A MATEMTICA A PARTIR DO OLHAR DA EPISTEMOLOGIA E DA FILOSOFIA: REFLETINDO E GESTANDO PROPOSTAS CURRICULARES Prof. Dr. Catia Maria Nehring Prof.

Ms. Marta Cristina Cezar Pozzobon1 Resumo: Neste artigo, consideramos a Matemtica pelo olhar da epistemologia e da filosofia, enfatizando os fundamentos da cincia, a partir de grandes escolas: o Platonismo, o Formalismo e o Construtivismo. O entendimento dos fundamentos de constituio dos objetos de estudo da Matemtica nos levam a refletir sobre a articulao de propostas curriculares pelos professores de Educao Bsica. Propomos o rompimento com as vises absolutistas, ancorando as discusses nas mudanas de postura do professor, geradas por processos reflexivos. Palavras-chave: Matemtica, currculo, epistemologia, filosofia, fundamentos. Introduo Durante os estudos e discusses, desencadeados no GEEM/Iju2, envolvendo a formao inicial e continuada de professores de Matemtica, sentimos necessidade de entendermos melhor os fundamentos epistemolgicos e filosficos de constituio da cincia matemtica, pelo vis da histria. A explicitao dos fundamentos tem como intencionalidade a discusso dos objetos de estudo desta cincia a partir de concepes ou de dogmas que se fazem presentes nas prticas pedaggicas com a disciplina. A partir destas reflexes, acreditamos que o professor poder pensar e articular propostas curriculares, na perspectiva didtica e metodolgica. Neste sentido, consideramos que a presente pesquisa de fundamental importncia para a Educao Matemtica, pois nos constitui como pesquisadoras da rea, oportunizando a discusso em fruns de debate, como nos encontros, seminrios e outras situaes, levando-nos a problematizarmos os nossos saberes3. E, alm disso, este estudo tem a intencionalidade de nos colocar como professoras pesquisadoras do Grupo de Estudo de Educao Matemtica da Universidade (GEEM/Iju) e nos leva a refletirmos o Curso de Licenciatura em Matemtica, o qual tem como centralidade a formao do professor de
Professoras do Departamento de Fsica, Estatstica e Matemtica, da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. Pesquisadoras de GEEM Iju (Grupo de Estudos de Educao Matemtica). 2 Grupo de Estudos em Educao Matemtica, da UNIJU - Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, Iju RS. 3 Saber est proposto a partir dos aportes tericos de Tardif (2003), considera que envolve conhecimentos, competncias, habilidades, atitudes dos docentes.
1

2 Matemtica da Educao Bsica. Acreditamos na importncia de olharmos para os aspectos internos e externos Matemtica, com intuito de refletirmos sobre o curso de formao inicial em Matemtica e a Educao Bsica. Ao trazermos, neste texto, sobre o nosso ou os nossos objetos de estudo, sem cairmos em uma perspectiva cartesiana que perpassou a cincia na modernidade, optamos por olhar a Matemtica com um vis da epistemologia, ancorando os nossos estudos em Machado (1994) e Davis e Hersh (1985) e, juntamente com esta discusso, consideramos o vis da filosofia, com aportes nos autores citados e em Bicudo e Garnica (2001), que abordam sobre a filosofia da Educao Matemtica. A nossa justificativa para esta abordagem filosfica e epistemolgica da natureza da Matemtica devido a relevncia do tema para a articulao de propostas curriculares (Bicudo, 2001), que abrangem o ensinar, o aprender, a avaliao, a natureza do objeto matemtico e outros aspectos que esto envolvidos quando elaboramos os currculos de Matemtica. Por isso, na ltima parte deste texto, trazemos discusses sobre a importncia dos professores conhecerem sobre o objeto ou objetos de estudo da Matemtica, considerando os aspectos internos a esta cincia e os aspectos externos, que so os possibilitadores para pensarmos em currculos. O OLHAR PARA A MATEMTICA A PARTIR DO VIS DA EPISTEMOLOGIA E DA FILOSOFIA No sentido de olharmos para a Matemtica, trazemos algumas discusses sobre os fundamentos desta cincia que aconteceram no final do sculo XIX e incio do XX. Mesmo que os sculos anteriores tenham sido importantes para a constituio da Matemtica, acreditamos que no sculo XIX, h um esforo no sentido de sistematizao do acmulo de resultados prticos das fases anteriores, nos seus mais variados campos. De acordo com Machado, um perodo de assepsia lgica, de crtica dos fundamentos (1994: 14). Os matemticos deste perodo tiveram a tarefa de conectar em estruturas, assentar em bases firmes o acmulo de noes e conceitos, resultados de trs sculos de muitos trabalhos cientficos. Na modernidade, de acordo com o autor citado h o renascimento da Matemtica com Descartes, Leibniz, Newton e outros.

3 Neste perodo, h a busca da axiomatizao em que as preocupaes sintticas predominam na linguagem matemtica, ou at eliminam as semnticas. (1994: 15) Mas, na tentativa de superar o carter formal, abstrato da Matemtica, houve a subdiviso em dois campos:
a Matemtica Pura, filha dileta da matemtica grega, especulativa, as preocupaes estticas se sobrepondo s de ordem prtica, de resultados exatos, relativos a um universo supratemporal, de formas perfeitas, captveis apenas atravs da razo. Outro, a Matemtica Aplicada, que trataria do retorno da conceituao experincia, ao mundo emprico, que buscaria aproximar os resultados obtidos pelos matemticos purosda realidade concreta. (Machado, 1994: 16).

A Matemtica esteve presente nos estudos de tericos do sculo XIX, como um estudo de propriedades formais, como produto intelectual do homem, divergindo das cincias naturais, passveis de serem observadas. As principais discusses a respeito da natureza da Matemtica, de sua relao com a realidade, surgiram a partir da segunda metade do sculo XIX, em que se discute os seus fundamentos a partir de grandes escolas, ou melhor, a partir de trs dogmas-padro, de acordo com Davis & Hersh (1985): Platonismo, o Formalismo e o Construtivismo. Na concepo platonista, a Matemtica existe independente dos homens, pois est em alguma parte, no mundo das idias platnicas. Acredita-se que os objetos matemticos existem, mesmo que no tenhamos conhecimento sobre eles, isto ,
... os objetos matemticos so reais. Sua existncia um fato objetivo, totalmente independente de nosso conhecimento sobre eles. Conjuntos finitos, conjuntos infinitos no-numerveis, variedade de dimenso infinita, curvas que enchem o espao todos os membros do zoolgico matemtico so objetos definidos, com propriedades definidas, algumas conhecidas, muitas desconhecidas. (Davis & Hersh, 1985: 359).

Nesta perspectiva de considerarmos a Matemtica, os objetos so entes ideais, no so fsicos ou materiais, existem desligados de um espao e tempo, portanto so imutveis. O papel do matemtico o de descobrir o que j existe, est pr-determinado no mundo. A segunda corrente ou dogma tem suas razes em Kant, que considera que a lgica desempenha na Matemtica o mesmo papel do que em qualquer outra cincia. Considera que, sem dvida, em Matemtica os teoremas decorrem dos axiomas de acordo com as leis da Lgica. Nega, no entanto, que os axiomas sejam eles mesmos, princpios lgicos ou conseqncias de tais princpios. (Machado, 1994: 29). A preocupao estava em

4 considerar o conhecimento como determinado a priori, confundindo-se a lgica com a Matemtica. Nesta corrente formalista, Hilbert adotou as idias de Kant, organizando um programa em que a Matemtica era compreendida a partir das descries de objetos, que esto imbricados em teorias formais em que a lgica determina o que fundamental. (Machado, 1987). De acordo com os formalistas, no existem objetos matemticos, a matemtica consiste em axiomas, definies e teoremas em outras palavras frmulas. (Davis & Hersh, 1985: 360). O formalismo, criado em 1910 por Hilbert (1861-1943), a escola que mais se aproxima do nominalismo. Na concepo nominalista, as entidades abstratas no tm existncia, nem fora da mente do sujeito, como para os realistas, nem como construes mentais dentro da mente humana, como para os conceptualistas. Hilbert defende a linguagem formal em detrimento da linguagem cotidiana, natural, pois acredita que a linguagem formal utiliza raciocnios absolutamente seguros, acima de qualquer suspeita ou contradio. A formalizao era entendida como um vocabulrio bsico, a escolha de uma linguagem prpria e uma cadeia de smbolos que pudesse ser desenvolvida pela lgica dedutiva. Por volta de 1908, surge a corrente construtivista, ligada filosofia e comprometida ao conceptualismo, que admite a existncia de entidades abstratas, mas somente na medida que so construdas pela mente do sujeito. O idealizador desta escola foi Brower, que admite um modelo kantiano de conhecimento apriori, que o homem tem uma intuio particular que lhe permite construes mentais a partir de uma percepo imediata. A Matemtica entendida como construo mental e no como um conjunto de teoremas como no logicismo. Nesta corrente, considera-se que os objetos matemticos no podem ser considerados existentes, se no forem dados por uma construo, em nmero finito de procedimentos, partindo dos nmeros naturais. No suficiente mostrar que a hiptese de no-existncia conduziria a uma contradio. (Davis & Hersh, 1895: 375). Ao refletirmos sobre os fundamentos da Matemtica, considerando os dogmaspadro propostos acima, estamos discutindo a constituio desta cincia. Precisamos considerar que as discusses sobre estes fundamentos nos levaram s concepes, que

5 ainda esto presentes na sala de aula, em relao natureza da Matemtica. Estas concepes esto fundamentadas em tendncias que descrevem os modos de conceber o ensino de matemtica, a relao professor e aluno, a natureza da matemtica... (Fiorentini, 1995). A concepo platnica est baseada nas idias de Plato, que valorizava o trabalho intelectual em detrimento do trabalho manual. Distinguia o mundo das idias do mundo das coisas, considerando que as verdades absolutas estavam dadas em um mundo ideal. A Matemtica se encontrava neste mundo ideal, tendo supremacia em relao s outras cincias. Baraldi considera que esta concepo est presente quando consideramos a Matemtica contextualizada nela mesma, abstrata, pronta e acabada, que somente pode ser aprendida intelectualmente. (1999: 85) A concepo absolutista considera o conhecimento matemtico como detentor de verdades absolutas, que podem ser provadas pelo mtodo dedutivo e que no podem ser validadas por mtodos experimentais. Os absolutistas aceitam, sem demonstraes, um conjunto de afirmaes bsicas, a partir da qual deduzem logicamente outros resultados. (Idem; 86). As concepes falibilsticas substituem a crena na verdade absoluta pela verdade relativa, sujeita a erros e revises. No incio do sculo XX, Imre Lakatos, seguidor das idias de Popper, prope a superao dos fundamentos da Matemtica, o formalismo, o intuicionismo e o logicismo, os quais tinham a pretenso de contribuir com fundamentos seguros para explicar o corpo da Matemtica. Este autor considera que as teorias cientficas no so deduzidas dos fatos, mas so inventadas a partir de hipteses que podem ser observadas, experimentadas e, portanto, sujeitas a serem refutadas. As teorias no so demonstradas, por isso no podemos dizer com certeza se so verdadeiras. (Davis & Hersh, 1985). Nesta concepo, os conhecimentos matemticos so construdos e reconstrudos, no sendo separados do conhecimento emprico, da fsica e de outras crenas. (Baraldi, 1999: 90) A Matemtica considerada uma construo humana e social. Lakatos (19221974), matemtico, fsico e filsofo, representante da concepo falibilstica, privilegia o debate em sala de aula na atuao de professor e alunos, que elaboram uma Matemtica tambm viva, rejeitando o formalismo, com o seu modelo dedutivo.

6 Neste sentido, consideramos que o vis da filosofia perpassa a discusso transversalmente, na tentativa de entender a Matemtica crtica e reflexivamente, percebendo a constituio desta cincia. Ou como prope Bicudo e Garnica, a filosofia da Matemtica
dedica-se a entender o seu significado no mundo, no mundo da cincia, o sentido que faz para o homem, de uma perspectiva ontolgica e psicolgica, a lgica da construo do conhecimento, os modos de expresso pelos quais aparece ou materializa-se, cultural e historicamente, a realidade dos seus objetos, a gnese do seu conhecimento. (2001: 26-27).

Os autores nos convidam a considerarmos a filosofia para refletirmos sobre o que existe de Matemtica, o que o conhecimento, o que o objeto ou os objetos matemticos e muitas outras questes que so constitudoras ontolgicas desta cincia. A intencionalidade desta perspectiva de abordagem considerar alm da Matemtica, a Educao Matemtica, ou seja, as relaes que esto entrelaadas no ensinar e aprender. Acreditamos, embasadas nas discusses apresentadas por estes autores que h a necessidade de questionarmos as questes levantadas acima, para que os professores faam opes tericas, metodolgicas, didticas de forma mais consciente, possibilitando processos reflexivos de sua prtica. A ARTICULAO DE PROPOSTAS CURRICULARES DE MATEMTICA A partir do olhar da epistemologia e da filosofia sobre a natureza do conhecimento matemtico, acreditamos que os profissionais podem rever as suas concepes e optar por posturas condizentes com os discursos ancorados em uma perspectiva crtica de abordagem do conhecimento, do ensinar e aprender, da relao entre professor e aluno. Para refletirmos e gestarmos currculos de Matemtica dentro das escolas, considerada o lcus de atuao dos professores, preciso que os mesmos conheam sobre o objeto ou objetos de estudo da Matemtica, considerando os aspectos internos a esta cincia e os aspectos externos Matemtica, que so os possibilitadores para pensarmos em Educao Matemtica. Isso nos leva a concordarmos com Davis & Hersh, quando questionam:
O que conhecer algo em matemtica? Que tipo de sentido transmitido pr afirmativas matemticas? Assim, problemas inadiveis da prtica diria da matemtica

7
conduzem a problemas fundamentais de epistemologia e ontologia, mas quase todos os profissionais aprenderam a evitar estes problemas, julgando-os irrelevantes. (1985: 49)

A nossa intencionalidade discutir com os educadores matemticos e com os alunos de licenciatura, que esto em processo de formao inicial sobre os saberes necessrios a formao profissional, que no nosso entender, baseados em Tardif (2003) so os saberes disciplinares, curriculares e experienciais, articulados em uma prtica de argumentao. De acordo com este autor os saberes profissionais so gerados a partir de vrias fontes de saberes que perpassam a histria de vida dos sujeitos, dos lugares de formao. Pois como prope, as concepes a respeito do ensinar, do conhecimento, do aprender e outras so constitutivas dos saberes do professor, porm no tm uma coerncia terica e sim pragmtica, resultante da necessidade da ao. Diante disso, acreditamos que as propostas curriculares perpassam ou so perpassadas pelas concepes do professor a respeito do conhecimento matemtico. Se o trabalho do professor com a Matemtica estiver ancorado apenas em uma abordagem formal, absolutista, caracterizar sua ao e as propostas curriculares linearmente, pautado em contedos que seguem uma ordem seqencial de pr-requisitos e acmulo de conhecimentos. Esta concepo est pautada em uma viso platnica e formalista de conceber os conhecimentos matemticos, como se estes estivessem dados a priori ou possussem uma estrutura lgica e imutvel. Nesta perspectiva, levantamos a necessidade do professor implicar-se com sua prtica, isso pressupe uma extrapolao do entendimento da atividade profissional. Consideramos que a ao profissional exige professores engajados com o projeto pedaggico da escola, ampliando a funo do professor de Matemtica, para gestor de aulas e projetos curriculares coletivos. Isso implica um rompimento com as vises absolutistas, ancorando as propostas curriculares na perspectiva da relatividade do conhecimento, na postura de professor reflexivo. De acordo com Monteiro e Jnior (2001), propostas engajadas nesta perspectiva exigem mudanas de postura do professor, geradas por processos reflexivos durante os cursos de formao inicial e na formao continuada. Referncias bibliogrficas

8 BARALDI, Ivete Maria. Matemtica na escola: que cincia esta? Bauru: Edusc, 1999. BICUDO, Maria Aparecida Viggiani & GARNICA, Antonio Vicente Marafioti. Filosofia da Educao Matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2001. DAVIS, Philip & HERSH, Reuben. A experincia matemtica. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1985. FIORENTINI, Dario. Alguns modos de ver e conceber o ensino da Matemtica no Brasil. Revista Zetetik, RS, 1995, ano 3, n 4. MACHADO, Nilson Jos. Matemtica e Realidade: anlise dos pressupostos filosficos que fundamentam o ensino da matemtica. So Paulo: Cortez, 1994. MONTEIRO, Alexandrina & JUNIOR, Geraldo Pompeu. A Matemtica e os temas transversais. So Paulo, Moderna, 2001. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Editora Vozes, 2003.