los nios
que no comprenden la nocin de la cuenta cardinal no se dan cuenta
de que deben comparar lo que cuentan con el objetivo. As pues,
cuando un maestro desea subsanar las dificultades que tiene un nio
con la separacin, primero deber comprobar que posea la tcnica ne
cesaria para la cuenta cardinal (Baroody y Mason, 1984).
Comparacin entre magnitudes
Cuando llegan al curso de prvulos, casi todos los nios pueden ..
realizar comparaciones entre nmeros separados y entre nmeros se
guidos pequeos (del 1 al 5), y la gran mayora ya habr llegado a
dominar estas ltimas con los nmeros dell altO. Los nios de edu
cacin especial durante la primera enseanza y muchos nios
cientes de nivel intermedio pueden llegar a tener problemas con
comparaciones entre nmeros separados y entre nmeros .
pequeos. La educacin de apoyo deber empezar con objetos
cretos y nmeros familiares que sean manifiestamente diferentes
cuantO a magnitud (comparar 1, 2 3 con nmeros mayores
9 10; comparar nmeros seguidos como 1 y 2, o 2
Pueden conseguirse varios juegos en los que intervienen
concretos (vase el ejemplo 6.3). En el juego Invasores de la
por ejemplo, los jugadores comparan la longitud o la altura de
conjuntos de cubos que encajan entre s. De esta manera, la
100
racin de nmeros se conecta con indicios perceptivos claros y
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por ellos: T tienes ocho naves espaciales en la luna y
Mira qu larga es la fila de naves que tienes. Ocho na
que dos. Gradualmente, el nio ir aprendiendo la idea
nmeros se asocian con la magnitud y que los nmeros
despus en la serie numrica son mayores. Una vez hayan
estas ideas bsicas, el nio deber ser apartado de activida
. concretos y se le pedir que resuelva los problemas
Juegos de comparacin entre nmeros concretos
INVASORES DE LA LUNA
entre nmeros del 1 al 10 separados o seguidos.
Varias lunas (crculos de papel) de distinto color.
Dos conjuntos de cubos encajables de distinto color.
Una peonza con los nmeros del 1 al 10 (para comparaciones entre
separados) o un conjunto de tarjetas en las que se listen compara
espec?ficas para cada objetivo.
los crculos por la mesa. Dar un conjunto de cubos a cada uno
por
dos jugadores. Explicar que los crculos son lunas y que los cubos son
1N
espaciales. El jugador que haga alunizar ms naves en una luna se
:an
con ella y el que conquiste ms lunas gana la partida. Usar la peonza
r al
tarjetas para determinar la cantidad de naves que puede hacer alunizar
:eso
jugador. Preguntar a uno de los nios qu jugador ha hecho alunizar
)la.
por ejemplo: T tienes cinco naves y Billy tiene tres. Cunto es ms,
)n- o tres?" De ser necesario, sealar las distintas longitudes (o alturas) de
conjuntos de cubos encajables.
50S
)0
DOMINO MAS (MENOS) UNO
ios
Objetivo:
ata
Comparar nmeros seguidos (ms o menos uno) del 1 al 10.
es,
Material:
o
Fichas de domin.
le-
Instrucciones:
Este juego, basado en uno propuesto en el currculo de Wynroth
(1%9-1980), se juega como el domin normal pero con una excepcin. En
vez de emparejar conjuntos numricamente equivalentes para ir aadiendo fi
chas, las fichas que se aaden deben tener un conjunto de puntos mayor (o
menor) en una unidad al conjunto de la ficha del extremo de la hilera. La
en
figura que sigue ilustra un caso de Domin menos uno. Un jugador va a
:e-
aadir una ficha con 8 al extremo que tiene 9.
a

u
fi

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101
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Con l<?s nios de educacin especial puede ser muy til indicar
la estrategIa para contar que puede usarse para comparar nmeros se
guidos y cmo se relaciona esta estrategia con las tcnicas bsicas para
saber el nmero que viene despus. Explicar, por ejemplo: Para
saber qu nmero es mayor, contemos a ver qu nmero viene des
Para los nmeros 3 y 4 contamos "1,2, J" Y como despus del
3 VIene el 4, el4 es mayor.,. Tambin puede ser til demostrar el pro
ce?imiento para el nio y emplear una lista numrica o L>loques en
caJables para contar. Llegado el momento, el procedimiento de con
tar se puede interrumpir para preguntar al nio: Qu es ms, 4
3? Qu nmero viene despus cuando contamos?,. Otra manera de
hacer explcita la conexin entre la comparacin y la tcnica del n
mero que viene despus es continuar las preguntas sobre el nme
ro que viene despus,. con preguntas del tipo cul es mayor,.. Por
ejemplo, se puede preguntar: Qu viene justo despus del 3 cuan
do contamos? Decimos 3, y luego ... ? Una vez haya respondido el
nio, preguntarle: ' Y cul es ms, 3 4? (ntese que para forzar
al nio a pensar rea mente en la comparacin, el nmero mayor se
menciona en primer lugar o sin seguir el orden usual la mitad de
las veces, aproximadamente).
C) IMPLICACIONES EDUCATIVAS: LA ENSEANZA DE
TECNICAS PARA CONTAR
A continuacin se resumen algunas directrices generales para la
enseanza.
1. Los nios deben dominar cada tcnica para contar hasta que
llegue a ser automtica. Esto es esencial porque las tcnicas para
contar se basan la una en la otra y sirven de base para tcnicas ms
complejas como hacer sumas o devolver cambios. Si las tcnicas b
sicas no son eficaces, no pueden integrarse bien con otras tcnicas
pra la ejecucin de funciones ms complejas.
2. La enseanza de apoyo debe basarse en experiencias concre
tas. Para que la enseanza de una tcnica bsica para contar sea sig
nificativa, deber basarse en actividades concretas. Adems, y sobre
todo con poblaciones de educacin especial, puede ser importante en
lazar explcitamente actividades concretas con la tcnica que se
ensea.,
3. La enseanza de apoyo debe ofrecer, durante un largo perio
do de tiempo, un ejercicio regular con actividades de inters para el
nio. Normalmente, el dominio incompleto deJas tcnicas bsicas
para contar suele atribuirse a una falta de experiencia o inters. Si los
ejercicios no son interesantes, algunos nios no se sentirn compro
metidos con ellos y no alcanzarn la experiencia necesaria para el do
minio de la tcnica. Por ejemplo, los nios se cansan en seguida de
los ejercicios de repeticin oral para aprender a contar. Los nios se
sienten ms dispuestos a generar la serie numrica en el contexto de
enumerar objetos porque se trata de una actividad que tiene ms sen
tido para ellos (Fuson et al., 1982). La forma concreta que deber te
ner el ejercicio depender del nio. Muchos nios respondern con
entusiasmo a distintos tipos de juegos que se basan en contar; otros
preferirn jugar con un ttere de Barrio ssamo y otros podrn dis
frutar con el contacto de un tutor, sea nio o adulto, interesado y
entusiasta. Lo esencial es que el ejercicio no necesita -es ms, no
debe- carecer de inters para el nio.
A continuacin se presentan otros juegos y actividades para
102 sear a contar de palabra, a numerar y a comparar magnitudes.
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..
utudes.
ESTRELLAS ESCONDIDAS
estrellas u otros objetos dibujados (de 1 a 5 para
: Vamos a jugar al juego de las estrellas escondidas. Te
una carta con estrellas y cuentas cuntas hay. Cuando
de contar, esconder las estrellas y, si me dices cun
escondiendo, habrs ganado un punto. Levantar la prime
y hacer que el nio cuente las estrellas. Taparlas con la mano
de cartulina y preguntarle: Cuntas estrellas estoy es
. ?" El nio deber responder citando nicamente el valor
del conjunto. Si el nio empieza a contar desde 1, pregun
si hay alguna otra manera ms fcil para indicar las estrellas que
contado. Si es necesario, ensear al nio directamente la regla
cardinal demostrando la tarea y pensando en voz alta (des
e! procedimiento y e! razonamiento en que se basa).
PREDECIR LA CANTIDAD
Objetivos:
Concepto de cuenta cardinaL
Materiales:
Objetos pequeos que se puedan contar como bloques o fichas.
Instrucciones:
Dar al nio un conjunto de bloques (por ejemplo, cinco) y decir
le: "Toma cinco bloques. Cuntos habra si los contarash Despus,
hacer que e! nio cuente e! conjunto para que compruebe su respues
ta. Tambin puede hacerse con un dado. Despus de una tirada, no
permitir que e! nio cuente inmediatamente los puntos y seguir, en
cambio, el procedimiento descrito anteriormente ..
CARRERA DE COCHES
Objetivos:
1. Enumerar.
2. Separar.
Materiales:
1. Un tablero con pista de carreras (una hilera de casillas en
espiral).
2. Un dado (con O a 5 puntos al principio; 5 a 10 para nios
ms avanzados).
3. Coches en miniatura.
Instrucciones:
Hacer que los nios escojan los coches que ms les gusten. Co
locar los coches al principio de la pista. Tirar el dado por turnos y
hacer avanzar los coches el nmero correspondiente de casillas. Ha
cer que los jugadores cuenten los puntos (iel dado (enumeracin) y
las casillas cuando avanzan los coches (separacin). Estas tcnicas
pueden practicarse con otr<?s juegos de bsicos de te
matIca dIversa, de acuerdo con los Intereses de los mos. . 103
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RELLENAR
Objetivos:
1. Enumerar.
2. Separar.
Materiales:
1. Tableros de juego o pistas de carreras individuales.
2. Fichas.
3.. de cartas con puntos (1 a 5 para principiantes; 6 a 10
para mnos mas avanzados).
4. pequeas (por ejemplo, tapas de plstico).
Instrucaones:
Dar a cada nio un tablero o una pista de carreras. Decir: Va- .
mos a ver rellena primero su taolero (pista de carreras). Ha
cer que cada mno, por turnos, levante una carta de la baraja y cuen
te los puntos para determinar cuntas fichas debe tomar. Decirle
al nio que tome esta cantidad. Hacer que el nio separe las fichas
que le han tocado en una bandeja pequea (este procedimiento hace
que la correccin de los errores de separacin sea menos confusa). Si
se comete un error, vaciar la bandeja. Hacer que el nio lo vuelva a
intentar o, si es necesario, ayudarle a extraer el nmero correcto. Una
vez extrado el nmero correcto, hacer que el nio coloque las fichas
en su tablero. Gana el nio que llena antes su tablero. .
EL NUMERO TAPADO
Objetivos:
Determinar el nmero anterior o posterior a un nmero dado (del
1 al 9).
Materiales:
Tarjetas numeradas del 1 al 9.
Instrucciones:
La versin bsica de este juego se describe con ms detalle en Bley
y Thor.1.pson (1981) junto con otros juegos como Walk On [Sigue
andando] y Peek [Echa una ojeada] que son tiles para ensear
nmeros posteriores a otro dado. Para la versin bsica de El nmero .
tapado, extender las tarjetas numeradas, boca arriba y por orden, en"
cima de la mesa. Decir al nio que cierre los ojos, poner una cana
boca abajo y decir al nio que ya puede mirar para averiguar qu car..;
ta es la que se ha puesto boca abajo. Sealar la carta anterior
rior) a la tapada y decir, por ejemplo: Qu carta es sta? Qu
viene justo despus [antes] del 6? Continuar hasta que se haya
pado cada nmero una vez. La versin bsica es especialmente
para los nios que no pueden responder a esta pregunta
a contar desde el1 y para los que confunden el nmero anterior
el posterior. Una versin ms avanzada comporta eliminar los'
cos visibles de la serie numrica y requiere que el nio
problema mentalmente. Para ello, no hay ms que colocar todas
tarjetas boca abajo y levantar una de ellas, pdindosele al nio
diga qu nmero va antes o despus del levantado.
CARRERA DE NUMEROS
Objetivos:
Comparaciones entre nmeros separados del 1 al 10.
Materiales:
1. Una hilera de casillas (de 15 X 75 cm, aproximadamente)
104 los nmeros del 1 al 10 (vase la fig. 6.3).
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2. Coches en miniatura.
Figura 6.3. Pista de la Carrera de nmeros.
1
5
1 1 2 1 3 1 4 1 1 b 1 7 1 8 1 9 1 lO 1
Instrucciones:
Hacer que cada jugador escoja el coche que guste. Colocar los co
10
ches en la lnea de salida (unos 15 cm a la izquierda de la casilla con
el nmero 1) . Decir a los nios que sus coches van a echar una
carrera y que ganar el coche que vaya ms rpido. Hacer que los ni
os den un empujn a sus coches a lo largo de la pista. Los coches
Ta
que se salgan por el otro extremo o por los lados de la pista quedan
ra-
descalificados. Si un coche se detiene sobre una lnea de separacin

entre casillas, se colocar en la casilla en la que descanse la mayor par
.rle
te del coche. Cuando los dos jugadores han empujado sus coches, pre
las
guntar a uno de ellos: Tu coche se ha ido al5 y el de Jane se ha ido
lce
al 3. Qu es ms, 5 3? Quin gana? Variar el orden en que se
Si
mencionan los nmeros para que el mayor se encuentre unas veces
a a
. al principio y otras al final. Si es necesario, corregir al nio ensen
rna
dole sobre la lista de nmeros que un nmero mayor implica recorrer
las
ms casillas.
JUEGO DE PERSECUCION
Objetivos:
del
Comparaciones entre nmeros seguidos.
Materiales:
1. Tablero con casillas en espiral.
2. Dos fichas.
3. Tarjetas con diferentes comparaciones (del 1 al 5 para prin
,ley
cipiantes; nmeros mayores para nios ms adelantados).
gue
Instrucciones:
ar Decirle al nio que nuestra ficha va a perseguir a la suya por el
,ero
tablero de juego. Sacar una tarjeta y leer los dos nmeros escritos en
en
ella. Decirle al nio que escoja el nmero mayor. La eleccin del nio
lna: indica cuntas casillas debe avanzar su ficha; el otro nmero indica
:ar
la cantidad de casillas que debe avanzar la nuestra. Despus de cada
ste
turno, comentar las posiciones de las fichas diciendo, por ejemplo:
u
Pues s, ste es el que tiene ms. Tu ficha todava va por
ta
o No, se no es ms. Mira, mi ficha ya est pillando a la tuya. Si
til
el nio tiene dificultades, pueden usarse bloques o una lista de n
ldo
meros para ilustrar la comparacin.
con
ldi
a el
D) RESUMEN
las
que
Generar de palabra la serie numrica slo es un primer paso hacia
el dominio de un complejo de tcnicas importantes que los adultos
emplean de manera rutinaria y automtica. Cuando llegan a la escue
la, los nios suelen ser capaces de generar la parte memorstica de la
serie numrica y un poco de la parte basada en la aplicacin de re
glas, adems de roder enumerar y separar conjuntos de objetos, em
plear la regla de valor cardinal para resumir una enumeracin e in
cluso emplear relaciones de orden numrico (nmeros anterior y
con posterior a otro dado) para determinar la mayor de dos cantidades. 105
Algunos nios, sobre todo los deficientes mentales, pueden necesitar
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una educacin de apoyo para dominar estas tcnicas informales b
sicas. Durante los primeros aos de escuela, los nios resuelven el
problema de las decenas y amplan su capacidad de contar de palabra
hasta 100 y ms. A medida que se van familiarizando con la serie nu
mrica, aprenden a contar por intervalos (por ejemplo, por parejas)
y a contar regresivamente. La enseanza especial o de apoyo debe ase
gurar que se llegue al dominio de cada componente sucesivo de la je
rarqua de tcnicas para contar. La enseanza deber ser concreta, in
tensa e interesante.
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el
ra.

Desarrollo del nmero


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e
e
[1
. La capacidad para comprender y emplear el nmero, se desarro
lla directamente a partir de la experiencia de contar que tienen los ni
os? O el desarrollo de una manera significativa de contar necesita
una adquisicin previa de conceptos y actitudes necesarias? Qu pue
de aprender un nio acerca del nmero a partir de su experiencia de
contar? Qu papel desempea el reconocimiento de pautas en el de
sarrollo matemtico? El enfoque cardinal (teora de conjuntos) de la
Matemtica Moderna o la formacin lgica de los programas piage
tianos, son tiles con los nios pequeos? Qu papel deben desem
pear las experiencias de contar en la enseanza de conceptos num
ricos a nios pequeos?
A) OOS PUNTOS DE VISTA SOBRE EL DESARROLLO
DEL NUMERO
Problemas de conservacin: el caso de Peter
Peter, un nio de edad preescolar, coloc siete fichas azules en
.fila frente a s. Yo coloqu otra fila de siete fichas blancas en corres
pondencia con la anterior y, mientras Pe ter miraba, aad
otra ficha blanca. Entonces junt las ocho fichas blancas para que la hi
lera fuera ms corta y ped a Peter que contara para ver si haba el
mismo nmero de fichas en cada hilera o si haba alguna que tuviera
ms. Peter respondi: Mi hilera tiene [contando las fichas azules] 1,
2,3,4,5,6, 7. La tuya tiene [contando las fichas blancas] 1,2,3,4,
5, 6, 7, 8. Ves? La tuya slo tiene ocho: la ma tiene ms!
. A pesar de haber contado los dos conjuntos, Peter segua respon
diendo incorrectamente a la pregunta de conservacin de la no equi
valencia. Al parecer, la capacidad para contar de palabra y enumerar
no implica necesariamente una comprensin del nmero bien de
sarrollada. Por qu contar no ayud a Peter, y qu tipo de ensean
za podra mejorar su comprensin del nmero?
El punto de vista de los requisitos lgicos
Los psiclogos ofrecen dos explicaciones distintas de la compren
sin del significado de los nombres de los nmeros y del acto de con
tar. Desde uno de estos puntos de vista, los nios, antes de llegar a
tener uso de razn (hacia los siete aos de edad), son incapaces de
comprender el nmero y la aritmtica (por ejemplo, Piaget, 1965).
La curiosa respuesta de Peter se atribuye a una incapacidad de pen
sar lgicamente. Es decir, se supone que Peter carece del razonamien
tos y los conceptos lgicos necesarios para un concepto del nmero
y para contar significativamente. Como contar no implica tener xito 107
en tareas de conservacin de la desigualdad o la desigualdad, algunos
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(por ejemplo, Wohlwill y Lowe, 1962) han llegado a la
conclusIn de que la experiencia de contar tiene poco o nada que ver
con el d.esarrollo de un .concepto numrico. Por ejemplo, Piaget
(1965) afIrmaba que los mos aprenden a recitar la serie numrica y
datos aritmticos a I!luy. edad">: que .se trata de comple
verbales y. ;10 NI SIqUIera la numeraCIn garan
tlza una comprenSlOn del numero. Desde este punto de vista, el de
sarrollo de un concepto del nmero y de una manera significativa de
contar depende de la evolucin del pensamiento lgico.
, .El modelo uno los modelos que establecen la
10gIca como requIsIto preVIo, los mos deben entender la clasifica
cin antes de poder comprender el significado esencial del nmero.
Esto implica aprender a definir un conjunto, es decir, a clasificar ob
jetos para poder asignar cada uno de ellos a un conjunto correcto.
Por ejemplo, un conjunto de formas curvas puede incluir e, C, u, U,
s, S y O, pero no L, v, V, F Y #.
Comprender la lgica de clases tambin requiere comprender la
clasificacin jerrquica o inclusin de clases: una clase es la suma
de sus partes (subclases) y, por tanto, es mayor que cualquier sub
clase. Por ejemplo, si a un nio se le presentan tres rosas y cinco vio
letas y se le pregunta Hay ms violetas o hay ms floresh, debera
responder que la clase (flores) es ms que la subclase (violetas). Sin
embargo, los nios pequeos tienen dificultades con estos problemas
de inclusin de clases (por ejemplo, Piaget, 1965). Estos resultados
se han considerado evidencias de que los nios pequeos no captan
la lgica de clases y que, en consecuencia, son incapaces de compren
der verdaderamente el nmero.
. Adems, la lgica de clases comporta comprender la idea de con-
;1
juntos equivalentes. La equivalencia de dos conjuntos se define me
diante una correspondencia biunvoca: Dos conjuntos pertenecen a
la misma clase si se puede establecer una correspondencia biunvoca.
entre sus elementos resfectivos. La equivalencia y la corresponden
cia biunvoca, que son e fundamento de la 'matemtica formal, se con-.
sideran el fundamento psicolgico del aprendizaje de las matemticas.
El modelo de Piaget. Segn Piaget (por ejemplo, 1965), los nios
deben entender la lgica de las relaciones (seriacin) y la clasificacin
para comprender las relaciones de equivalencia y, a consecuencia de
ello, el significado del nmero. Piaget estaba de acuerdo en que la
equivalencia (la correspondencia biunvoca) es el fundamento psico
lgico de la comprensin del nmero. Sin embargo, crea que com,
prender la correspondencia biunvoca implicaba comprender tanto la
clasificacin como la seriacin. Por ejemplo, igualar implica observar
el primer elemento de cada conjunto, y luego el segundo, el tercero,
el cuarto, etc. En otras palabras, para establecer una igualdad, los ni
os tienen que llevar la cuenta de los elementos que han emparejado
mediante la imposicin de un orden. .
De la misma manera, Piaget consideraba que el nmero es la unin
de conceptos de seriacin y de clasificacin. Por ejemplo, enumerar
un conjunto implica tratar todos sus elementos como miembros de
la misma clase y al mismo tiempo diferenciar dentro del conjunto l
primer elemento, el segundo, etc. Adems, los nmeros forman U:ll
()t(len'f con'1>t\tu'fen una ,etat<\uia de dases. Por eiemplo, tres es una
clase que contiene como subcla'1>es uno y nos \y, a su vez es una .
clase de los nmeros mayores). En afirmaba q
108 nmero no puede entenderse en trmmos de un UnlCO concepto
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1 llegado a la
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.res es una
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iba l uC el
lCepro l
constituye una sntesis nica de conceptos lgicos (Sin
en prensa).
. Piaget (1965), el desarrollo de la comprensin del nmero y
-manera significativa de contar est ligada a la aparicin de un
. . avanzado del pensamiento. Los requisitos lgicos del n
jC4Cln(:ep'tos de seriacin, clasificacin y correspondencia biun
. con el estadio operacional del desarrollo mental.
que no han llegado al estadio operacional no pueden com
el nmero ni contar significativamente, mientras que los ni
han llegado a l s pueden hacerlo. Por tanto, el nmero es
de todo o nada.
(1965) afirmaba que la conservacin de la cantidad tena
1Inll>Ortan.clla extraordinaria porque sealaba la llegada al estadio
eraC:I011a1, es decir: la adquisicin del pensamiento lgico; la com
de las clases, las relaciones y las correspondencias biunvo
un verdadero concepto del nmero; y una manera significativa
: Ms concretamente, segn Piaget la conservacin de la can
indicaba la comprensin de que una vez establecida la equiva
(no equivalencia) de dos conjuntos, los cambios en la configu
de los conjuntos no modifica la relacin de equivalencia (no
_____.,_,. Es decir, las relaciones de equivalencia (no equivalen
se conservan a travs de cualesquiera transformaciones no rele
en la apariencia fsica de un conjunto. El nio que conserva
da cuenta de que el nmero de elementos de Un conjunto nO vara
vara su aspecto fsico.
punto de vista basado en contar
Un punto de vista alternativo considera que la dificultad de Peter
con la tarea de conservacin es el resultado de un conocimiento incom
pleto de cmo se debe contar y no de una completa incapacidad para
pensar lgicamente. Algunos psicolgicos (por ejemplo, Gelman,
J972; Zimiles, 1963), han llegado a la conclusin de que contar es
esencial para el desarrollo de la comprensin del nmero por parte
del nio. El nmero no se considera un concepto tipo todo o nada
que es posible gracias a un cambio general en la manera de pensar de
los nios (una nueva etapa de desarrollo mental). En cambio, el mo
delo que basa su explicacin en la manera de contar aduce que la com
prensln del nmero evoluciona lentamente como resultado -directo
ae las experiencias de contar. I
Desde este punto de vista, los conceptos numricos y contar sig
nificativamente se desarrollan de manera gradual, paso a paso, y son
el resultado de aplicar tcnicas para contar y conceptos de una sofis
ticacin cada vez mayor. Al principio, los preescolares suelen apren
der a emplear los nmeros de una manera mecnica para descubrir o
construir gradualmente significados cada vez ms profundos del n
mero y de contar (por ejemplo, Baroody y Ginsburg, en prensa; Fu
son y Hall, 1983; von Glasersfeld, 1982; Wagner y Walters, 1982).
.., A medida que aumenta su comprensin del nmero y de contar, los
nios aplican el nmero y los procedimientos para contar de una ma
nera caCia vez ms sofisticada. A su vez, esta creciente sofisticacin
desemboca en una comprensin mayor, etc. En el fondo, el desarro
llo de tcmcas y conceptos est entrelazado y, de hecho, durante los
ltimos aos algunos piagetianos (por ejemplo, Elkind, 1964; Piaget,
1977; Snclair y Sindair, en prensa) han llegado a la conclusin de 109
que un anlisis del desarrollo del nmero sera psicolgicamente in
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completo si no se tuviera en cuenta la contribucin de las actividades
de contar.
Conceptos relacionados con contar
Al principio, los nios se limitan a recitar nombres de nmeros.
En estos momentos, contar no parece ser nada ms que un sonsonete
carente de sentido (Ginsburg, 1982). Por ejemplo, Arianne, a los
22 meses, canturrea dos, cinco, dos, cinco mientras baja saltando
cua.tro escalones. Ha odo a sus hermanos gemelos de 3 aos de edad
recItar nombres de nmeros mientras bajan las escaleras o juegan a
algo. Al parecer, Arianne ha aprendido que ciertas actividades pue
den verse acompaadas por la recitacin de nombres de nmeros. Imi
ta el procedimiento (y slo una parte de la serie numrica correcta)
seguido por sus hermanos. Los nombres de los nmeros son pala
bras y, como ocurre con otras palabras, los nios pueden aprender
a decirlas mucho antes de formar [imgenes mentales J, por no hablar
ya de conceptos abstractos que asociar a las mismas ... (van Gla
sersfeld, 1982, p. 196).
Al principio, los nios pueden hacer enumeraciones sin intentar
numerar conjuntos. Por ejemplo, Arianne parece disfrutar, a sus dos
aos de edad, etiquetando objetos mientras busca entre sus jugue
tes; no hace ningn intento de emplear una etiqueta para cada ele
mento o de resumir la cuenta. Cuando se le hacen preguntas del tipo
Cuntos hay?, sabe que el procedimiento correcto implica respon
der con un nmero, pero todava no parece apreciar que los nmeros
se emplean para designar el valor cardinal de un conjunto y para di
ferenciar un conjunto de otros conjuntos con distintos valores cardi
nales. Considrese la siguiente conversacin entre Arianne y su padre:
PADRE:
[Sealando un dibujo con dos gatos.] Cuntos gatos hay
en este dibujo?
ARIANNE: Dos.
PADRE:
rSealando un dibujo con tres perros.] Cuntos perros
hay en este dibujo:
ARIANNE: Dos.
[Sealando un dibujo con un gato.] Cuntos hay?
PADRE:
ARIANNE: Dos.
Parece que dos es la respuesta. para Arianne a la
hora de responder a preguntas del tipO Cuantos hay?. En estos
momentos contar es un acto enteramente verbal y sin significado.
Obsrvese: no obstante, que ya trata los nmeros como una clase ;s
pecial de palabras. Slo emplea nmeros se le
tos hayo cuando se le pide que cuente. Los nmos parecen dlstmgUIr
muy pronto entre las palabras que son para contar y las que no (Fu
son et al., 1982). Los preescolares slo letras muy rara. vez
cuando se les pide que cuenten (por GeI:nan y q.alhstel,
1978). Incluso los nios levemente defICIentes de! CIclo medIO
nocen siempre los nmeros como una clase de palabras aplI
cables a actividades de contar (Baroody y Gmsburg, 1984).
Principio del orden estable. Con el a medida que los ni
os usan sus tcnicas l'ara contar y refleXIOnan ellas, aprenden
a descubrir regularidaaes irrtportantes en sus accH;mes de y en
los nmeros. Los nios parecen aprender los pnmeros termInos de
la serie numrica de memoria. Al principio, puede que no empleen
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los mismos trminos o el mismo orden cuando recitan nmeros o
cuentan objetos. Por ejemplo, cuando Alexi tena tres aos de edad
no siempre empezaba desde el uno para contar conjuntos. Tarde o
temprano, los nios se dan cuenta implcitamente, o hasta explcita
mente, de que .s2!llY requiere repetir los nombres de los nmeros en
el mismo orden cada vez. El principio del orden estable estipula que
para contar es indispensable el establecimiento de una secuencia co
herente. Los nios cuyas acciones estn guiadas por este principio
pueden utilizar la secuencia numrica convencional o una secuencia
propia (no convencional), pero siempre de manera coherente (Gel
man y Gallistel, 1978). Por ejemplo, Beth siempre usa la secuencia
correcta del uno al diez en tanto que Carol usa siempre su propia ver
sin (<<1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 18) para contar diez objetos.
Principio de correspondencia. Como resultado de la imitacin, al
principio los nios pueden recitar nmeros -como Arianne- mien
tras sealan objetos y hasta pueden llegar a desarrollar una cierta efi
cacia en la enumeracin de conjuntos pequeos. Ms adelante, pue
den darse cuenta de la necesidad de etiCJ.uetar cada elemento de un
conjunto una vez y slo una. El principlO de correspondencia sub
yace a cualquier intento genuino de enumerar conjuntos y gua los
esfuerzos de construir estrategias de control de los elementos conta
dos y por contar, como separar los unos de los otros. A una edad
tan corta como los tres aos, los nios parecen emplear un principio
como ste para detectar errores de enumeracin como contar dos ve
ces un mismo objeto o saltarse alguno (Gelman y Meck, en prensa).
Principio de unicidad. Como una funcin de contar es asignar va
lores cardinales a conjuntos para diferenciarlos o compararlos, es im
portante que los nios no slo generen una secuencia estable y asig
nen una etiqueta, y slo una, a cada elemento de un conjunto, sino
tambin que empleen una secuencia de etiCJ.uetas distintas o nicas.
Por ejemplo, un nio puede usar la secuenCIa 1, 2, 3, 3 de manera
sistemtica y emplear estas etiquetas en una correspondencia biun
voca, pero como no todos sus elementos estn diferenciados, etique
tar de la misma manera conjuntos de tres y cuatro elementos (con
la designacin cardinal 3) (Baroody y Price, 1983). Incluso cuando
un nio tiene que recurrir al empleo de trminos no convencionales,
la apreciacin del principio de unicidad (comprender la funcin di
ferenciadora de contar) le impedira escoger trminos empleados pre
viamente. Por ejemplo, el empleo sistemtico de la secuencia no con
vencional 1, 2, 3, diecionce etiquetara errneamente conjuntos de
cuatro elementos pero al menos los diferenciara de conjuntos con
menos elementos. Por tanto, adems de los principios de orden es
table y de correspondencia, es importante que los nios sigan el prin
cipio de unicidad.
Principio de abstraccin. Los nios tambin deben aprender cmo
definir un conjunto para poder contarlo. El principio de abstraccin
se refiere a la cuestin de lo que puede agruparse para formar un
conjunto (Gelman y Gallistel, 1978). A la hora de contar, un con
junto puede estar formado por objetos similares (por ejemplo, bolas:
) o distintos (por ejemplo, bolas, estrellas y palos: * -J.
Pa.ra. incluir elementos distintos en un conjunto, el nio dehe pasar

ejemplo, una Dofa, una estreUa y un Moque se pueden
como una, dos y tres cosas). En el fondo, cuando creamos
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un conjunto de elementos distintos encontramos (abstraemos) algo
comn a todos los elementos.
Principio del valor cardinal. Mediante la imitacin, los nios pue
den aprender fcilmente la tcnica de contar denominada regla del va
lor cardinal, es decir, basarse en el ltimo nmero contado en res
puesta a una pregunta sobre una cantidad. Sin embargo, el empleo de
la regla del valor cardinal no garantiza una apreciacin adecuada del
valor cardinal en s (Fuson y Hall, 1983; Von Glasersfeld, 1982). Es
decir, no significa necesariamente que el nio se d cuenta de que el
ltimo trmino designa la cantidad del conjunto y que un conjunto
tendr la misma cantidad si se vuelve a contar despus de modificar
distribucin espacial de sus elementos. Por ejemplo, un nio defi
CIente empleaba correctamente la correspondencia biunvoca para
enumerar quince objetos, pero empleaba la siguiente secuencia nu
mrica: 1, .. .5, 19, 14, 12, 10,9,20,49, 1,2,3 (Baroody y Gins
burg, 1984). Cuando se le pregunt la cantidad de elementosrespon
di satisfecho: Tres! Al parecer, la nocin de tres no exclua
conjuntos cinco veces ms grandes!
Los nios pueden construir el principio del valor cardinal reflexio
nando sobre sus actividades de contar. Cuando, por ejemplo, un nio
cuenta una coleccin de tres juguetes, los desparrama y los vuelve a
contar, puede descubrir que una coleccin conserva la misma desig
nacin (cardinal) a pesar de su aspecto (<<tres).
Principio de la irrelevancia del orden. Parece que al reflexionar so
bre la actividad de contar tambin se descubre el principio de la irre
levancia del orden (<<El orden en que se enumeran los elementos de
un conjunto no afecta a su designacin cardinal) (Baroody, 1984d).
el caso descrito P?r Piaget ). Un nio -de cuatro
o cmco aos- contaba una hIlera de dIez fIchas. Como no se daba
cuenta de que el resultado sera el mismo, volvi a las fichas
en direccin contraria y volvi a encontrar que eran dIez. Interesado
por este resultado, el nio coloc las fichas en crculo, las volvi a
contar y volvi a encontrarse con diez. Finalmen.te, cont e! crculo
de fichas en direccin opuesta para acabar obtemendo el mIsmo re
sultado. Al contar los elementos de varias maneras, este nio descu
bri una interesante propiedad de las acciones de c.<:ntar: la
cin de los elementos y el orden de su enumeraCIon no teman Im
portancia a la hora de determinar la designacin cardinal del conjunto.
Conceptos de equivalencia, no equivalencia y magnitud
Una vez el nio ha llegado a dominar estos conceptos bsicos para
contar que se refieren a un solo conjunto, la accin de puede
aplicarse a contextos ms complicados como la comparacIn de dos
conjuntos. Tambin puede emplearse la accin de para
brir que la apariencia n.o es para SI dos c;>nJun
tos son iguales o no. SI un mo cuenta dos conjuntos y los numeros
resultantes son idnticos, puede llegar a la conclusin de los
juntos tienen el mismo nmero de objetos a pesar de sus dIferenCIas
en cuanto a aspecto. Es probable que los ni.os esta no"
cin numrica fundamental jugando con conjuntos pequenos de uno
a cuatro elementos. Por ejemplo, los nios pueden etiquetar con la
palabra dos varios pares de cosas (por bl?ques o dedos)
incluyendo pares naturales de cosas ejemplo, oJos,. brazos, ge
112
melos). Como el nio puede ver en segUIda que estos conjuntos com
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conclusin de que los conjuntos etiquetados con la palabra dos}}
. a pesar de las diferencias de su aspecto fsico (por
elernpl'O, Schaeffer et al., 1974). Esta comprensin puede aplicarse
a conjuntos mayores que el nio no puede comparar
o mentalmente con facilidad.
Antes de llegar a la escuela, los nios tambin aprenden que el n
puede especificar diferencias entre conjuntos (no eqUlvalencia)
y emplearse para especificar ms o menos}) (ordenar conjuntos se
gn su magnitud). Tambin esto es probable que provenga de jugar
con conjuntos de pocos elementos. Por ejemplo, un nio puede en
contrarse ante la opcin de escoger entre tres cestos con uno, dos o
tres caramelos. El nio puede ver fcilmente que 3_ es ms que 1 2,
y que 2 es ms que 1. Al contar cada conjunto, se asocian etiquetas
numricas a estas diferencias perceptibles en cuanto a magnitud. Otro
nio, por ejemplo, podra contar dos bloques (<<uno, dos-dos blo
ques), luego aadir uno ms y llegar a la conclusin de que hay
ms. Luego puede volver a contar los bloques uno, dos treS-jtres
bloques!) y encontrar que ahora, la etiqueta numrica es tres. A
partIr de casos repetidos de estos dos tipos de experiencias concretas,
un nio puede llegar a la conclusin de que: a) se asocian distintos
nmeros a magnitudes distintas; b) el mayor de dos nmeros siem
pre viene despus en la secuencia de contar, y c) cada trmino para
contar es ms que el trmino que le precede en la serie numrica.
Contar con los dedos puede desempear un papel clave en este
desarrollo del nmero. Cuando los nios cuentan con los dedos (ex
tendindolos mientras dicen uno, dos, tres ... ) pueden ver que el n
mero de dedos es cada vez mayor a medida que van contando. De
esta manera, los nios pueden reconocer que la magnitud va asociada
a la posicin dentro de la serie numrica. Al contar con los dedos,
incluso pueden llegar a darse cuenta de que 2 es 1 (un dedo) ms que
1, que 3 es 1 (un dedo) ms que 2, etc. En resumen, como resultado
de sus experiencias contando conjuntos pequeos con los dedos, los
nios pueden aprender reglas de numeracin para determinar can
tidades iguales, cantidades distintas y ms.
Conservacin de la cantidad. Con el tiempo, las reglas numricas
para evaluar la equivalencia, la no equivalencia y la magnitud permi
ten a los nios poder conservar. Estos criterios numricos precisos
liberan a los nios de tener que depender de indicios perceptivos
como la longitud cuando hacen comparaciones cuantitativas. Como
resultado, los nios dejan de despistarse cuando una hilera de fichas
se alarga o se acorta durante una tarea de conservacin de la canti
dad. Quiz Paul, que lleg a la conclusin de que su hilera larga (con
siete fichas) tena ms fichas que otra, ms corta, con ocho fichas, no
haba tenido experiencias de contar suficientes para comparar con
exactitud dos nmeros seguidos. En otras palabras, puede que este
preescolar no hubiera aprendido mtodos o tcnicas numricos para
calibrar la magnitud relativa de dos conjuntos relativamente grandes.
Aun despus de haber aprendido reglas numricas para determi
nar equivalencias o no equivalencias y hacer comparaciones entre
magnitudes, los nios pueden dejar de emplear estas reglas en una ta
rea de conservacin de la cantidad por varias razones. En primer lu
gar, pueden no pensar en contar y, por tanto, carecen de la base para
emplear reglas numricas. Cuando una hilera se ha transformado f
sicamente (por ejemplo, alargndola) los nios pueden no estar se
guros de la relacin inicial de los conjuntos (quiz las dos hileras no
eran iguales de entrada). Ante esta incertidumbre, pueden verse abru
113
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e
(.
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mados por los indicios de las hileras de longitud desigual,
pueden ec?ar mano del cnteno perceptivo de la longitud y llegar a
la conclusIn de que la ms larga tiene ms (Acredolo, 1982).
Puede ser, pues, que los nmos que no conservan crean en realidad
alargar una hilera aade algo a la misma. Adems, la no conser
vacI<?n slo es ux:a lgica si se cree que las dos hileras
son Iguales al pnn.c1plo, cosa que sin contar y sin nmeros especfi
cos es dudosa .rara los nios pequeos. La falta de
consen:aclOn no Implica necesanamente que un nio no pueda razo
nar lgIcamente sobre las relaciones de equivalencia si cuenta y em
plea nmeros (Gelman y Gallistel, 1978).
_ En lugar, y piensan ,en contar, puede que los ni
nos pequenos no confIanza en sus numricas
para basarse en un cnteno numenco en vez'de perceptIvo (por ejem
plo, 1982). La tarea de ,conservacin de la cantidad provoca
un ex:tre la reg!a que tiene un nio para comparar cantida
des (<<SI una hilera es mas larga que la otra es que tiene "ms") y el
desarrollo de una regla basada en contar (<<Si se cuentan dos hileras
y tienen la misma etiqueta numrica, es que tienen cantidades igua
les. Un nio pequeo puede resolver el conflicto simplemente re
curnendo al cnterio perceptivo familiar para L Un nio con algo
ms de experiencia puede verse dividido entre los dos criterios y res
ponder de manera incoherente.
Tarde o temprano, los nios resuelven el conflicto ideando una
regla nueva y ms sofisticada que integra la regla numrica y la ba
sada en la percepcin. En el fondo, la nueva regla especifica: Si una
hilera es ms larga que otra, puede tener una cantidad mayor a me
nos que al contar se obtenga la misma etiqueta numrica, en cuyo
caso se trata de hileras con la misma cantidad. Bsicamente, los .ni
os parecen resolver el conflicto cognoscitivo reorganizando la in
formacin existente para darle una forma ms sistemtica. De esta ma
nera, los nios pueden continuar empleando indicios perceptivos
cuando las diferencias son evidentes (por ejemplo, distinguir entre un
conjunto de seis velas y otro de dos) (Zimiles, 1963), En casos en
que las diferencias no son claras (por ejemplo, dos colas para el cine
en donde una de ellas es larga pero con los integrantes separados y
la otra es corta pero con'los integrantes mucho ms agrupados), la
regla indica la necesidad de contar y realizar un juicio numrico.
Otros nios ni siquiera tienen que contar para conservar. Dan por
sentada la conservacin de la cantidad. En realidad llegan a pensar
que es extrao que un adulto plantee una pregunta cuya respueSta es
tan obvia. A partir de experiencias repetidas de contar, saben que si
no se aade ni se quita nada a dos conjuntos equivalentes, esta equi
valencia permanece constante por mucho que vare la distribucin es
pacial (Lawson, Baron y Siegel, 1974). Es decir, tarde o temprano los
nios infieren una regla de equivalencia relativamente abstracta ba
sada en una correspondencia biunvoca que complementa sus reglas
de equivalencia, ms concretas, basadas en nmeros especficos (Gel
man y Gallistel, 1978).
En realidad, hay muchos datos que indican que la regla abstracta
de equivalencia/no equivalencia se desarrolla en los- nios a partir de
su experiencia concreta de contar. Los nios pequeos suelen poner
se a contar como base para realizar sus juicios sobre la conservacin:
de la cantidad (por ejemplo, Gelman, 1972). Adems, la enseanza o
el desarrollo de tcnicas de numeracin precisas facilita la ..
cin de la conservacin de la cantidad (Bearison, 1969;
O'Donnell, 1974; Starkey y Cooper, 1977). Ciertamente,
114 . que los nios pequeos suelen pasar por una etapa en la que se
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para conservar (conservacin con verificacin emprica)
de conservar por comprensin (conservacin con certeza l
(Apostel, Mays, Morf y Piaget, 1957; Greco, Grize, Papert y
1960; Green y Laxon, 1970).
pues, segn el punto de vista centrado en la manera de con
la experiencia de contar es la clave para hacer explcitas y ampliar
nociones intuitivas de equivalencia, no equivalencia y orden de
(Baroody y White, 1983). Como vimos en el captulo lI,
los nios de seis meses pueden inspeccionar visualmente y de
de manera intuitiva si unos conjuntos pequeos (hasta cua-
elementos) son equivalentes o no. Contar proporciona etiquetas
que pueden adjuntarse a estos conjuntos pequeos. Es la ex
epe:nerlCla de contar 10 que proporciona la base para formular reglas
explcitas y, posteriormente, reglas ms abstractas (basa
en la equivalencia) para razonar en torno a las relaciones num
existentes entre cantidades mayores. Por tanto, al principio los
suelen depender de contar para averiguar relaciones de equiva
lencia como la representada por la tarea de conservacin de la canti
dad, y slo despus dependen de reglas relativamente abstractas. En
pocas palabras, parece que contar es, ms que igualar, la va natural
de los nios para llegar a comprender las relaciones de equivalencia,
no equivalencia y orden con nmeros no intuitivos.
Conceptos aritmticos bsicos
Mediante las experiencias de contar, los nios tambin descubren
qu hace cambiar un nmero. Si los cambios de orden o distribucin
no alteran el valor cardinal de un conjunto, ciertos tipos de transfor
macin s que lo hacen (por ejemplo, aadir o quitar objetos). Cuan
do los nios llegan a ser competentes en la enumeracin o pueden
captar directamente 1 pautas numricas, estn preparados para darse
cuenta de relaciones aritmticas importantes. Un nio puede deter
minar o ver con rapidez que aadir un bloque a otro es dos y que
aadir otro ms hacen tres, etc. (Baroody y White, 1983; Ginsburg
y Baroody, 1983, y Von Glasersfeld, 1982). De manera similar, un
nio puede determinar o ver en seguida que si se quita una galleta
de un conjunto de tres, quedan dos. No hay ms que una fina lnea
entre contar y aumentar o disminuir en una unidad.
Descubrir los efectos de aadir o quitar una unidad depende de
unas tcnicas numricas eficaces.
A partir de sus experiencias informales de contar, los nios cons
truyen conceptos aritmticos bsicos, pero generales. Ms concreta
mente, como resultado de sus experiencias informales los nios con
sideran la adicin como un proceso aumentativo (aadir algo a una
cantidad dada) y la sustraccin como un proceso de disminucin (qui
tar algo de una cantidad dada). Por ejemplo, cuando Aaron empeza
ba a asistir al jardn de infancia se le pregunt cunto pensaba que
eran cuatro y cinco (4 + 5). Replic: Si lo tuviera que adivinar, di
ra que cuatro o cinco. Espera, stos son los nmeros. Seis o siete.
como consideraba que la adicin era un proceso aumentativo, Aaron
saba que dar uno de los sumandos como resultado no estaba bien.
1 Subtize en el original. Se trata de un neologismo que podra traducirse literal
mente por .subiIizarlsubitizaci?" de y. que, en se ha
traducido por repentlzarrepenuzaclon . Dado que Significa directamente el
nmero de puntos que tiene un estmulo visual no estructurado Sin tenerlos que con
tar, se traducir por ..captar [directamente] .. /captacin [directa] . (N. del T.)
115
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p: causa de su concepto informal de la adicin, Aaron reajust su
clculo para que, al menos, fuera algo mayor que cinco.
ConsIderemos tambin la reaccin de unos preescolares a la tarea
de la sesiI?- de magia desarrollada por Gelman (Gelman, 1972; Gel
man y 1978). La primera etapa de la tarea establece la im
portanCIa de un nmero determinado. Se ensean a un nio dos ban
dejas distintas cantidades de figuras de plstico (por ejemplo, una
con tres ratones y otra con cuatro). A continuacin, el exa
mmador una de las bandejas (por ejemplo, la que tiene tres ra
tones) y la como la ganadora. Aunque no se les indica que
lo hagan, los mnos suelen contar o darse cuenta de la cantidad de ra
tones en las bandejas. Las bandejas se colocan detrs de una pantalla,
se tapan, se mezclan y vuelven a mostrarse al nio. Entonces, el nio
trata de la ganadora. Si destapa la no ganadora (por ejemplo,
la bandeja con cuatro ratones) se da al nio otra oportunidad y, na
turaJmente, encuentra la ganadora. Este proceso se repite hasta que
elmo espera encontrar a la ganadora, si no en el primer intento, se
guro que en el segundo.
La segunda etapa de la tarea mide la reaccin del nio a varios
tipos de transformaciones. A veces el examinador realiza transforma
ciones tras la pantalla que no afectan a la cantidad: cambia la posi
cin de las figuras (por ejemplo, coloca en formacin triangular tres
ratones que estaban en fila), altera el color de un objeto, O sustituye
un ratn por un objeto diferente. A veces, realiza en s.ecreto trans
formaciones pertinentes para la cantidad: aadir o sustraer figuras de
la bandeja ganadora (por ejemplo, aadir otro ratn de juguete a la
bandeja de tres para que ninguna bandeja sea la ganadora).
Luego se registraba la reaccin de los nios a estas transforma
ciones pertinentes y no pertinentes para la cantidad. Los nios igno
raban la transformacin no pertinente para la cantidad: la ganadora
(por ejemplo, tres) segua siendo la ganadora. Sin embargo, los ni
os se sorprendan mucho cuando destapaban las dos bandejas y nO
podan encontrar la ganadora. Cuando se les preguntaba qu haba
ocurrido, los nios decan que se haba aadido (o quitado) algo a la
bandeja ganadora. Cuando se les preguntaba cmo podra arreglarse
la situacin, los nios indicaban que deba quitarse la figura sobrante
(reponerse la figura que faltaba).
Puede que estas pautas de respuesta no parezcan un logro ex
traordinario a ojos de un adulto, pero indican la existencia de unas
aptitudes importantes en los nios de preescolar. A pesar 'de que un
nio puede no conservar la cantidad, el xito en la tarea mgica im
plica una comprensin de las transformaciones que son o no impor
tantes para variar la cantidad (por ejemplo, la adicin y la sustrac
cin varan la cantidad y una nueva distribucin no lo hace) al me
nos con nmeros familiares. Adems, parecen comprender que la adi
cin y la sustraccin son operaciones inversas: la una deshace la otra.
Por tanto, aun los nios pequeos que no conservan tienen alguna
comprensin de la aritmtica y pueden, dentro de ciertos lmites, ra
zonar lgicamente sobre las relaciones numricas.
El papel del reconocimiento de pautas
La captacin directa implica el reconocimiento automtico
de pautas numricas (por ejemplo, identificar sin contar que.
son tres). El lugar del reconocimiento automtico de pautas
numericas en el desarrollo del nmero es una cuestin que todava
116 queda abierta. Algunos tericos (por ejemplo, Klahr y Wallace, 1973; .
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;a lffi
lmpor
ustrac
al. me
: la adi
la otra.
alguna
tes, ra
:mtico
.. -,
pa
todava
1973;
1982) indican que los nios pueden captar directa
pequeas cantidades antes de poder contar. Desde el punto de
Piaget, los nios muy pequeos reconocen simplemente una
completa, Por ejemplo, se considera una configuracin
que se asocia a tres; .' se considera una configuracin
distinta que simplemente tambin se asocia a tres. Ninguna
totalidades se reconoce como una coleccin de elementos
pueden contar, es decir, una coleccin compuesta de unidades
individuales). Desde este punto de vista, la captacin di
no implica una comprensin del nmero, Los nios no reco
simultneamente una pauta numrica como una totalidad (una
en s misma) y un conjunto de partes (unidades individuales)
que llegan al estadio del pensamier.lto operacional. Con este 10
intelectual, un nio puede contemplar el nmero y las pautas nu
, como una unidad compuesta de unidades (por ejemplo, Stef
Glasersfeld, Richards y Cobb, 1983).
otro punto de vista, contar precede a la captacin directa
(lSe:cklmann, 1924), En otras palabras, los nios aprenden a enumerar
.CQJLeC;lOltleS correctamente antes de poder reconocer conjuntos con
",.,'rnn y rapidez. En realidad, hay algunas evidencias (por ejem
Baroody y Ginsburg, 1984; Gelman, 1977) que indican que el
:re(:on.ocl'lml'enlto automtico de las pautas numricas suele desarrollar
despus de una intensa experiencia de contar objetos. Esto puede
especialmente cierto para nios deficientes (Baroody y Ginsburg,
1984), Desde este punto de vista, incluso los preescolares pueden re
conocer que el nmero y las pautas a la vez, co
leccin completa y un compuesto de partes mdlvlduales, es deCir, una
unidad compuesta de unidades.
En cualquier caso, los dos modelos indican que la captacin di
recta es una tcnica fundamental en el desarrollo de la comprensin
del nmero por parte del nio. Cuando los nios .j2utdet. reconocer
automticamente una pauta, pueden descu6hr aspectos imp6'itantes
del nmero. Por ejemplo, un nio que tome tres objetos con una dis
tribucin triangular y los coloque en fila, y reconozca que tanto e e e
como e e e son casos de tres, puede formular de manera explcita
o implcita el siguiente principio: La distribucin de las canicas no
vara la cantidad de canicas que tengo. La captacin directa tambin
puede desempear un papel esencial en el aprendizaje de reglas nu
mricas para apreciar equivalencias. Si a un nio se le muestran gru
pos de tres elementos con una distribucin triangular y en hilera, y
puede reconocer inmediatamente que ambos conjuntos son tres,
puede inferir que dos conjuntos pueden tener la misma cantidad aun
cuando tengan aspectos distintos (Von Glasersfeld, 1982),
B) IMPLICACIONES EDUCATIVAS: DIFICULTADES
CON LOS NUMEROS y SOLUCIONES
Principios para contar
Cuando tienen la edad de entrar en la escuela, los nios son muy
expertos en contar (Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y Meck, 1983).
Prcticamente todos parecen dar por sentados los diversos principios
que subyacen a contar o que lo rigen: los principios de orden esta
ble, de correspondencia, de unicidad y de abstraccin. La mayoa has
ta parece apreciar el principio relativamente sofisticado de la irrele
vancia del orden. Esto no ocurre con los nios muy pequeos o de
ficientes. Estos nios, por ejemplo, pueden no decir los nmeros si
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guiendo un orden coherente. Un error mucho ms comn es decir
nme!os en. el orden co;recto y lueg? soltar otros tr
orden DI concIerto. Por eJemplo, un DIo podra empezar
sIstematIcamente con 1, 2, 3 y luego seguir con 6, 8, 12, 9 una
vez y con 3, 6, 6,.la siguiente. Ntese que en el segundo caso
aparecen termmos repetIdos. Tres ya se haba empleado en la pri
parte correcta, y seis se emplea dos veces seguidas para ter
mmar la cuenta. Esta manera de contar no slo viola claramente el
principio de orden estable, sino tambin el principio de unicidad.
decir trminos sin sentido y repetir otros no cumple los
de estable y de unicidad, estos errores no siempre
necesa:zamente que estos principios no se conozcan. Por
eJemplo, los Dlos pueden conocer estos principios, pero olvidarse
de que ya han usado un trmino previamente).
Si los nios no han tenido la oportunidad de descubrir estos prin
cipios, se les deben brindar abundantes experiencias de contar, sobre
todo en el contexto de juegos o actividades de inters. En realidad,
puede ser til presentar estos principios explcitamente (por ejemplo:
Cuando contamos cosas, debemos comprobar que deCImos los n
meros de la misma manera cada vez o cuando contamos cosas, de
bemos comprobar que usamos un nmero nuevo para cada cosa que
sealamos). Tambin podra ser til discutir historias como las del
ejemplo 7.1 o las que aparecen regularmente en los programas infan
tiles de televisin como Barrio ssamo.
Ejemplo 7.1. Historias para contar
Una vez y slo una
Cuentamal estaba muy contento. Corra y daba saltos por todo el casti
llo. Pronto era su cumpleaos y quera organizar una gran fiesta! El coci
nero vino a preguntarle cuntas personas iba a invitar para poder hacer co
mida y pasteles para todos. Cuentamal sac su lista de invitados y empez
a contar los nombres que haba en ella. Aunque haba perdido la cuenta de
los nombres que haba contado, Cuentamal sigui contando. Le salieron 27.
Entonces volvi a contar para asegurarse y le salieron 22. Estaba muy con
fundido. El cocinero le dijo que no poda preparar la fiesta hasta que no su
piera cunta gente iba a venir. Pobre Cuentamal! Se sent con la cabeza en
tre las manos. Justo en aquel momento, su hermano Cuentabin acababa de
llegar de visita. Eh! Qu te pasa? No ests contento por la fiesta que vas
a dar?, le pregunt. Cuentamalle respondi: Pues s que lo estaba, pero
no puedo saber cunta gente va a venir. Cada vez que cuento me sale un n
mero diferente. Cuentabin tom la lista y dijo a su hermano que podran
contar juntos. Sac un rotulador mgico y empezaron a contar la lista desde
el principio. Cada vez que contaban un nombre, Cuentabin le pona una
marca. De esta manera, contaron cada nombre de la lista slo una vez. Ha
ba 25 nombres! Cuenta mal se fue corriendo a decrselo al cocinero.
El orden no importa
Cuentamal haba planificado un da muy divertido, pero no se atreVa
salir de la cama y bajar las escaleras. La maana anterior haba contado
escalones cuando haba bajado a desayunar y le haban salido 10. Pero
do volvi a subir para dormir, haba contado 11. Si haba menos
al bajar que al subir, a lo mejor hoy se iba a dar un tortazo! As que se,
d sentado mirando cmo sala el sol. Era un da muy hermoso. El
se acerc al pie de la escalera y le grit que su desayuno se estaba
Sus amigos tambin se acercaron para decirle que se iban de
Cuentamal no quera bajar y todos se fueron. Entonces lleg
subi corriendo escaleras arriba para preguntar a su hermano
le pasaba algo. C:uando oy, que Cuentamal tena miedo de por la,s
118 caleras, Cuentabln exclamo: No puede ser! Las escaleras tIenen el
nn
ra d
dab.
calel
vez!]
Equi
LI
para <
tintas

EinIre
tades (
nicas I
puede

CrItos I
teracc
1928).
Obje
Equi,
Mate
1.1
2. (
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de escalones tanto si subes como si bajas! Arrastr a Cuentamal fue
cama y lo llev hasta las escaleras. Cuentamal estaba asustado, pero
ostr
c' a su hermano por arriesgarse a caer. Cuentabin baj por las es
lpezar
contando cada escaln: lO! Luego volvi a subir contando otra
h>una
escalones, y tambin le salieron 10. Es la misma escalera, as que tie
o caso nmero de escalones, dijo Cuentabin. Cuentamal se puso a
la pri
de alegra, dio miles de gracias a su hermano, y baj corriendo las
para salir del castillo y pillar a sus amigos para ir con ellos de
ra ter
:nte el
cidad.
los
empre
l. Por no equivalencia y ms que ......JLI...'..,
darse
Los nios aprenden a basarse en contar o en captar directamente
'prm determinar cantidades iguales (equivalencia) y cantidades dis
sobre (no equivalencia) bastante pronto, al menos con nmeros pe
clidad, Si los nios no emplean espontneamente el nmero para de
mplo: equivalencias y no equivalencias, suelen tener bastantes dificul
)s n con estas tareas. Despus de comprobar que un nio posee tc
,s,de numricas precisas, puede ser til indicar explcitamente cmo
:a que usarse el contar para determinar igual que, distinto de y
asdel que. Esto puede hacerse en el contexto de juegos como los des
tnfan- en el ejemplo 7.2. Se ha empleado con xito juegos como la Lo
tera con nios deficientes (Carison y Werner, 1943; Descoeudres,
1928).
Juegos para ensear los conceptos de equivalencia, no equi
valencia y orden
1casti
1coci LOTERIA
;erco
mpez Objetivo:
'nta de Equivalencia y no equivalencia.
on27. . Material:
y cqn 1. Tableros para cada jugador.
no. su 2. Cuadrados con distintas cantidades de puntos.
'zaen
aba de
ue,vas
L, pero
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odran
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, Ha-
Jugador B
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Jugador A
\ . l.1: :\


[J goo O
Jugador D

00 O

'Cr\t] O
Jugador C
119
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J
Instrucciones: clentes
Cada i:ugador toma un tablero con, por ejemplo, tres pautas numricas cinab
(vase la tumos, los nios tratan de encontrar un cuadrado que
mento
tenga la I;llsma cantidad de puntos que una de pautas numricas de su
ticameI
tablero. SI se encuentra un cuadrado, se coloca encima de la pauta numrica
el sigui
correspondiente .. El primer jugador que complete su tablero (tapando todas
apoyo
las numncas) gana la partida. Cada vez que empieza un turno, todos
ga soIn
Jugadores. pueden Jugar a la vez. Con esto se elimina la ventaja de ser el
la regla
pnmero en Jugar, y se pennite que pueda haber ms de un gan,ador.
educaci
de aad
DOMINO DEL MISMO NUMERO a la hOl
y pregu
Objetivo:
tiene, o
Equivalencia y no equivalencia.
las tres
Material:
implical
Fichas de domin.
unidad.
Instrucciones:
Este juego es una adaptacin del juego de domin descrito por Carrison
y Wemer (1943) y Wynroth (1969-1980). Se colocan las fichas boca abajo. Ejemplo
Todos los jugadores toman la misma cantidad de fichas. Sale el jugador que
tenga el dos doble. Gana el jugador que coloque antes todas sus fichas. El
juego con fichas de domin nonnales se ilustra ms abajo. Para estimular una
mayor dependencia de contar, Wynroth (1969-1980) usa fichas cuyos puntos
presentan una distribucin irregular para que el reconocimiento de las pau Qbje
tas sea menos fcil. Sum
Mate
2. E
Instn

rn
1. 1
bandeja.
O O

tes, hace:
O O los jugad
turno, se
LA ESCALERA
Cunto
ta, aad]
deja. G.
Objetivo:
ficuItad (
1. La serie numrica como representante de cantidades cada vez mayores
, la bande
(introduccin al concepto de orden).
2. El siguiente trmino de la secuencia numrica es una unidad (o uno),
ms grande (concepto ms avanzado).
Material:
Bloques encajables.
Obje,
Instrucciones:
Resta
Ayudar al nio a construir una escalera con cubos encajables. Emplear
Mate
cubos de colores diferentes para destacar los incrementos en unidades. A me
dida que el nio va construyendo la escalera, indicar que el primer escaln,
1.
galletas).
slo tIene un bloque y no es muy grande, que el siguiente tiene dos bloques
2. C
y es un poco (un bloque) mayor, que el siguiente tiene tres bloques y es an
Instn
mayor (un bloque ms que dos), etc. Una vez construida la escalera (hasta
Elob
cinco e incluso 10 escalones) hacer que el nio suba por la escalera con
, Por turn.
sus dedos y que vaya contando cada escaln a medida que lo toca. La esca
, comoin(
lera tambin puede construirse con una lista numrica. Tambin se debe in
, s
dicar que, a medida que el nio avanza por la lista numrica, los nmeros
Siempre s
(escalones) son mayores (cada nmero o escaln sucesivo es un bloque ms
plo, ha e
grande). '
tomar tri
ti? Si d
Si no
cuente 'el
Conceptos aritmticos bsicos
, concreta:
una, ha,ce
No es probable que se desarrolle una comprensin fundamental
tres galle1
120 de la aritmtica sin unas tcnicas eficaces y unas experiencias sufi
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ltas numricas
cuadrado que
lmricas de su
auta numrica
tapando to'das
1 turno, todos
ntaja de ser el
un ganador.
por; Carrison
s boca abajo.
: Jugador que
us fichas. El
una
;uyos puntos
J de las pau
vez mayores
lad (o uno),
es. Emplear
ades. A me
nerescaln,
:los bloques
les y es an
alera (hasta
scalera con
:3.. La esca
se debe in
)s nmeros
Jloque ms
tdamental
cias sufi
de contar. Si un nio no ha tenido experiencias de numera
... " y precisas, no aprender los efectos de aadir un ele
a un conjunto: los incrementos en una unidad varan sistem
la designacin cardinal de un conjunto para convertirla en
nmero de la serie numrica. Por tanto, la enseanza de
para la aritmtica no debe realizarse hasta que el nio no ten
con las tcnicas bsicas para contar como la enumeracin,
del valor cardinal e incluso la separacin. Para los nios de
"'''''",,''H especial puede ser especialmente til destacar los efectos
o quitar una unidad en situaciones cotidianas. Por ejemplo,
de desayunar, el maestro puede dar dos galletas a un nio
cuntas tendra si se aadiera una ms a las dos que ya
o preguntarle cuntas le quedan cuando se ha comido una de
que tena. En el ejemplo 7.3 se presentan varios juegos que
lIDl,lIc;an llevar la cuenta de incrementos y disminuciones en una
Juegos que implican aadir o sustraer una unidad
LANZAMIENTO DE FICHAS
Objetivo:
Sumar de 1 a 5.
Material:
1. Fichas, monedas u otros objetos pequeos que se puedan contar.
2. Bandejas (de colores distintos).
Instrucciones:
El objetivo del juego es lanzar un nmero determinado de fichas a una
bandeja. Cada jugador elige una bandeja de color distinto. Para principian
tes, hacer que el nmero de fichas a colocar en la bandeja sea 5. Por turnos,
los jugadores lanzan una sola ficha. Si un nio tiene xito, cuando le toca el
tumo, se le dice: Tenas tres fichas en la bandeja y ahora tienes una ms.
Cunto es tres y una ms? Si un nio es incapaz de encontrar una respues
ta, aadir: "Para ver cuntas son tres y una ms, cuenta las fichas de tu ban
deja. Gana el primer jugador que coloque cinco fichas en su bandeja. La di
ficultad del juego puede modificarse variando la distancia entre el jugador y
la bandeja o aumentando la cantidad de fichas necesarias para ganar.
EL JUEGO DEL MONSTRUO DE LAS GALLETAS
Objetivo:
Restar una unidad.
Material:
1. Montn de tarjetas con 1 a 5 galletas (puntos, crculos o dibujos de
galletas).
2. Objetos redondos que se puedan contar.
Instrucciones:
El objetivo del juego es reunir 10 galletas (objetos que se puedan contar).
Por turnos, los jugadores levantan una tarjeta y pueden pillar tantas galletas
como indica la tarjeta menos una. Explicar: "Las tarjetas nos dicen cuntas
galletas se pueden pillar cada vez. Sin embargo, el monstruo de las galletas
siempre se come una cuando las tiene que servir. Cuando un nio, por ejem
plo, ha elegido una tarjeta con tres puntos, se le dice: Ahora tendras que
tomar tres galletas, pero el monstruo se come una. Cuntas quedan para
ti? Si el nio da la respuesta correcta, se le dice: "Pues tOma dos galletas.
Si no puede responder, hacer que tape uno de los puntos con un dedo y que
cuente el restO. Para algunos nios, puede hacer falta una demostracin ms
concreta: cuando un nio ha sacado tres galletas yel monstruo se ha comido
una, hacer que cuente las que le quedan. Resumir el hecho diciendo: Haba
tres galletas, se han llevado una, y han quedado dos.,.
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