Histria do currculo da ps-graduao em educao da UFRJ (1972-1981)

Histria do currculo da ps-graduao em educao da UFRJ (1972-1981)

Concepes de conhecimento e pesquisa1

Alice Ribeiro Casimiro Lopes

Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio de Janeiro

Introduo O perodo considerado como de expanso da ps-graduao no Brasil se inicia em 1965, com a publicao do Parecer 977 do Conselho Federal de Educao, e segue at quase o final da dcada de 70, entre 1977 e 1978. De uma maneira geral, os programas de ps-graduao ento organizados visavam formao do professor de nvel superior,

O presente artigo parte da pesquisa O currculo da ps-graduao em educao da UFRJ: os dez primeiros anos, orientada pelo professor Antonio Flvio Barbosa Moreira e que conta tambm com os seguintes participantes: Eduardo Grinspun Koatz, Elizabeth Fernandes de Macedo, Marcia Mouro S, Paulo Roberto Oliveira Dias, Sandra Bahia e Daniela Sodero, aos quais agradeo as sugestes para esse artigo. Agradeo, igualmente, as sugestes das professoras Mabel Tarr de Oliveira e Stela Segenreich. O perodo de abrangncia da pesquisa foi escolhido em funo do fato de compreender desde a criao do mestrado at o credenciamento do doutorado. A pesquisa contou com financiamento do CNPq, fazendo parte do conjunto de pesquisas do PROEDES/UFRJ.

muitas vezes, inclusive, j integrante dos quadros das universidades brasileiras. No que se refere especificamente pesquisa educacional, problematiza-se o perodo como marcado por uma tendncia tecnicista,2 sendo hoje amplamente reconhecida a ntida influncia de teorias educacionais norte-americanas no Brasil dos anos 70, principalmente por meio de treinamento intensivo de educadores brasileiros nos Estados Unidos, com financiamento da USAID. O Programa de Mestrado em Educao (ME) da UFRJ iniciou suas atividades em agosto de 1972 e obteve credenciamento junto ao Conselho Federal de Educao em 4 de setembro de 1974, mediante o Parecer 2735. Sendo seu currculo construdo em

Sarmento (1986) analisa a ps-graduao em educao no Brasil no perodo de 1972 a 1983 e aponta a existncia de duas tendncias: 1) majoritariamente tecnicista, visando formao do especialista, o tcnico para o sistema, e quadros para o magistrio superior; 2) instituies comeando a abrigar um pensamento crtico, com diferentes disciplinas formativas, visando formao do pesquisador.

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meio a esse contexto, havia em seu corpo docente, quando o curso foi credenciado, vrios professores com formao em universidades norte-americanas.3 Especificamente no que se refere implantao do sistema de ensino de ps-graduao no pas, a perspectiva de utilizao do modelo norte-americano no se apresentava como novidade, uma vez que o Parecer 977/65, de autoria do professor Newton Sucupira, j apontava essa direo como tendncia inevitvel, ao estabelecer as diretrizes para o sistema.4 Contudo, no que tange influncia norte-americana sobre teorias curriculares no Brasil, trabalhos como o de Moreira (1990) j desmascararam a concepo de transferncia educacional, entendida como simples cpia de tendncias, sem que haja interpretaes e adaptaes nesse processo, capazes, inclusive, de assumir direes no previstas na matriz original. Como o desenvolvimento da histria do currculo no Brasil ainda por demais incipiente (Moreira, 1990), mais escassos ainda so os trabalhos

No processo de credenciamento apresentado ao Conselho Federal de Educao um quadro de quarenta professores, dentre os quais 12 (30%) possuidores de formao ao nvel de ps-graduao nos Estados Unidos. Desses 12, cinco professores eram possuidores de ttulos de mestre e/ou doutor pela Universidade do Sul da Califrnia e dois possuam cursos de aperfeioamento na mesma instituio. Ademais, no perodo por ns pesquisado, muitos foram os contatos entre a Faculdade de Educao da UFRJ e professores de faculdades norte-americanas, notadamente da Califrnia do Sul e de Houston, inclusive com a vinda de professores norte-americanos para ministrar cursos e palestras aos alunos do mestrado e supervisionar projetos. Sendo ainda incipiente a nossa experincia em matria de ps-graduao, teremos de recorrer, inevitavelmente, a modelos estrangeiros para criar nosso prprio sistema. O importante que o modelo no seja objeto de pura cpia, mas sirva apenas de orientao. Atendendo ao que nos foi sugerido pelo aviso ministerial, tomaremos como objeto de anlise a ps-graduao norte-americana, cuja sistemtica j aprovada por uma longa experincia tem servido de inspirao a outros pases (Parecer 977/65 Define o curso de ps-graduao com base no modelo americano, grifos nossos).
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sobre o currculo do curso de ps-graduao em educao stricto sensu na UFRJ. Encontramos consideraes que permitem inferncias sobre este em dissertaes dedicadas avaliao do curso de ME dessa universidade (Deluiz, 1978; Guimares, 1983; Tom, 1988), avaliao da produo do ME da UFRJ (Silva, 1981) e da ps-graduao em educao no Rio de Janeiro (Almeida, 1977; Marques, 1979), ou ainda em trabalhos que discutem a implantao da ps-graduao em educao no pas (Sarmento, 1986) e avaliam os programas existentes (Andr & Segenreich, 1979). Tambm discutindo a formao da ps-graduao em educao no Brasil, a partir da comparao das polticas e prticas dos cursos da UFRJ e da PUC-RJ, temos o trabalho de Oliveira (1990). Entretanto, tais pesquisas tendem a no problematizar a questo curricular e, freqentemente, interpretam o currculo como um conjunto de ementas e grades curriculares. Em alguns casos, isso se deve ao fato de no se tratar de trabalhos diretamente envolvidos com o campo de pesquisa do currculo. Em outros, se deve a uma tendncia metodolgica emprico-positivista, tpica da poca em que se inserem, que os caracteriza, prioritariamente, como levantamentos de dados. Nesse sentido, a pesquisa na qual nos inserimos se distingue tanto da vertente capaz de sintetizar o currculo do ME da UFRJ na perspectiva tecnicista, reflexo da estrutura maior da ps-graduao no pas, quanto da vertente capaz de situar o currculo apenas como o conjunto de programas das disciplinas. Parte-se do princpio de que limitar sua estrutura a essas perspectivas mostra-se por demais reducionista e incapacita o avano na efetiva compreenso do processo de construo de seu currculo, das contradies existentes nesse processo, das correlaes de foras que determinaram maior nfase em dada forma de conhecimento em detrimento de outra, bem como a atuao dos atores sociais. A pesquisa assume, portanto, dois objetivos complementares: entender o currculo do ME da UFRJ e contribuir para o entendimento da histria do currculo de um curso de uma maneira mais am-

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pla, ultrapassando os limites dos interesses meramente institucionais e assumindo relevncia para a pesquisa sobre currculo e para a pesquisa educacional como um todo. No presente artigo, objetivamos apresentar parte dos resultados de pesquisa sobre o currculo da ps-graduao da UFRJ, referentes a seus dez primeiros anos, com foco central na anlise da concepo de conhecimento e pesquisa associada a este. Outros aspectos abordados na pesquisa, tais como as possibilidades metodolgicas para a histria do currculo, os antecedentes histricos da ps-graduao, foram desenvolvidos nos trabalhos de outros integrantes do grupo (Macedo, 1995; Macedo & S, 1994; Moreira, 1994; S, 1994). E, como desdobramento dessa pesquisa, h o trabalho de anlise da histria do currculo da ps-graduao em educao da UFRJ, no perodo de 1972 a 1994 (Macedo, 1997). Para tanto, iniciaremos com a anlise sucinta das principais perspectivas atuais em histria do currculo, argumentando em favor da histria de um curso como uma das possveis linhas de pesquisa na rea. Posteriormente, discutiremos algumas concepes sobre currculo de um curso, norteadoras de nossa pesquisa, e desenvolveremos as perspectivas metodolgicas com as quais trabalhamos para escrever esta histria: anlise de documentos escritos e, prioritariamente, entrevistas e depoimentos. Em seguida, apresentaremos a discusso sobre as concepes de conhecimento e pesquisa que se fizeram hegemnicas nesse perodo na ps-graduao em educao da UFRJ e finalizaremos com as concluses. Perspectivas atuais em histria do currculo Franklin (1991) situa o ponto inicial de desenvolvimento da histria do currculo no final da dcada de 60 e comeo dos anos 70, poca em que surgem os primeiros trabalhos comprometidos em estabelecer uma identidade prpria para o campo. Notadamente, quando isso ocorre iniciam-se os debates entre perspectivas defensoras de uma especi-

ficidade da histria do currculo em relao histria da educao e perspectivas defensoras da impossibilidade de isolamento dos dois campos. Na primeira perspectiva situa-se Barry Franklin, que considera histria do currculo apenas a histria do pensamento curricular, a histria do desenvolvimento das teorias curriculares, e rejeita enfoques voltados para a evoluo das grades curriculares, programas e mtodos, segundo ele pertencentes ao campo da histria da educao. Para Franklin (1991), a histria do currculo deveria se situar como anloga, em alcance e contedo, histria da medicina, da psicologia ou da sociologia. Em direo oposta a Franklin caminham os autores de estudos scio-histricos das disciplinas escolares (Chervel, 1990; Goodson, 1988). Para esses autores, a histria do currculo objetiva o entendimento de como e por que determinado conhecimento ensinado, ou no, em dado momento histrico. Ou seja, ao considerar o currculo uma seleo no interior da cultura (Williams, 1984), cabe ao pesquisador analisar por que dado conhecimento selecionado ou rejeitado e como ocorrem os processos de transposio e/ou reelaborao didtica. Nesse caso, como afirma Goodson (1988), a histria da educao deve ser um importante critrio que permite elucidar os antecedentes e os contornos conformadores do currculo, o que exige um constante dilogo entre historiadores da educao e especialistas em currculo. A histria do currculo deve estar relacionada com o entendimento dos processos internos de definio, ao e modificao do currculo. Kliebard (1992), por sua vez, considera impossvel estabelecer uma clara linha divisria entre histria da educao e histria do currculo, e advoga ser mais frutfero que os pesquisadores privilegiem o desenvolvimento de melhores estratgias de pesquisa do objeto a ser trabalhado, posio com a qual concordamos. Consideramos a histria do pensamento curricular uma das possveis linhas de pesquisa em histria do currculo, sobretudo porque ela mesma no pode ser considerada autnoma em relao hist-

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ria da educao, ou em relao histria da sociedade de maneira mais ampla, e histria da cultura. Em outras palavras, no possvel pensarmos a histria das teorias curriculares, ainda que em uma perspectiva internalista, como uma histria das idias desencarnadas, tal qual denunciada por Lucien Febvre em sua crtica aos primeiros trabalhos em histria das idias (Chartier, 1990). A preponderncia de uma dada teoria curricular, em certo momento histrico, deve ser compreendida como fruto de uma luta de representaes, capaz de constituir mecanismos pelos quais um grupo impe suas concepes e valores. No existe uma realidade objetiva determinando o domnio de uma ou mais idias, nem tampouco existem idias como frutos de mentes iluminadas, destitudas de relaes objetivas com variados contextos. Na medida em que os trabalhos de Barry Franklin no apontam na direo dessa concepo idealista mas, ao contrrio, situam o controle social, o interesse e a comunidade como categorias bsicas de compreenso das teorias curriculares (Moreira, 1990), no se justifica discutir a histria do pensamento curricular apartada da histria da educao. Podemos, portanto, considerar que a histria do currculo compreende no apenas a histria do pensamento curricular, mas a histria das disciplinas (a histria do ensino associada ao desenvolvimento curricular) e estudos de caso, como a histria do currculo de um curso ou de uma instituio escolar. 5 Ou seja, a histria do currculo consiste dos estudos histricos que tm por objeto o currculo enquanto conjunto de conhecimentos selecionados e enquanto conjunto de prticas e rituais associados ao processo de transmisso e construo desses conhecimentos. Kliebard (1992), igualmente, aponta como outro campo da histria do currculo a discusso a respeito dos efeitos sociais da incluso ou excluso de determinados conhecimentos curriculares, o que torna a histria do currculo uma
Para maiores desenvolvimentos sobre as diferentes abordagens em histria do currculo, com especial nfase no trabalho de Barry Franklin, ver Moreira, 1993.
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histria eminentemente social, no sentido de focalizar as relaes entre mudanas sociais e mudanas nas idias (Musgrave, citado por Kliebard, 1992). Com base em Kliebard (idem), vemos a histria do currculo como envolvida tanto em questes epistemolgicas quanto em questes associadas sociologia do conhecimento. E talvez exatamente a resida sua maior especificidade em relao histria da educao: a questo curricular implica, necessariamente, o estudo mais atento das questes referentes seleo, construo e distribuio do que considerado conhecimento, bem como por que certas formas de conhecimento so excludas. Concepes sobre o currculo de um curso A pesquisa por ns desenvolvida situa-se como exemplo de um estudo de caso a histria do currculo de um curso e nos impe a necessidade de discutir as possveis perspectivas de anlise exigidas por nosso objeto de estudo. primordial que iniciemos com o entendimento desse objeto o currculo de um curso. Em primeiro lugar, o currculo deve ser compreendido como uma seleo no interior da cultura (Williams, 1984). J apontamos anteriormente essa definio; cabe-nos acrescentar o carter absolutamente intencional dessa escolha, ainda que no explicitamente caracterizado. Os conhecimentos curriculares, enquanto conhecimentos selecionados, constituem um corpo de saber legitimado, aquilo que se julga dever ser preservado de um campo muito maior constitutivo da cultura. Mas a cultura, enquanto conjunto de representaes e smbolos, ou seja, como toda produo humana de significados, permeando o tecido social, nem sempre se encontra disponvel para a seleo. Ademais, essa seleo envolve, necessariamente, uma reinterpretao, seja pela produo de novas relaes entre os conhecimentos selecionados, seja pelas novas formas utilizadas para a apresentao desses conhecimentos. Compreender os critrios epistemolgicos e sociolgicos que regem o pro-

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cesso de seleo e de reinterpretao do conhecimento, bem como o processo que torna um conhecimento passvel de ser selecionado, ou no, so alguns dos trabalhos da histria do currculo. De forma a ampliar essa primeira concepo, o currculo deve ser visto como um artefato cultural e social, expresso de um complexo jogo, uma competio entre valores e tradies de diferentes grupos, resultado quase catico de correlaes de foras (Kliebard, 1992). O currculo de um dado perodo histrico reflete as formas de conhecimento, os valores e crenas que alcanaram especial status nesse dado perodo. No se trata de uma seleo consensual, articulada conscientemente. H uma complexa competio entre os interesses de diferentes grupos por dadas formas de conhecimento em funo das condies sociais, polticas e econmicas do momento, o que acarreta um conjunto nem sempre coerente. Acrescente-se que o currculo um espao para exercer a hegemonia (Barriga, s/d). A intencionalidade no processo de seleo de conhecimentos tambm fruto da correlao de foras institucionais. A primazia de um determinado conhecimento nem sempre obedece a critrios epistemolgicos e/ou cientficos, articulados conscientemente, nem tampouco adquire sua legitimidade fora dos muros da instituio. Relaes de poder internas, disputas entre grupos e conquistas de espao na instituio escolar encontram sua maior expresso no mbito curricular. Coerentemente com a proposio anterior, preciso salientar como, especialmente em uma instituio universitria, docentes se agrupam a partir de relaes de poder, sendo o grupo hegemnico aquele que preferencialmente define a linha curricular. Trata-se de uma relao de mo dupla: ao grupo de maior poder cabe a definio da maior parte das disciplinas, ou a maior influncia sobre estas, e o ato de definio do curso corrobora e consolida o poder institudo. Contudo, devemos permanecer atentos tambm aos professores que pouco se expressam no nvel curricular, procurando perceber sua capacidade de organizar mecanismos na tentativa de subver-

ter a ordem vigente ou de produzir um discurso oposto ao grupo hegemnico, ainda que restrito aos espaos de suas salas de aula ou dos trabalhos por eles orientados. Ou seja, como a construo curricular no ocorre sem embates, o currculo tambm deve ser compreendido enquanto expresso dos conflitos entre a proposta institucional-burocrtica e os saberes docentes (Barriga, s/d). A proposta institucional-burocrtica dominante tende a ser imposta ao corpo docente enquanto princpio cientfico. No caso do ME na UFRJ, essa proposta se configurava a partir da concepo de pesquisa vigente e dos controles exercidos sobre as dissertaes de mestrado no nvel metodolgico. A partir dos Regulamentos de 1974, 1976 e 1978, constatamos que os mestrandos deveriam possuir dois orientadores: um de contedo ou substantivo, outro de metodologia. E, ainda que a escolha dos orientadores e da banca fosse feita pelo aluno em comum acordo com os professores, deveria ser ratificada pela Comisso de Coordenao, na qual era patente a hegemonia do grupo de metodologia da pesquisa. Assim, em nome de um critrio considerado cientfico, exercia-se o controle sobre a produo do ME, o que era conflitante, em alguns casos, com o saber de alguns grupos docentes no-hegemnicos. Por ltimo, o que permite outras possibilidades de interpretao, o currculo igualmente um texto (Lundgren, 1982). La Capra (1987) aponta que o termo texto deve inicialmente ser entendido como um uso situado de uma linguagem, marcado pela interao tensa entre tendncias contestatrias mutuamente implicadas. A textualidade no pode ser encerrada nos livros; o contexto ou o mundo real ele mesmo textualizado de vrias formas. A vida social e individual tem em parte uma estrutura textual e envolvida em processos textuais. igualmente importante compreender que o contexto no deve ser entendido como aquilo que se situa fora do texto e com ele interage. As mtuas interaes texto/contexto, um confirmando o outro, tornam tnue a linha divisria entre eles. O contexto penetra e se materializa no texto, bem como o texto produz significados no contexto. Nes-

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se sentido que um currculo tambm pode ser compreendido como um texto: os conhecimentos e mtodos transmitidos na organizao escolar, definidores do currculo, so veiculados textualmente (Lundgren, 1982). Com La Capra compreendemos ainda que os contextos no podem ser restritos ao socioeconmico. No caso de um curso, importante analisarmos tambm os contextos cultural, educacional e pessoal (biografias dos diferentes atores sociais), contextos esses capazes de modificar ou reforar propostas curriculares. Mediante esse quadro podemos compreender as diferentes razes para a constituio de determinado currculo em dado momento histrico. Consideraes metodolgicas Com base nessas colocaes a respeito do currculo de um curso, a pesquisa sobre sua histria se encaminha para o processo de identificao de que relaes de poder se constituam na instituio, como ocorria o embate dessas foras e como esse embate se explicitava no processo de seleo dos conhecimentos curriculares. Ou seja, o processo de investigao procura explicitar qual era a proposta institucional-burocrtica hegemnica e seus conflitos com os demais saberes docentes da instituio. Nesse processo de investigao, podemos situar como focos de anlise importantes o currculo formal e o currculo em uso, ambos associados aos seus mltiplos contextos. Como currculo formal, entendemos o conjunto de intenes curriculares contedos e mtodos propostos para o curso. De uma maneira geral, corresponde ao texto expresso em ementas, grades curriculares, propostas de programas e bibliografias. Mas por si s ele no evidencia o currculo de um curso. preciso investigar o currculo em uso o conjunto de prticas curriculares efetivamente realizadas. Trata-se de um novo texto produzido a partir da interao do currculo formal com as concepes de professores e alunos e os diferentes contextos do curso. Um determinado contedo previsto pode ser substancial-

mente alterado se for apresentado com nova metodologia, bem como um mtodo pr-determinado pode modificar e ser modificado por um novo contedo, inserido durante o processo de construo da prtica curricular (Santos, 1992). Dessa perspectiva, privilegiamos a anlise das concepes de conhecimento e pesquisa em destaque no ME da UFRJ, por considerarmos serem aspectos norteadores do currculo em uso nesse curso. Mas, a partir do momento em que investigamos essas concepes, obrigatoriamente efetuamos uma anlise epistemolgica, anlise essa, como bem afirma Bachelard (1985), essencialmente judicativa. com nossas concepes atuais de conhecimento e pesquisa que analisamos o pensamento da poca, julgamos sua coerncia epistemolgica, sua capacidade de dar conta dos problemas educacionais. Por outro lado, no podemos nos restringir a esse julgamento. Precisamos compreender como esse pensamento se inseria no contexto educacional, a que visava atingir. Mas como pesquisar essas questes que constituem a problemtica curricular? A resposta pode ser encontrada na anlise dos documentos escritos e, especialmente, de depoimentos/entrevistas. Dentre os documentos escritos, aos quais tivemos acesso nos arquivos da Faculdade de Educao da UFRJ, encontram-se: atas das reunies da Congregao, regulamentos da ps-graduao, ementas das disciplinas, processos de credenciamento e recredenciamento do ME, relatrios para a CAPES, registros dos processos de seleo para o mestrado. Como sabemos, o processo de anlise documental no se faz pelo simples ato de decodificar o escrito. Os documentos no expressam a verdade do passado, mas correspondem a uma seleo efetuada, quer pelas relaes de poder atuantes em dado momento histrico, quer pela ao dos prprios pesquisadores. Como afirma Foucault (citado por Le Goff, 1985): O documento no o feliz instrumento de uma histria que seja, em si prpria e com pleno direito, memria: a histria uma certa maneira de uma sociedade dar estatuto e elaborao a uma massa documental de que no se separa.

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Portanto, preciso analisarmos no s o que dito nos documentos,6 mas tambm seus silncios, suas omisses, bem como cotejar essa anlise com outras fontes capazes de permitir a reconstruo do currculo em uso nos dez primeiros anos do ME da UFRJ. Para isso muito contriburam as entrevistas e os depoimentos dos atores sociais da poca. A partir destes, mais do que a partir dos documentos escritos, foi possvel a anlise das concepes de conhecimento e pesquisa, os conflitos e os acordos referentes construo dessas concepes. Principalmente porque os registros escritos aos quais tivemos acesso freqentemente so incompletos e notadamente revelam a oficializao do processo, ou seja, a traduo de um consenso inexistente. Na maior parte das vezes se mostraram como fontes de dados a serem desenvolvidos no processo de anlise das entrevistas e depoimentos. Dentre os professores que participaram do ME, o grupo de pesquisa procurou entrevistar diretores adjuntos de ensino para graduados, diretores da Faculdade de Educao, membros da Comisso de Coordenao do Mestrado, professores das disciplinas do ncleo comum e funcionrios da psgraduao. 7 Nem todos os professores procurados puderam participar, em virtude de seus problemas particulares. Assim, foi registrado um total de nove entrevistas/depoimentos, aqui referidos atravs de nmeros, obedecendo-se a ordem em que as entrevistas foram feitas. A partir da, e no confronto com os demais documentos, pudemos construir a rede de conflitos e acordos, buscando situar o currculo nessa rede.

No podemos perder de vista, igualmente, que a entrevista ou depoimento no um mero levantamento de informaes, baseada na suposio de que a verdade esteja transparente na fala do entrevistado ou depoente. Tampouco consiste em um processo de verificao da credibilidade do entrevistado ou depoente (Queiroz, 1988): sua fala ou silncio no precisa ser a pura verdade para ser expressiva. Essa expressividade advir do processo de anlise, da reconstruo que o pesquisador deve fazer sobre o material. O objeto de pesquisa construdo no confronto, na anlise das contradies de diferentes fontes. Em outras palavras, a verdade nunca est dada, ela sempre devm no processo de investigao. Efetivaremos com isso no a apresentao de como era o currculo do ME da UFRJ, como quem volta ao passado e dele retira uma fotografia reveladora do real aparente. Ao contrrio, procuramos compreender e refletir sobre o que foram as concepes de conhecimento e pesquisa nesse currculo, com suas contradies e conflitos, baseados nos suportes tericos hoje constitudos. Ou seja, visamos efetuar a reconstruo desse passado a partir do presente. Concepes de conhecimento e pesquisa na ps-graduao da UFRJ: os dez primeiros anos A concepo de conhecimento predominante no ME da UFRJ caracterizava-se pelo divrcio explcito entre mtodo e contedo, submetendo-se o contedo ao mtodo. Na medida em que havia um orientador de contedo (ou substantivo) e um orientador metodolgico, levava-se ao extremo a perspectiva epistemolgica preconizadora da existncia de mtodos neutros, aplicveis a quaisquer contedos. O professor 1 aponta o momento de chegada do pessoal com doutoramento nos EUA, do Departamento de Pesquisa8 como aquele em que foram organizadas as disciplinas seminrio de disserProfessores que fizeram mestrado e doutorado nos EUA, j com o compromisso de retornarem para trabalhar na ps-graduao da UFRJ.
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A partir da discusso que Le Goff (1985) elabora com base em Foucault, a prpria concepo de documento se modifica. Na medida em que passam a ser encarados como monumentos, ampliamos nosso conceito de fontes em uma pesquisa histrica. Para maiores discusses a respeito, ver Nunes & Carvalho, 1993. Seria importante tambm entrevistar alunos do ME da UFRJ no perodo pesquisado; porm, dada a dificuldade de contato com estes e as limitaes de tempo para a concluso da pesquisa, no foi possvel realizar esse trabalho.
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tao I e seminrio de dissertao II, com os professores de metodologia e de contedo, separados, orientando as dissertaes. Ele justifica esse processo de separao pelo grande nmero de professores iniciantes, que no tinham tradio de pesquisa, assim como professores de metodologia que no conheciam o contedo.
Uma das coisas que voc sente que h teses metodologicamente corretas, mas com contedo ruim, em geral quando o aluno pegava o professor de metodologia como orientador, se aquilo no era da rea de conhecimento dele, passava muita coisa em termos tericos, em termos que no estavam corretos (Professor 1).

vemos numa academia e voc pode se socorrer com outros profissionais. [...] Eu nunca tive dificuldades de orientar tambm meus orientandos na parte metodolgica. Nunca tive a menor dificuldade, acho que um dever meu, uma obrigao minha. Mas a orientao, essa idia de voc ter dois orientadores, funcionava bem porque eu fazia orientao metodolgica juntamente com o orientador metodolgico e nunca houve discrepncia (Professor 2).

Sugerimos que, a partir da, tenha-se afirmado a hegemonia do Departamento de Metodologia da Pesquisa e sua expresso no currculo, como discutimos anteriormente atravs de Barriga. Tal poder no foi exercido sem conflitos entre esse Departamento e os demais. Agora, depois, eu nunca tive, mas eu sei que comearam a surgir conflitos entre os departamentos, uma confuso l de metodologia e contedo (Professor 1). Tambm havia professores na poca que discordavam explicitamente dessa separao. Mas interessante notarmos que sua argumentao no se faz no campo epistemolgico crtica separao entre mtodo e contedo mas no contexto da competncia. Afinal, negar o direito de um professor exercer duplamente a orientao era negar sua competncia na rea metodolgica e, por conseguinte, valorizar os especialistas no assunto:
[...] havia em primeiro lugar uma considerao sobre o fato de voc ter um orientador de contedo e um orientador metodolgico, independentemente de ser seminrio I ou II. Eu acho isso profundamente disfuncional. Eu at acho o seguinte, pode ser at um preconceito, mas eu penso que quem tem um mestrado e tem um doutorado tem a obrigao de poder orientar at metodologicamente, algo no s em termos de contedo. claro que pode surgir uma questo ou outra mais especfica, mas meu Deus do cu!, ns vi-

Dessa perspectiva epistemolgica empricopositivista se constitua um controle sobre a produo do mestrado, ainda que a dupla orientao valesse essencialmente para as dissertaes da linha experimental. As demais caracterizavam-se por serem uma resistncia ao modelo predominante:
[...] as teses que eu orientei, eu era ao mesmo tempo orientadora de contedo e orientadora metodolgica, porque eu era procurada pelos alunos que no queriam fazer a tese dentro de uma linha de pesquisa experimental, mas a maioria fazia dentro da linha da pesquisa experimental, ento em outras teses que eu no fui a orientadora oficial, porque a orientadora oficial era a orientadora metodolgica, eu fui assim uma espcie de co-orientadora (Professor 3).

Essa resistncia, algumas vezes, foi limitada, como no caso do processo de definio dos orientadores das dissertaes produzidas pelos professores da Universidade Federal de Juiz de Fora, que faziam o mestrado em convnio com a UFRJ.
Na etapa da elaborao da dissertao alguns alunos me procuraram porque queriam que eu viesse a ser orientadora, mas a eu falei com a coordenadora e ela disse que, por causa da distncia, da dificuldade de pagamento dos professores [...], da dificuldade de conseguir verbas, parece que umas duas ou trs professoras do Departamento de Metodologia da Pesquisa j tinham sido designadas para orientarem as teses l, dentro da linha que caracterizava o nosso mestrado, a linha emprico-analtica (Professor 3).

Um conflito silenciado nas entrevistas foi aquele gerado pelos problemas de definio de quem era

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de fato o orientador e como ficava o registro dessa orientao. Sempre o orientador metodolgico parecia prevalecer. Isso acarretava que os professores do Departamento de Metodologia da Pesquisa possussem o registro de orientao da maior parte das dissertaes, como o caso de uma professora com o registro de orientao de mais de noventa dissertaes em um ano. Outra questo, associada submisso do contedo ao mtodo, a escolha do tema de investigao. Na medida em que esta se fazia de acordo com as possibilidades metodolgicas, em vez de existir uma relao dialgica entre contedo e mtodo, a existncia de um instrumental metodolgico restrito para a investigao de problemas complexos tendia a limitar os problemas. Muitas vezes pesquisavam-se assuntos de relevncia discutvel, do ponto de vista da totalidade do processo educacional. Em outras palavras, a escolha do tema no era feita em funo de sua relevncia e da discusso terica desenvolvida, mas em funo da possibilidade de aplicao dos mtodos empricos preconizados. No obstante, precisamos compreender que a relevncia dos problemas investigados era assim concebida porque se interpretava essa relevncia com base na maior proximidade dos problemas com o cotidiano do pesquisador. Por outro lado, existia muitas vezes a necessidade de pesquisar problemas simples a fim de, atravs deles, se ensinar convenientemente como se pesquisava: esse era o objetivo maior.
Inicialmente os alunos tinham muito pouca noo e um medo e um receio muito grandes dessa bendita tese [...] Ento, tinha uma dificuldade muito grande de pegar um aspecto e estudar aquele aspecto, que a melhor forma de voc aprender, no ? Mais tarde, com a prtica, voc at pode abrir o leque das suas pesquisas, mas quando voc inicia, para aprender, voc precisa de uma coisa muito pequena (Professor 1).

cias. As orientaes do regulamento da ps-graduao com respeito dissertao reafirmavam essa concepo: A dissertao deve relacionar-se rea de concentrao do candidato e evidenciar suas habilidades de interpretar e organizar conhecimentos (Regulamento de 1974, mantido com poucas modificaes at 1982). Essa proposio se consolida na fala do Professor 3:
Agora, a filosofia da educao que se inspirava no mestrado naquela poca estava baseada no fato de que eles achavam que o aluno brasileiro ainda no tinha um desembarao intelectual para dar grandes vos de pesquisa e que essa dissertao de mestrado no deveria ter a exigncia que existe em relao tese de doutorado, de uma contribuio original para o avano do saber na linha desenvolvida pela tese. Ento, considerava-se que a dissertao de mestrado era mais, digamos, uma iniciao do aluno no trabalho de pesquisa e que essa dissertao era um exerccio de pesquisa dentro das regras da pesquisa experimental, emprico-analtica.

Esses objetivos eram coerentes com a concepo de mestre a ser formado. No se buscava a formao do pesquisador, mas do consumidor de pesquisa. Quanto a esse aspecto, podemos distinguir duas posies distintas. Uma a que se contentava com a formao do consumidor de pesquisa por no ser possvel a formao do pesquisador:
Pelo regulamento o objetivo do curso era preparar docentes de curso superior e especialistas; o pesquisador, ns considervamos impossvel preparar um que fosse autnomo, que pudesse liderar, coordenar pesquisas. impossvel no nvel de mestrado, ento j ficvamos satisfeitos de preparar aquilo que considervamos o consumidor de pesquisas, quer dizer, o leitor inteligente de pesquisas [...] j ficvamos satisfeitos com um bom crtico de pesquisas (Professor 4, grifos nossos).

A dissertao no era concebida como construo de conhecimento, mas enquanto exerccio metodolgico, por conseguinte a pesquisa no era um fim em si, mas um meio de adquirir competn-

A outra posio a que considerava efetivamente no ser necessrio formar o pesquisador: o importante era o especialista, capaz de assumir

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cargos na esfera educacional, como aponta a fala seguinte:

Ento, realmente havia a necessidade de que se formassem para postos da maior importncia, como um administrador, um orientador de educao, um orientador educacional, alis, eu me lembro, isso era uma das idias do dr. Ansio. No poderia ser formado, em curso de graduao, o orientador educacional; a orientao pressupe uma experincia, uma vivncia que voc realmente s adquire j ao nvel de psgraduao (Professor 6).

significativa a opinio que a Comisso de Coordenao do Mestrado, em 1983, expressa em Guimares (1983): o mestrando aprofunda e atualiza conhecimentos, mas no se torna um pesquisador, pois, ainda que exista essa preocupao, o resultado no parece satisfatrio; o mestrado confere maior importncia formao de especialistas e professores universitrios, em detrimento da formao do pesquisador. Tratava-se, ento, de um curso profissionalizante, com a funo de, igualmente, produzir as lideranas que ocupariam cargos no aparelho de Estado.9 A partir de Deluiz (1978), constatamos que as razes apresentadas pelos alunos do ME da UFRJ como justificativas para o ingresso no curso situamse no aprofundamento de conhecimentos na rea educacional, a especializao na rea de concentrao escolhida e o aperfeioamento como professor universitrio. Por outro lado, no grande a procura visando formao de professor de nvel superior e pesquisador. Tais dados esto de acordo

com a formulao de que os cursos de ps-graduao em educao se mostravam como formadores de especialistas e garantidores da devida qualificao dos professores j pertencentes aos quadros das universidades. Essa tendncia confirmada pelos dados de maior ingresso de professores universitrios at 1975. Os professores de nvel mdio s comeam a ser maioria a partir de 19761977 (Deluiz, 1978). interessante chamarmos ateno para o fato dessa perspectiva de um mestrado profissionalizante j ser questionada na poca. Em documento produzido no I Encontro de Mestrados em Educao do Rio de Janeiro,10 em 1974, que congregou professores da UFRJ, PUC e IESAE/FGV, h a crtica ao mestrado profissionalizante e a defesa do mestrado com uma atuao autnoma, inovadora, criadora, capaz de promover a potencializao do saber, das suas Metodologias e estratgias. Entretanto, a perspectiva mais pragmtica se fazia hegemnica. Na tese da profa. Lyra Paixo, diretora adjunta de Ensino para Graduados de 1974 a 1980, temos o desenvolvimento da idia de que o principal propsito do professor de nvel superior deveria ser a aplicao da pesquisa aos processos de ensino-aprendizagem. A tese ou projeto deveria:
a) relacionar e refletir conhecimento de instruo ou currculo na sua prpria disciplina; b) representar mais a evidncia ou habilidade de interpretar e organizar conhecimento do que a de descobrir novo conhecimento; c) demonstrar o potencial e o treinamento do candidato para tornar-se um acadmico (Paixo, 1973, p. 45-46).

A Regulamentao do Mestrado, aprovada em 18/ 5/1971, previa as seguintes finalidades para o curso: O Curso de Ps-Graduao constitui a cpula de ensino da Faculdade de Educao, tendo por finalidade o preparo de especialistas, pesquisadores e professores universitrios para desempenharem funes de liderana e de alta responsabilidade no sistema escolar brasileiro, promovendo pesquisas e altos estudos nos diversos setores da Educao. Nesse caso conclumos haver uma diluio do papel do pesquisador em meio a outras funes.

Ou seja, a formao do pesquisador concebida como uma questo de aprendizado metodolgico: dominando-se os instrumentos do como fazer, dominamos o conhecimento. Delineia-se uma

O documento assinado pelos professores Lauro Carlos Wittmann (IESAE/FGV), Maria ngela Vinagre de Almeida (UFRJ) e Zilah Xavier de Almeida Borges (IESAE/ FGV).

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concepo realista de conhecimento: a verdade est no real, basta revel-la para descobrir o conhecimento; portanto, precisamos apenas conhecer os mtodos e as tcnicas necessrios para desvelar essas verdades. Mas quais so essas verdades procuradas, o conhecimento que se deseja ver descoberto? Trata-se do conhecimento como produo a partir de problemas, com o carter pragmtico de solucion-los. Da a intensa relao almejada entre o trabalho de dissertao do mestrando e sua vivncia profissional diria. Percebemos o quanto era acentuada a preocupao em ensinar ao mestrando aquilo de que ele iria precisar no seu dia-a-dia, aquilo que se julgava fazer dele um melhor profissional, capaz de interagir com o meio educacional. Na medida em que as pesquisas experimentais em educao eram as mais valorizadas, o mestrando precisava dominar instrumentos capazes de permitir a interpretao de dados. Tanto no ato de lidar com pesquisas, numa possvel continuao de sua carreira como pesquisador, mediante doutorado nos EUA, por exemplo, estimulado pela poltica educacional vigente, como no retorno escola.
Eu diria que o nosso mestrado j foi mais forte do que hoje. Eu diria que ele se comparava, quando ns comeamos, aos americanos. O aluno que fazia nosso mestrado estava absolutamente preparado para ingressar no doutorado americano. Eu acho que agora ele ia ter muitos problemas, porque nunca teve estatstica, eu no sei por que essa coisa contra o nmero. Voc est cercado por estatstica, vai ler um jornal, uma pesquisa do Srgio Costa Ribeiro sobre evaso, por exemplo, se voc no souber um mnimo de estatstica voc bia o tempo todo. Voc tem de saber estatstica pelo menos para consumir, mesmo que voc no goste de matemtica (Professor 4).

mais preciso nesse ponto: no havia pesquisas, e sim teses. As poucas pesquisas institucionais da poca foram as financiadas pelo INEP, algumas incluindo a vinda de tcnicos americanos, tais como Madeline Hunter e Robert Gray.
A pesquisa institucional no existia inicialmente. Ela s passou a existir no momento em que comearam os professores titulados de fora com tempo integral, pelo menos vinte horas, porque quem no tem pelo menos vinte horas de tempo dentro do curso no tem como fazer pesquisa (Professor 1).

A quase ausncia de pesquisas bem marcada por diversos professores como um fenmeno geral que s se modificou e no de todo com o amadurecimento das universidades, o desenvolvimento das linhas de pesquisa e a conquista de melhores condies de trabalho. Coerentemente com a concepo de conhecimento vigente, a incipiente pesquisa existente possua um carter extremamente pragmtico: envolvia projetos voltados para a soluo de problemas pontuais, extremamente especficos e restritos.11 preciso salientar que profunda rigidez dessa perspectiva emprico-positivista era creditado o mrito dos alunos saberem quais eram os objetivos a alcanar, terem maior organizao e chegarem ao final do curso, com a defesa de sua dissertao. Havia o conhecimento de qual mtodo seguir para fazer uma dissertao, na perfeita acepo da palavra mtodo (do grego mthodos, caminho para chegar a um fim).

importante frisar que se nota nitidamente uma contradio: o mestrado era concebido como incapaz de formar o pesquisador mas, por outro lado, se afirmava como deficincia do curso no haver pesquisa, exceto as dissertaes produzidas pelos mestres (Professor 4). Apenas o Professor 5

Como exemplos de alguns desses projetos, podemos citar: Construo e padronizao de um teste de matemtica para identificao precoce dos superdotados, profa. Malvina Zaide e colaboradores; Desenvolvimento de uma tcnica de recuperao e otimizao do processo de aprendizagem nas reas cognitiva e afetiva nas atividades do ncleo comum do currculo do 1 grau, profa. Lcia Fernandes e colaboradores; Implantao no curso de mestrado da disciplina praticum de pesquisa nas reas de administrao escolar, orientao educacional e superviso escolar, projeto financiado pelo INEP/MEC em 1975-1976.

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Eu considero que foi muito bom como disciplina [metodologia da pesquisa], aquela necessidade de fazer a tese dentro de um determinado esquema. [...] Porque aquele aspecto estruturado prendia muito o aluno, mas prendia numa forma positiva no meu entender, para quem estava comeando, sem nenhuma tradio anterior de pesquisa, porque ele tinha uma espcie de caminho a percorrer e isso tambm foi muito bom para os professores com menos experincia (Professor 1).

balhar estatisticamente nas informaes que a gente descrevia, como eu estou falando aqui com vocs, a gente descrevia as coisas, de repente eu sento, escrevo isso, s que de forma um pouco mais organizada, at de repente ponho incio, ponho pesquisa, fao l umas categorias, me organizo e escrevo. No isso (Professor 1).

Sem esse esquema pr-determinado, os alunos parecem se sentir perdidos.

Outra coisa que eu acho diferente [hoje, em relao ao perodo pesquisado], pode ser que eu esteja enganada, e tomara que esteja, que eu acho que os alunos hoje, pelo que os alunos me falam, e so s alguns, no o grosso, eu acho os alunos um pouco perdidos. Eles no sabem o que vo fazer, o que devem cursar, o que no devem, por que tm de fazer prtica [de pesquisa], que histria essa de eixo (Funcionrio 1).

Mas, ao conjunto de regras que determinavam a forma do trabalho final do mestrado preciso somar todo o esforo de organizao do curso exercido pela Direo Adjunta de Ensino para Graduados, evitando ao mximo a evaso: Quando um aluno faltava, eu, como era diretora, telefonava, procurava por ele, queria saber por que que ele no estava terminando, para no perder o aluno. Se fosse por causa do orientador, eu procurava outro para aquele aluno (Professor 5). Outros mritos eram vistos tambm na pesquisa quantitativa. Suas regras bem definidas evitavam os problemas existentes com a pesquisa qualitativa, por exemplo, na qual a menor rigidez permitiu a proliferao de pesquisas banalizadas:
[...] acho que realmente a pesquisa quantitativa um comeo para voc deslanchar para uma outra coisa, e quando entrou a pesquisa qualitativa, eu acho que inicialmente ns tivemos um, assim, um tremor de terra dentro da rea de pesquisa, porque, para falar a verdade, elas eram muito mal feitas, porque imediatamente as pessoas acharam que, no tendo de tra-

O que se depreende, igualmente, dessa discusso o fato de que a formao de um pesquisador e/ou de um consumidor de pesquisa era entendida como um processo de aquisio de um instrumental em metodologia da pesquisa. Eu acho psicologia fundamental [na formao de um mestre]. Filosofia tambm importante. E acho metodologia imprescindvel. Esse trio eu acho absolutamente imprescindvel (Professor 4). Essa observao nos permite compreender melhor a concepo de conhecimento vigente: associadas s disciplinas de metodologia, estatstica e medidas, consideravam-se importantes as disciplinas de base como filosofia da educao e psicologia da educao. No haveria possibilidade de fazer pesquisa sem esse conjunto de conhecimentos. Ou seja, a dicotomia mtodo/contedo tambm se expressava na organizao das disciplinas: havia as disciplinas metodolgicas e as disciplinas que forneceriam os contedos bsicos a serem trabalhados. fundamental, mais uma vez, salientarmos que o ME da UFRJ no se encontrava margem da ps-graduao em educao no pas. O perfil emprico-positivista apresentado por ele se fazia presente tambm nos pareceres oficiais e nos demais cursos. No Parecer 2735/74 do Conselho Federal de Educao, ao credenciar o curso de ME da UFRJ, podemos encontrar a seguinte argumentao:
Sabemos, perfeitamente, que, no Brasil, no h propriamente tradio de pesquisa em Educao. So considerveis as realizaes da faculdade, inclusive dando a seus professores, mesmo aos que no estejam engajados no Programa de Ps-Graduao, oportunidades de fazer curso de formao em Metodologia da Pesquisa em Educao em nvel de graduao, e em

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nvel de ps-graduao e de aperfeioamento (grifo nosso).

A pesquisa de Andr e Segenreich (1979) limita-se anlise da estrutura curricular (planos de curso e ementas das disciplinas) dos programas de ps-graduao em educao no pas. Independentemente disso, permite algumas concluses significativas sobre a semelhana existente entre os diversos cursos de ME do pas. Constata-se a nfase em metodologia da pesquisa e a pequena presena de prtica de pesquisa nos diferentes ME brasileiros, o que aponta para a mesma concepo de conhecimento na qual o mtodo se sobrepe ao contedo e para a perspectiva de formao do consumidor de pesquisa e no do produtor de pesquisa. Outro ponto em que se constata a sintonia do ME da UFRJ com os demais programas de mestrado do pas quanto definio das reas de concentrao.12 O curso na UFRJ iniciou-se organizado em trs reas de concentrao, correspondentes aos respectivos departamentos, assim constando de sua regulamentao na data da criao: superviso escolar (Departamento de Didtica); orientao educativa (Departamento de Psicologia da Educao)13 e administrao escolar (Departamento de Administrao Escolar). Em 1978, surge a rea de tecnologia educacional e, em 1979, a rea de avaliao.

12 Sarmento (1986) informa que nos 17 cursos de mestrado em funcionamento em 1975, havia o predomnio das reas: administrao de sistemas educacionais (constante em dez cursos), ensino, aconselhamento pedaggico, filosofia da educao e planejamento educacional. Sendo que, nas Linhas Operacionais para os Programas de Ps-Graduao em Educao (MEC/CAPES) de 1975-1976, eram consideradas como prioritrias as reas de: planejamento educacional, administrao de sistemas educacionais, ensino, cincias sociais aplicadas educao, psicologia da educao, currculo, avaliao educacional, meios instrucionais e comunicao. 13 As denominaes orientao educacional e orien-

tao educativa se alternam em diferentes regulamentos, indicando a inexistncia de consenso quanto terminologia mais adequada.

Segundo Sarmento (1986), as reas de concentrao dos diversos cursos de ps-graduao em educao no pas pareciam estar mais ligadas ao curso de pedagogia e s condies internas (ou falta de condies) das instituies, do que realizao dos objetivos propostos e ao atendimento das necessidades do sistema educacional. Ou seja, constituam-se cursos de mestrado para formar especialistas e para qualificar docentes universitrios. Assim, as reas de concentrao acabavam por ser constitudas em funo dos recursos humanos existentes nas instituies, capazes de dar aulas de determinados temas e no de pesquisar ou produzir conhecimento em educao. interessante que, sob certos aspectos, o ME da UFRJ , inclusive, encarado como frente dos demais cursos. Eu acho que neste ponto o nosso prprio currculo foi privilegiado, porque fazia parte do ncleo comum obrigatrio pelo menos um perodo de filosofia da educao (Professor 3). Acima de tudo, existia a crena em uma tendncia hegemnica no mundo capaz de conferir poder e status pesquisa experimental e quantitativa. Na fala do Professor 1, inclusive, colocada a viso de que existia um modismo na rea educacional, como depois haveria de existir com a pesquisa qualitativa. No mundo inteiro a predominncia era quantitativa. E tambm quando passou a ficar qualitativa, imediatamente os professores que no sabiam fazer anlise quantitativa passaram a achar que qualitativa eles sabiam fazer (Professor 1). O que parecia existir no mundo inteiro, e ser a nica perspectiva vlida, possua, sem dvida, penetrao nos EUA. A partir do trabalho de Lyra Paixo (1973), constatamos que The Council of Graduate Schools in the United States considerava a pesquisa elemento essencial na formao do professor eficiente, ainda que sua importncia diminusse no caso de professores que no ministravam aulas na ps-graduao. Os professores deveriam possuir habilidades suficientes em pesquisa e ser capazes de aplic-las nos processos de ensino-aprendizagem. Como o ato de pesquisar essencialmente compreendido enquanto domnio da metodologia

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necessria para tal, a teoria compreendida como conjunto de hipteses a serem ou no validadas por dados empricos ou como o conjunto de informaes que do peso e consistncia aos dados,14 no havendo dilogo entre teoria e empiria. A teoria no concebida como instrumental capaz de apontar questes, constituindo uma problemtica terica. Essa concepo advm tambm da separao contedo/mtodo: o contedo, constituinte da teoria, no gera questes, nem modifica o mtodo. Prevalece a concepo de objetividade das cincias fsicas do sculo XIX15: nada de ambigidades e influncias subjetivas. Ao se conceber o conhecimento como neutro, dado pelo real e no construdo, a objetividade compreendida como fruto da separao sujeito/objeto. Da a nfase em disciplinas como medidas em educao e estatstica aplicada educao, em funo da crena de que a matematizao, a amostragem correta e o dado estatstico sejam capazes de garantir a objetividade. Nos Princpios de redao tcnica, material de trabalho da disciplina seminrio de dissertao I, os tens clareza, preciso e objetividade realam esse aspecto: acreditava-se na possibilidade de uma nica e inequvoca interpretao possvel para um texto e na absoluta impessoalidade desse mesmo texto. H uma excessiva nfase em normas para elaborao da dissertao, conduzindo-se a discusso metodolgica ao formalismo e no ao questionamento de pressupostos epistemolgicos. Essas concepes epistemolgicas eram de certa forma aceitas justamente em funo de seguirem a poltica educacional mais ampla. E em funo de serem defendidas por pessoas a quem se conferia um

respeito por sua trajetria, um poder inerente a seu saber:

[...] eu, como disse a vocs, fazia parte da Comisso de Ps-Graduao [com as professoras que fizeram concurso para titular do Departamento de Metodologia da Pesquisa], ambas doutoras, ambas fizeram doutorado na Califrnia, na Amrica do Norte, e se especializaram nessa linha de pesquisa. Ento eu acho natural que elas tenham desenvolvido essa linha, no s porque era a especialidade delas, mas como era a linha de pesquisa que estava em harmonia com toda poltica educacional da ps-graduao (Professor 3).

Em todas as colocaes feitas, uma questo permanece: por que no se acentuavam os focos de resistncia viso hegemnica? Vemos que, em alguns casos, tambm salientado o comodismo do corpo docente e discente com o estabelecido, o institudo, ainda que numa fala impregnada de reticncias:
[...] havia formas para voc sair disso, claro! Voc enfrentava resistncia, mas voc tinha condies de enfrent-la e fazer de forma diferente. S que isso mais trabalhoso, no ? Quer dizer, se predominava essa orientao, no ?, eu tambm acho que talvez existisse um certo comodismo, um certo, uma certa acomodao [...] Eu acho que permitia. Voc tinha, por exemplo, voc poderia enfrentar hegemonias, t? No havia, vou dizer, impossibilidades de voc fazer isso. Claro que toda vez, no ?, toda vez que em qualquer situao, no ?, voc confronta, no ?, o poder hegemnico, claro que isso traz conseqncias, no ?, isso exige habilidades, isso pode desgastar, mas eu no via a coisa como absolutamente, totalmente fechada. A tambm dependeria de outro esforo (Professor 2).

Ver Princpios de redao tcnica, material da professora Llia Bastos para o seminrio de dissertao I. Nas cincias fsicas contemporneas h uma interao sujeito/objeto mediada pela tcnica. Com isso, o paradigma de objetividade que sempre se imps aos cientistas sociais cai por terra. Para maiores desenvolvimentos dessa questo, sugerimos ver a anlise do conceito bachelardiano de fenomenotcnica em Lopes, 1995, 1996.
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At que ponto o sistema aplicado no era encarado pela maioria efetivamente como sendo o sistema ideal? At que ponto no se desejava repousar a mente em um sistema que fornecia a garantia de respostas ao final do trabalho, que definia claramente as trilhas a seguir? At que ponto no se estava em uma fase em que era necessrio esse sis-

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tema? Afinal, uma das principais caractersticas da concepo emprico-positivista esta: no colocar em crise a razo, no pr em risco o mtodo, manter o recurso montono s certezas da memria, parafraseando Bachelard (1985). quando mantemos um racionalismo com gosto escolar: quanto mais se repete fielmente, mais se experimenta exatamente segundo as regras, mais se acredita estar sendo objetivo:
[...] alguns alunos tinham o interesse em dobro de no seguir a linha dominante de toda ps-graduao brasileira, que era a linha cientfico-tecnicista, inclusive em termos de filosofia, psicologia comportamental, mas eu acho que s vezes uma iluso ns acharmos que esses alunos eram muito conscientizados, mas no eram. A maioria estava assim condicionada ao sistema, eles achavam mesmo que aquele era o sistema ideal, que aquela linha era a linha ideal (Professor 3).

repente a gente dar uma parada. [ quando] parece que tudo est no fundo do poo, [o que] significa que a gente vai dar um pulo, por exemplo, do Brasil. Estou cheia de esperana de que a gente esteja indo ao fundo do poo para pular (Professor 1).

Efetivamente, essa possibilidade de maturao da pesquisa h que ser reconhecida. Pois a ruptura que se deu na pesquisa educacional se construiu contra esse conhecimento anterior, questionandoo e aprendendo com seus erros, como alis ocorre em toda produo cientfica, em toda produo de conhecimento. Consideraes finais Em sntese, o trabalho aqui desenvolvido procurou explorar as concepes de conhecimento e pesquisa como um dos aspectos da construo da histria do currculo de um curso de ps-graduao. Igualmente, tivemos por objetivo deixar claro que, alm da histria do pensamento curricular e da histria das disciplinas, a histria do currculo de um curso e/ou de uma instituio escolar compem as possibilidades de pesquisa em histria do currculo, desde que esse curso e essa instituio escolar no sejam abstrados da estrutura educacional mais ampla e de seus mltiplos contextos. Compreendemos, portanto, o ME da UFRJ em seus dez primeiros anos como um dos cursos em que a proposta institucional burocrtica exacerbou a ciso contedo/mtodo, capaz de conceber a pesquisa enquanto exerccio metodolgico de problemas restritos. Tal proposta institucional condicionou e foi condicionada por uma concepo de conhecimento realista e emprico-positivista. Os atores sociais com ao determinante nesse processo de seleo cultural, contextualizado na implantao da ps-graduao no pas na dcada de 70, exerciam seu poder, visando traar diretrizes para a organizao da pesquisa e, ainda que encontrassem resistncias, como identificamos, mantiveram sua hegemonia pela capacidade de ditarem regras balizadoras dos trabalhos docentes e dis-

Acima das divergncias se sobrepe o esprito de valorizao do que foi feito, de todo trabalho investido, ainda que cercado de conflitos. Valorizao, seno da metodologia, sem dvida alguma merecedora de questionamentos, como apontamos, mas das dissertaes, de um processo de maturao necessrio para a ruptura posterior.
Eu considero que tudo isso que aconteceu foi um processo de maturao dentro do curso. E [foi] um processo til, se a gente souber aproveitar, evidentemente, como vocs esto fazendo. Se a gente souber analisar bem todo esse processo que aconteceu, no meu entender, [vamos] chegar concluso que foram etapas de crescimento, como a criana tem etapas de crescimento. [...] Eu acho que todos foram momentos proveitosos. Talvez a vivncia desses momentos pudesse parecer conflituosa, pudesse parecer difcil [...] mas a gente olhando adiante podemos ver que eles foram importantes para o crescimento de alguma coisa, que agora eu no sei como que est. No sei dizer se a gente est progredindo, se a gente parou, mas eu no acredito em processo que regrida, a no ser para dar outro pulo, no ? Porque tambm pode de

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centes, de forma a construrem um terreno de fcil acomodao. Esse quadro nos remete, por sua vez, a outras questes sobre a histria do currculo: como os cursos de ps-graduao em educao no Brasil trabalharam para superar os limites estabelecidos pela perspectiva hegemnica em seus primeiros anos? At que ponto, efetivamente, as concepes de conhecimento e pesquisa emprico-positivistas foram questionadas? Quais concepes se sobrepuseram s anteriores e como se deu o embate entre as diversas concepes? Ou seja, como foram se construindo currculos com novas concepes de conhecimento e pesquisa? Quais os condicionantes curriculares de cursos de ps-graduao em educao que, mesmo em seus primeiros anos, superaram a matriz emprico-positivista? Tais questes, necessariamente, exigem a reflexo terico-metodolgica das pesquisas em educao at hoje realizadas e nos colocam diante do desafio de, cotidianamente, em nosso trabalho de ensino e pesquisa, analisar as concepes epistemolgicas que nos embasam. Afinal, a superao de perspectivas emprico-positivistas no um processo que se realize de uma vez por todas no nvel curricular. Ao contrrio, exige-nos uma vigilncia epistemolgica constante dos princpios que norteiam a produo educacional. Assim, ressaltamos que o ato de nos debruarmos sobre essa poca recente de nossa ps-graduao seus acordos e seus conflitos deve tambm ser compreendido como uma das formas de fundamentar a interpretao e crtica de nossos atuais caminhos de ensino e pesquisa.
ALICE RIBEIRO CASIMIRO LOPES professora adjunta da Faculdade de Educao da UFRJ, doutora em educao pela UFRJ, com pesquisas nas reas de currculo, conhecimento escolar e ensino de cincias. Alguns de seus artigos publicados so: Reflexes sobre currculo: as relaes entre senso comum, saber popular e saber escolar (Em Aberto, n 58); Contribuies de Gaston Bachelard ao ensino de cincias (Enseanza de las Ciencias, v. 11, n 3); Conhecimento escolar em qumica: processo de mediao didtica da cincia (Qumica Nova, v. 20, n 5); Curr-

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Jan/Fev/Mar/Abr 1998 N 7