La didctica de la matemtica como disciplina cientfica

Dentro de la comunidad de investigadores que, desde diversas disciplinas, se interesan por los problemas relacionados con la educacin matemtica, se ha ido destacando en los ltimos aos, principalmente en Francia, un grupo -donde sobresalen los nombres de Brousseau1, Chevallard2, Vergnaud3- que se esfuerza en realizar una reflexin terica sobre el objeto y los mtodos de investigacin especficos en didctica de la matemtica. En junio de 1993 se celebr en Pars un coloquio titulado Veinte aos de Didctica de las Matemticas en Francia: homenaje a Guy Brousseau y Grard Vergnaud. 1973 constituye un hito en esta comunidad de investigadores, aunque tambin podra tomarse el ao 1970 con la creacin de los primeros IREM: Institutos para la Investigacin de la Enseanza de las Matemticas, conjuntamente con la publicacin de los primeros artculos de Brousseau. Otro acontecimiento reciente fue la realizacin del I Congreso Internacional sobre la teora antropolgica de lo didctico: Sociedad, Escuela y Matemtica: las aportaciones de la TAD, realizado en octubre del 2005 en Baeza, Espaa. El propsito de este congreso fue reunir a los investigadores que trabajan actualmente en el campo de la TAD (Teora Antropolgica de lo Didctico) para hacer un balance tanto de los resultados y avance en los ltimos 25 aos de la investigacin fundamental, como del desarrollo del sistema de enseanza y la formacin docente. El comit cientfico estuvo formado por Artaud, Bosch, Chevallard, Godino, Espinoza, Estepa, Gascn, Ors, Ruiz Higueras y Contreras de la Fuente. Este conjunto de investigadores son los que contribuyen a una concepcin llamada por sus autores "fundamental" de la didctica, que presenta caracteres diferenciales respecto de otros enfoques: concepcin global de la enseanza, estrechamente ligada a la matemtica y a teoras especficas de aprendizaje, y bsqueda de paradigmas propios de investigacin, en una postura integradora entre los mtodos cuantitativos y cualitativos. Como caracterstica de esta lnea puede citarse el inters por establecer un marco terico original, desarrollando sus propios conceptos y mtodos y considerando las situaciones de enseanza y aprendizaje globalmente. Los modelos desarrollados comprenden las dimensiones epistemolgicas, sociales y cognitivas y tratan de tener en cuenta la complejidad de las interacciones entre el saber, los alumnos y el profesor, dentro del contexto particular de la clase. El primer concepto creado por G. Brousseau, que form parte de los dems desarrollos, es el de la Teora de las Situaciones, formulada en su primera fase a principios de los setenta, desarrollada en una segunda fase hasta la publicacin de la tesis de Brousseau y seguida por los aportes de Chevallard (1990) en trminos de instituciones y de las relaciones con el saber. Brousseau4 establece que: La didctica de la matemtica estudia las actividades didcticas, es decir las actividades que tienen por objeto la enseanza, evidentemente en lo que ellas tienen de especfico de la matemtica. Los resultados, en este dominio, son cada vez ms numerosos; tratan los comportamientos cognitivos de los alumnos, pero tambin los tipos de situaciones empleados para ensearles y sobre todo los fenmenos que genera la comunicacin del saber. La produccin o el mejoramiento de los instrumentos de enseanza encuentra aqu un apoyo terico, explicaciones, medios de previsin y de anlisis, sugerencias y aun dispositivos y mtodos. Presentaremos, a continuacin, una sntesis de los principales conceptos ligados a esta lnea de investigacin, en palabras del propio Brousseau5 (...) la teora de situaciones estudia: la bsqueda y la invencin de situaciones caractersticas de los diversos conocimientos matemticos enseados en la escuela, el estudio y la clasificacin de sus variantes, la determinacin de sus efectos sobre las concepciones de los alumnos, la segmentacin de las nociones y su organizacin en procesos de aprendizaje largos, constituyen la materia de la didctica de las matemticas y el terreno al cual la teora de las situaciones provee de conceptos y de mtodos de estudio. Para los profesores como para los alumnos, la presentacin de los resultados de estos trabajos renueva su conocimiento as como la idea que tienen de las matemticas, y esto incluso si es necesario desarrollar todo un vocabulario nuevo para vincular las condiciones en las que emergen y se ensean las nociones matemticas bsicas, con la expresin de dichas nociones en la cultura matemtica clsica. Los didactas que comparten esta concepcin de la didctica relacionan todos los aspectos de su actividad con las matemticas. Se argumenta, para basar ese enfoque, que el estudio de las transformaciones de la matemtica, bien sea desde el punto de vista de la investigacin o de la enseanza, siempre ha formado parte de la actividad del matemtico, de igual modo que la bsqueda de problemas y situaciones que requieran para su solucin una nocin matemtica o un teorema.

Chevallard y Johsua (1982) describen el SISTEMA DIDCTICO en sentido estricto, como formado esencialmente por tres subsistemas: PROFESOR, ALUMNO y SABER ENSEADO. Un aporte de la Teora de las Situaciones Didcticas (TSD) al estudio de los procesos de aprendizaje de las matemticas en el contexto escolar es la inclusin, en el clsico tringulo didctico maestro, alumno, saber, de un cuarto elemento: el medio. El medio (milieu) se define como el objeto de la interaccin de los alumnos: es la tarea especfica que deben llevar a cabo, y las condiciones en que deben realizarla, es decir, el ejercicio, el problema, el juego, incluyendo los materiales, lpiz y papel u otros. En una acepcin un poco ms amplia, el medio al que el alumno se enfrenta incluye tambin las acciones del maestro, la consigna que da, las restricciones que pone, las informaciones y las ayudas que proporciona, y podramos agregar, las expectativas que tiene sobre la accin de los alumnos y que mediante mecanismos diversos, transmite. Es decir, es el subsistema sobre el cual acta el alumno (materiales, juegos, situaciones didcticas, etc.). Adems est el mundo exterior a la escuela, en el que se hallan la sociedad en general, los padres, los matemticos, etc. Pero, entre los dos, debe considerarse una zona intermedia, la NOOSFERA, que, integrada al anterior, constituye con l el sistema didctico en sentido amplio, y que es lugar, a la vez, de conflictos y transacciones por las que se realiza la articulacin entre el sistema y su entorno. La noosfera es por tanto "la capa exterior que contiene todas las personas que en la sociedad piensan sobre los contenidos y mtodos de enseanza". Estos conceptos tratan de describir el funcionamiento del sistema de enseanza -y de los sistemas didcticos en particular- como dependientes de ciertas restricciones y elecciones. Asimismo, tratan de identificar dichas restricciones y poner de manifiesto cmo distintas elecciones producen modos diferentes de aprendizaje desde el punto de vista de la construccin por los alumnos de los significados de las nociones enseadas. La teora que estamos describiendo, en su formulacin global, incorpora tambin una visin propia del aprendizaje matemtico, aunque pueden identificarse planteamientos similares sobre aspectos parciales en otras teoras. Se adopta una perspectiva piagetiana, en el sentido de que se postula que todo conocimiento se construye por interaccin constante entre el sujeto y el objeto, pero se distingue de otras teoras constructivistas por su modo de afrontar las relaciones entre el alumno y el saber. El punto de vista didctico imprime otro sentido al estudio de las relaciones entre los dos subsistemas (alumno-saber). El problema principal de investigacin es el estudio de las condiciones en las cuales se constituye el saber, pero con el fin de su optimizacin, de su control y de su reproduccin en situaciones escolares. Esto obliga a conceder una importancia particular al objeto de la interaccin entre los dos subsistemas, que es precisamente la situacin-problema y la gestin por el profesor de esta interaccin. En la Teora de Situaciones Didcticas de G. Brousseau se define que una situacin didctica es un conjunto de relaciones explcita y/o implcitamente establecidas entre un alumno o un grupo de alumnos, algn entorno (que puede incluir instrumentos o materiales) y el profesor, con un fin de permitir a los alumnos aprender -esto es, reconstruir- algn conocimiento. Las situaciones son especficas del mismo. Para que el alumno "construya" el conocimiento, es necesario que se interese personalmente por la resolucin del problema planteado en la situacin didctica. En este caso se dice que se ha conseguido la devolucin de la situacin al alumno. El proceso de resolucin del problema planteado se compara a un juego de estrategia o a un proceso de toma de decisiones. Una situacin funciona de manera adidctica cuando el alumno y el maestro logran que el primero asuma el problema planteado como propio, y entre en un proceso de bsqueda autnomo, sin ser guiado por lo que pudiera suponer que el maestro espera. Por otro lado, debido a la peculiar caracterstica del conocimiento matemtico, que incluye tanto conceptos como sistemas de representacin simblica y procedimientos de desarrollo y validacin de nuevas ideas matemticas, es preciso contemplar varios tipos de situaciones:

SITUACIONES DE ACCIN, sobre el medio, que favorecen el surgimiento de teoras (implcitas) que despus funcionarn en la clase como modelos proto-matemticos. SITUACIONES DE FORMULACIN, que favorecen la adquisicin de modelos y lenguajes explcitos. En estas suelen diferenciarse las situaciones de comunicacin, que son las situaciones de formulacin que tienen dimensiones sociales explcitas.

SITUACIONES DE VALIDACIN, requieren de los alumnos la explicitacin de pruebas y por tanto explicaciones de las teoras relacionadas, con medios que subyacen en los procesos de demostracin.

SITUACIONES DE INSTITUCIONALIZACIN: que tienen por finalidad establecer y dar un status oficial a algn conocimiento aparecido durante la actividad de la clase. En particular se refiere al conocimiento, las representaciones simblicas, etc., que deben ser retenidas para el trabajo posterior. Hablemos ahora del proceso de institucionalizacin. En un proceso de aprendizaje por adaptacin, cuando los alumnos logran desarrollar una estrategia que resuelve el problema, el conocimiento que subyace a este no se les revela como un nuevo saber: si pudieron resolver el problema, es, para ellos, porque saban hacerlo. Los alumnos no tienen la posibilidad de identificar por s mismos la presencia de un nuevo conocimiento, y menos an el hecho de que dicho conocimiento corresponde a un saber cultural. Esto requiere de un proceso de institucionalizacin, que cae bajo la responsabilidad del maestro.

Tipos de obstculos Campos conceptuales

1 Brousseau, Guy: doctor en Ciencias, Profesor de Didctica de la Matemtica en Bordeaux, Francia. Autor de la conocida Teora de las Situaciones Didcticas y de numerosos conceptos didcticos tericos. 2 Chevallard, Yves: profesor en el Instituto Universitario de Formacin de Profesores (IUFM) y de Investigacin Matemtica en la Universidad de Aix Marseille, Francia. Es conocido internacionalmente por su teora de la transposicin didctica y ltimamente por el frtil desarrollo de la Teora Antropolgica de la Didctica (TAD). 3 Vergnaud, Gerard: autor de la teora de los campos conceptuales, cuyas nociones ejes son: campo conceptual, esquema y competencia. 5 Brousseau, Guy (1986), Fundamentos y mtodos de la didctica, RDM N 9 (3). Versin en espaol publicada por Facultad de Matemtica, Astronoma y Fsica de la Universidad de Crdoba. 5 Brousseau, Guy (1999), Educacin y Didctica de las matemticas, trabajo presentado en el V Congreso Nacional de Investigacin Educativa, Aguascalientes. Traduccin de David Block y Patricia Martnez Falcn.

Otras teoras relevantes sobre didctica de la matemtica

Existen a nivel mundial otras lneas de investigacin sobre la enseanza y el currculo matemtico y constituyen un rea de estudio en Didctica de la Matemtica. La misma utiliza los resultados de otros campos de la Educacin Matemtica -teoras del aprendizaje fundamentalmente- y trata de ser una indagacin sistemtica para comprender o mejorar aspectos relacionados con la seleccin y estructuracin de las ideas matemticas a ensear; la presentacin de esas ideas a los alumnos; la evaluacin de la efectividad del programa y del rendimiento de los alumnos. Sintticamente, se interesa por comprender las combinaciones de contenido, secuenciacin, estrategias y sistemas de imparticin ms efectivos para distintos perfiles de aptitudes de los alumnos. Algunos de los tericos que desarrollan esta lnea de trabajo son: Fey (1980), Romberg y Carpenter (1986) y Rico (1990). Otra teora relevante para la investigacin didctica es la de los niveles de razonamiento de Van Hiele, con trabajos especficos en Geometra. La teora de Van Hiele tiene su origen en las disertaciones doctorales de Dina Van HieleGeldof y su esposo, Pierre Van Hiele, en la Universidad de Utrecht, Holanda, en 1957. Pierre Van Hiele (1957-1984) propuso cinco fases de enseanza que pueden guiar al maestro o profesor en el diseo y facilitacin de experiencias de aprendizajes apropiadas para que el estudiante progrese en matemtica. Las fases son las siguientes: informacin (el estudiante trabaja con el material que el maestro o el profesor le presenta para familiarizarse con la estructura del material, guiado por preguntas que le proporciona el maestro o el profesor), explicitacin (el estudiante aprende a expresar lo que ha aprendido sobre el material en un lenguaje correcto); orientacin libre (el estudiante aplica ahora su nuevo lenguaje en nuevas investigaciones sobre el material, esto se hace posible realizando tareas que puede completar de diversas maneras), e integracin (el estudiante adquiere una visin general del material que ha aprendido). La caracterstica ms obvia de la teora es la distincin de cinco niveles de pensamiento con respecto al desarrollo de la comprensin geomtrica de los alumnos. Las cuatro caractersticas ms importantes de la teora son:

Orden fijo - El orden de progreso de los alumnos a lo largo de los niveles de pensamiento es invariante. En otras palabras, un alumno no puede alcanzar el nivel n sin haber pasado por el nivel n-1.

Adyacencia - En cada nivel de pensamiento lo que era intrnseco en el nivel precedente se vuelve extrnseco en el nivel actual. Distincin - Cada nivel tiene sus propios smbolos lingsticos y su propia red de relaciones que conectan esos smbolos. Separacin - Dos personas que razonan en niveles diferentes no pueden entenderse.

La principal razn de fracaso del currculo tradicional de geometra fue atribuida por los esposos Van Hiele al hecho de que el currculo se presentaba a un nivel ms alto que el de los alumnos. La teora de Van Hiele distingue cinco niveles de pensamiento; aqu slo daremos los cuatro primeros ya que son los ms pertinentes para la geometra en secundaria. Las caractersticas generales de cada nivel pueden describirse as:

Nivel 1: Reconocimiento Los alumnos reconocen figuras visualmente por su apariencia global. Reconocen tringulos, cuadrados, paralelogramos, etc., por su forma, pero no identifican explcitamente las propiedades de estas figuras. Nivel 2: Anlisis Los alumnos comienzan a analizar las propiedades de las figuras y aprenden la terminologa tcnica apropiada para describirlas, pero no relacionan las figuras o las propiedades de las figuras. Nivel 3: Ordenamiento Los alumnos ordenan de manera lgica las propiedades de las figuras utilizando cadenas cortas de deduccin y comprenden las relaciones entre las figuras (por ejemplo, inclusin de clases). Nivel 4: Deduccin Los alumnos comienzan a desarrollar secuencias ms largas de proposiciones y comienzan a comprender el significado de la deduccin, el rol de los axiomas, los teoremas y las demostraciones. De acuerdo con la teora de los Van Hiele, un aprendiz no puede llegar a cierto nivel de pensamiento sin haber antes pasado por los niveles anteriores.

Juan D. Godino y sus colaboradores, en distintos trabajos: Godino y Batanero(1994, 1998), Godino (2002), Godino, Contreras y Font; Godino, Batanero yRoa, han planteado un modelo terico que pretende articular las facetas semitica, epistemolgica, antropolgica y psicolgica implicadas en la enseanza y aprendizaje de las matemticas, actualmente denominado enfoque ontosemitico de la cognicin e instruccin matemtica o enfoque ontosemitico; en algunas publicaciones se la designa como Teora de las funciones semiticas (TFS). Este modelo comienza trabajando una teora del significado de los objetos matemticos descrita por Godino y Batanero (1994), y que reconoce un papel fundamental a las situaciones-problema y a las acciones de las personas e instituciones en la construccin del conocimiento matemtico. En dicha teorizacin se propone una reconceptualizacin de algunos constructos bsicos como la nocin de objeto matemtico, significado y comprensin, as como el estudio de sus relaciones mutuas. Asimismo, se distinguen para dichos constructos dos dimensiones interdependientes, personales e institucionales. Amplindose actualmente al conjunto de nociones tericas que configuran un enfoque ontosemitico de la cognicin e instruccin matemtica, por el papel central que asignan al lenguaje, a los procesos de comunicacin e interpretacin y a la variedad de objetos intervinientes" (Godino, Font, Contreras, Wilhelmi, 2005). Hemos tratado de hacer una resea con algunos de los desarrollos tericos de la didctica de la matemtica, particularmente de las grandes corrientes o lneas de investigacin actuales; este desarrollo es muy rico dado el carcter relativamente reciente de esta rea de conocimiento. El mismo puede definirse como el de un campo de investigacin emergente en el que se identifican un cmulo de teoras. Autores como Ernest 1 (1994), Sierpinska y Lerman (1996); Gascn (1998) y Font (2002) realizaron trabajos con propuestas de organizacin de las producciones de los distintos programas de investigacin en didctica de la matemtica, y en ellos podemos conocer el nmero y calidad creciente de las investigaciones en el rea, lo que nos permitira decir que la didctica de la matemtica se est consolidando como disciplina y como campo autnomo de conocimiento. 1 Ernest, Paul: University of Exeter United Kingdom. Trabaja el rea de filosofa de la educacin matemtica. Edita la revista POME Philosophy of Mathematics Education Journal.

Tipos de obstculos En La formacin del espritu cientfico, Bachelard0 (1938) establece la idea de obstculo epistemolgico, el cual debe comprenderse como el efecto limitativo de un sistema de conceptos sobre el desarrollo del pensamiento, y da un listado extenso de los mismos, que impiden que un modo de pensamiento pre-cientfico conciba asimismo el enfoque cientfico. Brousseau se basa en esta idea al analizar el aprendizaje. Si el aprendizaje lo entendemos como adaptacin al medio, esto implica necesariamente rupturas cognitivas, acomodaciones, cambio

de modelos implcitos (concepciones), de lenguajes, de sistemas cognitivos. Si se obliga a un alumno o a un grupo a una progresin paso a paso, el mismo principio de adaptacin puede contrariar el rechazo, necesario, de un conocimiento inadecuado. Las ideas transitorias resisten y persisten. Estas rupturas pueden ser previstas por el estudio directo de las situaciones y por el indirecto de los comportamientos de los alumnos (Brousseau, 1983). Un obstculo es una concepcin que ha sido en principio eficiente para resolver algn tipo de problemas pero que falla cuando se aplica a otro. Debido a su xito previo se resiste a ser modificado o a ser rechazado: viene a ser una barrera para un aprendizaje posterior. Se revela por medio de los errores especficos que son constantes y resistentes. Para superar tales obstculos se precisan situaciones didcticas diseadas para hacer a los alumnos conscientes de la necesidad de cambiar sus concepciones y para ayudarlos a conseguirlo. Brousseau (1983) da las siguientes caractersticas de los obstculos:

un obstculo es un conocimiento, no una falta de conocimiento; el alumno utiliza este conocimiento para producir respuestas adaptadas en un cierto contexto que encuentra con frecuencia; cuando se usa este conocimiento fuera de este contexto genera respuestas incorrectas. Una respuesta universal exigira un punto de vista diferente; el alumno resiste a las contradicciones que el obstculo le produce y al establecimiento de un conocimiento mejor. Es indispensable identificarlo e incorporar su rechazo en el nuevo saber; despus de haber notado su inexactitud, contina manifestndolo, de forma espordica.

Se distinguen los siguientes tipos de obstculos:

OBSTCULOS ONTOGENTICOS -a veces llamados obstculos psicogenticos: se deben a las caractersticas del desarrollo del nio. OBSTCULOS DIDCTICOS: que resultan de las elecciones didcticas hechas para establecer la situacin de enseanza. OBSTCULOS EPISTEMOLGICOS: intrnsecamente relacionados con el propio concepto.

Evidenciado por medio de un anlisis histrico, tal tipo de obstculo debe ser considerado como parte del significado del concepto. Por tanto, encontrarlo y superarlo parece ser una condicin necesaria para la construccin de una concepcin relevante. Observamos que, frente a la teora psicolgica que atribuye los errores de los alumnos a causas de tipo cognitivo, se admite aqu la posibilidad de que tales errores puedan deberse a causas epistemolgicas y didcticas, por lo que la determinacin de este tipo de causas proporciona una primera va de solucin. Otros conceptos tericos centrales de la teora de las situaciones didcticas son:

Contrato didctico
El contrato didctico es un conjunto de reglas -con frecuencia no enunciadas explcitamenteque organizan las relaciones entre el contenido enseado, los alumnos y el profesor dentro de la clase de matemtica (Brousseau, 1986). Los estudios sobre el contrato didctico y sus relaciones con los procesos de aprendizaje son esenciales, ya que lo que est en juego es el significado real del conocimiento construido por los alumnos. Y la misma nocin en la teora antropolgica es enunciada por Bosch, Fonseca, Gascn1:

Recordemos que el contrato didctico institucional (Chevallard 1992) est formado por un conjunto de clusulas que distribuyen las responsabilidades recprocas en el juego que se establece en cada institucin docente entre los estudiantes, el conocimiento matemtico y el profesor, como director del proceso de estudio. Las clusulas del contrato tienen un carcter marcadamente implcito (el contrato siempre est presente, pero no se puede explicitar) y no rigen todos los aspectos de la relacin que se establece entre los estudiantes y el profesor, sino nicamente los que hacen referencia al conocimiento matemtico a estudiar.

La teora antropolgica de lo didctico

Recientemente, Chevallard (1989) ha adoptado una posicin de notable generalidad para los estudios de didctica. Desde una perspectiva antropolgica, la didctica de la matemtica sera el estudio del hombre -las sociedades humanas- aprendiendo y enseando matemtica. Plantea que el objeto principal de estudio de la didctica de la matemtica est constituido por los diferentes tipos de sistemas didcticos -formados por los subsistemas: docentes, alumnos y saber enseado- que existan actualmente o que puedan ser creados, por ejemplo, mediante la organizacin de un tipo especial de enseanza. Sintetizando algunas caractersticas de esta perspectiva, Bosch, Fonseca, Gascn2 expresan: El modelo que propone actualmente la Teora Antropolgica de lo Didctico (en adelante TAD), describe el conocimiento matemtico en trminos de organizaciones o praxeologas matemticas cuyos componentes principales son tipos de tareas, tcnicas, tecnologas, y teoras. Recordemos que las organizaciones matemticas se componen de un bloque prctico o saber-hacer formado por los tipos de tareas y las tcnicas, y por un bloque terico o saber formado por el discurso tecnolgico-terico que describe, explica y justifica la prctica docente. El problema central de la didctica es para Chevallard el estudio de la relacin institucional con el saber, de sus condiciones y de sus efectos, considerando el conjunto de condicionantes cognitivos, culturales, sociales, inconscientes, fisiolgicos del alumno, que juegan o pueden jugar un papel en la formacin de su relacin personal con el objeto de saber en cuestin. La relatividad del saber a la institucin en que se presenta lleva al concepto de transposicin didctica (Chevallard, 1985), el cual se refiere a la adaptacin del conocimiento matemtico para transformarlo en conocimiento para ser enseado. Tomando un texto de dicho autor, l mismo nos describe este concepto que consideramos esencial para la didctica3: Qu es la transposicin de los saberes? O, mejor dicho: por qu hay transposicin de los saberes? La respuesta es a priori muy simple y se puede explicitar en algunos puntos. Primer punto: los saberes nacen y crecen en ciertos lugares determinados de la sociedad. (La produccin de los saberes es algo complejo, que supone una ecologa particular.) Segundo punto: las necesidades sociales hacen que los saberes producidos deban vivir tambin en otros lugares de la sociedad. (La cosa es todava ms compleja y oscura: as, casi cada objeto de uso cotidiano contiene hoy da, de manera invisible para el usuario, matemticas cristalizadas, y un montn de otros saberes ms.) Tercer punto: para poder vivir lejos de sus lugares de produccin, los saberes sufren transformaciones que los adaptan a las ecologas locales correspondientes. (De este modo, los objetos matemticos que manipulan ingenieros, economistas o gegrafos deben empezar a vivir en asociacin con otros objetos, que el matemtico ignora y que, por lo menos culturalmente, parecen propios de estos mbitos especficos de la prctica social.) El esquema anterior define de manera muy amplia los procesos sociales de transposicin. Hablaremos al respecto de transposicin institucional de los saberes. Porque los lugares mencionados ms arriba son instituciones: tal saber, que vive en tal institucin, se transpone en

otra institucin. Cuando un saber se transpone en una institucin para ser estudiado, hablaremos de transposicin didctica. (El adjetivo didctico corresponde aqu al sustantivo estudio.) El ejemplo de la Escuela es, en este caso, fundamental, aunque no sea nico. Porque ni las matemticas, ni la gramtica por ejemplo, han sido producidos para los nios y nias. Sin embargo, estos saberes viven ms o menos, mejor o peor en la escuela de hoy da. Para estar presentes, para poder ser estudiados, se requiere una transposicin, que supone a su vez un inmenso trabajo transpositivo. El estudio de la transposicin didctica se preocupa, entre otras cuestiones, de detectar y analizar esta clase de diferencias y hallar las causas por las cuales se han producido, con objeto de subsanarlas y evitar que la enseanza transmita significados inadecuados sobre los objetos matemticos. Bachelard, Gastn (1884-1962): epistemlogo, filsofo de la ciencia y terico de la imaginacin, influy en figuras esenciales de la generacin estructuralista y posestructuralista de la posguerra. 1 Bosch, Fonseca, Gascn (2004): op. cit. 2 Bosch, Fonseca, Gascn (2004): Incompletitud de las organizaciones matemticas locales en las instituciones escolares, Recherche en Didactique des Mathmatiques (en prensa). 3 Traduccin de La transposicion didactique et lavenir de lcole (1996), realizada por Marianna Bosch
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Campos conceptuales
Los conceptos matemticos se dotan de significado a partir de una variedad de situaciones; cada situacin no puede ser analizada usualmente con la ayuda de un solo concepto sino que precisa varios de ellos. Esta es la razn que ha llevado a Vergnaud (1990b) al estudio de la enseanza y aprendizaje de campos conceptuales, esto es, grandes conjuntos de situaciones cuyo anlisis y tratamiento requiere varios tipos de conceptos, procedimientos y representaciones simblicas que estn conectadas unas con otras. Como ejemplos de tales campos conceptuales pueden citarse las estructuras aditivas, estructuras multiplicativas, la lgica de clases y el lgebra elemental. A estas nociones habra que aadir otras como las del juego de cuadros y dialctica til objeto (Douady1, 1986), ingeniera didctica, reproductibilidad (Artigue2, (1989). La exposicin sinttica que hemos hecho de algunas de las nociones tericas desarrollas por los didactas franceses -que comprende un colectivo de una centena de investigadores puede ser un camino para que la Escuela Francesa de Didctica de la Matemtica se constituya en un "ncleo firme" de conceptos tericos en el sentido de Lakatos, que sirva de soporte de un programa de investigacin. Su capacidad de plantear nuevos problemas de investigacin, y de enfocar los problemas clsicos, est siendo puesta de manifiesto a travs de la produccin cientfica de todo el colectivo de investigadores. Nociones como las de transposicin didctica, contrato didctico, obstculo, se utilizan cada vez con mayor frecuencia en las publicaciones en revistas y actas de congresos internacionales de la especialidad.
1 Douady, Regine: profesora del IREM (Instituto de investigacin en Educacin Matemtica) de la Universidad Pars VII, Pars, Francia. Autora de la teora de Juego de marcos (los cambios de marcos provocados a iniciativa del docente, en ocasin de problemas escogidos convenientemente, para hacer avanzar las fases de investigacin de un problema y hacer evolucionar los conceptos de los alumnos. La palabra marco debe tomarse con la idea con la cual se puede hablar de marcos algebraicos, marco aritmtico, marco geomtrico, etc.). 2 Artigue, Michelle: perteneciente al Equipo de Investigacin de Investigacin en Didctica de las disciplinas, DIDIREM, Universidad de Pars 7, Pars, Francia.

Las gemelas
Las nias tuvieron que cruzar solas porque a la madre la llamaron del trabajo para que fuera urgentemente. Les dijo a las nias que cruzaran solas, pero que tuvieran cuidado, mirando a los dos lados. Las nias obedecieron. Nada ms girarse la madre para marcharse oy un golpe muy fuerte detrs de ella. Eran sus hijas, haban sido atropelladas por un camin. desgraciadamente, las dos haban muerto. Cuatro aos ms tarde la madre, an joven, ya que tena 34 aos, todava viva en la misma casa cerca de la carretera y no olvidaba ningn da a sus dos gemelas. Afortunadamente, haba vuelto a tener hijos, y casualmente eran dos gemelas. Adems, eran muy parecidas a las que murieron atropelladas. Esto haca que la madre olvidara en parte ese trgico suceso. Pero la fatalidad estuvo a punto de volver a la familia, a pesar de prohibirles expresamente acercarse a la carretera. Un da las dos nias estaban jugando y decidieron cruzar la carretera. No vena nadie en ningn sentido, no haba peligro. En el ltimo momento apareci su madre que chillando muy alterada, les dijo que no cruzaran, a lo que las nias respondieron al unsono: - Si no pensbamos cruzar,... ya nos atropellaron una vez y no volver a ocurrir
Publicado por Nashi en 17:28