UNIrevista - Vol.

1, n 2 : (abril 2006)

ISSN 1809-4651

Dificuldade aprendizagem em histria e a construo do conhecimento histrico

Susana Schwartz Zaslavsky
Mestre em Educao-UFRGS susanazasla@yahoo.com.br FAPA e UFRGS, RS

Resumo
O presente artigo apresenta uma reviso bibliogrfica a respeito das dificuldades de aprendizagem de histria como disciplina escolar. Faz parte da investigao realizada para a dissertao de mestrado da autora, intitulada Aprendizagem de historia e tomada de conscincia das relaes espao-temporais. As reflexes sobre o tema concentram-se em trs aspectos bsicos: a construo das noes temporais e sua importncia no trabalho pedaggico como quesito para o entendimento do tempo histrico; as relaes entre os modelos pedaggicos e epistemolgicos com a posio historiogrfica do professor e suas conseqncias para a aprendizagem de histria; os reflexos de um ensino tradicional na compreenso da historia. Tem como objetivo trazer uma contribuio discusso sobre o ensino e a aprendizagem de histria, bem como auxiliar os professores na busca de alternativas para o trabalho de aula. O trabalho aponta para um caminho em que as atividades de histria sejam problematizadoras e desafiadoras, contribuindo para despertar o interesse dos alunos, e voltadas para a reflexo e ao envolvendo situaes temporais. Trabalhar simultaneamente passado e presente em diferentes espaos, partir da realidade vivida pelo aluno para uma realidade no vivida e do outro, so algumas das sugestes apontadas no texto para a superao das dificuldades citadas.

Palavras-chave: Aprendizagem // dificuldade // ensino // histria

Introduo
O ensino de histria tem suscitado muitas discusses nos ltimos anos, no intuito de se entender as dificuldades de aprendizagem nesta disciplina escolar, constatadas por vrios autores. Um dos aspectos apontados se refere formao de historiadores ou professores de histria, separao que ocorre na prtica, no curso universitrio, entre as chamadas disciplinas histricas, e as disciplinas pedaggicas, aparentemente desvalorizadas tanto por alunos quanto por professores dos cursos de Histria. Evidencia-se um distanciamento entre o professor e o pesquisador; fica clara certa relao de poder entre quem produz conhecimento - a academia - e quem reproduz conhecimento - o professor em sala de aula (Cabrini, 1987). Que repercusses tm essa situao no ensino e na aprendizagem de histria? So tambm citadas as dificuldades em tratar com conceitos abstratos, envolvendo primordialmente um tempo passado, o que torna difcil sua representao (Carretero, 1997 e Cabrini, 1987). As idias prvias dos alunos sobre a histria e a dificuldade que apresentam em uma mudana conceitual, esto entre outros problemas apontados (Piaget, J. In: Parrat e Tryphon, 1998). 1

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Piaget considera que a construo das noes de tempo fundamental para a compreenso da histria. No entanto, ainda pouco conhecido o modo como a criana imagina o passado no vivido, tudo que no passado ultrapassa a memria individual... (Piaget, J. In: Parrat e Tryphon, 1998, p. 89). As discusses esto tambm ligadas aos questionamentos que se fazem com respeito prpria histria, tais como: o que , para que serve, verdade histrica (ou de que histria se fala) entre tantas outras. A partir dessa problemtica, surgem os questionamentos sobre ensino de histria: o que ensinar (contedo), para que ensinar (objetivo), que histria ensinar (posio historiogrfica), como ensinar (metodologia/didtica). preciso acrescentar ainda uma questo epistemolgica, especfica da aprendizagem de histria: como o aluno aprende histria?(Zaslavsky, 2003) Este artigo tem como objetivo apresentar uma reviso bibliogrfica quanto problemtica da dificuldade de aprendizagem em histria como disciplina escolar e realizar algumas reflexes sobre as mesmas, no intuito de contribuir para sua superao no trabalho escolar. ...diversas pesquisas baseadas nas teorias de Piaget tm manifestado a dificuldade que muitos alunos tm tanto para raciocinar sobre contedos sociais e histricos quanto para compreend-los [...] essas investigaes tentavam identificar os clssicos estgios piagetianos no desenvolvimento da compreenso histrica. Os resultados obtidos mostravam que esses estgios eram alcanados mais tarde no caso dos contedos histricos em comparao com o que ocorria com a Matemtica ou as Cincias (Carretero e Limon, 1997, p.31-32).

Dificuldades de aprendizagem em histria

H um consenso entre os autores consultados da existncia de certas dificuldades na aprendizagem de histria, bem como da escassez de pesquisa e produes bibliogrficas a esse respeito. So varias as hipteses levantadas. Para Carretero e Limon (1997), parece haver um atraso na aquisio do pensamento hipottico-dedutivo em histria, considerado mais difcil de raciocinar. Estes autores consideram dois elementos importantes para a compreenso dos contedos histricos: o conhecimento prvio dos alunos e a forma como est organizado, ou seja, as caractersticas especficas do conhecimento que eles trazem nessa rea e que podero condicionar em grande parte, seu conhecimento, idia tambm compartilhada por Aisenberg (2000). ... los alumnos, para dar significado a diferentes aspectos de las sociedades del pasado, utilizan como instrumentos de asimilacin - es decir, como marcos de referencia - las conceptualizaciones que tienen sobre la sociedad que, en su mayor parte, se corresponden con la sociedad del presente (Aisenberg, 2000, p. 3). Aisenberg faz essa afirmao para argumentar que a repetio da informao contida nos livros didticos, no suficiente para a compreenso. Para que haja uma aprendizagem significativa, preciso considerar os conhecimentos prvios dos alunos, e que estes, tanto quanto os contedos de histria, tm como referencial os seus conhecimentos sobre o mundo atual. As crianas mesclam presente e passado, interpretam fatos do passado de acordo com o conhecimento que tem de seu prprio mundo: h uma presentificao da Histria. Piaget, em 1933, em uma conferncia em Haia, questionou o ensino de Histria e o significado que esse contedo possa ter para a criana da escola primria. Diz que h necessidade de se investigar como a 2
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criana constri as noes de tempo - durao, seriao - como a memria da criana em relao ao tempo individual e ao tempo no vivido. Em suas pesquisas, procura estabelecer uma mdia de idade para as mudanas mais significativas em relao ao tempo; diz que o passado aparece concebido em funo do presente, no o inverso. Relata que o tempo individual na criana mal mensurado. O passado no nem distante nem ordenado em pocas distintas. No qualitativamente diferente do presente. O passado um vasto reservatrio onde se encontram reunidos todos os embries das mquinas ou dos instrumentos contemporneos (Piaget, 1998, p. 93). A histria da civilizao concebida pela criana sem seriao temporal nas descobertas; diz que tudo comeou mais ou menos ao mesmo tempo e que as descobertas modernas tinham um equivalente no passado, porm com uma aparncia mais antiquada. Os fatos histricos so julgados pelas crianas menores a partir de seu ponto de vista: aquilo que considera importante o para todos. H parcialidade nos julgamentos de valor. Nos casos de guerras, a criana os considera sob o ponto de vista de culpados e inocentes, sendo ento os culpados, merecedores do castigo (justa punio). Isso mostra que os valores que a criana tem como norteadores da sua prpria vida, conforme as fases ou idades aproximadas em que se encontra, so aplicados tambm ao conhecimento histrico, o que se explica pelo egocentrismo infantil. A indiscriminao entre passado e presente tem como conseqncia distores, que remetem distncia entre os contedos ensinados e os aprendidos. Esta pode ser uma das dificuldades na compreenso da histria e pode ter relao com o sucesso ou fracasso escolar. Fica clara, portanto, a necessidade da criana trabalhar com o tempo presente e passado simultaneamente, em funo de uma melhor compreenso da histria. Essa posio defendida por autores que buscam um ensino de histria renovado, fora dos padres tradicionais, que no sigam uma cronologia linear. tarefa do ensino (do professor) proporcionar situaes para que os alunos possam avanar de suas primeiras interpretaes para outras mais prximas dos contedos escolares, conforme Aisenberg (2000). A autora considera que, para os alunos realizarem aprendizagens significativas, necessrio que possam expressar suas prprias hipteses, suas prprias interpretaes dos contedos de ensino. A discusso em aula dessas hipteses pode gerar maior compreenso dos contedos. preciso, no entanto, que sejam gerados espaos de discusso ou espaos de interaes cognitivas entre os alunos, o que Montoya (1996) refere como trocas cognitivas na escola. Aquilo que os alunos expressam em suas discusses serve para que o professor conhea os equvocos de pensamento e possa ajudar a discriminar passado e presente de uma forma mais ajustada. Nas trocas cognitivas, surgem conceitos trazidos pelos alunos, a partir dos quais elaboram outros, de carter mais abstrato ou complexo. A questo dos conceitos outro aspecto considerado por diversos autores como importante na anlise das dificuldades que muitas crianas apresentam na aprendizagem de Histria. Por que so complicados os conceitos? H uma tendncia em aplicar ao passado nossos conceitos atuais, como citado por Piaget, em relao aos valores, e por Aisenberg, o que foi chamado de presentificao, tambm referido como presentismo. Essa tica deturpa o que o passado realmente foi, de acordo com os valores de sua poca. A dificuldade est em colocar-se no lugar do outro, annimo do passado. Reconstituir o passado atravs da representao difcil para a criana e, muitas vezes, tambm para o adulto. Laville (1999) refere a isto como empatia e Piaget situa essa dificuldade no egocentrismo da criana. Considerar os conceitos como parte de uma outra estrutura, quer social, quer subjetiva, torna-se muito difcil. O senso comum transforma o conceito em algo imutvel, como se ele pudesse englobar todo o 3
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conhecimento que se tem sobre determinado assunto. Historicamente, o conceito est sempre em processo de mudana, assim como as sociedades a que dizem respeito (Baldissera, 1997). Ocorre que, sendo os conceitos trabalhados em aula muito abstratos, ao mesmo tempo em que desconhecidos, os alunos tendem a usar suas prprias concepes em lugar deles, chegando, muitas vezes, a uma compreenso equivocada e muito difcil de modificar, dependendo do contexto em que surgiram. Conhecer os conceitos que o aluno traz ajuda o professor a entender o significado que tm para o aluno. Exemplo dessa dificuldade conceitual est no conceito de Revoluo. A criana tem dificuldade de se reportar a uma outra realidade, passada, no vivida. preciso considerar que representao ela tem de revoluo. Na maior parte das vezes, como guerra, com culpados e inocentes. Ainda tem relevncia, nas construes pessoais da criana, o modo como a histria foi contada anteriormente. "Compreender os conceitos pode ser uma condio necessria, mas no suficiente para compreender e aprender histria" (Carretero e Limon, 1997, p. 50). Estes autores argumentam que, se o professor puder saber como se constri o conhecimento histrico, poder ter uma indicao para uma ao pedaggica mais eficiente, no sentido de superar as dificuldades de aprendizagem de histria. Um dos fatores de maior dificuldade referido por Carretero e Limon, e quanto causalidade, ou seja, natureza das explicaes histricas. Esses autores afirmam que h de se pensar que as Cincias Humanas no tm a formulao de leis gerais do mesmo modo que as Cincias Naturais, conforme quer a viso positivista. Os resultados de suas pesquisas apresentam uma dificuldade muito grande em levar em conta a rede de fatores abstratos e complexos como as relaes scio-polticas para a explicao causal, predominando entre adolescentes e adultos no especialistas em Histria, a intencionalidade da ao humana. Aisenberg (2000) refere ter encontrado, em suas pesquisas, dificuldade em estabelecer inter-relaes entre os mltiplos aspectos, poltico, social, econmico etc, e suas mudanas atravs do tempo (tempo sincrnico e diacrnico). Atribui essa dificuldade, em parte, indiscriminao que as crianas fazem entre passado e presente. A autora argumenta que faz parte da prpria disciplina de histria a vinculao entre passado e presente, mas que, da maneira como essa disciplina trabalhada nos dias de hoje, ocorre uma ruptura temporal. Prope que se trabalhe a mobilidade entre passado e presente, atravs de reflexes comparativas entre as sociedades do passado e do presente, o que, com condies apropriadas em aula, os alunos fazem espontaneamente. Argumenta que uma das possveis causas das dificuldades de compreenso dos alunos que talvez os professores estejam deixando essa tarefa para os alunos fazerem sozinhos ou no fazerem. H uma concordncia entre os autores consultados de que as aulas de histria devem dar nfase s questes temporais, consideradas como de grandes dificuldades. Para Carretero, Jacott e Lopez-Manjon (1997) h a hiptese que, se o contedo j pertence histria do sujeito, h possibilidade maior de aproximao com causas estruturais do que com contedos inteiramente desconhecidos. O contedo com o qual a criana raciocina, para resolver problemas, tem influncia na resoluo dos mesmos. Estudar histria atravs da problematizao defendido por Cabrini (1987). Ela diz que problematizar a poca faz surgir as contradies. Para Ciampi (set/89-fev/90), o estudo da histria, construdo sob a forma de problemtica, permite ao aluno interrogar a realidade, estruturando-a, perguntando os como e os porqus do que ser examinado. Quanto dimenso temporal, muitas discusses se abrem, tanto no papel do historiador, como um recriador, 4
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quanto nas possibilidades das crianas e suas dificuldades de coordenar perspectivas temporais diferentes, em que os valores ideolgicos, culturais e sociais so diferentes do contexto em que vivem. Alm dos aspectos citados, a questo que centraliza as discusses em torno do ensino e da aprendizagem de histria, para a maioria dos autores consultados, procura relacionar as dificuldades de compreenso dos alunos histria tradicional que ensinada. O que caracteriza para Alcntara (1997) a histria tradicional? uma histria linear, simplista, em que cada fato se encadeia com um fato anterior, sua causa, e tambm com o posterior, sua conseqncia. H uma ordenao mecnica dos fatos, suas causas e conseqncias. Os fatos so nicos, destaca os feitos individuais - a chamada histria dos heris, de preferncia, de carter poltico-institucional. Mostra os governantes (heris) conduzindo os caminhos da histria numa viso romntica e idealizada. Destaca fatos clebres, a memria oficial, a histria dos vencedores. Privilegia a curta durao e eurocntrica. Tem sua origem no positivismo. Nessa viso, no h conflitos, contradies, rupturas; quando aparecem, sob um aspecto excepcional, merecendo ser combatida, em troca da paz, ordem e progresso. Para Cabrini (1987), a histria tradicional aquela em que o professor apresenta aos alunos contedos prontos, como verdades estabelecidas, distantes de sua realidade e de seu tempo; no valoriza as experincias do aluno, desconsiderando sua histria. O uso do livro texto de forma sistemtica e sem contestao faz parte dessa histria. Do ponto de vista do ensino, se caracteriza pelo estudo de fatos e datas marcantes, atravs da memorizao. Grande parte dos alunos, em sua crtica s aulas de histria, reclama justamente da necessidade de decorar fatos e datas, caracterizando-as como aulas chatas. Para Alcntara (1997), alm da aula enfadonha, h srias implicaes do ponto de vista poltico, epistemolgico e pedaggico. No aspecto poltico, de carter conservador, sendo a sociedade regida por leis naturais, imutveis. Atribui o processo histrico a indivduos isolados, desconectados de seu tempo, sua classe, sua cultura. Cria indivduos abstratos, idealizados. Desconsidera aspectos conjunturais e estruturais. Busca legitimar as aes do estado. Pretende-se nica e verdadeira. Para a referida autora, a histria tradicional repercute na sala de aula construindo uma falsa iluso de cidadania; excludente, incentiva a passividade e a aceitao. No crtica; acredita passar aos alunos uma viso imparcial, considerada nica e verdadeira. individualista e vem ao encontro da posio do sujeito descolado de sua poca, de sua classe, de sua cultura. Supe um conhecimento neutro, que retrate fielmente seu objeto, sem emoes. Nessa tica, o historiador deve reproduzir os fatos, descrev-los, sem interpretao e sem anlise. A histria retratada como fatos do passado, que j acabaram. intocvel. Como o ensino de uma histria tradicional, de carter empirista e de origem positivista conforme os autores citados, repercute na sala de aula? Nessa, o sujeito um agente passivo e receptivo; o objeto atua diretamente na percepo. Para o positivismo, sujeito e objeto so separados. Na aula, professor e aluno encontram-se separados por seus papis: um s ensina e o outro s aprende. O professor detm o saber (e o poder) e o aluno deve assimilar passivamente os contedos transmitidos, depois reproduzi-los fielmente. A avaliao quantitativa, limitando-se a medir a quantidade e a fidelidade com que o aluno reproduziu aquilo que lhe foi transmitido. O professor doa o conhecimento que recebeu, considerado absoluto, atravs de aulas expositivas, amplamente utilizadas. No h interrogaes a respeito do passado, do papel da histria ou do historiador; 5
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no estabelece relaes entre passado e presente. Como se situam as questes espao-temporais e conceituais, dificuldades relatadas pela maioria dos autores, nesse contexto? Que representaes tem a criana a respeito de um passado no vivido? Que significado tem a histria para a criana e o adolescente? De que modo a aprendizagem de histria se relaciona com os seus interesses e com sua vida? Buscando relacionar essas interrogaes com a prtica do ensino da histria tradicional em sala de aula, observa-se que, ao se trabalhar com uma concepo de um tempo passado nico e fechado, deixa-se de abordar as relaes entre passado e presente, bem como com a realidade dos alunos. Outras questes emergem dessa constatao: como construir relaes temporais sincrnicas e diacrnicas, bem como conceitos nesta situao de ensino? Como poder a criana manifestar seus interesses, conceitos e representaes? A situao passiva e receptiva que se encontra a criana, conforme os autores consultados, no a autoriza a ter voz, seja para questionar, duvidar ou compartilhar suas idias e inquietaes em aula. Nesse caso, como poder levantar hipteses, propor atividades alternativas e criativas para valid-las? Como constri o seu conhecimento histrico? Nessa perspectiva, no se pode pensar em construo de conhecimento, mas apenas em recepo. Ao pensar no ensino de histria e suas relaes com a epistemologia, pensamos nas relaes ensinoaprendizagem na escola, ou seja, como se conhece histria? ... [ preciso] achar os processos de formao, como se passa de um menor conhecimento a um conhecimento superior, sendo isso relativo ao nvel e ao ponto de vista do indivduo. O estudo dessas transformaes do conhecimento, o ajuste progressivo do saber, o que eu chamo de epistemologia gentica (Bringuier, 1993, p. 15). 1 Assim, nos remetemos s concepes de conhecimento que subjazem a prtica da sala de aula, isto , aquelas que no esto necessariamente referidas no discurso do professor. Becker (2001) denominou de modelos pedaggicos s prticas de sala de aula, como diretivas, no-diretivas e relacionais. Denominou de modelos epistemolgicos s determinadas epistemologias que do sustentao terica a esses modelos. A pedagogia diretiva, do ponto de vista epistemolgico, corresponde ao empirismo, em que na relao entre sujeito e objeto, o aluno no sujeito do conhecimento, considerado tabula rasa, na qual vo se imprimindo os contedos. Seu conhecimento vem do meio fsico e social. Predomina o objeto nessa relao (Becker, 2001). Portanto, em termos de aula de histria, caracteriza-se pelo privilgio ao contedo, que um fim em si mesmo, com a presena passiva do aluno e ativa do professor, como transmissor do conhecimento. No modelo no-diretivo, o apriorismo a epistemologia que sustenta esse modelo, a bagagem hereditria responsvel pelo conhecimento, estando a possibilidade de aprender previamente determinada. Essa concepo envolve uma classificao prvia das crianas, entre aquelas que tm condies de aprender e as deficitrias. Becker apresenta o terceiro modelo, relacional, no qual a partir de material trazido pelo professor, os alunos interagem com o novo, explorando materiais, questionando, representando atravs de diversas linguagens a problemtica surgida em aula. A crena de que o novo e a problematizao so condies necessrias para a construo de um conhecimento. Um contedo novo assimilado ao que o aluno j possui, sendo

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necessrio reorganiz-lo em um outro patamar, atravs de reflexes (questionamentos, comparaes, relatos, etc.) que resultaro, por sua vez, em um conhecimento qualitativamente superior, e assim, sucessivamente. So valorizados os conhecimentos que o aluno j tem sobre determinados contedos e o significado que esses contedos possam ter para ele. O professor no um simples transmissor de conhecimento, nem acredita que o aluno j traga prontas as condies para a sua aprendizagem. Acredita que o aluno pode construir seu conhecimento atravs de patamares sucessivos, (Becker, 2001, p. 24). O conhecimento se constri na ao e na interao entre os sujeitos e o objeto de conhecimento, o que pressupe uma participao ativa do aluno com os contedos histricos escolares, com o professor e os colegas, em trocas cognitivas e afetivas. A partir das questes trazidas por Becker (2001) sobre os modelos pedaggicos e modelos epistemolgicos, procura-se estabelecer uma relao com a posio historiogrfica do professor e as repercusses que podero ter em sala de aula. Para Alcntara (1997), freqentemente as discusses na busca de um ensino renovado de Histria (como uma alternativa ao ensino tradicional) referem-se a essa relao de modo simplista, parecendo ser suficiente a adoo de uma historiografia atualizada para assegurar sua renovao. possvel que o professor adote uma posio historiogrfica renovada e mantenha uma posio conservadora quanto educao e viceversa. A meu ver, portanto, um bom historiador, sintonizado com as ltimas temticas e preocupaes da produo historiogrfica, no necessariamente um bom professor de Histria (Alcntara, 1997, p.120). Considera que a prtica pedaggica (incluindo a de Histria) se traduz na sala de aula, pela concepo de realidade do professor e seus pressupostos tericos. No caso da Histria, a viso de mundo do professor perpassa a concepo de Histria com a qual ele se identificou e esta, por sua vez, norteia sua prtica pedaggica, ainda que o professor no tenha clareza dessas relaes [...] qualquer concepo de Histria tem uma histria e vincula-se, inevitavelmente, a uma dada teoria do conhecimento que vai se traduzir na sua prtica pedaggica (Alcntara, 1997, p.127). Alcntara (1997) e Cabrini (1987) atribuem a uma viso empirista da aprendizagem atrelada ao ensino tradicional de histria, grande parte das dificuldades por que passam os alunos nessa rea, bem como seu desinteresse, em funo da ausncia de significados.

Consideraes Finais
Retomando a idia de Alcntara (1997), acima citada, pergunta-se: o que ser um bom professor de histria? A partir das consideraes discutidas neste artigo, acredita-se que para ser um bom professor de histria preciso manter uma coerncia entre a posio historiogrfica, epistemolgica e pedaggica. Ou seja, a preparao das aulas e a sua realizao prtica precisam levar em conta o aluno como sujeito ativo, capaz de transforma-se e transformar. As aulas de histria precisam se constituir em um desafio, no sentido de buscar alternativas nas problemticas de diferentes tempos e espaos, instigando a mobilidade temporal do pensamento, no intuito de promover uma construo temporal sincrnica e diacrnica, condio necessria para a construo da noo de tempo histrico. Isto significa tambm um papel ativo do professor, promovendo o estabelecimento de relaes entre os aspectos polticos, econmicos, sociais, culturais, religiosos, ideolgicos, etc, em um mesmo tempo, e/ ou ao longo do tempo, em um mesmo

Palavras de Piaget em entrevista a Bringuier.

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espao, e/ ou em espaos diferentes, relativizando com os alunos, na interao, essas relaes. Tempo e memria esto estreitamente ligados, em uma relao indissolvel. A problematizao das aes do homem ao longo do tempo, nas relaes que desenvolveu entre seus pares e com a natureza, tem muitas vezes, na representao do senso comum, a idia de um tempo linear, em contnua evoluo. O tempo histrico, no entanto, no corresponde ao tempo linear e nem est em constante progresso. nele que se inscrevem as relaes entre passado, presente e futuro. Muitas vezes, justamente na constituio do tempo-memria, que se encontram dificuldades de compreenso por parte das crianas e adolescentes, inclusive por se sentirem excludos desse processo. Nesse sentido, importa trabalhar com a criana no reconhecimento de um tempo no inexorvel, no pr-determinado, o que lhe d a possibilidade de repensar sobre si mesma num processo de incluso. uma mudana de perspectiva. Conhecer as aes dos homens do passado, seu pensamento, sua cultura implica uma possibilidade de reconhecer que a mudana possvel. Ao mesmo tempo, implica uma descentrao: olhar e reconhecer no outro uma outra perspectiva. ... compreender a Histria implica fazer anlises tanto sincrnicas (inter-relaes das variveis sociais num mesmo momento) como diacrnicas (inter-relao dos fenmenos sociais ao longo do tempo) [...] interessa o tempo e as permanncias no tempo [...] saber o que influi ou produz diretamente as mudanas, por que algumas coisas permanecem inalterveis, ou, ao menos, aparentemente inalterveis, e por que as que se transformam o fazem em ritmos diferentes [...] as estruturas temporais e as relaes de umas com as outras. Mais ainda, o passado no s permite conhecer melhor o presente; compreender o presente tambm permite conhecer melhor o passado (Carretero, 1997, p. 81-82).

Referncias

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