UADY

FACULTAD DE EDUCACIN

Luz, Ciencia y Verdad

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE MATEMTICAS EN ESTUDIANTES DE TERCER SEMESTRE DE PREPARATORIA

Gustavo Alejandro Cceres Cardea

Tesis elaborada para obtener el Grado de Maestro en Investigacin Educativa

Tesis dirigida por Humberto Salazar Carballo

Mrida de Yucatn Junio de 2009

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Declaro que esta tesis es mi propio trabajo, con excepcin de las citas en las que he dado crdito a sus autores; asimismo afirmo que este trabajo no ha sido presentado para la obtencin de algn ttulo, grado acadmico o equivalente

Gustavo Alejandro Cceres Cardea

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Agradezco el apoyo brindado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT) para la realizacin de mis estudios de maestra que concluyen con esta tesis, como producto final de la Maestra en Investigacin Educativa de la Universidad Autnoma de Yucatn y por haberme otorgado la beca nmero XXX durante el periodo de septiembre de 2006 a agosto de 2008

Resumen El estudio del aprendizaje significativo, se centra en identificar los procesos que estn teniendo lugar en el alumno. Las estrategias de aprendizaje se sirven de diferentes tcnicas, para formar estos procesos. La intencionalidad de las estrategias, les otorga caractersticas propias que las hace observables, medibles, capaces de ser entrenadas e incluso promover su inclusin en la educacin formal (Beltrn, 1998). El propsito de este trabajo es identificar las estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes del tercer semestre, en la preparatoria uno y dos de la Universidad Autnoma de Yucatn, en la asignatura de matemticas. La metodologa utilizada, converge con el paradigma positivista, es de tipo cuantitativo, con alcance descriptivo y correlacional. Para recolectar los datos, se utiliz el Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje (Beltrn, Prez y Ortega, 2006), con una escala de cinco opciones de respuesta tipo Likert. El anlisis estadstico es de tipo descriptivo, se utilizaron correlaciones de Pearson, para medir la relacin entre el uso de las estrategias y el rendimiento acadmico. Por ltimo, se realiz una prueba de muestras independientes (2009), para identificar las estrategias que usan los estudiantes de alto rendimiento en comparacin con los de bajo. No se encontr una relacin significativa entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento acadmico. Los estudiantes de alto rendimiento acadmico, manifestaron utilizar ms, las estrategias de motivacin, control emocional, seleccin, transferencia, pensamiento crtico y creativo, y planificacin/evaluacin; a diferencia de los alumnos de bajo rendimiento quienes puntuaron ms bajo en dichas estrategias.

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Tabla de Contenido Tabla de contenido / vi Tablas / viii Figuras /viii Resumen / i Captulo 1, Introduccin / 1 Antecedentes / 1 Planteamiento del problema / 8 Objetivos / 8 Preguntas de Investigacin / 9 Importancia del estudio / 9 Limitaciones / 11 Definicin de trminos / 12 Captulo 2, Revisin de la literatura / 13 Relacin de los factores sociales en el rendimiento acadmico / 14 Relacin del alumno con su grupo de pares en la escuela / 14 Relacin maestro-alumno / 15 Relacin de los factores escolares con el rendimiento acadmico / 16 Metodologa de enseanza / 16 Expectativas del profesor / 17 Relacin de los factores familiares con el rendimiento acadmico / 18 Ocupacin y escolaridad de los padres / 18 Nivel socioeconmico / 18 Relacin de los factores individuales con el rendimiento acadmico / 20 Motivacin / 20 Procesos y estrategias de aprendizaje /21 Captulo 3, Metodologa / 38 Tipo de investigacin / 47 Poblacin y muestra / 47 Instrumento / 47

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Proceso de recoleccin de informacin / 52 Anlisis de datos / 53 Captulo 4, Resultados / 45 Captulo 5, Discusin, Conclusin y recomendaciones / 53 Conclusiones / 53 Recomendaciones / 56 Referencias / 62 Apndices / 79 Apndice A / 79 Apndice B / 86

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Tablas y figuras Tabla 1. Descripcin de los procesos de enseanza-aprendizaje y las estrategias que los integran / 41 Tabla 2. Escalas y subescalas del cuestionario de estrategias de aprendizaje / 49 Tabla 3. Anlisis de confiabilidad por escala y subescala: original y calculada en el pilotaje / 51 Tabla 4. Clasificacin de los alumnos, con base en sus calificaciones / 56 Tabla 5. Nivel de uso de estrategias de aprendizaje entre hombres y mujeres / 57 Tabla 6. Nivel de uso de estrategias de aprendizaje entre prepa 1 y prepa 2 / 59 Tabla 7. Uso de los procesos de aprendizaje entre hombres y mujeres / 60 Tabla 8. Uso de los procesos de aprendizaje entre estudiantes de prepa1 y prepa2 / 61 Tabla 9. Matriz de correlacin entre promedio de calificacin y estrategias de aprendizaje / 62 Tabla 10. Prueba t para muestras independientes por estrategia / 65 Figura 1 / 56

CAPTULO 1 Introduccin Antecedentes Actualmente el retraso educativo de Mxico ha sido puesto en evidencia por las diferentes evaluaciones en las que nuestro pas participa y ante estas realidades, se han hecho ms evidentes los diferentes problemas como: altos ndices de reprobacin, estancamiento del nivel acadmico, desercin escolar, y el bajo aprovechamiento de los estudiantes, siendo una de las asignaturas ms representativas, las matemticas. El Programa para la Evaluacin Internacional de los Estudiantes (Programme for Internacional Student Assessment, PISA) es un iniciativa de los pases miembros para medir el grado de preparacin con que los jvenes de 15 aos, se enfrentarn a los desafos de las sociedades donde se desenvuelven. Es importante hacer notar que los desempeos medidos se realizan con base en la edad de los estudiantes, y no con el nivel de estudios cursado en el momento de la aplicacin. El programa se efectu por primera vez en el 2000, en 32 pases, y se realiza cada tres aos. Cuando eso Mxico qued en el lugar 36 con una media de 387 por debajo a la media del programa PISA de 500 puntos. En 2003 participaron 40 naciones; los estudiantes mexicanos ocuparon el lugar 37 en matemticas, con una media de 385 puntos (Vidal y Daz, 2004). En la ltima evaluacin realizada por este organismo (2006), existe un ligero repunte con 406 puntos, sin embargo, los estudiantes mexicanos siguen puntuando por debajo de la media internacional segn la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) (Daz, Flores y Martnez, 2007). La relevancia de hacer el anlisis de estos informes no reside nicamente en comparase con otros pases, sino en conocer, si los estudiantes mexicanos tienen o no el nivel de habilidades y conocimientos que necesitan para ser competitivos nacional e internacionalmente, en una sociedad cada vez ms demandante y globalizada. Con base en los resultados obtenidos en PISA 2000, 2003 y 2006; se puede concluir, que la mayora de los estudiantes mexicanos slo alcanzan los niveles ms bajos de aptitud. Por citar un ejemplo, en el ltimo de los estudios efectuados por el organismo (2006), en la competencia matemtica, el 56% de los estudiantes mexicanos carecen de las habilidades suficientes para acceder a estudios superiores (nivel 0 1), el 25% de los

jvenes poseen un mnimo de habilidades para desempearse satisfactoriamente (nivel 2), y por ltimo el 19% restante, se dividen entre los niveles 3 y 4, los cuales pueden considerarse como suficientemente aptos para realizar actividades cognitivas ms complejas (Daz, Flores y Martnez, 2007). La calidad de la educacin en Mxico, involucra el anlisis de diferentes factores, por lo tanto, el problema educativo no se resolver nicamente con promesas de campaa o con la inversin de ms dinero, por ejemplo, en el 2003 el gasto en educacin como porcentaje del PIB, fue de 6.8%, por encima del promedio de 5.9% de la OCDE, en el mismo ao. El 24% de los recursos pblicos disponibles fueron invertidos en educacin siendo este el promedio ms alto de los pases que pertenecen a la OCDE (13%) (Vidal y Daz, 2004). Una de las creencias populares, seala que la baja calidad educativa, se debe o se relaciona con la cantidad de horas que trabajan los docentes. En el anlisis de esta variable se encontr que en primaria, la carga de instruccin de un maestro en Mxico es de 800 horas reglamentarias por ao, ligeramente por debajo del promedio de la OCDE de 805 horas. En secundaria el nmero de horas por ao aumenta a 1047, cuando el promedio de la OCDE es de 704. Sin embargo, esto no deriva necesariamente en una mayor atencin por alumno ya que la proporcin de estudiantes por profesor en Mxico ha aumentado en los diferentes niveles: en preprimaria desde que se volvi obligatoria en 2002, el nmero de estudiantes por maestro es de 28, excediendo a la media de 15 que reportan los pases miembros de la OCDE. En la educacin primaria existe una diferencia similar. Sin embargo, en secundaria la proporcin de estudiantes por maestro casi se duplica comparada con el promedio de la OCDE (Vidal y Daz, 2004). Como consecuencia del anlisis anterior se dibuja una falsa solucin a esta problemtica, aumentar el nmero de profesores para disminuir la proporcin de estudianteprofesor o disminuir el nmero de estudiantes en las aulas. La primera opcin no es mala, nicamente que optar por esta propuesta acarrara nuevas variables, ms inversin y seguramente nuevos problemas. La segunda alternativa carece de sentido para el anlisis por ser anticonstitucional, ya que se opone al artculo tercero de brindar educacin laica y gratuita a todos los mexicanos.

Mejorar la calidad de la educacin, no depende solamente de la inversin, o el aumento de horas de clase de los estudiantes, el problema educativo es complejo y no obedece nicamente a una o dos variables, que pudieran influir, sin embargo, no son las nicas que se deberan tomar en cuenta. En Mxico la evaluacin nacional de los aprendizajes es realizada por el INEE (Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin), los ltimos resultados publicados por esta institucin corresponden a la evaluacin nacional realizada en el 2004, donde se utilizaron las pruebas Excale 09, para evaluar a los estudiantes de tercer ao de secundaria en la asignatura de matemticas. En este tipo de pruebas las puntuaciones se presentan en una escala de 200 a 800 puntos, con una media de 500 y una desviacin estndar de 100 unidades (Backhoff, Andrade, Snchez, Peon, y Bouzas. 2006). Segn los resultados del 2004, en el aprendizaje de las matemticas en estudiantes del tercer ao de secundaria, ms de la mitad de los estudiantes evaluados (51.1%) no alcanzan a cubrir con los contenidos bsicos incluidos en el currculo oficial, con relacin a las habilidades medidas. El 29.5 %, se sitan en un nivel bsico, que aunque de manera parcial insuficiente, alcanzan los objetivos planeados. El 18 % alcanza de manera suficiente los objetivos y slo el 1.4% alcanza plenamente los objetivos curriculares que en el caso de las matemticas equivale a resolver problemas eficientemente (Backhoff, et al. 2006). El estado de Yucatn no es la excepcin, y en el anlisis por estado, en los mismos resultados presentados por el INEE (2004), ms de la mitad de los estudiantes yucatecos (53.6%), se sitan por debajo del nivel bsico, el 29.2% cumple con las habilidades bsicas curriculares. El 16.1% de los estudiantes obtiene un nivel medio, y tan slo el 1.1%, se sita en el nivel de avanzado, con el desarrollo de habilidades suficientes para poder seguir con sus estudios exitosamente (Backhoff, et al. 2006). Esta misma Institucin INEE, realiza un anlisis de los Factores asociados con el aprendizaje (INEE, 2004). Para su estudio el INEE clasifica a las variables independientes en dos niveles. El primer nivel se refiere a las variables relacionadas con los estudiantes, las cuales se subdividen en individuales, como hacer tareas, y en grupales, por ejemplo el promedio de estudiantes del saln de clase, que hace tareas. El segundo nivel se refiere a las escuelas que se subdividen en dos tipos, las propias de la escuela como: escolaridad de los

docentes y las de los alumnos como promedio del nivel econmico de las familias de los estudiantes (Backhoff, et al. 2006). Aunque la capacidad explicativa de estas variables, para los estudiantes de tercero de secundaria fue baja, las variables que ms se relacionan con el logro educativo en matemticas son: Relacionadas con la escuela, entre las cuales se encuentran la calidad docente, la cobertura curricular y la actualizacin del director (Backhoff, et al. 2006). El capital cultural, el cual se refiere a un modelo que selecciona caractersticas o condiciones familiares que favorecen el aprendizaje del estudiante, como nivel de escolaridad de los padres, cantidad de libros en el hogar, asistencia a eventos culturales (cine, conciertos, museos, etc.) (Backhoff, et al. 2006). A nivel individual, las variables que parecen favorecer su aprendizaje son hacer trabajos, no remunerados en casa y hacer sus tareas escolares (Backhoff, et al. 2006). La problemtica del bajo rendimiento acadmico en matemticas se hace extensivo en todos los niveles, como el nivel medio superior. Como lo demuestran los exmenes de ingreso los cuales manifiestan serias deficiencias en las habilidades matemticas y razonamiento verbal (Domnguez, Guillermo y Magaa, s.f.). En las escuelas Preparatorias 1 y 2 de la Universidad Autnoma de Yucatn, se ha observado un bajo rendimiento acadmico en la asignatura de matemticas, tomando como indicador el porcentaje de reprobacin de la asignatura. Durante el ciclo escolar 20052006, en la Preparatoria 1 ms de la mitad de los estudiantes (53.26%), reprueba la asignatura de matemticas, al menos en una ocasin durante su trayectoria acadmica por este nivel educativo (UADY, 2007). Los estudiantes de la preparatoria 2, de la misma Universidad, muestran un ndice menor pero siempre significativo (33.6%), de reprobacin de la asignatura de matemticas (UADY, 2007). El principal problema para plantear soluciones que eleven el rendimiento escolar de los alumnos, es la gran cantidad de factores que pueden influir en l. Por esta razn se mencionan algunas investigaciones que pudieran facilitar la comprensin del estudio.

Medina (1985), menciona que los problemas en matemticas son producidos principalmente por: 1. Problemas personales. 2. Problemas de valores. 3. Falta de gua o vigilancia de los padres. 4. Carecer de antecedentes acadmicos necesarios. 5. Falta de motivacin o tareas difciles. 6. Dificultad de estudio y ajuste de mtodos de enseanza. 7. Fallas en el sistema de evaluaciones. 8. La escuela no satisface sus expectativas o necesidades. 9. Falta de habilidades para estudiar. Otros estudios ponen de manifiesto posibles factores causales como son: la dificultad de la materia, las experiencias previas de los estudiantes, la metodologa de la enseanza del profesor, la falta de motivacin de estudiantes, la capacidad intelectual, la falta de habilidades para estudiar, entre otros (Cauich, 1994; Evia, 1988; Tinto, 1989). Aunque son muchas las variables que intervienen en el anlisis del bajo rendimiento acadmico de los alumnos, la mayor parte de las investigaciones analizadas, centran su atencin en los factores individuales del estudiante (Backhoff, et al. 2006; Cauich, 1994; Evia, 1988; Medina, 1985; Tinto, 1989). El estudiante es quien necesita aprender, activamente reelabora sus esquemas de conocimiento, y construye su propio aprendizaje, esta actividad constructiva, es el factor ms importante en el aprendizaje significativo (Cao, Romn, y Foces, 2000). En los paradigmas actuales de la educacin ya no se puede pensar en el alumno como un actor pasivo del proceso de enseanza-aprendizaje, su rol se transforma en un estudiante que selecciona, relaciona, organiza y vincula sus conocimientos previos con los nuevos. Slo se hablar de aprendizaje significativo cuando lo que se aprende se relaciona con lo que ya se conoce en esquemas de pensamiento. En este contexto aprender un contenido, significa atribuirle un significado, construir una representacin mental o modelar tericamente este contenido (Daz y Hernndez, 1999).

Beltrn (1998), identifica el aprendizaje significativo, como un proceso cognitivo, mediado, activo, intencional, organizativo, constructivo, estratgico, significativo y complejo. Los principios constructivistas del aprendizaje, tiene su origen en la psicologa cognitiva. Piaget explica que el nio necesita aprender a travs de su interaccin con el ambiente, mediante las experiencias con su entorno; a travs de dos procesos que denomin: asimilacin y acomodamiento. Bruner le otorga un papel sobresaliente a la escuela, donde concibe al proceso de aprendizaje, como un espiral, que a medida que gira, se retoman los mismos contenidos en diferentes niveles, involucrando en cada vuelta, a ms contenidos que ya forman parte de estructura cognitiva del sujeto, dando a pie a la idea de crear nuevos diseos curriculares (citados en Beltrn, 1998). Ausbel y Novak (1990), establecen que existen al menos dos condiciones para que se presente el aprendizaje significativo: (a) que el sujeto este dispuesto a aprender significativamente y (b) que el material diseado para el aprendizaje sea potencialmente significativo. El estudiante, para aprender significativamente, debe de relacionar de manera no arbitraria, sino relevante el conocimiento nuevo con la estructura cognoscitiva que ya posee. Estas conexiones requieren una actividad mental, y es donde el aprendizaje adquiere un carcter social, y el rol de los profesores, adultos y compaeros, es ser los guas y apoyo para que el estudiante pueda interpretar el nuevo conocimiento en relacin con sus propias estructuras cognitivas, el nuevo rol, ms que ensear, consiste en motivar a los estudiantes para ir ms all de lo que pueden hacer solos, pero no tanto como para perderse en el camino. Es en esta zona (zona de desarrollo prximo) donde se construye el aprendizaje, una interaccin entre lo que ya se conoce y la interpretaciones de los otros (Mura, 1994). Para que el aprendizaje sea significativo, es necesario que el alumno sea dinmico, activo, regulado y que se entrene en el desarrollo de otros factores como la motivacin, las creencias, el conocimiento previo, las interacciones, la nueva informacin y las estrategias (Beltrn, 1998). A pesar de que el bajo rendimiento acadmico en nuestro pas es de dominio pblico, y se han identificado a los factores individuales, como una de las principales

variables que se relacionan con el rendimiento acadmico, no se han realizado las suficientes investigaciones, para analizar aquellas relacionadas especficamente con el aprendizaje significativo del estudiante, como las estrategias de aprendizaje. Segn Daz y Hernndez (1999), la investigacin en estrategias de aprendizaje se ha abordado a travs de diferentes modelos de intervencin en reas de conocimiento determinadas: comprensin de textos acadmicos, composicin de textos, solucin de problemas, etc. Implementando estrategias como la imaginera, la elaboracin verbal y conceptual, la elaboracin de resmenes autogenerados, la deteccin de conceptos clave e ideas tpico, estrategias metacognitivas y autorreguladoras. En este contexto, identificar las estrategias de aprendizaje que utilizan los estudiantes de preparatoria en la asignatura de matemticas, es muy importante en la educacin formal, la cual promueve la formacin integral del estudiante, entendiendo como esta formacin, el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes, lenguaje y valores, los cuales como ha de suponerse no se adquieren nicamente con la memorizacin repetitiva, sino con la asignacin de significados, reflexin, bsqueda y el anlisis de la informacin, la comunicacin y discusin de los resultados, con la finalidad de propiciar una construccin de conocimiento, que pueda discutirse, criticarse, y aplicarse a la solucin de situaciones cotidianas, un conocimiento que tenga sentido y pueda utilizarse. El estudio de las estrategias de aprendizaje, en estudiantes de preparatoria adquiere gran relevancia, concreta los ideales educativos: aprender a ser, aprender a aprender, aprender a conocer y aprender a convivir; los cuales adquieren un sentido emprico dentro del aprendizaje significativo, en esta etapa de formacin, las estrategias de aprendizaje son indispensables para fomentar el desarrollo de habilidades que le permitan al estudiante acceder a estudios profesionales o bien adentrarse al campo laboral satisfactoriamente, impulsando el desarrollo del pas. La importancia de desarrollar habilidades matemticas, por su contribucin al desarrollo intelectual de los alumnos, y los decepcionantes resultados obtenidos en las evaluaciones nacionales e internacionales, (OCDE, 2000, 2003 y 2006; INEE, 2004; & UADY 2007), que de manera general, sita a ms de la mitad de los estudiantes en los niveles ms bajos de desempeo. Estos factores constituyen la principal preocupacin de

este trabajo de investigacin, la cual consiste en identificar el uso de las estrategias de aprendizaje que se relacionan con los rendimientos acadmicos ms altos y bajos, mediante una manera diferente de abordar el estudio de las estrategias de aprendizaje en matemticas, desde un enfoque educativo y no tanto matemtico. Planteamiento del problema Las diversas investigaciones que se han realizado sobre el grado de preparacin de los estudiantes de preparatoria (Cahuich, 1988, 1993, 1994; Evia, 1988; Medina, 1985; Tinto, 1989; Salazar 2000;), han presentado resultados que dejan en evidencia el bajo desempeo acadmico, principalmente en el rea de las matemticas. Existen diferentes factores que intervienen en el aprovechamiento acadmico de los alumnos, algunas de las cuales se analizaron anteriormente (Backhoff, E., et al. 2006; Cauich, 1994; Evia, 1988; Medina, 1985; Tinto, 1989; Vidal y Daz, 2004), siendo los factores individuales los ms mencionados y dentro de este grupo a la actividad constructiva de ste (estudiante), la ms representativa. Con base en el anlisis de los resultados descritos anteriormente (OCDE, 2000, 2003 y 2006; UADY 2007) se puede expresar que existe un bajo rendimiento acadmico en los estudiantes de preparatoria en la asignatura de matemticas. La poca informacin que existe en nuestro contexto acerca de las estrategias de aprendizaje, en un modelo educativo, relativamente nuevo, que propone una nueva dinmica en el proceso de enseanzaaprendizaje (UADY, 2000), y donde el alumno es el principal actor de este proceso, se hace ineludible identificar y describir el uso de estas estrategias, con las cuales los alumnos enfrentan el reto del aprendizaje de la asignatura. Objetivos 1. Describir el rendimiento acadmico de los estudiantes de preparatoria del tercer semestre, en la asignatura de matemticas. 2. Describir el uso de las estrategias de aprendizaje de los estudiantes de tercer semestre de preparatoria, en la asignatura de matemticas. 3. Determinar el coeficiente de correlacin entre el uso de las estrategias de aprendizaje y el rendimiento acadmico en matemticas de estudiantes del tercer semestre de preparatoria.

4. Explorar las diferencias en el uso de estrategias de aprendizaje, entre alumnos de alto y bajo rendimiento acadmico. Preguntas de Investigacin Con base en lo anterior se redactaron las siguientes preguntas de investigacin: 1. Cmo es el rendimiento acadmico de los estudiantes de preparatoria del tercer semestre, en la asignatura de matemticas? 2. Cmo utilizan las estrategias de aprendizaje los estudiantes de tercer semestre de preparatoria, en la asignatura de matemticas? 3. Existe una relacin directa y significativa entre el uso de las estrategias de aprendizaje y el rendimiento acadmico en matemticas en estudiantes del tercer semestre de preparatoria? 4. Cules son las estrategias de aprendizaje que estn relacionadas a los rendimientos acadmicos ms altos y ms bajos, de los estudiantes de preparatoria del tercer semestre, en la asignatura de matemticas? Importancia del estudio Este trabajo de tipo descriptivo correlacional centra su atencin en saber cmo se puede comportar una variable con relacin a otra(s). Esto significa conocer si cuando una variable aumenta, la otra tambin lo hace (correlacin positiva) y en qu medida, la correlacin puede ser positiva o negativa (si aumenta una la otra disminuye) (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2003). Conocer si existe una correlacin entre el rendimiento acadmico y las estrategias de aprendizaje tiene diversas implicaciones para los involucrados en el proceso educativo, a continuacin se presenta una breve descripcin de la posible importancia para los alumnos, profesores, expertos curriculares y todos los interesados en la investigacin educativa. El alumno es quin asimila, integra y le da un significado a su aprendizaje, de tal manera que comprender la forma en la cul aprende, o las estrategias que utiliza en su proceso de aprendizaje, se convierte sumamente importante para planear y organizar sus contenidos, de tal manera que pueda tener ms significado para l (ella), relacionar conocimientos adquiridos previamente con los nuevos a adquirir, conocer sus fortalezas y debilidades cognitivas le favorece para darle un propio significado a su aprendizaje.

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Para el profesor, conocer las estrategias de aprendizaje de este, le proporciona una base slida para que disee su metodologa de enseanza, planear situaciones de enseanza, actividades, reforzar los procesos y proveer las herramientas necesarias al alumno para estimular su necesidad de aprender. Los expertos en el diseo curricular toman en cuenta las necesidades del estudiante, que es a quin va dirigido el diseo, antes de hacer una modificacin curricular o incluso antes de proponer un nuevo modelo. Partiendo de este postulado, conocer las estrategias que un estudiante utiliza para aprender, aporta antecedentes importantes para el diseo de nuevos objetivos, determinar los contenidos que deben ser cubiertos, la manera de presentar la informacin, el diseo de nuevas formas de evaluacin, probablemente centrndose ms en los procesos y no en los productos, de retroalimentacin, y acreditacin. En conclusin conocer el uso de las estrategias de aprendizaje en matemticas, para los diseadores curriculares tiene un impacto directo en todo el diseo curricular. Por ltimo, a la comunidad cientfica interesada en el desarrollo cognitivo de de las estrategias de aprendizaje, ya que este trabajo pretende describir el uso de las estrategias de aprendizaje de los alumnos de tercer semestre en matemticas, por lo que podra ser utilizado para futuras investigaciones interesadas en este tema. El principal aporte de este trabajo reside en la identificacin del uso de las estrategias de aprendizaje, dentro contexto educativo de la Universidad Autnoma de Yucatn (UADY), que fue modificado en septiembre del ao 2000, basado en El Programa Nacional de Educacin 2001-2006 (Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006). El nuevo modelo implementado propone un papel diferente en las actividades que ha de realizar el estudiante Se propone ofrecer una formacin bsica general e integral que forme personas ms responsables, participativas, creativas y competitivas, as como dotar a los estudiantes de habilidades de autoaprendizaje que promuevan aprendizajes significativos y para toda la vida; elevar el rendimiento acadmico (UADY, 2002 p.16). En el modelo educativo que presenta la UADY, se presenta un nuevo rol en el estudiante de preparatoria, que tengan una dinmica educativa diferente, una que pretenda desarrollar habilidades de autoaprendizaje, o dicho en palabras de la psicologa cognitiva, estrategias de aprendizaje, mediante las cuales pueda adquirir aprendizajes significativos.

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Sin embargo despus de una implementacin de ms de siete aos del modelo Realmente se est educando para que el estudiante sea autosuficiente en su aprendizaje?, se est entrenando a los estudiantes en el uso de las estrategias?, o al menos, conocen los estudiantes las estrategias de aprendizaje?, las usan?, en que grado las utilizan, y cuales son las ms utilizadas? Identificar el uso de las estrategias de aprendizaje, proporciona una idea de los cambios que se han dado hasta la actualidad, y cuales se pretendan al momento de promover un nuevo modelo. Un sistema tradicional de enseanza, promueve un sistema tradicional de aprendizaje, un nuevo modelo de enseanza, debera promover un nuevo dinamismo en las formas de aprender, si las caractersticas que se pretenden que el estudiante desarrolle son: planeacin, regulacin, motivacin, control emocional, actitudes, seleccin de la informacin, organizacin, elaboracin, pensamiento crtico y creativo, recuperacin y transferencia (Beltrn, Prez y Ortega, 2006); se tendra que educar basado en las estrategias de aprendizaje que los estudiantes necesitan utilizar y no nicamente en los contenidos que se pretenden medir. Proponer un cambio educativo requiere de un cambio en los sistemas de enseanza, modelos de evaluacin e incluso del sistema de acreditacin, sin embargo el cambio ms importante debe de ser en la forma de aprender de los estudiantes, podrn cambiar todos los sistemas educativos pero desafortunadamente no sern significativos, hasta que ocurra un verdadero cambio en el estudiante. Limitaciones Este trabajo se ha realizado, tomando en consideracin las siguientes limitaciones: 1. El alcance de la tesis es limitado, por lo que se sugiere que los resultados encontrados slo son generalizables para estudiantes de preparatoria del tercer semestre, en la asignatura de matemticas, pertenecientes a instituciones con sistema diferente al de la SEP, en la ciudad de Mrida Yucatn. 2. El estudio se basa en lo que los estudiantes dicen que hacen, en este trabajo no se realizaron observaciones que avalen las aseveraciones de los participantes. 3. El enfoque de las estrategias de aprendizaje en matemticas que se utiliz, es educativo.

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Definicin de trminos Con la finalidad de esclarecer este trabajo de investigacin, se han definido las variables independientes de la siguiente manera: Estrategias de aprendizaje Definicin constitutiva: En un proceso regulable, conjunto de las reglas que aseguran una decisin ptima en cada momento (Real Academia Espaola). Definicin operacional: Puntaje obtenido por los alumnos en cada subescala del cuestionario de estrategias de aprendizaje (Beltrn, Prez y Ortega, 2006). Rendimiento acadmico Definicin constitutiva: Nivel de conocimientos de un alumno medido en una prueba de evaluacin. (Diccionario de las Ciencias de la Educacin, 2003) Definicin operacional: Promedio de las calificaciones de los estudiantes obtenidos en el primer y segundo semestre medidas de 0 a 100.

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CAPTULO 2 Revisin de la literatura La educacin es un proceso social que nos involucra a todos, como tal, ha sido analizada y criticada con base, en diferentes enfoques filosficos generando diversos paradigmas en todas las condiciones socioculturales de cada poca (Nrici, 1986). En nuestro pas, el gobierno a incluido ms niveles educativos como obligatorios (preescolar y medio bsico), buscando atender una necesidad de formacin integral, que favorezca a todos los mexicanos, en su participacin activa en la sociedad y comunidad internacional. A pesar de la trascendencia que tiene en el individuo una mejor educacin formal, existen causas que evitan o entorpecen que esta se lleve a cabo de manera ptima. En los ltimos aos, se han desarrollado un nmero importante de investigaciones, las cuales se describirn posteriormente, encontrando que el aprendizaje se ve seriamente afectado por un gran nmero de factores intrnsecos y extrnsecos, que dan como resultado, deficiencia en el rendimiento acadmico, en especial en asignaturas de comprensin como las matemticas. Es parte del dominio pblico la existencia de un bajo rendimiento acadmico de los alumnos en matemticas. Tradicionalmente los estudiantes consideran que las matemticas son difciles y, por lo tanto, la mayora de ellos espera tener un nivel de logro bajo, en comparacin con otras asignaturas (Johnson, Jonhson y Stanne, 1986, citado por Salazar, 2000). En Yucatn, este problema educativo esta enmarcado en diversas investigaciones, las cuales reportan que el mayor ndice de reprobacin se encuentra en el rea de matemticas (Cahuich, 1988, 1993, 1994; Evia, 1988; Medina, 1985; Tinto, 1989; Salazar 2000.). Los alumnos que reprueban esta asignatura tiene una alta probabilidad de involucrarse en un encadenamiento de problemas educativos como: reprobacin de otras asignaturas, rezago, padres de familia que sienten el fracaso escolar de sus hijos, baja autoestima y finalmente la desercin del sistema educativo con las consecuencias que implica para la sociedad (Cauich, 1993, 1994).

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Es incuestionable que el bajo aprovechamiento escolar puede ser ocasionado por diversas razones en los diferentes mbitos en los que se desarrolla el sujeto. Entre los factores asociados a ste fenmeno pueden sealarse los familiares, sociales, escolares e individuales, sin considerar a los alumnos que tengan ciertas deficiencias cognoscitivas o alguna limitacin fsica que determine su bajo aprovechamiento escolar, es decir, el impedimento puede ser extrnseco a l, debido por ejemplo al ambiente o intrnseco como un mal hbito de estudio. A continuacin se plantean los factores que representan el bajo aprovechamiento. En lo que se refiere a lo social: la relacin del alumno con su grupo de pares en la escuela, y la relacin maestro-alumno. Con relacin al rea escolar: los mtodos de enseanza y las expectativas del profesor. En cuanto a la familia: la ocupacin y escolaridad de los padres y el nivel socioeconmico. En el rea individual: la motivacin y las estrategias de aprendizaje. Relacin de los factores sociales en el rendimiento acadmico Relacin del alumno con su grupo de pares en la escuela Mayor y Tortosa (1990), destacaron que las relaciones establecidas con los compaeros en el aula, parecen ser las relaciones interpersonales que ms influyen en la motivacin para aprender. Page (1990, citado por Gmez y Lizarraga, 2001), apunt que el alumno al inhibirse en la situacin de enseanza-aprendizaje por no sentirse aceptado por sus compaeros, acarrea la obtencin de malos resultados acadmicos. Del mismo modo, Pool (1999), record que tambin los compaeros pueden ser un grupo en el cual el nio se sienta rechazado o fastidiado y por ello prefiera no ir a la escuela y quedarse en casa por no enfrentarlos. El grupo de amigos de la escuela, es un elemento predominante en el nivel de desempeo del estudiante, al servir como motivador o limitante en su cotidiano proceso de aprendizaje. Este grupo influye en mayor o menor grado en el estudiante, ya sea ensendolo a interactuar con sus compaeros o intimidndolos si el nio se siente rechazado por el mismo, lo cual repercutir en su xito escolar.

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Para que el estudiante tenga un adecuado desempeo acadmico es necesario que la estructura existente en el saln de clase sea de confianza y cooperacin entre los alumnos, lo cual se consigue al crear un ambiente armonioso de trabajo en equipo y no el individualismo que algunos profesores fomentan. Relacin maestro-alumno De acuerdo con Nerici (1986), el profesor es quin debe promover una relacin de respeto, confianza y una comunicacin abierta con el estudiante para causar un ambiente sano y adecuado para el aprendizaje. las buenas relaciones deben partir del profesor, pues ste es quien est en condiciones de ponerlas en prctica, no solo por su madurez, sino tambin en virtud de su obligacin profesional (Nerici, 1986, p.96). El maestro es un agente importante en la socializacin del individuo puesto que a travs del modelado, alienta o desalienta algunas conductas que muchas veces ayudan al nio o al joven estudiante a superar incapacidades y/o acrecentar sus talentos o intereses, lo cual puede propiciar el xito en sus alumnos (Arellano, 1987). Al respecto Pool (1999), sugiri que el maestro debe ser un gua que ayude al nio a desarrollarse en el proceso de su aprendizaje y que una condicin para el buen desempeo educativo, es la buena relacin con el maestro; sealando, de igual manera que si el maestro no se interesa en la educacin temprana del nio, puede propiciar que ste sea tmido, retrado, poco o nada participativo lo cual ms adelante puede motivar una deficiencia escolar. Segn Gmez y Lizarraga (2001), las relaciones entre profesores y alumnos son de suma importancia en el proceso educativo; una de las consecuencias de las precarias relaciones entre ellos, es que al educando no le guste alguna materia debido a la incomprensin, intolerancia u oposicin al profesor de la misma. A su vez, muchos otros estudiantes alcanzan la plenitud intelectual, gracias a la ayuda prestada por el maestro, y a las buenas relaciones establecidas entre ambos, gracias a la comprensin, ayuda, tolerancia, simpata u orientacin recibidas. Para Figueroa (1993), es innegable que la labor del profesor es importante para lograr el xito acadmico de los alumnos, pero si estos no poseen las suficientes habilidades y estrategias para aprender es muy probable que el trabajo docente sea vano. Cuando los

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estudiantes utilizan tcnicas y mtodos de estudio adecuados, el proceso de aprendizaje se facilita por lo que los estudiantes se sienten motivados al obtener buenos resultados. Es inobjetable la importancia del profesor en el proceso de aprendizaje del alumno; sus actitudes, habilidades y valores estn siempre en la mira de los estudiantes y de la sociedad en general, sin embargo, la relacin del docente con el alumno tiene un alcance limitado, y es este ltimo, que en la actualidad est aceptando la responsabilidad de su aprendizaje, esto implica que una buena relacin con el docente basado en la confianza y respeto, hace que transitar por esta etapa sea ms provechosa, pero esta no puede considerarse como la nica variable en el aprendizaje significativo del alumno. Relacin de los factores escolares con el rendimiento acadmico Metodologa de enseanza Debe de tenerse en cuenta, que el maestro, sus posibilidades de trabajo, su preparacin y sus condiciones de enseanza-aprendizaje, influyen en la adquisicin y comprensin de las matemticas de los alumnos. Dentro de la labor docente existen muchos problemas que tienen que ser tomados en cuenta en la metodologa de enseanza, como: la planeacin de programas, actividades a realizar, el tiempo designado a cada contenido, promover el aprendizaje significativo, la evaluacin y la retroalimentacin. La preparacin profesional del docente, experiencia y competencia, desempean un papel fundamental en la configuracin del proceso de enseanza y aprendizaje, teniendo en cuenta que en la interaccin del alumno con el profesor es donde se pueden hacer los andamiajes necesarios para la construccin del aprendizaje significativo. En 1983, Wood (citado por May, 2003), seala que la crisis en la educacin que se produce sobretodo en el rea de matemticas y las ciencias, es debida en gran parte a la deficiente preparacin de los profesores. Actualmente los malos profesores siguen existiendo, quienes no estn interesados en el aprendizaje de los alumnos, ni en las diferentes oportunidades de actualizacin. Muchos docentes, se dedican a la educacin, por falta de oportunidades en otras reas, o por los beneficios que pudiera tener esta labor. Trabajos de investigacin encontrados en la literatura (Ak, 2000; Garca citado por May, 2003; Gutirrez 1985.), sealan a la metodologa tradicional de enseanza como causante de la falta de rendimiento acadmico en matemticas. Se trata de una situacin

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compleja al ensear de lo general a lo particular, de lo abstracto a lo concreto, al desarrollar cada tema deduciendo la teora de las definiciones y axiomas para posteriormente citar ejemplos pertinentes. El modelo de enseanza tradicional sugiere que el alumno se situ en el nivel del profesor para aprender matemticas, sin motivacin alguna el modelo se convierte en una desventaja frecuente en los niveles superior y medio superior. En una investigacin que se realiz Canch (2001), se encontr que el educador juega un papel importante para mejorar el ndice de aprovechamiento a travs de la aplicacin de tcnicas adecuadas en el proceso de enseanza-aprendizaje. En los casos analizados anteriormente, el mtodo tradicional de enseanza y los malos profesores provocaron un bajo rendimiento en matemticas, y en consecuencia una actitud negativa hacia la asignatura. Puede concluirse que estas variables si influye en el aprovechamiento escolar del alumno, sin embargo, en la actualidad, la responsabilidad del aprendizaje recae principalmente en el estudiante. Expectativas del profesor Desde la publicacin del efecto Pigmalin (1968), se han realizado muchas investigaciones sobre la influencia de las expectativas de los profesores en el rendimiento de los alumnos por ejemplo, el seguimiento que ha realizado Rosenthal sobre el efecto Pigmalin. En la revisin de 1978 (Rosenthal y Rubin, 1978 citado por Burn, 1997) analiza 345 estudios, siete aos despus en 1985 se supera la cifra de 400 estudios la mayora de ellos realizados en el contexto escolar que demuestran que el profesor interacta ms con los alumnos de expectativas positivas que con los de expectativas negativas. Despus de que las conclusiones fueron aceptadas con entusiasmo durante cierto tiempo, ms adelante, se realizaron algunas crticas al estudio (Show, 1969; Taylor, 1970; Claiborn, 1969), quienes realizaron replicas en el que se obtuvieron resultados distintos, por lo tanto, empez a rechazarse la idea de que las expectativas del profesor hacia sus alumnos satisfagan sus profecas (Good y Brophy 1997). Despus de esta controversia se lleg a la conclusin que, no podemos afirmar que las expectativas del profesor sea el nico factor que influya de manera directa en la conducta del estudiante. La conducta es influida debido a que el profesor manifiesta sus

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expectativas por medio de sus comportamientos o los arreglos que realiza en el saln de clases por ejemplo: los tipos de trabajos que realiza el estudiante, el nivel de grupo en el que lo coloca, etc. Estas influencias pueden darse de manera conciente o inconsciente por parte de los profesores (Good y Brophy, 1997). Si a lo anterior, le sumamos que hay alumnos que aprenden con el maestro, sin el maestro, o a pesar del maestro; podemos concluir que las conductas manifestadas por las expectativas positivas del profesor, pueden influir en el mejor desempeo del estudiante. Sin embargo, existen otros factores que se relacionan de manera ms directa con el desempeo acadmico. Relacin de los factores familiares con el rendimiento acadmico Ocupacin y escolaridad de los padres En la actualidad debido a la complejidad de la situacin econmica que se vive, el padre se ausenta a causa de su empleo, y con frecuencia la mam tambin contribuye al sustento con un trabajo que la separa de sus hijos. Con esta situacin descrita, muchos investigadores se han dado a la tarea de estudiar la relacin que existe entre el tipo de ocupacin y escolaridad de los padres con el aprovechamiento escolar de los hijos. Grinder (1993, citado por Escamilla, 1999), seal que el marco familiar del adolescente ejerce una influencia perdurable sobre sus aspiraciones y logros educativos. Por ejemplo, es ms probable que los adolescentes asistan a la universidad si sus padres fueron universitarios. Adems, los padres que esperan de sus hijos una formacin elevada y que los animan de manera realista a salir airosos en la escuela, tambin cooperan para que stos tengan una actitud positiva para el estudio. La ANUIES a travs de su Secretara General Ejecutiva, en una propuesta para la implementacin de programas tutoriales del 2002, mencion que entre los factores que influyen de manera significativa en el rendimiento escolar de los estudiantes se encuentran, la posicin econmica de la familia, el nivel de escolaridad y ocupacin de los padres. Nivel socioeconmico El nivel socioeconmico (entendindose como una posicin en la sociedad con base en el poder, en el ingreso monetario, antecedentes y prestigio) puede influir en los logros acadmicos a los que puede llegar un adolescente. Los padres bien situados

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econmicamente pueden apoyar la labor de la escuela a fin de asistir en el desarrollo personal de formacin de sus hijos. La clase social puede ser determinante y afectar las actitudes hacia la educacin y el trabajo, la cantidad y clase de educacin, el entrenamiento adquirido, as como los recursos que se poseen para desarrollar los planes vocacionales. Sin embargo, vale la pena decir que los padres con un nivel socioeconmico bajo por lo general, no estimulan en sus hijos el inters por el estudio, puesto que su preocupacin principal es la supervivencia (Escamilla, 1999). Para Woolfolk (1996), los estudiantes de nivel socioeconmico alto presentan un mejor rendimiento en la escuela, reciben mejores calificaciones y permanecen en la escuela durante ms tiempo que los estudiantes de nivel socioeconmico bajo. Pool (1999), afirm que el bajo nivel socioeconmico es una de las razones que ocasionan que los alumnos no asistan frecuentemente a la escuela, debido a que no tienen una alimentacin adecuada y no pueden comprar los tiles escolares necesarios. Por su parte Chacn (1999), determin que el aprovechamiento acadmico tiene relacin significativa con la escolaridad y el nivel socioeconmico de los padres de familia. En contraposicin a las investigaciones analizadas anteriormente, Laosa (1984), Peng (1992) y White (1982), (citados por Gmez y Lizarraga, 2001), despus de realizar sus estudios concluyeron que el dinero como tal no es un agente que determine directamente el desempeo escolar, sino que este se ve afectado mayormente por otras variables como las actitudes, aspiraciones y estimulacin educativa que los padres tienen con sus hijos. A pesar que el nivel socioeconmico es un elemento importante en el proceso de enseanza-aprendizaje, puede observarse que hay algunos investigadores que afirman que si influye directamente (Chacn, 1999; Escamilla, 1999; Pool, 1999; Woolfolk, 1996), mientras que otros establecen que la relacin se da con otras variables actitudinales o motivacionales de los padres hacia los hijos (Laosa, 1984; Peng, 1992; & White, 1982. Citados por Gmez y Lizarraga, 2001.)De igual manera no podemos olvidar que existen otros factores relacionados con la dinmica familiar que pueden influir en el rendimiento acadmico de los estudiantes como por ejemplo, el divorcio de los padres, referente a esto (Yongmin y Yuanzhang, 2002) se encontr que los resultados de estos anlisis presentaron

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pruebas fuertes que el divorcio de los padres afecta a nios como un proceso continuo tanto antes como despus de la separacin, comparado con pares en familias continuamente casadas. Relacin de los factores individuales con el rendimiento acadmico Motivacin Al hablar sobre el problema de los alumnos desmotivados, Gutirrez (1985), puntualiza que uno de los objetivos de la educacin es lograr que el alumno asuma su propia responsabilidad en el trabajo acadmico. Tambin explica que en la enseanza de las matemticas, los profesores utilizan la motivacin extrnseca y se olvidan por completo de la motivacin intrnseca del estudiante. La diferencia es sencilla: en la motivacin intrnseca el mismo contenido de lo que se estudia y aprende constituye una fuerza que impulsa al estudiante en su trabajo intelectual, esto ocurre cuando el estudiante capta cierto valor e importancia en las matemticas y con ese convencimiento personal se anima en su propio avance. Por el otro lado, la motivacin extrnseca tiene que recurrir a factores distintos del acto mismo que se quiere ejecutar. Entre estos factores se encuentran: los premios, castigos, las exigencias y otros nada recomendables, como la amenaza, la humillacin la manipulacin y la adulacin (Gutirrez, 1985). El grado de motivacin que el adolescente tenga para lograr sus metas acadmicas, es un factor importante para su desempeo escolar. Segn Ausubel y Novak (1990), la motivacin, aunque no es indispensable para el aprendizaje limitado y de corto plazo, es absolutamente necesaria para el tipo sostenido de aprendizaje que interviene en el dominio de una disciplina de estudio dada. Sus efectos son mediados principalmente por la intervencin de variables como la concentracin de la atencin, la persistencia y la tolerancia aumentada a la frustracin. Figueroa (1993), investig las conductas de los profesores que son motivantes para los alumnos y su influencia en el rendimiento acadmico de los alumnos. Encontr que el 54% de los profesores presentaron conductas motivantes; a pesar de ello sus alumnos no obtuvieron rendimientos superiores a los alumnos de profesores no motivadores. Sin embargo, la motivacin hacia el estudio de los estudiantes del primer grupo fue muy

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superior a la que tuvieron los alumnos del ltimo grupo. La explicacin que sugiri fue que a pesar de que los alumnos estaban motivados al estudio, tal vez sus habilidades para el aprendizaje no fueron suficientes para alcanzar buenos rendimientos. Procesos y estrategias de aprendizaje La investigacin en procesos y estrategias de aprendizaje en nuestro contexto es muy escasa y aislada. Se encontr el uso indistinto de los conceptos estrategias de aprendizaje, tcnicas y hbitos de estudio, los cuales se analizarn ms adelante proponiendo una serie de caractersticas que los definen y los hace diferentes. A continuacin se presentan algunas investigaciones que ms se relacionan con el inters de este trabajo. Se realiz un estudio exploratorio (Hoyos, 1996), con sujetos del turno nocturno de la escuela Secundaria No. 3 1 de Mayo de la ciudad de Mrida, para conocer sus actitudes hacia las estrategias de aprendizaje y/o hbitos de estudio. Los resultados obtenidos, marcaron la falta de hbitos de estudio y tcnicas adecuadas, y actitudes desfavorables hacia la materia como los factores que ms intervienen en el rendimiento escolar. Esquivel (1991, citado por Hoyos, 1999), aplic una encuesta a alumnos de preparatoria, a fin de determinar cuales eran los factores que ms influan en los estudios de los alumnos y encontr que los hbitos de estudio (29.5%) y, los malos profesores (18.28%), fueron los dos factores ms mencionados como origen de los problemas acadmicos. Algunos autores concuerdan en la importancia de incluir las estrategias de aprendizaje en matemticas, al currculo, ya que los autores concluyen que la instruccin ha sido eficaz dependiendo de las estrategias incluidas en cada escala (Cao, Romn y Foces, 2000). Otros autores opinan que desarrollar estrategias de estudio adecuadas desde la secundaria es importante para alcanzar dominio sobre el ritmo y nivel del propio aprendizaje, ya que la mayora de los estudiantes de nivel medio superior informan que el tiempo requerido para preparar sus tareas y estudiar efectivamente fuera de clases, es el

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doble o el triple del que necesitaban cuando estaban en la secundaria (Brown y Holtzman, 1982). Los alumnos que poseen buenos hbitos de estudio estn ms motivados y tienen reacciones positivas hacia la materia, el instructor, el contenido del curso y aceptacin del programa adems de obtener calificaciones superiores en sus cursos (Cauich, 1994). La aproximacin al estudio de las estrategias de aprendizaje, tiene sentido dentro del contexto de la psicologa cognitiva la cual interpreta el aprendizaje humano como una construccin de significados y no como una mera adquisicin de respuestas o una simple reproduccin de datos informativos (Beltrn, Prez y Ortega, 2006). En este enfoque psicolgico y educativo surgen otros constructos necesarios para este anlisis por ejemplo el constructivismo y el aprendizaje significativo. El constructivismo surge como una corriente que trata de entender cmo se elabora el conocimiento en las personas. Existe la conviccin de que los seres humanos son productos de su capacidad para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre s mismos, lo que les ha permitido anticipar, explicar y controlar propositivamente la naturaleza, y construir la cultura (Daz y Hernndez, 1999. p.3). El conocimiento en este paradigma, se construye activamente por el sujeto, es esta quien elabora, decide y estructura sus conocimientos, la manera de recuperarlos y aplicarlos a situaciones distintas. Levin (1971) y Shuell (1988), consideran que podemos aproximarnos al estudio del aprendizaje significativo, a travs de dos lneas principales de trabajo: la aproximacin impuesta, consiste en arreglar el contenido o la estructura del material de aprendizaje; es el docente, quin se encarga de estas tareas, por lo que se consideran estrategias de enseanza. La aproximacin inducida que se refiere a los alumnos quienes deben manipular los procedimientos que les permitan aprender con xito y de manera autnoma, por lo que se consideran estrategias de aprendizaje (citado en Daz y Hernndez, 1999). El aprendizaje significativo es un proceso social de construccin, donde el alumno integra lo que aprendi con lo que ya conoce en forma de redes, conceptos o esquemas. Aprender consiste entonces, en ir formando conexiones entre la nueva informacin y la red de conocimiento que ya existe. Esta construccin es ms que una acumulacin de

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informacin, es un proceso de cambio, de asimilacin y acomodamiento constante, en sntesis, de la modificacin de las viejas ideas, para servir a nuevos propsitos. Una de las principales caractersticas del aprendizaje significativo es que exige un cambio duradero, esto le otorga un doble papel ya que lo convierte en un proceso y en un producto a la vez. Como proceso, el aprendizaje trasciende la concepcin tradicional de considerarlo como una asociacin entre estmulo y respuesta, hasta llegar a considerarla una construccin de significados; el sujeto al aprender extrae significados, de su experiencia de aprendizaje. En este paradigma no se trata de adquirir conductas, se pretende adquirir conocimiento, de esta manera la conducta ser una consecuencia del aprendizaje y no algo aprendido directamente. El conocimiento, consiste en las redes informativas que se encargan de establecer las relaciones entre la informacin que se analiza, y las acciones que se proponen para solucionar un problema (Beltrn, 1998). Para aprender significativamente es necesario planificar las actividades mentales que se van a realizar, con la finalidad de conseguir lo que se haba identificado, como una meta de aprendizaje. Esta planeacin convierte al aprendizaje en un proceso complejo, que no todos conocen o dominan. Una de las principales preocupaciones de la psicologa cognitiva, es identificar los procesos cognitivos de los sujetos mientras aprenden. La utilidad de la identificacin y diagnstico de estos procesos, consiste en el diseo curricular de programas de mejora y de intervencin educativa. Los proceso cognitivos mencionados anteriormente son los que sirven como enlace entre la informacin entrante (inputs) y las consecuentes ejecuciones del estudiante, en este sentido los procesos y las estrategias que se utilicen para lograrlos son la base fundamental del aprendizaje, por lo tanto, la responsabilidad del aprendizaje es del estudiante, depende de lo que haga, de sus conocimientos previos, de las estrategias que utilice, de la manera en que los organice y de los procesos que ponga en marcha. Establecida la importancia de los procesos de aprendizaje, a continuacin, se sealan dos caractersticas que lo definen. La primera reside en su flexibilidad de uso ya que cada uno de estos procesos puede realizarse de maneras diferentes, propiciando que cada estudiante pueda elegir las estrategias, objetivos o metas identificadas con la tarea. La segunda caracterstica es la activacin de los procesos, los cuales pueden ocurrir en una

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situacin de enseanza-aprendizaje, ya sea que fueran motivados por el profesor o por el estudiante, sin embargo, lo importante es que todos los procesos son ejecutados por el estudiante (Beltrn, 1998). El trabajo con los procesos, no es nuevo, y durante muchos aos los investigadores no han podido ponerse de acuerdo en un determinado nmero de procesos o en el nombre de estos. Gagn (1974), identifica ocho procesos: expectativas, atencin, codificacin, almacenamiento, recuperacin, transfer, respuesta y refuerzo. Para Cook y Mayer (1983), los procesos son: seleccin, adquisicin, construccin e integracin. Shuell (1988), identifica como procesos los siguientes: expectativas, atencin, codificacin, comparacin, repeticin y evaluacin (citados en Beltrn, 1998). En esta investigacin se decidi trabajar con un modelo donde se identifican cuatro procesos generales (sensibilizacin, elaboracin, personalizacin y metacognicin), subdivididos en diferentes estrategias, que a la vez utilizan diferentes tcnicas para propiciar un aprendizaje significativo. Las definiciones de los procesos estrategias y tcnicas, as como la explicacin de esta triple relacin, se desarrollaran ms adelante (Beltrn, Prez y Ortega, 2006). El modelo tiene sus fundamentos en la psicologa cognitiva y ha sido muy difundido en Espaa desde hace ms de 10 aos, se basa principalmente en los dominios de la mente humana, querer, poder y decidir. Estas dimensiones no son nuevas y se encuentran explicita o implcitamente en los constructos o conceptos del aprendizaje significativo reportados en la literatura (Beltrn, Prez y Ortega, 2006). Desde el enfoque de la psicologa cognitiva, querer implica, en palabras de Ausubel y Novak (1990), estar dispuesto a aprender significativamente, estar comprometido con el aprendizaje, tener una alta motivacin intrnseca y que las actitudes, creencias y control emocional del estudiante, estn dirigidos hacia el mismo fin, aprender. Querer es el primer paso, en este tipo de aprendizaje y tiene que ser dado sin vacilacin alguna, esta dimensin no se puede obligar u entrenar, pero si convencer. Poder, se relaciona con las capacidades del estudiante, con la dinmica que propone el constructivismo, donde el estudiante es quien selecciona, elabora y organiza sus conocimientos (Daz y Hernndez, s.f.). En esta dimensin es donde el constructivismo

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social de Vigotsky, adquiere gran relevancia ya que el papel de la sociedad, familia, amigos y principalmente el del docente, es participar en el aprendizaje del estudiante, apoyndolo, proporcionando las herramientas y situaciones de aprendizaje, para alcanzar los objetivos y metas que se proponga. En el enfoque constructivista del aprendizaje es el estudiante, quien decide que herramientas, cuando y cmo van a ser utilizadas, y los contenidos que sern abordados. Esta es precisamente la ltima dimensin a la que hace referencia el modelo propuesto: la capacidad de decidir, se refiere a que los estudiantes son los que se encargan de: planificar, controlar y evaluar el aprendizaje obtenido (Beltrn, Prez y Ortega, 2006). Las dimensiones de la mente humana (querer, poder y decidir), descritas anteriormente, se encuentran incorporadas en los procesos o escalas que propone el modelo de Beltrn, Prez y Ortega (2006). A continuacin se describe la inclusin de las dimensiones en las escalas o procesos del modelo. Querer, est contemplado en el proceso de sensibilizacin; decidir se determina como metacognicin, y por ltimo la dimensin de el poder se subdivide en dos procesos el de elaboracin, que se refiere a la manera de cmo van ser abordados los contenidos, y personalizacin que describe la capacidad de recuperar y transferir los contenidos a otras situaciones (Beltrn, Prez y Ortega, 2006). Los cuatro procesos mencionados anteriormente se incorporan en el Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje (CEA), desarrollado por los investigadores Jess Beltrn, Luz Prez e Isabel Ortega, publicado en Espaa en el ao 2006. Este instrumento recopila los principales conceptos y caractersticas de las estrategias de aprendizaje dentro de la psicologa cognitiva. Lo que se pretende mediante este trabajo es identificar, representar y justificar la cadena de procesos mentales del aprendizaje que arrancan de la motivacin, y la percepcin del input informativo y terminan con la recuperacin de lo aprendido y el feedback correspondiente (Beltrn, Prez y Ortega, 2006, p. 6). El desarrollo de este instrumento se realiz con base en un modelo que involucra cuatro procesos superiores o escalas, que agrupa la mayor parte de los procesos reportados en la literatura. Los procesos o escalas en este modelo se definen como sucesos internos que tiene que pasar por la cabeza del que aprende, mientras aprende (Beltrn, Prez y Ortega, 2006 p. 9). Se encuentran en todo el proceso de aprendizaje, mediando continuamente entre la

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informacin entrante y la respuesta del estudiante a estos estmulos. Los procesos suceden en el interior del estudiante, por lo tanto no son observables, tangibles, difcilmente evaluables y de entrenamiento, sin embargo, son necesarios para aprender significativamente. Los procesos se valen de diferentes estrategias que utilizan los estudiantes para elaborar la informacin entrante, y darle un significado, con la finalidad de construir un aprendizaje significativo (Beltrn, Prez y Ortega, 2006). Tericamente el primero de los procesos es la metacognicin, se refiere a la capacidad para autorregular el propio aprendizaje, y se basa de las estrategias de planeacin, regulacin y evaluacin. El segundo es la sensibilizacin, se refiere a la dimensin humana del querer, abarca la motivacin, la afectividad o control emocional y las actitudes, como estrategias de aprendizaje. La capacidad de elaboracin, es el tercer proceso, involucra el uso de la seleccin, organizacin y elaboracin. Por ltimo la personalizacin, se refiere a la peculiaridad del estudiante, a la manera como le asigna significados y cmo interpreta los que va adquiriendo, se basa de las estrategias de pensamiento crtico y creativo, recuperacin y transferencia. A manera de conclusin los procesos estn formados por un determinado nmero de estrategias, o sub-escalas las cuales a su vez, estn constituidas por las diferentes tcnicas, que son aquellas que utilizan los alumnos, en su aprendizaje. Por ejemplo: un estudiante que planea aprender a resolver una ecuacin, puede valerse de diversas tcnicas como: identificar los datos relevantes de un problema, subrayar los trminos semejantes de una ecuacin, seguir determinado algoritmo, despejar una frmula, etctera. Estas tcnicas estn mediadas a su vez por estrategias de aprendizaje como: planificacin, regulacin, seleccin, organizacin y elaboracin, las cuales estn al servicio de procesos internos ms grandes y complejos como la metacognicin, elaboracin y la personalizacin. A continuacin se presentan algunas caractersticas que definen a los procesos mencionados anteriormente: a. Metacognicin: Su caracterstica principal, es valorar los aprendizajes realizados, verificar si se alcanzaron los objetivos propuestos y si las estrategias y los tiempos con los que se trabajaron fueron efectivos. Este proceso funciona como administrador de los dems, es el encargado de organizar, controlar y dirigir las

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estrategias de aprendizaje. Constantemente se va reestructurando, con base, en las experiencias del estudiante. El proceso trabaja con las estrategias de planificacin/evaluacin y regulacin (Beltrn, 1998). b. Sensibilizacin: Este proceso incluye las estrategias de motivacin, actitudes y control emocional. Es el punto de partida y acompaa al estudiante durante todo el proceso educativo, se caracteriza, por el querer aprender del estudiante, rescata la importancia de la motivacin intrnseca sobre la extrnseca. Promueve la presencia de una actitud positiva hacia la tarea, sin embargo, muchos estudiantes pueden fracasar por sentir rechazo hacia la asignatura, el docente o la escuela en general. Por ltimo este proceso pretende medir el grado de control del estrs, ansiedad, alegra, enojo, etctera, que pueden ser determinantes en el xito o fracaso acadmico (Beltrn, 1998). c. Elaboracin: El proceso consiste en trabajar con la informacin que se pretende aprender de forma organizada y coherente, implica una manera eficiente de codificar la informacin con la finalidad de lograr un aprendizaje significativo (Beltrn, Martnez, y Poveda, 2001). Incluye las estrategias de: seleccin, organizacin y elaboracin de la informacin. d. Personalizacin: En este proceso el estudiante hace propio el aprendizaje, relaciona sus conocimientos con los previos, interpreta, aplica, transforma, crtica, los cambia de contexto, en sntesis, le otorga un significado. Se involucran las estrategias de pensamiento crtico y creativo, recuperacin y transferencia (Beltrn, Martnez, y Poveda, 2001). Los procesos suceden en el interior del estudiante, no pueden ser observables o medibles, y por lo tanto, no se puede trabajar en el entrenamiento de estos, sin embargo, estos procesos agrupan determinado nmero de estrategias, las cuales se sirven de diferentes tcnicas, para desarrollarlos. Las estrategias de aprendizaje si pueden ser medibles y por lo tanto susceptibles de ser entrenadas, es por esta cualidad, llamaron la atencin de la presente investigacin (Beltrn, 1998). A continuacin se presentan algunas caractersticas que se refieren a las estrategias de aprendizaje, encontradas en la literatura:

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a. Son intencionales o propositivas (Beltrn, 1998; Daz y Hernndez, 1999; Monero, Castell, Clariana, Palma y Prez, 2000). b. Son directa o indirectamente manipulables (Beltrn, 1998). c. Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas (Beltrn, Prez y Ortega. 2006; Daz y Hernndez, 1999, Monero, et. al. 2000). d. Son ms que los "hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente (Daz y Hernndez, 1999). Beltrn (1998), define las estrategias de aprendizaje como actividades u operaciones mentales diseadas para facilitar la construccin del conocimiento, con dos caractersticas esenciales: que sean directamente o indirectamente manipulables; y que tengan un carcter intencional o propositivo. (Beltrn, 1998). El que las estrategias de aprendizaje utilicen diferentes tcnicas de estudio para desarrollar algn proceso no significa que deban ser confundidas o comparadas. Las tcnicas estn en un nivel inferior, por si mismas no aportan nada al aprendizaje significativo, nicamente tienen sentido dentro de un plan de accin, es decir, dentro de una estrategia de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje son antecedentes escolares de los estudiantes que afectan su rendimiento acadmico. A medida que un estudiante avanza en los niveles educativos, requiere de mayor organizacin personal, disciplina y ms horas de estudio. Desgraciadamente gran parte de los estudiantes no cuenta con las herramientas necesarias para mantener un rendimiento acadmico ptimo (Hoyos, 1999). La solucin adecuada sera comenzar a ensear desde la primaria las herramientas de aprendizaje y continuar con su adquisicin hasta que el alumno culmine con su preparacin acadmica Suele cometerse el error de pensar que la adquisicin de las estrategias de aprendizaje es sencilla, pero romper con la rutina y cambiar las conductas que tenemos ya establecidas es un proceso complejo y prolongado que requiere de gran esfuerzo. Sin embargo podemos encontrar en la literatura, la identificacin y descripcin de las fases generales por las cuales atraviesa el proceso de adquisicin de cualquier tipo de estrategia de aprendizaje. En este apartado, expondremos en forma breve algunos asuntos relativos al respecto.

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Uno de los principales trabajos en este campo son las investigaciones realizadas por J. Flavell (1993, citado en Daz y Hernndez, 1999), y su grupo, a principios de los setenta, dirigidas a indagar lo que los nios pequeos eran capaces de hacer respecto al uso de estrategias de memoria, encontraron que, parecen ocurrir tres grandes momentos en la adquisicin de toda actividad estratgica: primero, cuando no se tiene la competencia para producirla y utilizarla (dficit mediacional); segundo, cuando ya se es capaz de producirla pero no de utilizarla espontneamente salvo por la ayuda de alguna actividad instigadora o inductora externa (dficit de produccin), y tercero, cuando se es capaz de producirla y utilizarla a voluntad (Daz y Hernndez, 1999). Otras investigaciones realizadas por Paris y Cross (1983), Paris, Newman y Jacobson, (1985), (citados en Daz y Hernndez, 1999), establecen distintos factores que hacen posible la adquisicin y uso de las estrategias. Los factores determinados como principios son, agencia, el propsito de aprender y principio de instrumentalidad. El principio de agencia, es cuando los estudiantes reconocen que aprender mejor cuando las acciones que realizan es intencional y voluntario. A esta accin de escoger las conductas necesarias para optimizar el funcionamiento se le llama como el papel activo del agente. Al principio, los adultos (padres o profesores) son los primeros modelos de agente activo que el nio reconoce, porque le ensean cmo conducirse activamente para mejorar su aprendizaje o su ejecucin en alguna tarea de solucin de problemas; ms adelante es el que llega a ser capaz de hacerlo por s mismo (Daz y Hernndez, 1999). El segundo principio "propsito de aprender" (Daz y Hernndez, 1999), consiste en que el propsito de aprender va cambiando segn el contexto las situaciones y lo que se demande en ese momento, lo que determina distintas maneras de involucrarse en cada uno de los problemas. El tercero se denomina "principio de instrumentalidad", consiste en escoger la estrategia adecuada de aprendizaje, segn el propsito que se est demandando (Daz y Hernndez, 1999). Es muy importante sealar que el estudiante debe estar convencido del valor funcional de una estrategia para que pueda utilizarla cuando sea necesario y adecuarla segn el caso.

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Si las estrategias no promueven la reflexin y el anlisis, el estudiante queda atrapado en una serie de conductas que no comprende, por lo que tendr pocas posibilidades de cambio autodirigido. Cabe sealar que una de las principales motivaciones para la adquisicin de estrategias es darle significado al aprendizaje facilitando la funcionalidad, y la adecuacin que el estudiante pueda hacer dependiendo el contexto, asignatura y nivel. Es un hecho que las estrategias de aprendizaje que se desarrollan en el colegio influyen sobre el xito futuro, en la vida profesional, pues muchas actividades que involucran ayuda a producir y mantener la motivacin, comprensin, fijacin y recuerdo que son utilizados en la solucin de problemas. La educacin actual requiere que los alumnos sepan ms que contenidos exactos, demanda que desarrollen habilidades para resolver problemas, estudiantes que puedan adaptarse a los nuevos requerimientos de la sociedad y contribuir a la constante generacin de conocimiento. Estudiantes que conozcan de estrategias y puedan decidir cules utilizar para enfrentar un problema dado. Algunos investigadores no discriminan entre usar el concepto de hbitos de estudio y el de estrategias de aprendizaje, aunque como se ha mencionado anteriormente, la diferencia entre estos conceptos reside en que las estrategias de aprendizaje pueden adecuarse a diferentes situaciones o diversos contextos, por lo tanto se consideran a las estrategias como flexibles; en tanto que los hbitos de estudio por su propia definicin de hbito, como algo que se puede realizar de manera, hasta cierto punto irreflexiva como manejar un auto, o lavarse los dientes, etc.; es inflexible y el hbito de estudio que me pudiera servir para estudiar un tema no me puede servir para otro (Daz y Hernndez, 1999). Conviene, en este momento, hacer una breve descripcin de las estrategias de aprendizaje que estn involucradas en el modelo que se presenta en esta investigacin (Beltrn, 1998). a. Motivacin: Consiste en desarrollar la activacin, direccin y persistencia en la conducta esperada, la cual para fines educativos, esta conducta es el aprendizaje. En psicologa se distinguen dos tipos de motivacin, la extrnseca, interesados en estudiar la relacin entre estmulo, respuesta y refuerzo de manera externa; y la

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motivacin intrnseca, que se interesa ms por los procesos internos, que suceden entre el estmulo y la respuesta. En la educacin los dos tipos son necesarios, porque es importante que el estudiante este comprometido con sus metas de aprendizaje (motivacin intrnseca), tanto como sentir el apoyo y la aprobacin del profesor (motivacin extrnseca) (Beltrn, 1998). b. Actitud: En una situacin escolar, es muy importante conocer la actitud de los alumnos hacia, la materia, profesores, grupo y la escuela en general, como se formaron y de que manera pueden modificarse. Ya que una actitud positiva o negativa puede beneficiar u obstruir el aprendizaje del alumno (Beltrn, 1998). c. Control emocional: Esta estrategia se refiere a mantener un control adecuado de la ansiedad que pueden experimentar los estudiantes debido a una tarea, evaluacin, o una situacin escolar determinada (Beltrn, 1998). Propiciar situaciones que ayuden a la liberacin y control de este padecimiento, como, actividades deportivas y culturales, que involucren a toda la comunidad estudiantil, con la finalidad de mejorar la salud y la calidad educativa (Beltrn, 1998). d. Elaboracin: Consiste en relacionar los nuevos conocimiento con los que ya posee el alumno, integrarlos con los que ya tiene almacenados en la memoria, y de esta manera facilitar su recuperacin (Beltrn, 1998). e. Organizacin: Esta estrategia trata de relacionar los contenidos informativos entre s, para dale sentido a lo que se est estudiando como un todo coherente y significativo. Esta estrategia facilita la recuperacin de los contenidos. En muchas ocasiones organizar significa clasificar la informacin con base en sus caractersticas, atributos o valores, que puedan tener con relacin al resto de la informacin (Beltrn, 1998). f. Seleccin: En la actual era de la tecnologa, el acceso a la informacin ya no es un problema para la mayora de los estudiantes, con el uso de los ordenadores y acceso a internet se puede tener informacin de cualquier parte del mundo. La misma tecnologa, produce una nueva paradoja en la informacin, pues se puede tener mucha y rpido, y al mismo tiempo permanecer desinformado. El problema no es de cantidad, sino de calidad de la informacin. En este panorama saber seleccionar

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la informacin relevante, de la irrelevante proporciona una herramienta importante para la planeacin del proceso emprendido de aprendizaje (Beltrn, 1998). g. Transferencia: Consiste en utilizar la informacin que se aprendi en algn contexto, en otro diferente. Beltrn (1998), distingue la diferencia entre la transferencia positiva, cuando se aplica algo aprendido anteriormente en un contexto diferente; y transferencia negativa, cuando no es posible aprender algo nuevo, porque hay un aprendizaje anterior que lo est impidiendo; transferencia lateral, cuando el individuo realiza una tarea diferente, del mismo nivel y complejidad de la aprendida previamente; transferencia vertical, cuando el estudiante puede aplicar lo que aprendi pero, en situaciones ms avanzadas y complejas. El propsito de esta estrategia es otorgarle una utilidad a lo que se esta aprendiendo, es decir un significado. h. Pensamiento crtico y creativo: Por este medio se pretende estimular al estudiante a hacer un anlisis crtico y reflexivo acerca de lo que se esta aprendiendo, pretende motivarlos a mantener una visin abierta, objetiva, imparcial, autnoma, consiente y responsable de los conocimientos que se adquieren. A travs de esta estrategia, los alumnos debern de tener la iniciativa de elegir, modificar y proponer nuevas ideas y dar soluciones (Beltrn, 1998). i. Recuperacin: Esta estrategia es una de las que tienen ms valor, porque de nada sirve estar muy motivado, elegir, estructurar, o relacionar la informacin si esta no puede recuperarse eficientemente. Esta estrategia consiste en hacer consiente, la informacin que esta almacenada en la memoria. Beltrn (1998), distingue entre la retencin y la recuperacin, mencionando que la primera consiste nicamente en tener disponible la informacin en la memoria, mientras que la segunda es tener acceso a esa informacin y hacerla consiente. En este sentido elaborar claves de recuperacin eficientes, adquiere una especial importancia, para la recuperacin de la informacin. j. Planificacin/Evaluacin: Esta estrategia es la encargada de proporcionarle al estudiante cierto orden al momento de iniciar el proceso de aprendizaje ya que es la encargada de regular la seleccin adecuada de las estrategias, los recursos que se

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piensan invertir, el tiempo asignado a cada tarea, valorar la dificultad de los objetivos, as como la de la tarea, contrastar el aprendizaje que se ha producido, y el grado en el que se ha producido con lo que se haba previamente determinado para consecucin exitosa de la meta de aprendizaje, y de esta manera obtener una retroalimentacin que pueda generar una nueva motivacin y activar de esta manera todos los procesos involucrados en un nuevo aprendizaje (Beltrn, 1998). k. Regulacin: En el paradigma constructivista del aprendizaje se exige que el papel del alumno sea dinmico y autodirigido, que se responsabilice e involucre en el proceso de aprendizaje, donde se motive la autoevaluacin, de tal manera que los resultados, sirvan como informacin que permita el control de este proceso, de aprender significativamente. Estas son las funciones que describen a esta estrategia de aprendizaje (Beltrn, 1998). Despus de definir cada una de las estrategias que forman los procesos de aprendizaje se presenta la siguiente tabla con la finalidad de describir las condiciones o caractersticas de los estudiantes cuando sucede un desarrollo positivo o negativo de las estrategias, (tomada de Beltrn, Prez y Ortega, 2006, p. 27). Tabla 1 Descripcin de los procesos de enseanza-aprendizaje y las estrategias que los integran. Cuando la estrategia no se desarrolla positivamente. Poco constante, falt de inters, resignado a fracasar y con poca confianza en s mismo. Poco valorado y le cuesta establecer nexos; desmotivado y sin relacin social que facilite la asistencia al centro. Inquieto ante exmenes y tareas de clase, aunque haya trabajado, con dificultades para exponer sus opiniones. Sensibilizacin Motivacin Cuando la estrategia se desarrolla positivamente Interesado por aprender y comprender, constante, al que le gustan los retos y conoce su capacidad. Integrado en el aula/centro. Considera el esfuerzo un medio de logro. Motivado por contenidos acadmicos. Tranquilo en exmenes y actividades del aula. Asertivo, con buen autoconcepto y valorado por los otros.

Actitud

Control emocional

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Cuando la estrategia no se desarrolla positivamente. Memoriza sin relacionar contenidos previos. Dificultades para responder a preguntas no literales. Elaboracin Elaboracin

Cuando la estrategia se desarrolla positivamente Resume y parafrasea, completando conocimientos. Anticipa preguntas reteniendo informacin adecuada y creando vas de recuperacin eficaces. Resume, esquematiza, organiza conocimientos para comprenderlos y utilizarlos mejor. Buena relacin trabajorendimiento. Identifica las partes fundamentales de un texto, lo comprende y diferencia de las complementarias. Cuando la estrategia se desarrolla positivamente Personalizacin Transferencia Aplica lo aprendido, simplificando los contenidos a aprender. Anticipa aplicaciones hasta que las automatiza. Contrasta diferentes informaciones antes de hacerlas propias, Le reta la comprensin de aspectos complejos. Muestra curiosidad por conocer y trata de hacerlo desde diferentes perspectivas. Reflexivo ante preguntas. Busca comprender y recuperar informacin con tcnicas utilizadas para estudiarla.

Aprende contenidos de examen sin relacionarlos; con dificultades de comprensin y recuperacin. Mayor trabajo con resultados inferiores a los esperados. Con dificultades para encontrar la informacin bsica de un texto.

Organizacin

Seleccin

Cuando la estrategia no se desarrolla positivamente. Acumula contenidos pero no los utiliza, partiendo siempre de cero.

No cuestiona los contenidos, asumindolos tal y como se plantean, obvia ideas subyacentes en contenidos. Respuestas comunes a cualquier tipo de problema. Utiliza la memoria frente a la comprensin. No organiza nueva informacin, por lo que carece de vas de recuperacin.

Pensamiento crtico y creativo

Recuperacin

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Cuando la estrategia no se desarrolla positivamente. Trabaja sin planificar. No asigna tiempos ni niveles de dificultad. Metacognicin Planificacin/Evaluacin

Cuando la estrategia se desarrolla positivamente Planifica el trabajo, subdividiendo tareas. Valora niveles de dificultad, asignando tiempos realistas. Comprueba su comprensin, parando y repasando dudas o corrigiendo.

No evala por lo que no detecta ni puede corregir sus errores.

Regulacin

La tabla anterior presenta detalladamente una comparacin entre las condiciones o caractersticas cuando un estudiante desarrolla o no, positivamente cada una de las estrategias de aprendizaje incluidas en este modelo. Tomando en cuenta que las caractersticas de cada proceso, es la suma de las condiciones de cada estrategia, la importancia de este anlisis radica en poder caracterizar la manera de aprender de cada estudiante con base en el anlisis de los procesos y el nivel de uso de cada estrategia, con la finalidad de mantenerlo en las que manifieste un nivel de uso alto y de entrenarlo en las punte un nivel de uso bajo. A manera de sntesis, se analizaron algunas investigaciones que se relacionan con las causas del bajo rendimiento acadmico de los alumnos, se clasificaron para su estudio en sociales, escolares, familiares e individuales. De los cuales se considera a la actividad constructiva del estudiante como el factor ms importante en el aprendizaje significativo. Y se identifican a las estrategias de aprendizaje, como las ms representativas de esta actividad constructiva. Algunas investigaciones en nuestro contexto que se han dedicado a la actividad del aprendizaje del alumno, se han acercado mediante el estudio de los hbitos de estudio, tcnicas o estrategias de aprendizaje, sin discernir una diferencia entre los constructos. En la bsqueda de literatura especializada en el tema se encontr que las caractersticas principales que diferencia a las estrategias de las tcnicas o hbitos de estudio, son su intencionalidad y flexibilidad para adaptarse a otros contenidos propiciando nuevo aprendizajes.

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Se encontr que las estrategias de aprendizaje se desarrollan dentro de un contexto constructivista, donde convergen diferentes enfoques psico-educativos: el gentico de Piaget, el socio-cultural de Vigotsky, y las estrategias de aprendizaje que propone Ausubel . El aprendizaje, en este paradigma, necesariamente es significativo para el estudiante, es este quien con dinamismo, planea, selecciona, organiza y elabora su aprendizaje. El rol del docente se transforma de quien dicta los contenidos, y la forma de ser abordados, en alguien, quien provee las herramientas y las condiciones necesarias para el aprendizaje del alumno. Se propone para este estudio usar el Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje (Beltrn, Prez y Ortega, 2006), basado en la psicologa cognitiva, y las dimensiones del ser humano de querer, poder y decidir. El modelo propone una triple relacin entre los procesos, caracterizados por suceder en el interior del estudiante, las estrategias de aprendizaje, que forman los planes de accin del estudiante y que en su conjunto se incluyen en los procesos y por ltimo, las tcnicas de estudio, quienes carecen de sentido fuera del plan de accin de las estrategias. En la revisin de literatura que se realiz en este captulo, se encontraron muchos trabajos en nuestro contexto que abordan el problema del bajo rendimiento acadmico, desde la perspectiva de la didctica, estrategias docentes, o hbitos de estudio. Sin embargo, si dentro del contexto constructivista el papel protagnico es el del estudiante y de su capacidad para asignarle un significado a su aprendizaje. Indudablemente faltan desarrollar investigaciones, que se dediquen al estudio del estudiante y de las estrategias que utiliza, con la intencin de alcanzar una meta, un aprendizaje significativo. Este trabajo pretende en primera instancia, trabajar con las estrategias de aprendizaje, diferenciarlo de los conceptos de hbitos de estudio y de tcnicas de aprendizaje. Sin embargo, el propsito principal de este trabajo, es identificar el uso de las estrategias de aprendizaje, en la asignatura de matemticas. Identificar si existen diferencias en las estrategias que utilizan los alumnos considerados como alto rendimiento, con relacin a los de bajo, con la finalidad de promover el uso y entrenamiento en estrategias, para motivar el surgimiento del estudiante activo, dinmico y responsable de su

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aprendizaje, que se pretende desarrollar en los planes educativos, y que participe exitosamente en las decisiones y requerimientos de la sociedad nacional e internacional.

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CAPTULO 3 Metodologa Tipo de investigacin El tipo de estudio que se realiz, converge con el paradigma cuantitativo cuyo alcance descriptivo correlacional, pretende precisar las caractersticas que definen la poblacin tal como existe al momento de estudiarla (Ary, Razavieh y Jacobs, 1989), y conocer si existe una correlacin significativa entre las variables rendimiento acadmico y nivel de utilizacin de las estrategias de aprendizaje de los alumnos del tercer semestre en la asignatura de matemticas. De acuerdo a la forma en que se recolectaron los datos el tipo de diseo es transaccional, ya que se recabaron en un solo momento y lugar. Poblacin y muestra La poblacin est conformada por 1,730 estudiantes de tercer semestre de la asignatura de matemticas, pertenecientes a las preparatorias I y II de la Universidad Autnoma de Yucatn. Se utiliz una tabla para calcular el tamao necesario S de una muestra aleatoriamente elegida de una poblacin finita dada de N casos tales que la proporcin p de la muestra estar dentro de +.05 de la proporcin p de la poblacin con 95 por ciento de confianza (Isaac y Michael, 1997). El total de la muestra determinada es de 313 alumnos. Instrumento Para determinar el nivel de utilizacin de las estrategias de aprendizaje de los estudiantes de tercer semestre de preparatoria, en la asignatura de matemticas, se utiliz el Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje (CEA), elaborado por Beltrn, Prez, y Ortega, 2006 (ver apndice A). El instrumento final para la aplicacin de la encuesta CEA, est organizado en dos partes, la primera describe brevemente el propsito del instrumento y se le solicitan al estudiante algunos datos generales, con la finalidad de obtener informacin que permitir describir a la poblacin que participar en el estudio, cuyas variables son: sexo, edad y escuela en la que estudia actualmente. En la segunda parte se encuentran los enunciados que miden las estrategias de aprendizaje con un total de 70; los cules se agrupan en cuatro

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escalas generales: metacognicin con 11 enunciados, sensibilizacin tiene 20 enunciados, elaboracin con 17 enunciados y personalizacin con 22 enunciados (ver apndice B). Con la finalidad de esclarecer la estructura del cuestionario, se presenta la siguiente tabla tomada del manual de aplicacin del CEA (Beltrn, Prez, y Ortega, 2006, p.37).

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Tabla 2 Escalas y subescalas del cuestionario de estrategias de aprendizaje.

Escala Subescala Enunciados que definen el factor No. de enunciados

Metacognicin

Planificacin/Evaluacin Regulacin Total Motivacin Actitud Control Emocional

3, 21, 44, 55, 65, 68, 70 5*, 8*, 42*, 49* 1,2,7,15,18*,25*,27*,29,30, 32,38, 66 4, 61, 69 9*,35,52*,58*,62

7 4 11 12 3 5

Sensibilizacin

Total Elaboracin Elaboracin Organizacin Seleccin Total 16, 19, 23, 33, 36, 39, 45, 50, 63 40, 51, 59, 67 11, 12, 14, 53 26,31,34,41,47,54,56 6,10,13,17,20,22,24,37,43,60,64 28,46,48,57

20 9 4 4 17 7 11 4 22 70

Personalizacin Transferencia Pens. creativo y crtico Recuperacin Total Escala total

*Enunciados formulados en sentido negativo. La tabla presenta la estructura general del instrumento, en primer lugar se muestran las escalas o procesos de aprendizaje (metacognicin, sensibilizacin, elaboracin y personalizacin), despus se presentan las subescalas o estrategias de aprendizaje y el nmero de enunciados de cada subescala que componen el cuestionario y al final el nmero total de tems de cada apartado. La escala con la cul trabaja este instrumento es de tipo likert con una nomenclatura de 1 a 5 (1=A= Nunca; 2=B= Algunas veces; 3=C= Bastantes veces; 4=D= Muchas veces;

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5=E= Siempre), sin embargo algunos enunciados (5, 8, 42, 49, 18, 25, 27, 9, 52, 58), se han redactado de forma negativa, por lo que se puntan de forma inversa. Para calcular la fiabilidad del instrumento se utiliz el mtodo del coeficiente alfa de Cronbach, el cual busca la correlacin entre cada uno de los elementos de la escala y el total e indica el grado en que cada uno de ellos est midiendo el mismo constructo (Beltrn, Prez, y Ortega, 2006). Para realizar el pilotaje del CEA se trabaj con 66 alumnos de la escuela preparatoria Conrado Menndez Daz CTM. En la cual se obtuvieron los resultados que se encuentran expresados en la tabla 3. Los resultados del coeficiente de fiabilidad alfa que obtuvieron los autores del cuestionario se expresan en la siguiente tabla, en comparacin con los que se encontraron en el pilotaje realizado en la ciudad de Mrida Yucatn, para fines de esta investigacin.

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Tabla 3 Anlisis de confiabilidad por escala y subescala: original y calculada en el pilotaje. Escala (Proceso) Subescala (Estrategias) Coeficiente alfa Original Sensibilizacin Motivacin Actitud Control emocional Total: 20 Elaboracin Organizacin Seleccin Total: 17 Transferencia Pensamiento creativo y crtico Recuperacin Total: 22 Planificacin / Evaluacin Regulacin Total: 11 0,79 0,70 0,65 0,82 0,82 0,74 0,67 0,87 0,82 0,78 0,50 0,88 0,75 0,56 0,77 0,95 Pilotaje 0,74 0,76 0,66 0,78 0,79 0,67 0,49 0,80 0,71 0,67 0,37 0,81 0,58 0,19 0,52 0,92

Elaboracin

Personalizacin

Metacognicin

Total: 70

La tabla anterior compara el anlisis de la confiabilidad que realizaron los autores del instrumento con el pilotaje que se realiz en la ciudad de Mrida Yucatn. Se observa que los puntajes originales se mantienen en la mayora de las subescalas con excepcin de la estrategia regulacin, donde hubo una disminucin de 0.56 a 0.19, siendo esta la ms grande registrada en el pilotaje. La confiabilidad total del instrumento pas de 0.95 a 0.92, la cual sigue siendo una confiabilidad deseable. Con la finalidad de evitar un sesgo en la informacin que se recab, los alumnos que participaron en el primer pilotaje no sern considerados en el anlisis final de los datos.

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Proceso de recoleccin de informacin Para llevar a cabo el trabajo de campo se solicitaron los permisos correspondientes a cada escuela (preparatoria 1 y 2 de la UADY), explicando el propsito de la investigacin, el diseo escogido para la recoleccin de los datos (encuesta), y el total de la muestra que se calcul, con la finalidad de que la escuela asigne un nmero de grupos acorde a lo solicitado (cinco grupos cada escuela). Se decidi trabajar con los alumnos del tercer semestre por diversas razones: la primera, es que la recoleccin de los datos se llev a cabo en el semestre de septiembreenero, donde los grados correspondientes son primero, tercero y quinto. El segundo motivo, es que se necesitaba contar con sus calificaciones de matemticas en la preparatoria, esto excluy inmediatamente a los alumnos del primer semestre. Por ltimo, se decidi trabajar con los de tercer semestre porque representaban un porcentaje mayor de la poblacin, con relacin a los del quinto semestre. La encuesta se realiz nicamente por el responsable de esta investigacin, durante las clases del periodo escolar 2007-2008, con el consentimiento de las autoridades de las instituciones, y de los alumnos participantes. Anlisis de datos Al contar con todos los datos, se procedi a su captura para realizar el anlisis de los mismos por medio del software Statistics Package for Social Science (SPSS versin 15.0), el instrumento fue valorado a travs de un escalamiento de tipo numrico penta, tomando en consideracin los enunciados negativos para su recodificacin, y su posterior sumatoria para determinar los puntajes totales de cada una de las escalas. Con la finalidad de tener una perspectiva general de la poblacin en primer lugar se identificaron los valores perdidos para que no tengan ninguna influencia en los resultados del estudio, inmediatamente despus se utilizaron pruebas de estadstica descriptiva como sumatorias, frecuencias, medidas de tendencia central y dispersin as como grficos. El anlisis de los datos por cada objetivo de la investigacin, se realiz de la siguiente manera: 1. Para describir el rendimiento acadmico, se cuentan con las calificaciones de los estudiantes proporcionados por la secretara acadmica de la institucin. Las

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calificaciones s analizaron empleando un anlisis de frecuencias y percentiles, as los estudiantes se clasificaron en tres categoras: alto rendimiento (calificaciones mayores o iguales a 90), mediano rendimiento (calificaciones entre 70 y 90) y bajo rendimiento (calificaciones de 70 o menos). 2. Para describir el uso de las estrategias de aprendizaje, se determin la calificacin de cada estrategia misma que se clasific como de uso bajo, si su calificacin es inferior a 6, de uso medio de 6 a 8, y de uso alto si la calificacin es mayor a 8 puntos. Las calificaciones de uso de cada estrategia se obtuvieron de restar a la suma de los puntajes de los reactivos correspondientes, el puntaje mnimo dividiendo este resultado entre el rango de la suma de dicha estrategia y multiplicando el resultado por diez. 3. Para determinar si existe una relacin entre el uso de las estrategias de aprendizaje y el rendimiento acadmico en matemticas, se utiliz el coeficiente de correlacin de Pearson. Correlacionando el promedio de las calificaciones de los estudiantes con el promedio de las calificaciones del uso de las estrategias. 4. Para explorar las diferencias en el uso de estrategias de aprendizaje, entre alumnos de alto y bajo rendimiento acadmico, se realiz para cada estrategia una prueba t, para muestras independientes, comparando los promedios de las calificaciones en dichas estrategias de los estudiantes de alto y bajo rendimiento, as las estrategias en las que la diferencia fuera significativa y a favor de los de alto rendimiento se consideraran relacionadas con el alto rendimiento.

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CAPTULO 4 Resultados En este captulo los primeros resultados describen las caractersticas sociodemogrficas de los alumnos que participaron en el estudio, se clasific a los alumnos, con base, en sus promedios en matemticas del primer y segundo semestre, en alumnos de alto, mediano y bajo rendimiento. En segundo lugar, se da a conocer cual de las escalas del instrumento es la ms utilizada. Y se determin la correlacin entre los promedios de los estudiantes y las estrategias de aprendizaje que utilizan. Por ltimo se mencionan las estrategias de aprendizaje que utilizan ms los estudiantes de alto rendimiento, a diferencia de los de bajo rendimiento. De los 313 alumnos encuestados, 169 (54%) pertenecen a la prepa 2, donde la edad promedio es de 15 aos 10 meses con una variacin promedio de 5 meses. En lo que respecta al gnero, el 52,1% es masculino y el 47,9% es femenino. Los alumnos de la preparatoria 1 representan el 46% (144) del total del estudio, en cuanto a las edades el promedio fue de 15 aos 11 meses con una variacin promedio de 6 meses. En esta institucin el 57,6%, es de gnero femenino y el 42,4% masculino. Para realizar un anlisis general de las calificaciones obtenidas por los estudiantes, se agruparon como se muestra en la tabla 4. Tabla 4 Clasificacin de los alumnos, con base, en sus calificaciones Clasificacin Alto rendimiento Mediano rendimiento Bajo rendimiento Calificaciones 90 100 70 89.9 0 69.9

Con base en la clasificacin antes descrita se presenta la siguiente figura donde podemos observar que el porcentaje ms alto (58%) son los alumnos clasificados con bajo rendimiento, y tan slo el 5% del total son alumnos con calificaciones arriba de 90 y que fueron clasificados como alumnos de alto rendimiento.

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70

60 58 50

Porcentaje

40 37 30

20

10 5

Alto rend imiento

Bajo rendimiento

Mediano rend imiento

Figura 1. Porcentajes de calificaciones. Para determinar cuales son las estrategias que ms utilizaron los alumnos, se construyeron unas tablas con base en las calificaciones de 0 a 10 de cada estrategia, se clasificaron como de uso bajo, si su calificacin es inferior a 6, de uso medio de 6 a 8, y de uso alto si la calificacin es mayor a 8 puntos. Tabla 5 Nivel de uso de estrategias de aprendizaje entre hombres y mujeres Estrategias Hombres Calificacin Nivel de uso 6.8624 Medio 6.4346 Medio 6.4150 Medio 6.3213 Medio 6.5067 Medio 5,9340 Bajo 5.2810 Bajo 5.7093 Bajo 5,6687 Bajo 5.5393 Bajo 5.2978 Bajo Mujeres Calificacin Nivel de uso 6.8089 Medio 7.0236 Medio 6.6552 Medio 6.3910 Medio 5.8872 Bajo 6.1890 Medio 6.6654 Medio 5.4157 Bajo 5.3767 Bajo 5.6838 Bajo 5.8994 Bajo

Actitud Regulacin Motivacin Seleccin Control Emocional Elaboracin Organizacin P. Crtico y creativo Transferencia Planificacin/Evaluacin Recuperacin

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La tabla presenta informacin de los hombres y mujeres que participaron en el estudio. Ambos (hombres y mujeres) presentan un nivel medio en actitud, regulacin, motivacin y seleccin. Sin embargo, la calificacin ms alta presentada por los hombres est en la estrategia de actitud (6.8624), mientras que las mujeres puntuaron ms alto en regulacin (7.0236). Las coincidencias en un nivel bajo de uso de las estrategias, entre hombres y mujeres, estn en el pensamiento crtico y creativo, transferencia, planificacin/evaluacin y recuperacin. Los hombres puntuaron ms alto en control emocional, con un nivel de uso medio, mientras que las mujeres quedaron clasificados como uso bajo. Por otra parte las mujeres reportaron utilizar ms (nivel medio) la elaboracin y la organizacin, que los hombres que reportaron hacerlo en un nivel bajo.

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Tabla 6 Nivel de uso de estrategias de aprendizaje entre prepa 1 y prepa 2 Estrategias Prepa 1 Calificacin Nivel de uso 6.8229 Medio 6.8027 Medio 6.7448 Medio 6.6406 Medio 6.1389 Medio 6.5972 Medio 6.4159 Medio 6.1675 Medio 5.8780 Bajo 5.7292 Bajo 5.7143 Bajo Prepa 2 Calificacin Nivel de uso 6.8442 Medio 6.3178 Medio 6.7419 Medio 6.1169 Medio 6.2189 Medio 5.5030 Bajo 5.7709 Bajo 5.1405 Bajo 5.3910 Bajo 5.4075 Bajo 5.3466 Bajo

Actitud Motivacin Regulacin Seleccin Control Emocional Organizacin Elaboracin Recuperacin Planificacin/Evaluacin P. Crtico y creativo Transferencia

La informacin presentada en la tabla 6, especifica el nivel de uso de las estrategias por escuela. Tanto los alumnos de la prepa 1 como los de la prepa 2 coinciden en reportar un nivel medio de utilizacin de las estrategias: actitud, motivacin, regulacin, seleccin y control emocional. De la misma manera, las dos escuelas reportan un nivel bajo de utilizacin en las estrategias de planificacin/evaluacin, pensamiento crtico y creativo; y transferencia. Con relacin a las estrategias de organizacin, elaboracin y recuperacin los alumnos de la prepa 1 reportaron utilizarlas en un nivel medio, mientras que los alumnos de la prepa 2 lo hicieron en un nivel bajo. Tabla 7 Uso de los procesos de aprendizaje entre hombres y mujeres Estrategias Hombres Calificacin Nivel de uso 6.50 Medio 5.87 Bajo 5.86 Bajo 5.62 Bajo Mujeres Calificacin Nivel de uso 6.48 Medio 6.34 Medio 6.17 Medio 5.49 Bajo

Motivacin Elaboracin Metacognicin Personalizacin

La tabla 7, presenta la informacin de los hombres y mujeres, respecto al uso de los procesos de aprendizaje. En primer lugar se presentan coincidencias en ambos grupos

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reportando un nivel medio de uso en motivacin. Las mujeres presentaron usos medio en elaboracin y metacognicin mientras que los hombres, reportan un nivel de uso bajo en estos mismos procesos. Ambos grupos manifestaron un uso bajo, en la personalizacin. Tabla 8 Uso de procesos de aprendizaje entre estudiantes de prepa 1 y prepa 2 Estrategias Prepa 1 Calificacin Nivel de uso 6.63 Medio 6.51 Medio 6.19 Medio 5.80 Bajo Prepa 2 Calificacin Nivel de uso 6.37 Medio 5.78 Bajo 5.88 Bajo 5.33 Bajo

Sensibilizacin Elaboracin Metacognicin Personalizacin

En los resultados anteriores, los alumnos de ambas escuelas reportaron un nivel de uso medio en el proceso de sensibilizacin. Las diferencias entre los grupos sucedieron en la elaboracin y metacognicin, en cual los alumnos de prepa 1, puntuaron ms alto (nivel medio), que los de la prepa 2. El proceso con menor puntaje fue el de personalizacin, nivel bajo para las dos escuelas. Para estudiar si existe una relacin lineal entre el uso de las estrategias y el rendimiento acadmico de los estudiantes, se utiliz el coeficiente de correlacin de Pearson, y como resultado de este anlisis se encontr que no existe una relacin lineal directa entre dichas variables, aunque los resultados de la prueba son estadsticamente significativos (r = 0.195; p = 0,001), la correlacin que se reporta es muy baja, por lo tanto, no se puede concluir que a mayor uso de estrategias, mayor rendimiento acadmico. Se calcul una matriz de correlaciones, entre el promedio y cada estrategia de aprendizaje, los resultados de esta prueba se encuentran en la siguiente tabla. Tabla 9 Matriz de correlacin entre promedio de calificacin y estrategias de aprendizaje P Prom M A C E O S T P. c-c R P/E Rg

,327 -,001 ,260 ,152 ,036 ,219 ,157 ,134 ,007 ,139 ,067 ,317 ,377 ,682 ,453 ,512 ,680 ,635 ,447 ,700 ,333

Motivacin

50

Actitud Control Elaboracin Organizacin Seleccin Transferencia

,112 ,322 ,124 ,269 ,280 ,295 ,254 ,250 -,050 ,268 ,035 ,241 ,305 ,298 -,068 ,153 ,148 ,519 ,690 ,737 ,773 ,602 ,718 ,158 ,343 ,406 ,411 ,659 ,527 ,234 ,567 ,680 ,411 ,527 ,116 ,721 ,500 ,706 ,115 ,479 ,707 ,096 ,578 ,035 ,145 -

Pensamiento crtico y creativo Recuperacin Planificacin/Evaluacin Regulacin

Nota: las iniciales de la primera fila se refieren a lo siguiente: P (Promedio), M (Motivacin), A (Actitud), C (Control), E (Elaboracin), O (Organizacin), S (Seleccin), T (Transferencia), P.c-c (Pensamiento crtico y creativo), R (Recuperacin), P/E (Planificacin/Evaluacin) y Rg (Regulacin).

En los resultados de la tabla anterior (tabla 9), se puede observar que el promedio de las calificaciones no se relaciona significativamente con ninguna de las estrategias de aprendizaje. Las correlaciones ms altas (>0.6), se encuentran en las siguientes estrategias: Motivacin con Elaboracin, Transferencia, Pensamiento crtico y creativo, y Planificacin/Evaluacin; Elaboracin con Seleccin, Transferencia, Pensamiento crtico y creativo, Recuperacin y Planificacin/Evaluacin; Organizacin con Recuperacin; Seleccin con Pensamiento crtico y creativo; Transferencia con Pensamiento crtico y creativo, y Planificacin/Evaluacin; y por ltimo, Pensamiento crtico y creativo con Planificacin/Evaluacin. A continuacin se hace una descripcin de las correlaciones anteriores: Primer grupo de correlacin: los alumnos motivados, interpretan mejor los conocimientos, tienen mejores maneras de retener y recuperar la informacin, pueden aplicar lo que aprendieron, contrastan diferentes informaciones, y pueden clasificar mejor las tareas en diferentes niveles de dificultad.

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Segundo grupo de correlacin: quienes tienen estrategias para interpretar correctamente la informacin, la pueden distinguir de aquella que no es pertinente, entenderla de manera reflexiva, utilizarla en la solucin de otros problemas, y valorar su nivel de dificultad. Tercer grupo de correlacin: las personas que organizan la informacin al momento de adquirirla, pueden recuperarla ms fcilmente, en el momento en el que la necesiten. Cuarto grupo de correlacin: poder discriminar entre la informacin pertinente de aquella que no lo es, e identificar las partes ms relevantes de esta informacin, propicia una mayor curiosidad por comprenderla, utilizarla y contrastarla con diferentes perspectivas. Quinto grupo de correlacin: los estudiantes que pueden aplicar en diferentes contextos lo que aprendieron, son aquellos que analizan la informacin hasta hacerla propia y pueden realizar un plan de trabajo, considerando en nivel de dificultad de la tarea emprendida. Sexto grupo de correlacin: manejar correctamente aspectos complejos de la informacin, integrar los nuevos conocimientos a los que ya posee el alumno, est directamente relacionado con su capacidad para planear y evaluar su aprendizaje. Las estrategias que se relacionaron directamente con al menos cuatro sub-escalas son, la Motivacin, Elaboracin, el Pensamiento crtico y creativo y la Planificacin/Evaluacin. La estrategia que se relacion con un mayor nmero de estrategias (6), fue la elaboracin. Las estrategias de aprendizaje que no se correlacionaron significativamente (no son mayores que 0.6), son la actitud y el control emocional, del proceso de sensibilizacin, y la regulacin que se refiere a la capacidad del estudiante de responsabilizarse y de tener el control de su aprendizaje, esta estrategia est incluida dentro del proceso de la metacognicin. Finalmente, con el propsito de determinar cules son las estrategias que utilizan los estudiantes de alto y bajo rendimiento, se realiz un proceso comparativo a travs de una prueba para muestras independientes (t), cuyos resultados se resumen en la siguiente tabla.

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Tabla 10 Prueba t para muestras independientes por estrategia Estrategias T Motivacin Actitud Control Emocional Elaboracin Organizacin Seleccin Transferencia Pensamiento crtico y creativo Recuperacin Planificacin/Evaluacin Regulacin 4.919 0.789 3.603 1.976 -2.035 3.211 3.329 2.523 -1.531 2.994 1.878 196 196 196 196 196 196 196 196 196 196 196 Prueba t para igualdad de medias gl sig. (bilateral) 0.001 0.431 0.001 0.050 0.043 0.002 0.001 0.012 0.127 0.003 0.062

La tabla 10, muestra que existen diferencias significativas (sig. menor que 0.05), en siete de las once estrategias de aprendizaje, entre los estudiantes de alto y bajo rendimiento acadmico. Con estos resultados, se puede concluir, (exceptuando la organizacin), que los de alto rendimiento, estn ms motivados, mantienen un mejor control emocional, y utilizan ms las estrategias de seleccin, transferencia, pensamiento crtico y creativo; y planificacin/evaluacin; que los clasificados como de bajo rendimiento. Con relacin a la organizacin, aunque su diferencia es estadsticamente significativa, su puntaje aparece a favor de los estudiantes que tienen bajo rendimiento acadmico, ya que estos dijeron utilizar ms esta estrategia que los de alto rendimiento. Los resultados reportados en este apartado corresponde a uno de los objetivos planteados anteriormente en este trabajo: identificar las estrategias de aprendizaje que se relacionan ms, con los del grupo de alto rendimiento y que probablemente han dejado de hacer los que tienen rendimientos acadmicos ms bajos.

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CAPTULO 5 Discusin, conclusin y recomendaciones Discusin Lo que se pretende en este apartado es confrontar lo reportado en la literatura, con los resultados de este trabajo de investigacin. En primer lugar, la literatura reporta como uno de los principales factores involucrados en el rendimiento acadmico a las estrategias de aprendizaje (Brown y Holtzman, 1982; Cauich, 1994; Cao, Romn y Foces, 2000; Hoyos, 1999), en este trabajo la correlacin de ambas variables fue estadsticamente significativa, sin embargo, el puntaje obtenido fue muy bajo, por lo que puede ser tomada en cuenta, pero con ciertas reservas. Las estrategias de aprendizaje que se analizaron tuvieron una fuerte correlacin entre ellas, lo cual puede deberse a que las estrategias no aparecen de manera aislada, sino que se presentan en interaccin con otras estrategias para formar procesos, esta caracterstica concuerda con la literatura (Beltrn, 1998). Sin embargo la actitud y el control emocional, que pertenecen a el proceso de sensibilizacin, no se correlacionaron significativamente con ninguna de las dems estrategias, pudiera deberse a la falta de costumbre de los estudiantes que alguien les pregunte por sus actitudes y sus emociones, o pudieran pensar que estas variables no tienen relacin con su aprendizaje, ni con la manera de aprender. La regulacin como estrategia de aprendizaje, no se correlacion con ninguna otra estrategia, contrariando lo que se encuentra en la literatura, al ser una estrategia que se involucra en el proceso de la metacognicin, aprender a aprender, la regulacin se define, como aquella estrategia que esta presente en todo el proceso de aprendizaje, por lo tanto se esperara que se relacione con todas ellas o al menos con la mayor parte (Beltrn, 1998). Probablemente el estudiante, siga atribuyndole su xito o fracaso acadmico a factores externos a l, rehuyendo o intentando de transferir su responsabilidad del aprendizaje a otras personas, cosas o situaciones. Se esperara que los estudiantes que tienen un alto rendimiento acadmico utilicen ms estrategias de aprendizaje, ya que presentan calificaciones ms altas, que los clasificados como estudiantes de bajo rendimiento. Los resultados avalan en parte est

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suposicin ya que en las estrategias de: motivacin, control emocional, seleccin, transferencia, pensamiento crtico y creativo, y la planificacin/evaluacin; los estudiantes con alto rendimiento acadmico, manifestaron utilizarlas ms que los de bajo rendimiento. En la actitud, recuperacin y regulacin, no se encontraron diferencias significativas con relacin a su uso. Y por ltimo, en la estrategia de organizacin, los estudiantes con bajo rendimiento, dijeron usarla ms que los de alto, contrariamente a lo esperado. Con base en los resultados descritos en el captulo anterior, se propone una serie de caractersticas que definen al estudiante de alto rendimiento, con relacin al uso de estrategias de aprendizaje, en las cuales se encontraron diferencias significativas con los estudiantes clasificados como de bajo rendimiento. En primer lugar, aparece la motivacin como una de las principales estrategias que discriminan a los de alto y bajo rendimiento, al parecer los primeros reportaron estar ms motivados intrnsecamente, conocen sus capacidades, se muestran ms interesados por aprender significativamente y por los retos acadmicos que pudieran enfrentar. Una estrategia ntimamente ligada a la anterior es mantener un control emocional adecuado, permanecer tranquilo durante los exmenes y en las tareas, tener mejores maneras de manejar la ansiedad, mantener un buen autoconcepto y saber como manejar los altibajos de las diferentes situaciones acadmicas (Beltrn, Prez y Ortega, 2006.). Uno de los principales problemas educativos se relaciona con la informacin, hace algunos aos el problema era el acceso a la informacin, al parecer en la actualidad este problema a mutado debido a la gran cantidad de datos que se puede tener acceso gracias a los medios tecnolgicos, el nuevo problema se enfoca en saber seleccionar la informacin pertinente para cada una de las tareas que se presentan en el aula. Saber encontrar la informacin pertinente se convierte en una estrategia que diferencia a los estudiantes con un mejor promedio en matemticas con los de un promedio bajo (Beltrn, Prez y Ortega, 2006.). La estrategia de transferencia implica la habilidad de utilizar el conocimiento adquirido en situaciones nuevas (transfer positivo). En este estudio los alumnos con mejores promedios tienen mejores habilidades para imaginar donde pueden aplicar lo que

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estn aprendiendo, es decir le encuentran utilidad a los conocimiento adquiridos en el saln de clases (Beltrn, Prez y Ortega, 2006.). Otra de las caractersticas que describen el perfil de los alumnos con un promedio alto en relacin con los que obtuvieron un promedio ms bajo es el pensamiento crtico y creativo que se refiere a mantener una postura abierta ante situaciones contrastadas, es aquel que de manera seria, objetiva, autnoma e independiente puede analizar una situacin y ofrecer puntos de vista novedosos, abiertos y consistentes con responsabilidad (Beltrn, Prez y Ortega, 2006.). Por ltimo los alumnos con altos promedios se caracterizan por mantener un control sobre sus progresos, regulando las actividades que les permitirn lograr sus objetivos, esta estrategia es conocida como Planificacin/Evaluacin. Esto implica que este tipo de estudiantes mantienen una claridad en sus metas de aprendizaje y conocen el camino para llevarlas acabo, esto implica una habilidad para prever el tiempo, recursos, esfuerzos, evaluar sus avances en las tareas y seleccionar las tcnicas y estrategias adecuadas para la actividad educativa (Beltrn, Prez y Ortega, 2006).

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Conclusin El anlisis de este apartado se realiza con base, en los objetivos planeados al inicio de esta investigacin: Describir el rendimiento acadmico de los estudiantes de preparatoria del tercer semestre, en la asignatura de matemticas. Para abordar este objetivo los estudiantes se clasificaron segn sus calificaciones en bajo (0-69.9), mediano (70-89.9) y de alto rendimiento (90-100), posteriormente se hizo un anlisis de frecuencias donde ms de la mitad de los estudiantes (58%) quedaron clasificados como de bajo rendimiento. Lo cual coincide con los resultados encontrados en la literatura y las evaluaciones descritas anteriormente, donde al parecer se est convirtiendo en costumbre, que ms de la mitad de los estudiantes queden clasificados en los niveles ms bajos de logro. Describir el uso de las estrategias de aprendizaje de los estudiantes de tercer semestre de preparatoria, en la asignatura de matemticas. El anlisis de este objetivo se realiz comparando el nivel de uso de las estrategias de aprendizaje de los hombres y el de las mujeres, esta misma variable (estrategias de aprendizaje), se utiliz como criterio de comparacin entre los estudiantes de la preparatoria 1 y la preparatoria 2. En general los hombres y las mujeres, y los estudiantes de ambas escuelas manifestaron un nivel de uso de las estrategias de aprendizaje, de medio a bajo. Tanto los hombres como las mujeres presentan un nivel medio en actitud, regulacin, motivacin y seleccin. Un nivel bajo de uso, en pensamiento crtico y creativo, transferencia, planificacin/evaluacin y recuperacin. Los hombres puntuaron ms alto en control emocional que las mujeres, y estas a su vez, utilizan ms la elaboracin y la organizacin, que los hombres. En la comparacin de los estudiantes de la preparatoria 1 como los de la preparatoria 2, coinciden en un nivel medio de utilizacin de las estrategias: actitud, motivacin, regulacin, seleccin y control emocional. Y en un nivel bajo, las estrategias de planificacin/evaluacin, pensamiento crtico y creativo; y transferencia. Los

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estudiantes de la preparatoria 1 reportaron usar ms las estrategias de organizacin, elaboracin y recuperacin que los de la prepa 2. Determinar el coeficiente de correlacin entre el uso de las estrategias de aprendizaje y el rendimiento acadmico en matemticas de estudiantes del tercer semestre de preparatoria. Para estudiar la correlacin entre el uso de las estrategias de aprendizaje y el rendimiento acadmico de los estudiantes, se utiliz el coeficiente de correlacin de Pearson, los resultados son estadsticamente significativos (r = 0.195; p = 0,001), sin embargo, la correlacin es muy baja, y no se puede concluir que a mayor uso de estrategias, mayor rendimiento acadmico. Se calcul las correlaciones entre el promedio y cada estrategia de aprendizaje, en los resultados, el promedio acadmico, no se relaciona significativamente con ninguna de las estrategias de aprendizaje. Las correlaciones ms altas (>0.6), se encuentran en las siguientes estrategias: Motivacin con Elaboracin, Transferencia, Pensamiento crtico y creativo, y Planificacin/Evaluacin; Elaboracin con Seleccin, Transferencia, Pensamiento crtico y creativo, Recuperacin y Planificacin/Evaluacin; Organizacin con Recuperacin; Seleccin con Pensamiento crtico y creativo; Transferencia con Pensamiento crtico y creativo, y Planificacin/Evaluacin; y por ltimo, Pensamiento crtico y creativo con Planificacin/Evaluacin. El anlisis y la discusin de estas relaciones se hicieron en el apartado anterior, de discusin. Explorar las diferencias en el uso de estrategias de aprendizaje, entre alumnos de alto y bajo rendimiento acadmico. Finalmente, se realiz un proceso comparativo a travs de una prueba para muestras independientes (t), la cual muestra diferencias significativas (sig. menor que 0.05), en siete estrategias de aprendizaje. Los estudiantes de alto rendimiento, utilizan ms las estrategias de motivacin, control emocional, seleccin, transferencia, pensamiento crtico y creativo; y planificacin/evaluacin; que los clasificados como de bajo rendimiento. La organizacin, como estrategia de aprendizaje, presenta una diferencia estadsticamente significativa, sin embargo, su puntaje aparece a favor de los estudiantes que tienen bajo rendimiento acadmico.

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Las diferencias entre el uso de las estrategias de aprendizaje, de los estudiantes de alto y bajo rendimiento, indican al menos que los estudiantes de alto rendimiento, tienen un mayor conocimiento de las estrategias o al menos reportan usarlas ms. Es de esperarse que estos estudiantes, hagan ms, o utilicen ms estrategias, de una u otra forma sacan mejores calificaciones, que los estudiantes de bajo rendimiento. Los de bajo rendimiento probablemente no reporten su uso debido al desconocimiento de las estrategias, a la falta de motivacin, entrenamiento o decisin. Cualquiera que fuera la causa, es el estudiante quien tiene la responsabilidad de su aprendizaje, y es deber de la escuela, proporcionar las herramientas necesarias para afrontar esta responsabilidad. Por lo tanto si el estudiante no quiere, no puede o no decide, es deber de la institucin educativa, lograr que el estudiante quiera, pueda y logre decidir que estrategia de aprendizaje usar para construir un aprendizaje significativo.

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Recomendaciones En la actualidad las polticas educativas se pronuncian a favor del aprendizaje significativo, y esto se va a conseguir en la medida que los involucrados en la educacin se preocupen por ir ms all de aprendizaje nicamente de contenidos o declarativo (qu es determinada cosa?), y optar por el aprendizaje procedimental y condicional, que responde a las preguntas, cmo?, cundo? y porque?, es necesario modificar la dinmica de los salones de clases y transformar los roles tanto de los profesores como de los alumnos. Es necesario dejar atrs la enseanza tradicional, y optar por un mtodo que motive la bsqueda, interpretacin y aplicabilidad de la informacin, de los estudiantes y los docentes. El proceso educativo es demasiado complejo para intentar resolverlo con una simple reforma, que en el mejor de los casos queda establecida nicamente en el papel, para poder ser ms competitivos es necesario que todos los involucrados en este proceso de enseanzaaprendizaje nos comprometamos con la idea de involucrar en los contenidos, el entrenamiento de las estrategias de aprendizaje. El reto para los diseadores curriculares, es el de centrar la enseanza en los procesos y no nicamente en los productos. Disear objetivos y metas de aprendizaje que puedan motivar al descubrimiento, interpretacin, vinculacin y resolucin de problemas. Priorizar la informacin que se pretende transmitir, pero ms importante an, la manera en cmo se va a transmitir, considerando que en el constructivismo la responsabilidad del aprendizaje recae en el alumno, sera ms interesante proponer como el alumno puede adquirir estos conocimientos. La educacin debe dejar de ser centralista e inflexible, es necesario que se contextualice en cada estado y regin del pas, para que el estudiante pueda relacionar lo que est aprendiendo con lo que tiene en su entorno, para que le encuentre un significado. Hay que transformar los sistemas de evaluacin y favorecer la valoracin de los procesos por encima de la de los productos, promover la retroalimentacin y no slo la asignacin de una calificacin. Los profesores tienen la responsabilidad de ser guas del proceso de aprendizaje, empujar a los alumnos al descubrimiento, se recomienda que involucren en sus tareas y explicaciones, el uso de estrategias de aprendizaje, propongan diversos retos acadmicos,

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con diferentes grados de dificultad y en orden ascendente. Involucrar a los alumnos en la solucin de problemas reales, contextualizar los ejercicios y demostrarles la utilidad de lo que estn aprendiendo en el aula. Para lograr que los maestros trabajen en un ambiente constructivista, primero es necesario que los maestros se entrenen en el uso de las estrategias de aprendizaje, diseen sus asignaturas con este enfoque constructivista, planeando cuidadosamente los objetivos, metas, tareas, contenidos y evaluaciones, con base en una utilidad prctica, que busque favorecer los procesos cognitivos de los alumnos y los pongan continuamente en situaciones de descubrimiento de la informacin. Disear tareas o proyectos de evaluacin que sean novedosos, creativos, y motivantes por si mismos, es otro de los retos del profesor, pero necesario para que el alumno pueda personalizar su aprendizaje, es decir hacerlo propio, contrastar diferentes informaciones, aplicar lo aprendido en diferentes situaciones y an en situaciones ms complejas, es lo que le otorga significado para l. Finalmente es necesario que los alumnos se transformen de simples receptores pasivos, a estudiantes activos que seleccionen, transformen, incorporen y propongan soluciones creativas a los diversos desafos propuestos por una sociedad globalizada. Para lograr lo anterior, se necesita trabajar de manera interdisciplinaria, los alumnos deben iniciar con un proceso de sensibilizacin adecuado, donde aprendan a manejar las situaciones que pueden provocar ansiedad, reforzar su autoconcepto, y estar ms motivado por aprender y comprender, que nicamente por pasar sus exmenes. Expertos en psicologa, pueden ser los encargados en disear los talleres o cursos, con la finalidad de desarrollar estas habilidades en los alumnos. Promover el deporte y las actividades culturales, como un espacio de esparcimiento y control de la ansiedad, en lugar de ser una obligacin acadmica. Probablemente sea aconsejable desarrollar un curso o taller que busque entrenar a los alumnos en el uso de las estrategias de seleccin, organizacin y elaboracin de la informacin, sin embargo, carecera de significado si al pasar a los salones de clase los maestros se olvidan de estas estrategias y regresan a hacer lo que han hecho siempre. Creo que es ms importante insistir con los maestros, y apoyarlos en la construccin de sus

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clases utilizando estas estrategias, con la finalidad que los alumnos se acostumbren a su uso y puedan obtener mejores resultados en su aprendizaje. Por ltimo es necesario romper el tab que existe sobre la evaluacin y hacerla transparente, vindola como una oportunidad de mejora y no un medio para juzgar a las personas. Para que el uso de las estrategias sea exitoso el estudiante tiene que aprender a autoevaluarse, para encontrar oportunidades de retroalimentacin, y de esta manera planear un nuevo proceso de aprendizaje. En nuestro contexto, las clases de matemticas se siguen impartiendo de manera tradicional, la mayora de los alumnos siguen gradundose con evidentes problemas para aplicar lo que aprendieron en la escuela durante tantos aos. La educacin como proceso social, nos involucra a todos, por lo tanto, los fracasos o xitos educativos son nuestra responsabilidad como sociedad.

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Apndice A Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje

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Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje

Este cuestionario trata de identificar las estrategias que utilizas cuando aprendes. Si respondes con sinceridad, puede ayudarte a conocer mejor tu forma de estudiar: tu estilo de aprendizaje, tu sistema de retener los conocimientos o de aplicarlos, etc. Procura leer con atencin cada frase hasta comprenderla y luego responde marcando con una X la letra que se corresponde mejor con lo que t haces al estudiar. Se trata de saber qu estrategias utilizas y con qu frecuencia. Para ello, utiliza como referencia la escala que tienes a continuacin:

A Nunca

B Algunas veces

C Bastantes veces

D Muchas veces

E Siempre

Ejemplo
1. Al estudiar una leccin, trato de tener primero una visin general de la misma. A B C D E

Si un estudiante cree que utiliza esa estrategia algunas veces marcar con una X la letra B. LO HAS COMPRENDIDO? Si tienes alguna duda, pregntala ahora.

Antes de empezar a responder el cuestionario, se te solicita que contestes los siguientes datos generales, que sern tratados de manera confidencial, recuerda que tu participacin es muy importante.

I. Datos Generales Instrucciones: Escribe una X dentro del crculo que corresponda a la respuesta.

Edad:_____________

Sexo

Masculino

Femenino

Escuela:_____________________________________________________________

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NO PASES A LA PGINA SIGUIENTE HASTA QUE SE TE INDIQUE

A Nunca

B Algunas veces

C Bastantes veces

D Muchas veces

E Siempre

1. Preparo los exmenes a conciencia. 2. Resisto en las tareas aunque tenga dificultad. 3. Al comienzo del estudio, pienso en las tareas que voy a realizar y planifico por anticipado los pasos. 4. Me siento a gusto con los compaeros de clase. 5. Comienzo a estudiar sin un plan fijo y determinado. 6. Pienso ideas diferentes a las de los apuntes o libros de texto para poner a prueba lo que dicen. 7. Cuando me comparo con los dems, me veo como un buen estudiante. 8. Si me pongo a estudiar un tema, intento hacerlo de una vez, sin detenerme a analizar los diferentes apartados que tiene. 9. Nada ms pensar en los exmenes, me pongo nervioso. 10. Trato de tener mi propia opinin personal en aquellas cuestiones que son discutibles. 11. Cuando estudio, me doy cuenta de lo que es ms importante y lo que es menos importante en cada tema. 12. Cuando tengo que resolver un problema, trato de distinguir lo esencial de lo que no es. 13. Me esfuerzo por ver las cosas de una manera diferente a como las ven los dems. 14. Tengo en cuenta los aspectos generales de los conocimientos para poder aplicarlos a otros contextos.

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15. Repaso varias veces los temas hasta dominarlos del todo. 16. Al estudiar una ley o enunciado cientfico, suelo descubrir el principio general y sus posibles aplicaciones. 17. Acostumbro a trabajar al mximo de mi capacidad. 18. Voy a los exmenes con las cosas ledas por encima.

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19. Me esfuerzo por clarificar las ideas oscuras o que no entiendo a primera vista. 20. Aunque al comienzo no comprenda del todo el significado de un enunciado, ley o principio, sigo trabajando hasta encontrarlo. 21. Mientras estudio, voy comprobando el nivel de comprensin que obtengo de los conocimientos. 22. En mi estudio, trato de superar los puntos de vista convencionales y construir mi opinin personal. 23. Organizo los conocimientos que trato de aprender, dndoles un orden o estructura coherente. 24. Trato de comprender los significados de la informacin enfocndola o analizndola desde perspectivas o puntos de vista diferentes. 25. Encuentro fcilmente excusas para dejar mis deberes. 26. Utilizo los conocimientos o principios de una leccin en otras lecciones de la misma materia.

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27. Cuando encuentro una tarea difcil, renuncio con facilidad y la A B C D E abandono. 28. Recordar en qu situacin estudi la informacin que me piden o cundo lo explic el profesor en clase, me ayuda a recuperar la informacin. 29. Llevo mis tareas al da. 30. Tengo confianza en mis habilidades. 31. Mientras estudio, voy anticipando mentalmente posibles aplicaciones de los conocimientos adquiridos. A B C D E A B C D E A B C D E A B C D E

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32. Me gustan los trabajos que me ponen a prueba. 33. Cuando estudio, trato de recordar cosas que ya s y que tienen alguna semejanza con lo que estoy aprendiendo. 34. Me preocupo por el funcionamiento y aplicacin de los conocimientos que voy adquiriendo.

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35. En la clase me encuentro relajado y puedo concentrarme bien en la realizacin de las tareas. 36. Al encontrarme con ideas complejas, trato de recordar otras ya conocidas para comprenderlas mejor. 37. Siento gran curiosidad por conocer y siempre me estoy haciendo preguntas. 38. Lo que ms me interesa de mi trabajo es llegar a comprender y dominar los contenidos. 39. Para comprender las cosas mejor, me hago algunas preguntas que me ayudan a pensar en ellas y darles vueltas en la cabeza. 40. Utilizo algunas tcnicas de organizacin como mapas o esquemas para poner en orden los datos de las lecciones o de los apuntes. 41. Aplico los conocimientos o principios adquiridos en una materia a otra materia distinta. 42. Una vez que me pongo a estudiar, voy realizando las tareas sealadas sin preguntarme si las voy comprendiendo o no. 43. Trato de ser claro cuando me comunico con los dems. 44. Al comenzar el estudio, trato de ver los conocimientos que tengo en relacin con esa materia.

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45. Me hago preguntas al estudiar una leccin para tener la seguridad de A B C D E que la estoy entendiendo. 46. Antes de contestar preguntas escritas, hacer trabajos, etc., anoto los conocimientos relacionados que tengo y los ordeno en una especie de esquema o guin de trabajo. 47. Lo que aprendo en las distintas materias escolares lo aplico a los A B C D E A B C D E

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problemas de la vida fuera de la clase. 48. A veces, cuando no recuerdo algo que me estn preguntando en clase, intento utilizar ejemplos odos para ver si as consigo acordarme. A B C D E

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49. Intento estudiar las lecciones de un tirn sin preocuparme de ver las partes del contenido. 50. Trato de expresar con mis propias palabras los conocimientos que estoy aprendiendo. 51. Tomo notas en las clases para recordar la informacin esencial.

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52. Durante los exmenes, me cuesta concentrarme y slo pienso en las consecuencias de hacerlo mal. 53. Identifico o reconozco las ideas principales para comprender el significado del texto. 54. Trato de usar los conocimientos que adquiero en las clases o en los libros de texto. 55. Resisto la impulsividad y trato de actuar despus de haber pensado.

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56. Practico lo que aprendo hasta que lo domino y lo convierto en una habilidad automtica. 57. Cuando hago un examen, intento contestar pensando en la informacin de resmenes y esquemas que he hecho al estudiar. 58. Los exmenes me quitan el sueo. 59. Resumo las ideas ms importantes de las lecciones para comprenderlas mejor. 60. Trato de encontrar las razones que explican los fenmenos o sucesos que estoy estudiando. 61. Me encuentro plenamente integrado en mi propio grupo de clase.

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62. Al hacer un examen me siento seguro de que lo har bien.

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63. Al estudiar un tema complejo trato de relacionar unos elementos con otros. 64. Trato de descubrir el valor que los conocimientos escolares pueden tener para m. 65. Al realizar una tarea, identifico las estrategias adecuadas que puedo utilizar para resolverla.

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66. Creo que puedo aprender muchas cosas si me esfuerzo en mi trabajo A B C D E personal. 67. Hago esquemas de los apuntes o lecciones del libro. 68. Evalu los resultados obtenidos en el aprendizaje. 69. El ambiente de convivencia y de trabajo en mi clase me resulta satisfactorio. 70. Al estudiar, compruebo la dificultad de la tarea. A B C D E A B C D E A B C D E A B C D E

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GRACIAS, TU PARTICIPACIN ES IMPORTANTE!

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Apndice B Tabla de especificaciones del instrumento

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Tabla de especificaciones del instrumento Estrategia de aprendizaje Motivacin 1. Preparo los exmenes a conciencia. 2. No me rindo ante tareas difciles. 7. Cuando me comparo con los dems, me veo como un buen estudiante. 15. Repaso varias veces los temas hasta dominarlos del todo. 18. Para presentar exmenes, solamente hago lecturas rpidas. 25. Encuentro fcilmente excusas para dejar mis deberes. 27. Cuando encuentro una tarea difcil, renuncio con facilidad y la abandono. 29. Llevo mis tareas al da. 30. Tengo confianza en mis habilidades. 32. Me gustan los trabajos que me ponen a prueba. 38. Lo que ms me interesa de mi trabajo es llegar a comprender y dominar los contenidos. 66. Creo que puedo aprender muchas cosas si me esfuerzo en mi trabajo personal. tem

Actitud

4. Me siento a gusto con los compaeros de clase. 61. Me encuentro plenamente integrado en mi propio grupo de clase. 69. El ambiente de convivencia y de trabajo en mi clase me resulta satisfactorio.

Control emocional

9. Nada ms pensar en los exmenes, me pone nervioso. 35. En la clase me encuentro relajado y puedo concentrarme bien en la realizacin de las tareas. 52. Durante los exmenes, me cuesta concentrarme y slo pienso en las consecuencias de hacerlo mal.

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58. Los exmenes me quitan el sueo. 62. Al hacer un examen me siento seguro de que lo har bien.

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Estrategia de aprendizaje Elaboracin

tem

16. Al estudiar una ley o enunciado cientfico, suelo descubrir el principio general y sus posibles aplicaciones. 19. Me esfuerzo por clarificar las ideas oscuras o que no entiendo a primera vista. 23. Organizo los conocimientos que trato de aprender, dndoles un orden o estructura coherente. 33. Cuando estudio, trato de recordar cosas que ya s y que tienen alguna semejanza con lo que estoy aprendiendo. 36. Al encontrarme con ideas complejas, trato de recordar otras ya conocidas para comprenderlas mejor. 39. Para comprender las cosas mejor, me hago algunas preguntas que me ayudan a pensar en ellas y darles vueltas en la cabeza. 45. Me hago preguntas al estudiar una leccin para tener la seguridad de que la estoy entendiendo. 50. Trato de expresar con mis propias palabras los conocimientos que estoy aprendiendo. 63. Al estudiar un tema complejo trato de relacionar unos elementos con otros.

Organizacin

40. Utilizo algunas tcnicas de organizacin como mapas o esquemas para poner en orden los datos de las lecciones o de los apuntes. 51. Tomo notas en las clases para recordar la informacin esencial. 59. Resumo las ideas ms importantes de las lecciones para comprenderlas mejor. 67. Hago esquemas de los apuntes o lecciones del libro.

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Seleccin

11. Cuando estudio, me doy cuenta de lo que es ms importante y lo que es menos importante en cada tema. 12. Cuando tengo que resolver un problema, trato de distinguir lo esencial de lo que no es. 14. Tengo en cuenta los aspectos generales de los conocimientos para poder aplicarlos a otros contextos. 53. Identifico o reconozco las ideas principales para comprender el significado del texto.

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Estrategia de aprendizaje Transferencia

tem

26. Utilizo los conocimientos o principios de una leccin en otras lecciones de la misma materia. 31. Mientras estudio, voy anticipando mentalmente posibles aplicaciones de los conocimientos adquiridos. 34. Me preocupo por el funcionamiento y aplicacin de los conocimientos que voy adquiriendo. 41. Aplico los conocimientos o principios adquiridos en una materia a otra materia distinta. 47. Lo que aprendo en las distintas materias escolares lo aplico a los problemas de la vida fuera de la clase. 54. Trato de usar los conocimientos que adquiero en las clases o en los libros de texto. 56. Practico lo que aprendo hasta que lo domino y lo convierto en una habilidad automtica.

Pens. crtico y creativo

6. Pienso ideas diferentes a las de los apuntes o libros de texto para poner a prueba lo que dicen. 10. Trato de tener mi propia opinin personal en aquellas cuestiones que son discutibles. 13. Me esfuerzo por ver las cosas de una manera diferente a como las ven los dems. 17. Acostumbro a trabajar al mximo de mi capacidad. 20. Aunque al comienzo no comprenda del todo el significado de un enunciado, ley o principio, sigo trabajando hasta encontrarlo. 22. En mi estudio, trato de superar los puntos de vista convencionales y construir mi opinin personal.

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24. Trato de comprender los significados de la informacin enfocndola o analizndola desde perspectivas o puntos de vista diferentes. 37. Siento gran curiosidad por conocer y siempre me estoy haciendo preguntas. 43. Trato de ser claro cuando me comunico con los dems. 60. Trato de encontrar las razones que explican los fenmenos o sucesos que estoy estudiando. 64. Trato de descubrir el valor que los conocimientos escolares pueden tener para m.

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Estrategia de aprendizaje Recuperacin

tem

28. Recordar en qu situacin estudi la informacin que me piden o cundo lo explic el profesor en clase, me ayuda a recuperar la informacin. 46. Antes de contestar preguntas escritas, hacer trabajos, etc., anoto los conocimientos relacionados que tengo y los ordeno en una especie de esquema o guin de trabajo. 48. A veces, cuando no recuerdo algo que me estn preguntando en clase, intento utilizar ejemplos odos para ver si as consigo acordarme. 57. Cuando resuelvo un examen, intento contestar pensando en la informacin de resmenes y esquemas que he hecho al estudiar.

Planificacin/ Evaluacin

3. Al comienzo del estudio, pienso en las tareas que voy a realizar y planifico por anticipado los pasos. 21. Mientras estudio, voy comprobando el nivel de comprensin que obtengo de los conocimientos. 44. Al comenzar el estudio, trato de ver los conocimientos que tengo en relacin con esa materia. 55. Resisto la impulsividad y trato de actuar despus de haber pensado. 65. Al realizar una tarea, identifico las estrategias adecuadas que puedo utilizar para resolverla. 68. Valoro los resultados obtenidos de mi aprendizaje. 70. Al estudiar, compruebo la dificultad de la tarea.

Regulacin

5. Comienzo a estudiar sin un plan fijo y determinado. 8. Si me pongo a estudiar un tema, intento hacerlo de una vez, sin detenerme a analizar los diferentes apartados que tiene.

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42. Una vez que me pongo a estudiar, voy realizando las tareas sealadas sin preguntarme si las voy comprendiendo o no. 49. Intento estudiar las lecciones de un tirn sin preocuparme de ver las partes del contenido.