Desarrollo de Lectoescritura Adquicion y Dominio

Acta Colombiana de Psicologa
Universidad Catlica de Colombia

revistaacta@ucatolica.edu.co
ISSN (Versin impresa): O1289155
ISSN (Versin en lnea): 19O99711
COIOMBIA
2006
Rosala Montealegre / Luz Adriana Forero
DESARROLLO DE LA LECTOESCRITURA: ADQUISICIN Y DOMINIO
Acta Colombiana de Psicologa, mayo, ao/vol. 9, nmero 001
Universidad Catlica de Colombia
Bogot, Colombia
pp. 25-40
Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
http://redalyc.uaemex.mx
25
DPSARROLLO DP LA LPCTOPSCRITIRA. ADQIISICION Y DOMINIO
1
ROSAL A MONTEALEGRE
*
UNI VERSI DAD NACI ONAL DE COLOMBI A Y UNI VERSI DAD EXTERNADO DE COLOMBI A
LUZ ADRI ANA FORERO
UNI VERSI DAD NACI ONAL DE COLOMBI A
Reci bi do, febrero 5/2006
Concepto eval uaci n, mar zo 3/2006
Aceptado, mar zo 10/2006
Resumen
El presente trabaj o anal i za el desarrol lo de l a l ecto-escritura, preci sando dos f ases: l a adqui si ci n y el domi ni o. En l a pri mera
f ase, presenta l os di f erentes ni vel es conceptual es que desarroll a el ni o, desde edades tempranas, en su i ntento por comprender
el l enguaje escri to. Descri be el papel de los gestos, el garabato, el di bujo y el j uego, como l as pr i meras construcci ones
con caractersti cas si mbl i cas. Las conceptual i zaci ones del ni o sobre el sistema de escritura corresponden a l as hi ptesi s
del nombre, de canti dad, de vari edad y si l bi ca, l as cual es evi denci an l a construcci n del conoci mi ento. Concreta en l a
adqui si ci n, l a conci enci a fonol gi ca, si ntcti ca y semnti ca. En l a segunda fase, de domini o, se pr esentan una seri e de
procesos (percepti vos, l xicos, si ntcti cos, semnti cos) y estrategi as (metacogni ti vas, i nferenci al es, etc.) que determi nan el
ni vel de l i teraci a o domi ni o del si stema de escri tura. Este estudi o concreta que el desarrol l o del l enguaj e escri to i ni ci a con l a
prehi stori a conceptual de l os gestos, garabatos, etc., conti na con l a adqui si ci n formal de l a l ect o-escri tura, y nal i za con
el domi ni o para comprender y produci r textos escri tos. El domi ni o de l os procesos l ingsti cos, cogni ti vos, metacogni ti vos,
conceptual es, etc., est determi nado por el ni vel de manejo consci ente de estos procesos.
Pal abr as cl ave: desarrol l o de l a l ecto-escri tura, adqui si ci n de l a l ecto-escri tura, domi ni o de l a l ecto-escri tura.
DP1PLOPMPNT OP RPADINGWRITING SKILLS. ACQIISITION AND DOMINION
Abstract
Thi s work anal yzes the devel opment of readi ng/wri ti ng ski l l s, speci f yi ng two phases: acquisi ti on and domi ni on. In the rst
phase, i t shows the di ff erent conceptual l evel s devel oped by the chi l d, f rom earl y ages, i n hi s attempt f or understand the
written l anguage. I t descri bes the paper of gestures, scribbl es, drawi ngs and games, as the rst constructi ons wi th symbol i c
characteri sti cs. Conceptual i zati on of the chi l d, on the wri ti ng system, corresponds to the hypotheses of the name, amount,
vari ety, and syl l abi cs, al l of whi ch evi dence the constructi on of knowl edge. I t makes concrete the acqui siti on of phonol ogi c,
syntacti c and semanti c awareness. I n the second phase, the domi ni on one, i t appears a seri es of processes (percepti ve, l exi cal ,
syntacti c, and semanti c) and strategies (metacogni tive, inf erenti al , etc.) determi ni ng the l evel of l iteracy or domi ni on of the
writi ng system. Thi s study states that development of the wri tten l anguage i ni ti ates with the conceptual prehi story of the
gestures, scri bbl es, etc., i t conti nues wi th the f ormal acqui si ti on of the readi ng/writi ng ski l l s, and i t nal i zes wi th the domi ni on
to comprehend and produce wri tten texts. The domi ni on of l i ngui sti c, cogni ti ve, metacogni ti ve, conceptual , and other processes
i s determi ned by the l evel of awareness of these processes.
Key words: devel opment of readi ng/wri ting ski l l s; acqui siti on of readi ng/wri ti ng ski l ls; domi ni on of readi ng/ wri ting ski l l s.
ACTA COIOVBIANA DF PSICOIOGIA 9(1): 25-4u, 2uu6

*
Correspondenci a: ROSAL A MONTEALEGRE, Ph.D, Departamento de Psi col oga, Uni versi dad Naci onal de Col ombi a, Ci udad
Uni versi tari a, Bogot, Col ombi a. rosal i amh@yahoo.com

1
Agradeci mi entos: a l a psi cl oga Margari ta Guzmn-Ri co, M.A, por su col aboraci n en l a bsqueda de materi al .
I NTRODUCCI N
La adqui sici n y el domi ni o de la lectoescritura se
han constitui do en bases conceptuales determinantes pa-
ra el desarroll o cultural del i ndi vi duo. En el desarrollo de
la lectoescri tura intervienen una serie de procesos psico-
lgicos como la percepcin, la memoria, l a cogni cin, la
metacognicin, la capacidad inferencial, y la conciencia, entre
otros. En la l ectoescritura, la conciencia del conoci miento
psicol ingstico mediante el anlisis f onolgico, lxico,
sintcti co y semntico, le permite al sujeto operar de manera
intencional y reexionar sobre los principios del lenguaje
escri to. El anl isis f onol gi co (correspondencia graf ema-
f onema) l leva a pensar los componentes del len guaje oral y a
26 ROSAL A MONTEALEGRE, LUZ ADRI ANA FORERO
transf erir esto al sistema escritural; el anlisis l xico reconoce
las pal abras y su signicado; el anlisis sintctico preci sa la
relacin entre las palabras, pa ra establecer el signicado de
las oraciones; y el an lisi s semntico dene signicados y
los integra al conocimiento del sujeto.
El proceso psicol gico de l a cognicin est rel aci onado
con l a organizaci n del conocimi ento. En el proceso cog-
nitivo, los conocimi entos previos del sujeto f acil itan l a
con ceptual izacin, la comprensi n y el domi nio de la lec-
to escritura. En la lectoescri tura, la cognicin incl uye varios
procesos psi col gicos: a) la percepcin interpreta el cdigo
visual -audi ti vo y acti va esquemas conceptuales (grupo
estruc tu rado de conceptos) que le aportan al sujeto una
comprensin inicial del texto; b) l a memoria operati va real iza
la bsqueda del signi cado; c) l a metacogni ci n posibi li ta
que el sujeto sea cada vez ms consciente del pro ceso de
adquisicin y domini o del conocimi ento; d) la capaci dad
inf erenci al permite conclui r i deas y generar expectativas;
y e) l a conciencia garanti za el control cons ci ente sobre l as
operaciones que se estn ll evando a cabo.
El desarrol l o de l a l ectoescri tura i mpl i ca l os si gui entes
pasos en el proceso de l a conci enci a cogni ti va: pri mero,
pasar de l a no-conci enci a de l a rel aci n entre l a escri tura y
el l enguaj e habl ado; a asoci ar l o escri to con el l enguaj e oral ;
y al domi ni o de l os si gnos escri tos ref eri dos di rectamente
a obj etos o enti dades. Segundo, pasar del proceso de ope-
raci ones consci entes como l a i ndi vi dual i zaci n de l os f o-
nemas, l a representaci n de estos f onemas en l etras, l a
sntesi s de l as l etras en l a pal abra, l a organi zaci n de l as
pal abras; a l a automati zaci n de estas operaci ones; y al
domi ni o del texto escri to y del l enguaj e escri to. El l enguaj e
escri to es una f orma compl ej a de acti vi dad anal ti ca, en l a
cual l a tarea f undamental es l a toma de conci enci a de l a
construcci n l gi ca de l a i dea.
En este trabajo, al analizar el desar rol l o de l a l ecto-escr i -
tura se encuentran una serie de aspectos en el proceso de l a
adqui si ci n: a) la prehistoria del lenguaje escrito, donde el
sujeto desarrolla de forma natural procesos co mo los gestos
(escritura en el aire), el garabato (jacin de gestos en el papel)
y el juego simblico (utilizacin de un objeto para designar
otro); b) la utilizacin de signos auxiliares en la asimilacin
del lenguaje escrito; c) los niveles de conceptualizacin o
niveles de conciencia de la lectoescritura: conciencia alf ab-
tica, conciencia f onolgica (diferencias f onticas entre las
palabras), conciencia sil bica (relacin slabas-graf as), con-
ciencia semntica (di f e rencias entre signicados) y concien-
cia sintctica (or denamiento en el discurso oral); d) el desa-
rrollo del lenguaje oral y de la adecuada pronunciacin co-
mo deter minantes en el aprendizaje de la lecto-escritura; e)
el pro ceso de aprendizaje de la lecto-escritura en contextos
naturales (por ejemplo, el juego) y sociales (actividades de
conversacin); f) la enseanza de la lectoescritura de manera
funcional e inmersa en la cultura y la vida cotidiana; y g) las
potencialidades de los nios y las nias en la construccin de
esquemas (estructuras de conocimientos) sobre los datos de
la realidad.
En el proceso de domi ni o de l a l ectoescr i tur a se
observa l a i mportanci a de concretar: a) el ni vel de
l i teraci a o domi ni o del l enguaj e escri to; b) l os ni vel es de
procesami ento de i nf ormaci n en l a l ectura (percepti vos,
l xi cos, si ntcti cos, semnti cos, entre otros); c) l a f ase
cogni ti va, de domi ni o y de automati zaci n de l a l ectura;
d) l a bsqueda de si gni cado en l a comprensi n del
texto; e) l os conoci mi entos decl arati vos, procedi mental es
y condi ci onal es; y f ) l as estrategi as cogni ti vas y l as
estrategi as metacogni ti vas (conci enci a de l os propi os
procesos cogni ti vos y regul aci n de l a cogni ci n).
Los obj eti vos que han gui ado el presente han si do l os
si gui entes:
1. Anal i zar el desarrol l o de l a l ectoescri tura desde
una concepci n cogni ti va y genti ca.
2. Abordar aspectos teri cos e i nvesti gati vos, sobre
l as construcci ones conceptual es del ni o en el proceso
de adqui si ci n y sobre l as habi l i dades necesari as para
al canzar el domi ni o de l a l ectoescri tura.
3. Seal ar cuesti ones prcti cas a parti r de l os aspectos
teri cos e i nvesti gati vos.
ADQUI SI CI N DE LA LECTO-ESCRI TURA
El aprendi zaj e del l enguaj e escri to consi ste en apro-
pi arse de un si stema determi nado de smbol os y si g nos
cuyo domi ni o marca un momento cruci al en el desa-
rrol l o cul tural del ni o (Vygotski , 1931/1995a). Antes
de comenzar l a educaci n f ormal , Vygotski , desde l a
psi col oga hi stri co-cul tural , preci sa l a prehi stori a del
l enguaj e escri to, resal tando unos hechos cl aves por l os
que atravi esa el ni o y l a ni a en su cami no haci a l a
asi mi l aci n de l a escri tura.
La l nea de desarrol l o que marca l os procesos en l a
conceptual i zaci n de l a escri tura, segn el autor, se i ni -
ci a con l a apari ci n de l os gestos como escri tura en el
ai re, es deci r l os gestos se muestran como una versi n
pri mi ti va de l os si gnos escri tos f uturos, son si gnos vi sua-
l es que han quedado j ados en el ni o. Asoci ado a estos
estn l os pri meros garabatos, en l os que el ni o no est
dibuj ando el obj eto en s, si no que est j ando en el pa-
pel l os gestos con l os que l mi smo representa a di cho
obj eto; i ni ci al mente no di buj a sino i ndi ca, y al real i zar el
garabato est j ando el gesto i ndicador en el papel . El otro
punto cl ave que vi ncul a los gestos con el l enguaj e escri to,
2 DESARROLLO DE LA LECTOESCRI TURA: ADQUI SI CI N Y DOMI NI O
no se presenta necesari amente como consecutivo si no
qui zs como acompaante en l a l nea de desarrol lo, y hace
ref erencia al j uego i nf anti l cuando el ni o uti l iza un objeto
para desi gnar otro, es deci r l e da l a f unci n de si gno, y esta
susti tuci n se complementa con gestos representati vos.
Vygotski pl antea una si tuaci n experi mental en l a
cual , a travs de j uegos si mbl i cos trata de establ ecer l a
escri tura del obj eto. Por medi o del j uego experi mental
en el que se representan cosas y personas con obj etos f a-
mi l i ares, se construye una breve narraci n i nterpretada
por gestos gurati vos sobre l os obj etos. En l a si tuaci n
de j uego se desi gna, por ej empl o, un l i bro abi erto como
una casa, unas l l aves como ni os, un l pi z representando
l a ni era, etc., y a conti nuaci n se representa l a narraci n
i nvol ucrando l os obj etos, que son mani pul ados con gestos
representati vos de acuerdo a su papel en l a hi stori a.
Los resul tados demuestran que l os ni os de tres aos
pueden entender f ci l mente una narraci n si mbl i ca de
estructura senci l l a, y ni os de ci nco aos comprenden
narraci ones mucho ms compl ej as. El obj eto permi te l a
f unci n susti tuti va, pero el gesto es el que dene e i n-
di ca el si gnicado. Los ni os mayores comprenden que
l os obj etos i ndi can y tambi n susti tuyen al resal tar una
caractersti ca del obj eto como un i ndi cador de aquel l o que
se esta representando, cambi ando l a estructura habi tual
de l os obj etos segn el nuevo si gni cado asi gnado, por
ej empl o cuando l a tapa de un ti ntero que esta representando
un carruaj e, si rve para i ndi car el asi ento del cochero.
A travs del gesto, el garabato y el j uego, se va
desarrol l ando l a capaci dad de empl ear si mbol i smos;
me di ante l a representaci n si mbl i ca de cosas en l as
acti vi dades l di cas coti di anas, si endo f ormas tempranas
de representaci n, se estructuran l as bases cogni ti vas
necesari as para l a asi mi l aci n del l enguaj e escri to.
El nio y la nia se enf rentan ini ci al mente al lenguaj e
escri to como un si stema de si gnos que rememoran los so -
nidos de las pal abras, y estas l ti mas encami nan haci a
enti dades u obj etos, es decir, se analiza el lenguaje escri to
convirtiendo los si gnos escritos en si gnos verbal es, y de
esta f orma se encuentra el signicado. Posteri ormente, el
desarrol lo del l enguaj e escrito permi te el manej o de un
si mboli smo directo, donde los signos escritos re mi ten
directamente a l os obj etos o entidades ref eridos, sin nece-
si dad de recurri r a intermediarios para l legar al signi cado.
Una manera bastante preci sa de concl ui r l as i deas
expuestas por Vygotski sobre l os procesos de l a prehi stori a
del l enguaj e escri to y su perti nenci a en l a apropi aci n de l a
l ecto-escri tura es trascri bi endo l a i dea nal de su artcul o
sobre el tema, que dice: podr amos deci r si mpl emente
que a l os ni os deber a enser sel es el l enguaj e escr i to,
no la escritura de letras.
Por otra parte Luri a (1987), de i gual f orma que Vygotski
(1931/1995 a y b), precisa l a exi stencia de procesos primiti vos
de l a escri tura alf abti ca, como base para el dominio del
l enguaj e escri to. La l ecto-escritura se caracteri za por l a
uti li zaci n de si gnos auxi l iares que permiten restablecer,
en la memori a del suj eto, al guna i magen, concepto o f rase.
Luri a seal a que exi sten dos condici ones que l e posi bi li tan
a l os ni os ll egar a la escri tura: a) Dif erenci ar l os objetos
del mundo en obj etos-cosas y en objetos-instrumentos. Los
objetos-cosas presentan para el ni o ci erto i nters por ser
aquel l os obj etos con l os que j uega y a los cual es aspira.
Mi entras que los objetos instrumentos, ti enen sentido slo
como herrami entas auxi li ares para lograr cierta nal idad;
y b) Domi nar el comportami ento con estos medi os
auxi l iares.
Al consi derar, como l o expone Vygotski , el garabato y
el di buj o como precursores en l a asi mi l aci n del l enguaj e
escri to, Luri a l l eva a cabo una si tuaci n experi mental
pa ra determi nar l os pri meros momentos en que estas
pri mi ti vas representaci ones grcas si rven como medi o
auxi l i ar. La si tuaci n experi mental consi sta en proponer
a ni os que no saban escri bi r, recordar escri bi endo (de
al guna manera) unas cuatro o ci nco seri es (4-5) de 6 a
8 f rases no rel aci onadas entre s, pero senci l l as y cortas.
Segn l os desempeos de l os ni os de di f erentes edades,
el experi mentador trata de determi nar en que medi da l os
si gnos escri tos real i zados, se convi erten en si gnos ti l es
para l a recordaci n de l a i nf ormaci n.
Los resul tados de esta si tuaci n permi ten, preci sar a
Luri a, l a l nea genti ca de desarrol l o de l a escri tura donde
l a pri mera f ase es l a prei nstrumental , en l a cual l a escri tura
es un j uego, es deci r, un obj eto-cosa que en si mi sma
es una nal i dad, l os ni os pequeos (3 a 5 aos) no se
rel aci onan con l a escri tura como medi o auxi l i ar, aunque
cl aramente reconocen l as acti vi dades de l os adul tos con
rel aci n a l a escri tura, l as i mi tan como una acci n que en
si mi sma ti ene si gni cado, pero deni ti vamente no es un
medi o para recordar.
La si gui ente f ase de escri tura mnemotcni ca i ndi f eren-
ci ada (si n senti do), corresponde a trazos di versos con
si gni cado subj eti vo para el ni o, l os cual es si rven para
recordar al go que se i ntent regi strar. Es el pri mer esl abn
rme para l l egar a l a f utura escri tura, al reproduci r
todas l as f rases por medi o de garabatos o l neas que no
si gni can nada. Las marcas recuerdan que hay una f rase
para recordar, pero no resean l o que di ce l a f rase.
La l ti ma f ase, necesari a en l a adqui si ci n del l enguaj e
escri to, es converti r ese si gno con si gni caci n subj eti va,
en un si gno cul tural cuyo si gni cado sea obj eti vo, di f eren-
ci ado y establ e en el ti empo. Este cambi o, pri mero se evi -
denci a en l as caractersti cas de l a producci n, en donde l as
marcas son di f erentes ante pal abras de di f erente l ongi tud;
y se observa una rel aci n entre el ri tmo de l a f rase pro-
nunci ada y el ri tmo de l a seal escri ta, por ej empl o al
representar una f rase corta con l neas cortas. Segundo,
se evi denci a el cambi o haci a l a si gni caci n obj eti va al
surgi r l a f ase pi ctogrca, apoyada en el di buj o i nf anti l .
Cuando surge l a si tuaci n de representar al go compl ej o
y pi ctogrcamente es muy di f ci l , opta por di buj ar otro
obj eto rel aci onado o una marca convenci onal ; esta opci n
es l a base de l a escri tura si mbl i ca. Al domi nar l a i dea
esenci al de l a escri tura como si gno auxi l i ar, se dan l as
bases necesari as para apoyarse en el l enguaj e escri to como
i nstrumento en l a adqui si ci n de nuevos conoci mi entos.
La i nvesti gaci n l ati noameri cana de Ferrei ro y Tebe-
rosky (1988) desarrol l ada con el obj eti vo de establ ecer
en f orma ms puntual l os procesos de apropi aci n del
l enguaj e escri to, preci sa el desarrol l o psi cogenti co
de l a l ecto-escri tura a ni vel extraescol ar, demostrando
progresos y procesos en l a asi mi l aci n de esta.
Las i nvesti gadoras l l evaron a cabo un estudi o semi -
l ongi tudi nal con 30 ni os de pri mer ao en escuel as de
Argenti nas de cl ase baj a (17 varones y 13 muj eres), con
un promedi o de edad de 6.5 aos de edad, con el obj eti vo
de i denti car el proceso de construcci n del l enguaj e
escri to. El estudi o se compl emento con una i nvesti gaci n
de ti po transversal (78 ni os de 4, 5 y 6 aos de edad),
perteneci entes a cl ase medi a y cl ase baj a, l a cual buscaba
establ ecer el momento i ni ci al en el cual l a l ecto-escri tura
se convi erte en un obj eto de curi osi dad para el ni o.
La si tuacin experi mental pl anteada consi sti en ta reas
de i nterpretaci n de textos acompaados de una ima gen,
i mgenes sol as y textos sol os; l a escri tura f ue eval uada
a travs de tareas de producci n grca. Por me dio del
anl isi s de l os resul tados se del i nearon l os procesos i ni ci al es
de apropi aci n de l a l ecto-escri tura en preescol ares.
Las autoras presentan l os si gui entes ni vel es de desa-
rrol l o, desde l os cuatro aos, cuando el ni o y l a ni a se
enf rentan ante l a probl emti ca de di f erenci ar di buj o y
escri tura:
El pri mer ni vel de conceptual i zaci n, que evi denci a
l a di sti nci n entre di buj o y escri tura, hace ref erenci a a l a
apari ci n de l a hiptesis del nombre, cuando se i nterpreta
en l a escri tura sol o el nombre del obj eto omi ti endo cl ara-
mente el artculo (Ej: carro). Aunque se concibe la
escri tura como regi stro de l os nombres, se i nterpreta l a
i magen menci onando el nombre del obj eto y el artcul o
(Ej: el carro). En este nivel, el sujeto esta dando pasos
constructi vos al consi derar l a escri tura como una f orma
especi al de representar obj etos, pero no se ti ene pl ena
conci enci a de l a escri tura como representaci n del l en-
guaj e habl ado.
Al di sti ngui r cl aramente l a escri tura del di buj o, el ni o
y l a ni a comi enzan a consi derar como requi si tos para l a
i nterpretaci n del texto, l as si gui entes propi edades:
Pri mera propi edad, corresponde a l a hiptesis de can-
tidad: se exi ge una canti dad mni ma de graf as (3 graf as,
ms o menos) que permi tan di sti ngui r entre textos l egi bl es
y no l egi bl es, momento en el cual se esta di scri mi nando
l os agrupami entos entre l as graf as. Adems, si n i mportar
el ti po y f orma de l os caracteres, el concepto de escri tura
es el de un compuesto de partes. Segunda propi edad, se
reere a l a variedad en las grafas: se encami nan l os
esf uerzos a crear combi naci ones di f erentes que produzcan
si gni cados di f erentes. Aunque se acerca cada vez ms
a l a comprensi n de l os pri nci pi os del l enguaj e escri to,
todava l as l etras no representan soni dos.
El segundo ni vel de conceptual i zaci n, presenta un
desarrol l o esenci al con l a apari ci n de l a hiptesis sil-
bica, al i nterpretar cada graf a de l a escri tura con una
sl aba de l a pal abra emi ti da. Aqu se evi denci a un progreso
consi derabl e pues ya l a escri tura es un obj eto susti tuto,
con propi edades di f erentes al obj eto ref eri do, en donde
se rel aci ona cada graf a con una pauta sonora; en este mo-
mento el avance conceptual del ni o es determi nante, se
enf renta ya ante l a autnti ca escri tura caracteri zada por
l a uti l i zaci n de f or mas convenci onal es rel aci onadas
con f ormas l i ngsti cas (Si ncl ai r, 1986). Si n embargo
esta hi ptesi s si l bi ca entra en coni cto con l a hi ptesi s
de canti dad, pues no si empre concuerdan el nmero de
sl abas con el nmero de graf as, haci ndose i nmi nente l a
necesi dad de consi derar nuevas opci ones. En este l ti mo
recorri do el ni o l ogra entender l a correspondenci a f one-
ma-graf ema, comprendi endo l os pri nci pi os general es
del l enguaj e escri to como representaci n del l enguaj e
habl ado.
Estos hal l azgos permi ten a Ferrei ro y Teberosky esta-
bl ecer que l a l ecto-escri tura es un proceso compl ej o en
donde l a competenci a l i ngsti ca, como conoci mi ento del
suj eto sobre el l enguaj e, j uega un papel determi nante. El
val or de l a l ecto-escri tura se debe si tuar en el ni vel de l a
conceptual i zaci n.
Es necesari o dej ar escri bi r al ni o j ando l a atenci n
ms en l a i ntenci n que en el producto nal , pues es
al l donde se pueden evi denci ar l os verdaderos avances
en l a asi mi l aci n del l enguaj e escri to. Un el emento i n-
di spensabl e en l a adqui si ci n de l a l engua escri ta es
l a reconstrucci n del conoci mi ento: el propi o ni o al
desarrol l ar, comprobar o ref utar hi ptesi s, al canza l os
pri nci pi os del si stema al f abti co (Si ncl ai r, 1986).
Cuando el ni o desarrol l a l a hi ptesi s de canti dad,
que exi ge una canti dad mni ma de graf as para que un
escri to sea l egi bl e, ha adqui ri do el ni vel conceptual que
l e permi te establ ecer que l a escri tura esta consti tui da de
par tes. Luego al al canzar l a hi ptesi s si l bi ca, el ni o i n-
terpreta cada graf a de l a escri tura con una sl aba de l a
pa l abra emi ti da, asoci ando l o escri to con el l enguaj e oral .
Fi nal mente, el ni vel conceptual en el que se conci be l a co-
rrespondenci a f onema-graf ema, i mpl i ca l a comprensi n
del l enguaj e escri to, consti tui do de partes (f onemas) que
corresponden a smbol os especcos (l etras), evi denci a de
l a conci enci a f onol gi ca.
La i nvesti gaci n real i zada por Ferrei ro y Teberosky
(1988) ha servido de base para estudi os recientes que ana-
l i zan di versos aspectos impl i cados en l a adqui si ci n del
l enguaje escri to, resal tando l a i mportanci a de l a producci n
escri ta.
Kami i y Mani ng (2002) desarrol l an una i nvesti gaci n
a preescol ares con el n de establ ecer l a rel aci n entre
desarrol l o de l a escri tura y desarrol l o del anl i si s f onol -
gi co. El estudi o se real i z en 68 preescol ares de una escuel a
pbl i ca en Bi rmi ngham (Al abama), con un promedi o de
edad de ci nco aos y ci nco meses. Se l es apl i c una tarea
de escri tura y dos tareas de segmentaci n oral .
La tarea de escri tura comenzaba al presentar de f or-
ma oral pares de pal abras, pronunci adas por el entre-
vi stador de f orma tal que se evi denci ara l as sl abas que
se repetan en ambas pal abras, y l uego se l es peda a l os
ni os repeti r oral mente. Despus de este ej erci ci o, se pro-
nunci aba nuevamente cada pal abra y se l e peda al ni o
escri bi rl as. Luego deba l eer l o escri to seal ando l a l etra
leda. Las palabras empleadas en la tarea fueron: ham-
hamster, butter-buttery, key-monkey, y gum-
bubbl egum.
Los resul tados de esta prueba f ueron cl asi cados en
sei s ni vel es:
Ni vel 1, no rel aci ona el si stema de escri tura con el
l enguaj e oral . Se establ eci eron tres sub-ni vel es: sub-
ni vel 1A, di buj a una gura por cada pal abra; sub-ni vel
1B, real i za l etras al azar por cada pal abra, ha l ogrado
di f erenci ar entre el di buj o y l a escri tura; sub-ni vel 1C,
escri be todas l as pal abras con un nmero determi nado
de l etras, por ej empl o, todas l as pal abras l as escri be con
tres l etras, este ti po de producci n puede corresponder
a una f orma de hi ptesi s de canti dad.
Ni vel 2, manti ene l a teora de un nmero j o para todas
l as pal abras, pero adems escri be l a pri mera l etra de l a
pal abra correctamente. Este ni vel , segn l as autoras, es
l a pri mera muestra de l a asoci aci n de l a escri tura con
el l enguaj e oral , y por tanto con el si stema de escri tura
al f abti co.
Ni vel 3, escribe correctamente l a pri mer l etra de l as
palabras, adems escri be ms l etras para l as pal abras
ms l argas y menos letras para las pal abras ms
cortas. Esta caractersti ca de l a producci n, resaltada
i gual mente por Luri a (1987), impl i ca un proceso de
obj eti vaci n de l a producci n escri ta por parte del ni o.
En este ni vel aumenta la asoci aci n letra-sonido, al
empl ear otras l etras que pertenecen a l a pal abra dada.
Ni vel 4, se anotan vari as consonantes de l a pal abra
dada, por l o que ya es casi posi bl e l eer l a pal abra.
Ni vel 5, escri be vari as consonantes y adems escri be
vocal es de l a pal abra, en f orma acertada.
Ni vel 6, escri be casi l a total i dad de l as pal abras en
f orma correcta.
La tarea de segmentacin oral se divi di en dos par tes,
la primera parte consi sta en l a presentacin de sei s cuadros
que mostraban guras conoci das como un sof (sof a),
dinero (money), una seora (l ady), etc., todas co rrespondan
a pal abras de dos sl abas; el ejerci ci o con sista en que el nio
escoga un cuadro y pronunciaba el nombre del objeto en
segmentos pequeos para que el entrevistador descubriera
el obj eto. La segunda parte de l a tarea de segmentacin
consista en presentar cinco tarj etas, con una palabra escrita,
como por ej emplo beb (baby), soda (soda), y atn (tuna),
de dos slabas solamente; el entrevi stador lea cada palabra
y l uego le peda al ni o que l a leyera mi entras sealaba
cada l etra pronunciada. Las respuestas de los nios f ueron
clasi cadas en cinco ni vel es:
Ni vel 1, no real iza ni nguna segmentaci n de la palabra.
Ni vel 2, l a segmentaci n que real i za el ni o es a ni vel
de sl abas.
Ni vel 3, real i za una segmentaci n bsi camente si l bi ca,
pero i ntenta ai sl ar el soni do de una sol a l etra.
Ni vel 4, puede segmentar f onol gi camente una de l as
dos sl abas.
Ni vel 5, el ni o real i za una segmentaci n f onol gi ca
compl eta de l a pal abra.
Los resul tados demuestran una rel aci n f uerte entre
el ni vel de escri tura y l a capaci dad para segmentar l as
pa l abras. Aquel l os ni os que al canzan un ni vel al to en
l a tarea de escri tura, tambi n obti enen un ni vel al to en
l a tarea de segmentaci n oral . De i gual f orma l os datos
i ndi can que l os ni os construyen sus propi as teoras que
evol uci onan a l o l argo del proceso de adqui si ci n.
Las respuestas cl asi cadas en di f erentes niveles evi -
denci an l as di versas conceptual i zaci ones por l as que atra-
vi esan los ni os en su proceso de adquisici n, resaltando
l a i mportanci a de l a escri tura como un elemento de anli sis
f undamental para establ ecer el ni vel conceptual de la l ecto-
escri tura que posee el ni o, pues la acti vi dad de escri bi r
i mpl i ca el anl i si s de los el ementos que consti tuyen el
l enguaj e.
Bravo (2003) propone como el emento central en el xi to
de l a adqui si ci n de l ectura el desarrol l o psi col i ngsti co
3u ROSAL A MONTEALEGRE, LUZ ADRI ANA FORERO
y cogni ti vo de l os ni os al canzado antes del i ni ci o de
l a educaci n f ormal . El autor ci ta i nvesti gaci ones de se-
gui mi ento real i zadas entre el j ardn i nf anti l y l a bsi ca
pri mari a, l as cual es demuestran que el desarrol l o previ o
del l enguaj e oral es determi nante en el aprendi zaj e y
do mi ni o de l a l ecto-escri tura. Estas i nvesti gaci ones en-
ti enden el desarrol l o del l enguaj e como l a capaci dad de
expresi n f onoarti cul atori a, de conci enci a f onol gi ca
(di f erenci as f onti cas entre pal abras), de conci enci a se-
mnti ca (di f erenci as entre si gni cados), y de conci enci a
si ntcti ca (ordenami ento en el di scurso oral ).
Sawyer (1992, ci tado en Bravo, 2003) en un estudi o
de segui mi ento de ci nco aos preci sa el l enguaj e en el
preescol ar como precursor de l a l ectura temprana. Las
habi l i dades de l enguaj e que seal a el autor, rel aci onadas
con el aprendi zaj e de l a l ectura y desarrol l adas en el j ardn,
son: reconocer el f onema o nombre de l a l etra, nombrar
nmeros, e i denti car al gunas pal abras; y ms adel ante,
l a capaci dad para segmentar una oraci n en pal abras, y
anal i zar l os componentes f onti cos.
Compton (2000, ci tado en Bravo, 2003) establ ece
procesos predi ctores de l a adqui si ci n de l a l ecto-escri tura
entre el ni vel de j ardn y el pri mer ao de educaci n
f or mal , al preci sar que l os ni as y ni os con mej ores
de sempeos en pruebas de vel oci dad para nombrar n-
meros, conoci mi ento del nombre y pronunci aci n de
al gunas l etras, al canzan despus un aprendi zaj e pti mo de
l a l ectura. De f orma si mi l ar Cardoso-Marti ns y Penni ng-
ton, (2004) real i zan un estudi o sobre l a rel aci n entre l a
conci enci a f onol gi ca y l a vel oci dad para nombrar, du-
rante dos perodos de desarrol l o di f erentes: del j ardn al
grado pri mero, y del grado pri mero al grado segundo. Los
resul tados son consi stentes en armar que l a conci enci a f o-
nti ca y l a capaci dad para nombrar son habi l i dades i m por-
tantes en l a adqui si ci n temprana de l a l ecto-escri tura.
Los estudi os de l a conci enci a f onol gi ca en ni os de
preescol ar, concl uyen que l a capaci dad para desarrol l ar
un anl i si s f onol gi co del l enguaj e habl ado y escri to es
f undamental , antes y durante el aprendi zaj e de l a l ecto-
escri tura (Ecal l e y Magnan, 2004; Ramos y Cuadrado,
2004; Shankwei l er y Fowl er, 2004; Del or y Serrano,
2005; Goi koetxea, 2005).
Un estudi o real i zado por Foul i n (2005), con el obj eti vo
de establ ecer en qu medi da el conoci mi ento del nombre
de l a l etra antes del i ni ci o escol ar f aci l i ta el aprendi zaj e de
l a l ecto-escri tura, seal a tres componentes i mportantes en
l a adqui si ci n de este aprendi zaj e: pri mero, el surgi mi ento
del procesami ento f onol gi co de l a escri tura; segundo,
el aprendi zaj e de l a correspondenci a f onema-graf ema;
y tercero, el desarrol l o de habi l i dades de sensi bi l i dad
f onti ca.
Precisamente, la al fabeti zaci n emergente en el
ni o y l a ni a, al mostrar un proceso conti nuo entre el
de sarrol l o de habi l i dades y destrezas en el l enguaj e oral
(antes de l a educaci n f ormal ), y el domi ni o del l enguaj e
escri to, preci sa que el aprendi zaj e l ector se i ni ci a mucho
antes del i ngreso a l a educaci n f ormal (Bravo, 2003).
En l a al f abeti zaci n emergente se establ ecen dos
pro cesos cogni ti vos, desarrol l ados en el j ardn i nf anti l ,
que permi ten el aprendi zaj e de l a decodi caci n i ni ci al :
pri mero, el adecuado desarrol l o del l enguaj e oral (adecuada
pronunci aci n) y de l a conci enci a al f abti ca (reconocer
que l os f onemas ti enen traducci n grca); y segundo, l a
conci enci a f onol gi ca (reconocer componentes f ni cos
del l enguaj e oral ) y l a conci enci a semnti ca (si gni cado
de l as pal abras).
Desde l a perspecti va de l a al f abeti zaci n emergente
se propone el model o de reestr uctur aci n l xi ca (Wal l ey,
Metsal a y Garl ock, 2003), el cual consi dera el creci mi ento
del vocabul ari o habl ado como el emento f undamental
pa ra l a creaci n de representaci ones segmentadas de i n-
f or maci n l xi ca en l os ni os. Esta reestructuraci n pro-
mueve l a segmentaci n expl ci ta o conci enci a f onol gi ca
i mpl i cada en el xi to de l a adqui si ci n de l a l ecto-
escri tura.
La escuel a ocupa un l ugar i mportante en el proceso
de asi mi l aci n del l enguaj e escri to, pues es al l donde el
ni o adqui ere este nuevo conoci mi ento de manera f ormal .
El trabaj o que al l se desarrol l a, ha i mpl i cado consi derar
cuesti ones como el momento i ndi cado para i ni ci ar el
aprendi zaj e o el mtodo ms i ndi cado para hacerl o.
El proceso de aprendi zaj e de l a l ecto-escri tura es ta
condi ci onado por una seri e de f actores genti cos, per-
sonal es, ambi ental es, de recursos y de mtodo, donde el
domi ni o cognosci ti vo de ste aprendi zaj e depende de l a
f orma cmo se ori ente l a adqui si ci n. La capaci dad para
aprender puede desarrol l arse, pero l a di recci n para que
el suj eto aprenda es cuesti n del mtodo pedaggi co
(Reyes, 2004).
Los procedi mi entos metodol gi cos para l a correcta
di recci n del aprendi zaj e de l a l ecto-escri tura deben aj us-
tarse a l as capaci dades y a l as potenci al i dades de l os ni os
y nias; es decir, primero debe conocerse cmo aprenden
los sujetos, para que a partir de ese conocimiento, se
estructuren l os procedi mi entos metodol gi cos apl i cabl es
al ambi ente escol ar.
Pi erre (2003) cuesti ona el papel de l a enseanza de l a
l ectura en l a escuel a, pues arma que cada vez son ms l os
ni os que l l egan por pri mera vez a l a escuel a con un gran
conoci mi ento sobre el l enguaj e escri to, que se evi denci a
en habi l i dades, acti tudes, etc., pero no son teni dos en
cuenta en el desarrol l o de l os mtodos de enseanza.
Por otra parte, Saracho (2004) propone l a i nstrucci n
i ni ci al de l a l ecto-escri tura en contextos natural es. Con-
si dera que l as prcti cas tradi ci onal es de enseanza pue-
den ser reempl azadas por i nstrucci ones basadas en el
j uego, f omentando el aumento del domi ni o sobre l a l ecto-
escri tura en ni os pequeos. Al f omentar este aprendi zaj e
espontneamente en l as experi enci as de j uego, se aumenta
l a comprensi n de l os ni os sobre l a f unci onal i dad del
l enguaj e escri to, por ej empl o en acti vi dades en l as que el
j uego consi ste en si mul ar i r de compras, o en escri bi r una
receta mdi ca, etc.
La i mportanci a del contexto l a resal ta i gual mente
Sul l i van y Kl enk (1992), qui enes arman que aquel l os
ni os que presentan di cul tades en l a adqui si ci n de l a
l ecto-escri tura, pueden beneci arse de metodol ogas que
promuevan l a natural eza soci al del aprendi zaj e, en l a cual
el rol del prof esor es f undamental al desarrol l ar acti vi dades
como l as conversaci ones entre l os mi embros de l a cl ase y
l a apl i caci n exi bl e de estrategi as de comprensi n.
En un estudi o de Graham, Harri s, y Mason (2004),
se anal i za un model o de i nstrucci n enf ocado en el
apren di zaj e de estrategi as de escri tura, de pl aneaci n y
composi ci n de hi stori as, y de ensayos reexi vos. Estos
autores proponen un modelo instruccional llamado De-
sarrollo de la Estrategia Autorregulada (SRSD). Los
suj etos de este estudi o f ueron ni os de pri mer grado
de enseanza bsi ca de escuel as de I l l i noi s. El estudi o
evi denci a l a i mportanci a de ensear l a escri tura como
al go f unci onal , i nmersa en l a cul tura y en l a vi da di ari a de
cada suj eto. As l a escri tura adqui ere un senti do prcti co
para el aprendi z, e i nuye en el rea moti vaci onal , tan
determi nante en cual qui er aprendi zaj e.
Guti rrez (2003) propone un mtodo de apoyo a l a
l ecto-escri tura medi ante un trabaj o en el aul a, parti ci pati vo
y vi venci al . El ni o extrae i nf ormaci n de l a experi enci a
de ml ti pl es sensaci ones, para el l o, debe experi mentar;
no es suci ente l a transmi si n de conoci mi entos, l o
ms i mportante es l a parti ci paci n acti va. Este mtodo
total mente acti vo, uti l i za y reej a con l as manos y/o con
el cuerpo: l as l etras, de l a f orma ms pareci da posi bl e a sus
grasmos, perci bi endo el mxi mo nmero de sensaci ones
y asoci aci ones, i ntentando converti r l as acci ones de l eer y
escri bi r en al go vi venci al .
Un estudi o si mi l ar que retoma l a experi enci a personal
y corporal del suj eto como el emento bsi co para l a ad-
qui sici n del l enguaj e escri to, l o proponen Domnguez y
Farf n (1996). Estas autoras parten de consi derar como
i ndi spensabl e, adems de l os conoci mi entos sobre l os pro-
cesos de lectura y escri tura, l a vi venci a personal . Es te trabaj o
propone guas de reexin para el maestro, acompaadas
de j uegos senci l l os, sobre cada una de l as etapas que
Vigotsky (1931/1995a) seal a en l a pre hi stori a del l enguaj e
escri to: gestos, si gnos vi sual es, j ue go si mbl i co, di bujo y
l enguaje manuscri to. El pro grama de f ormaci n pl antea l a
reexin de vari os elementos, como son: l os sentimi entos
del momento en el cual ocurre el aprendi zaj e del l enguaj e
oral (escuchar y habl ar), y del aprendi zaj e del l enguaj e
escri to (l eer y escri bi r); el anl i si s del lenguaj e en nuestra
vida di ari a: momentos coti di anos en l os que empl eamos el
l enguaje escrito, resal tando l a i mportanci a de i nvol ucrar a
l os ni os y a las ni as en dichas acti vi dades; el l enguaj e
corporal como medi o de comuni caci n y descubrimi ento
del mundo externo, a travs de sesi ones de recuerdo y
sensi bi l i zaci n; y el aprendi zaj e del l enguaj e oral como
medi o de comunicaci n con l os otros.
Otra i nvesti gaci n que busca repl antear l as metodo-
l ogas empl eadas en l a escuel a es l a desarrol l ada en Buenos
Ai res (Argenti na) por Brasl avsky (1991), su propsi to es
determi nar el ni vel de al f abeti zaci n con que l l egan l os
ni os a l a escuel a y real i zar un segui mi ento al proceso
de producci n escri ta durante el pri mer ao de escuel a.
Para al canzar este propsi to, l os maestros trabaj aron con
consignas, ejemplo: escrbanle a la directora invi tn-
dola a visitarlos en el aula, o escrbanle una cartita a
los jugadores del mundial, en donde l a uni dad de anl i si s
era preci samente l a producci n escri ta. Para el anl i si s
de l os datos se establ eci una escal a de cuatro rangos
que permi ta cl asi car el acceso a l a si gni caci n de l a
escri tura, de l a si gui ente manera: Rango A, caracteri zado
por: ausenci a de gestos grcos; di buj os i ndi f erenci ados;
mezcl a de si gnos no convenci onal es, nmeros y l etras.
Rango B, con presenci a de l etras i mprenta o en ocasi ones
cursi va en l nea conti nua o di sconti nua, en f ormato di s-
cur si vo si n conteni do semnti co. El rango C presenta
l e tra i mprenta o cursi va con si gni caci n progresi va, i n-
compl eta. El rango D se dene por un texto conti nuo o
con separaci n l xi ca cada vez ms deni da, y con mayor
si gni cado, aumentando l a extensi n y l a l ecturabi l i dad.
Los datos de l as producci ones se agruparon as: el rango
A y el rango B sumaban el 74.22% y l os rangos C y D
sumaban el 23.29%.
Los estudi antes ubi cados en l os rangos A y B saben
que se puede escri bi r con l os si gnos, pero no saben cmo
pueden expresar el l enguaj e a travs de l os mi smos, si endo
cl asi cados dentro de l os rangos pre-i nstrumental es. En
el rango C el estudi ante uti l i za l os si gnos con un i ntento
cre ci ente por produci r si gni cados; En el rango D l os
ni os y l as ni as presentan una escri tura si mbl i ca y
si gni cante produci endo textos que el receptor puede
l eer. Las pruebas tomadas qui ncenal mente, a l o l argo
del ao escol ar, muestran un cambi o en l as pobl aci ones
ubi cadas en l os rangos A y B, que se movi l i zaban a l os
rangos C y D. Fi nal mente, al termi nar el ao se observa
en l os resul tados que el rango A desaparece, mi entras el
Rango B di smi nuye al 6.7%, y l os rangos C y D suman el
88.8%. Las producci ones escri tas de l os ni os mostraban
una cal i dad y espontanei dad notabl es.
Una propuesta si mi l ar, real i zada por Lpez, Begoa,
Bri oso, y De La Cuesta (2002), preci sa el aprendi zaj e
de la l engua escri ta a travs de l a i nstruccin ori entada,
consi derando de i mportancia: pri mero, l a habi l i dad en el
reconoci mi ento de l as pal abras escri tas gracias a compl ej as
operaci ones mentales; y segundo, las capaci dades cogni ti -
vas y l i ngsti cas deri vadas del l enguaj e oral . Parti endo
de esto, l os autores desarroll an una i nvesti gaci n sobre l a
enseanza i ni ci al de l a l ectura y l a escri tura en l a Uni n
Europea, donde di sti nguen tres etapas en el i ni ci o escol ar:
a) el pri mer perodo, l l amado de preparaci n al aprendi zaj e
o de introducci n, ti ene por obj eto el ej erci ci o de habi -
l i dades percepti vas, psi comotri ces, etc., consi derando que
l os nios ti enen ya concepci ones sobre el texto escrito
adquiri das en contextos f ami l i ares y soci al es; b) en el
segundo perodo, se da l a enseanza si stemti ca de l a
l ectura o escritura, etapa f undamental en el proceso; y c) el
tercer perodo, el ni o pasa de aprender a leer al nivel en el
que l ee para aprender.
Fi nal mente, y l uego de anal i zar y comparar detal l ada-
mente l os datos de cada pas de l a Uni n Europea, el
estudi o concl uye que l os ni os empi ezan su aprendi zaj e
del l enguaj e escri to en entornos soci al es y f ami l i ares al f a-
beti zados con l os que entran en contacto muy pronto y de
f orma espontanea. Se rei tera l a necesi dad de parti r de l os
conoci mi entos previ os de l os ni os para que el aprendi zaj e
sea si gni cati vo.
Por otra parte, Rodri go (1998) consi dera que se debe
anal i zar en l os preescol ares al i ngresar a l a escuel a, sus
esquemas o estructuras de conoci mi entos sobre datos de
l a real i dad. Los esquemas son l a base para l a adqui si ci n y
comprensi n de nuevos conoci mi entos. Estas estructuras
de datos del mundo l l evan al suj eto a f ormar su propi a teora
de un evento, obj eto o si tuaci n, que adems de guardar
i nf ormaci n si rven como predi ctores de aconteci mi entos.
Al gunos esquemas determi nantes de l os preescol ares
son l os de escenas (i nf ormaci n sobre l os obj etos y sus
rel aci ones en un determi nado espaci o); l os de secuenci as
tempor al es de sucesos o gui ones (acci ones ordenadas de
si tuaci ones coti di anas que se repi ten una y otra vez); y
l os de hi stor i as (l a i nf ormaci n se agrupa medi ante l as
rel aci ones causal es entre sus partes). Los esquemas de
hi stori as l e f aci l i tan al preescol ar comprender y recordar
hi stori as. Este ti po de esquemas parti cul armente aportan
en l a comprensi n de textos.
DOMI NI O DE LA LECTO-ESCRI TURA
Para Vygotski (1931/1995b), el l enguaj e y l a escri tura
son procesos de desarrol l o de l as f ormas superi ores de
comportami ento. Por medi o de estos procesos, el ser hu-
mano domi na l os medi os externos del desarrol l o cul tural
y del pensami ento.
En l a actual i dad el concepto de l i ter aci a (l i ter acy, en
i ngl s), permi te cl asi car el ni vel de domi ni o real que se
puede tener sobre el l enguaj e escri to. No basta con tener
un ni vel bsi co de adqui si ci n de l a escri tura y de l a
l ectura, o sea, una l i teraci a f unci onal (comprensi n f ami -
l i ar de textos senci l l os), si no es necesari o el domi ni o de
una l ectura ui da, con total comprensi n, y adems con l a
posi bi l i dad de crear un escri to a parti r del texto l edo.
Goodman (1986) anal i za como el suj eto al l l evar a cabo
una tarea de l ectura, busca deni r si gni cados a travs de
estrategi as de ordenaci n y estructuraci n de la i nf ormaci n
del texto. Las estrategi as que em pl ea el l ector son: a) El
muestreo: detecta ndi ces que proporci onan i nf ormaci n
rel evante y pasa por al to aquel l os datos i nnecesari os;
b) La predi cci n: se anti ci pa al texto apoyndose en
conoci mi entos posedos y en expectativas acerca de l o que
va a encontrar; c) La i nferenci a: uti li za l os conoci mi entos
y l os esquemas preexi stentes para compl ementar l a i nf or-
maci n que se presenta en el texto; d) El autocontrol :
control a l a comprensi n durante l a acti vi dad de lectura,
eval uando l a aserti vi dad de l as i nf erenci as y predi cci ones
real i zadas; y e) La autocor recci n: detecta errores y con-
si dera nuevas hiptesi s, l ee vari as veces el texto, etc.
De i gual f orma, este autor exami na l a l ectura como
un proceso ccl i co, estos ci cl os son: pti co, perceptual ,
si ntcti co y de si gni cado. En el ci cl o pti co el suj eto
con trol a el oj o para que centre l a atenci n en pequeas
porci ones del texto a l a vez. Esta pequeas porci ones de
texto aportan i nf ormaci n para i ni ci ar el ci cl o percep-
tual en el cual se anal i zan l os ndi ces vi sual es (l etras,
pal abras). En el ci cl o si ntcti co se predi cen y se i neren
l as estructuras si ntcti cas, por medi o del anl i si s de pa-
l abras y l as rel aci ones entre el l as. En el ci cl o de si gni -
cado, a parti r de l as estructuras si ntcti cas, se da l a
bs queda de si gni cados, i nuenci ada por l os esquemas
conceptual es, el control l i ngsti co, l as acti tudes, l os
conoci mi entos previ os y l a cul tura que posee el l ector. La
ecaci a con que estos cuatro ci cl os se desarrol l en, al i gual
que l a adecuada uti l i zaci n de l as estrategi as, permi ti rn
al l ector una comprensi n eci ente.
Una postura si mi l ar, a l a de Goodman, es l a propuesta
por Cuetos (1991) en la cual preci sa l a l ectura como una
acti vi dad compl ej a que se desarrol l a desde l a decodi caci n
de l os si gnos escri tos hasta al canzar el si gnicado del texto,
l l evando a cabo cuatro procesos: percepti vos, l xi cos, si n-
tcti cos y semnticos.
En l os procesos percepti vos se extrae i nf ormaci n de
l as f ormas de l as l etras y de l as pal abras, y aunque l as
di cul tades en esta f ase son escasas, su eval uaci n se
puede real i zar con ej erci ci os como por ej empl o: buscar el
el emento i gual a uno dado (p / p b d q), o rodear el grupo
si l bi co i gual a uno dado (bar / bra bor dra bar).
Al anal i zar l os procesos perceptivos, se consideran
subprocesos como: a) movi mi entos sacdicos, rel ati vos a
los saltos que realiza el ojo del lector para j ar su atencin
cada ci erto espaci o del texto; y b) j aci ones, al centrar la
atencin durante unos mil i segundos (200 y 250 msegs,
aproximadamente), para perci bi r y anal izar los contornos
en un trozo del texto, y detectar l as l etras y palabras. As,
consi deran como el ementos determinantes en la extracci n
de i nf ormacin l a di stribucin de las j a ci ones, l a cual se
reali za de acuerdo a la rel evanci a in f ormti ca, el al cance
perceptivo, y l a duraci n de las j a ci ones; estas l timas
permiten establecer l a di cul tad de l as operaci ones
cogniti vas para procesar la inf ormaci n (Bel i nchn, I goa,
y Ri vi re, 1994; Vi eiro, Peral ba, y Gar ca, 1997).
Los procesos l xi cos o de reconoci mi ento de palabras,
permi ten acceder al si gni cado de el l as, por medi o
de dos rutas: l a l xi ca y l a f onolgi ca. La ruta l xi ca,
conecta di rectamente l a f orma visual de l a pal abra con
su representante i nterno, se empl ea para reconocer l as
palabras f ami l iares. Esta ruta lxi ca se puede eval uar uti -
l i zando palabras de di sti nta f recuenci a: a mayor nme-
ro de apari ci ones en l os textos, mayor probabi l i dad de
representaci n i nterna, por l o tanto es ms f cil y rpi da
l a l ectura. La ruta f onol gi ca, permi te l eer pal abras
desconoci das o pseudopal abras, al transf ormar cada graf ema
en su soni do se i ntegra a l a obtenci n del si gni cado de l a
palabra. Esta ruta es preci samente l a que se ref uerza en
el mtodo f onti co. Para eval uar el conoci mi ento f onti co
se proponen acti vidades de l ectura de pseudopal abras (por
ejemplo: brasqui, reslur, etc.), deletreo de los fonemas
de l as pal abras, contar los f onemas, omi si n, adi ci n, etc.,
que permita evi denci ar en el l ector conoci mi ento sobre l a
regl a de conversi n f onema-graf ema. La uni dad l xi ca
pri mordi al en l a i denticaci n es l a pal abra.
A travs de l os procesos si ntcti cos se i denti can l as
partes de l a oraci n y su val or rel ati vo, se establ ece l a
rel aci n entre l as pal abras y se encuentra el si gni cado
de l a oraci n. Este anl i si s si ntcti co de l as pal abras
aporta i nf ormaci n a l a comprensi n al seal ar f unci ones
semnti cas subyacentes.
La evaluaci n de este proceso puede ser de dos f or-
mas: primero, de comprensin de di sti ntas estructuras
gramati cal es: oraci ones pasi vas, i nterrogati vas, acti vas,
etc., y oraci ones mas complejas que l as usadas comnmente;
l a segunda f orma de eval uar l os procesos si ntcti cos es por
medi o de textos con si gnos de puntuaci n para ser l edos
en voz al ta, y de esta f orma establ ecer el domi ni o del sujeto
acerca de estos procesos.
Los procesos semnti cos, f undamental es para l a com-
prensi n de textos, se l l evan a cabo por medi o de dos ta-
reas: l a de extracci n de si gni cados y l a de i ntegraci n
en l a memori a. La comprensi n del texto es resul tado
de l a acumul aci n de i nf ormaci n, el l ector j erarqui za
l a i nf ormaci n segn su rel evanci a para l a comprensi n
total del texto, con el n de i ntegrarl a a sus conoci mi entos
previ os sobre el tema, l os cual es f aci l i tan l a comprensi n
y l a retenci n de nueva i nf ormaci n. Por medi o de l a es-
tructura semnti ca, el suj eto hace i nf erenci as y obti ene
i nf ormaci n del texto para l a comprensi n e i ntegraci n
total de l a i nf ormaci n. As, el resul tado de este anl i si s
consi ste en una representaci n conceptual que organi za
l os conoci mi entos y l os conceptos que el texto transmi te, y
adems l os i ntegra a l a i nf ormaci n que posee el suj eto.
Estos procesos semnti cos, consti tuyen una de l as di -
cul tades pri nci pal es en el mbi to escol ar, al no ser procesos
que se adqui eren espontneamente, requi eren de prcti ca
constante medi ante l a uti l i zaci n de estrategi as cogni ti vas
compl ej as. La f orma ms preci sa de eval uar estos procesos
es a travs de cuesti ones l i teral es e i nf erenci al es: a parti r
del texto se real i zan preguntas sobre datos expl ci tos que
aparecen en el texto, e i nf erenci as acerca de l os datos no
expl ci tos. Los resul tados demuestran el ni vel de com-
prensi n que ha al canzado el suj eto (Cuetos, 1991).
En cuanto a l a escri tura, Cuetos (1990) consi dera
como f actor determi nante en l a producci n escri ta, l a
au tomati zaci n de cuatro procesos cogni ti vos: a) pl ani -
caci n del mensaj e, a parti r de l a i nf ormaci n que se
encuentra en l a memori a a l argo pl azo, se sel ecci ona el
men saj e y l a f orma de transmi ti rl o; b) construcci n de
l as estr uctur as si ntcti cas, sel ecci ona el ti po de oraci n
y l os si gnos de puntuaci n adecuados; c) sel ecci n de
pal abr as, escoge l a pal abra que se aj usta al concepto por
expresar, deni endo l a f orma l i ngsti ca; y d) procesos
motores, sel ecci ona el patrn motor correspondi ente, el
cual ser automti co segn l a prcti ca del escri bi ente.
Adems el autor propone en l a escri tura, l a automati zaci n
de procesos de pl aneaci n y construcci n de estructuras
si ntcti cas, a parti r de l a i nf ormaci n al macenada, que
correspondan a l os si gni cados que se pretenden produci r
(Cuetos, 1990, 1991).
Vi ei ro, Peral ba y Garca (1997) anal i zan l a l ectura
como un proceso compl ej o e i nteracti vo, en el cual el l ec-
tor construye si gni cados al establ ecer rel aci ones entre
l as i deas de un texto y su propi o conoci mi ento. De f orma
si mi l ar a Cuetos, l os autores consi deran que en l a l ectura se
procesa i nf ormaci n a ni vel percepti vo, l xi co, si ntcti co,
semnti co, pero adems consi deran l a memor i a oper ati va
como un el emento cl ave en l a comprensi n de textos.
Al respecto, l os autores retoman el model o de Van
Di j k y Ki nstch (1983), el cual consi dera que durante l a
comprensi n, se ubi ca en l a memor i a oper ati va (M.O.)
l a representaci n superci al de l as f rases (o sentenci as
si mples) ms reci entes y l a representaci n de l as proposi -
ci ones si mpl es deri vadas de el l as; estos dos ti pos de re-
presentaci ones se unen en una estructura proposi ci onal . La
memori a operativa tambin f unci ona como un retn que
guarda i nf ormaci n resi dual de l a proposi ci n previ amente
procesada. Este model o propone que l a macro-proposi ci n
ms reci ente i nuye en el si gui ente procesami ento, pues
est acti va y di sponi bl e. De esta f orma, l a M.O. es esenci al
en l a coordi naci n de l os di f erentes procesos, pues en el l a se
agrupan l os resul tados parci al es de l os dif erentes procesos,
y as contribuyen en l a bsqueda del si gni cado.
Otra f orma de abordar l os procesos de l ectura es l a
presentada por Monteal egre, Al mei da y Bohrquez (2000)
sobre un Model o I nteracti vo en Comprensi n Lectora. Este
model o propone l a l ectura como un proceso i nteracti vo
entre el l ector y el texto, donde l as caractersti cas de es-
tos determi nan l a creaci n del texto vi rtual o real i dad
subj unti va construi da por el l ector.
En el proceso de comprensi n j uega un papel deter-
mi nante el proceso de percepci n del l ector, medi ante
l a percepci n: a) capta e i denti ca l as uni dades l i ngs-
ti cas del texto (pal abras, oraci ones, di scurso); b) evoca
conoci mi entos a travs de l a memori a y acti va ci ertos es-
quemas necesari os para comprender el texto. La compren-
si n l ectora se da en l a medi da en que el l ector puede
establ ecer rel aci ones entre sus esquemas conceptual es y
l a i nf ormaci n del escri to; c) real i za una acti vi dad i nf e-
renci al , por medi o de el l a, el l ector saca concl usi ones y
anti ci paci ones, genera expectati vas y desarrol l a hi ptesi s;
y d) l l eva a cabo una seri e de estrategi as metacogni ti vas,
estas acci ones f aci l i tan y control an l a comprensi n del
texto (resumi r, cri ti car, val orar, rel eer, consul tar, subrayar,
pl anear, organi zar y eval uar).
En el texto y su contexto, se anal i zan l as uni dades
l i n gsti cas y l os si gni cados que el escri tor pretende
trans mi ti r. Adems, este model o i nteracti vo pl antea dos
ti pos de di scurso, que generan procesami entos di f erentes:
a) el texto ci entco, i mpl i ca una etapa de comprensi n
general y una etapa de conf rontaci n de l os el ementos del
di scurso, el si gni cado es l i teral ; y b) el texto l i terari o, l a
comprensi n se al canza en un anl i si s del texto externo
al texto i nterno, a travs de l a creaci n de si gni cados
i mpl ci tos, subj eti vi smo y perspecti va ml ti pl e, produ-
ci en do de esta f orma el texto vi rtual . No obstante, ste
l ti mo esta determi nado por l a cul tura, vi si n del mundo,
conoci mi entos, y experi enci as previ as.
Las autoras proponen dos modal i dades de pensami ento
que organi zan el texto segn su estructura, f aci l i tando l a
comprensi n: a) pensami ento paradi gmti co o l gi co
ci en tco, anal i za l os datos a parti r de l a categori zaci n
y conceptual i zaci n, establ eci endo causas general es y
comprobando l a verdad empri ca; y b) pensami ento na-
rrati vo, el cual se encarga de l as i ntenci ones y acci ones
humanas.
De esta f orma, este model o interactivo propone l a
comprensi n l ectora a parti r del contexto personal (cono-
ci mi entos, cul tura, etc.) en i nteracci n con el texto,
ana l i zando l as uni dades l i ngsti cas y l os si gni cados
transmi ti dos por el autor a travs de un escri to con una
estructura determi nada (ci entco o l i terari o), produci endo
nal mente un texto vi r tual o una real i dad subj unti va. De
esta forma el lector construye una realidad subjuntiva
compuesta por hechos o si tuaci ones hi potti cos que se
desprenden del texto real , conservando l as i deas central es
de este.
Monteal egre (2004) en el anl i si s de La Comprensi n
del Texto: Senti do y Si gni cado, propone como domi ni os
para desarrol l ar l a comprensi n l ectora, el anl i si s del senti do
y si gni cado de l as pal abras, oraci ones, proposi ci ones y
di scurso, creando ml ti pl es si gni cados (pol i semi a) y
con servando l a esenci a del texto. En l a comprensi n de
textos es necesari o real i zar un pri mer anl i si s del senti do
y si gni cado de l as pal abras, seal ando que cada pal abra
posee un si gni cado, comparti do cul tural mente, y posee
un senti do que proporci ona el val or subj eti vo de acuerdo
al contexto en el cual es empl eada. Posteri ormente el
an l i si s de l a f rase l l eva a consi derar al l ector el ti po
de i nf ormaci n que sta comuni ca (aconteci mi ento, ac-
ci n, rel aci n). La comprensi n total del di scurso se da
al establ ecer l a macroestructura semnti ca o tema, l a
cual conti ene l a i nf ormaci n ms i mportante del texto y
determi na l a coherenci a gl obal de ste.
De i gual f orma Monteal egre (2004) se apoya en l os
pl anteami entos de Van Di j k y Ki ntsch (1983) y Van Di j k
(1980, 2000, 2003, 2004) qui enes pl antean un model o
cogni ti vo proposi ci onal para l a comprensi n y producci n
de textos. Enf ati zan l a comprensi n l ectora a parti r de l a
i nf ormaci n que aportan l as proposi ci ones, l as cual es son
uni dades de i nf erenci a y si gni cado.
En l a dcada de l os 80s, Van Di j k y Ki ntsch, proponen
dos ni vel es en l a comprensi n del texto: el pri mer ni vel
o estructura superci al , se f orman l as macroestructuras
semnti cas o temas, el ementos f undamental es en el proce-
so de comprensi n, que representan l a organi zaci n del
si gni cado de l os aspectos gl obal es o general es del texto;
y el segundo ni vel o estructura prof unda corresponde a l a
organi zaci n del si gni cado de l as mi croestructuras, l as
cual es reej an l a estructura l ocal del di scurso.
Monteal egre, al basarse en l os estudi os de Bruner
(1988, 1995, 1997), preci sa que l os conoci mi entos pre-
vi os, l a experi enci a, l a cul tura y l a vi si n del mundo
que posee el l ector determi nan que l a i nterpretaci n de
un escri to pueda tener ml ti pl es si gni cados o pol i semi a
(especi al mente l os textos l i terari os). La narrati va l i terari a
produce en el l ector una construcci n subj eti va del texto,
l o organi za y l o i nterpreta parti endo de l as caractersti cas
dadas en l a mi sma narraci n, por ej empl o, l a di acroni ci dad
de l os eventos, l a parti cul ari dad de l os hechos, l os es-
tados i ntenci onal es de l os personaj es, l a organi zaci n
i nterpretati va, el gnero l i terari o (tragedi a, comedi a, f ar-
sa, etc.), l a ruptura de l o convenci onal , l a creaci n de
real i dades, etc.
Otro ti po de i nvesti gaci ones, como l a presentada por
Downi ng (1986), proponen el anli si s de l a l ectura como
una destreza. La destreza i mpl ica el reconoci mi ento de l os
el ementos de l a tarea, de l a meta y de l as operaci ones para
al canzarl a. La evol uci n de una destreza est determi nada
por l a util i zaci n del conoci mi ento en l a bsqueda de l a
meta y por el l ogro de una retroal i mentaci n ecaz. Con-
si dera l a adqui si ci n y el domi ni o de una destreza a travs
de tres f ases: a) La f ase cogni ti va, etapa en l a que el sujeto
comprende l a tarea, el emento esencial para cualquier apren-
dizaje, pues da claridad cognitiva sobre l a tarea; b) La f ase de
domini o, en l a cual el sujeto ej erci ta l a tarea repeti damente
buscando una ej ecuci n exi tosa, por l o que l a prcti ca es
f undamental en esta etapa; y c) La f ase de automati zaci n,
el sujeto real i za l a tarea si n tropi ezos y sin necesi dad de
desarrol l ar cada paso de f orma consci ente.
Desde otra perspecti va, Cazden (1986), propone l a
l ectura como el domi ni o de un conj unto de conceptos y
habi l i dades, desarrol l ados en vari os ni vel es. Un procesa-
mi ento de orden i nf eri or, en donde se da el anl i si s de
l as l etras, pal abras, oraci ones, prraf os, hi stori as, etc., y
un anl i si s de orden superi or, en donde se da l a bsqueda
acti va de si gni cados, presentando l a acti vi dad de l ectura
a parti r del anl i si s del contexto i nter no y del contexto
exter no del l ector.
Sobre el contexto i nterno, arma el autor, es necesario
preci sar dos cuesti ones: primero, l a lectura impl ica un
anl isis de inf ormaci n del texto a ni vel global, so bre-
pasando l os l mites perceptual es, centrando l a aten cin en l a
bsqueda de si gnicado como objetivo pri ncipal; y segundo,
el conoci mi ento previ o contri buye signicati vamente en l a
construccin de si gnicados. Para l ograr l a comprensi n
de un texto el lector debe crear una representaci n mental
coherente, apoyada ecientemente en el conocimiento
previ o.
Sobre el contexto externo o soci al se consi deran
dos aspectos: pri mero, l a i nteracci n maestro-al umno
durante el aprendi zaj e de l a l ectura, al generar espaci os
de parti ci paci n que permi tan l a prcti ca de habi l i dades
de l ectura, pues l a i nteracci n con el maestro genera una
mayor conceptual i zaci n sobre el proceso de l ectura; y
segundo, l a i nteracci n entre pares, creando un ambi ente
de intercambio conceptual a travs de actividades de
val or moti vaci onal para el ni o y l a ni a. Estas acti vi dades
entre pares, permi ten una retroal i mentaci n i nmedi ata, en
donde l a soci al i zaci n f aci l i ta l a construcci n del cono-
ci mi ento (Cazden, 1986; Teberosky, 1986).
Adems Cazden propone como punto de i ntersecci n
entre el contexto i nterno y el contexto soci al , l a moti vaci n
como una caractersti ca de l a si tuaci n, el emento cl ave para
resul tados pti mos en el aprendi zaj e de l a l ecto-escri tura,
al generar acti vi dades i nteresantes, con un al to grado de
parti ci paci n de l os al umnos y produci endo una mayor
conanza sobre sus ej ecuci ones y sus capaci dades.
Tapi a y Montero (1996) proponen l a moti vaci n como
un el emento determi nante en l os procesos de aprendi zaj e
de l a l ecto-escri tura, al ref orzar en el ni o y l as ni as
l as metas del aprendi zaj e y al centrar l a atenci n en el
mej orami ento de l as propi as habi l i dades, l as cual es pro-
mueven l a experi enci a de autonoma y parti ci paci n, y
generan mayor conanza en l as ej ecuci ones.
Los estudi os desarrol l ados por Chapman y Tunmer
(2002, 2003) consi deran que el auto-concepto y l a auto-
ecaci a en l ectura, son conceptos personal es sobre l a
ej ecuci n y domi ni o en esta tarea, y su apari ci n se
desarrol l a en respuesta a l as experi enci as i ni ci al es en el
aprendi zaj e de l a l ecto-escri tura. Este auto-concepto puede
af ectar el proceso de adqui si ci n y posteri or domi ni o, por
esto l a necesi dad de prestar ms atenci n al desarrol lo de
habi l i dades y estrategi as a ni vel f onol gico, con el obj eti vo
de mej orar su ej ecucin en l a lectura y modi car l as auto-
concepci ones negati vas.
Tardi f (2003) presenta el anl i si s del proceso l ector
desde una concepci n constructi vi sta, al armar que el
l ector i nteracta con el texto y el contexto, mani pul ando l a
i nf ormaci n para construi r una representaci n mental . En
la lectura, el elemento texto aporta al sujeto informacin
l i ngsti ca, textual y di scursi va (l etras, sl abas, pal abras,
si gnos de puntuaci n, ti pos de oraci n, organi zaci n y
coherenci a del texto, ti po de di scurso, etc.). El componente
contexto hace referencia a las intenciones del lector, a
l as modal i dades de l ectura (voz al ta, i ndi vi dual , grupal ,
etc.) y a l as nal i dades de l a si tuaci n.
Esta concepcin precisa, en el componente lector,
l a reconstrucci n del senti do del texto por medi o de sus
conoci mi entos previ os (decl arati vo, procedi mental y con-
di ci onal ), de sus estrategi as cogni ti vas y metacogni ti vas.
El conoci mi ento decl ar ati vo responde a l a pregunta
qu? y comprende el conocimiento terico o factual
sobre s mi smo y sobre l o real . Este conoci mi ento permi te
l a reexi n y asegura l a obj eti vaci n. El conoci mi ento
procedi mental responde a la pregunta cmo? y remite
al cmo ejecutar las acciones; hace parte de este tipo
de conoci mi ento, l as estrategi as cogni ti vas. El l ector, a
travs de l as estrategi as cogni ti vas, establ ece l azos en-
tre sus conoci mi entos anteri ores y l as i nf ormaci ones su-
mi ni stradas por el texto. El conoci mi ento condi ci onal se
reere al cundo?, y en un nivel ms alto de experticia
cognitiva responden a la pregunta por qu?; este tipo
de saber l e f aci l i ta al suj eto l a sel ecci n de l a estrategi a
i ndi cada para cada si tuaci n. Este conoci mi ento recurre a
l as estrategi as metacogni ti vas, l as cual es permi ten eval uar
constantemente l a ecaci a de l as estrategi as empl eadas.
Tardi f consi dera, en l a eval uaci n del saber-l eer, el
conoci mi ento procedi mental y el condi ci onal pero no el
decl arati vo. Arma que l a eval uaci n del conoci mi ento
decl arati vo no ti ene ni nguna si gni caci n porque este
saber no conduce a l a acci n si no a l a reexi n.
En l a ci enci a cogni ti va, un rea de i nvesti gaci n rel e-
vante es l a metacogni ci n, consi derada un constructo
cogni ti vo compl ej o que si rve como medi ati zador en pro-
cesos i ntel ectual es de orden superi or como el apren di zaj e,
l a comprensi n l ectora, l a resol uci n de probl emas, l a
producci n de textos, etc. La metacogni ci n comprende
dos di mensi ones: l a pri mera se reere a l a conci enci a y l a
segunda a l a regul aci n de l a cogni ci n.
La conci encia que ti ene el suj eto de sus propi os pro-
cesos cogni ti vos, se puede expl i car con ayuda del model o
de redescri pci n representaci onal de Karmi l off -Smi th
(1994). La autora, presenta el model o de redescr i pci n
repr esentaci onal (Model o RR) por medi o del cual expl i ca
el cambi o evol uti vo de l os conoci mi entos a l o l argo
del desarrol l o, l a manera como el suj eto se hace ms
consci ente de sus conoci mi entos (estos se vuel ven ms
mani pul abl es y exi bl es), y de su desempeo en di versas
tareas. La redescri pci n representaci onal (RR) ocurre de
f orma recurrente dentro de mi crodomi ni os a l o l argo del
desarrol l o, el model o RR pretende expl i car de qu manera
se hacen progresi vamente ms mani pul abl es y exi bl es
l as representaci ones, cmo surge el acceso consci ente al
conoci mi ento y cmo construyen l os ni os teoras. En
otras pal abras, l a redescri pci n representaci onal es un
proceso medi ante el cual l a i nf ormaci n que se encuentra
i mpl ci ta en l a mente l l ega a converti rse en conoci mi ento
expl ci to para l a mente.
La segunda di mensi n de l a metacogni ci n hace re-
f erenci a a l a regulacin de la cognicin por medi o de
pro cesos regul adores que f aci l i tan el control acti vo de l os
procesos cogni ti vos antes, durante y despus de l a ej ecuci n.
Estos procesos son: l a pl aneaci n, l a autorregulaci n y
l a eval uaci n de estrategi as cogniti vas. La pl aneaci n,
se l ec ci ona i nf ormaci n necesari a y perti nente para l a
ej ecuci n el i gi endo un pl an de acci n. La autorregul aci n,
presente en operaci ones de moni toreo y control , i mpl i ca
una constante supervi si n del desempeo detectando f a-
l l as y determi nando los planes al ternos para corregi rlas.
La eval uacin, contrasta resultados obteni dos con l os re-
sul tados esperados deni endo l a ecaci a de los procesos
anteri ores y modi cando el plan de acci n si es necesari o
(Fl avel l, 1979; Brown, 1987; Vargas y Arbl aez, 2002).
Evi dentemente l a conci enci a de l os suj etos sobre
sus conoci mi entos y l a f orma como regul e sus procesos
cogni ti vos, f aci l i tar o entorpecer acti vi dades i ntel ectual es
en l a comprensi n l ectora, de ah su rel evanci a para el
desarrol l o de l a l ecto-escri tura. La conci enci a del obj eto
de l a tarea, ya sea de l ectura o de escri tura; y l a conci enci a
y regul aci n de l os procesos cogni ti vos son f undamental es
para al canzar una comprensi n l ectora adecuada y un
pti mo desempeo en l a escri tura.
Fl rez, Torrado, Mondragn y Prez (2003) presentan
una i nvesti gaci n sobre l a metacogni ci n en acti vi dades
de l ectura y escri tura en 36 ni os (18 ni os y 18 ni as) de
transi ci n a qui nto de pri mari a, en edades entre l os 5 y l os
10 aos. El obj eti vo del trabaj o f ue evi denci ar operaci ones
metacogni ti vas de pl aneaci n, autorregul aci n y eval ua-
ci n uti l i zadas en procesos de l ectura y escri tura. Em-
pl earon dos tareas estructuradas para generar en l os ni os
y en l as ni as operaci ones metacogni ti vas, a travs de l a
es trategi a de pensami ento en voz al ta; y posteri ormente
se real i zaba una entrevi sta. En l a pri mera tarea, presentan
un texto con al gunas pal abras desconoci das que buscan
generar l a uti l i zaci n de estrategi as metacogni ti vas. En
l a segunda tarea, buscan operaci ones metacogni ti vas en
escri tura, a travs de un di ctado real i zado por el ni o al
experi mentador, sobre un cuento conoci do o i nventado.
Los resul tados obteni dos por Fl rez, Torrado, Mondra-
gn y Prez conrman l a presenci a y rel evanci a de pro-
cesos metacogni ti vos para l a ej ecuci n pti ma de tareas
de l ectura y escri tura. Las autoras determi nan el aumento
del ni vel metacogni ti vo empl eado por l os ni os en ta-
reas de l ectura y escri tura de acuerdo al grado escol ar,
especcamente en l os ni os de transi ci n a cuarto grado,
si n embargo, l os ni os de qui nto grado mostraron una di s-
mi nuci n en el desempeo, con rel aci n a l os ni os de
tercero y cuarto. Las autoras expl i can el baj o rendi mi ento
de l os ni os de qui nto grado como una posi bl e etapa crti ca
de reorgani zaci n cogni ti va que podra estar i nterri endo
en el desempeo de l os ni os; de i gual f orma consi deran
que un f actor moti vaci onal tambi n pudo af ectar l os
resul tados.
Los probl emas en l a uti l i zaci n de estrategi as de anl i si s
y comprensi n de textos han ori gi nado i nvesti gaci ones
como l a de McGi ni ti e, Mari a y Ki mmel (1986), qui enes
presentan un estudi o seal ando caractersti cas del l ector
(uti l i zaci n de estrategi as), como del texto (estructura
del escri to), determi nantes para l as di cul tades en l a
obtenci n de si gni cados.
De esta f orma, se consi dera l a l ectura un proceso
i nteractivo entre el lector y el texto, en donde ocurren
dos ti pos de procesos: a) l os procesos de orden super i or
(ar r i ba-abaj o), bsqueda de si gni cados a parti r de ob j e-
ti vos del l ector, de sus conoci mi entos previ os, su vi si n
del mundo, su cul tura y su experi enci a; y b) los procesos
de orden inf eri or (abaj o-ar r i ba), percepci n de letras,
bsqueda de si gni cado y anl i si s si ntcti co, que ocurre de
f orma i nteracti va y paral el a al proceso de orden superi or.
La cl asi caci n que presentan l os autores, establ ece
que un mal lector que confa excesivamente en la
i nf ormaci n que vi ene del texto, descui da detal l es que
ste aporta y por tanto es di f ci l que construya una i dea
general del escri to l edo. De i gual f orma, un l ector que
ati ende de manera excesi va a sus conoci mi entos, deci de
el tema general desde el comi enzo de l a l ectura i gnorando
l os detal l es que va aportando el texto.
El estudi o de McGi ni ti e, Mari a y Ki mmel expone
un trabaj o real i zado en ni os de pri mari a, l os cual es
presentaban dependenci a sobre uno de estos dos procesos,
arri ba-abaj o y abaj o-arri ba. Los ni os que i nterpretan el
texto evocando una gran canti dad de conoci mi entos sobre
sus experi enci as a parti r de unas pocas pal abras l edas
del texto, es deci r, asi mi l an l o que di ce el texto a sus pro-
pi os esquemas i gnorando detal l es nuevos, uti l i zan una
estrategi a denomi nada por l os autores no-acomodati va,
dependi endo excesi vamente del proceso arri ba-abaj o.
Los suj etos que uti l i zan l a estrategi a no-acomodati va, al
depender excesi vamente de sus conoci mi entos previ os,
di f ci l mente aprenden de l o que l een, ya que centran su
atenci n en l o que conocen del texto. Si n embargo, estos
suj etos aprenden del mundo que l os rodea, l o que hace
suponer a l os autores, que aprenden del l enguaj e oral .
El otro grupo de ni os con una mayor dependenci a del
proceso ascendente abaj o-arri ba, generan una hi ptesi s
con base en l as pri meras oraci ones l edas del texto, y
a parti r de esta hi ptesi s i ntentan i nterpretar el texto
compl eto, tratando de acomodar l os datos contradi ctori os a
l a hi ptesi s i ni ci al , por esto se ha l l amado a esta estrategi a
de hi ptesi s j a.
El estudi o concl uye que qui enes uti l i zan l a estrategi a
de hi ptesi s j a, presentan una especi al di cul tad con tex-
tos de estructura i nducti va (textos que escri ben l a i dea
cen tral al nal y no al i ni ci o) pues en su i nterpretaci n
pi erden detal l es i mportantes, ocasi onndol es una compren-
si n errnea y sesgada del tema pri nci pal . En l os textos
organi zados con una estructura deducti va, en donde se pre-
ci sa al i ni ci o el tema central del texto, se ori gi nan menos
di cul tades porque l es permi te a l os suj etos crear una
pri mera hi ptesi s sobre el tema.
Los di f erentes estudi os ci tados hasta el momento,
coi nci den en l a i mportanci a que ti ene para l a construcci n
de si gni cados (comprensi n), l a capaci dad del l ector
para rel aci onar l a i nf ormaci n del texto y l a i nf ormaci n
previ amente al macenada.
En l a rel aci n entre l os datos del escri to con l os cono-
ci mi entos del suj eto, desde un enf oque cogni ti vo, se han
desarrol l ado dos model os expl i cati vos de comprensi n
l ectora (Vi ei ro, Peral ba, y Garca, 1997).
El pri mer model o, desde una perspecti va computaci onal ,
enf ati za l a i mportanci a del conoci mi ento sobre el mundo
en l a acti vi dad l ectora, consi derando el esquema como un
grupo estructurado de conceptos que representan sucesos,
secuenci as de eventos, si tuaci ones, rel aci ones u obj etos
prototpi cos. Esta i nf ormaci n se adqui ere a parti r de
experi enci as personal es recurrentes.
Los esquemas f aci li tan l a comprensin al proporcionar
un marco de ref erencia para organizar y anal izar l os datos
del escri to. Este model o anal i za l os marcos y l os gui ones,
l os cuales f aci li tan l a comprensi n l ectora, y se encuentran
presentes desde la etapa preescolar, como l o seala Rodri go
(1998). Los marcos o esquemas de escenas, representan lu-
gares en los que se desarrol la l a vi da cotidiana, y ade ms po-
seen inf ormaci n sobre los procedimientos tpicos en estos
l ugares. Los gui ones o esquemas de sucesos, repre sentan
si tuaciones convenci onal es o ruti nas comunes, que poseen
i nf ormaci n sobre acci ones y agentes soci ales. Los gui ones
renen especcamente i nf ormaci n sobre una se cuenci a
de acci ones, personajes, obj etos, rol es tpi cos y escenarios.
El segundo model o, desde una perspecti va psi col i ngs-
ti ca cogni ti va, anal i za el conoci mi ento esquemti co
que poseen l os l ectores sobre l a estructura de l os textos,
consi derando el esquema como el conoci mi ento de l os
su j etos sobre l as partes tpi cas de una narraci n, y l as
conexi ones causal es y temporal es presentes en sta. Es-
te model o propone di sti ntos ti pos de esquemas para el
anl i si s de l as di f erentes cl ases de textos (narrati vo, ci ent-
co, etc.), generando expectati vas al l ector sobre el ti po
de estructura que debe construi r para comprenderl o.
Las estructuras narrati vas se anal i zan desde dos marcos
teri cos di f erentes: l as gramti cas de l os cuentos y l as
teoras macroestructural es. La gr amti ca de l os cuentos
pl antea que el l ector comprende un texto a parti r de su
propi a representaci n estructurada de l os componentes
del cuento, y seal a como uni dad bsi ca de anl i si s l as
categoras o nodos i nf ormati vos (personaj es, i deas y
desen l aces). Las teor as macroestr uctur al es anal i zan l os
ef ectos de l os di f erentes ni vel es de representaci n de un
texto sobre l a memori a.
Aunque se ha seal ado en el domi ni o de l a acti vi dad
de l ecto-escri tura una compl ej a seri e de subprocesos, es
i mportante tener en cuenta que su ocurrenci a se da en
f orma si mul tnea e i nteracti va. Respecto al domi ni o del
l enguaj e escri to, est determi nado por un al to ni vel de
comprensi n l ectora y por l a capaci dad de transmi ti r de
f orma cl ara l as propi as i deas en un escri to.
CONCLUSI ONES
Los estudios teri cos e i nvesti gativos sobre l os pro ce sos
de lectoescri tura han aportado i mportantes consi deraci ones
que acl aran el panorama del proceso, desde su adqui si ci n
hasta su domi ni o. Los resul tados de estos estudios deben
conduci r a l a prcti ca educati va a una conscienti zaci n
mayor de l as construcci ones y domi ni os rel evantes: a)
enf ati zando l a prehi stori a del proceso; b) preci sando el
desarrol l o psi coli ngsti co y cogniti vo al canzado antes del
i ni ci o de l a educaci n f ormal , por ej empl o, el desarroll o
del l enguaj e oral , de l a conci enci a al f abti ca y f onol gi ca,
y de l os esquemas o estructuras de conoci mi ento sobre
l a real i dad; y c) desarrol lando ni vel es de conci encia o
conceptual i zaci n del l enguaj e escri to, por ej empl o l a
conci enci a semnti ca y sintcti ca.
La curi osi dad del ni o por comprender el l enguaj e
escri to, genera l a creaci n de hi ptesi s i nf anti l es sobre
cmo f unci ona este i nstrumento cul tural . Al cuesti onarse
conti nuamente por esta acti vi dad, se hace consci ente
de l os si gnos escri tos, acercndose cada vez ms a su
domi ni o.
El contexto i nuye en el procesami ento del l enguaj e
escri to, pues l a vi si n del mundo, l a cul tura, l as i nter acci ones
soci al es, l a si tuaci n social y escol ar, etc., deter mi nan
l a estructura mental del suj eto, a l a que i ntegra l a nueva
i nf ormaci n. Factores personal es, soci al es y ambi ental es
son necesari os conocerl os antes de l a estructuraci n de
procedi mi entos metodolgi cos en l a i nstrucci n f ormal .
La i mportanci a de permi ti r que el ni o se apropi e de l os
conoci mi entos es evi dente. Esta apropi aci n debe darse en
l a escuel a y en el hogar como un proceso natural e i mpl ci to
en todas l as acti vidades coti di anas del nio. Promover
l a lectura expresando constantemente l a f unci onal i dad
de sta en l a cul tura, aumenta l a conci enci a del manej o
coti di ano del l enguaje escrito. Adems, la escuel a debe
planear l a i nstruccin con base en el ni vel conceptual
desarrol l ado espontneamente por el ni o y debe l l evar a
cabo acti vidades de enseanza donde se promueva el auto-
descubrimi ento.
Marca deni ti vamente el domi ni o del l enguaj e escri to,
pasar del momento de aprender a l eer al momento en que
se aprende l eyendo. El estadi o de domi ni o de l a escri tura
se debe presentar al ni o y a l a ni a como un paso en
su cami no haci a l a i nserci n en l a cul tura; y se l e debe
tambi n, resal tar su f unci onal i dad, su coti di ani dad y su
perti nenci a para l a comprensi n de otros saberes. La es-
cri tura es un val i oso obj eto de estudi o, pues preci samente
l a capaci dad de producci n escri ta es l a pri mera evi denci a
de l a adqui si ci n gradual de l os pri nci pi os del si stema
al f abti co, y ms adel ante una muestra sl i da de un al to
grado de apropi aci n de l a l ectoescri tura. La posi bi l i dad
de transmi ti r conceptos e i deas a travs de un texto es-
cri to, i mpl i ca l a uti l i zaci n de ml ti pl es domi ni os con l a
cl ari dad suci ente para transcri bi r de f orma estructurada,
cl ara y coherente l as propi as i deas.
Una l ti ma concl usi n, respecto a l a prcti ca educa-
ti va de l a l ectoescri tura, es l a de consi derar el papel del
psi cl ogo en l a eval uaci n y desarrol l o de propuestas
te ri cas y metodol gi cas sobre procesos psi col gi cos y
cogni ti vos que aporten a l a adqui si ci n y domi ni o de l a
l ectoescri tura. De i gual f orma, el psi cl ogo debe tener
en cuenta l os avances tecnol gi cos a travs de l os cual es
se estn desarrol l ando actual mente el aprendi zaj e y el
domi ni o de muchos saberes, entre el l os l a l ectoescri tura.
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