GESTO POR COMPETNCIA Na reviso de literatura, observou-se uma grande diversidade de abordagens sobre o tema Gesto por Competncia,

destacando-se aquelas que relacionam as competncias gesto de pessoas, as que associam competncia competitividade das empresas e as que se dispem a tratar expressamente do conceito de competncia (RUAS e outros, 2005). Historicamente, o marco inicial dos sistemas de gesto de pessoas remonta ao perodo de introduo do taylorismo-fordismo nas empresas, ocasio em que o modelo adotado era fortemente baseado na definio do cargo e suas respectivas tarefas. Dessas definies extraam-se os critrios para seleo de pessoas, as necessidades de treinamento, ainda que fortemente vinculadas s tarefas de cunho operacional, e at mesmo o sistema de recompensas, que j associava os salrios produtividade (FLEURY, FLEURY, 2004). A partir da dcada de 30, as empresas, preocupadas em melhorar o clima no ambiente de trabalho, estruturaram programas de treinamento especficos para supervisores, cujo objetivo principal era desenvolver habilidades de relacionamento interpessoal. Na dcada de 60, o surgimento da abordagem sociotcnica nos pases europeus, com grande destaque para a Sucia, j preconizava a necessidade de se desenvolver competncias que pudessem agregar valor organizao. Naquela ocasio, as empresas suecas enfatizaram o desenvolvimento de competncias associadas produo, deixando em segundo plano as competncias relacionadas ao seu posicionamento estratgico no mercado (FLEURY, FLEURY, 2004). Mas foi o sucesso obtido pelas empresas japonesas na dcada de 80 que desencadeou uma nova onda de discusses acadmicas e empresariais acerca dos modelos de gesto de pessoal, culminando com o surgimento do conceito de gesto estratgica dos recursos humanos. Somente ento estabeleceu-se que as polticas de gesto de pessoal deveriam ser parte integrante das estratgias de negcios das empresas. Destaca-se, no caso das empresas japonesas, a atribuio das responsabilidades pela execuo do trabalho a um grupo de trabalhadores, e no a um indivduo. Alm disso, ao contrrio da abordagem sociotcnica, o foco para o desenvolvimento de conhecimentos est fortemente associado estratgia competitiva da empresa. neste ambiente no qual se percebe, pela primeira vez, como habilidades e conhecimentos vo se transformando em competncias pelos verbos mobilizar, participar, aprender, comprometer (FLEURY, FLEURY, 2004, p.75-76). Para este incio de sculo, Fleury e Fleury (2004) apontam como principais tendncias dos sistemas de gesto das empresas, ainda que no de forma generalizada, o desenvolvimento de competncias associadas pesquisa e desenvolvimento, com foco na inovao de produtos e processos, maior nfase na comunicao e maior relevncia das funes de recursos humanos, em especial na definio de estratgias de negcios e seus desdobramentos para atrao, desenvolvimento e reteno de talentos. O indivduo, e no mais o cargo, passa a ser o foco do sistema de gesto de pessoas. Estevo (2001, p. 197) atribui s escolas de gesto e ao imperativo da produtividade total o reconhecimento dos recursos humanos como os bens mais valiosos e de carter verdadeiramente estratgico para o sucesso das organizaes.

O autor, no entanto, chama a ateno para o fato de que os sistemas de gesto baseados em competncias impem ao indivduo a responsabilidade pelo desenvolvimento e constante valorizao de seu perfil de competncias para poder vender-se ou alugar-se por um tempo determinado, o que leva a que a formao se transforme num meio extremamente til para responsabilizar o indivduo pela sua permanente boa forma no mercado, ou seja, pela sua manuteno em estado de empregabilidade. As sees que compem este captulo tratam, respectivamente, dos conceitos de competncia e suas classificaes, da formao e desenvolvimento de competncias e da seleo baseada em competncias.

3.1 CONCEITOS E CLASSIFICAES A nfase na aplicao do conceito de competncia foi se modificando, ao longo do tempo, em decorrncia da evoluo dos sistemas de gesto. Pode-se identificar, inicialmente, uma maior nfase no levantamento das capacidades necessrias para o desempenho de determinadas atividades. No entanto, ao longo da dcada de 90, com o mundo do trabalho passando por profundas modificaes, decorrentes, entre outras, do processo de globalizao e do uso em larga escala das novas tecnologias de informao e comunicao, a competncia passa a ser avaliada no momento da ao, quando o sujeito mobiliza e combina as capacidades adequadas para a ao que precisa tomar. Recentemente, o conceito de competncia se associa estratgia empresarial, ou seja, quanto maior a contribuio do trabalho para a estratgia, maior a competncia (RUAS e outros, 2005). Zarifian (1994 apud FLEURY, FLEURY, 2004, p. 28-29) destaca, ainda, que o modelo de gesto baseado em competncias se justifica com base em trs grandes mudanas ocorridas no ambiente do trabalho. Em primeiro lugar, a necessidade cada vez maior de lidar com imprevistos, ou seja, realizar tarefas no contidas, inicialmente, nas definies de um determinado cargo, a partir da mobilizao de recursos adequados. Em seguida, a importncia de comunicar, compreender, entrar em acordo, partilhar normas e recursos. E, finalmente, o fortalecimento da noo de servio, em que o atendimento ao cliente interno ou externo da organizao parte essencial de todas as atividades. Atualmente, uma definio bastante utilizada para competncia considera no somente o estoque de recursos cognitivos pertencentes ao sujeito (conhecimentos, habilidades, atitudes, comportamentos, repertrio de condutas e de rotinas disponveis, informaes, esquemas de ao e percepo), mas tambm sua capacidade de agir e reagir adequadamente, em determinadas situaes, mobilizando os recursos disponveis (ALLESSANDRINI, 2002; BELIR, 2001; MACHADO, 2002; PERRENOUD, 2002; RABAGLIO, 2004). Qualificao um termo comumente utilizado para definir os requisitos associados a um determinado cargo ou posio na empresa ou para designar os saberes e conhecimentos de uma pessoa, aquilo que pode ser obtido e certificado pelo sistema educacional. No entanto, competncia extrapola o conceito de qualificao, pois pressupe capacidade de agir responsavelmente, agregando valor econmico organizao e valor social ao indivduo (FLEURY, FLEURY, 2004). Le Boterf (1994 apud FLEURY, FLEURY, 2004, p. 29) define competncia como sendo o resultado da combinao de trs eixos distintos: formao educacional,

experincia profissional e a formao pessoal, ou seja, considera que a biografia e o nvel de socializao da pessoa contribuem diretamente para sua competncia. Machado (2002) atribui trs caractersticas bsicas ao conceito de competncia: pessoalidade, mbito e mobilizao. Pessoalidade est associada ao fato de que as pessoas que so ou no so competentes; seria inadequado tentar atribuir competncia a um objeto. Quanto melhor definido o mbito no qual ser exercida determinada competncia, mais fcil ser caracterizar uma pessoa como competente. Mobilizao est associada ao fato de que competncia no um acmulo de conhecimentos, mas sim a capacidade de se utilizar do que se sabe para realizar determinada atividade. Diversos autores classificam as competncias em individuais e organizacionais. As competncias individuais, segundo Fleury e Fleury (2004, p. 30), esto associadas a verbos como saber agir, mobilizar recursos, integrar saberes mltiplos e complexos, saber aprender, saber se engajar, assumir responsabilidades, ter viso estratgica, ou seja, conhecimentos somente se transformam em competncia quando so comunicados e trocados. Os sistemas de gesto de pessoas enfatizam as competncias individuais, trabalhando aspectos relativos ao mapeamento, formao e desenvolvimento de competncias necessrias ao desempenho das funes, assim como estabelecendo polticas de avaliao e remunerao baseadas em competncias (RUAS e outros, 2005). Segundo Rabaglio (2004), as competncias individuais podem, ainda, ser classificadas em tcnicas e comportamentais. As competncias tcnicas so aquelas baseadas em conhecimentos e habilidades tcnicas especficas para o desempenho de uma determinada funo. As competncias comportamentais dizem respeito s atitudes e comportamentos esperados de quem desempenha determinadas atribuies. Neste grupo, incluem-se competncias tais como: [...] iniciativa, liderana, habilidade de relacionamento interpessoal, comunicao verbal, criatividade, negociao, empreendedorismo, esprito de equipe, bom humor, entusiasmo, esprito de servir, humildade, extroverso, persuaso, ateno a detalhes, participao, cooperao, facilidade para trabalhar com metas, foco em resultados, flexibilidade, empatia, agilidade etc. (RABAGLIO, 2004, p. 6). No que tange competncia organizacional, pode-se afirmar que sua definio est fortemente vinculada estratgia competitiva das empresas. Hamel e Prahalad (1990 apud FLEURY, FLEURY, 2004, p. 32), a partir da definio de competncias essenciais (core competence), diferenciaram as competncias imprescindveis para obteno e manuteno de vantagens competitivas sustentveis daquelas competncias necessrias ao desempenho de cada funo (competncias organizacionais). A origem do conceito de competncia organizacional encontra-se na caracterizao das organizaes como um portflio de recursos (resource based view of the firm), sejam eles financeiros, humanos, fsicos, organizacionais ou, at mesmo, intangveis, responsveis, em ltima instncia, pela criao de vantagens competitivas. Portanto, a definio das estratgias competitivas, sob esta tica, estaria condicionada ao profundo conhecimento desses recursos e de suas condies de gerarem resultados sustentveis, promovendo um ciclo virtuoso, em que as competncias existentes ajudam na definio das estratgias e a definio

das estratgias sinaliza para as competncias necessrias a sua implementao. (FLEURY, FLEURY, 2004). 3.2 FORMAO E DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS Em decorrncia da grande velocidade com que as informaes so, atualmente, geradas e disponibilizadas para todos, no faz mais sentido que a nfase do processo educativo esteja na transmisso de informaes ou contedo, pois estes se tornam obsoletos muito rapidamente. Pelo contrrio, faz-se necessrio que as pessoas desenvolvam capacidades superiores, que lhes permitam analisar e aplicar as informaes disponveis, de forma criativa, promovendo o desenvolvimento de suas atividades, avaliando e julgando as aes recentes e propondo novos critrios de anlise para atividades que ainda sero desempenhadas. Alm disso, somente nos ltimos anos as habilidades interpessoais e o entendimento das relaes passaram a ser reconhecidas como tendo grande importncia para o exerccio das profisses (COWAN, 2002). Fleury e Fleury (2004) classificam as competncias que podem ser desenvolvidas nos indivduos em trs grupos: competncias de negcio, competncias tcnicoprofissionais e competncias sociais. Competncias de negcios esto relacionadas viso estratgica, planejamento e compreenso do negcio (clientes, produtos, mercado) no qual o indivduo est inserido. Competncias tcnico-profissionais dizem respeito realizao de determinadas atividades que requerem conhecimentos especficos, os quais precisam ser constantemente atualizados. Competncias sociais so aquelas associadas ao relacionamento interpessoal, que envolvem habilidades de comunicao, negociao, trabalho em equipe, entre outras. Muitos desses novos recursos, ou competncias, so resultantes da experincia profissional, ou seja, so desenvolvidos ao longo da prtica, por meio da acumulao ou da formao de novos esquemas de ao que enriquecem ou modificam o que Bourdieu chama de habitus (PERRENOUD, 2002, p.19). A prtica pode ser explicada como a mobilizao de recursos para obteno de resultados, ou seja, refora o conceito de competncia e sugere que esta pode ser construda, aperfeioada e corrigida. O desenvolvimento de uma competncia deve procurar o equilbrio entre o saber (conhecimento), saber fazer (habilidades) e saber agir (atitudes) (MOURA, BITTENCOURT, 2006). Assim como nas demais profisses, o desenvolvimento de um perfil de competncias para o exerccio da profisso docente tambm deve se dar de forma abrangente, envolvendo competncias tcnicas e comportamentais, resultantes da educao formal e da experincia profissional. A formao acadmica de um professor deve envolver conhecimentos cientficos a respeito de seu campo de atuao, assim como da Educao, da Pedagogia e da Didtica. A formao do professor deve ser contnua, no mbito das instituies de ensino nas quais ele desenvolve suas atividades profissionais, e deve tomar o campo social da prtica educativa e de ensinar como objeto de anlise, de compreenso, de crtica, de proposio, que desenvolva no professor a atitude de pesquisar, como forma de aprender (PIMENTA, ANASTASIOU, 2002, p.186). De forma anloga, Marchesi e Martn (2003) entendem que, para que os professores exeram melhor suas funes, necessrio que haja uma

formao baseada em conhecimentos que o docente deve ter e outra que seja resultante do seu desenvolvimento profissional, ou seja, das mudanas e progressos que realiza ao longo de sua carreira profissional. Os autores destacam, ainda, a importncia dos processos de profissionalizao docente continuada que privilegiem a reflexo e a pesquisa sobre a prtica docente. Souza-Silva e Davel (2005, p. 122) classificam o processo de formao de um professor de Administrao da seguinte forma: absoro explcita (de contedos tcnico-profissionais, de conhecimento em didtica, pedagogia e tecnologias de ensino, de conhecimentos sobre a histria da Administrao); de interao (com estudantes e com os pares); e participao em comunidades (de prtica reflexiva e de aprendizagem prticogerencial). No entanto, as principais prticas institucionalizadas para a formao de professores de Administrao se baseiam na absoro de contedos, geralmente de forma no contextualizada com a prtica profissional, e se materializam sob a forma de cursos, workshops, programas de mestrado ou doutorado ou cursos especficos (SOUZA-SILVA, DAVEL, 2005). Do ponto de vista organizacional, o desenvolvimento de docente de uma instituio de ensino deve estar alinhado estratgias. Na maioria dos casos, as competncias capacidade de ministrar boas aulas, tanto no plano formal e produo de conhecimento cientfico e tecnolgico de CARUSO, 1996). competncias no corpo sua misso e as suas estaro associadas quanto no de contedo, qualidade (GUIMARES,

O instrumento mais comumente utilizado pelas instituies de ensino para formao e desenvolvimento de seu corpo docente, no Brasil, a ps-graduao. De uma maneira geral, estima-se que a titulao formal obtida atravs dos programas de ps-graduao, em especial os programas strico sensu, melhore a qualidade dos docentes. No entanto, no se deve confiar apenas nos indicadores baseados em titulao formal, mas sim naqueles indicadores que articulam a titulao formal com os objetivos principais de uma instituio de ensino superior: o ensino de graduao e a produo cientfica e tecnolgica (GUIMARES, CARUSO, 1996). O desenvolvimento constante e a valorizao das competncias profissionais no representam, somente, uma questo de desempenho tcnico e melhores condies de negociao de trabalho. Dentre alguns benefcios geralmente promovidos pela formao destacam-se o aumento da eficincia e da motivao dos trabalhadores, melhora em suas capacidades de comunicao, expresso, relacionamento, ou seja, a formao representa o exerccio da cidadania, pois transcende o ambiente das organizaes e prepara as pessoas para a vida na sociedade moderna (LEITE, 1995; ESTEVO 2001). 3.3 SELEO POR COMPETNCIAS A crescente aproximao das estruturas e polticas de recursos humanos ao pensamento estratgico empresarial, a partir da dcada de 90, abriu espao para a

modernizao das prticas de gesto de pessoas, possibilitando a introduo dos conceitos de competncia nos processos de atrao, desenvolvimento e reteno de talentos. O indivduo passa a ser a principal unidade de gesto, e no mais o cargo ao qual est associado (FLEURY, FLEURY, 2004). No entanto, percebe-se que muitas organizaes, apesar de rotularem suas estratgias de recursos humanos como sendo baseadas no modelo de gesto de competncias, mantm o cargo e suas respectivas tarefas como unidade central da gesto. Muitas organizaes implantam modelos de gesto de competncias em que as nicas mudanas perceptveis encontram-se nos processos burocrticos utilizados para seleo de pessoas, sendo que os princpios fundamentais da gesto ainda se encontram vinculados ao cargo e suas respectivas atividades (FLEURY, FLEURY, 2004). Um processo de seleo de pessoas baseado em competncias parte da premissa de que o trabalho a ser desenvolvido muito mais do que um conjunto de tarefas relacionadas a um cargo. A conceituao de trabalho em um mundo altamente complexo, em que o imprevisto ocorre com freqncia cada vez maior, se relaciona diretamente com a capacidade de o indivduo mobilizar as competncias necessrias para agir nas diversas situaes que se apresentam. Portanto, mais do que possuir conhecimentos tcnicos para desempenhar uma determinada tarefa, faz-se necessrio verificar se o indivduo possui competncias para mobilizao dos recursos necessrios ao, se possui viso estratgica, e se est preparado para assumir responsabilidades e se engajar nos projetos da empresa (FLEURY, FLEURY, 2004). Para realizar um processo de seleo baseado em competncias, torna-se necessrio mapear as competncias que fazem parte das estratgias de diferenciao e competitividade da organizao. Com base nessas informaes, possvel definir um perfil de competncias desejado para cada pessoa, cargo ou segmento da empresa, de forma personalizada. Um perfil de competncias deve conter: perfil da vaga a ser ocupada, perfil pessoal e profissional, definio ou conceito das competncias desejadas, competncias tcnicas e competncias comportamentais (RABAGLIO, 2004). A elaborao de um perfil de competncias requer que a rea requisitante, ou seja, aquela que tem necessidade de preencher uma determinada vaga, estabelea uma parceria com a rea de gesto de pessoas, para que haja um compreenso clara e completa das necessidades do requisitante. A equipe deve, ento, relacionar os indicadores de competncias que, em ltima instncia, so informaes relevantes sobre o cargo. Cada indicador de competncia pode ser materializado em uma ou mais competncias imprescindveis para o bom desempenho da funo. O agrupamento e classificao das competncias identificadas serviro como base para realizao das atividades de seleo propriamente ditas, tais como entrevistas e jogos comportamentais (RABAGLIO, 2004). Fleury e Fleury (2004, p. 31) propem uma classificao de competncias do profissional, conforme se segue: Saber agir: saber o que e por que faz. Saber julgar, escolher, decidir. Saber mobilizar: saber mobilizar recursos de pessoas, financeiros, materiais, criando sinergia entre eles. Saber comunicar: compreender, processar, transmitir informaes conhecimentos, assegurando o entendimento da mensagem pelos outros. e

Saber aprender: trabalhar o conhecimento e a experincia. Rever modelos mentais. Saber desenvolver-se e propiciar o desenvolvimento dos outros. Saber comprometer-se: saber engajar-se e comprometer-se com os objetivos da organizao. Saber assumir responsabilidades: ser responsvel, assumindo os riscos e as conseqncias de suas aes, e ser, por isso, reconhecido. Ter viso estratgica: conhecer e entender o negcio da organizao, seu ambiente, identificando oportunidades, alternativas. Mills e outros (2002 apud FLEURY, FLEURY, 2004, p. 34) sugerem uma classificao de competncias em diferentes nveis, considerando a estrutura e as estratgias organizacionais, a saber: Competncias essenciais: competncias e atividades mais elevadas, no nvel corporativo, que so chave para a sobrevivncia da empresa e centrais para sua estratgia. Competncias distintivas: competncias e atividades que os clientes reconhecem como diferenciadores de seus concorrentes e que provm vantagens competitivas. Competncias organizacionais: competncias coletivas associadas s atividades meios e s atividades-fins. Competncias individuais: saber agir responsvel e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agreguem valor econmico organizao e valor social ao indivduo. Todo profissional possui um perfil de competncias prprio, desenvolvido ao longo dos anos, com base em uma formao acadmica e em uma experincia profissional, alm da sua prpria experincia social. Esse perfil composto por competncias tcnicas e comportamentais, as quais sero confrontadas com o perfil de competncias desejado por uma empresa para um determinado cargo (RABAGLIO, 2004). A entrevista comportamental uma das tcnicas mais utilizadas para se conhecer e avaliar o comportamento do candidato em situaes j vivenciadas, atravs da simulao de situaes similares quelas que provavelmente sero vivenciadas no novo cargo. Para que seja efetiva, a entrevista comportamental precisa ser estruturada com base no perfil de competncias elaborado para o cargo (RABAGLIO, 2004). Uma outra tcnica comumente utilizada nos processos de seleo o jogo com foco em competncias, o qual, de forma anloga entrevista, deve ser estruturado com base no perfil de competncias, porm tem por objetivo principal observar comportamentos especficos em situaes do presente, e no do passado (RABAGLIO, 2004). Portanto, percebe-se que novas e modernas prticas de seleo de pessoas, baseadas em competncias, vm sendo adotadas pelas organizaes que buscam identificar profissionais com grande potencial de crescimento, postura flexvel e atitude estratgica, para fazer face s novas demandas do mercado competitivo e complexidade imposta pelo mundo do trabalho (FLEURY, FLEURY, 2004).

Em resumo, a breve descrio da evoluo histrica dos sistemas de gesto contextualiza o surgimento das abordagens baseadas em gesto por competncias. Apesar das diversas definies e classificaes atribudas ao termo competncia, percebe-se que h um consenso no que tange importncia da formao tradicional, obtida no sistema escolar, e ao desenvolvimento de competncias realizado ao longo da vida profissional. Sendo assim, cada profissional possui seu prprio perfil de competncias, construdo ao longo dos anos de estudo, experincias profissionais e sociais. este perfil, tcnico e comportamental, que ser avaliado no momento de uma seleo de pessoal, sendo confrontado com o perfil de competncias desejado pela empresa que est recrutando um profissional para um determinado cargo ou funo. 4 PROFISSIONALIZAO DE PROFESSORES Diversos fatos ocorridos ao longo da ltima dcada exerceram forte influncia na sociedade e, como conseqncia, nas instituies de ensino, nos programas de formao oferecidos, no perfil docente desejado para fazer frente aos novos cenrios, e nas relaes professor-aluno-instituio. Dentre esses fatos, destacamse a internacionalizao da economia, as novas tecnologias de informao e de comunicao, o desenvolvimento cientfico e tecnolgico nos mais diversos campos do saber, a integrao cultural decorrente da queda de barreiras entre naes, e a mudana no perfil da populao, com aumento significativo da expectativa de vida e do aumento da participao da mulher no mercado de trabalho (MARCHESI, MARTN, 2003). As transformaes ocorridas na sociedade deram origem ao que hoje se denomina sociedade ps-moderna, e provocaram uma onda de reflexo acerca do seu prprio significado e das conseqncias impostas por seus novos valores, permitindo uma melhor compreenso dos fenmenos que se seguiram: incerteza, insegurana, inflexibilidade, relativismo, ambigidade. Esse paradoxo da sociedade ps-moderna se manifestou nas diferentes organizaes, em especial nas relaes trabalhistas. Os contratos de trabalho j no possuem mais um carter duradouro e estvel, as dificuldades para se encontrar um emprego aumentam a cada dia, proliferam-se as ofertas de trabalho em tempo parcial, no h perspectiva de reduo do desemprego, principalmente para aqueles que no possuem uma formao acadmica slida ou que no tm acesso aos programas de especializao (MARCHESI, MARTN, 2003). Para dar conta dessa nova realidade, os sistemas educacionais precisaram analisar os desafios impostos pelas mudanas e propor novas estruturaes de currculos, seus contedos e seus desenvolvimentos. Tornou-se prioridade educativa a configurao de uma sociedade de aprendizagem em que os lugares, os tempos e os processos de aprendizagem se ampliam, e a educao se estende ao longo de toda a vida. A busca pela qualidade educativa tambm um objetivo a ser perseguido, garantindo, a todos, uma educao mais completa e adequada nova realidade (MARCHESI, MARTN, 2003). As sees que compem este captulo tm por objetivo aproximar a discusso sobre competncias, iniciada no captulo anterior, com o ensino, de uma forma geral, e com a docncia no ensino superior, em especial aquela realizada no mbito dos cursos de Administrao. O captulo se encerra com uma abordagem acerca do perfil de competncias de um professor profissional. 4.1 O ENSINO E AS COMPETNCIAS

Os conceitos, mtodos e prticas associados s atividades de ensino vm evoluindo ao longo de muitos anos. De uma viso puramente artesanal, em que se aplicavam regras e tcnicas, o ofcio de ensinar passou a ser tratado como uma profisso, em que cada um constri suas estratgias, apoiando-se em conhecimentos racionais e desenvolvendo sua especializao de ao na prpria situao profissional, assim como sua autonomia (ATLET, 2001, p. 25). Paquay e Wagner (2001) indicam que existem seis paradigmas relativos natureza do ensino e que, a depender do paradigma adotado, as perspectivas dos professores e seus modos de ao diferem. Um professor culto aquele que domina os saberes, enquanto o tcnico possui um vasto repertrio de tcnicas relacionadas ao. O prtico arteso desenvolveu, na prtica, e de forma contextualizada, seus esquemas de ao, enquanto o prtico reflexivo desenvolveu de forma mais teorizada o seu saber. O ator social est, geralmente, engajado em projetos coletivos, e o pessoa encontra-se em constante auto desenvolvimento. Independente do paradigma adotado, o ensino sempre envolve a responsabilidade daquele que o exerce, se caracteriza como um trabalho criativo, requer o domnio de um vasto conjunto de tcnicas e est a servio da coletividade. Educao um conceito associado libertao, e no ao controle. Para aprender, as pessoas precisam se afastar de suas descrenas e estar abertas para aceitar novas idias, remodelando sua forma de pensar e agir. Portanto, o professor precisa fornecer aos alunos idias diferentes, que os faa romper com os paradigmas existentes, mesmo que, a princpio, essas idias paream irrealistas e impraticveis quando analisadas sob uma tica convencional (MINTZBERG, 2005). O professor que cr que o ensino est sob seu controle privilegia a transmisso de informaes e habilidades, mas tende a restringir a aprendizagem. O aluno o sujeito no centro do processo de aprendizagem e, portanto, o ensino precisa dar respostas ao aluno e ser customizado para ele, acompanhando seu fluxo de descobertas. Isto no significa que o professor no precise ensinar nem seguir diretrizes, porm ele deve estar atento dinmica da classe, adaptando-se aos alunos disponveis, combinando a oferta de conceitos com a demanda ou preocupaes expressas pelos alunos. (MINTZBERG, 2005; MINTZBERG,GOSSLING, 2003). Nesse sentido, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) introduziram o conceito do ensino centrado no aluno, trazendo o aluno para o centro do processo de ensino-aprendizagem, incentivando-o a construir o seu prprio conhecimento. Com isto, muda-se do paradigma do ensino expositivo, em que o professor responsvel pela transmisso e explicao do contedo, para o paradigma do ensino construtivista, em que o aluno precisa entender as situaes que lhe so postas e, ento, reconstruir determinados contedos. Palavras com forte significado e presena no dia a dia dos professores, como por exemplo, contedo, autonomia, erro e avaliao, do lugar a novos conceitos, tais como competncias, habilidades, valores, pensamento divergente, contextualizao (CARVALHO, 2003). Thurler (2002) destaca que so poucos os professores que primeiro avaliam os objetivos de uma determinada formao para depois definir as melhores prticas pedaggicas a serem utilizadas naquela situao. Em geral, os professores seguem os programas pr-estabelecidos, que determinam o que ele deve ensinar, e no o que o aluno deve aprender. Na educao superior, e em especial na formao gerencial, percebe-se que o resultado obtido no processo ensino-aprendizagem mais eficiente quando as

experincias vividas pelos alunos so trabalhadas em sala de aula, de forma conectada e sincronizada com as teorias e idias, despertando reflexes que desenvolvem o conhecimento. Para que isso ocorra, os alunos precisam ser ativos, precisam estar comprometidos e participantes no processo de aprendizagem. Isto no significa dizer que o aprendizado se d exclusivamente com base na apresentao e explorao de casos prticos. A abordagem terica ajuda o estudante a desenvolver estruturas conceituais que sero utilizadas em diversas situaes da prtica profissional, pois simplificam a realidade e a forma como os estudantes a compreendem (MINTZBERG, 2005; MINTZBERG, GOSSLING, 2003). Uma questo muito discutida entre os educadores como equilibrar a formao terica com a formao prtica. Chega-se a classificar os professores como tericos ou prticos. Os professores tericos seriam responsveis pela formao terica, materializada em aulas no formato clssico, nas quais h pouca ou nenhuma articulao com a prtica da profisso. Os professores prticos seriam aqueles que interagem com os alunos ao longo da prtica do estgio, acompanhando-os em seus primeiros passos no exerccio da profisso. Perrenoud (2002) defende a idia de que a formao nica, terica e prtica simultaneamente, independente de onde acontece, na sala de aula ou no campo de estgio, e deve estimular a reflexo, a crtica e a formao de uma identidade. Dessa forma, todos os professores seriam responsveis por promover a articulao entre a teoria e a prtica, contribuindo para o desenvolvimento das competncias e saberes necessrios formao profissional. As teorias podem mudar a prtica. Algumas teorias ajudam os estudantes a interpretarem de forma no convencional a prtica, possibilitando uma nova perspectiva e novas opes de escolha. Nenhuma teoria sempre verdadeira, portanto, no deve ser utilizada para doutrinao. Algumas teorias so consideradas incmodas, pois tiram o aluno de sua zona de conforto, porm so essenciais para o desenvolvimento do intelecto. As teorias no devem trazer prescries, mas, ao contrrio, fornecer os subsdios para que os alunos escolham ou desenvolvam suas prprias prescries (MINTZBERG, 2005). A educao diz respeito ao desenvolvimento da capacidade intelectual. Educao pressupe que os alunos tenham resposta para perguntas que lhe sero feitas muito tempo depois de j terem esquecido o que aprenderam na sala de aula, e mesmo respostas para questes que nunca lhe foram apresentadas anteriormente. Ou seja, preciso saber encontrar a resposta. Educao tambm tem a ver com o desenvolvimento de atitudes e valores, que preparam o profissional para agir nas situaes em que no h consenso (CASTRO, [200-?]). O desenvolvimento de competncias surge como um novo pilar da educao, suscitando questionamentos sobre a importncia do ensino centrado em contedos disciplinares. Ao que tudo indica, a organizao do ensino continuar sendo disciplinar, porm contedos e competncias no devem disputar o espao e o tempo escolar. No recomendvel que haja um professor de contedos e um professor de competncias. Uma nova organizao do trabalho escolar deve considerar a necessidade de desenvolvimento de conhecimentos e competncias simultaneamente. Para que isso ocorra, alm da dimenso explcita do conhecimento, aquela que se pode materializar em palavras, faz-se necessrio trabalhar a dimenso tcita do conhecimento, ou seja, o que se sabe mas no se pode materializar em palavras. nessa dimenso tcita que se desenvolvem as

competncias, ou seja, a capacidade de mobilizar os conhecimentos adquiridos para realizao de uma ao (MACHADO, 2002). A organizao multidisciplinar do ensino resultou em uma estrutura curricular bastante fragmentada e encadeada, que dificulta a contextualizao do conhecimento construdo. O conhecimento deve ser encarado como uma rede de significaes, e o trabalho escolar precisa transcender as fronteiras entre as diferentes disciplinas, de forma a buscar uma maior integrao entre os diversos contedos. A transdiciplinaridade, entendida aqui como um enfoque que ultrapassa a simples integrao entre as disciplinas, e na qual pressupe-se uma total redefinio de seus objetivos e objetos, aliada ao foco no desenvolvimento de competncias pessoais, possibilitar a contextualizao do conhecimento, tornando mais eficiente o aprendizado (MACHADO, 2002). A realidade da sala de aula aponta, atualmente, para a necessidade de se trabalhar com grupos de alunos cada vez mais heterogneos, o que exige dos professores novas habilidades de ensino, voltadas para o atendimento a alunos com dificuldades de aprendizagem, a alunos com diferentes origens tnicas e culturais, e a alunos com histrico de formao acadmica muito distinta. Apesar disso, a responsabilidade pelo sucesso ou fracasso do aluno , em grande parte, atribuda ao professor, mesmo que a este no sejam dadas as condies necessrias ao desenvolvimento de seu trabalho (MARCHESI, 2003). Marchesi (2003), baseado em um estudo de Darling-Hammond realizado em 1983, aponta que o exerccio da docncia pode se dar de vrias formas diferentes. O ensino considerado um trabalho quando o docente apenas executa atividades previamente planejadas e organizadas por outros educadores responsveis pela administrao do ensino. Para se tornar profisso, o ensino requer que o professor esteja preparado para julgar quando e como deve aplicar as tcnicas que domina. Mas o ensino como arte pressupe um professor criativo e intuitivo, capaz de lidar com situaes imprevistas e no planejadas. A realidade que poucos eventos podem ser previstos durante a fase de planejamento ou antecipao das atividades. Portanto, durante a fase interativa do ensino, o professor precisa agir de forma imediata, perante o pblico, em um contexto de mltiplas informaes e grandes incertezas (RIFF, DURAND, 1993 apud CHARLIER,2001, p. 86). A imprevisibilidade inerente atividade docente requer professores com capacidade de inovar, ou seja, que sejam capazes de abordar as questes de ensino e aprendizagem de um outro modo. No significa que o professor preciseinventar ou descobrir algo novo, mas sim que ele possa aplicar conhecimentos previamente existentes a situaes reais. Em geral, os professores inovadores possuem um perfil de investigao que propicia descobertas e a transformao nas prticas pedaggicas, alm de valorizarem o trabalho coletivo, socializando os resultados de seus trabalhos e investigaes (CASTANHO, 2000; SOUZA-SILVA,DAVEL, 2005). 4.2 - DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR Os conceitos e noes relativos empregabilidade sofreram grandes transformaes nos ltimos anos. O profissional formado hoje pelas instituies de ensino superior tem como destino, em grande parte, a sobrevivncia autnoma, desvinculada das organizaes. Em decorrncia dessa nova realidade, a formao em nvel superior deve garantir que o profissional aprenda a aprender, que saiba pensar e fazer funcionar, que seja criativo e empreendedor, que seja orientado qualidade, e que esteja em permanente formao, mesmo aps o trmino de seu curso superior (MORAES, LIMA, 2000).

A legislao educacional em vigor no Brasil at meados da dcada de 90 exigia que o projeto pedaggico dos cursos de graduao contemplasse um currculo mnimo obrigatrio, inibindo a inovao, a diversificao e dificultando a adaptao dos cursos s novas demandas da formao profissional (Parecer CES/CNE 146 de 2002). Em 1995, a Lei 9.131 atribuiu CES/CNE a competncia para a elaborao de um projeto de Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), para orientao dos cursos de graduao. A Lei 9.394 de 1996, tambm conhecida como Lei de Diretrizes e Bases (LDB), refora essa atribuio feita ao CES/CNE e, em 1997, o Parecer 776 define as principais orientaes para as diretrizes curriculares dos cursos de graduao. Dentre essas orientaes, destaca-se a necessidade de assegurar flexibilidade e qualidade da formao oferecida aos estudantes. O Parecer 776 de 1997 estabelece, ainda, que as DCN devem sugerir tpicos ou campos de estudos para o currculo, mas deve evitar, ao mximo, a fixao de contedos especficos. Alm disso, as DCN devem incentivar uma slida formao geral, o desenvolvimento de competncias tericas e prticas, e estimular a prtica de estudos independentes que preparem o profissional para superar os desafios impostos pelas rpidas transformaes da sociedade e do mercado de trabalho, alm de possibilitarem uma progressiva autonomia profissional e intelectual do aluno. Os projetos pedaggicos devem, ainda, de acordo com as orientaes das DCN, valorizar a experincia e as competncias desenvolvidas pelo aluno fora do ambiente escolar, desde que sejam relevantes para sua rea de formao, e fortalecer a articulao da teoria com a prtica, a partir de atividades de extenso, do estgio e da valorizao da pesquisa individual e coletiva. A nova abordagem para elaborao de projetos pedaggicos e seus respectivos currculos trazida pelas DCN ainda no foi totalmente assimilada pelas instituies de ensino superior, cujos projetos pedaggicos continuam, de forma geral, fortemente orientados grade curricular e contedos instrumentais e prescritivos. Para formar um sujeito crtico, com autonomia intelectual, apto a enfrentar os novos desafios da sociedade contempornea, preciso que as disciplinas estimulem a compreenso e a interpretao, que a reflexo seja exercitada a partir da literatura pertinente, que as prticas pedaggicas privilegiem a construo, desconstruo e reconstruo do conhecimento, e que o sistema de avaliao de aprendizagem ajude no desenvolvimento das competncias e atitudes desejadas no perfil do egresso (ANDRADE, LIMA, TORDINO, 2001). Conforme apontado por Machado (2002, p. 153), so as competncias pessoais, desenvolvidas no mbito das disciplinas, que permanecem depois que o tempo apaga da memria os contedos-pretextos que no lograram contextualizar-se. O autor destaca que cada vez mais freqente a atuao profissional em reas distintas daquela em que se obteve o diploma de graduao, tornando-se imprescindvel a formao baseada no conceito de competncias. Porm, o fato de o ensino superior exigir um vasto e profundo aporte disciplinar dificulta a concepo de programas de formao profissional baseado exclusivamente em torno de competncias. No faz sentido planejar o desenvolvimento de uma competncia por unidade disciplinar ou mdulo. Cada competncia deve ser desenvolvida e reforada em vrias disciplinas, e uma disciplina deve possibilitar o desenvolvimento de vrias competncias (PERRENOUD, 2002).

Para que isto se torne realidade, o conjunto organizado de profissionais que fazem parte de uma instituio de ensino deve assumir, coletivamente, a responsabilidade pelo desenvolvimento das prticas de ensino-aprendizagem que levem o aluno a atingir os objetivos determinados para o seu ciclo de estudos. A participao do docente no processo de tomada de decises coletivas requer flexibilidade para reconhecer novas formas de ao e exige saber ouvir, ponderar, posicionar-se e deixar-se reconhecer profissionalmente (PIMENTA, ANASTASIOU, 2002; THURLER, 2002). Pimenta e Anastasiou (2002) sugerem que o grande desafio para o professor est na ao de pesquisar o ensinar, seja na construo de sua identidade como profissional do ensino, seja na reviso das aes que acontecem em sala de aula. A profissionalidade do professor encontra-se, exatamente, na pesquisa de sua prpria prtica realizada com intencionalidade, flexibilidade e coragem de enfrentamento. No basta, ao bom professor, conhecer sua rea de atuao. Ao contrrio, faz-se necessrio que ele conceba e implemente novas prticas docentes que venham ao encontro dos anseios da sociedade. Os alunos, o tempo, os conhecimentos a serem trabalhados, os resultados a serem atingidos e os mtodos de ensinar e fazer aprender constituem as principais dimenses da prtica docente. Mtodos iguais podem produzir resultados muito diferentes em grupos de alunos distintos, dado que cada aluno ou grupo possui caractersticas prprias e especificidades. O tempo, geralmente expresso em semestres ou anos, impe limitaes ao conhecimento que deve ser trabalhado, a partir de contedos previamente existentes e organizados, mas que devem possibilitar novas snteses, tanto pelo docente quanto pelos alunos, sempre de forma qualitativamente superior, resultando na apropriao dos contedos (PIMENTA, ANASTASIOU, 2002). Faz-se necessrio diferenciar o contedo que se deve ensinar do contedo escolar. O primeiro est relacionado ao domnio dos contedos pelo professor e, o segundo, relacionado ao modo ou mtodo como o contedo deve ser trabalhado em sala de aula. Para romper com as barreiras de um ensino dependente da memorizao repetitiva de contedos, o professor precisa planejar um ensino considerando a extenso do conceito de contedo escolar, possibilitando aos alunos que trabalhem, paralelamente, os contedos sob as ticas conceitual, procedimental e atitudinal. Isso possvel quando o professor conhece, alm do contedo a ser ensinado, os problemas que originaram os conhecimentos em questo e as orientaes metodolgicas que contriburam para sua construo, as interaes da sociedade e da tecnologia com o desenvolvimento daquele conhecimento, os desenvolvimentos cientficos recentes e suas perspectivas e, ainda, capaz de relacionar esses conhecimentos com outras disciplinas atravs de uma abordagem transdisciplinar (CARVALHO, GIL-PREZ, 1993 apud CARVALHO, 2003, p. 4-5). Uma das metodologias disponveis para se trabalhar o contedo escolar a aprendizagem por problemas, proposta por Perrenoud (2002). Nessa metodologia, os estudantes devem ser confrontados com situaes similares quelas que sero enfrentadas no desenvolvimento de sua atividade profissional, de forma que eles tomem conscincia de seus limites tericos e metodolgicos e sintam a necessidade de formao. Como conseqncia, os alunos partem em busca dos conhecimentos necessrios, tericos ou prticos, para poder voltar ao problema e resolv-lo com mais recursos. Nas escolas de negcios, essa metodologia se materializa em estudos de caso e, nas escolas tcnicas, em projetos, ou seja, a aprendizagem por problemas pode ser adaptada natureza das profisses.

Destacam-se ainda como abordagens de ensino inovadoras: a preocupao do professor com a relao teoria-prtica e com a interdisciplinaridade; a criao de um ambiente propcio para o despertar da curiosidade do aluno, favorecendo o desenvolvimento da capacidade de indagar, questionar, duvidar; o estmulo participao do aluno, a partir de um modelo menos centralizador e controlador, que leve construo da autonomia do aluno; a organizao do trabalho em sala de aula, seja por meio de pesquisa, aulas em grupos ou apresentao de seminrios; o interesse do professor nos resultados obtidos pelo aluno; o constante desenvolvimento do professor, possibilitando a realizao de aulas diferentes e dinmicas. Ou seja, a preocupao do professor deve ir muito alm do contedo, de forma que sua atuao demonstre uma preocupao com um plano social muito mais amplo do que os limites da sala de aula (CASTANHO, 2000). Para se ir alm do contedo, o corpo docente deve possuir um esprito de investigao. O professor que possui o perfil de investigador adota didticas que privilegiam a reflexo e o questionamento, favorecendo o desenvolvimento da curiosidade intelectual do aluno e das habilidades necessrias investigao metdica, alm de reforarem a importncia da aplicao e socializao dos conhecimentos construdos. O esprito de investigao do corpo docente vem sendo apontado como um dos fatores que mais contribuem para o sucesso de algumas instituies de ensino superior, nas quais a trade ensino-pesquisa-extenso se constitui em um dos principais pilares do projeto pedaggico institucional. (ANDRADE, LIMA, TORDINO, 2001).