UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR PR-REITORIA DE PS-GRADUAO E PESQUISA CENTRO DE EDUCAO CURSO DE MESTRADO ACADMICO EM EDUCAO DENNYS LEITE MAIA

ENSINAR MATEMTICA COM USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS: UM ESTUDO A PARTIR DA REPRESENTAO SOCIAL DE ESTUDANTES DE PEDAGOGIA

FORTALEZA - CEAR 2012

Dennys Leite Maia

ENSINAR MATEMTICA COM USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS: UM ESTUDO A PARTIR DA REPRESENTAO SOCIAL DE ESTUDANTES DE PEDAGOGIA

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado Acadmico em Educao do Centro de Educao da Universidade Estadual do Cear, como requisito parcial para obteno do grau de Mestre. rea de concentrao: Formao de Professores. Orientadora: Profa. Dra. Marcilia Chagas Barreto. Coorientadora: Profa. Dra. Lia Matos Brito de Albuquerque.

FORTALEZA - CEAR 2012

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao Universidade Estadual do Cear Biblioteca Central Prof. Antnio Martins Filho
M217e Maia, Dennys Leite Ensinar Matemtica com o uso de tecnologias digitais: um estudo a partir da representao social de estudantes de Pedagogia / Dennys Leite Maia. 2012. 190 f. : il. color., enc. ; 30 cm. Dissertao (Mestrado) Universidade Estadual do Cear, Centro de Educao, Curso de Mestrado Acadmico em Educao, Fortaleza, 2012. rea de Concentrao: Formao de professores. Orientao: Profa. Dra. Marcilia Chagas Barreto. Coorientao: Profa. Dra. Lia Matos Brito de Albuquerque. 1. formao de pedagogos. 2. tecnologias digitais. 3. ensino da Matemtica. 4. representao social. I. Ttulo. CDD: 370.71

DENNYS LEITE MAIA

ENSINAR MATEMTICA COM USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS: UM ESTUDO A PARTIR DA REPRESENTAO SOCIAL DE ESTUDANTES DE PEDAGOGIA

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado Acadmico em Educao do Centro de Educao da Universidade Estadual do Cear, como requisito parcial para obteno do grau de Mestre. rea de concentrao: Formao de Professores.
Aprovada em: 02 / 03 / 2012. BANCA EXAMINADORA __________________________________________________ Profa. Dra. Marcilia Chagas Barreto (Orientadora) Universidade Estadual do Cear (UECE) __________________________________________________ Profa. Dra. Lia Matos Brito de Albuquerque (Coorientadora) Universidade Estadual do Cear (UECE) __________________________________________________ Profa. Dra. Raquel Santiago Freire Universidade Federal do Cear (UFC) __________________________________________________ Prof. Dr. Messias Holanda Dieb Universidade Federal do Cear (UFC)

 minha me Edenise, pessoa fundamental para que eu desse mais este passo e tantos outros que ainda darei em minha vida. minha companheira Elizabeth e ao meu filho Leonel, grandes parceiros nessa trajetria que procuraram entender cada momento de desateno e ausncia e, certamente, aprenderam muito com isso. A eles, dedico.

AGRADECIMENTOS
Quero expressar meus agradecimentos s vrias pessoas que, de alguma forma, contriburam para a realizao deste trabalho. A cada membro da minha famlia (avs, irm, tios, primos, sobrinhos...), que colaborou para a execuo deste trabalho, pelo amor, apoio, incentivo e oraes direcionados a esta etapa de minha vida. professora Marcilia, minha orientadora e incentivadora, pelos ensinamentos que foram muito alm da academia. professora Lia, coorientadora, que me mostrou os primeiros e, relevantes, passos na pesquisa em representao social, em especial para o trabalho com o software EVOC. Por isso, tambm, estendo este agradecimento aos seus estudantes de iniciao cientfica que contriburam para esse item do trabalho. Aos integrantes do grupo de pesquisa Matemtica e Ensino (MAES), por cada palavra de estmulo e contribuio. Em especial aos amigos Leno, Larissa, Rodrigo e Flvia que estiveram mais presentes durante esta caminhada. Aos professores e colegas do Curso de Mestrado Acadmico em Educao (CMAE), pela convivncia amiga e pela construo coletiva do conhecimento. Incluo ainda, os colegas da disciplina Representao Sociais e Educao, realizada na UFC pelos momentos de estudo fundamentais construo desta dissertao. Aos professores da banca examinadora Profa. Dra. Raquel Freire e Prof. Dr. Messias Dieb pelas contribuies dadas dissertao. secretaria do CMAE, Joyce, pela competncia, amizade e ateno. Aos amigos que contriburam nesta caminhada com palavras de nimo e encorajamento. Em especial a Auriclia, que participou desta etapa de minha carreira acadmica antes mesmo de comear at o fim. s colegas da EMEIF Profa. Aldaci Barbosa (meus tempos de rapazinho do computador), Claudiomar, Elita, Estefnia, Rosngela e Orinete que me incentivaram e acompanharam meus primeiros passos na academia. Aos 123 estudantes de Pedagogia que participaram desta pesquisa e as professoras Lourdes e Gorete cuja colaborao e disponibilidade foram imprescindveis para a realizao desta pesquisa. Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), que concedeu o financiamento para a realizao deste estudo. A voc, leitor(a), que se interessou por este trabalho. Espero, verdadeiramente, que contribua para seus estudos, assim como vrias pesquisas foram teis a mim. E quele que colocou todas essas pessoas ao meu redor e me oportunizou conhec-las.

Portanto, o que se requer uma mudana profunda sobre como pensar educao. Assim, tecnologia no a soluo, somente um instrumento. Mas embora tecnologia no produza automaticamente uma boa educao, a falta de tecnologia garante automaticamente uma m educao. Seymour Papert

RESUMO
Esta dissertao discute a formao de professores da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental para trabalhar Matemtica com uso de tecnologias digitais, a partir da representao social de pedagogos em processo de formao, na Universidade Estadual do Cear (UECE). Pesquisas atestam que o uso de recursos digitais nas prticas educativas contribui para o processo de ensino-aprendizagem. No caso da Matemtica, que tem apresentado nveis crticos de aprendizagem, a introduo de tecnologias digitais na prtica pedaggica colabora para amenizar essas dificuldades. Desde meados dos anos 1990, polticas pblicas so executadas visando incluso digital escolar. Inicialmente, a nfase se deu na insero de mquinas nas escolas e, assim, o Brasil passou da perspectiva de 1 computador para cada 25 alunos, em 2000, para o modelo de 1 para 1, em 2012. A fim de otimizar as experincias, sentiu-se a necessidade de o professor estar apto a utilizar pedagogicamente tais recursos. Os principais programas de informatizao das escolas PROINFO e PROUCA previam a formao de professores em servio. Percebeu-se que, mesmo incentivando a disseminao do uso das tecnologias digitais nas escolas, o poder pblico iniciou a regulamentao da formao inicial docente tardiamente. A discusso que importa neste trabalho aquela que ocorre nos cursos de Licenciatura em Pedagogia, cujas primeiras regulamentaes foram emanadas apenas em 2006. Na anlise do currculo do referido curso, na UECE, campus do Itaperi, percebeu-se que a formao pedaggica para o uso de tecnologias digitais acontece em disciplinas de carter optativo e em parte da carga horria de disciplinas voltadas para os diferentes ensinos. Essas formaes no tm acontecido efetivamente, pois apenas 11% dos alunos que ingressam no curso concluem a disciplina bsica; nas disciplinas ligadas aos ensinos, somente a Matemtica tem reservado, efetivamente, tempo curricular para tecnologias. Diante deste quadro, objetivou-se analisar a representao social de pedagogos em formao, acerca do ensinar Matemtica com uso de tecnologias digitais como fruto do processo de formao inicial e como instrumento para a prtica docente. O referencial terico utilizado para a captao da representao foi a Teoria das Representaes Sociais, a partir da abordagem estrutural proposta pela Teoria do Ncleo Central. De acordo com esta teoria uma representao social organizada em dois subsistemas: o central e o perifrico. O mtodo de pesquisa utilizado foi qualiquantitativo. O principal instrumento de coleta de dados foi o teste de associao livre de palavras, submetido a 123 sujeitos. O levantamento chegou a um total de 726 palavras. O sistema central foi composto pelos termos: inovao, criatividade, computador e jogo. O sistema perifrico, composto por trs periferias, teve seus termos analisados considerando a influncia que o sistema central exerce sobre eles, bem como as influncias mtuas entre os elementos perifricos. Identificou-se que a representao social acerca do ensino de Matemtica com uso de tecnologias digitais pelo estudantes de Pedagogia da UECE d relevo ao recurso digital em detrimento do professor. Essa concepo est mais alinhada quela presente no senso comum, difundida pela mdia, do que validada cientificamente. Alm disso, revelou-se a necessidade sentida pelos sujeitos de formao para a utilizao pedaggica das tecnologias digitais. Concluiu-se que o curso de Licenciatura em Pedagogia, instncia responsvel pela formao cientfica dos futuros pedagogos, no tem exercido influncia efetiva na construo dessa representao. Espera-se que este estudo, o conhecimento da representao social de estudantes de Pedagogia sobre ensinar Matemtica com uso de tecnologias digitais possa contribuir para uma reflexo acerca do processo de formao de pedagogos. Este trabalho contou com financiamento da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). Palavras-chave: formao de pedagogos, tecnologias digitais, ensino da Matemtica, representao social.

ABSTRACT
This dissertation discusses the training of teachers on childhood education and early years of elementary school, to teach mathematics using digital technologies, from the social representation of teachers in the process of training at the State University of Ceara (UECE). Researches show that the use of digital resources in educational practices contribute to the process of teaching and learning. In the case of mathematics, which has had critical levels of learning, the introduction of digital technologies in teaching practice contributes to overcome these difficulties. Since the mid1990s, public policies are implemented aiming the digital inclusion in school. Initially, emphasis was placed on the integration of machines in schools; in 2000, the country had the perspective of 1 computer for every 25 students, now the model is 1 machine per student. To optimize the experience, it was necessary to train the teachers to use pedagogically such resources. The main programs of computerization of schools - PROINFO and PROUCA - provided for the training of teachers in service. It was noticed that, even encouraging the widespread use of digital technologies in schools, the government was very slow in regulating the initial teacher training . The discussion that matters in this dissertation is that which occurs in the courses of Pedagogy, whose first regulations were issued in 2006 . In the analysis of the curriculum of that course in UECE, Itaperi campus, it was noted that training for the pedagogical use of digital technologies occurs as optional subjects and part of the workload of the different disciplines focused on teaching. These formations have not actually happened as only 11% of students entering the course complete the basic discipline; in subjects related to teaching, only mathematics has booked effectively for curricular time technologies. Given this framework,the objective of this work was to analyze the social representation of pedagogues in training, about the use of teaching mathematics with digital technologies, as a result of the initial training and as a tool for teaching practice. The theoretical framework used to capture the representation was the Social Representations Theory from the structural approach proposed by the Central Nucleus Theory. According to this theory a social representation is organized into two subsystems: the central and peripheral. The test system was mixed method research. The main instrument for data collection was a test of free association of words, applied to 123 subjects. The survey reached a total of 726 words. The central system was composed of the words: innovation, creativity, computer and game. The peripheral system consists of three peripheries, had their terms analyzed considering the influence that the central system has on them as well as the mutual influences between the peripheral elements. It was found that the social representation of the teaching of mathematics with the use of digital technologies by students of Pedagogy UECE gives emphasis on digital resource to the detriment of the teacher. This design is more aligned to that present in the common sense, diffused by the media, instead of the scientifically validated. Moreover, it proved the need felt by the subject of training for the educational use of digital technologies. It was concluded that the course of Pedagogy, the body responsible for the scientific education of future teachers, has not exercised effective influence in the construction of this representation. It is hoped that this study, knowledge of the social representation of Pedagogy students about teaching mathematics with the use of digital technologies can contribute to a reflection on the process of training teachers. This work was funded by the Coordination of Improvement of Higher Education Personnel (CAPES). Keywords: training of educators, digital technologies, mathematics education, social representation.

SUMRIO
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS...........................................................................11 LISTA DE TABELAS..........................................................................................................13 LISTA DE FIGURAS...........................................................................................................14 INTRODUO....................................................................................................................15 1. INFORMTICA EDUCATIVA E EDUCAO MATEMTICA.................................32 1.1 A insero das tecnologias digitais na Educao Brasileira......................................33 1.2 Atuao docente e as tecnologias digitais nos espaos escolares..............................40 1.3 Tecnologias digitais e Educao Matemtica............................................................47 2. A FORMAO DO PEDAGOGO PARA O ENSINO DA MATEMTICA COM USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS..........................................................................................54 2.1 A formao do pedagogo para o uso pedaggico das tecnologias digitais................54 2.1.1 O curso de Licenciatura em Pedagogia da UECE, campus do Itaperi...............57 2.2 A formao matemtica do pedagogo e o caso da UECE..........................................63 2.3 Matemtica com uso de tecnologias digitais.............................................................69 2.4 O estado da arte.........................................................................................................72 3. A TEORIA DAS REPRESENTAES SOCIAIS COMO REFERENCIAL TERICOMETODOLGICO..............................................................................................................75 3.1 Das representaes coletivas s representaes sociais a origem do termo...........77 3.2 Aproximaes com a Teoria das Representaes Sociais..........................................79 3.2.1 Objetivao e ancoragem: conceitos construtores.............................................81 3.3 A Teoria do Ncleo Central.......................................................................................84 3.3.1 Os sistemas central e perifrico.........................................................................87 3.4 A TRS em pesquisas sobre Educao Matemtica e Tecnologias digitais.................91 4. O PERCURSO METODOLGICO DA PESQUISA......................................................94 4.1 O paradigma de pesquisa...........................................................................................94 4.2 O Mtodo de pesquisa...............................................................................................96 4.3 A delimitao do locus e sujeitos da pesquisa...........................................................98 4.4 Tcnicas de coletas de dados...................................................................................100 4.4.1 Anlise documental..........................................................................................100 4.4.2 Teste de associao livre de palavras...............................................................101 4.4.2.1 Elementos de categorizao e anlise dos dados.....................................105 4.4.2.2 Teste de questionamento do ncleo central..............................................108 5. ANLISE DA REPRESENTAO SOCIAL A PARTIR DA ESTRUTURAO.....111 5.1 A caracterizao do grupo........................................................................................112 5.2 A anlise dos dados provenientes do TALP.............................................................114 5.2.1 Confirmando o sistema central com as informaes do TQNC.......................120 5.2.2 Anlise das frequncias e OME das palavras mais importantes......................122 5.3 O que diz o sistema central......................................................................................125 5.3.1 Inovar preciso!..............................................................................................125 5.3.2 necessrio ser criativo!.................................................................................130 5.3.3 Computador: a panaceia para o ensino-aprendizagem de Matemtica............133 5.3.4 H que se explorar o jogo educativo................................................................138

5.4. Anlise do sistema perifrico..................................................................................141 5.4.1 A primeira periferia..........................................................................................143 5.4.2 A segunda periferia..........................................................................................148 5.4.3 O terceiro nvel a periferia propriamente dita...............................................153 5.5. Uma sntese da representao social.......................................................................160 6. CONSIDERAES FINAIS.........................................................................................165 REFERNCIAS.................................................................................................................171 ANEXOS............................................................................................................................180 Anexo 1: Parecer do Comit de tica em Pesquisa da UECE.......................................181 APNDICE........................................................................................................................182 Apndice A: Trabalhos de ps-graduao sobre tecnologias digitais e ensino de Matemtica....................................................................................................................183 Apndice B: Teste de associao livre de palavras........................................................186 Apndice C: Termo de consentimento livre e esclarecido.............................................187 Apndice D: Teste de questionamento do ncleo central..............................................188 Apndice E: Palavras ajustadas para anlise no EVOC................................................189

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

1:1 ANPED CEP CMAE CNE CRP CSV DEG EDUCOM EVOC FqIn FqMn FqMx GT IES LDBEN LIE MEC NTE OCDE OLPC OME ONG PC PCN PISA PMF PROINFO PROUCA PUC-SP Um para um Anual da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao Comit de tica em Pesquisa Curso de Mestrado Acadmico em Educao Conselho Nacional de Educao Centro de Referncia do Professor Comma-separated values Departamento de Graduao Computadores na Educao Ensemble de programmes permettant lanalyse ds evocations Frequncia intermediria Frequncia mnima Frequncia mxima Grupo de trabalho Instituio de Ensino Superior Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Laboratrio de informtica educativa Ministrio da Educao (e Cultura) Ncleo de Tecnologia Educacional Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico One Laptop Per Child Ordem mdia de evocaes Organizao no governamental Personal Computer Parmetros Curriculares Nacionais Programee for International Student Assessment Prefeitura Municipal de Fortaleza Programa Nacional de Informtica na Educao (Tecnologia Educacional) Programa Um Computador por Aluno Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
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PRONINFE Programa Nacional de Informtica Educativa

RECOMPE Regime Especial de Aquisio de Computadores para Uso Educacional SAEB SEED TALP TEDE TNC TPACK TQNC TRS UECE UFC UFRGS UNESP Sistema de Avaliao da Educao Bsica Secretaria de Educao a Distncia Teste de associao de palavras Sistema de Publicao Eletrnica de Teses e Dissertaes Teoria do Ncleo Central Technological Pedagogical And Content Knowledge Teste de questionamento do ncleo central Teoria das Representaes Sociais Universidade Estadual do Cear Universidade Federal do Cear Universidade Federal do Rio Grande do Sul Universidade Estadual Paulista

UNICAMP Universidade Estadual de Campinas

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LISTA DE TABELAS
Tabela 01: Disciplina do eixo de formao complementar 8 Tecnologias Digitais em Educao e Educao a Distncia..................................................... Tabela 02: Oferta da disciplina Tecnologias Digitais em Educao e a quantidade de estudantes matriculados e concludentes.................................................. Tabela 03: Comparao entre as caractersticas dos elementos dos sistemas central e perifrico.................................................................................................

58 60 90

Tabela 04: Aplicaes do TALP e protocolo adotado............................................... 104 Tabela 05: Controle de aplicao do TQNC............................................................. 110 Tabela 06: Classificao etria dos sujeitos.............................................................. 112 Tabela 07: Distribuio das frequncias e as trs seces............................................ 116 Tabela 08: Resposta ao teste de questionamento do ncleo central............................. 121

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LISTA DE FIGURAS
Figura 01: A analogia da constituio dos elementos de um representao social com o modelo atmico............................................................................ Figura 02: A relao de centralidade quantitativa e qualitativa dos elementos constituintes de uma representao social...................................................

85 88

Figura 03: Tela principal do EVOC 2003..................................................................... 106 Figura 04: Quadrantes de disposio dos termos, segundo o EVOC........................... 107 Figura 05: Palavras coletadas do TALP organizadas nos quatro quadrantes, conforme a frequncia e ordem mdia de evocaes.................................. 119 Figura 06: Disposio dos quadrantes delimitados a partir da considerao apenas das palavras mais importantes..................................................................... 124 Figura 07: Anncios de trs escolas da rede particular de Fortaleza sobre a insero dos tablets e lousas digitais 3D no ensino, veiculados no segundo semestre de 2011..................................................................................... 136 Figura 08: Organizao grfica da representao social de estudantes de Pedagogia acerca do ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais..................................................................................................... 142

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INTRODUO
Nessa estrada no nos cabe conhecer ou ver ou que vir. O fim dela ningum sabe bem ao certo onde vai dar. (Aquarela Toquinho e Vincius de Morais)

Nas dcadas de 1990 e 2000, no Brasil, assistiu-se a uma efervescncia poltica e ideolgica no que diz respeito formao docente e insero das tecnologias digitais 1 na Educao Bsica. Nessas polticas educacionais foram depositadas expectativas por melhorias da aprendizagem discente e da qualidade da educao nacional. O primeiro aspecto pode ser exemplificado com o Decnio da Educao, entre os anos de 1997 e 2007, institudo pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN Lei N 9.394/96), que previa forte atuao governamental com vistas qualidade da formao dos professores. Um dos elementos de destaque da nova lei educacional foi a determinao para que professores tivessem uma formao mnima para exercer a docncia. No caso da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, a LDBEN previa a formao, preferencialmente 2, em nvel de graduao, contemplada nos cursos de Licenciatura em Pedagogia. O objetivo dessa resoluo era propor aos professores um leque de conhecimentos que os auxiliassem, de forma efetiva, no trabalho educativo. Com relao s polticas de informatizao escolar, destaca-se o Programa Nacional de Tecnologia Educacional (PROINFO), iniciado em 1997 e ainda vigente. Este, alm de ser o principal programa federal na rea, considerado o marco da informatizao das escolas pblicas no pas e vislumbra nas tecnologias digitais novas possibilidades para enriquecer o processo de ensino e aprendizagem. Assim, desde sua concepo, o uso do computador passa a ser visto como um recurso didtico valioso para prticas educativas mais significativas e alinhadas s demandas da sociedade que utiliza, cada vez mais, aparatos tecnolgicos.
1 Embora se reconhea que os termos tecnologias digitais e tecnologias da informao e comunicao (TIC) tenham uma pequena distino conceitual, para este estudo optou-se por trat-los como sinnimos, como vem sendo utilizado na literatura acerca do assunto. 2 A posteriori a Lei admitiu que, para estes nveis de ensino, a formao pedaggica de nvel mdio seria suficiente. 15

Esses movimentos, embora executados na esfera pblica, repercutiram em toda a rede de ensino do pas. Prova disso que o nmero de professores com formao superior aumentou de forma significativa naquele perodo. Cursos de licenciaturas em regime especial, destinados a professores em exerccio e que, portanto, precisavam adequar-se nova legislao, foram amplamente disseminados por todo o territrio nacional. Diversas Instituies de Ensino Superior (IES), pblicas e privadas, passaram a investir em cursos de formao docente para atender demanda. De acordo com Valente, Prado e Almeida (2003) outro fator que estimulou a formao docente, naquele perodo, foi a implantao das tecnologias digitais nas escolas. Isso se deve ao desenvolvimento do PROINFO que tinha duas frentes de ao: a implantao de laboratrios de informtica educativa (LIE), principal via de insero das tecnologias digitais na educao, e a formao de professores para usar pedagogicamente os recursos tecnolgicos que chegavam s escolas brasileiras. Segundo Valente (2003), at o final de 2002 haviam sido formados 2.115 professores-multiplicadores e capacitados mais de 110.000 professores de escolas pblicas espalhadas por todo o Brasil. Expanso semelhante ocorreu em relao insero de computadores nas escolas. Polticas pblicas foram lanadas, propondo a implantao e a insero de tecnologias nas escolas pblicas brasileiras mediante o desenvolvimento de aes que iam desde a instalao de antenas parablicas para a captao de canais educativos de televiso, como a TV Escola3 at a criao de LIE na proporo de 1 computador para cada 25 alunos (BORBA; PENTEADO, 2010). As escolas particulares no ficaram alheias a esse processo. Naquele mesmo perodo, na mdia veiculavam-se anncios insinuando que grandes escolas estavam alinhadas nova realidade tecnolgica do mundo hodierno. Eram frequentes os anncios publicitrios, em que apareciam salas de aula com computadores disposio de alunos e professores. Acerca desse processo de ampliao, tanto do nmero de professores formados, quanto da insero da tecnologia digital nas escolas, discute-se a qualidade dos projetos executados. No entanto, mesmo tendo passado mais de uma dcada da introduo dessas
3 Criada em setembro de 1995, foi oficialmente ao ar maro de 1996. 16

polticas, mudanas substanciais na qualidade da educao brasileira no foram percebidas. Apesar de aparatos tecnolgicos cada vez mais avanados disponveis nas escolas, pouco se sabe sobre como os professores esto se apropriando para fazer um real uso pedaggico desses recursos. O uso de tecnologias digitais pode contribuir, efetivamente, para prticas de ensino e de aprendizagem. Para tanto, as categorias formao de professores e insero de tecnologias digitais nas escolas, devem caminhar juntas visando capacitao para o uso pedaggico dos recursos digitais, sobretudo no nvel de graduao. Dessa forma, mostra-se indispensvel no apenas a insero das tecnologias digitais nas escolas, mas a integrao desses recursos ao trabalho pedaggico. Ao analisar a literatura acerca das polticas de Informtica Educativa no Brasil possvel constatar que no existem referncias formao inicial docente para o uso pedaggico dos recursos tecnolgicos. Os programas como o FORMAR dos anos 1980, o PROINFO das dcadas de 1990 e 2000 e, mais recente, o Programa Um Computador por Aluno (PROUCA) de 2010 todos propem polticas de formao no servio, logo para profissionais j em exerccio da docncia4. Est clara a relevncia de tal formao, pois os professores que hoje j contam com tempo de experincia docente, inclusive em virtude do contexto tecnolgico de sua poca de graduao, no tiveram oportunidade de contato com as tecnologias digitais durante suas licenciaturas. Entretanto, necessrio salientar a necessidade da formao para os professores que ainda iro ingressar no universo escolar. Como est sendo oferecida a formao, que saberes dispem esses futuros profissionais, inseridos na sociedade em rede e da informao, algo que necessita de investigao. A LDBEN e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), documentos estruturantes da poltica educacional brasileira, tambm no trazem recomendaes explcitas com relao insero de prtica com tecnologias digitais na formao inicial de professores. Todavia, os professores que chegam s escolas tm que mobilizar saberes que possibilitem a prtica no novo panorama que ora se apresenta. Isto se mostra paradoxal diante de todos os investimentos em melhoria de equipamentos para o trabalho pedaggico com as tecnologias digitais. Sem adequada formao docente para a utilizao pedaggica
4 No captulo 1 h uma seo para tratar dessa anlise histrica. 17

das novas ferramentas didticas, que chegam escola, o investimento tende a ser incuo, pois os equipamentos no contribuem para melhorar o nvel de aprendizagem discente. Mesmo transcorrido mais de uma dcada dessas inovaes na poltica educacional do pas, avaliaes aplicadas a alunos brasileiros em mbito internacional, nacional e regional continuam dando conta de baixos rendimentos, no que se refere ao aprendizado dos contedos escolares. Dentre esses contedos, para este trabalho, interessam aqueles relativos Matemtica, nos quais o desempenho discente tem se mostrado o mais crtico, nas avaliaes de larga escala realizadas. Queixas quanto ao ensino e aprendizagem da Matemtica so constantes na Educao Bsica. Entre professores e alunos, possvel constatar reclamaes acerca da apreenso de contedos e conceitos matemticos. Esta disciplina tem sido, quase sempre, responsvel pelos mais baixos nveis de rendimento escolar. As disciplinas relacionadas rea so vistas como barreiras durante a vida estudantil, o que pode comprometer a formao do cidado, pois a Matemtica faz parte da vida cotidiana, sendo, inclusive, uma das formas de linguagem da sociedade. Dados do Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (PISA 5) reafirmam esse perfil, no que tange aprendizagem dos conceitos matemticos pelos discentes brasileiros. Considerando as trs competncias avaliadas Leitura, Cincias e Matemtica nesta ltima, os brasileiros apresentam a menor mdia 6. Embora o Brasil tenha avanado do ndice de 356 pontos em 2003, para 370 em 2006 e 386 pontos em 2009, continua, de forma significativa, abaixo da mdia dos demais pases membros da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE). De acordo com os dados da ltima edio do PISA, a mdia geral foi de 496 pontos (OCDE, 2010). O Brasil tem crescido, em mdia, 15 pontos por trinio, mas encontra-se abaixo da mdia 110

5 Programee for International Student Assessment. Trata-se de um programa internacional de avaliao comparada, cuja principal finalidade produzir indicadores sobre a efetividade dos sistemas educacionais, avaliando o desempenho de alunos na faixa etria dos 15 anos de idade em que se pressupe o trmino da escolaridade bsica obrigatria na maioria dos pases. Esse programa desenvolvido e coordenado internacionalmente pela OCDE, havendo em cada pas participante uma coordenao nacional, que, no Brasil, cabe ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (BRASIL, 2010a). 6 No ltimo estudo disponvel, referente avaliao de 2009, o Brasil apresentou mdia de 412 pontos de proficincia em Leitura e 405 pontos em Cincias. 18

pontos. Dentre os 65 pases e economias7 que participaram da ltima avaliao, o Brasil ocupa o 57 lugar na proficincia em Matemtica. Em nvel nacional dados do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB8) demonstram panorama semelhante. Conforme resultados do ltimo estudo disponvel, realizado em 2009, a mdia nacional de proficincia em Matemtica dos alunos do 5 ano do Ensino Fundamental atingiu a marca de 199,52 pontos. Embora essa pontuao signifique um avano em relao aos 193,48 pontos alcanados em 2007 9, em ambos os casos os alunos no atingiram a pontuao mnima satisfatria, indicada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) para aquela faixa de escolaridade. Para o referido Instituto, o ndice mnimo para aquele grupo de alunos de 200 pontos, que ainda os deixa no nvel 3, conforme a escala de proficincia do SAEB. Esse baixo desempenho indica que os alunos tm poucas experincias em resoluo de problemas, o que compromete aspectos como desenvolvimento da capacidades de observao, estabelecimento de relaes, comunicao com uso de diferentes linguagens, argumentao e validao de processo. Disso depreende-se que as prticas educativas em Matemtica demandam novas estratgias pedaggicas que possibilitem ao alunos o desenvolvimento daquelas competncias. Perez (1999, p. 268) afirma que necessrio valorizar a criatividade discente nas aulas de Matemtica, com atividades ambguas, complexas, com desafios, fazendo com que os estudantes se tornem sensveis aos estmulos do ambiente, sejam capazes de adaptar-se a mudanas e consigam resolver problemas no convencionais. A Matemtica mostra-se uma boa soluo para estimular formas de raciocnio como intuio, induo, deduo e estimativa, portanto contribui para o desenvolvimento cognitivo dos estudantes. Nos PCN, a Matemtica vista como um componente importante na construo da cidadania, na medida em que a sociedade se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos
7 Nesse estudo, alguns pases so desmembrados em funo de sua economia como o caso da ndia (Himachal Pradesh, Tamil Nadu), China (Hong Kong e Macau), Venezuela (Miranda) e Holanda (Antilhas). 8 De acordo com a Portaria N 931, de 21 de maro de 2005, o SAEB composto por dois processos: a Avaliao Nacional da Educao Bsica (ANEB) e a Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), mais conhecida como Prova Brasil (BRASIL, 2010b) 9 Disponvel em: <http://sistemasprovabrasil2.inep.gov.br/>. Acesso em: 06/12/2011. 19

cientficos e recursos tecnolgicos, dos quais os cidados devem se apropriar (BRASIL, 1997b, p. 19). Tais reflexes sobre o ensino da Matemtica devem ser frequentes nos currculos escolares para evitar procedimentos mecnicos. No entanto, parecem no chegar sala de aula. O ensino de Matemtica, em muitos casos, tem se restringido ao uso de regras mecnicas, limitando-se aplicao de frmulas e memorizao de elementos bsicos, sem a compreenso de conceitos nem o estabelecimento de relaes entre a Matemtica da escola e a Matemtica da vida. Para D'Ambrsio (1989) isso ocorre devido a uma compreenso errada que alguns professores tm de que ensinar bem Matemtica passar o mximo de contedos atravs de um maior nmero possvel de exerccios. Esses dados indicam que o problema da aprendizagem matemtica, dentre outros fatores, tambm estaria fortemente ligado prtica docente. Diante desses problemas, expectativas de melhoria voltam-se para pesquisas e novas prticas pedaggicas baseadas em teorias capazes de propiciar a superao das dificuldades. Nesse contexto, esto as tendncias presentes na Educao Matemtica, como forma de contribuir para a preparao docente e para o trabalho com a disciplina na escola. Dentre elas, destaca-se o uso da Informtica Educativa apontada como uma das tendncias mais difundidas. De acordo com Mendes (2009), o uso de computadores no ensino da Matemtica contribui para que discentes e docentes superem alguns obstculos no processo de ensino-aprendizagem. Questes pertinentes ao contato dos alunos com as tecnologias digitais so relevantes. H, todavia, que se atentar para a formao do professor, responsvel por possibilitar essa experincia, com vistas a uma aprendizagem significativa e construo de novos conhecimentos pelo aprendiz. Seja qual for o recurso pedaggico, ele s ser bem empregado quando o professor souber tirar melhor proveito do potencial didticopedaggico do artefato. Faz-se necessrio que os professores reconheam tais ferramentas como instrumentos de ensino capazes de contribuir para sua prtica docente e, por conseguinte, para a aprendizagem discente. Importa que os professores construam conhecimentos que lhes tornem aptos a apontar possibilidades e limitaes das tecnologias. Por isso, necessrio investigar como os professores esto utilizando recursos
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digitais em suas aulas, e como tem sido oferecida a formao para o uso desses recursos no ensino da Matemtica, sobretudo, nos cursos de licenciaturas. Neste trabalho, a Licenciatura em Pedagogia o foco da anlise. Nesse curso realiza-se, majoritariamente, a formao de professores da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Cabe assinalar que este grupo de professores responsvel pela base do pensamento matemtico das crianas em idade escolar e que tem demonstrado maior dificuldade na compreenso de conceitos dessa rea. Entretanto, investigaes acerca da formao e atuao dos pedagogos no ensino da Matemtica so escassas, pois os debates tm sido polarizados nos licenciados e bacharis em Matemtica (BARRETO, 2007). Conhecer as condies de formao e de trabalho desse grupo de professores , tambm, uma forma de repensar o ensino da Matemtica e o uso das tecnologias digitais no incio da escolarizao. No que compete ao ensino de Matemtica com suporte das tecnologias digitais, Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 46) afirmam que
parece haver uma crena, entre alguns responsveis pelas polticas educacionais, de que as novas tecnologias da informao e comunicao so uma panaceia para solucionar os males da educao atual. Essa uma razo pela qual a comunidade de EM [Educao Matemtica] deve investigar seriamente a implementao e utilizao das TICs, pois, se, de um lado, pode ser considerado relativamente simples equipar as escolas com essas tecnologias, de outro, isso exige profissionais que saibam utiliz-las com eficcia na prtica escolar.

A advertncia pertinente, razo pela qual importante reforar que, na presente discusso, no se concebe a insero das tecnologias digitais como a soluo para os problemas educacionais. Trata-se de recursos atraentes para a construo de conhecimentos, que podem favorecer a criao de espaos mais significativos, com possibilidade de simulao de fenmenos. Para tanto, o professor tem papel relevante nesse processo, uma vez que, computadores como suporte ao ensino e aprendizagem, em qualquer rea do conhecimento, s promovero uma mudana positiva quando os professores estiverem qualificados para fazer uso pedaggico efetivo de tais ferramentas. Impe-se distinguir o acesso informao sobre tecnologia, a convivncia em

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ambientes, nos quais essa tecnologia est presente, e a capacitao efetiva para utiliz-la pedagogicamente. A sociedade est eivada de oportunidades para que todos, inclusive os professores e recebam informaes pelos meios de comunicao de massa sobre o uso de recursos digitais na educao. Questiona-se, ento, como essas discusses, ocorrem no meio acadmico, durante o processo de formao de futuros professores. Quando programas resultam em produtos aqum do esperado a culpa quase que instantaneamente imputada aos docentes. Esquece-se que muitos deles, ao se responsabilizarem como os principais debatedores dos assuntos relacionados escola, ainda que carentes de formao, mobilizam conhecimentos tanto para guiar suas tomadas de decises, como para suas prticas pedaggicas. No caso de estudantes de Pedagogia, suspeita-se que no seja diferente. Conhecer os saberes que orientaro as prticas desses futuros pedagogos um passo importante para refletir sobre a formao que recebem. H que se perceber de que conhecimentos dispem os formandos em Pedagogia, de onde eles foram obtidos, pois so eles que nortearo esses futuros profissionais em suas prticas no ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais. No se quer com isso, julgar como certa ou errada a forma como concebem esse ensino. O objetivo entender o porqu de fazerem daquela maneira e se a universidade tem cumprido o papel de form-los para o contexto educativo da atualidade. Neste espao, procura se inserir este trabalho. O foco analisar a formao de professores, de forma especfica os habilitados para atuar na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ou seja, pedagogos, para trabalhar a Matemtica com uso das tecnologias digitais disponveis nas escolas. Tem-se necessidade de compreender como esses professores esto concebendo o ensino da disciplina com os recursos didticos tecnolgicos cada vez mais presentes nas sociedade e nas escolas. Esta uma temtica com a qual o proponente desta pesquisa tem relao particular. Direta ou indiretamente o interesse pela temtica foi delineado ao longo de sua formao acadmica e profissional. Como egresso do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Estadual do Cear (UECE), ocasio em que foi bolsista de iniciao cientfica na rea de tecnologias digitais na educao ou como professor de Matemtica, em turmas de 4 e 5 anos do Ensino Fundamental, sentiu a necessidade de implementar
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estudos que indicassem quais e como so formados os saberes que possuem os futuros pedagogos para ensinar Matemtica com auxlio das tecnologias digitais. A oportunidade de contato com a pesquisa cientfica como bolsista de iniciao cientfica foi significativa para a formao do pesquisador. Durante tal perodo, participou de trs projetos de pesquisa desenvolvidos em um grupo de pesquisa. O interesse em aprofundar investigaes sobre a formao de professores e tecnologias concentrou maior ateno em virtude do foco dado pelo grupo quelas reas de atuao. Entretanto, o tema ensino da Matemtica comeava a lhe despertar interesse, pois, concomitantemente ao perodo de execuo de um dos projetos, que enfocava o ensino da Matemtica com auxlio de softwares educativos, comeou a cursar a disciplina de Ensino de Matemtica, que lhe suscitou questes a respeito do ensino e da aprendizagem de conceitos matemticos. No que compete experincia docente, em agosto de 2009, deu incio carreira no magistrio na categoria reconhecida como professor polivalente 10 em um municpio da regio metropolitana de Fortaleza. Importa mencionar que o referido municpio j estava adequado Lei do Piso 11 que prev, dentre outros benefcios carreira docente, a reserva de 1/3 da carga horria para atividades fora da sala de aula. Dessa forma, ajustes no quadro de lotao mostravam-se necessrios, pois apenas um professor polivalente no poderia responsabilizar-se por toda a carga horria de uma turma. Assim, o pesquisador foi lotado para lecionar as disciplinas Matemtica e Cincias Naturais em duas turmas, uma de 4 e outra de 5 ano do Ensino Fundamental. Nessa experincia, foi possvel perceber o desagrado com o ensino de Matemtica por parte de pedagogas12. A experincia docente lhe permitiu identificar dificuldades em relao disciplina de Matemtica apresentadas no s por parte dos alunos, mas, tambm, das colegas professoras. Esse fato foi constatado no momento da distribuio das turmas, pois, praticamente, nenhuma professora quis assumir o ensino de Matemtica, argumentando falta de intimidade com os contedos, preterindo-a em relao s disciplinas que envolviam leitura e escrita. Algumas delas chegaram a afirmar que, mesmo quando eram
10 Polivalente pelo fato de que o professor, no caso pedagogo, responsvel por lecionar todas as disciplinas de turmas do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental. 11 Lei Federal N 11.738 de 16 de julho de 2008. 12 Refere-se ao gnero feminino pelo fato de todas serem do sexo feminino. 23

responsveis por todas as disciplinas no cumpriam a carga horria total de Matemtica, no apenas pela dificuldade em ensinar a disciplina, mas por julgar as questes de linguagem mais importantes para o aprendizado discente. Nessa experincia este pesquisador percebeu negligncias com relao ao ensino da Matemtica, como o no cumprimento da carga horria e o ensino livresco. Raras avezes as colegas utilizavam outros recursos didticos, como o material concreto (recursos manipulveis), ou o laboratrio de informtica educativa (recursos digitais). Diante disso, interrogaes acerca da formao de pedagogos para o ensino de Matemtica comearam a emergir neste pesquisador. O interesse de pesquisa girava em torno de trs categorias, a saber: I) formao de pedagogos; II) ensino de Matemtica; e III) tecnologias digitais em educao. Assim, no Curso de Mestrado Acadmico em Educao (CMAE) da UECE definiu seu objeto de estudo. Durante o Estgio de Docncia no Ensino Superior, ficou responsvel por uma unidade da disciplina da Licenciatura em Pedagogia, Matemtica I na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. No tpico denominado Informtica Educativa e a Aritmtica, as aulas ministradas exploraram as tecnologias digitais como estratgias de ensino. Tal unidade previu apresentar contedos acerca de computadores em educao, bem como alguns recursos digitais como objetos de aprendizagem e softwares educativos/educacionais13 livres para o ensino de Matemtica, adequados aos primeiros anos de escolarizao. A experincia com pedagogos em formao foi relevante para a delimitao do tema deste trabalho. No decorrer da experincia, foi possvel evidenciar que, embora os estudantes declarassem reconhecer que a Informtica Educativa possibilita condies profcuas para o processo de ensino e aprendizagem de Matemtica, no sabiam planejar uma aula para a disciplina, quando eles precisassem utilizar recursos digitais. Numa das atividades propostas na disciplina, foi solicitado que, em grupos, os estudantes elaborassem um plano de aula para o bloco de contedo Tratamento da Informao, com auxlio de qualquer tecnologia digital. Essa atividade foi propositadamente colocada antes da apresentao dos recursos digitais, para identificar os
13 A depender de sua finalidade e uso, um software pode ser educativo ou educacional. Educativo aquele desenvolvido para o propsito de ser uma ferramenta no auxlio do aprendizado. Educacional o programa que no foi idealizado com o carter pedaggico, mas pode ser utilizado para esse fim, como uma planilha eletrnica, por exemplo. 24

conhecimentos prvios dos estudantes diante de uma hipottica situao de ensino. O objetivo era evidenciar quais conhecimentos os futuros professores mobilizariam para executar aquela atividade. Ao final da experincia, pde-se concluir que os estudantes de Pedagogia no criaram atividades diferentes daquelas que poderiam propor, caso dispusessem, apenas, de papel e lpis (BARRETO; MAIA; SANTANA, 2011). Alm disto, percebeu-se que pouco exploravam os conceitos matemticos. Em seus estudos com a formao inicial, Bittar (2010, p. 600) concluiu algo semelhante em que os licenciandos tinham conhecimento tcnico sobre a mquina, mas no conseguiam elaborar atividades significativas relativas aprendizagem Matemtica. Aquela experincia apresentou o alerta para a necessidade de investigar se os conhecimentos que esto sendo construdos no curso de Licenciatura em Pedagogia, da UECE, possibilitam aos estudantes conhecer o potencial dos recursos digitais para a Educao Matemtica. Perez (1999, p. 276) destaca a importncia de que o professor, desde sua formao inicial, tenha oportunidade de interagir com o computador de forma diversificada e, tambm, de discutir criticamente questes relacionadas com a transformao influenciadas pela informtica. Isso relevante para que o pedagogo, ao ensinar Matemtica, saiba distinguir quando mais interessante utilizar papel, lpis e o material concreto, ou os computadores. Cabe o alerta de Freire (1996) ao recomendar uma postura, diante das tecnologias, criticamente curiosa para no cair em hiper ou desvalorizao do recurso ante o ato educativo. Defende-se que a qualificao docente para o uso das tecnologias digitais em suas prticas educativas, neste caso especfico para o ensino de Matemtica, deve ocorrer ainda na graduao. O papel das IES proporcionar aos discentes os saberes necessrios docncia (PIMENTA, 2009). Dentre os quais, a capacidade de usar a Informtica Educativa como estratgia para o ensino da Matemtica. indispensvel que o professor, ao ingressar na Educao Bsica, j no veja como novidade os recursos digitais, mas que faam parte de seu repertrio de recursos didticos. A insero das tecnologias digitais nas escolas deve ser acompanhada nos cursos de licenciatura. Como assevera Miskulin (2006), a implantao de laboratrios de ensino de Matemtica, mediados pelas tecnologias
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digitais, pressupe o desenvolvimento de conhecimentos inerentes a uma nova cultura profissional, da qual as universidades no podem se esquivar. O uso da informtica em diversos setores da sociedade tem influenciado seu uso na educao. Quando os professores chegarem s escolas, haver a necessidade, ora pela promoo do contato de seus alunos com as tecnologias digitais, ora pela viso de outro espao de ensino que podero utilizar, para planejar suas aulas da Matemtica com o auxlio digital. Para isso, esses futuros professores devero ter conhecimentos para nortear suas aes. De acordo com Alves-Mazzotti (2007, p. 580-581)
as novas tecnologias de informao e comunicao constituem outro aspecto significativo da cultura contempornea, propiciando aos alunos novas formas de conhecer e de se relacionar, as quais, se por um lado abrem novas perspectivas educao, por outro exigem dos professores o domnio de novas mdias com as quais poucos deles esto familiarizados.

possvel inferir que a autora, quando se reporta falta de familiaridade dos professores com as tecnologias digitais, refere-se aos profissionais com mais tempo de formao e, via de regra, com baixa cultura tecnolgica. Considerando os professores ainda em formao, percebe-se a existncia de familiaridade com os recursos tecnolgicos, visto que nasceram em meio efervescncia tecnolgica ocorrida no final do Sculo XX, portanto nativos14 digitais, segundo Prensky (2001), e fazem uso regular de tais ferramentas no cotidiano. Contudo, em funo da reduzida formao, no esto familiarizados com aquelas ferramentas, do ponto de vista pedaggico. Em suma, ambos os grupos de professores esto imersos numa alta cultura tecnolgica e, em funo disso, precisam mobilizar conhecimentos para responder a essa demanda social e profissional. Diante do exposto, para este trabalho buscar-se- compreender como os professorandos concebem o ensino de Matemtica atravs da Informtica Educativa, no que pese o uso das tecnologias digitais ser uma demanda do meio sobre os sujeitos, no caso professores da Educao Bsica. Em funo disso, a Teoria das Representaes Sociais
14 De acordo com Marc Prensky (2001) o mundo seria divido em dois grupos em funo da familiaridade com os recursos tecnolgicos: imigrantes e nativos digitais. Enquanto os imigrantes tiveram que se adaptar ao surgimento das tecnologias digitais, a partir dos anos 1980, os nativos j nasceram em meio a essa efervescncia tecnolgica e, por isto, to bem dominam os recursos. O autor faz uma relao ainda identificando que, no contexto escolar, esses grupos identificam professores (imigrantes) e alunos (nativos digitais). 26

(TRS), de Serge Moscovici (1978) mostra-se adequada proposta. Esta teoria advoga que a representao social um tipo de conhecimento que se d atravs de uma atividade do sujeito sobre o mundo e, reciprocamente, do meio sobre o indivduo. Admite, ainda, que esse tipo de conhecimento se processa numa relao entre os conhecimentos acadmicos com o senso comum, objetivando uma ao prtica. Lane (1993, p. 59), sintetiza o conceito de representao social como sendo uma verbalizao das concepes que o indivduo tem do mundo que o cerca.
Nas representaes, pode-se detectar os valores, a ideologia e as contradies, enfim, aspectos fundamentais para a compreenso do comportamento social, sem a necessidade de inferir predisposies que pouco garantem uma relao causal com comportamentos. E mais, a representao social caracteriza-se como um comportamento observvel e registrvel, e como um produto, simultaneamente, individual e social, estabelecendo um forte elo conceitual entre a psicologia social e a sociologia.

Com suporte da Teoria das Representaes Sociais, a partir da abordagem estrutural, proposta pela Teoria do Ncleo Central (TNC), desenvolvida por Jean-Claude Abric e Claude Flament (S, 1996), procurar-se- identificar os elementos formadores da representao social de estudantes do curso de Licenciatura em Pedagogia da UECE, em Fortaleza, acerca do ensino de Matemtica com uso de tecnologias digitais. Ao final da anlise, espera-se compreender no somente o qu e como os sujeitos representam o ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais, mas como e porque fazem daquela forma. Para tanto, necessrio delimitar o objeto de pesquisa, visto que esse um elemento determinante para uma empreitada investigativa. A construo do objeto de pesquisa se d atravs da relao entre o fenmeno a ser analisado, a teoria que ser usada como suporte e os mtodos eleitos para o encaminhamento do estudo. No caso de pesquisas em representaes sociais, esse um elemento que tem sido destacado. A construo do objeto de pesquisa em representao social j comea com a prpria definio de qual ser o objeto de representao. Isso requer clareza do investigador para no tratar esses elementos objeto de pesquisa e objeto de representao social como termos equivalentes (S, 1998). Isto se deve dificuldade que alguns

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pesquisadores iniciantes tm em distinguir a caracterstica social de uma representao do fenmeno social em si. O que no simples visto que as representaes fomentam condutas sociais e vice-versa. Entretanto, esse um aspecto que precisa ser melhor elucidado. Os fenmenos, uma vez sociais, so elementos criados no que Moscovici (1978) chamou de universos consensuais. So ideias, crenas, valores e atitudes criadas que circulam na sociedade. Por sua vez, os objetos de pesquisa derivam do meio acadmico, ou reificado, mais uma vez referindo-se s palavras de Moscovici (1978). Ao tomar elementos da realidade como objeto de anlise da cincia, sob a tica de pressupostos tericos e metodolgicos, o pesquisador constri e desvela seu objeto de pesquisa. De acordo com S (1998, p. 22): se o estudo em si da representao estivesse contido no mesmo universo consensual em que esta mobilizada para os fins prticos da vida cotidiana, o produto desse estudo seria ele prprio uma representao social, os frutos dessa investigao no teriam validade cientfica. Para a compreenso de uma representao social, o pesquisador deve traz-la para o universo reificado, transformandoa em objeto acessvel pela pesquisa cientfica. Pois, como esclarece S (1996, p. 100),
ao invs de se lidar diretamente com fenmenos especficos de representao social, o que ocorre necessariamente, como forma de viabilizar o acesso indireto, parcial, conceitualmente seletivo, teoricamente orientado a tais fenmenos, a construo de 'objeto de pesquisa'.

Para tanto, antes de proceder a uma investigao em representao social, o pesquisador deve verificar se aquele fenmeno , de fato, um fenmeno que incita uma representao social. Convm observar que tudo passvel de representao. Entretanto, nem todas as representaes so produzidas e partilhadas socialmente, ou seja, nem todas so sociais. Para S (1998) so necessrias trs condies para a emergncia de uma representao social, quais sejam: I) a disperso da informao, como os elementos inerentes ao conhecimento que circula entre os sujeitos; II) a focalizao, que diz respeito a quem so os sujeitos-alvo dessas informaes circulantes; e III) a presso inferncia, isto , quais sujeitos so mais suscetveis a tomar um posicionamento acerca desses fatos. Essas
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condies esto em consonncia com a proposta de Moscovici de que toda representao social sempre representao de alguma coisa (objeto) e de algum (sujeito) (JODELET, 2001, p. 27). Considerando esses pressupostos, para este estudo, delineou-se o objeto de pesquisa em representao a formao matemtica de pedagogos para o ensino com uso de tecnologias digitas. Tomar-se- a representao dos estudantes do referido curso sobre o ensino daquela disciplina com caractersticas especficas. Dessa forma, cumpre-se aqui a definio do objeto de representao (ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais); os sujeitos responsveis pela representao (estudantes de Pedagogia da UECE, campus do Itaperi) e o contexto sociocultural (curso de Licenciatura em Pedagogia, em Fortaleza). Ao final desta pesquisa procurar-se- responder seguinte pergunta: que concepo sobre o ensino de Matemtica com uso de tecnologias digitais possuem estudantes da Licenciatura em Pedagogia da UECE, campus do Itaperi? Faz-se necessrio conhecer os conhecimentos de que dispem os futuros pedagogos a esse respeito. Diante disso, o objetivo geral dessa pesquisa analisar a representao social de futuros pedagogos acerca do ensinar Matemtica com uso de tecnologias digitais como fruto do processo de formao inicial e como instrumento para a prtica docente. Como etapas necessrias apreenso desse fenmeno, foram definidos os seguintes objetivos especficos: I) caracterizar a formao oferecida pela UECE aos pedagogos, para o ensino de Matemtica e para o uso pedaggico das tecnologias digitais; II) desvelar a representao social de estudantes de Pedagogia acerca do ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais; e III) relacionar a representao social dos estudantes de Pedagogia com as condies de formao oferecidas pela universidade. Delineados os objetivos da pesquisa, este trabalho est assim estruturado: No captulo 1, denominado Informtica Educativa e Educao Matemtica, apresenta-se uma discusso sobre a introduo das tecnologias digitais na educao brasileira e sua relao com a atuao e formao docente para o uso de tais recursos. Esta discusso analisa algumas referncias bibliogrficas sobre o histrico da Informtica Educativa no Brasil, a fim de conhecer como se deu esse processo. O fechamento do captulo ocorre com a
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discusso de referenciais terico-metodolgicos e aspectos sobre a formao docente para ensino de Matemtica com uso das tecnologias digitais. No captulo seguinte, enfoca-se a formao do pedagogo para o ensino da Matemtica com uso das tecnologias digitais, no qual a formao inicial do professor da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental explorada. A discusso focaliza os dois elementos em destaque nesta pesquisa o uso pedaggico das tecnologias digitais e o ensino da Matemtica. Analisa-se a formao oferecida pelo curso de Licenciatura em Pedagogia da UECE, campus do Itaperi, para o ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais, a fim de compreender suas especificidades e demandas formativas. A inteno deste captulo localizar os espaos formativos disponveis para o uso pedaggico das tecnologias digitais e discutir elementos tericos necessrios a tais formaes. Ao final, procede-se ao estado da arte, com a finalidade de conhecer pesquisas de ps-graduao acerca das temticas do presente estudo. No captulo 3, feita uma discusso sobre a Teoria das Representaes Sociais como referencial terico-metodolgico. Este espao dedicado a uma explanao da teoria que fundamenta as anlises, em especial a Teoria do Ncleo Central. Esta abordagem 15 permite a anlise de uma representao social a partir de sua estruturao. Com isso, discutem-se as caractersticas dos sistemas central e perifrico da representao social. No captulo subsequente, de nmero 4, detalha-se o percurso metodolgico da pesquisa. Nele, explicitam-se os passos que conduziram a investigao, o paradigma de pesquisa adotado, a delimitao do locus, a escolha dos sujeitos da pesquisa e as tcnicas de coleta e anlise de dados especficas para a Teoria das Representaes Sociais. Dentre as tcnicas, destacam-se o teste de associao livre de palavras e o software EVOC, exclusivo para suporte ao tratamento de dados desse tipo de pesquisa em representao social. No captulo 5, anlise da representao social a partir de sua estruturao, socializam-se os resultados e discusses dos dados da pesquisa. Para tanto, foi analisada a estruturao da representao social, a partir dos elementos que compem os sistemas
15 Por possuir vrias vertentes, a Teoria das Representaes Sociais conhecida como a grande teoria para reportar-se concepo original de Moscovici que desencadeou, e por isto, agrega as demais. No captulo 3 sero brevemente apresentadas as trs proposies mais difundidas. 30

central e perifrico. As consideraes finais encerram as discusses, so traados os principais achados da pesquisa e apontadas sugestes para outros estudos. Dentre as concluses, identificou-se a forma como os estudantes de Pedagogia concebem o ensino de Matemtica com uso de tecnologias digitais. A partir disso, foram feitas inferncias acerca da contribuio do curso de Licenciatura em Pedagogia e do senso comum na elaborao desta representao social.

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1. INFORMTICA EDUCATIVA E EDUCAO MATEMTICA

Quem mexe com internet fica bom em quase tudo. Quem tem computador nem precisa de estudo. (Estudar pra qu? - John Ulhoa)

Os alunos de hoje tm um jeito novo de aprender, em relao ao de seus professores, devido ao maior contato com as tecnologias digitais em seu cotidiano. Essa a mxima defendida por Prensky (2001) e corroborada por vrios outros estudiosos do assunto. Vrakking e Veen (2008, p. 61) nomeiam essa gerao de Homo Zappiens, pelo fato de as crianas terem aprendido a mudar e selecionar as informaes que julgam interessantes ou teis em virtude da diversidade tecnolgica a que tm acesso. Em ambas as teorias acima citadas, percebe-se uma nova postura de relacionamento dos indivduos com as tecnologias digitais, no apenas nas tarefas do dia a dia, mas na forma de construir conhecimento. Assim sendo, parece que se trata de um caminho sem volta, que os professores precisam seguir. A insero das tecnologias digitais na escola, principalmente atravs da Informtica Educativa, uma realidade cada vez mais presente, e a integrao desses recursos prtica docente , praticamente, uma consequncia. Contudo, o problema reside em querer que os professores faam o caminho sem mapas ou roteiros, ou seja, sem elementos terico-metodolgicos em suas formaes. Isso tem acontecido no processo de chegada das tecnologias digitais s escolas brasileiras. A este propsito, os PCN destacam a demanda por uma formao de professores no que diz respeito ao uso dos recursos digitais para o ensino da Matemtica, bem como do conhecimento e anlise dos softwares educacionais disponveis (BRASIL, 1997b). Todavia, o desenvolvimento da Informtica Educativa, no Brasil, mostra que as polticas de insero e adoo das tecnologias digitais aconteceram, via de regra, desarticuladas da formao inicial de professores. As experincias analisadas referem-se exclusivamente formao docente j em exerccio no magistrio, ou seja, tratam de formaes continuadas. Em funo disso, a seguir ser feita a anlise de como ocorreu a trajetria das tecnologias digitais nas escolas. Tal compreenso deve auxiliar no
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entendimento da pouca ou subutilizao dos recursos por parte dos professores.

1.1 A insero das tecnologias digitais na Educao Brasileira

No Brasil, o uso educativo de computadores surgiu na dcada de 1970, com experincias geradas em universidades pblicas. A Universidade Federal do Rio de Janeiro foi a pioneira, pois, em 1973, criou o Ncleo de Tecnologia Educacional para a Sade e o Centro Latino-Americano de Tecnologia Educacional. Nesse experimento, utilizou um software de simulao para ensino de Qumica. No mesmo ano, a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) tambm fez uso de software de simulao, com graduandos em Fsica. Ainda no mbito da UFRGS, destaca-se a iniciativa de desenvolvimento e emprego de um software na avaliao de alunos de ps-graduao em educao (MORAES, 1997). Dentre as experincias iniciais, a que articulou a ideia de levar computadores Educao Bsica foi a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), inicialmente, com a divulgao do documento Introduo de Computadores nas Escolas de 2 Grau, em 1975. Este trabalho foi financiado pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC 16) em parceria com o Banco Mundial para Reconstruo e o Desenvolvimento e coordenado pelo Professor Ubiratan D'Ambrsio (MORAES, 1997), ento integrante do Instituto de Matemtica, Estatstica e Cincias da Computao, da referida IES. Em 1975 e 1976, a UNICAMP foi visitada por Seymour Papert e Marvin Minsky17, e posteriormente, fechado um acordo de cooperao tcnica entre a universidade brasileira e o MEDIA-Lab (MORAES, 1997; VALENTE, 1999). A relao entre essas instituies desencadeou a criao de um grupo interdisciplinar, que envolveu especialistas das reas de Computao, Lingustica e Psicologia Educacional, que deu origem s primeiras investigaes sobre o uso de computadores na educao, com o uso da linguagem de programao Logo (MORAES, 1997; VALENTE, 1999). Em 1983, ainda na
16 Em 1985, esse ministrio foi desmembrando em dois: Ministrio da Educao, que permanece ainda hoje com a sigla (MEC) e o Ministrio da Cultura (MINC). Assim, para cada perodo histrico pode-se reportar a ministrios com funes diferenciadas. 17 Integrantes do MEDIA-Lab do MIT (Instituto de Tecnologia de Massachusetts) e criadores da nova perspectiva em inteligncia artificial - a linguagem de programao Logo, que revolucionou o conceito de Informtica Educativa. 33

UNICAMP, foi criado o Ncleo Interdisciplinar de Informtica Aplicada Educao que, ainda hoje, mantm-se em atividade. A partir desse panorama, surgiram, em 1981, na UFRGS, atravs do Laboratrio de Estudos Cognitivos, do Instituto do Psicologia, novos projetos apoiados nas teorias de Piaget e nos estudos de Papert (VALENTE, 1999). Segundo Moraes (1997, p. 3),
esses trabalhos foram desenvolvidos, prioritariamente, com crianas da escola pblica que apresentavam dificuldades de aprendizagem de leitura, escrita e clculo, procurando compreender o raciocnio lgicomatemtico dessas crianas e as possibilidades de interveno como forma de promover a aprendizagem autnoma dessas crianas.

Somente aps a realizao do Seminrio Internacional de Informtica Educativa, nos anos de 1981 e 1982, o computador passou a ser visto, em especial pelo poder pblico, de forma efetiva, como ferramenta para auxiliar o processo de ensino e aprendizagem (NASCIMENTO, 2007; BORBA; PENTEADO, 2010) e, consequentemente, alvo de polticas pblicas do governo brasileiro, para a educao. Com essa nova cultura de Informtica Educativa, o MEC tomou a iniciativa de implantar dois projetos: o EDUCOM (Computadores na Educao), em 1984 e o Formar, em 1986. O primeiro destinava-se promoo de estudos e aes ligados diretamente ao desenvolvimento da Informtica Educativa no pas e o segundo, tinha como foco a formao de recursos humanos para trabalhar pedagogicamente as novas ferramentas (MORAES, 1997). Nessa perspectiva, no ano de 1989, foi institudo o Programa Nacional de Informtica Educativa (PRONINFE) que ficou caracterizado pela criao dos Centros de Informtica na Educao de 1 e 2 graus com a funo de multiplicadores do emprego da informtica em escolas pblicas brasileiras (VALENTE, 1999). Em 1997, o PRONINFE foi substitudo pelo Programa Nacional de Informtica na Educao (PROINFO18). Esse novo programa fomentou, sobremaneira, a criao de laboratrios de informtica educativa (LIE), nas escolas pblicas do pas. Na folha de apresentao do projeto, afirma-se que a crescente e irreversvel presena do computador dos recursos de informtica de um modo geral nos mais corriqueiros atos da vida das
18 Este programa ainda a principal ao do Governo Federal no que se refere insero de tecnologias nas escolas. Entretanto, teve seu nome ajustado para Programa Nacional de Tecnologia Educacional, pela Portaria Ministerial N 522/MEC de 9 de abril de 1997, mantendo a mesma sigla. 34

pessoas tornou indispensvel, como ao de governo, a informatizao da Escola Pblica (BRASIL, 1997c). Com esse argumento, o poder pblico manifestava preocupao em criar condies para a difuso das tecnologias digitais nas prticas educativas. A implantao do PROINFO objetivava: I) melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem; II) possibilitar a criao de uma nova ecologia cognitiva nos ambientes escolares, mediante incorporao adequada das novas tecnologias da informao pelas escolas; III) propiciar uma educao voltada para o desenvolvimento cientfico e tecnolgico; e IV) educar para uma cidadania global numa sociedade tecnologicamente desenvolvida (BRASIL, 1997c). Observe-se que as metas apontadas no incio do programa ainda no foram, plenamente, alcanadas, mesmo decorrido mais de uma dcada. A principal frente de atuao desse projeto, e a mais estratgica, foi a criao de 100 Ncleos de Tecnologia Educacional (NTE) por todo o territrio nacional. A ideia era implantar no mnimo um NTE em cada estado, que serviria de suporte para viabilizar a instalao, disseminao e manuteno de LIE nas escolas. Os NTE ficaram responsveis pela formao de professores multiplicadores para o uso pedaggico dos computadores nas 27 unidades da federao, deixando clara a ideia de descentralizar o processo de informatizao das escolas pblicas no pas (BRASIL, 1997c). Os NTE firmaram-se, sendo inclusive criados alguns ncleos municipais. Ainda, hoje, boa parte desses ncleos so responsveis pelas polticas locais de insero e formao docente para as tecnologias digitais. De acordo com Borba e Penteado (2010), no incio dos anos 2000, para alavancar o processo de informatizao das escolas, o MEC firmou parcerias com outros ministrios, governos estaduais e municipais, organizaes no governamentais (ONG) e empresas. Os autores citam o exemplo dos recursos provenientes do Fundo de Universalizao dos Servios de Telecomunicaes19, criado em 2000, que objetivou equipar as escolas pblicas de Ensino Mdio com um computador a cada 25 alunos. Isto demonstra o quanto o poder pblico estava engajado na modernizao das escolas brasileiras.
19 O FUST, institudo pela Lei N 9.998, de 17 de agosto de 2000, composto da cobrana mensal de 1% da receita operacional bruta das prestadoras de servios de telecomunicaes e de recursos do Fundo de Fiscalizao das Telecomunicaes (FISTEL). Desse recurso, um mnimo de 18% aplicado em educao, nos estabelecimentos pblicos. 35

As polticas pblicas para a implantao das tecnologias digitais na escola ultrapassaram a exclusiva aquisio de hardware e se preocuparam, tambm, com os problemas de software. Em 2003, o Governo Federal determinou a adoo preferencial de software livre20 como soluo informtica em suas reparties (SOUZA, 2008). Essa experincia que visava, primeiramente, a economia com despesas para pagamento de royalties e taxas de licenas de uso de programas de computador, serviu de exemplo para que outras instncias da administrao pblica fizessem o mesmo. Dentre os motivos que levaram governos e empresas a adotarem softwares livres como solues em informtica esto: I) o controle dos custos iniciais e de upgrades das licenas de software; II) a reduo da dependncia de empresas desenvolvedoras de software proprietrio; e III) a promoo do uso de programas de computador no setor pblico (DRAVIS, 2003). Seguindo esse movimento, a Prefeitura Municipal de Fortaleza (PMF) adotou em 2005, a poltica pblica de instalao de softwares livres em suas secretarias e rgos, bem como nos LIE de suas escolas (NASCIMENTO, 2007). Essas recomendaes oficiais contriburam, sobremaneira, para que as tecnologias digitais chegassem s escolas pblicas brasileiras. No estado do Cear, o NTE foi implantado no ano 2000, na capital, sediado no Centro de Referncia do Professor 21 (CRP). Naquele momento, iniciou-se o processo de informatizao das escolas da Rede Pblica Municipal de Ensino de Fortaleza. A referida instituio passou a ser, desde aquela poca, responsvel por quase a totalidade dos cursos oferecidos aos professores no que concerne Informtica Educativa, oferecendo tambm alguns cursos para alunos da rede pblica de ensino (SOUZA, 2008). Especificamente, na Rede Pblica Municipal de Ensino de Fortaleza assistiu-se a um aumento considervel do nmero de escolas providas de laboratrios de informtica educativa, desde a implantao do NTE. De acordo com a anlise de Souza (2008) esses ambientes passaram de 2, em 1999, para 165 em 2007. Ainda, segundo a autora, a adoo
20 Programas de computador em que o usurio tem liberdade de executar, copiar, distribuir, estudar, modificar (atravs do acesso ao cdigo-fonte) e aperfeioar. 21 Este equipamento um rgo criado e mantido pela Prefeitura Municipal de Fortaleza, que oferece cursos gratuitos para os professores e demais servidores da rede municipal e tambm disponibiliza cursos a alunos da Rede Pblica Municipal e Estadual de Fortaleza, em parceria com outras instituies (M. SILVA, 2009, p. 79). 36

de software livre, principalmente como sistema operacional das mquinas, junto com o Programa Nacional de Incluso de Jovens22, que forneceu os computadores s escolas participantes do programa, favoreceram essa expanso. As aes de incluso digital dos alunos no pararam na implantao de LIE. Em 2005, durante o Frum Econmico Mundial em Davos, na Sua, foi apresentado ao governo brasileiro o projeto One Laptop Per Child23 (OLPC). Trata-se de uma ONG internacional, homnima ao projeto, que objetiva proporcionar a cada estudante um computador porttil, de custo reduzido, com vistas incluso digital escolar. O governo brasileiro interessou-se pela ideia e criou, em junho de 2005, uma rede interministerial para tratar do assunto no pas (BRASIL, 2010c). Assim, em 2007 foi iniciado o pr-piloto, do ento denominado Projeto Um Computador por Aluno em cinco escolas pblicas brasileiras24, sob a coordenao da Secretaria de Educao a Distncia (SEED) do MEC. Com essas experincias, inicia-se oficialmente no Brasil o modelo de Informtica Educativa na situao um para um (1:1), que prev um computador para cada estudante (VALENTE, 2011). A Lei N 12.249, de 10 de junho de 2010, alm de criar o Programa Um Computador por Aluno (PROUCA), que at ento era regulamentado por Medida Provisria, instituiu o Regime Especial de Aquisio de Computadores para Uso Educacional (RECOMPE) que regulamenta as formas de aquisio de laptops educacionais pelo poder pblico (governos federal, estadual e municipal). No ano de 2010, comeou a fase 2 do Projeto, denominada Piloto, com a participao de aproximadamente 300 escolas pblicas do pas, distribudas nas 27 unidades da federao. Os critrios para seleo das escolas foram definidos pelo Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao, Unio Nacional dos Dirigentes Municipais
22 O PROJOVEM um programa do Governo Federal que tem como objetivo oferecer aos jovens: a elevao do grau de escolaridade, visando concluso do Ensino Fundamental; a qualificao profissional, voltada a estimular a insero produtiva cidad; e o desenvolvimento de aes comunitrias com prticas de solidariedade, exerccio de cidadania e interveno na realidade local 23 Um Laptop por Criana. Dentre os representantes da Fundao OLPC estavam Seymour Papert, Nicholas Negroponte e Mary Lou Jepsen. Maiores informaes disponveis em: <http://laptop.org> ou <http://www.olpc.org.br/>. 24 Nesta fase, 3 fabricantes de equipamentos doaram ao Governo Federal 3 modelos de laptops. A Intel doou o modelo Classmate para as escolas de Palmas, no estado do Tocantins e Pirai, no Rio de Janeiro. A OLPC doou o modelo XO para as escolas de Porto Alegre, no Rio Grande do Sul e da capital do estado de So Paulo. A empresa Indiana Encore doou o modelo Mobilis para escola de Braslia, no Distrito Federal (BRASIL, 2010c). 37

de Educao, SEED/MEC e Presidncia da Repblica (BRASIL, 2010c). Dentre os critrios, dois foram julgados como requisitos essenciais: infraestrutura capaz de dar suporte ao laptop educacional e o compromisso de uma efetiva poltica de formao dos gestores e professores para dinamizar os vrios processos desta fase do projeto (BRASIL, 2009, p. 2). No estado do Cear, foram beneficiadas 9 escolas 25: 2 situadas na capital e as demais no interior do estado. Em todo o pas, foram distribudos 150.000 computadores portteis26 para serem distribudos entre alunos, professores e gestores das escolas selecionadas. Nesta etapa do Projeto Piloto, estruturou-se a poltica de formao dos multiplicadores do programa, professores das redes municipais de ensino atendidas pelo PROUCA, responsveis pela disseminao do Projeto a posteriori. Para tanto, foram convocadas a participar desta fase, as secretarias de educao e NTE estaduais e municipais e instituies de ensino superior (BRASIL, 2009). O estado do Cear ocupa lugar de destaque, pois a Universidade Federal do Cear (UFC) uma das instituies coordenadoras do projeto. De acordo com o Professor Castro Filho, a referida IES, atravs do Instituto UFC Virtual responsvel pela elaborao de parte do material didtico multimdia usado para a formao dos professores do [PRO]UCA em todo o Brasil (CEAR, 2010c). Mais recentemente, no final de 2011, o Governo Federal, atravs do MEC, lanou edital para licitar a compra de quase 600.000 tablets para serem distribudos em, aproximadamente, 58.000 escolas da Educao Bsica. Esse anncio foi feito em fevereiro de 2012. Os tablets educacionais do MEC sero dotados de aplicativos e contedos produzidos por instituies nacionais e estrangeiras, para o trabalho com as diversas reas do conhecimento. Isso permitir aos professores um sem nmero de referncias e possibilidades para preparar suas aulas. Inicialmente, a ideia era entregar os equipamentos para alunos e professores, assim como no modelo adotado pelo PROUCA. Contudo, houve uma mudana nos planos,
25 Uma escola localizada no municpio de Maracana, regio metropolitana de Fortaleza, seria a dcima. Entretanto, a instituio foi contemplada com os laptops educacionais no pelo PROUCA, mas diretamente pela OLPC. 26 O consrcio CCE/DIGIBRAS/METASYS venceu a licitao para o fornecimento dos laptops no modelo Classmate nessa fase do projeto. 38

e o projeto contemplar, a priori, docentes do Ensino Mdio de escolas que j possuam internet banda larga (alta velocidade) a partir do segundo semestre de 2012. Essa mudana se deu pelo fato de o Ministrio compreender que os professores devem ser os primeiros a estar familiarizados com os recursos na prtica pedaggica. O passo seguinte distribuir tablets aos docentes do Ensino Fundamental, e, somente depois os alunos sero contemplados (PIMENTEL, 2012). Destaque-se ainda que, de incio, no estava prevista uma formao sequer para os professores contemplados com o Projeto. Julgava-se que estes aprenderiam a explorar pedagogicamente os recursos na prtica de suas aulas. A nova modalidade de distribuio dos tablets envolver tambm formaes presenciais e a distncia para os professores. Alm disso, de acordo com o MEC, esse projeto no implica a interrupo do PROUCA, mas ser uma outra frente de ao no sentido de universalizar as tecnologias digitais na educao brasileira. Como possvel perceber atravs do inventrio realizado at aqui, no que compete Educao Bsica, desde meados da dcada de 1990 estudos e propostas de incentivo ao uso das tecnologias digitais na educao vm sendo propagados no Brasil. importante, entretanto, frisar que a nfase tem recado sobre a disponibilidade de hardwares e softwares nas escolas. Convm destacar a evoluo da relao entre alunos e computadores, em uma dcada: enquanto em 2000, como j foi salientado anteriormente, foi lanado o Projeto visando implantao de 1 computador para cada grupo de 25 alunos, chega-se em 2012 propondo 1 computador para cada aluno. Em relao formao inicial do professor para o trabalho pedaggico com as tecnologias digitais, no possvel afirmar que houve idntica evoluo. Como observa Valente (2011, p. 22) os computadores s fazem sentido se forem implantados para enriquecer o ambiente de aprendizagem, e se nesse ambiente existir as condies necessrias para favorecer o aprendizado do aluno. O professor preparado para essa realidade um dos elementos imprescindveis para a existncia daquela condio favorvel. As polticas de formao docente focaram os professores inseridos nas escolas, que, num primeiro momento, so aqueles que faro uso recursos. Entretanto, no se pode
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perder de vista aqueles profissionais que, em breve, chegaro s escolas os estudantes de licenciatura. Os dois grupos de professores precisam ser instrumentalizados para evitar que tais investimentos sejam em vo e que se repitam os erros com as primeiras experincias pedaggicas com tecnologias digitais nas escolas, como se ver a seguir.

1.2 Atuao docente e as tecnologias digitais nos espaos escolares

O incentivo disseminao e ao uso das tecnologias digitais em educao, inclusive para o ensino de Matemtica, oriundo tanto do meio acadmico, como do setor pblico. Alguns documentos oficiais para a educao evidenciam essa tendncia. Na LDBEN est prevista, dentre outros elementos para a formao bsica do cidado em nvel de Ensino Fundamental, a compreenso da tecnologia e suas implicaes na sociedade. Para o Ensino Mdio, a LDBEN recomenda, no Artigo 35, Inciso IV, que sejam explorados os conhecimentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina (BRASIL, 1996). Seja em nvel de Ensino Superior ou na modalidade de Educao Profissional, mantm-se a ateno ao uso e disseminao dos conhecimentos cientfico-tecnolgicos e suas implicaes na sociedade. No volume introdutrio dos PCN do Ensino Fundamental, destaca-se a necessidade crescente do uso de computadores pelos alunos como instrumento de aprendizagem escolar, para que possam estar atualizados em relao s novas tecnologias da informao e se instrumentalizarem para as demandas sociais presentes e futuras (BRASIL, 1997a, p. 67). Em um pas que registra baixos ndices de desempenho discente, no que tange aos nveis de proficincia em Lngua Materna, Cincias e Matemtica, a criao de ambientes que propiciem novos espaos de formao deve ser difundida. Masetto (2010), ao discutir a docncia no Ensino Superior, considera que, to importantes quanto a sala de aula, laboratrios de prtica e de informtica, internet e ambientes virtuais de aprendizagem tambm so espaos em que se pode aprender de forma significativa e, inclusive, mais motivadores para a aprendizagem, muito mais instigantes para o exerccio da docncia (MASETTO, 2010, p. 13). Os laboratrios de informtica so novos espaos de aula que podem favorecer
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o processo de construo e aquisio de conhecimento dos alunos e propiciar aos professores condies para o trabalho adequado no novo ambiente, independente da faixa etria escolar. Percepo semelhante tem Miskulin (2006) ao contextualizar o laboratrio de ensino de Matemtica mediado pelas tecnologias digitais. Essa pesquisadora o concebe
como algo mais do que um espao fsico, isto , cenrio integrativo de aprendizagem colaborativa compartilhado, um espao de formao, apoiado por terico-metodolgica e conduzido pela professor/pesquisador (MISKULIN, 2006, p. 163). considerado um e conhecimento uma abordagem mediao do

Embora j se discuta a disseminao da informtica na Educao Bsica a partir do modelo 1:1, com tablets ou laptops educacionais, a criao de LIE ainda a forma mais frequente de insero das tecnologias digitais nas escolas. Esses espaos devem ser minimamente equipados com nmero suficiente de computadores, conexo internet banda larga, aplicativos bsicos de qualidade (processador de texto, planilha eletrnica, programa de apresentao e softwares educativos), acesso a objetos de aprendizagem, dentre outros recursos digitais que podem favorecer o processo de construo e aquisio de conhecimento dos alunos e dos professores. A implantao de LIE e a adoo de computadores portteis individuais contribuem para a incluso digital dos alunos, em especial das classes menos favorecidas. Entretanto, por serem utilizados em um espao educativo, devem propiciar aos alunos e professores condies de ensino e aprendizagem mais significativas. Segundo Valente (1999, p. 1), o computador pode provocar uma mudana de paradigma pedaggico, mas a ao docente vai dirigir esse processo a depender de sua prtica naquele novo ambiente. Ao professor cabe o papel de propor situaes para o aluno em que o uso das tecnologias torne a aprendizagem significativa. De acordo com Oliveira, Costa e Moreira (2001, p. 62) o uso da informtica na educao exige em especial um esforo dos educadores para transformar a simples utilizao do computador numa abordagem educacional que favorea efetivamente o processo de conhecimento do aluno. Convm que os professores estejam cientes das possibilidades nas quais podem se servir das tecnologias digitais. Como observa Kenski (2003, p. 77 grifos no original),

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 necessrio, sobretudo, que os professores se sintam confortveis para utilizar esses novos auxiliadores didticos. Estar confortvel significa conhec-los, dominar os principais procedimentos tcnicos para sua utilizao, avali-los criticamente e criar novas possibilidades pedaggicas, partindo da integrao desses meios com o processo de ensino.

Ao falar que os professores precisam se sentir confortveis para o trabalho com a tecnologia, nesse grupo, esto includos tambm os regentes de sala de aula e no somente os responsveis pelo LIE, principalmente depois do processo de implantao do PROUCA. Essa observao merece destaque, pois as primeiras prticas nos LIE eram conduzidas por um tcnico em informtica (BORGES NETO, 1999; ALMEIDA, 2000), por vezes sem qualquer formao pedaggica. A realidade do professor regente, entretanto, ainda hoje, apresenta-se de forma semelhante quela j relatada por diferentes autores h mais de uma dcada:
continua na sua sala de aula, tradicional, sem saber como transformar essa nova ferramenta de (in)formao em atividade de ensino e aprendizagem. No mximo, ele solicita ao professor do laboratrio que prepare alguma atividade para os seus alunos sobre um certo contedo (BORGES NETO, 1999, p. 136).

Almeida (2000), no mesmo perodo, fazia afirmaes acerca da relao do professor com as tecnologias digitais que no parecem ter sido alteradas, em sua essncia: o professor de sala de aula no percebia o laboratrio como um espao aula, de atuao e interveno para o aprendizado dos alunos, sentia-se desinteressado e, quando possvel, destinava o horrio vago para outras atividades. Atualmente, alguns avanos podem ser percebidos quanto formao do professor responsvel pelo LIE. No caso da cidade de Fortaleza, onde o presente estudo foi realizado, a Secretaria Municipal de Educao j exige um perfil para a investidura no cargo. Para ser lotado em um LIE da Rede Pblica Municipal de Ensino, o candidato deve atender aos seguintes critrios: I) ser professor efetivo do quadro do magistrio, logo, ter licenciatura plena; II) ter experincia mnima de 3 anos de docncia na rede; e III) ter formao especfica na rea de tecnologias educacionais, com carga horria mnima de 80 horas (FORTALEZA, 2010). Tais condies garantem que o professor do LIE tenha uma

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formao bsica para o uso de tecnologias, de modo a evitar que ele veja aquele espao como destinado a atividades meramente tcnicas. No que compete atuao do professor regente, pouca coisa tem mudado. Pesquisas de Nascimento (2007) e M. Silva (2009) acerca da realidade fortalezense mostram que professores regentes permanecem com uma postura de auxiliar de sala, em suas prticas docente no LIE. Nessas duas investigaes, os sujeitos participantes passaram por uma formao para o uso pedaggico das tecnologias digitais. Os resultados obtidos pelas autoras reforam os achados de Bittar (2010), quando afirma que, mesmo aps a formao para o uso pedaggico das tecnologias digitais, os professores pouco ou nada mudam em suas prticas e nas rotinas das escolas. Este aspecto pode ser entendido como uma evidncia de que a cultura tecnolgica no foi desenvolvida durante a formao desses professores, seja inicial ou continuada. A fragilidade nas polticas relativas capacitao docente para o trabalho pedaggico com a Informtica Educativa j vem sendo apontada pela literatura desde as primeiras produes acadmicas, no final dos anos 1990. Naquela poca, alguns autores j evidenciavam o problema da subutilizao das tecnologias digitais na educao. Para Borges Neto (1999) a utilizao inadequada dos LIE evidenciava uma falta de planejamento pedaggico e administrativo para a insero dos computadores nas prticas educativas. Almeida (2000, p. 21) ponderava que no se trata de uma juno da informtica com a educao, mas sim de integr-las entre si e prtica pedaggica, o que implica em um processo de preparao contnua do professor e de mudana da escola. Essas consideraes denotam que, naquele perodo, j havia uma preocupao de levar os computadores s escolas e instituir os laboratrios de informtica. Mas, no que diz respeito preparao de professores, no havia investimento, fazendo com que os novos equipamentos no proporcionassem a criao de ambientes de aprendizagem significativa que se esperava. Cysneiros (2000) j observava que a insero das tecnologias digitais em educao demandava alteraes em vrias instncias da escola: no espao fsico, na formao docente e nas relaes com a comunidade escolar. Para o autor so relaes dialticas, onde tecnologias influenciam pessoas e pessoas adaptam tecnologias a
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condies ambientais, sociais, s necessidades e limitaes de cada situao (CYSNEIROS, 2000, p. 4). No se tratava apenas da criao de uma sala de aula com computadores, ou a disponibilidade de um equipamento para cada um dos alunos. Esse processo exigia uma mudana de paradigma educacional e, como tal, requeria a devida ateno, a fim de no incidir em prticas educativas com suporte das tecnologias digitais de forma descabida. De acordo com Almeida e Valente (2011, p. 74),
a implantao das TDIC [tecnologias digitais da informao e comunicao] na escola vai muito alm do que prover acesso tecnologia e automatizar prticas tradicionais. Ela tem que estar inserida e integrada aos processos educacionais, agregando valor atividade que o aluno ou o professor realiza como acontece com a integrao das TDIC em outras reas.

Isso implica dizer que a participao docente j era percebida como fundamental para esse processo, desde sua concepo implementao. Conhecer como os professores esto recebendo tais informaes e articulando a chegada desses novos equipamentos um passo importante para que as tecnologias no sejam apenas inseridas nas escolas, mas tambm integradas a ela, a partir das prticas pedaggicas. As primeiras tentativas de insero de computadores em espaos escolares tinham uma perspectiva de utilizao muito mais tcnica do que educativa. Algumas prticas com o computador na escola resumiam-se ao ensino do manuseio do hardware e seus softwares. Quanto a esse desvio de funo do computador na escola, Valente (1999, p. 5) advertia que a insero dessas mquinas na educao no significa aprender sobre computadores, mas sim atravs de computadores. Com essas posturas face ao uso das tecnologias digitais nas escolas, Cysneiros (1999) denunciava que tais recursos estariam sendo subutilizados. Para ele, tratava-se de uma inovao conservadora, uma vez que essas experincias se resumiam a
aplicaes da tecnologia que no exploram os recursos nicos da ferramenta e no mexem qualitativamente com a rotina da escola, do professor ou do aluno, aparentando mudanas substantivas, quando na realidade apenas mudam-se aparncias (CYSNEIROS, 1999, p. 15-16).

De acordo com Borges Neto (1999) havia quatro formas difundidas de

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utilizao do computador no ambiente escolar, a saber: I) Informtica aplicada educao, em que a mquina utilizada para trabalhos administrativos ou acadmicos, ou seja, referentes gesto das instituies de ensino; II) Informtica na educao o computador assume a posio de mquina de ensinar, portanto dentro de uma abordagem instrucionista; III) Informtica educacional, que trata o computador como uma ferramenta de resoluo de problemas e o professor no tem participao ativa no processo de aprendizagem e; IV) Informtica educativa que seria o uso mais significativo do aparato tecnolgico para a construo do conhecimento do aluno. A partir dessa classificao apenas a primeira categoria no traduz o uso do computador como ferramenta didtica, pois nela a mquina utilizada como mera ferramenta de trabalho. Diferentemente, as demais propostas de utilizao do computador assumem um carter didtico, ainda que em diferentes abordagens pedaggicas. Com a efetivao das polticas pblicas de incentivo aquisio de tecnologias digitais nas escolas, mesmo diante das poucas formaes docente para o seu uso, seria de esperar que a Informtica aplicada educao tivesse sido preterida em relao s outras formas de utilizao de computadores, principalmente pela perspectiva da Informtica educativa. Porm, conforme os dados apresentados do relatrio da OCDE coletados durante o PISA de 2000, 16% dos diretores das escolas brasileiras assumiram possuir em sua instituio pelo menos um computador. Em 2003, esse percentual havia aumentado para 90% (OCDE, 2005). No entanto, embora o nmero de computadores nas escolas tenha aumentado, esses esto disponveis majoritariamente, para uso do corpo tcnicoadministrativo das instituies de ensino (OCDE, 2005). Tais dados permitem fazer um contraponto com as polticas pblicas de fomento ao uso e disseminao das tecnologias digitais na Educao Bsica durante o final dos anos 1990 e o incio dos anos 2000. possvel inferir que esse acrscimo seja resultado da efetivao dessas polticas. Importa registrar que esse item analisado pelo relatrio da OCDE no levava em conta a finalidade de uso da ferramenta. Naturalmente, nem todos os computadores de uma escola so exclusivos para os alunos. Outros setores das instituies demandam o uso administrativo da mquina. Assim sendo, esses indicadores do margem para se questionar sobre um possvel desvio de funo dos computadores em educao ocorridos nas primeiras experincias, como denunciaram
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Borges Neto (1999), Cysneiros (1999) e Valente (1999). De acordo com os dados apresentados pela OCDE, quanto ao uso dos computadores nas escolas, 47% so destinados aos alunos, seguidos de 39% disponibilizados ao pessoal tcnico-administrativo e 18% so reservados aos professores (OCDE, 2005). Destaque-se que, apesar de o conjunto discente deter maior percentual de acesso s mquinas, quando se pondera o acesso de cada aluno, o percentual reduz-se drasticamente. Para tal constatao suficiente lembrar que o corpo discente representa a maioria da comunidade escolar, seguido por professores e pessoal tcnico-administrativo. A anlise desses dados possibilita dizer que os computadores nas escolas persistem com uma postura da Informtica aplicada educao, na qual os computadores so utilizados para trabalhos administrativos. Uma outra ponderao que h de ser feita quanto ao reduzido uso da ferramenta por professores principalmente quando se considera a sua funo de responsveis pela adoo das tecnologias digitais nas prticas educativas. Tal discusso traz tona a problemtica da apropriao docente para o uso das tecnologias digitais. Sem uma familiaridade com esses recursos, sem o desenvolvimento da cultura docente atrelado s tecnologias digitais, difcil esperar que os professores os utilizem em sua prtica. Os professores de hoje, muitos deles nativos digitais (PRENSKY, 2001), operam computadores mais do que os colegas mais antigos. Contudo, saber manusear ferramentas e softwares de computadores no significa saber utiliz-los pedagogicamente. Estudo de Barreto, Maia e Santana (2011) mostrou que um grupo de estudantes de Licenciatura em Pedagogia com perfil de nativo digital, no sabe utilizar os recursos digitais pedagogicamente para o ensino da Matemtica. O fato que o nmero de computadores nas escolas s tem aumentado, como se constata com o PROUCA, que chegou a quase 2% dos alunos da rede pblica do pas, em menos de dois anos de programa, (CIEGLINSKI, 2012). Entretanto, a ponderao acerca da subutilizao do recurso persiste, conforme se percebe em Almeida (2008, p. 33):
apesar da crescente quantidade de equipamentos colocados nas escolas [] continuam subutilizados por distintos motivos que dependem menos da presena da tecnologia na escola e mais de aspectos poltico pedaggicos e de uma adequada formao dos educadores.
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A formao inicial deve, portanto, promover esse momento para garantir que todos os professores cheguem s escolas tendo, pelo menos, uma referncia de como trabalhar tais recursos, de forma que concorra para situaes significativas de aprendizagem. Como discutido, muitos so os desafios a serem vencidos para uma efetiva integrao das tecnologias digitais na escola. Trata-se de ferramentas que podem potencializar as prticas pedaggicas, mas os professores precisam ter clareza de como realizar esse trabalho. Como defendido, isso deve perpassar pelas licenciaturas. Cabe, neste estudo, discutir alguns elementos que fomentem o uso das tecnologias, particularmente na Educao Matemtica, foco desta pesquisa.

1.3 Tecnologias digitais e Educao Matemtica

A caracterstica multimdia das tecnologias digitais traz um potencial para a gerao de novas estratgias didticas para a educao. Nas prticas de ensino e de aprendizagem, a Informtica Educativa pode ser utilizada como um auxlio s aulas, tornando-as mais atraentes e em sintonia com o aprendizado paralelo e multitarefa das crianas (VRAKKING; VEEN, 2008). Porm, mais que isso, as tecnologias digitais podem proporcionar a alunos e professores um universo de informaes teis e de perspectivas diferentes de percepo de um mesmo conceito, oferecendo assim, condies favorveis ao aprendizado. M. Silva (2009) ressalta que o uso de softwares educativos e educacionais, por exemplo, tem contribudo para a educao escolar em diferentes dimenses, seja pelo aspecto social, com a promoo da incluso digital, ou pela vertente cognitiva. Uma vez que diversificam as atividades pedaggicas, tais recursos concorrem para a melhoria da aprendizagem discente. Seymour Papert (1994), ao discutir o uso de computadores para a educao, cunhou duas expresses para distinguir dois tipos de abordagem pedaggica da mquina, quais sejam: instrucionista e construcionista. A primeira tem base epistemolgica behaviorista27, em que o computador assume o papel de mquina de ensinar. Nessa
27 Descende do termo ingls: behaviour, que significa comportamento. Essa teoria de aprendizagem 47

concepo, a aprendizagem significa memorizao dos contedos (VALENTE, 1999). As mquinas de ensinar de B. F. Skinner, expoente dessa abordagem pedaggica foram projetadas a partir dessa concepo de aprendizagem e fundamentaram diversos mtodos de ensino e recursos pedaggicos. A abordagem pedaggica construcionista para o uso de computadores em educao tem cunho cognitivista. Baseada nas ideias de Piaget e Vygotsky, a mquina vista como uma ferramenta que estimula o pensamento e a criao. Papert (1994), criador de tal abordagem, afirma que prticas educativas com computadores podem ser mais produtivas quando trabalhadas dentro da abordagem construcionista. Essa perspectiva da Informtica Educativa centra-se no desafio, no conflito e na descoberta o que torna a aprendizagem mais significativa para o aluno. No construcionismo, o controle do processo de aprendizagem fica nas mos do educando ou este o compartilha com a mquina (VALENTE, 1999). Ao professor so oferecidas maiores chances de compreender o processo mental do aluno, ajud-lo a interpretar as respostas, question-lo, colocar desafios que possam ajud-lo na compreenso do problema e conduzi-lo a um novo patamar de desenvolvimento (ALMEIDA, 2000, p. 20). Nessa perspectiva, o professor deixa de ser mero transmissor de contedos e transforma-se em um facilitador da aprendizagem, proporcionando ao aluno o desenvolvimento intelectual e criativo. Na abordagem construcionista, Valente (1999) destaca a realizao do ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio, necessrio para a aquisio de novos conhecimentos. Esse processo inicia-se com o registro pelo aluno, no computador, de suas possveis solues para as situaes-problema apresentadas (descrio). Essa ao interpretada pela mquina e mostrada na tela (execuo), a partir de um feedback fiel e imediato, desprovido de qualquer animosidade ou afetividade que possa haver entre o aluno e o computador (VALENTE, 1999, p. 74). Desse retorno, cujo resultado pode ser a reproduo do erro ou do acerto, o aluno pensar sobre sua ao anterior (reflexo), formulando novas hipteses e retomando a ao de acordo com o conceito construdo ou
considera que os sujeitos so passveis de ser modelados. Para tanto, necessrio que o educador intervenha no processo para aplicar estmulos em busca de respostas, como forma de reforar ou banir comportamentos. 48

ratificando-o, baseado no que interpretou (depurao). Em seguida, repete-se o ciclo, mas em um nvel superior de compreenso (iniciando por uma nova descrio). Ao descrever os passos de trabalho do professor de Matemtica, Brousseau (1996) prope um processo semelhante ao ciclo de Valente. Para Brousseau, o trabalho do professor deve consistir em: I) propor situaes de aprendizagem para o aluno; II) provocar a elaborao das respostas, semelhante ao processo de descrio; e III) fazer funcionar as situaes e modific-las, etapa que pode ser relacionada com a depurao em Valente. Note-se que, em ambos os casos, desenvolvido o raciocnio, possibilita situaes de resoluo de problemas e o professor exerce um papel relevante nesse processo. No caso do uso de computadores em educao, de acordo com Valente (1995, p.6), essa a razo mais nobre e irrefutvel de seu uso. D'Ambrsio (1989, p. 5) afirma que o ensino de Matemtica atravs da Informtica Educativa, baseada na abordagem pedaggica construcionista,
tem o poder de dar ao aluno a autoconfiana na sua capacidade de criar e fazer matemtica. Com essa abordagem a Matemtica deixa de ser um corpo de conhecimentos prontos e simplesmente transmitidos aos alunos e passa a ser algo em que o aluno faz parte integrante no processo de construo de seus conceitos.

O uso de computadores no ensino da Matemtica desvela vantagens tanto para o ensino, entendidas como as aes mais diretamente ligadas ao professor, como para a aprendizagem desenvolvida pelo aluno (BITTAR, 2010). A associao entre a informtica e a Educao Matemtica pode proporcionar mudanas significativas para a prtica educativa tambm assinalada por Borba e Penteado (2010). Segundo Bittar (2010, p. 593) algumas pesquisas, que relacionam tecnologias digitais e o ensino da Matemtica, tm mostrado que o uso adequado de um software pode permitir melhor apreenso do conceito pelo aluno. Gladcheff, Zuffi e Silva (2001, p. 2) apontam que o computador nas aulas de Matemtica do Ensino Fundamental pode ser considerado um grande aliado do desenvolvimento cognitivo dos alunos, principalmente na medida em que possibilita o desenvolvimento de um trabalho que se adapta a distintos ritmos de aprendizagem e favorece que o aluno aprenda com seus erros.

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Com o advento da internet e das redes sociais, a perspectiva da aprendizagem colaborativa tambm tem se mostrado com destaque nas discusses sobre o uso de tecnologias digitais no ensino. Ainda numa perspectiva construcionista, a explorao de ferramentas da web 2.0, por exemplo, tem contribudo para o desenvolvimento de atividades em que os sujeitos constroem conceitos, resolvem problemas e socializam solues de forma conjunta. A propsito, o modelo de Informtica Educativa que prev um computador por aluno, fundamenta-se nessa perspectiva de aprendizagem. Convm registrar que essas condies proporcionadas pelo uso de tecnologias digitais na educao so propcias para que o professor desenvolva situaes didticas e adidticas no ensino de Matemtica, como prope Brousseau (1996). A Informtica Educativa nas aulas de Matemtica favorece a aprendizagem a partir da resoluo de problemas apresentados pelo professor ao aluno, a fim de que ele interaja com o meio e com outros indivduos. Essas experincias de resoluo de problemas podem ser vivenciadas pelos alunos sem que percebam que esto de fato aprendendo. Atravs desse tipo de atividade, os aprendizes constroem esquemas mentais que podero ser utilizados em outras situaes semelhantes. Como assevera Mendes (2009), a Informtica Educativa pode exercer um papel decisivo no ensino de Matemtica. Isso porque as possibilidades de uso das tecnologias digitais so diversas. A utilizao de um computador conectado internet, por exemplo, pode servir de fonte de informao, seja pela consulta a sites ou contato com pessoas mais experientes no assunto, atravs das redes sociais, que tragam elementos tericos dos conceitos matemticos e metodolgicos, seja para a prtica pedaggica ou na testagem de ideias. So inmeros os recursos disponveis, como objetos de aprendizagem e softwares educativos, que podem auxiliar na construo de conhecimentos matemticos. Essas caractersticas da Informtica Educativa nas aulas de Matemtica promovem o desenvolvimento da autonomia dos usurios, discentes e docentes, pois instigam os sujeitos a pensar, refletir e criar solues para os problemas apresentados ou demandados. Essa prtica pode, inclusive, mobilizar contedos atitudinais, como indicam os PCN, promovendo o desenvolvimento da autoconfiana para resolver problemas matemticos.
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Tais movimentos concorrem para que os conceitos matemticos sejam aprendidos de forma significativa. Tais fatos corroboram o posicionamento de Mendes (2009, p. 113) que afirma: a informtica, atualmente, considerada uma das componentes mais importantes para a efetivao da aprendizagem matemtica no mundo moderno. D'Ambrsio (apud PEREZ, 1999) compreende que o uso das tecnologias digitais deve ser um dos papis que o professor de Matemtica deve assumir na atualidade. Tais posicionamentos parecem justificar o fato de a Informtica Educativa e suas variveis28 figurarem entre as tendncias da Educao Matemtica, tanto do ponto de vista metodolgico (MENDES, 2009), quanto investigativo (PEREZ, 1999; FIORENTINI; LORENZATO, 2006). A importncia conferida s tecnologias digitais no ensino da Matemtica pode ser tambm traduzida pela quantidade de trabalhos desenvolvidos que relacionam as temticas. A preocupao com a adequao da tecnologia para o ensino da Matemtica tem levado muitos pesquisadores a desenvolver investigaes nessa rea. Em estudo de Fiorentini e Lorenzato (2006), apoiando-se em trabalho de Batanero, acerca das linhas de pesquisa que compem os cursos de Mestrado e Doutorado em Educao Matemtica, as tecnologias esto entre as linhas de pesquisa mais contempladas. No ranking de 33 linhas de pesquisa identificadas, aquela denominada informtica, computadores e ensinoaprendizagem da Matemtica a segunda linha mais presente em todos os cursos, com 21 incidncias; agrega-se ainda a linha tecnologia educacional (vdeo, uso de calculadores etc) que ocupa a nona colocao, com presena em 7 cursos. Percebe-se assim, que os cursos de ps-graduao em Educao Matemtica esto reconhecendo as tecnologias digitais como um tema importante para o desenvolvimento da rea. Ao mesmo tempo em que as pesquisas acadmicas evidenciam diversas possibilidades para o ensino da Matemtica com uso das tecnologias digitais, as ferramentas necessrias para esse trabalho tambm so desenvolvidas. No que compete aos softwares educativos para o ensino de Matemtica, por exemplo, Maia, Nascimento e Pinheiro (2010) identificaram 42 softwares educativos livres para a Educao Bsica.
28 No estudo apresentado por Fiorentini e Lorenzato (2006) os autores colocam informtica, computadores e ensino-aprendizagem da Matemtica e tecnologia educacional como duas linhas distintas. Como alertado no incio desse trabalho, adota-se o termo tecnologias digitais por considerar este termo mais abrangente, uma vez que integra todos esses recursos, desde que estejam em meio digital. 51

Desses, 7 apropriados para a Educao Infantil, 26 aptos para os anos iniciais do Ensino Fundamental, 31 para os anos finais e 32 programas para trabalho no Ensino Mdio. Em outro estudo, Maia, Pinheiro e Barreto (2011) relacionam 6 portais para acesso a milhares de recursos digitais disponveis na internet para o trabalho com a Matemtica na Educao Bsica. Destes, 4 so projetos do governo federal e 2 iniciativas de grupos de estudo de universidades brasileiras, que produzem objetos de aprendizagem29. Bittar (2010) observa que, embora existam todos esses indicativos para o trabalho com a Informtica Educativa como aliada ao ensino de Matemtica, poucas mudanas so vislumbradas na escola. A justificativa para esse quadro de inrcia pode estar ligada, dentre outras questes, formao e percepo docente acerca dos recursos digitais. Segundo Castro Filho (2007) o professor deve no apenas apropriar-se do manuseio do recurso digital, mas incorpor-lo sua prtica docente. Bittar (2010) sugere que os professores at tm um contato inicial com o artefato, mas no sabem tirar proveito pedaggico dele. Somente com algum tempo de manuseio do objeto, pensando em como articul-lo sua prtica pedaggica, fazem dele um instrumento para a prtica docente (BITTAR, 2010). A formao para o uso pedaggico das tecnologias digitais deve ocorrer, principalmente, na graduao. Como Cysneiros (2000) j vem defendendo h mais de uma dcada, o ideal que o professor aprenda a usar esses recursos em sua graduao, em disciplinas especficas e, nas disciplinas de Didtica, consiga desenvolver estratgias de ensino com uso das tecnologias digitais atreladas aos contedos especficos. Assim, em um primeiro momento, que poderia ser a disciplina de Informtica Educativa, os professorandos conheceriam os artefatos, discutiriam aspectos terico-metodolgicos do uso dos novos recursos e, posteriormente, nas disciplinas de Ensino de Matemtica, os transformariam em instrumentos para sua prtica docente na disciplina. A formao docente para o uso pedaggico das tecnologias digitais no ensino da Matemtica permeia dimenses tanto reflexiva, quanto exploratria, necessrias, para o
29 So eles: Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE); Portal do Professor; Rede Interativa Virtual de Educao (RIVED); TV Escola; Mdias Digitais para a Matemtica (MDMat - UFRGS); Grupo de Pesquisa Produo de Ambientes Interativos e Objetos de Aprendizagem (PROATIVA UFC), alm do Matemtica Multimdia (M3 UNICAMP), no citado no referido trabalho, mas que segue a mesma linha. 52

desenvolvimento da prpria profisso docente ante o atual contexto tecnolgico (MISKULIN, 2006). Tal perspectiva de formao abre possibilidades para que os professores no sejam meros coadjuvantes no desenvolvimento da Informtica Educativa, mas que atuem de forma crtica e investigativa a respeito dos novos recursos didticos, desde sua formao inicial. A partir desses referenciais, passa-se a analisar a formao oferecida ao pedagogos para o ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais, focando no curso de Licenciatura em Pedagogia da UECE, campus do Itaperi.

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2. A FORMAO DO PEDAGOGO PARA O ENSINO DA MATEMTICA COM USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS

Era o terror da cercania onde morava e na escola at o professor com ele aprendeu. (Faroeste Caboclo - Renato Russo)

Neste captulo, sero discutidos elementos referentes formao dos pedagogos para o ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais. Inicialmente, contextualizam-se algumas discusses acerca da relevncia das tecnologias digitais para a educao. Com base nesses referenciais, sero apresentados elementos pertinentes formao de professores para a utilizao pedaggica da tecnologia digital de forma geral e, posteriormente, no ensino da Matemtica. A culminncia da discusso ocorrer na anlise da formao oferecida pelo curso de Licenciatura em Pedagogia da UECE, para o ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais, como elementos que devem integrar a formao docente.

2.1 A formao do pedagogo para o uso pedaggico das tecnologias digitais

A apropriao das tecnologias digitais como recurso didtico precisa ser construda desde a formao inicial, o que no quer dizer que a forma como ela esteja sendo trabalhada nas escolas, no tenha relevncia. Ambos so fatores fundamentais e imbricados. Para se efetivar a integrao das tecnologias digitais na prtica docente, a insero dos recursos na escola deve estar articulada com a capacitao dos professores para o exerccio desse trabalho. Trata-se de um processo de alimentao mtua para que teoria e prtica estejam articuladas. A introduo de recursos tecnolgicos nas escolas no garante, per si, uma mudana no desempenho dos alunos, tampouco otimiza as prticas pedaggicas. A chegada de tais recursos pode tornar aulas que j eram boas, sem a utilizao das tecnologias digitais, em momentos didticos ainda melhores. Pode tambm dar continuidade a prticas

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ruins que, antes dela, j eram experincias deficientes. O certo que as tecnologias digitais possuem um efeito potencializador dos acertos ou dos erros. Conforme anuncia Kenski (2003, p. 15), para se ter um melhor ensino, preciso que se faam reformas estruturais na organizao da escola e no trabalho docente. Aspectos como criao de polticas pblicas direcionadas s tecnologias digitais na educao, predisposio dos gestores e professores em favor da insero das tecnologias digitais, tanto no espao fsico, quanto no currculo e na formao docente devem ser considerados, a fim de conseguir melhores resultados. Faz-se necessrio que gestores e professores deixem para trs a ideia de que o computador apenas mais um instrumento para ser usado de forma pontual na prtica docente e passem a perceb-lo como ferramenta que pode promover desenvolvimento cognitivo e social dos educandos. Para tanto, necessrio que saiam de uma zona de conforto para adentrar numa zona de risco e desvelem outras estratgias de ensino com auxlio dessas novas ferramentas. O uso da tecnologia digital que, para alguns adultos pode representar um risco, pode ser um convite a desvelar um universo instigante. Para Cunha (2009) e Borba e Penteado (2010), a fuga do risco pode ser um dos motivos que fazem professores evitar inovaes, como a explorao de tecnologias digitais em suas aulas, tanto na Educao Bsica quanto no Ensino Superior, especificamente as licenciaturas. necessrio romper com a ideia de que se expor a uma zona de risco algo, necessariamente, prejudicial. relevante apreciar o que salienta Cunha (2009, p. 222) sobre a prtica pedaggica no Ensino Superior: o incentivo ao risco pressupe, entretanto, uma ambincia institucional que o tolere e, inclusive, estimule. Logo, experienciar o uso pedaggico de tecnologias digitais deve ocorrer nos cursos de formao inicial docente. O poder pblico incentivou a disseminao do uso das tecnologias digitais nas escolas, nomeadamente computadores conectados internet, mas no regulamentou a formao docente para tal. O Parecer do Conselho Nacional de Educao (CNE) CNE/CP n 9/2001, de 8 de maio de 2001, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena admite essa realidade ao advertir que
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se o uso de novas tecnologias da informao e da comunicao est sendo colocado como um importante recurso para a Educao Bsica, evidentemente, o mesmo deve valer para a formao de professores. No entanto, ainda so raras as iniciativas no sentido de garantir que o futuro professor aprenda a usar, no exerccio da docncia, computador, rdio, videocassete, gravador, calculadora, internet e a lidar com programas e softwares educativos (BRASIL, 2001, p. 24 grifos nossos).

Essa realidade comeou a ser efetivamente tratada,

em nvel de

regulamentao, apenas em 2006, com as novas diretrizes curriculares para as licenciaturas. Este trabalho trata das determinaes especficas para o curso de Licenciatura em Pedagogia. A Resoluo CNE/CP n 1/2006 de 15 de maio de 2006 que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, em seu Artigo 5, Inciso VII, indica que o egresso do referido curso, dentre outras habilidades, deve saber relacionar as linguagens dos meios de comunicao educao, nos processos didticopedaggicos, demonstrando domnio das tecnologias de informao e comunicao adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas (BRASIL, 2006). Essa regulamentao, que trata da formao do pedagogo para o trabalho com as tecnologias digitais, vem a pblico quase uma dcada depois de lanado o principal projeto de incluso digital das escolas o PROINFO, que foi discutido anteriormente. Com isso poder-se-ia esperar mudanas na estrutura curricular dos cursos de Licenciatura em Pedagogia do pas, no sentido de formar os docentes da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental para o uso das tecnologias digitais em suas prticas. Ainda que autnomas, as universidades devem formar os profissionais de acordo com preceitos bsicos gerais, emanados dos rgos superiores da educao nacional. Porm, no o que se percebe com o caso da formao inicial de professores. Pesquisa feita por Gatti e Barreto (2009), na qual analisaram de forma amostral os currculos dos cursos de Licenciatura em Pedagogia no Brasil, aponta que tais mudanas ainda no foram implementadas. De acordo com as autoras, as disciplinas obrigatrias que compem o curso de Licenciatura em Pedagogia e exploram as tecnologias digitais em educao no chegam a 1% do total das ofertas. Esse percentual, quando se consideram as disciplinas optativas, registra um crescimento tmido, uma vez que representa pouco mais de 3% (GATTI; BARRETO, 2009). Por seu carter optativo, possvel depreender que
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essas disciplinas atingem uma parcela nfima dos futuros pedagogos. Considerando o foco deste trabalho, tomou-se a UECE, buscando ressaltar como a formao inicial do pedagogo para o trabalho com as tecnologias digitais vem se processando. A caracterizao do referido curso passa a ser realizada a seguir.

2.1.1 O curso de Licenciatura em Pedagogia da UECE, campus do Itaperi

Em 2008, o curso de Licenciatura em Pedagogia da UECE, campus do Itaperi30, teve a aprovao de uma reformulao curricular. A nova estrutura reafirmou a formao de professores da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental como objetivo do curso. O novo currculo substituiu o que estava vigente desde o ano de 1991 (CEAR, 2010a). Para proceder a anlise da nova grade curricular do curso de Licenciatura em Pedagogia, este pesquisador teve acesso ao Projeto Pedaggico do curso. Nesse documento esto registradas todas as caractersticas da referida licenciatura. A anlise do documento evidenciou a presena de 111 disciplinas, 43 obrigatrias e 68 optativas (CEAR, 2011). Tais disciplinas esto dispostas em dois ncleos formativos estudos bsicos e de aprofundamento que, juntos ao ncleo de estudos integrados31, totalizam as 3.315 horas de atividades acadmicas necessrias para a concluso do curso. As disciplinas obrigatrias, comuns a todos os egressos do curso, compe o Ncleo 1 - Estudos Bsicos (CEAR, 2011). Esse ncleo comporta 4 eixos de formao, a saber: I) Fundamentos da educao; II) Organizao e gesto do trabalho pedaggico, III) Formao didtico-pedaggica; e IV) Formao em pesquisa educacional. Cada um desses eixos possui um rol de disciplinas que objetiva tais formaes. As demais disciplinas so disponibilizadas para que os estudantes aprofundem conhecimentos em reas especficas de seus interesses. Dessa forma, o Ncleo 2 Aprofundamento e/ou diversificao de estudos (CEAR, 2011) comporta 9 eixos de formao, quais sejam: I) Fundamentos da educao; II) Educao Infantil; III) Anos iniciais do Ensino Fundamental; IV) Gesto escolar; V) Educao Especial; VI) Educao
30 O currculo a que se refere esta anlise o do campus do Itaperi em Fortaleza. A UECE uma instituio multicampi e cada campus tem autonomia para definir seu prprio currculo. 31 Este ncleo formativo diz respeito s atividades terico-prticas ou complementares, extra curso. 57

de Jovens e Adultos; VII) Ensino Mdio, na modalidade normal; VIII) Tecnologias digitais e Educao a Distncia; e IX) Formao em pesquisa educacional. Assim como no ncleo bsico, cada eixo composto por disciplinas que caracterizam uma formao especfica. O estudante escolhe um desses eixos para delinear o perfil de sua formao. A partir do momento em que o estudante opta por um eixo do Ncleo de Aprofundamento, todas as disciplinas que o compem passam a ser obrigatrias. Entretanto, possvel ao futuro pedagogo escolher algumas disciplinas de eixos diferentes para compor sua formao geral, optando por disciplinas de diferentes eixos. Para este trabalho, importa destacar a existncia do eixo destinado ao trabalho pedaggico com as tecnologias digitais. Identificado como Eixo 8 Tecnologias Digitais em Educao e Educao a Distncia composto por 5 disciplinas32, todas com carga horria de 68 horas-aula e, por consequncia, 4 crditos. A tabela 01 apresenta as disciplinas que compem o referido eixo de formao complementar.
Tabela 01: Disciplina do Eixo de formao complementar 8 Tecnologias Digitais em Educao e Educao a Distncia. Fonte: Adaptado de Cear, 2011. EIXO 8: Tecnologias Digitais em Educao e Educao a Distncia Componentes Curriculares Criao e Implantao de Curso a Distncia Educao a Distncia Software Educativo Livre Tecnologias Digitais em Educao Estgio Supervisionado III: Aprofundamento na rea de Educao a Distncia Estgio Supervisionado III: Aprofundamento na rea de Laboratrio de Informtica Carga Horria 68 h/a 68 h/a 68 h/a 68 h/a 68 h/a 68 h/a

O Eixo 8 proporciona a formao para o uso pedaggico das tecnologias digitais em duas perspectivas: para a Informtica Educativa e para o trabalho em educao, na modalidade a distncia. Isto, alis, bem evidente quando da escolha do estgio supervisionado, em que o estudante opta pelo aprofundamento na rea de Educao a Distncia ou Laboratrio de Informtica. Para a concluso do eixo, dentre as cinco disciplinas, o estudante deve cursar, pelo menos, trs disciplinas de contedo e uma referente rea de estgio pretendida.
32 Visto que a disciplina de Estgio Supervisionado III, de escolha do estudo a rea que deseja atuar. 58

A anlise da estrutura curricular do curso de Licenciatura em Pedagogia, em especial considerando o Eixo 8, permite identificar a disciplina Tecnologias Digitais em Educao como o principal espao curricular existente para a introduo dos estudantes na temtica. Alm de ser considerada como pr-requisito para as demais disciplinas do Eixo 8, ela a mais presente em outros eixos, como disciplina optativa. Tecnologias Digitais em Educao est presente em 5 dos 9 eixos de aprofundamento do curso: Eixos 2, 3, 4, 7 alm do Eixo 8. Afora esta, a disciplina Software Educativo Livre a nica, dentre as demais do referido eixo, que tambm est presente em outros, tais como os eixos 2 (Educao Infantil) e 3 (Anos iniciais do Ensino Fundamental). Isto evidencia que tal formao vista com certa relevncia para os principais espaos de atuao dos pedagogos na Educao Bsica. Quando se compara a carga horria relativa ao uso pedaggico de tecnologias digitais no novo currculo (fluxo 2008.2) quela determinada no currculo anterior (fluxo 1991.1), percebe-se um acrscimo. No fluxo de 1991, havia apenas duas disciplinas optativas que visavam formao do pedagogo para a utilizao pedaggica das tecnologias digitais, a saber: Informtica em Educao33 e Educao a Distncia, ambas com 4 crditos34 (CEAR, 2010a). Contudo, o potencial de formao na rea, no acompanhou a expanso curricular. Como para esta pesquisa importa conhecer como os estudantes tm tido acesso formao para o uso pedaggico das tecnologias digitais, procedeu-se a um levantamento das ofertas semestrais das disciplinas do Eixo 8, bem como o nmero de matrculas efetuadas. O acesso a essas informaes ocorreu atravs do Departamento de Graduao (DEG) da UECE. Foram disponibilizados ao pesquisador os mapas de avaliao da Universidade, compostos pelos dirios de classe de todas as disciplinas ofertadas pelo curso de Licenciatura em Pedagogia da UECE, por semestre. O perodo analisado compreendeu 7 semestres consecutivos de 2008.2 a 2011.2, relativo ao primeiro semestre de vigncia do atual currculo aos dados do ltimo semestre disponvel35.
33 considerada como equivalente Tecnologias Digitais em Educao no fluxo de 2008, inclusive para o aproveitamento de disciplinas (CEAR, 2011). 34 As disciplinas voltadas para a Educao a Distncia tambm foram consideradas pois, alm de fazerem parte do Eixo 8, no novo fluxo curricular, tambm tratam do uso de recursos tecnolgicos para a prtica pedaggica. 35 A consulta ocorreu em 17/02/2012. 59

A anlise dos dados mostrou que, durante o perodo considerado, das 5 disciplinas que compem o Eixo 8, apenas duas foram, efetivamente, ofertadas Tecnologias Digitais em Educao e Educao a Distncia. A primeira foi a que teve maior frequncia de oferta e, consequentemente, mais estudantes formados (ver tabela 02). A disciplina foi registrada nos semestres 2009.1, 2009.2, 2010.1 e 2011.2. A disciplina de Educao a Distncia foi ministrada apenas no semestre 2010.2, no turno da tarde, e formou 12 estudantes. O material disponibilizado pelo DEG proporcionou a identificao das disciplinas ofertadas no perodo e permitiu o levantamento da quantidade de matrculas e estudantes que concluram as formaes. Para esta anlise, considerou-se apenas a disciplina de Tecnologias Digitais em Educao. Os dados coletados foram sistematizados na tabela 02, a seguir.
Tabela 02: Oferta da disciplina Tecnologias Digitais em Educao e a quantidade de estudantes matriculados e concludentes. Fonte: Elaborao prpria. TURNO Manh Tarde Noite FORMADOS: TOTAL GERAL: 2009.1 MATR. 18 17 30 CONC. 17 13 2009.2 MATR. 18 8 63 formados CONC. 8 2010.1 MATR. 18 8 CONC. 8 2011.2 MATR. 20 17 CONC. 17 -

*Legenda: MATR.: Nmero de estudantes matriculados. CONC.: Nmero de estudantes concludentes.

No semestre 2008.2 nenhuma disciplina do eixo foi ofertada, assim como em 2011.1. No caso do primeiro semestre de vigncia do novo currculo no foram encontradas evidncias que justificassem a ausncia de disciplina do eixo. Por outro lado, em 2011.1, apurou-se que, na ocasio, a disciplina Software Educativo Livre chegou a ser ofertada, para o perodo vespertino, mas foi cancelada devido baixa procura pelos estudantes. Isso justificado pelo fato de os estudantes no terem cumprido o pr-requisito em semestres anteriores, alm da escassez de tempo e espao curricular. Vale lembrar que a disciplina Tecnologias Digitais em Educao pr-requisito para todas as disciplinas do eixo, o que pode ser compreendido como algo que dificultou a matrcula de mais
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estudantes nesta e em outras disciplinas do eixo. Ademais, a maneira como tem sido ofertada a disciplina Tecnologias Digitais em Educao percebida como um empecilho adicional para a matrcula dos estudantes, em especial, aqueles do turno da noite. Embora o curso de Licenciatura em Pedagogia da UECE funcione nos turnos manh e noite, a oferta da disciplina de acesso ao eixo, durante os 7 semestres analisados, aconteceu 2 vezes pela manh, 2 vezes tarde e, apenas, 1 vez no perodo noturno. Vale lembrar que o estudante noturno, via de regra, trabalhador e dispe, apenas, daquele perodo para dedicar a sua formao acadmica. Com isto, fica impossibilitado de cursar e, por consequncia, adentrar ao Eixo 8 para adquirir formao complementar, caso seja aquela a rea de seu interesse. Essas informaes evidenciam que as ofertas das disciplinas do Eixo 8 no tm mantido uma regularidade, visto que no foram oferecidas em todos os semestres analisados. De acordo com a coordenao do curso, os inconvenientes relativos oferta se do pela escassez de docentes com perfil adequado para o trabalho na rea. No curso de Licenciatura em Pedagogia da UECE, campus do Itaperi, existe apenas um professor apto a explorar essa temtica. Esse fato foi comprovado nos registros do DEG, pois todas as disciplinas do eixo foram ministradas pelo mesmo professor, o que no de se estranhar, uma vez que o prprio curso de Licenciatura em Pedagogia tem formado poucos profissionais para atuar na rea. Levando em conta o perodo analisado, percebe-se que 63 estudantes tiveram acesso referida formao36, alcanando uma mdia de 9 futuros pedagogos formados por semestre. Considerando que, a cada semestre, 80 alunos ingressam no curso de Licenciatura em Pedagogia da UECE (40 para o perodo matutino e 40 para o perodo noturno), pouco mais de 11% dos estudantes foram formados para o uso pedaggico das tecnologias digitais. Um percentual baixo, face s atuais demandas da escola. Se a formao para o uso pedaggico no ocorre em uma disciplina especfica, de se esperar que essa lacuna seja contemplada nas disciplinas voltadas para o ensino das disciplinas escolares. No que diz respeito formao matemtica com uso de tecnologias
36 Considerou-se o total de estudantes de concluram a disciplina. Com isto, excluiu-se do nmero de matrculas de estudantes que trancaram a disciplina ou no foram aprovados, evitando-se ainda a duplicidade de registros. 61

digitais, foco deste trabalho, as oportunidades ocorrem em duas disciplinas: Matemtica I na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, voltada para os contedos de Aritmtica, e Matemtica II na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental37, em que so explorados elementos da Geometria. Ambas destinam parte da carga horria de seus programas de disciplina formao para o uso das tecnologias digitais. Apenas no caso da segunda, esta formao prevista na ementa da disciplina. Porm, da mesma forma como no caso anterior, h a dificuldade para a realizao desse trabalho em virtude do corpo docente disponvel. Nos ltimos semestres de oferta das disciplinas (2009.2, 2010.1, 2010.2 2011.1, 2011.2), esta formao foi realizada, em algumas turmas, durante 12 horas aula, devido colaborao de estudantes de ps-graduao envolvidos com o tema, durante seu Estgio de Docncia ou na coleta de dados para suas pesquisas. Alm das disciplinas voltadas especificamente para a rea da tecnologia e das disciplinas relativas ao ensino de Matemtica, as disciplinas voltadas ao ensino de Lngua Portuguesa, Histria e Geografia e Cincias Naturais38 tambm trazem em suas ementas a referncia ao uso de internet, programas e softwares educativos como estratgia para o ensino (CEAR, 2011, p. 47). Nessas disciplinas, embora a recomendao esteja expressa no Projeto Pedaggico do curso, no tem ocorrido a formao para o uso de tecnologias. De acordo com pesquisa de Maia (no prelo), que interrogou, no final do ano de 2010, estudantes de Licenciatura em Pedagogia da UECE, nos 7 e 8 semestres, portanto em vias de concluso, sobre as disciplinas cursadas que exploraram pedagogicamente recursos digitas, exceo, justamente, dos ensinos de Matemtica, nenhum outro foi citado 39. Registre-se que as disciplinas de ensino so indicadas para serem cursadas nos 5 e 6 semestres do curso de Licenciatura em Pedagogia (CEAR, 2011), perodo anterior realizao da referida pesquisa. Esses dados permitem concluir que, apesar de a recente reformulao ter
37 Doravante chamada apenas de Matemtica II. 38 So elas: I) Lngua Portuguesa II na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental; II) Histria e Geografia I na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental; III) Cincias Naturais I na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Todas essas disciplinas dispem de 68 horas-aula e, portanto, 4 crditos. 39 Foram citadas as disciplinas: Tecnologias Digitais em Educao, ensino de Matemtica, Arte e Educao e Educao a distncia. 62

ocorrido aps a emisso da Resoluo CNE/CP n 1/2006 que trata, dentre outras diretrizes, da regulamentao do domnio do uso das tecnologias digitais pelos pedagogos, e o Projeto Pedaggico do referido curso ratificar essa habilidade, na prtica, a nova grade curricular no promove essa formao a contento. Alm disso, considerando o modelo de formao indicado por Cysneiros (2000), os estudantes no esto sendo inseridos no campo das tecnologias digitais em educao, o que pode criar um elemento dificultador para a formao nas disciplinas especficas das reas de ensino, com uso desses recursos. Uma vez conhecendo a configurao da formao para o uso pedaggico das tecnologias digitais oferecida pelo curso de Licenciatura em Pedagogia da UECE, passa-se a analisar a outra vertente formativa deste trabalho que o ensino da Matemtica.

2.2 A formao matemtica do pedagogo e o caso da UECE

sobejamento sabido que professores da Educao Bsica, em especial, da Educao Infantil e dos anos inicias do Ensino Fundamental, tm deficincias formativas no tocante aos conceitos matemticos. Barreto (2007) chama a ateno para o fato de os estudantes de Pedagogia no serem muito afeitos Matemtica em virtude de experincias anteriores. Esses futuros professores trazem da Educao Bsica marcas profundas de sentimentos negativos para com a Matemtica que implicam em bloqueios tanto para aprender quanto para ensinar os conceitos inerentes disciplina (NACARATO; MENGALI; PASSOS, 2009). As dificuldades desses futuros professores de Matemtica no so apenas de ordem conceitual. As deficincias dos pedagogos no se restringem aos contedos da disciplina, mas tambm aos conhecimentos didticos e curriculares (CURI, 2004). No que pese o fato de estes ltimos serem desenvolvidos, especialmente, na formao inicial dos professores, uma investigao acerca da origem de suas deficincias faz-se necessria. suficiente lembrar que so as licenciaturas o principal curso, e mais longo, durante a carreira docente para instrumentalizar os professores com elementos terico-metodolgicos para a prtica pedaggica. Problemas inerentes formao do professor que ensinar Matemtica deve-se, em parte, carga horria que os cursos de licenciatura reservam para a formao
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especfica. Convm lembrar que a Licenciatura em Pedagogia forma o professor polivalente, ou seja, responsvel pelo ensino e desenvolvimento de habilidades em todas as reas do conhecimento desde a Educao Infantil ao 5 ano do Ensino Fundamental. Conforme destaca a Resoluo CNE/CP n 1/2006, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, em seu artigo 5, inciso VI, o egresso do referido curso deve sair apto a ensinar Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Artes, Educao Fsica, de forma interdisciplinar e adequada s diferentes fases do desenvolvimento humano (BRASIL, 2006). Em virtude dessa centralizao do ensino das vrias reas do conhecimento, por parte do pedagogo, a formao nas disciplinas ligadas a elas acaba por ter espao ainda mais reduzido. Alm dos conhecimentos metodolgicos, os estudantes de Licenciatura em Pedagogia tm formao para o ensino de Matemtica e das outras disciplinas que compem o currculo obrigatrio da Educao Bsica. Estudo de Curi (2006), sobre a formao matemtica oferecida pelos cursos de Licenciatura em Pedagogia no Brasil, revela que esta no chega a 4% da carga horria total do curso. Na realidade local, Barreto (2007), publicou que as faculdades cearenses destinam de 60 a 75 horas da carga horria do curso de Licenciatura em Pedagogia para os contedos que envolvem Matemtica. Especificamente na UECE, campus do Itaperi, o fluxo curricular de 2008.2 passou a reservar 136 horas aula para a formao matemtica dos estudantes de Licenciatura em Pedagogia, distribudas em 2 disciplinas de carter obrigatrio Matemtica I e Matemtica II, como registrado anteriormente. No fluxo de 1991 estava prevista apenas uma disciplina, intitulada O Ensino da Matemtica, de 4 crditos (CEAR, 2010a). Atualmente, o total da carga horria destinada formao matemtica de pedagogos na UECE, alm de representar o dobro do currculo anterior e da maior realidade cearense indicada por Barreto (2007), em termos percentuais esta carga horria chega a pouco mais de 4% de toda a carga horria do curso, praticamente igual mdia nacional encontrada por Curi (2006). No que diz respeito s referidas disciplinas para a formao matemtica dos pedagogos, tem-se que ambas compem o Eixo 3 Formao didtico-pedaggica, do
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ncleo de estudos bsicos do curso de Licenciatura em Pedagogia. Enquanto Matemtica I, prevista para o 5 semestre, tem como pr-requisito a disciplina de Didtica I; Matemtica II deve ser cursada no 6 semestre e requer sua antecessora (CEAR, 2011). De acordo com o Projeto Pedaggico do curso a disciplina Matemtica I deve explorar, como contedos:
A construo do conhecimento matemtico e o desenvolvimento do raciocnio lgico. O saber escolar, o desenvolvimento de conceitos matemticos e sua adequao ao contexto social e ao nvel de desenvolvimento de crianas. Histria, contedos e metodologias relativos a nmeros e operaes; grandezas e medidas. Materiais adequados ao trabalho com estes contedos (CEAR, 2011, p. 46).

Por sua vez, em Matemtica II esto previstas discusses sobre:

O saber escolar, o desenvolvimento de conceitos matemticos e sua adequao ao contexto social e ao nvel de desenvolvimento de crianas. Histria, contedos e metodologias relativos a espao e forma; tratamento da informao. Concepes e orientaes para o ensino da Matemtica no referencial curricular e nas diretrizes curriculares. Diferentes linguagens escritas e no-escritas, internet, programas e softwares educativos como estratgia para o ensino de Matemtica (CEAR, 2011, p. 47).

Muitos so os contedos a serem desenvolvidos durante a formao matemtica dos estudantes de Pedagogia da UECE. Mesmo considerando as outras disciplinas que os pedagogos lecionaro, esses dados evidenciam pouco espao para a referida formao. A justificativa para essa percepo reside no apenas no fato de aquele grupo de professores apresentar deficincias conceituais, mas tambm em virtude de a Matemtica, ao lado de Lngua Portuguesa, ser responsvel por 25% da carga horria dos alunos da Educao Bsica. Acerca dessa realidade sobre a formao de professores que ensinaro Matemtica no estado do Cear, Sousa, Reges e Barreto (2011, p. 7) asseveram que
os formadores que trabalham com a Matemtica nos cursos de Pedagogia tm carga horria variada para o desenvolvimento da(s) disciplina(s). Percebe-se, diante desse fato, que as dificuldades iniciam com o fator tempo, ao ter que selecionar o que e como vai ser trabalhado o ensino de Matemtica na formao dos professores, visto que, na maioria dos casos no h como trabalhar os quatro blocos de contedos sugeridos pelos []
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PCNs, de forma satisfatria, que preencha as lacunas de aquisio de contedos dos alunos que chegam universidade com vrias distores acerca do conhecimento matemtico.

A despeito do fator tempo, reconhecidamente um empecilho para uma melhor formao, alm dos conhecimentos curriculares e de contedo, imprescindveis formao do professor que ensinar Matemtica, h tambm que se trabalhar aspectos metodolgicos que tm implicaes na prpria concepo sobre a docncia da Matemtica. Concorda-se com Perez (1999) que necessrio fazer com que os licenciandos no saiam com uma concepo, limitada, de professor de Matemtica baseada em experincias passadas ou com o estigma de que a Matemtica para poucos, apenas para os gnios. Como destacam Nacarato e Paiva (2006) h que se romper com a ideia de que para ser um bom professor de Matemtica necessrio, apenas, ter total domnio do contedo. Sem dvida, essa uma dimenso importante do ensino, mas no a nica. Ball (1991) ratifica que os professores precisam conhecer a natureza da Matemtica, sua organizao interna, compreender os princpios subjacentes aos procedimentos matemticos e os significados em que se baseiam esses procedimentos, os conhecimentos do fazer Matemtica, incluindo a resoluo de problemas e o discurso matemtico. Por outro lado, Curi (2004), identifica que os cursos de formao de pedagogos privilegiam o 'saber ensinar' os contedos, sem preocupao com a sua ampliao e aprofundamento (CURI, 2004, p. 20). Esta ao vai contra o que orienta o Parecer n 9 do CNE, o qual determina que, nos cursos de formao de professores para a Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, preciso incluir uma viso inovadora em relao ao tratamento dos contedos das reas de conhecimento, dando a eles o destaque que merecem e superando abordagens infantilizadas de sua apropriao pelo professor (BRASIL, 2001, p. 47). Para Mendes (2009) a problemtica do ensino-aprendizagem da Matemtica, ligada formao docente, seja inicial ou continuada, composta por uma assuno de dificuldades diversas. Dentre elas o autor cita: I) ensino desvinculado da realidade; II) falta de domnio do conhecimento matemtico; III) carncia de subsdios pedaggicos para metodologias adequadas ao ensino da disciplina, dentre outros. Os problemas de formao elencados por Mendes demonstram que os professores esto sendo formados com
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deficincias no s do contedo que iro ensinar, mas tambm sobre como e quais recursos podero utilizar para trabalhar o desenvolvimento dos conceitos matemticos com seus alunos. Segundo Perez (1999), os cursos de licenciatura precisam desenvolver em seus licenciandos caractersticas bsicas necessrias ao professor de Matemtica, como: viso do que vem a ser Matemtica, o que constitui uma atividade e aprendizagem Matemtica e o que caracteriza um ambiente propcio para tal. por essas questes que o ensino de Matemtica, como de qualquer rea do conhecimento, demanda uma srie de conhecimentos. Essa assuno de conhecimentos necessrios docncia, Shulman (1996) chamou de Conhecimento Pedaggico dos Contedos (Pedagogical Content Knowledge). Esse conceito remete a uma combinao entre trs conhecimentos, quais sejam: I) conhecimento do contedo; II) conhecimento curricular; e III) conhecimento pedaggico do contedo. Essa seria uma forma de conhecimento caracterstica dos professores que os distingue da maneira de pensar dos especialistas de uma disciplina (CURI, 2004, p. 33). Neste contexto, ensinar Matemtica requer conhecer o contedo matemtico, como se estruturam esses conceitos na Educao Bsica e como ensin-los, possibilitando saber quais so as metodologias mais apropriadas para cada contedo e nvel escolar. Nacarato, Mengali e Passos (2009) descrevem esses conhecimentos como saberes necessrios para o ensino da Matemtica. Segundo as pesquisadoras, os professores s podem ensinar aquilo que sabem (saberes do contedo da Matemtica); devem conhecer quais recursos podem lanar mo para o trabalho com a Matemtica, alm de conhecer e compreender os documentos curriculares voltados para a disciplina (saberes curriculares); ter condies de trabalhar com os contedos Matemticos, sabendo relacion-los e criar condies favorveis aprendizagem discente (saberes pedaggicos dos contedos matemticos). Portanto, o saber pedaggico do contedo diz respeito a tornar os contedos, no caso especfico da Matemtica, ensinveis para o aluno. Esse conhecimento assemelha-se ao que Chevallard (2000) chamou de transposio didtica. Alm desses conhecimentos e saberes, o atual contexto tecnolgico tem suscitado um quarto conhecimento necessrio a docncia, anexado aos outros trs j apresentados. Ele apresentado por Mishra e Koehler (2006), s quais sugerem que os
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professores da atualidade devem desenvolver, ainda, o conhecimento pedaggico e tecnolgico do contedo (TPACK Technological Pedagogical And Content Knowledge). Ao discutir a relevncia desse conhecimento para o ensino da Matemtica, Palis (2010, p. 434) o define
como o conhecimento que os professores precisam ter para ensinar com e sobre tecnologia em suas reas disciplinares e nvel escolar de atuao. Inclui questes instrucionais e de gesto de sala de aula, relaes entre tecnologia e contedo especfico, concepes e usos pedagogicamente apropriados da tecnologia. Esse referencial procura capturar algumas das qualidades essenciais do conhecimento do professor requerido para integrar tecnologia no ensino, ao mesmo tempo em que leva em conta a natureza situada, complexa e multifacetada desse conhecimento.

O TPACK est inserido na interseo entre os conhecimentos tecnolgicos, pedaggicos e dos contedos. Isso implica dizer que para integrar as tecnologias digitais docncia em Matemtica, os professores em formao precisam conhecer o uso dos recursos digitais, aqui compreendidos tanto como o manuseio de hardware e software destinados para os contedos matemticos, conhecer esses contedos e saber ensin-los. Tais conhecimentos, como frisado anteriormente, devem ser desenvolvidos durante a formao inicial docente. No caso do trabalho na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, esse conhecimento deve ser explorado nos cursos de Licenciatura em Pedagogia, preferencialmente, na perspectiva apresentada e defendida por Cysneiros (2000) desde o final do sculo passado. Dessa forma, refora-se a necessidade de os pedagogos formados pela UECE sarem da licenciatura com um arcabouo terico metodolgico que lhes subsidie o ensino da Matemtica. Tais referncias vo desde o contedo conceitual e curricular da disciplina, passando por estratgias didticas diversificadas, aos recursos de que podem se servir em suas futuras prticas. Dentre esses recursos, h que se destacar as tecnologias digitais, cada vez mais presentes no contexto escolar. Diante da reduzida carga horria no currculo, alm da carncia de professores habilitados na prpria UECE para a oferta de disciplinas voltadas para o uso pedaggico das tecnologias digitais, em especial voltado para o ensino da Matemtica, possvel afirmar que a formao inicial dos pedagogos no est sendo efetivada de modo a fazer
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frente s demandas por uso das tecnologias presentes nas escolas bsicas. A nfase no processo de capacitao, portanto, continuar a recair sobre a formao continuada. Embora se reconhea que propor aes de formaes em servio seja uma poltica necessria para a atualizao docente, esta no se faz suficiente em virtude da quantidade de novos professores que a cada semestre chegam para compor os quadros docente nas escolas do pas. Alguns elementos devem ser mais bem discutidos para subsidiar o desenvolvimento do TPACK para o ensino da Matemtica, como os apresentados no tpico seguinte.

2.3 Matemtica com uso de tecnologias digitais

As formaes inicial e continuada so os espaos de que professores da Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental dispem, em Fortaleza, para se capacitar para o uso pedaggico das tecnologias digitais no ensino da Matemtica.. A instncia responsvel pela formao continuada o Centro de Referncia do Professor (CRP), para professores de escolas pblicas do municpio de Fortaleza. Em caso de no poder, ou no querer recorrer ao CRP, at mesmo pela escassez de formao com foco na Matemtica (M. SILVA, 2009), o docente procura a formao, seja atravs de cursos pagos (presenciais ou na modalidade a distancia) ou por autodidatismo. Para a formao inicial, a qual se defende que seja privilegiada, durante a graduao nas IES, pblicas ou privadas, que oferecem o curso de Licenciatura em Pedagogia. Se, durante a licenciatura, curso com a maior durao em todo o processo formativo docente, a experincia de uso pedaggico dos recursos digitais no for vivenciada pelo professorando como um sujeito ativo, as dificuldades posteriores tendero a ser maiores. Esperar que a mudana ocorra posteriormente em sua prtica, contar apenas com a voluntariedade do professor atrelada superao das inmeras dificuldades caractersticas de sua profisso, que vo desde a carga horria a questes salariais, dentre outras de ordem subjetiva e objetiva. Alm do fato de que, se h uma demanda, inclusive externa, para o incentivo ao uso de tais recursos, as polticas de formao no podem estar amparadas na voluntariedade docente, fazendo com que o nus das aes de poltica educacional recaiam sobre os professores.

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A mudana de postura docente pode at ser um movimento de fora para dentro, no qual o professor deve se esforar para assimilar conhecimentos e suprir suas carncias tendo a teoria como base e ponto de partida (FERREIRA, 2003, p. 35), mas os cursos de formao tm responsabilidade na apresentao desses novos saberes exigidos docncia, em especial para o ensino da Matemtica. suficiente lembrar que papel da universidade proporcionar acesso aos conhecimentos acadmicos necessrios a cada uma das profisses, em todos os cursos que ofertar. Essa a razo pela qual os cursos de licenciatura devem proporcionar elementos tericos para que os futuros professores possam embasar suas aes. No caso dos estudantes de Licenciatura em Pedagogia da UECE, os conhecimentos matemticos (didtico, curricular e pedaggico) tm espao reservado em duas disciplinas obrigatrias. O mesmo no acontece com o conhecimento tecnolgico. Os futuros professores da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, formados pela referida IES, como analisado anteriormente, dispem, praticamente, de apenas uma disciplina de carter optativo para construir o conhecimento pedaggico e tecnolgico dos contedos que ir ensinar. Especificamente, para o ensino da Matemtica, os recursos digitais esto previstos no programa da disciplina de Matemtica II. Observe-se que se trata de um espao reduzido para essa formao, ainda mais considerando que, nessa experincia, ser o primeiro contato de muitos indivduos com o uso pedaggico de tecnologias digitais. Computadores conectados internet, por exemplo, podem contribuir para a aprendizagem matemtica dos prprios estudantes de Pedagogia, que tambm tm apresentado lacunas conceituais referentes quela disciplina. A Informtica Educativa pode auxiliar na formao matemtica dos estudantes, servindo de fonte de informao e pesquisa, bem como para a compreenso de conceitos, o que possibilita o desenvolvimento de estratgias de resoluo, raciocnio e interao com o objeto do conhecimento, mediatizado pelo recurso tecnolgico. De outro lado, considerando a preparao para suas futuras prticas docentes, com essa vivncia os futuros professores agregaro conhecimentos necessrios prtica docente com uso de tecnologias digitais. Essa formao lhes possibilitar clareza sobre
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quais objetivos pretendero alcanar com o uso do recurso digital escolhido, a concepo e abordagem pedaggica s quais estaro ligados para conhecer as limitaes e possibilidades. Vale registrar que o destaque dado s tecnologias digitais no deve suscitar nos futuros professores a falsa concepo de estas so as nicas e perfeitas estratgias para atingir sucesso no ensino e na aprendizagem da Matemtica. Importa trabalhar e explorar no curso de licenciatura, a caracterstica potencializadora e, at ento, nica das tecnologias digitais comparada a outras mdias o aspecto multimiditico. Mas se o professor no tiver elementos que norteiem e explorem esse diferencial, pouca coisa mudar. Souza et al. (2007, p. 68) sugerem que, por vezes, as dificuldades encontradas pelos alunos brasileiros no aprendizado de Matemtica decorre das estratgias de ensino utilizadas por seus professores. Os autores consideram que o uso de recursos digitais na introduo de conceitos matemticos pode contribuir para contornar essas dificuldades. Na mesma perspectiva, Castro Filho et al. (2007) e Bittar (2010) afirmam que diversas pesquisas apontam a utilizao pedaggica de computadores como potencializador do ensino-aprendizagem da Matemtica. O uso pedaggico de recursos digitais pode colaborar com as aulas de Matemtica em diversas dimenses. De acordo com Freire (2011) tais recursos tm sido utilizados nas aulas de Matemtica para complementar situaes de ensino em que recursos analgicos no so suficientes. Os PCN de Matemtica, por sua vez, reforam essa ideia ao sinalizarem os computadores como recursos didticos indispensveis na atual sociedade, cada vez mais permeada por recursos tecnolgicos (BRASIL, 1997b). Nesse ponto, Nacarato, Mengali e Passos (2009) concebem como uma inovao deste documento o tratamento dispensado s tecnologias da informao e comunicao como um dos caminhos para se fazer Matemtica na sala de aula. Registre-se que tais conhecimentos pedaggicos, portanto, inerentes prtica docente, so frutos de estudos e pesquisas em diversas reas, como a Psicologia Cognitiva, da Didtica e da Educao Matemtica, por exemplo, e devem ser desenvolvidos nos cursos de formao inicial, fomentando os conhecimentos cientficos inerentes quela especifidade de ensino. Como observa Miskulin (2006, p. 158):
torna-se imprescindvel repensar e redimensionar a prpria concepo de
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professor e tambm a constituio dos cursos de formao de professores, os quais devem propiciar aos futuros professores conhecimentos e aes condizentes com as novas tendncias educacionais que se estabelecem com os avanos da cincia e da tecnologia.

Aos cursos de licenciatura em Pedagogia cabe proporcionar aos estudantes a discusso dessas ideias. O conhecimento pedaggico e tecnolgico do contedo deve ser contemplado durante a formao inicial de professores, para que seja incorporado cultura docente. O atual contexto tecnolgico e a presena cada vez mais expressiva de tecnologias digitais nas salas de aula reforam a necessidade do conhecimento pedaggico desses recursos.

2.4 O estado da arte

Objetivando conhecer as pesquisas que relacionam formao docente para o uso de tecnologias digitais no ensino de Matemtica, para subsidiar o presente trabalho, foi realizado um levantamento das teses e dissertaes defendidas, em nvel de ps-graduao stricto sensu no perodo de 2005 a 2010. Com tal objetivo, empreenderam-se buscas nas bibliotecas virtuais de programas de ps-graduao, como CMAE da UECE; os Programas de Ps-graduao em Educao Brasileira da UFC, e em Educao Matemtica da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP) e da Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus Rio Claro. Os dois primeiros programas foram escolhidos pela necessidade de compreender com mais propriedade as pesquisas feitas no contexto local. Os dois ltimos foram includos em funo de as universidades paulistas serem reconhecidas no meio acadmico como polos nacionais em pesquisas na rea de Educao Matemtica, envolvendo as tecnologias digitais (FIORENTINI; LORENZATO, 2006). Para delimitar o perodo do levantamento, buscaram-se as produes defendidas entre 2005 e 201040. A justificativa para essa delimitao de tempo se deu, alm do recorte necessrio para uma pesquisa, pela compreenso de que o perodo de 5 anos inclui trabalhos atualizados, principalmente na rea tecnolgica que conta com rapidez na superao. Ademais, o fato de no existirem disponveis no Sistema de Publicao
40 A ltima visita aos sites ocorreu em 18/10/2010. 72

Eletrnica de Teses e Dissertaes (TEDE 41) da UFC trabalhos defendidos antes de 2005, bem como no CMAE da UECE, pois nesse mesmo ano estava sendo formada a primeira turma, o que impossibilitaria qualquer registro anterior. O acesso s produes se deu em formato digital. No CMAE as dissertaes defendidas encontram-se disponveis no site42 do curso. Por sua vez, a UFC disponibiliza o acesso s teses e dissertaes defendidas por seus ps-graduandos atravs do TEDE. Devido ao fato de esse sistema agregar todos os programas de ps-graduao da instituio, foi feito um levantamento das produes especificando o Programa de Psgraduao em Educao Brasileira. O programa de ps-graduao em Educao Matemtica da PUC possibilita o acesso s suas produes no site do programa 43. Os trabalhos esto divididos em trs sees: duas para Dissertaes Defendidas, sendo uma para mestrado profissional e outra para acadmico44, alm da seo para as Teses Defendidas. No caso da UNESP as produes de ps-graduao so catalogadas no sistema Athenas45. Os trabalhos foram acessados primeiramente a partir do eixo a que estavam vinculados e, em seguida, baixados do servidor. De posse das verses digitais, foi procedida a leitura de seus resumos para verificar a pertinncia aos temas pretendidos. Por fim, os trabalhos identificados como relevantes foram lidos objetivando a compreenso do teor para que o contraponto com esta pesquisa pudesse ser feito. Ao fim dessa triagem foi possvel localizar 47 produes acadmicas que investigaram o uso de tecnologias relacionado com o ensino da Matemtica. Foram 35 dissertaes de mestrado acadmico e 12 teses de doutorado. Sobre esses dados foi elaborado o Quadro 01 (ver Apndice A), que retrata esses trabalhos. Na anlise dos trabalhos listados, observou-se que apenas 3 trabalhos se reportam formao de pedagogos ligados Educao Matemtica com auxlio das tecnologias digitais. A dissertao de Nascimento (2007), defendida na UECE, aborda a
41 42 43 44 45 http://www.teses.ufc.br/tde_busca/resultado-tdes-prog.php. ltimo acesso em: 23/09/2010. http://www.ced.uece.br/cmae/index.php/dissertacoes-defendidas. ltimo acesso em: 23/09/2010. http://www4.pucsp.br/pos/edmat/. ltimo acesso em: 02/10/2010. Importa registrar que o presente estudo contemplou apenas as dissertaes de mestrado acadmico. http://www.athena.biblioteca.unesp.br/F?RN=941103506. ltimo acesso em: 11/09/2010. 73

capacitao de pedagogas em servio, a partir da utilizao de um software educativo livre de Geometria, o Dr. Geo. Para a formao inicial de pedagogos, relacionada com uso de tecnologias digitais e Educao Matemtica, identificaram-se 2 ocorrncias. Uma tese de doutorado defendida em 2007 na UFC, que aborda o uso das tecnologias, no como um artefato para o desenvolvimento de conceitos matemticos junto aos pedagogos em formao, mas como um ambiente virtual de aprendizagem TelEduc atravs do qual esses conceitos foram explorados (LIMA, 2007). A outra uma dissertao de mestrado produzida na UNESP, em 2009, que procedeu a uma analise dos elementos constituintes dos currculos de Licenciatura em Matemtica e em Pedagogia. Dentre eles, a formao para o uso pedaggico das tecnologias nas referidas graduaes foi um dos aspectos observados (BAUMANN, 2009). Essa anlise ratifica a pertinncia deste estudo uma vez que no foi encontrado nenhum outro trabalho que tenha como tema a formao inicial do pedagogo para o uso pedaggico das tecnologias digitais para o ensino da Matemtica. Os elementos at aqui discutidos, ajudaram a delinear o contexto em que emergiu esta pesquisa, bem como explicitar as bases scio-histricas e culturais que contribuem para a construo da representao social a ser analisada. Diante dessas consideraes, no captulo seguinte, passa-se a discutir os elementos da Teoria das Representaes Sociais. Essa teoria ser utilizada para apreender a representao social que os estudantes tm em relao ao ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais. Acredita-se que as polticas de informatizao das escolas e o quadro de formao oferecido pela UECE, ora discutido, tm influncia na construo de tal forma de conhecimento, atribuindo sentido e significado.

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3. A TEORIA DAS REPRESENTAES SOCIAIS COMO REFERENCIAL TERICO-METODOLGICO

Sou eu que vou seguir voc, do primeiro rabisco at o b--b [] Sou eu que vou ser seu colega, seus problemas ajudar a resolver. (Caderno - Toquinho)

A escolha de uma teoria para a realizao de uma pesquisa fundamentada pela compreenso de que ela auxilia o pesquisador na apreenso dos elementos que designam um fenmeno em determinado contexto. Neste estudo, as variveis formao docente, tecnologias digitais e ensino da Matemtica, juntas, compem o objeto de anlise. Formao docente, diz respeito aos estudantes de Licenciatura em Pedagogia da UECE, campus do Itaperi, em Fortaleza. Tecnologias digitais, os novos recursos pedaggicos que chegam s escolas, representados, principalmente, pelos computadores conectados internet. Por fim, o ensino da Matemtica como uma disciplina que, h muito tempo, preocupa pelos seus baixos ndices de aprendizagem em vrias etapas da vida escolar. Nesta pesquisa, buscou-se responder questo: que elementos so considerados relevantes pelos estudantes da Licenciatura em Pedagogia da UECE, campus do Itaperi, quando eles se colocam diante do desafio de ensinar Matemtica com o uso de tecnologias digitais? Para tanto, decidiu-se que seria necessrio compreender a representao social desses futuros professores acerca do ensino da disciplina com uso dos recursos digitais. A partir de como representam o ensino da Matemtica, mediado pelos materiais didticos digitais, cada vez mais presentes na escola, procurou-se compreender em que medida a formao inicial contribui para suas futuras prticas. O egresso do curso de Pedagogia, na UECE, recebe em sua formao, elementos de ambas as temticas Tecnologias digitais e Educao Matemtica s quais ele agrega conhecimentos que advm de sua prtica e vivncias, isto , do senso comum. Todos esses conhecimentos tm importncia para a construo de sua concepo sobre como ensinar Matemtica com uso das tecnologias digitais. Essa gama de conhecimentos pode-se chamar de representao social.
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Como define Jodelet (2001, p. 22), representao social uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prtico, e que contribui para a construo de uma realidade comum a um conjunto social. Entende-se que as representaes sociais dos futuros pedagogos acerca do que ensinar Matemtica com suporte das tecnologias digitais um conjunto de conhecimentos de que dispem e que orientaro sua prtica docente. Elementos da Teoria das Representaes Sociais (TRS) foram utilizados para compreender como um grupo social especifico estudantes de Pedagogia da UECE, campus do Itaperi elabora e partilha conhecimentos a partir das condies objetivas de formao, sempre considerando que
as representaes so essencialmente dinmicas; so produtos de determinaes tanto histricas como do aqui-e-agora e construes que tm uma funo de orientao: conhecimentos sociais que situam o indivduo no mundo e, situando-o, definem sua identidade social o seu modo de ser particular, produto de seu ser social (SPINK, 1993a, p. 8).

Os estudantes de Pedagogia, ora em anlise, j compem um grupo social definido, por estarem cursando a mesma licenciatura, numa mesma IES e, por consequncia, compartilharem e aspirarem a objetivos semelhantes, dentre os quais a habilitao para o magistrio. Sobre esse aspecto h que se considerar ainda que esses futuros professores tambm esto submetidos a expectativas e percepes semelhantes, acerca da profisso docente, desvalorizada socialmente. Alm disso, os estudantes do curso de Licenciatura em Pedagogia, compartilham o estigma de que a Matemtica uma disciplina difcil, seja para aprender ou para ensinar. Tal deficincia pode ser ampliada quando se considera esse ensino com a insero de recursos didticos que no foram (ou muito pouco) trabalhados durante a formao inicial, como o caso das tecnologias digitais. Assim sendo, esses futuros professores, marcados por essas caractersticas, compem um modo de pensar sobre esses aspectos, que os ratificam como um grupo social definido. Assim, procurou-se descortinar os elementos que compem a concepo que os sujeitos desta pesquisa tm sobre o ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais

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para fundamentar uma discusso acerca da formao oferecida. A compreenso das representaes sociais abre caminhos para buscar mecanismos que ratifiquem a concepo de formao em tecnologias digitais para a Educao Matemtica ou, mesmo, promovam uma reestruturao, a partir da incorporao de novos elementos, representao social dos sujeitos. Sero discutidos, a seguir, elementos da TRS como referencial terico, a fim de explicitar a sua relao com o objeto desta pesquisa.

3.1 Das representaes coletivas s representaes sociais a origem do termo

O termo representaes sociais tem origem europeia e foi introduzido no meio acadmico pelo psiclogo romeno, radicado na Frana, Serge Moscovici nos anos de 1960. Segundo S (1996, p. 29) esse termo designa tanto um conjunto de fenmenos quanto o conceito que os engloba e a teoria construda para explic-los. Moscovici, em sua obra, no deixou uma definio fechada sobre o que seria um representao social, at mesmo para evitar uma limitao da rea recm-inaugurada e em contnuo desenvolvimento. O terico arrisca dizer que os conhecimentos de que tratam sua teoria so uma verso contempornea do senso comum (MOSCOVICI, 1978). No que diz respeito raiz terica, o prprio Moscovici, em sua obra La Psychanalyse: son image et son public46, em que tratou da apropriao da Psicanlise pela sociedade parisiense, esclarece que partiu do conceito de pensamento coletivo, do socilogo francs mile Durkheim. Todavia, o psiclogo admite que a teoria das representaes sociais, de sua concepo, vai alm do que os estudos sobre representaes coletivas de Durkheim estariam aptos a analisar. Diferentemente, as representaes coletivas de Durkheim seriam construes grupais que compem a cultura de um povo (S, 1993, JODELET, 2001). Segundo a viso sociolgica, as representaes coletivas so construes e produtos sociais em um mesmo espao e tempo e visveis em manifestaes culturais como a linguagem e a religio, dentre outras. Por seu carter coercitivo, as representaes coletivas conduzem cada indivduo a
46 Este livro foi traduzido para o portugus do Brasil em 1978 por lvaro Cabral, sob o ttulo: A representao social da psicanlise. 77

um pensamento homogneo (NBREGA, 2001). Essas construes so impostas aos indivduos, de gerao a gerao, e em funo disso, so praticamente imutveis. Durkheim defendia ainda que os aspectos individuais e coletivos fossem separados e analisados por reas. Com isto, o socilogo sugeria que as representaes individuais deveriam ficar a cargo da Psicologia, ao passo que as representaes coletivas seriam objetos de anlise da Sociologia. Em contrapartida a esse pensamento dicotmico, a Teoria das Representaes Sociais coloca-se entre as duas reas do conhecimento, disseminando a Psicossociologia. Muito embora parta do conceito durkheimiano de representaes coletivas para desenvolver sua teoria, Moscovici (1978) preocupa-se imediatamente em diferenciar-se, ao dizer que as representaes pelas quais est interessado so aquelas da sociedade atual e que, por conta do contexto, com relevante influncia nas construes, so passveis de mudanas. Nesse sentido, Moscovici afirma que os meios de comunicao de massa exercem papel relevante na construo e disseminao dessa modalidade de pensamento nas sociedades modernas (S, 1996).
O que de fato procura Moscovici no a tradio de um social preestabelecido das sociedades ditas 'arcaicas', como fizera Durkheim, mas ele se interessa pela inovao de um social mvel do mundo moderno transformado com a diviso social do trabalho e a emergncia de um novo saber: a cincia (NBREGA, 2001, p. 60 grifos no original).

Em Moscovici (1976), as representaes sociais so forjadas em um determinado contexto, e consequentemente, alimentadas por conhecimentos cientficos e culturais, coletivos mas tambm particulares. Devido a essas nuances, como declara Rangel (2004, p. 53), as representaes no apenas repetem, mas produzem critrios de pensamento e ao sociais, caracterizando-se como um elemento de criao e no apenas de reproduo de manifestaes de uma dada sociedade. Moscovici insere a TRS no campo da Psicossociologia, esquivando-se da tendncia puramente sociolgica, por conceber que sua teoria englobaria fenmenos a mais do que poderiam fazer as representaes coletivas de Durkheim. Evitava tambm o que advoga a Psicologia Cognitivista que no percebe as representaes como um processo
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social. A esse respeito, Jodelet (2001, p. 26) destaca que

as representaes sociais devem ser estudadas articulando-se elementos afetivos, mentais e sociais e integrando ao lado da cognio, da linguagem e da comunicao a considerao das relaes sociais que afetam as representaes e a realidade material, social e ideativa sobre a qual elas tm de intervir.

Sobre o campo de estudos das representaes sociais, Spink (1993b) assinala que a Psicologia Social debrua-se para alm do o que e como conhecido determinado fenmeno, trabalhando sobre quem conhece e de onde. possvel dizer que, se a concepo durkheimiana objetivava separar as representaes individuais e coletivas, a teoria de Moscovici, por sua vez, procura fazer uma relao entre essas duas representaes e desmitificar os conhecimentos oriundos disso, tratando indivduo, sociedade e grupo como elementos indissociveis. Na perspectiva moscoviciana, as representaes so campos estruturados pelo habitus e pelos contedos histricos que impregnam o imaginrio social, seja porque so estruturas estruturantes desse contexto e, como tal, motores de mudana social (SPINK, 1993a, p. 9). As representaes sociais so teorias do senso comum configuradas pelos conhecimentos acadmicos que se relacionam com os conhecimentos populares, utilizadas para a compreenso da realidade social. Os conhecimentos de senso comum, dos universos consensuais, agregam parcelas do conhecimento erudito, produzido nos universos reificados compostos pela academia (MOSCOVICI, 1978). Com isto so modificados, fazendo com que se originem as representaes de determinado grupo ou indivduo (MOSCOVICI apud S, 1993). Numa definio sinttica, a TRS a cincia do senso comum, forjada dentro de um sistema social, agregando seus saberes, valores, crenas e prticas. Consequentemente as representaes sociais so produtos de uma ao recproca entre o meio e os indivduos, que regem tomadas de posio e em funo disto, em alguns casos, so alteradas.

3.2 Aproximaes com a Teoria das Representaes Sociais

Jodelet (2001) destaca que uma representao social liga o sujeito ao objeto, seja ele material, social ou ideal, buscando a familiarizao do conceito novo. Para tanto,
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uma representao social assume funes de simbolizao, pois est no lugar do objeto representado; de interpretao, uma vez que lhe confere significado. O significado da palavra representao o ato de reapresentar um fato ou objeto de modo particular. Para tanto, as representaes tm suporte de elementos lingusticos, comportamentais ou materiais. No caso das representaes sociais, o objeto de representao se d a perceber pelas relaes de um grupo social definido, elementos culturais, da cincia descortinados atravs de prticas exercidas no contexto em que aquele conhecimento elaborado. Para Albuquerque (2008, p. 4) as representaes sociais caracterizam um tipo de conhecimento que interfere no comportamento do indivduo e no processo de comunicao consigo prprio, com o outro e com a sociedade. Isso implica dizer que o sistema social que forma as representaes sofre, concomitantemente, influncia da conduta de seus indivduos. Trata-se de um saber desenvolvido em um grupo que possui referncias que influenciam as construes individuais das representaes sociais. Nas palavras de Jodelet, parafraseadas por S (1993, p. 32), as representaes sociais so modalidades de pensamento prtico orientadas para a comunicao, a compreenso e o domnio do ambiente social, material e ideal. Os indivduos lanam mo dessas teorias do senso comum para internalizar o novo, a partir de seus conceitos preexistentes e nortear suas prticas. Uma representao social possui trs dimenses, a saber: I) informao; II) imagem ou campo de representao; e III) atitude. S (1996, p. 31) explica essas dimenses, recorrendo a Moscovici, da seguinte maneira:
A informao 'se refere organizao dos conhecimentos que um grupo possui a respeito de um objeto social' (p. 66); o campo de representao 'remete ideia de imagem, de modelo social, ao contedo concreto e limitado das proposies acerca de um aspecto preciso do objeto da representao' (p. 67); 'a atitude termina por focalizar a orientao global em relao ao objeto da representao social' (p. 69) (S, 1996, p. 31 grifos e aspas no original).

Essas dimenses esto imbricadas na constituio de uma representao social. So acionadas tanto para a construo quanto para os efeitos de tomadas de posio. A
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informao traz os elementos que constituiro a representao, saberes populares e acadmicos, a isto, os indivduos organizam em torno de ideias, valores e crenas que j possuem. O misto disso, produz meios de conduta considerando esses elementos. Moscovici (apud S, 1996, p. 32) esclarece que as pessoas informam e representam alguma coisa somente depois de terem tomado uma posio e em funo da posio tomada. A partir disso, conclui-se que a dimenso atitude representa um fim, mas tambm um meio e origem das representaes, ratificando o conceito de conhecimentos elaborados socialmente que orientam prticas. Relacionando essa ideia ao presente trabalho, procurase compreender como as informaes a que tm acesso os futuros pedagogos, sejam elas do senso comum e da acadmia, tm influenciado na concepo do ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais e como isto tem refletido sobre como pensam suas futuras aes.

3.2.1 Objetivao e ancoragem: conceitos construtores

Moscovici (apud S, 1993) destaca que as representaes sociais tornam familiar o que no o . Este o momento em que o objeto a ser processado mentalmente pelo indivduo provoca mudanas e alterado, ou seja, cria-se uma representao. No processo de construo de uma representao social existem dois conceitos determinantes, quais sejam: objetivao e ancoragem. Esses so elementos indissociveis, em que um s pode ser compreendido em funo do outro. Por tratar-se de elementos imprescindveis durante a construo de uma representao social, bem como o prprio entendimento desta, cumpre esclarecer esses conceitos. Objetivar diz respeito aos novos saberes que so organizados em esquemas conceituais particulares, no intuito de mold-los mentalmente numa imagem. a transio que o indivduo faz das ideias originais para imagens concretas. O outro processo, tambm conhecido por amarrao ou ancoramento, refere-se adequao da nova ideia s estruturas conceituais preexistentes. o momento em que se tece uma rede de significaes em torno do novo conceito, orientado pelas relaes com o meio determinado. Albuquerque (2008, p. 4) explica que:
Pela objetivao, o agente social (ou indivduo) elabora uma contrapartida material para as imagens criadas por ele, a partir da
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realidade exterior. Pela ancoragem, o agente social (ou indivduo) transforma o objeto social em algo que esteja ao seu dispor. Os grupos sociais utilizam-se da objetivao e da ancoragem, de modo interligado, com a finalidade de promover aproximao e familiaridade com os mais diversos fatos, situaes e objetos que lhes so estranhos e ameaadores.

Disso depreende-se que a objetivao o contato com o conhecimento novo, o momento de desequilbrio dos esquemas conceituais prvios dos indivduos. Neste processo, procura-se dar forma a uma ideia, tornando-a quase tangvel. Por sua vez, a ancoragem seria o mecanismo de categorizar o novo conceito, a partir dos esquemas preexistentes, tornando o novo mais plausvel, colocando-o numa rede de categorias no estranhas. Rangel (2004, p. 31) observa que, na perspectiva moscoviciana, a objetivao ocorre com a materializao de conceitos em imagens ao passo que na ancoragem assimilam-se ou adaptam-se as novas informaes aos conceitos e imagens j formados, consolidados e 'objetivados'. De acordo com Jodelet (2001, p. 27) a representao tem com seu objeto uma relao de simbolizao (substituindo-o) e de interpretao (conferindo-lhe significaes). Portanto, objetivao tem a ver com a face figurativa e a ancoragem como a face simblica das representaes sociais. Em funo disto que Moscovici (1978) afirma que esses dois processos so como as faces de uma mesma folha, interdependentes, todavia distintos. O terico representa tal relao da seguinte maneira: Representao = FIGURA/SIGNIFICAO. Para exemplificar esta compreenso cita-se o caso da representao de laptops educacionais ao chegarem a um grupo de professores de uma rea rural. A construo de uma representao iniciada, pelos sujeitos, atravs do processo de tentar familiarizar o que no conhecido, tentando fazer a relao do que seja esse equipamento, dentro de um contexto educacional. Mentalmente os professores manipulam esse novo conceito dando-o forma a partir de cones que j possuem acerca do assunto. Provavelmente, os professores objetivem um pequeno computador, porttil, semelhante a um notebook. No processo seguinte, ainda que no sejam processos apartados temporalmente, ancoram a nova ideia aos conceitos e imagens j estabelecidos, s ferramentas conhecidas previamente, como o computador pessoal, e at outros recursos digitais ou no, utilizados

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nas prticas pedaggicas. A representao social do laptop educacional, apresentada nessa situao hipottica, estaria presa tanto ao aspecto imagtico, de simbolizao, como tambm conceitual, atribuindo um sentido especfico para aquele equipamento. Ambas as caractersticas s faro sentido, ou seja, s reportaro ao objeto representado, quando estiverem associadas. Tais conceitos no so simples de serem objetivados e ancorados. H que se considerar que se trata de uma teoria que explora conceitos abstratos, alm de ser complexa. Por isso, no parece ser toa que a TRS tem vrias abordagens, sendo que trs so as mais difundidas. Como coloca Dieb (2004, p. 69) empenhados em aperfeioar as proposies da TRS, Denise Jodelet, Willem Doise e Jean-Claude Abric no pretenderam substituir, mas complementar, a 'grande teoria' (S, 1996) formulada por Moscovici. Denise Jodelet representa a abordagem de cunho mais etnogrfico. Em sua tese de doutorado, orientada por Moscovici, a pesquisadora estudou a representao social da doena mental em uma colnia que abrigava aqueles doentes. Esse trabalho visto como uma das principais colaboraes grande teoria, o que lhe confere destaque, inclusive em virtude de sua maior proximidade com a ideia original. Outra abordagem a de Willem Doise, que enfocou as atitudes geradas pelas representaes sociais. Esse terico contribuiu com o achado de que as posies so influenciadas pela ideologia e o papel social que cada indivduo desempenha numa dada sociedade. Trata-se de uma abordagem de forte cunho estatstico, pois considera algumas variveis para a identificao de elementos constituintes da representao social. A terceira abordagem, embora tenha adquirido status de teoria, no deixa de ser uma complementao proposio original de Moscovici. A abordagem estrutural, ou a Teoria do Ncleo Central (TNC) de Jean-Claude Abric, e complementada por Claude Flament, com a proposta do sistema perifrico, volta-se para explicar a estruturao de uma representao social. S (1996, p. 52) assinala que a TNC uma das maiores contribuies atuais ao refinamento conceitual, terico e metodolgico do estudo das representaes sociais. Essa abordagem ser detalhada, a seguir, pois foi a adotada como referencial para este estudo.

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3.3 A Teoria do Ncleo Central

A abordagem desenvolvida pelo grupo de Midi, teve origem em 1976 na tese de doutorado de Abric, intitulada: Jeux, conflits et reprsentations sociales47 (S, 1996). Neste trabalho, o pesquisador levantou hipteses a respeito da existncia de uma organizao interna das representaes sociais. Essa organizao daria conta de justificar algumas contradies inerentes s representaes sociais que eram alvo de crticas da acadmia sobre a validade cientfica daqueles conhecimentos (S, 1996). A Teoria do Ncleo Central, proposta por Abric (1998, 2001), defende que uma representao social organizada em torno de um ncleo central, o elemento fundamental da representao. Flament (2001), complementa a TNC identificando dois subsistemas sociocognitivos, a saber: central e perifrico. Nesse arranjo, o sistema central, que pode ser composto por um ou mais elementos, d a significao da representao social, ao passo que o sistema perifrico d sustentao a essa base. Os elementos perifricos so os componentes estruturantes da representao social. Flament (2001, p. 127), explica essa estrutura da representao social colocando que em torno do ncleo central e organizados por ele, encontram-se os elementos perifricos. No se trata de um gradiente de centralidade; os elemento perifricos esto fora do ncleo central mas podem estar bem distantes, ou muito prximos. Cumpre esclarecer que o fato de os primeiros estudos de Abric no contemplarem o sistema perifrico de uma representao social, a teoria, por muito tempo, tem destacado o sistema central como o prprio ncleo. A complementao trazida por Flament que torna claro que uma representao social composta por dois subsistemas e no somente um nico sistema o ncleo central. Contudo, alguns autores utilizam, indistintamente, as denominaes ncleo ou sistema central, ou mesmo como cita Abric (2001) ncleo estruturante, para tratar tambm do subsistema, cerne de uma representao social. Neste trabalho, optou-se por considerar a representao social o conjunto dos subsistemas e sistema central, aqueles elementos mais salientes, que organizam os demais elementos perifricos da representao. Essa posio est alinhada ao que defende Flament (apud S, 1996, p. 66) quando afirma: as noes de ncleo central
47 Jogos conflitos e representaes sociais. 84

ou de princpio organizador vm a designar basicamente 'uma estrutura que organiza os elementos da representao e lhes d sentido', De forma didtica, a estruturao de uma representao social pode ser concebida, tomando por emprstimo da Qumica, como o modelo atmico de Rutherford (modelo planetrio). A partir dessa referncia, por analogia, tem-se que o tomo (representao social) composto por partculas subatmicas (subsistemas): uma que constitui o seu ncleo, os prtons (sistema central), e outras que orbitam ao redor deste, os eltrons (sistema perifrico). A figura 01, representa esta ideia, como um exemplo bem claro dos processos de objetivao (imagem) e ancoragem (conceito) acerca da estruturao de uma representao social.
Representao Social Sistema Central Sistema Perifrico Figura 01: A analogia da constituio dos elementos de um representao social com o modelo atmico.

Abric (1996, p. 10) destaca a relevncia dessa abordagem estrutural da pesquisa em representaes sociais asseverando que:
O conhecimento do simples contedo de uma representao no suficiente para defini-la. preciso identificar os elementos centrais o ncleo central que do representao sua significao, que determinam os laos que unem entre si os elementos do contedo e que regem enfim sua evoluo e sua transformao.

Ora, no ncleo central, neste caso, no sistema central em que se vive uma representao. Conhecer esse subsistema conhecer a representao e suas implicaes para as tomadas de posio dos sujeitos. Nesse sentido, Abric (apud S, 1996) registra seu entendimento acerca das representaes, informando que elas possuem quatro funes essenciais, quais sejam: I) de saber permitem compreender e explicar a realidade; II) identitrias proporcionam o
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reconhecimento de um grupo social especfico; III) de orientao dizem respeito s condutas geradas pelas representaes sociais; e IV) justificatrias ratificam as tomadas de posio. Essas funes, evidentemente, tm relao direta com os elementos que constituem a representao. Da a explicao de uma representao social ter que ser compreendida atravs dela mesma, das disposies das cognies48 que a estruturam. Destaque-se a necessidade de conhecer os elementos constituintes de uma representao e o papel que eles desempenham para o seu funcionamento. Importa, ainda, perceber as ligaes que esses elementos mantm entre si. Para a compreenso de uma representao h de considerar a relao dialtica, permanente, entre os elementos os sistemas central e perifrico. Segundo Flament (2001), as cognies do sistema central esto ligadas com as demais, mesmo com as mais perifricas. Cada um desses sistemas desempenha funes que caracterizam a representao, influenciando as prticas e tomadas de posio dos indivduos. O sistema central de uma representao apresenta elementos funcionais e normativos. Implica dizer que os sistemas constituintes de uma representao social tm uma funo relevante pois, uma vez que organiza as significaes, necessariamente, prescreve aes para que ela seja mantida.
Os elementos normativos so diretamente originados do sistema de valores dos indivduos. Eles constituem a dimenso fundamentalmente social do ncleo e da representao, pois ligada histria e ideologia do grupo. So eles que determinam os julgamentos e as tomadas de posio relativas ao objeto. Os elementos funcionais so associados s caractersticas descritivas e inscrio do objeto nas prticas sociais e ou operatrias. So eles que determinam as condutas relativas ao objeto (ABRIC, 2003, p. 41 grifos no original).

As cognies constituintes do sistema central de uma representao podem ativar, de maneira distinta, alguns desses elementos. Isso foi fundamental, inclusive, para o desenvolvimento do conceito de sistema perifrico. De acordo com Flament (2001), algumas representaes so conduzidas pelo sistema central. Contudo, existem representaes sem sistema central. O cargo de normatizar e indicar funes fica no
48 Os termos evocados, constituintes dos subsistemas de uma representao social, tambm so considerados cognies, visto que estas palavras so imbudas de processos cognitivos que transmitem um sentido. 86

sistema perifrico. Essas representaes foram identificadas como autnomas e noautnomas, respectivamente (FLAMENT apud S, 1996). Este um conceito importante pois, caso uma representao no possua um sistema central, sendo portanto noautnoma, so os elementos perifricos que permitem uma interpretao. Por outro lado, considerando as representaes sociais autnomas, elas so baseadas nas relaes entre seus subsistemas central e perifrico. O conhecimento da funo de cada um, o papel desempenhado necessrio para a compreenso do fenmeno representacional a ser estudado. A seguir, sero enfocadas as caractersticas dos sistema central e perifrico, que nortearo as anlises.

3.3.1 Os sistemas central e perifrico

O sistema central o cerne de uma representao social autnoma ele que organiza e regula todo o sistema. Os elementos constituintes do sistema central, desempenham um papel preponderante para a representao, pois so eles que garantem, de certa forma, a perenidade daquela forma de pensamento social. O sistema central desempenha trs funes essenciais, a saber: geradora, organizadora e estabilizadora. A funo geradora o elemento atravs qual se cria e se transforma uma representao. essa funo que dar sentido aos demais termos da representao social, inclusive os perifricos. A funo organizadora a que determina a natureza das ligaes entre os elementos de uma representao. essa a funo que regula os demais termos visando unificao do sentido daquela modalidade de pensamento social. Por fim, a funo estabilizadora, que pode ser entendida como uma extenso das outras duas, a responsvel por garantir que a representao social seja mais resistente mudana (S, 1996). Depreende-se ento, que o sistema central responsvel por gerar a representao social, visto que se trata dos elementos que a simbolizam, ele traz o significado da representao. Convm registrar que o sistema central de uma representao, no deve ser confundido com o ncleo figurativo na perspectiva moscoviciana. Ambos tm importncia significativa na constituio de uma representao. Entretanto, o sistema central no possui, necessariamente, o carter imagtico inerente ao
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ncleo figurativo. Esse sistema est em constante relao dialtica com as demais cognies da representao no sentido de organiz-la e estabiliz-la em torno do sentido por ele impresso. Por esse motivo, os elementos constituintes do sistema central so aqueles menos suscetveis a alteraes. Uma alterao do sistema central, ocasiona uma mudana de representao. Na constituio do sistema central pode haver um ou mais elementos, mas sempre de nmero limitado. Por outro lado, se o sistema central comporta uma variedade de cognies, entre elas existe uma hierarquia de importncia. Isso implica dizer que dentre os elementos do sistema central, uns so mais centrais que outros, mais significantes para a representao social. Segundo Flament (2001) possvel observar que existem elementos na representao com centralidade igualmente forte, pelo aspecto quantitativo, mas que qualitativamente podem diferenciar-se. Essa caracterstica, influencia a organizao da representao social, pois alm de determinar os elementos mais centrais da representao, contribui para a definio dos elementos perifricos. A figura 02, proposta por Flament (2001, p. 176), mostra essa relao. Segundo o autor, a flecha simboliza a centralidade quantitativa, crescendo da periferia para o centro; o quadrado simboliza o ncleo central. Os elementos A e B tm a mesma centralidade quantitativa mas A est dentro do ncleo, B no.

A B

Figura 02: A relao de centralidade quantitativa e qualitativa dos elementos constituintes de uma representao social. Fonte: Flament (2001, p. 176).

Registre-se que essa uma caracterstica importante do sistema central. O elemento mais central assumir maior responsabilidade pelo sentido da representao social. Dessa forma, os demais elementos esto subjugados, de alguma maneira, cognio mais central atribuda pelos sujeitos construtores da representao. Se os elementos que compem o sistema central de uma representao social

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desempenham um papel relevante, com os elementos perifricos no diferente. Alis, como asseverou Flament (2001), no porque so perifricos, marginais que precisam ser descartados. Os elementos do sistema perifrico tm trs funes principais, a saber: I) ser a interface entre o sistema central e o contexto; II) adaptar as representaes diante das mudanas do meio; e III) preservar a representao social. Nesse sistema possvel que exista a presena de elementos histricos relativos ao indivduo, e que, consequentemente, atuem na constituio desse sistema. Essa caracterstica do sistema perifrico implica maior heterogeneidade dos conceitos em relao ao grupo. Por estarem mais suscetveis ao meio, os elementos perifricos so mais propensos a mutaes. Contudo, estas ocorrem apenas no sentido de preservar o sistema central, ou seja, a representao social. Uma representao s alterada aps uma constante atualizao do sistema perifrico, que pode vir a absorver alguns novos elementos, fazendo com que cheguem at o sistema central. Abric (2003) justifica a TNC apoiando-se no postulado da grande teoria que considera que uma representao social composta por uma parte negocivel e outra no. Conclui dizendo que os elementos inegociveis so, exatamente, aqueles pertencentes ao sistema central. Trata-se daquelas cognies indispensveis para a definio da representao, aquelas socialmente compartilhadas. As demais, presentes no sistema perifrico, atuam no sentido de responder s contradies inerentes representao. a partir do sistema perifrico que se entende o fato de as representaes serem ao mesmo tempo coletivas e individuais, resistentes e mutveis. S (1996, p.74) apresenta uma tabela comparativa entre os elementos constituintes de uma representao, luz de suas caractersticas. Tal sistematizao apresentada na tabela 03, a seguir:

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Tabela 03: Comparao entre as caractersticas dos elementos dos sistemas central e perifrico. Adaptado de S (1996, p. 74). CARATERSITCAS DO SISTEMA CENTRAL Ligado memria coletiva e histria do grupo Consensual; define a homogeneidade do grupo Estvel, coerente e rgido Resistente mudana Pouco sensvel ao contexto imediato CARATERSITCAS DO SISTEMA PERIFRICO Permite a integrao das experincias e histrias individuais Suporta a heterogeneidade do grupo Flexvel. Suporta as contradies Evolutivo Sensvel ao contexto imediato

Funes: Gera a significao da representao e Funes: Permite adaptao realidade concreta, determina sua organizao. permite a diferenciao do contedo e protege o sistema central.

Por serem estruturadas por esses elementos, as representaes sociais, diferentemente das representaes coletivas de Durkheim, so bem mais passveis de mudana. O sistema central mais estvel, o que o torna mais resistente a alteraes. A mutao de uma representao social ocorre inicialmente a partir de mudanas sofridas pelo sistema perifrico, mais flexvel. A partir de ento que se altera a significao do sistema central, consequentemente, da representao social. Como registrou Flament (2001, p. 184):
Uma representao social comporta esquemas perifricos, estruturalmente organizados por um ncleo central, que a prpria identidade da representao. Desacordos entre realidade e representao modificam de incio os esquemas perifricos; depois, eventualmente, o ncleo central, isto , a prpria representao.

De acordo com Abric (1998), as alteraes do ncleo central ressignificam as representaes sociais. Por consequncia, duas representaes sero consideradas idnticas se forem organizadas em torno de um mesmo ncleo central, mesmo se o contedo for extremamente diferente (ABRIC, 2003, p. 38). A propsito, esse um dos fatores em que se fundamenta a opo por esta teoria, principalmente, no tocante a investigaes no campo das Cincias Humanas e Sociais. No caso de pesquisas educacionais, Alves-Mazzotti (2007, p. 581) observa que, para que as mudanas desejadas na educao sejam efetivadas, faz-se necessrio saber em

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que medida elas se aproximam da representao do professor sobre sua identidade profissional hoje. Ao se conhecerem as representaes sociais acerca de determinado fenmeno e quais ideias as constituem, possvel propor mudanas no sentido de direcionar aos objetivos pretendidos ou mesmo ratific-los. Ademais, este estudo concorda com a ideia de Alves-Mazzotti (2007, p. 581) de que as representaes sociais podem orientar polticas voltadas para a formao inicial e continuada do professor. Nesse caso, ao conhecer a representao social de estudantes do curso de Licenciatura em Pedagogia da UECE acerca do ensino de Matemtica com uso de tecnologias digitais, acredita-se que seja possvel colaborar para reflexes acerca de como o currculo do referido curso pode estruturar-se com relao temtica abordada. A propsito, esta interveno prtica na realidade est relacionada abordagem estrutural das representaes proposta por Abric (1998). O potencial de contribuio dessa teoria para a rea educacional pde ser sentido nas pesquisas que a tomaram como referencial. De acordo com um levantamento foi identificado que algumas produes tm utilizado a teoria das representaes sociais para analisar fenmenos educacionais. Na seo seguinte sero discutidas aquelas ligadas diretamente Educao Matemtica e Informtica Educativa.

3.4 A TRS em pesquisas sobre Educao Matemtica e Tecnologias digitais

A teoria das Representaes Sociais tem sido tomada como aporte terico em diferentes trabalhos relativos educao. Especificamente para a educao, matemtica, Almeida e Maia (2010) registram que vrios trabalhos tm utilizado as representaes sociais como subsdios para pesquisas nessa rea. Visando identificar o uso dessa teoria em pesquisas em Educao Matemtica foi realizado um levantamento nos anais da Reunio Anual da Associao Nacional de PsGraduao e Pesquisa em Educao (ANPED). A opo por esse evento se deu pela sua grandeza e por congregar trabalhos considerados de bastante relevncia acadmica. Foram focados os grupos de trabalho (GT) 19 Educao Matemtica e o GT 16 Educao e

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Comunicao, nos quais abordam-se questes relativas ao uso das tecnologias. O perodo analisado foi de 2006 a 2011. Foram identificados 3 trabalhos publicados no GT 19 que fizeram uso da teoria moscoviciana. No GT 16 no foram localizados trabalhos. O trabalho de Cardoso e Pereira (2006) fez anlise das representaes sociais de estudantes de Pedagogia acerca de sua relao com a Matemtica. Como concluso, apontaram que o conhecimento de tais impresses das estudantes era algo positivo para que professores do referido curso pudessem adotar maneiras menos traumticas para o ensino da Matemtica naquela licenciatura. O trabalho de Aguiar (2007) consistiu em analisar a concepo de Matemtica com estudantes universitrios. De acordo com a autora aqueles estudantes representam o ensino da Matemtica vinculada a uma forte tendncia objetiva do ensino da disciplina em detrimento da outra que considera os sujeitos que aprendem. R. Silva (2009) fez um estudo sobre a representao social de licenciandos em Matemtica sobre sua formao inicial. Como concluso, a pesquisadora identificou a partir da representao social dos sujeitos acerca da licenciatura que esta repousava sobre um modelo que priorizava os contedos especficos ante a formao pedaggica. No anos de 2008, 2010 e 2011, no foram identificados trabalhos com uso da TRS. Embora na ANPED no tenha sido localizado trabalho ligado tecnologia com o uso da representao social, foi possvel ver que existem trabalhos que fazem uso dessa teoria. A pesquisa de Gregio (2004) fez um estudo sobre a Informtica Educativa e seus desafios a partir da representao social de professores. A autora julga como fundamental para a anlise da chegada das tecnologias digitais na escola e as mudanas que ela determina compreender como as informaes sobre informtica se instalam no pensamento dos professores, ou seja, entender essas representaes dos professores sobre a nova tecnologia da informao (GREGIO, 2004, p. 4). A autora considera que o conhecimento dessa representao social deve contribuir para subsidiar elementos necessrios para a formao docente continuada acerca da temtica. O trabalho de Abdalla e Rocha (2010) analisou a representao de alunos de Ensino Mdio, de uma escola paulista, acerca das tecnologias da informao e comunicao e suas relaes com o processo de ensino-aprendizagem. De acordo os autores, tais recursos so bastante familiares vida cotidiana dos alunos, mas ainda devem se fazer mais presentes no contexto escolar, repensando polticas pblicas voltadas para a insero das tecnologias
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digitais na educao. O estudo ora proposto localiza-se na interseco desses dois campos Educao Matemtica e Tecnologias Digitais na Educao buscando apreender as representaes de futuros professores da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental acerca do ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais, afim de refletir sobre a formao oferecida para essas especificidades. A partir dos elementos presentes na Teoria das Representaes Sociais, que se estruturaram as indicaes metodolgicas deste estudo, conforme se passa a discutir, no prximo captulo.

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4. O PERCURSO METODOLGICO DA PESQUISA

Quando tudo est perdido, sempre existe uma luz. Quando tudo est perdido, sempre existe um caminho. (Via Lctea - Renato Russo)

Nas reas de Cincias Humanas e Sociais, pesquisas de cunho qualitativo tm sido amplamente utilizadas. Bogdan e Biklen (1994) definem cinco caractersticas fundamentais na investigao qualitativa, quais sejam: I) a fonte direta dos dados o ambiente natural e o investigador, o agente da coleta dos dados; II) os dados possuem carter descritivo; III) o investigador interessa-se mais pelo processo em si do que, propriamente, pelos resultados; IV) a anlise dos dados feita de forma indutiva; e V) a compreenso dos significados que os participantes atribuem a suas experincias tem importncia fundamental. Essas caractersticas esto presentes neste trabalho em virtude da anlise da representao social dos sujeitos acerca do ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais. Neste caso, o fenmeno s se dar a conhecer mediante a interpretao das falas dos sujeitos participantes da pesquisa, expressadas pelas palavras que estruturaro a representao social a respeito da temtica em questo, bem como da justificativa dos termos que julgarem mais importantes. Por ter como aporte terico a Teoria das Representaes Sociais, a partir da perspectiva estrutural, a abordagem qualitativa torna-se imprescindvel, contudo no suficiente. Assim, a pesquisa que ora se apresenta tem um carter misto, isto , adotar procedimentos quantitativos e qualitativos de forma complementar. Os procedimentos metodolgicos sero explicitados a seguir.

4.1 O paradigma de pesquisa

Os procedimentos metodolgicos de uma investigao revelam os

compromissos assumidos pelo pesquisador com o universo analisado, alm de indicar futuras possibilidades de estudo. Um elemento primordial na definio metodolgica de uma investigao o
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paradigma de pesquisa adotado, uma vez que este orientar o pesquisador em seu estudo. O termo paradigma refere-se a um modelo adotado para a execuo de determinada tarefa. Diz respeito forma de como proceder em determinadas aes a partir de saberes que a fundamentam. Esses padres de conduta so permeados por pressupostos filosficos, conhecimentos cientficos e saberes da experincia, dentre outros. O delineamento terico-metodolgico da investigao demonstra a viso de mundo adotada pelo pesquisador para a compreenso do fenmeno. Esse conjunto de crenas e valores o que Guba e Lincoln (1994) denominam de paradigmas de pesquisa. Segundo Alves-Mazzotti (1996), existem trs paradigmas predominantes e sucessores do positivismo, a saber: o ps-positivismo, a teoria crtica e o interpretativo 49. A definio do paradigma um passo determinante para o desenvolvimento de um estudo, uma vez que este define os rumos da investigao, bem como a escolha do mtodo de pesquisa a ser utilizado. Nesta pesquisa, ser adotado o paradigma interpretativo, por conceb-lo como o mais apropriado para a compreenso do fenmeno a ser analisado. Guba e Lincoln (1994) identificam que os paradigmas so configurados e diferem entre si, a partir de questes de ordem: I) ontolgica, em que se toma uma concepo de ser humano e de mundo para a compreenso da realidade; II) epistemolgica, que diz respeito relao do investigador sobre o que ele acredita conhecer e que pode vir a descobrir; e III) metodolgica, que determina qual tipo de mtodo concebido como o mais indicado para que um objeto em anlise venha a ser conhecido. A partir desses pressupostos, os autores identificam que o paradigma interpretativo relativista, do ponto de vista ontolgico, j que admite a existncia de mltiplas realidades; metodologicamente transacional subjetivista e hermenutico, uma vez que pesquisador e sujeitos, juntos, constroem as significaes; e dialtico, com relao metodologia (GUBA; LINCOLN, 1994). Alves-Mazzotti (1996), ao interpretar o pensamento de Guba, adverte que o paradigma interpretativo incompatvel com os demais em virtude de seus pressupostos. Para Guba (apud Alves-Mazzotti, 1996) o referido paradigma admite as seguintes
49 Tambm conhecido por construtivista ou naturalista. Alves-Mazzotti (2006) considera ainda a denominao de construcionismo social. Essa variao de nomenclatura se deve a algumas restries que os prprios integrantes desse paradigma colocam ao nome em virtude de compreenses e comparaes equivocadas dos termos. 95

caractersticas: I) peso da teoria sobre os fatos, considerando que uma dada realidade deve ser analisada a partir de uma teoria que a sustente; II) subdeterminao da teoria, pois embora se adote uma perspectiva terica, reconhece-se que esta no seria a nica capaz de desvelar o objeto; III) peso dos valores sobre os fatos, que indica a no neutralidade de uma pesquisa, uma vez que est sujeita a influncias do meio, alm da viso de mundo do pesquisador; e IV) natureza interativa da dade pesquisador/pesquisado, que, conforme Silva (2009, p. 82), consequncia dos anteriores e reflete a influncia que o pesquisador exerce sobre o objeto de pesquisa mediante a interao natural que resulta da atividade humana, inacabada e transitria por excelncia. Esses pressupostos no podem ser descartados numa pesquisa em representaes sociais. suficiente lembrar que o prprio pesquisador tambm sujeito que representa e acaba por fazer parte do contexto social. Portanto, o pesquisador em representao social alinha-se ao paradigma interpretativo pois, dificilmente, conseguir adotar uma posio de neutralidade durante a anlise dos dados. Os pressupostos do paradigma interpretativo esto resguardados nesta pesquisa, pois a escolha pela TRS como sustentao terica para anlise dos dados, foi realizada, no como a nica possvel, pois admite-se a possibilidade de haver distintas teorias que se adequariam a esta empreitada. Alm disso, os valores e as crenas dos sujeitos envolvidos na pesquisa, incluindo o pesquisador, sero pontos preponderantes. Considerando esses fatores, elegeu-se o paradigma interpretativo como modelo de investigao deste trabalho. Como referencial terico, a Teoria das Representaes Sociais, a partir da perspectiva estrutural, proposta por Jean-Claude Abric, que indica uma abordagem plurimetodolgica, ou mtodo qualiquantitativo, como procedimento de pesquisa.

4.2 O Mtodo de pesquisa

A anlise de uma representao social, permeada por saberes, crenas e valores relacionados com aspectos cognitivos e sociais, no se d a conhecer de modo muito simples. Em funo disso, a abordagem estrutural das representaes sociais abriga distintos mtodos de pesquisa, bem como instrumentos de coleta de dados. Assim, ser
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utilizada a abordagem plurimetodolgica das representaes, proposta por Abric (1998). Esse mtodo de pesquisa, com suporte da TRS, agrega aspectos tanto de ordem qualitativa, como quantitativa. Isto posto, possvel dizer que se optou por uma pesquisa do tipo qualiquantitativa ou, como vem sendo chamado na literatura, modelo misto de pesquisa para o desenvolvimento da investigao. Nunes (2005, p. 8), amparado por Johnson e Christensen ensina que
h dois tipos de modelos mistos de pesquisa: dentro dos estdios da pesquisa (within-stage), mediante a combinao de abordagens quantitativas e qualitativas dentro de um ou mais estdios da investigao (por exemplo, quando se usa um questionrio com perguntas abertas e fechadas); ou ao longo dos estdios da pesquisa (across-stage), quando abordagens quantitativas e qualitativas so misturadas ao longo de, no mnimo, dois estdios da investigao (por exemplo, ao se usar objetivos de natureza qualitativa e procedimentos de coleta de dados quantitativos).

Convm mencionar que a prpria estrutura de uma representao social permeada por elementos qualitativos e quantitativos. Assim, para esta investigao, ser adotado o segundo tipo de pesquisa qualiquantitativa, uma vez que sero empregados elementos de ambas abordagens em diferentes momentos. Com relao ao primeiro aspecto, encontram-se os dados provenientes da anlise documental em relao s polticas pblicas de insero, utilizao e formao docente para o uso das tecnologias digitais e os documentos consultados para a caracterizao do curso de Licenciatura em Pedagogia da UECE, exploradas no primeiro e segundo captulos, respectivamente. Outra anlise de cunho qualitativo se processar durante a anlise dos elementos presentes no sistema central e suas ligaes com o sistema perifrico da representao social dos estudantes de Pedagogia sobre o ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais. Os aspectos quantitativos esto nos dados oriundos da aplicao do teste de associao livre de palavras e do teste de questionamento do ncleo central (explicitados mais adiante), aos estudantes do curso de Licenciatura em Pedagogia,. So escassos os manuais sobre mtodos de pesquisa, especficos para pesquisas em representao social (S, 1998). Em funo disso, neste estudo, optou-se por congregar
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elementos indicados por pesquisadores tidos como referncias no assunto. Recorreu-se a Abric (1998; 2001), Alves-Mazzotti (2007), Alves-Mazzotti e Migliari (2004), S (1996; 1998), Vergs (2002) dentre outros, no sentido de nortear os procedimentos de coleta e anlise de dados destas pesquisada.

4.3 A delimitao do locus e sujeitos da pesquisa

A delimitao do locus e dos sujeitos da investigao ocorreu pelo fato de esta Universidade ofertar a referida licenciatura na modalidade presencial e gratuita na regio metropolitana de Fortaleza, alm de o proponente desta pesquisa ser egresso da mesma graduao. Somou-se a isso o acesso facilitado aos espaos e informaes inerentes realizao desta pesquisa. A familiaridade do pesquisador com o contexto em que esto inseridos os sujeitos um aspecto relevante para pesquisas em representao social (S, 1998). Portanto, foram sujeitos da pesquisa estudantes do curso de Licenciatura em Pedagogia da UECE, campus do Itaperi, uma vez que esto em processo de aquisio de conhecimentos para futuras prticas pedaggicas de Matemtica na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Como critrio de participao dos sujeitos na pesquisa, alm da participao voluntria, determinou-se a necessidade de estarem cursando a disciplina Matemtica II. O fato de estarem cursando a referida disciplina durante a pesquisa, facilitou a identificao dos sujeitos que j haviam, obrigatoriamente, passado pela Matemtica I. Outro fator foi o fato de aquela ser uma disciplina indicada para o 6 semestre do curso, em que se amplia a possibilidade de alcanar estudantes que tenham cursado tambm a disciplina de Tecnologias Digitais em Educao. suficiente lembrar que esta uma disciplina optativa e os estudantes j estariam na fase final do curso, momento em que j teriam definido disciplinas optativas a serem cursadas. Justifica-se a escolha dos egressos dessa disciplina pelo fato de se estar buscando a formao oferecida para trabalhar Matemtica com uso das tecnologias digitais. Concorda-se com Cysneiros (2000) quando afirma que o ideal que os professores em formao tenham acesso primeiro a conhecimentos gerais, a respeito do uso de tecnologias em educao, para em seguida, ver suas aplicaes em cada rea do
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conhecimento, conforme suas especificidades. De acordo com S (1998) no existe uma quantidade mnima de sujeitos em pesquisas inseridas na TNC. O autor adverte, no entanto, que o importante garantir a confiabilidade dos dados. No caso deste estudo, que trata da representao social de estudantes de Pedagogia, estimou-se, inicialmente, um mnimo de 70 sujeitos como uma amostra vlida diante do grupo eleito, pois representa um nmero prximo ao total de ingressantes no curso por semestre50. Contudo, ao se aplicar o teste com estudantes do semestre 2011.1, chegou-se apenas a 36 sujeitos, considerando as duas turmas existentes em cada um dos turnos manh e noite. Diante disso, no semestre 2011.2, foram realizadas outras aplicaes com mais 4 turmas. Excepcionalmente no referido semestre, foram criadas 4 turmas de Matemtica II, em virtude de a disciplina no haver sido ofertada em semestres anteriores, devido carncia de professores. Ao final, foi possvel aplicar o instrumental a mais 87 sujeitos, perfazendo um total de 123 estudantes participantes da pesquisa. Para garantir o anonimato dos sujeitos, neste trabalho eles sero identificados pelo protocolo E-n, em que, a letra E, refere-se palavra estudante e n, ao nmero de seu teste de associao de livre de palavras51. Dessa forma, possvel citar as falas dos sujeitos, identificando suas turmas, mas preservando suas identidades. Por exemplo, o sujeito E-100 participou da pesquisa no grupo N-11.2B, ou seja, turma 2011.2, turno noite, no dia 28 de setembro de 2011. Por ser uma investigao que envolve a participao direta de seres humanos, o projeto deste trabalho teve que ser submetido ao Comit de tica em Pesquisa (CEP) da Universidade. Procedeu-se ao levantamento da documentao necessria para a apreciao e aprovao da pesquisa pelo referido Comit. A entrega da documentao foi feita no dia 13 de julho de 2011. O parecer de aprovao foi expedido no dia 23 de agosto de 2011 (ver Anexo 1). Parte da coleta de alguns dados, foi feita entre o perodo de submisso e aprovao do projeto. Contudo, em virtude do parecer favorvel, os dados coletados foram mantidos para esta pesquisa. Registre-se que isto foi necessrio face necessidade de
50 Como registrado anteriormente a cada semestre ingressam no curso de Licenciatura em Pedagogia 80 estudantes 40 para o turno da manh e 40 para o turno da noite. 51 No item 4.5.2, destinado ao referido teste, a tabela 04 explicita os critrios utilizados para definir os protocolos utilizados nesta pesquisa. 99

cumprimento do prazo mximo de defesa desta dissertao indicada pelas entidades competentes.

4.4 Tcnicas de coletas de dados

Neste trabalho os procedimentos de coleta de dados foram divididos em dois estgios: no primeiro, buscou-se a compreenso do contexto em que se insere a formao de futuros pedagogos para ensinar Matemtica com o uso de tecnologias. Assim, realizouse a anlise documental das polticas de insero de tecnologias nas escolas, bem como a caracterizao da formao oferecida pela UECE para o uso pedaggico das tecnologias digitais. O segundo estgio aquele em que, efetivamente, buscou-se captar a representao social dos sujeitos da pesquisa acerca da temtica. Nele, foram usados o Teste de Associao Livre de Palavras e o Teste de Questionamento do Ncleo Central (TQNC). As tcnicas utilizadas neste estudo sero explanadas, detalhadamente, a seguir.

4.4.1 Anlise documental

A palavra documento remete ideia de algo que foi registrado, na forma escrita, simblica, dentre outras representaes e serve como prova de algo. No caso de pesquisas acadmicas, os documentos servem como fontes de dados de eventos passados ou mesmo contemporneos. Esses documentos podem ser analisados em fontes primrias ou secundrias. O primeiro caso, diz respeito anlise do registro original, como se fez neste estudo, por exemplo, a pesquisa na LDBEN. Por outro lado, fontes secundrias remetem aos registros de terceiros, em que os dados passaram por comentadores. A anlise das produes bibliogrficas realizadas, acerca da Informtica Educativa, inserem-se nesta segunda categoria de fontes A anlise documental, ou pesquisa documental, como tambm chamada, compe-se de estratgias de levantamento de informaes. Segundo Mendes, Farias e Nbrega-Therrien (2011, p. 32),
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o mtodo da pesquisa documental busca compreender uma dada realidade no em sua concretizao imediata, mas de forma indireta, por meio da anlise de documentos produzidos pleo homem a seu respeito. [] Convm lembrar que os estudos elaborados com base em documentos so importantes no porque respondem definitivamente a algum problema, mas porque proporcionam melhor viso desse problema (RAMPAZZO, 2004), ao confirmar e ampliar informaes existentes ou ao explicitar elementos novos.

A partir dessa perspectiva que se recorreu a essa tcnica, ainda no incio deste estudo, para levantar dados a partir de documentos oficiais e referncias bibliogrficas acerca da insero das tecnologias digitais na educao e sua relao com o trabalho e a formao docente. Supunha-se que a formao inicial dos professores da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental no contemplava o uso pedaggico de tecnologias. A partir disso, foram feitas anlises em documentos que tratam e medeiam a poltica educacional da histria recente e vigente do pas. Outro momento da anlise documental, foi referente ao levantamento das ofertas de disciplinas do Eixo 8, do curso de Licenciatura em Pedagogia da UECE. Como anteriormente apresentado, recorreu-se ao DEG para consultar os mapas de avaliao da Universidade. Esse passo foi aprimorado com a anlise do Projeto Pedaggico do curso de Licenciatura em Pedagogia da UECE para verificar os espaos em que as tecnologias digitais estavam inseridas. Estes documentos, subsidiaram algumas consideraes e a caracterizao da formao analisada. Com essas anlises constatou-se a efetiva escassez de formao inicial docente para o uso das tecnologias digitais.

4.4.2 Teste de associao livre de palavras

O teste de associao livre de palavras (TALP), proposto pela Teoria do Ncleo Central, consiste em provocar os sujeitos a se pronunciarem a respeito da temtica em anlise, a partir da proposio de um tema indutor sugerido pelo pesquisador. adotado neste trabalho, com o objetivo de captar junto a estudantes do curso de Licenciatura em Pedagogia palavras que lhes suscitem ideias acerca do ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais. De acordo com Vergs (2002) esses elementos comporo a representao social, distribudos entre sistema central e sistema perifrico.

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Trata-se de um dos principais mtodos de levantamento de dados utilizados neste tipo de pesquisa em representaes sociais. O teste de associao livre de palavras tido por Abric (apud S, 1996, p. 115):
como 'uma tcnica maior para coletar os elementos constitutivos do contedo de uma representao' (p. 66), consiste em se pedir aos sujeitos que, a partir de um termo indutor (normalmente, o prprio rtulo verbal que designa o objeto de representao) apresentado pelo pesquisador, digam as palavras ou expresses que lhes tenham vindo imediatamente lembrana.

Neste estudo, o TALP teve como tema indutor a expresso ensinar Matemtica com uso de tecnologias digitais. Na primeira questo do instrumental (ver Apndice B), o sujeito recebia a seguinte instruo: Por favor, escreva seis palavras que lhe vm cabea sobre: ensinar Matemtica com uso de tecnologias digitais. Para o registro das palavras havia uma tabela com seis campos, dispostos em 3 colunas e 2 linhas, cujo preenchimento, necessariamente, ocorreu da esquerda para direita, de cima para baixo, conforme o sistema de escrita ocidental. Esse procedimento foi destacado durante a aplicao do instrumental, visto que a ordem de evocao tem implicao direta na anlise dos dados. O item seguinte, orientava o participante a assinalar a palavra que julgasse a mais importante, dentre as seis anteriormente listadas por ele mesmo. O TALP foi encerrado com uma questo aberta para justificar o porqu da escolha da palavra como a mais importante. O mtodo inaugurado por Vergs (2002) combina dois critrios social e particular. O primeiro diz respeito ao levantamento das palavras que resulta nas frequncias de cada uma, portanto, capta o aspecto coletivo. O outro critrio, refere-se escolha do termo mais importante por cada um dos sujeitos, dentre aquelas palavras evocadas individualmente por eles mesmos. O cruzamento desses dados de ordem social e individual, proporcionam a identificao dos elementos pertencentes aos sistemas central e perifrico da representao. Para complementar os dados, no mesmo instrumento foi proposto um pequeno questionrio, identificado como uma quarta questo. O objetivo deste instrumento foi levantar dados acerca da faixa etria dos estudantes, o gnero e quais deles j haviam
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cursado, ou estariam cursando, a disciplina optativa de Tecnologias Digitais em Educao. Esses dados foram utilizados no momento da caracterizao dos sujeitos da pesquisa, dado relevante para pesquisas em representaes sociais que demandam a clareza de um grupo social bem definido. O teste foi aplicado em turmas do primeiro e segundo semestres de 2011, durante a disciplina de Matemtica II. Para esse momento foi desenvolvida uma unidade para tratar do ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais denominada Informtica Educativa e a Geometria. Esses contedos tomaram 8 horas-aula, divididos em 2 encontros consecutivos. As aulas aconteceram em um laboratrio de informtica para que os estudantes pudessem acessar os recursos digitais disponveis. Registre-se aqui a dificuldade de espaos fsicos para essa atividade. Em uma das turmas do semestre 2011.2, essa prtica teve que acontecer no laboratrio da Secretaria de Educao a Distncia da UECE ao invs de ocorrer no laboratrio da Coordenao de Educao Continuada e a Distncia, do prprio Centro de Educao, por motivo de indisponibilidade. No primeiro momento, foram discutidos aspectos terico-metodolgicos sobre o ensino com uso de tecnologias digitais, enfocando os contedos matemticos. Em seguida, foram apresentados alguns recursos didticos disponveis, bem como designado um tempo para que os estudantes pudessem explor-los ou buscassem outros. Como atividade, foi proposto que, em grupos, elaborassem um plano de aula explorando tecnologias digitais numa aula de Matemtica na Educao Infantil ou nos anos iniciais do Ensino Fundamental. No encontro seguinte, os estudantes socializaram e discutiram suas propostas. A unidade foi fechada com a aplicao do TALP, nos minutos finais reservados para esse propsito. Antes da entrega do instrumental, foram explicados pontos da pesquisa, destacada a participao voluntria e entregue o termo de consentimento livre e esclarecido (ver Apndice C), demandado pelo CEP, queles que manifestaram interesse em contribuir com o estudo. Para a realizao do teste, os sujeitos tiveram um tempo mximo de 5 minutos. Todos foram orientados a receber a folha do instrumental e s virar o teste mediante o aviso do aplicador. Isso foi feito para garantir que todos os sujeitos dispusessem do mesmo tempo para a atividade. Essa determinao acontece pelo fato de
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que uma caracterstica dos elementos que compe o ncleo central de uma representao a espontaneidade. Para Abric (apud S, 1998) essa uma vantagem do TALP como mtodo de levantamento de dados, pois o carter espontneo, menos controlado permite a exposio de elementos implcitos ou latentes, passveis de serem ocultados em produes discursivas. Durante as aplicaes do instrumental, foi realizada uma explanao sobre seu funcionamento, alm de questes modelos, com diferentes temas indutores, para evitar problemas com os dados reais da pesquisa. A cada aplicao, os TALP foram recolhidos e organizados, levando em conta a palavra mais importante com maior frequncia, bem como a ordem alfabtica dos termos52. Aps essa classificao, os instrumentais foram enumerados. A tabela 04, apresenta o controle de aplicaes do TALP e o protocolo indicado para identificao dos instrumentos e seus grupos. Devido ao fato de o semestre letivo 2011.2 ter, excepcionalmente, duas turmas de Matemtica II, em cada turno, adotou-se mais um critrio para distingui-las.
Tabela 04: Aplicaes do TALP e protocolo adotado. DATA DA APLICAO 18/07/2011 22/07/2011 23/09/2011 28/09/2011 28/09/2011 30/09/2011 TALP APLICADOS 20 16 22 27 25 13 123 PROTOCOLO GRUPO N-11.1 M-11.1 N-11.2A M-11.2A N-11.2B M-11.2B NUMERAO 01 ao 20 21 ao 36 37 ao 58 59 ao 85 86 ao 110 111 ao 123

TURMA / TURNO

2011.1 / Noite 2011.1 / Manh 2011.2 / Noite 2011.2 / Manh 2011.2 / Noite 2011.2 / Manh TOTAL

Cabe mencionar que, dos 123 testes aplicados, embora tenham ocorrido em semestres subsequentes, nenhum deles foi respondido em duplicidade. Na segunda
52 A exceo dessa classificao ocorreu com dois instrumentais que foram posteriormente anulados. Durante a organizao, ao serem identificados como possveis instrumentais descartados, optou-se por coloc-los por ltimo em seus grupos. 104

aplicao, nenhum estudante estava refazendo a disciplina. Dois TALP foram anulados. O nmero 20, do grupo N-11.1, no escreveu a justificativa para a palavra mais importante. O outro instrumental, identificado pelo nmero 123, do grupo M-11.2B, foi invalidado porque a estudante ultrapassou o tempo mximo de 5 minutos para preenchimento do teste. Um tempo maior para a evocao das palavras prenuncia um tratamento mais elaborado, que pode falsear uma verdadeira cognio. Em funo disto, para a anlise, optou-se por considerar 121 instrumentais.

4.4.2.1 Elementos de categorizao e anlise dos dados Os dados coletados pertinentes Teoria das Representaes Sociais foram sistematizados com auxlio do software EVOC53 (Ensemble de programmes permettant lanalyse ds evocations), verso 2003, desenvolvido no Centre National de la Recherche Scientifique, sob a coordenao de Pierre Vergs. O referido software composto por 16 subprogramas, cada um com uma funo especfica. O destaque desse software, particular para o estudo de pesquisas em representaes sociais sob a perspectiva da teoria do ncleo central, que ele possibilita a classificao dos termos de acordo com os sistemas central e perifrico. Para tanto, como descreveu Albuquerque (2008, p. 9), em um de suas funes, o EVOC organiza as evocaes de acordo com a ordem de aparecimento, calcula as mdias simples e ponderadas e, assim, indica as palavras que compem o ncleo central e os elementos perifricos das representaes. A figura 03, apresenta a tela principal do EVOC 2003, que concede acesso aos subprogramas que integram o pacote.

53 Pacote de programas para anlise de evocaes. 105

Figura 03: Tela principal do EVOC 2003.

relevante registrar que antes de serem tratados no EVOC, os dados precisaram ser tabulados em uma planilha eletrnica, como o BrOffice.org Calc, verso 3.2.0, utilizado neste estudo. A participao de cada sujeito, foi digitada numa linha da planilha. Nas quatro primeiras colunas, registrou-se os dados do questionrio da quarta questo do TALP e, nas seis colunas seguintes, foram digitados os termos evocados. Para evitar problemas no tratamento do EVOC, as palavras foram digitadas em caixa alta e desconsiderando caracteres especiais e acentos. A palavra admitida como mais importante pelos sujeitos, foi precedida por um asterisco (*). Esse cdigo necessrio para que o EVOC possa identific-la dentre as demais. Aps esses processo, necessrio salvar o arquivo numa extenso CSV54, na opo que separa as colunas por ponto e vrgula (;), para que o EVOC possa process-lo. Para esta anlise, foram utilizados, basicamente, os seguintes subprogramas: I) RANGMOT, que fornece o conjunto das evocaes, o nmero total de palavras e palavras diferentes, a mdia geral das ordens de evocao e a distribuio das frequncias; II) RANGFRQ que, atravs da relao entre ordem mdia de evocaes (OME) e frequncia, proporciona a classificao das evocaes em quatro quadrantes, permite a identificao dos termos entre os sistemas centrais e perifrico; III) RANGMOTP, que faz um tratamento semelhante ao RANGMOT, mas incluindo apenas aquelas palavras marcadas
54 a sigla para comma-separated values (valores separados por vrgula). Trata-se de um formato de arquivo de computador que armazena dados tabelados. 106

como mais importantes; e IV) AIDECAT, que cria um rol das palavras evocadas com maior frequncia, proporcionando uma matriz que permite analisar a coocorrncia de palavras, assim como, a ordem em que elas apareceram juntas. Ao excetuar o programa RANGFRQ no software, os termos evocados so dispostos em quadrantes, da seguinte forma: no 1 quadrante, o superior esquerdo, so colocadas as palavras que possuem maior frequncia e menor OME. Devido a essa caracterstica, muito provvel que os elementos desse quadrante componham o sistema central da representao social, pelo aspecto quantitativo. No 2 quadrante, superior direito, os termos que designam a primeira periferia, mais prximos do sistema central. Os elementos desse quadrante so mais suscetveis a alterar a representao social, caso adentrem o sistema central ou mesmo j tenham alterado com a sua sada. Na parte inferior esto os 3 e 4 quadrantes: no lado direito, est a periferia propriamente dita, que so elementos de menor frequncia de evocao e maior OME e, do lado esquerdo, as palavras com menos preciso, pertencentes segunda periferia (ALVES-MAZZOTTI, 2007; ABDALLA; ROCHA, 2010). Um esquema dessa organizao representada pela figura 04.
Ordem Mdia de Evocao (OME)

1 QUADRANTE SISTEMA CENTRAL

2 QUADRANTE PRIMEIRA PERIFERIA

Frequncia das Palavras

4 QUADRANTE SEGUNDA PERIFERIA

3 QUADRANTE PERIFERIA (PROPRIAMENTE DITA)

Figura 04: Quadrantes de disposio dos termos, segundo o EVOC.

Destaque-se que, os 2 e 4 quadrantes, primeira e segunda periferias, abrigam palavras que apresentam uma contradio entre os dois critrios considerados. Neles esto as palavras que, embora pouco citadas, o so com bastante brevidade (4 quadrante) e aquelas que possuem alta frequncia, mas foram lembradas mais tardiamente (2 quadrante). Por essas caractersticas so os elementos perifricos mais prximos do sistema central. Os elementos desses quadrantes, juntos com os do 3 quadrante, periferia
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propriamente dita, compem o sistema perifrico da representao que, nas palavras de Flament (2001, p. 178) serve de para-choque entre a realidade que a questiona e um ncleo central que no deve mudar facilmente. Ademais, uma vez dispostas as palavras em cada um desses quadrantes, possvel fazer inferncias acerca da representao social, bem como as relaes entre os elementos presentes no sistema central e no sistema perifrico. De acordo com S (1996, p. 117) esses quadrantes conferem diferentes graus de centralidade s palavras que os compem.

4.4.2.2 Teste de questionamento do ncleo central Aps realizada essa categorizao, uma segunda etapa foi procedida, visando confirmao do sistema central o teste de questionamento (mise em cause) do ncleo central (TQNC), desenvolvido pelos pesquisadores do Grupo de Midi. O objetivo do TQNC foi verificar se palavras apresentadas como componentes do sistema central da representao social confirmavam-se com tal. Esse teste pde contribuir para a definio de quais elementos, efetivamente, faziam parte do sistema central e quais eram mais centrais que outros. Os elementos do sistema central, carregam aspectos tanto qualitativos, como quantitativos. Dieb (2004, p. 86) explica que:
Essa diferena na centralidade dos elementos acontece devido preferncia dada pelos sujeitos a determinadas caractersticas do objeto em relao s demais. Todos os elementos identificados como centrais, entre aqueles mais evocados pelos sujeitos, obedecem a uma centralidade quantitativa. No entanto, somente alguns so apontados pelos prprios sujeitos como indispensveis ao objeto. Esses, ento, possuem uma centralidade do tipo qualitativa.

Para identificar essa caracterstica do sistema central, o instrumental para questionar os elementos apontados como dali integrantes foi submetido ao mesmo grupo da aplicao do TALP. Essa segunda etapa, consistiu numa srie de afirmaes sobre uma prtica hipottica de ensino da Matemtica com uso de tecnologia digital utilizando termos identificados, pelo EVOC, como possveis elementos do sistema central (ver Apndice D). Sobre essas afirmativas, os sujeitos deveriam tomar uma posio dentre as trs possibilidades de resposta, quais sejam: sim, no ou no sei.
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Inicialmente foi enviado um instrumental on-line aos sujeitos atravs de um link por e-mail. Como no se teve acesso ao endereo de correio eletrnico de todos os 123 participantes da primeira etapa (aplicao do TALP), o TQNC foi enviado a 47 contatos. Para essa etapa, estimava-se a participao de, pelo menos, 17 sujeitos o que significaria 20% dos participantes do TALP. Mas, ao contrrio do que se esperava, o retorno do preenchimento do TQNC foi baixo55. Dos e-mails enviados no dia 02 de dezembro de 2011, apenas 10 tinham respondido at 06 de dezembro de 2011. Diante disso, foi providenciada a impresso de alguns instrumentais para que fossem submetidos aos sujeitos presencialmente. Retornou-se s quatro turmas de Matemtica II, semestre 2011.2 para a aplicao do TQNC, nos dias 07 e 09 de dezembro de 2011. Nas turmas da manh, os questionrios foram aplicados aos estudantes, tendo o pesquisador esclarecido sobre os objetivos dessa segunda etapa da coleta de dados. Foi explicitado ainda que aqueles que j haviam respondido o teste por e-mail no precisavam mais contribuir, j que se tratava do mesmo instrumental. Como nas outras etapas, a participao foi facultada. Nas turmas do turno da noite, a professora da disciplina, responsabilizou-se em aplicar o instrumental, apresentando os mesmos pontos acerca da participao e preenchimento do questionrio. Aps as aplicaes, os testes foram recolhidos, separados por grupos/turmas e tabulados em uma planilha eletrnica disponvel no Google Docs, onde j estavam os dados preenchidos eletronicamente. Esse processo foi concludo em 10 de dezembro de 2011. Ao final da aplicao presencial, chegou-se ao total de 84 TQNC preenchidos, j inseridos aqueles previamente respondidos em meio digital. Esse grupo ultrapassou as expectativas de respostas, visto que representa pouco mais de 68% dos participantes da primeira etapa. Dos participantes desse momento da pesquisa, 51% identificaram-se como estudantes do turno da noite, o que representa um equilbrio entre os turnos. No que diz respeito ao semestre letivo, 94% dos participantes estavam matriculados no perodo de 2011.2, justificado pela aplicao presencial, alm das quatro turmas existentes. A tabela 05 a seguir, registra o controle de aplicao dos TQNC.

55 Embora represente pouco mais de 20% do total de e-mails, considerou-se um percentual baixo visto que os sujeitos eram nativos digitais e, portanto, acessavam com frequncia a caixa de e-mail. 109

Tabela 05: Controle de aplicao do TQNC. DATA 02 a 06/12/2011 07/12/2011 07/12/2011 09/12/2011 09/12/2011 TURMA APLICADA Internet 2011.2 / Manh 2011.2 / Noite 2011.2 / Manh 2011.2 / Noite TOTAL QUANTIDADE DE TQNC RESPONDIDOS 10 23 22 16 13 84

Destaque-se que embora a modalidade de submisso do instrumental, a distncia (digital) e presencial (impresso), tenha sido diferente para, aproximadamente, 12% dos participantes, no se sentiu a necessidade de invalidar os testes do primeiro grupo. Tomou-se como referncia para a validade do instrumento o contexto e os sujeitos que participaram da pesquisa, quais sejam: estudantes matriculados na disciplina de Matemtica II, participantes de pelo menos um dos dois dias em que foi discutido o uso de tecnologias digitais no ensino da Matemtica, ocasio em que fora aplicado o TALP. Esses foram os procedimentos utilizados na coleta e categorizao dos dados. Os elementos oriundos sero analisados, no captulo seguinte, no sentido de atingir os objetivos delineados para esta pesquisa.

110

5. ANLISE DA REPRESENTAO SOCIAL A PARTIR DA ESTRUTURAO

Todo mundo t revendo o que nunca foi visto [] Todo mundo t relendo o que nunca foi lido. T na cara, t na capa da revista! (O Papa Pop - Humberto Gessinger)

A anlise da representao social dos estudantes de Pedagogia da UECE acerca do ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais foi procedida, conforme j se explicitou no captulo anterior, a partir da abordagem estrutural da teoria do ncleo central. O tratamento dos dados visa identificao dos termos dispostos entre os sistemas central e perifrico. Com auxlio do software EVOC 2003, as evocaes foram organizadas em quatro quadrantes, que subsidiaram uma melhor anlise da representao social. As representaes sociais so forjadas num grupo social bem definido. Convm lembrar que uma representao social produto de uma ao recproca entre indivduos e sociedade, o que faz da definio desse grupo social imperiosa para a anlise. Como observa Spink (1993b, p. 93): Sendo produto social, o conhecimento tem que ser remetido s condies sociais que o engendram; ou seja, s pode ser analisado tendo como contraponto o contexto social em que emerge, circula e se transforma. A caracterizao do grupo social determinante para anlise da representao social, pois esta diz total respeito a ele. Qualquer replicao dos achados para outros grupos deve, igualmente, ponderar suas especificidades. Neste trabalho, o conjunto de estudantes de Pedagogia, participantes da pesquisa, o grupo social definido. Nele, pressupe-se que os sujeitos tenham as mesmas aspiraes, mesma formao, comunicam informaes semelhantes, dentre outros aspectos. Os elementos evocados pelo grupo tm a ver com eles, diz respeito a suas vivncias, seus saberes desenvolvidos num contexto especfico. Julga-se tais elementos interessantes para a anlise no sentido de triangul-los com as discusses tericas acerca dos temas deste trabalho. Por entender que uma representao no pode ser compreendida desconsiderando o grupo no qual ela forjada que se inicia esta anlise com a
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caracterizao desses sujeitos.

5.1 A caracterizao do grupo

O grupo social foi composto por 121 estudantes do curso de Licenciatura em Pedagogia da UECE, campus do Itaperi, dos turnos manh e noite, matriculados na disciplina Matemtica II. Do total de participantes, apenas 9% eram do sexo masculino, o que reafirma a feminizao do referido curso. Essa uma caracterstica histrica do magistrio, considerado um trabalho mais adequado ao pblico feminino, muitas vezes tido como uma preparao para a matrimnio (VICENTINI; LUGLI, 2009). Em funo disso, circula-se uma concepo de que a Licenciatura em Pedagogia teria uma viso muito prxima ao cuidado, focando o desenvolvimento infantil, muitas vezes em detrimento do desenvolvimento dos conceitos inerentes aos contedos escolares. Outro aspecto acerca da caracterizao dos participantes da pesquisa que se tratava de um grupo, majoritariamente jovem. De acordo com os dados, 90% tinham at 30 anos de idade, e a maior parte concentrava-se na faixa etria entre os 21 e os 25 anos. Para a classificao etria dos sujeitos, os dados foram tabulados em 4 faixas de idade, a saber: I) at 20 anos; II) de 21 a 25 anos; III) de 26 a 30 anos; e IV) mais de 30 anos. A tabela 06, a seguir, demonstra esta classificao.
Tabela 06: Classificao etria dos sujeitos. FAIXA ETRIA At 20 anos De 21 a 25 anos De 26 a 30 anos Mais de 30 anos PERCENTUAL 10% 66% 14% 10%

Esses dados demonstram que os estudantes de Pedagogia podem ser caracterizados como nativos digitais (PRENSKY, 2001) pelo aspecto da faixa etria. Alm do uso rotineiro de tecnologias digitais, assumido durante as discusses travadas nos encontros e descrito em estudos de Barreto, Maia e Santana (2011) e Maia e Barreto (2011) com grupo semelhante, pelo menos 76% nasceram na segunda metade dos anos 1980, perodo considerado marco do incio da popularizao da informtica. E mais, arrisca-se
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dizer que foram alunos de professores imigrantes digitais (PRENSKY, 2001) no perodo marcado pela insero das tecnologias digitais na escolas brasileiras. Todos os estudantes participantes da pesquisa cursavam a disciplina Matemtica II que, no fluxo curricular, encontra-se no 6 semestre do curso. Os estudantes que haviam cursado ou estavam cursando a disciplina optativa de Tecnologias Digitais em Educao, no perodo de aplicao do TALP, representaram o baixo percentual de 14% dos sujeitos, nmero prximo aos 11% estimados no captulo 2, em que se analisou a formao de pedagogos em tecnologias digitais proporcionada pela UECE. Esse percentual dificilmente ser elevado at o final da formao, devido ao fato de que os estudantes, a essa altura do desenvolvimento curricular, j definiram seus eixos de aprofundamento, tambm discutidos no captulo 2, e devero dedicar-se a eles, inclusive na elaborao dos trabalhos monogrficos de final de curso e estgios curriculares. Assim sendo, as cinco disciplinas optativas restantes devero ser, prioritariamente, dedicadas a discusses que lhes daro subsdio para a pesquisa e a prtica especfica de cada eixo. Lembre-se que a disciplina em foco a primeira do eixo de tecnologias digitais. Aqueles que no se definiram ainda pelo eixo de tecnologias nos semestres anteriores, no devero faz-lo nos trs ltimos semestres do curso. Esse dado induz percepo de que os sujeitos tm tido dificuldade ou desinteresse por acesso formao em tecnologias digitais voltada para a prtica pedaggica. O uso pedaggico de tecnologias digitais no tem sido contemplado para o desenvolvimento profissional desses estudantes. O tratamento desses dados permite concluir que o corpo discente do curso de Licenciatura em Pedagogia caracterizado, em sua maioria, por jovens estudantes nativas digitais, prestes a concluir a licenciatura, sem formao para o uso pedaggico de tecnologias digitais. Estes dados reforam a necessidade de captar a estruturao da representao social desse grupo acerca do ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais. Indaga-se, ento, acerca da influncia do fato de serem nativas digitais; de se enfocar a Matemtica, uma das disciplinas consideradas complexas, no currculo escolar; diante das dificuldades inerentes formao estariam repercutindo em suas concepes? A anlise do TALP, tem estas questes como foco.

113

5.2 A anlise dos dados provenientes do TALP

A aplicao do TALP junto aos 121 estudantes possibilitou o levantamento de 726 palavras, das quais 235 eram diferentes entre si. Considerando que o termo indutor levantaria aspectos tanto do ensino da Matemtica quanto do uso pedaggico de tecnologias digitais, alm da relao entre os dois, obteve-se um baixo grau de disperso dos termos. Note-se que quanto menor o nmero de palavras diferentes, menos dispersos so os termos da representao. As palavras diferentes, neste estudo, representam 1/3 das cognies. Isso significa dizer que uma considervel quantidade de palavras foi evocada por diferentes sujeitos, caracterizando uma socializao, de fato, de alguns termos. Cabe registrar que antes da alimentao dos dados no software EVOC, procedeu-se a um ajustamento de palavras, ainda na planilha eletrnica. O objetivo dessa ao foi unificar ideias iguais. Para tanto, levou-se em considerao o radical das palavras, fazendo com que, por exemplo, aprender, aprendizado e aprendizagem fossem agrupadas no termo aprendizagem. Quanto aos termos interao e interatividade estes no obedeceram o critrio de unificao pelo radical. Nesses casos, por serem compreendidos como ideias distintas, como defende Belloni (2003). De acordo com a autora, enquanto interatividade caracterizada pela relao usurio-mquina, interao diz respeito ao recproca entre dois sujeitos, mediada ou no por uma tecnologia. A unificao a partir do sentido semntico foi evitada, visto que este pode ter um carter mais subjetivo. Palavras consideradas sinnimas no foram ajustadas: por exemplo, brincar e ldico, embora possam ser compreendidas como semelhantes, no foram agrupadas. O tratamento semntico dos termos evocados, foi considerado quando da anlise das palavras mais importantes, momento em que os sujeitos descreveram suas ideias, como quando foi analisada a relao que os elementos do sistema central mantinham sobre os elementos do sistema perifrico. Da mesma forma, palavras compostas no foram classificadas considerando apenas um dos termos que as constituam. Software e software educativo, por exemplo, permaneceram como dois termos distintos.
114

O EVOC possui um subprograma NETTOIE, indicado para fazer pequenos ajustes no que diz repeito a erros de digitao. Essa funo foi utilizada mas no com o arquivo final analisado pelo software. Recorreu-se a essa funo para auxiliar no ajustes das palavras. Como esse subprograma disponibilizava o rol de todas as palavras, por ordem alfabtica, para facilitar a identificao de palavras com erros de digitao, julgou-se til tambm para o processo de unificao dos termos atravs do radical. Ao identificar um termo que precisasse ser ajustado, recorria-se planilha eletrnica para realizar a alterao em todas as suas ocorrncias. Aps esse processo, que se chegou ao arquivo final, que foi, ento, tratado no EVOC. A partir desses argumentos, os critrios para ajustamento foram: I) eliminar as palavras evocadas no plural para sua forma singular; II) dar preferncia forma substantiva das palavras; e III) unificar as palavras para o gnero masculino. As palavras ajustadas esto discriminadas em um quadro (ver Apndice E). Esses critrios foram adotados visando diminuir a disperso entre os termos levantados pelo TALP. Com esses procedimentos foi que se chegou s 235 palavras distintas anteriormente referidas. Aps ajustadas as palavras, procedeu-se ao tratamento dos dados no software EVOC 2003, com o arquivo final. Inicialmente, com a funo LEXIQUE, alimentou-se o programa com o rol de palavras provenientes da planilha eletrnica. O passo seguinte foi acionar a funo TRIEVOC para que o programa realizasse a triagem das evocaes para os futuros tratamentos, nas demais funes do software. Efetuados esses passos, acionou-se a funo RANGMOT. Esse programa do EVOC fornece o conjunto das evocaes, o nmero total de palavras e palavras diferentes, a mdia geral das ordens de evocao e a distribuio das frequncias. Esses dois ltimos dados foram necessrios para a construo dos quatro quadrantes em que se organizam os elementos dos sistemas central e perifrico da representao social. O quadro de distribuio de frequncia, conjunto de evocaes gerado pelo RANGMOT, auxilia determinar as frequncias mnima, intermediria e mxima das evocaes. Para tanto, foi respeitada a lei logartmica apresentada por Vergs (2002) a lei de Zipf. Essa teoria permite identificar trs reas de frequncia, que subsidiaram a determinao das frequncias a serem consideradas pelo EVOC.
115

Neste trabalho, as trs seces ficaram classificadas da seguinte forma: na primeira seco esto palavras com frequncia entre 14 e 40. Conforme possvel observar, neste corte esto poucas palavras, mas que tiveram uma alta frequncia de evocao. Na segunda seco, esto os termos que variam a frequncia entre 7 a 12. Os termos ali classificados caracterizam-se por serem pouco numerosos e terem uma frequncia semelhante entre si. Por fim, na terceira e ltima seco, encontram-se palavras com frequncia de 1 a 6, ou seja, uma grande quantidade de palavras citadas poucas vezes (VERGS, 2002). A tabela 07, apresenta o quadro de distribuio de frequncia, gerada pelo EVOC.
Tabela 07: Distribuio das frequncias e as trs seces. DISTRIBUIO DAS FREQUENCIAS Nmero de palavras Nmeros Nmeros Percentuais Percentuais absolutos absolutos
148 27 12 8 7 4 7 3 3 3 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 148 202 238 270 305 329 378 402 429 459 470 506 520 536 554 573 597 625 655 686 726 20,4% 27,8% 32,8% 37,2% 42,0% 45,3% 52,1% 55,4% 59,1% 63,2% 64,7% 69,7% 71,6% 73,8% 76,3% 78,9% 82,2% 86,1% 90,2% 94,5% 100,0% 726 578 524 488 456 421 397 348 324 297 267 256 220 206 190 172 153 129 101 71 40 100,0% 79,6% 72,2% 67,2% 62,8% 58,0% 54,7% 47,9% 44,6% 40,9% 36,8% 35,3% 30,3% 28,4% 26,2% 23,7% 21,1% 17,8% 13,9% 9,8% 5,5%

Freq.

Acumulado das evocaes

Acumulado inverso das evocaes

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 14 16 18 19 24 28 30 31 40

3 Seco

2 Seco

1 Seco

116

Para essa segmentao foram consideradas palavras com frequncia mnima de 7 (FqMn = 7), indicada pela menor frequncia da 2 seco. Registre-se ainda que se trata de um valor expressivo para a amostra. Convm lembrar que a prpria Teoria do Ncleo Central preza pela salincia dos elementos em sua estruturao. Considerando os 121 sujeitos, essa frequncia pode ser compreendida da seguinte maneira: a cada 17 sujeitos, aproximadamente, um evocou a palavra. Ao eleger essa frequncia como mnima, foram descartadas, aproximadamente, 45% das evocaes. Isso fez com que fosse possvel ao pesquisador aproximar-se daquelas palavras que expressaram a representao social do grupo, considerando os termos verdadeiramente compartilhados. Alm da frequncia mnima, para realizar o tratamento dos termos no EVOC faltava a determinao das frequncias intermediria e mxima. Dessa forma, ainda obedecendo ao indicado por Vergs (2002), a frequncia intermediria foi definida pela menor frequncia encontrada na 1 seco. Assim, chegou-se ao valor de 14 (FqIn = 14). A palavra que teve o maior nmero de evocaes, obviamente, indica a frequncia mxima dos termos citados. Com base nisso, chegou-se ao valor de 40 (FqMx = 40), um nmero bastante expressivo visto que significa que o termo foi lembrado por 1/3 do grupo de sujeitos. A anlise da estrutura da representao social, a partir dos sistemas central e perifrico, segundo Vergs (apud S, 1996), leva em conta alm da frequncia em que a palavra foi citada, a ordem mdia de sua evocao. Isso implica dizer que, nessa anlise, so consideradas duas variveis: a quantidade de vezes que a palavra foi repetida pelo grupo e a mdia das posies, do 1 ao 6 lugares, em que ela foi evocada. Esse tratamento realizado por outra funo do EVOC a RANGFRQ. As frequncias determinadas com auxlio do programa anterior so utilizadas, agora, nessa funo. ela que gerar a organizao dos termos nos quatro quadrantes. Alm da frequncia intermediria, o software usar como varivel a mdia geral das ordens de evocao, tambm disponibilizada pelo RANGMOT. Se a frequncia diz respeito a quantas vezes a palavra foi evocada, a ordem mdia de evocao (OME) calculada com base na razo entre a frequncia e o somatrio das posies em que ela foi citada. Para o clculo desse somatrio, atribui-se peso 1 a
117

palavras citadas em primeiro lugar, peso 2 quelas que apareceram em segundo e assim por diante, at o peso 6, no caso desse estudo, para a sexta palavra evocada. Por exemplo, a palavra professor, citada 7 vezes, assim o foi: uma vez em 2 lugar e uma vez em 5 lugar, alm de cinco vezes em 6 lugar. Com isso, a frmula para o clculo da ordem mdia de evocao foi:
(2 + 5 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6)

/7, o que proporcionou um ndice de OME igual 5,286. O

tratamento dado a cada palavra, foi efetuado pelo prprio EVOC. Para realizar o cruzamento entre frequncia intermediria e mdia geral de OME, o EVOC processa o clculo desta segunda e entrega o resultado atravs do RANGMOT. Aps computados os ndices de OME de cada termo, o software providencia a mdia desses valores para determinar a mdia de OME ponderada para catalogao de cada termo nos diferentes quadrantes gerados pelo RANGFRQ. Neste estudo, o valor encontrado pelo EVOC foi de 3,5. Para alimentar a funo que distribuiu os termos nos diferentes quadrantes tomou-se: FqIn = 14 e mdia geral de OME = 3,5. A combinao desses dois critrios proporcionou o agrupamento das palavras entre o 1, 2, 3 e 4 quadrantes. Sobre a lgica de funcionamento adotada pelo software, S (1996, p. 117) afirma que:
A combinao desses dois critrios, frequncia de evocao e ordem mdia de evocaes de cada palavra, possibilita assim o levantamento daquelas que mais provavelmente pertencem ao ncleo central da representao, por seu carter prototpico, ou nos termos de Moliner (1994a), por sua salincia.

Palavras com maior nmero de frequncia e menor ndice de ordem mdia de evocaes, muito provavelmente compem o sistema central da representao. As demais, que gravitam ao redor desse ncleo, so os termos constituintes do sistema perifrico. Quanto a esse sistema, os termos so classificados em trs quadrantes, que indicam: 1 periferia (2 quadrante), 2 periferia (4 quadrante) e periferia propriamente dita (3 quadrante), em ordem crescente de distanciamento do sistema central. Para a identificao da estrutura da representao social, considerando os sistemas central e perifrico, os dados deste estudo foram tratados atravs da funo

118

RANGFRQ. Essa sistematizao56 apresentada na figura 05, a seguir:

OME 3,5 PALAVRA Computador Inovao Freq. 14 Criatividade Jogo FREQ. OME 40 31 24 14 1,625 2,484 2,792 2,929 OME 3,5 PALAVRA Aprendizagem Conhecimento Ldico Interessante Diverso Desafio Dificuldade Software Tecnologia Desenvolvimento Freq. 14 Interao Dinmico Novidade Importante Informao 12 12 12 10 10 9 8 8 7 7 2,167 3,000 3,333 2,800 3,200 3,000 2,500 2,875 2,857 3,143 Internet Modernidade Facilidade Recurso Interdisciplinaridade Habilidade Metodologia Aluno Professor FREQ. OME 30 28 19 18 16 11 10 9 9 8 7 7 7 7 3,667 3,786 3,579 3,556 3,813 3,909 4,300 4,000 4,333 3,500 3,571 3,714 3,857 5,286

Interatividade 7 3,429 Figura 05: Palavras coletadas do TALP organizadas nos quatro quadrantes, conforme a frequncia e ordem mdia de evocaes.

De acordo com a tabela do RANGFRQ, foram identificadas como elementos constituintes do sistema central as palavras: computador, criatividade, inovao e jogo57. Isso se deu em funo da elevada frequncia e do baixo ndice de ordem mdia de evocao, imputados a esses termos que, conforme S (1996), definem a homogeneidade do grupo e esto ligados a sua memria coletiva e histrica. So, ainda, os elementos mais estveis visto que so os mais resistentes mudana. Todavia, sabido que uma representao social no pode estar amparada somente no aspecto quantitativo. O sistema central, como o cerne da representao
56 O RANGFRQ gera uma tela para a apresentao de figura semelhante a isso. Porm, pelo fato de desalinhar os dados das colunas, que pode causar confuso na interpretao dos dados, elaborou-se esta figura para garantir as relaes. 57 Embora se reconhea que a formatao da fonte em itlico seja utilizada para termos em outro idioma, a opo por utilizar os termos evocados em itlico se deu para destac-los frente as demais palavras. 119

autnoma (FLAMENT, 2001), como a que foi encontrada, segue o mesmo critrio. Resta, portanto, saber quais daqueles elementos do sistema central, se confirmados como tal, so mais centrais, assumem maior importncia para a representao social estudada. Nisso pesa o carter qualitativo de cada uma das palavras, e somente os sujeitos esto aptos a apontar. Uma tcnica especfica, como o teste de questionamento do ncleo central, demandada para a certificao desse aspecto. Sobre os dados levantados deste teste, tratarse- a seguir.

5.2.1 Confirmando o sistema central com as informaes do TQNC

Para certificar-se de que aqueles quatro elementos faziam parte, efetivamente, do sistema central, e quais deles seriam mais centrais, foi providenciado o teste de questionamento do ncleo central (TQNC). Esses elementos tm que ser inegociveis, ou seja, no podem admitir refutaes sob o risco de a representao social ser alterada. Os elementos presentes no sistema central possuem trs funes geradora, organizadora e estabilizadora. importante lembrar que essas trs funes tm implicaes com os demais elementos da representao, pois o sistema central possui uma relao dialtica com os termos presentes no sistema perifrico. O referido teste foi realizado da seguinte maneira: os estudantes tiveram de se posicionar sobre quatro situaes relativas ao ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais. Foi proposto o seguinte questionamento, desmembrado em quatro itens: Pode-se dizer que possvel ensinar Matemtica com uso de tecnologias digitais... I) sem recorrer ao computador?; II) ... sem necessitar de criatividade?; III) sem esperar inovao? e ; IV) sem a utilizao de jogos educativos58? Nesses itens, os sujeitos marcaram um dos trs tipos de resposta: no, sim ou no sei. Esses elementos, uma vez pertencentes ao sistema central, indispensveis para a manuteno da representao social, consequentemente teriam seus questionamentos refutados pela maioria dos estudantes. A escolha do sim como resposta abriria margem para questionar a centralidade ou a presena do elemento no centro da representao. O
58 Optou-se por acrescentar o termo educativo e usar o plural para deixar clara a ideia, de que os jogos a que se refere, so os digitais (softwares educativos, objetos de aprendizagem etc) e nenhum especfico, como assim ficou claro na identificao dos prprios sujeitos nas justificativas de palavras mais importantes. 120

tratamento desses dados apresentado na tabela 08:

Tabela 08: Resposta ao teste de questionamento do ncleo central (TQNC). ELEMENTO QUESTIONADO Computador Jogo Criatividade Inovao RESPOSTA NO 55% 65% 95% 96% SIM 39% 30% 5% 4% NO SEI 6% 5% 0% 0%

A partir desses dados, possvel inferir que nenhuma das quatro evocaes foi dispensada pela maioria dos respondentes, o que manteve a composio original do sistema central. Entretanto, o mesmo no se pode dizer sobre a centralidade dos termos. As cognies inovao e criatividade so as mais centrais para a representao, seguidas por jogo e computador. curioso verificar que, justamente, computador, termo que havia sido evocado com maior frequncia e menor ndice de ordem mdia de evocao no primeiro tratamento do TALP, tenha sido, no TQNC, o elemento mais suscetvel refutao. Ratificam-se, assim, as caractersticas quantitativas e qualitativas dos elementos presentes no sistema central. Computador e jogo, alm de serem as cognies que mais receberam sim como resposta, foram tambm as nicas contempladas com a dvida, explicitada na resposta no sei. Isso abre margem para se discutir a relevncia dos termos para a representao social. provvel que esses elementos estejam tendo suas inscries no sistema central em xeque, sugerindo assim um processo de mudana na representao social que os estudantes de Pedagogia tm acerca do ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais. Lembre-se que, embora seja menos sensvel ao contexto imediato, o sistema central pode vir a ser alterado mediante a relao estabelecida com o sistema perifrico. Ao discutir o pertencimento desses elementos no sistema central, aspectos para esta suspeita sero melhor discutidos mais adiante, no tpico 5.3. Para mais um teste acerca da centralidade dos elementos do sistema central, pensou-se em uma metodologia que explorasse melhor aquelas palavras marcadas, pelos sujeitos, como as mais importantes. O tpico a seguir, explicitar esse procedimento,
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utilizado no sentido de argumentar quanto a manuteno de alguns termos no sistema central, mesmo aps a aplicao do TQNC.

5.2.2 Anlise das frequncias e OME das palavras mais importantes

S (1998) sugere que o investigador, em pesquisas de representao social, deve ser criativo no que diz respeito s tcnicas de coleta e anlise de dados. Apontar novas metodologias de pesquisa em representao social contribui para o desenvolvimento desse campo de estudos. Seguindo esse pensamento buscou-se, nesta investigao, explorar mais aquelas palavras destacadas como as mais importantes pelos sujeitos participantes da pesquisa. Ciente de que apenas os sujeitos podem dar esclarecimentos acerca do que eles mesmo produziram, resolveu-se sondar as cognies apontadas como as mais importantes para a definio do ensino de Matemtica com uso de tecnologias digitais. Para tanto, procedeu-se a uma anlise daquele grupo restrito de palavras, no sentido de obter mais subsdios e argumentos para a composio e centralidade dos termos do sistema central. Como o EVOC, atravs da funo RANGMOTP, possibilita um tratamento entre frequncia e ordem mdia de evocao, examinando apenas os termos marcados com asterisco, foi feita uma anlise acerca desses dados. Essa funo, de forma semelhante ao RANGMOT, fornece o conjunto das palavras indicadas como mais importante, o nmero total de palavras, a quantidade de palavras diferentes entre si, a mdia geral das ordens de evocao e a distribuio das frequncias. Obviamente, com esse tratamento no se pretende demonstrar uma nova representao social do ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais por estudantes de Pedagogia da UECE. O que facilmente seria apontado por aqueles que conhecem a teoria de Moscovici como uma outra representao, visto que os elementos dos subsistemas da representao, nesse outro tratamento, em especial do sistema central, devem ser distintos ou sofrer algumas alteraes em virtude das diferentes variveis. Com essa nova estrutura almeja-se analisar a mesma representao social numa perspectiva mais apurada, captando aspectos mais subjetivos das colocaes dos sujeitos sem, contudo, dispensar o carter espontneo das evocaes.
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Note-se que essa anlise congrega os mesmos aspectos qualiquantitativos inerentes abordagem estrutural das representaes sociais atrelada a um tratamento cognitivo mais elaborado. A escolha da palavra mais importante obedece a esses critrios, pois, inicialmente, foi um termo evocado em meio a um contexto de outras cinco palavras com frequncia e ordens identificadas. Em seguida, a escolha do termo, como a palavra mais importante, se deu a partir de um processo reflexivo por parte dos sujeitos. O carter espontneo no perdido, uma vez que a palavra j havia sido anteriormente evocada. Dessa forma, o trabalho com as palavras mais importantes pde desvelar aspectos da representao que contribuam para a sua elucidao e compreenso. Partindo para a anlise desses dados, de incio j interessante verificar que a disperso entre as palavras mais importantes maior, proporcionalmente, do que quando se consideram todas as palavras evocadas. Dos 121 termos marcados com asterisco, isto , as palavras consideradas mais importantes, 54 eram diferentes entre si. De posse do rol de palavras mais importantes, como realizado com todas as cognies, nesse recorte, delimitaram-se trs seces, considerou-se uma frequncia mnima e determinou-se a frequncia intermediria. Feito isso, adotaram-se 3 como frequncia mnima e 7 para a frequncia intermediria. A palavra que mais se repetiu obedeceu a frequncia de 14 indicaes, portanto a frequncia mxima. A mdia de todas as OME foi calculada pelo EVOC, que retornou ao valor de 3,3. Entretanto, o clculo das ordens mdias de cada palavra mais importante foi feita de forma manual pelo pesquisador, visto que o EVOC no realiza esse procedimento. Destaque-se que, ao relacionar apenas essas palavras para estudar a estrutura da representao social, observa-se uma semelhana na composio dos quadrantes, comparado ao rol que analisou todas as evocaes. O sistema central, bem como o sistema perifrico, manteve alguns termos, inclusive nos mesmos quadrantes. A figura 06 demonstra essa estrutura.

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OME 3,3 PALAVRA FREQ. OME Freq. 7 Inovao Computador Criatividade Freq. 7 Desafio Interessante 11 7 4 3 3 2,10 1,29 2,75 2,33 3,33

OME 3,3 PALAVRA Conhecimento Aprendizagem Diverso Motivao Dinmico FREQ. OME 14 11 4 4 3 4,00 3,55 3,50 4,25 3,67

Capacitao 3 4,33 Figura 06: Disposio dos quadrantes delimitados a partir da considerao apenas das palavras mais importantes.

Importa registrar que nesse novo panorama, o sistema central, composto apenas dos termos inovao e computador. Com isso, possvel concluir que a palavra inovao confirma sua forte centralidade. Tanto a alta frequncia como o baixo ndice de OME ratificam isso. Por outro lado, computador, mesmo que ainda de certa forma rechaado no TQNC, permanece presente no ncleo da representao considerando as palavras mais importantes. Esse dado permite inferir que o termo possui um significativo valor simblico para a representao. O termo criatividade passou para a 2 periferia nesse contexto devido, apenas, baixa frequncia, portanto no muito distante do sistema central. Porm a surpresa fica para a palavra jogo que, agora, sequer aparece no sistema perifrico. O termo no foi apontado por nenhum dos sujeitos como termo mais importante. Por outro lado, essa palavra utilizada para justificar termos como criatividade, diverso, interessante e ldico indicados como mais importantes, o que lhe confere significativa importncia. Com isto, julgou-se que, embora permanea no sistema central da representao, o jogo a cognio menos central em relao s outras trs. A anlise desses dados permitiu retificar o sistema central da representao social estudada. Verificou-se que os termos indicados pelo TALP e a reorganizao em funo da centralidade pelo TQNC confirmada. Os elementos continuam com relevante importncia para a manuteno da representao. Conclui-se, portanto, que a centralidade dos termos segue a seguinte ordem: inovao, criatividade, seguida imediatamente por

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computador e jogo. Esses so os termos que geram a significao e determinaro a organizao da representao. Note-se que o termo inovao, por ser considerado o elemento mais central, ser aquele mais suscetvel de ser ativado (ABRIC, 2003). Em funo disso, as anlises seguintes tomaram essa disposio como base para as discusses acerca de cada um desses quatro elementos do sistema central, bem como das relaes com o sistema perifrico.

5.3 O que diz o sistema central

Inferncias acerca dos termos e a composio dos sistemas central e perifrico da representao social de estudantes de Pedagogia sobre o ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais foram realizadas. Mas, como uma representao social s pode ser entendida atravs dela mesma, providenciou-se um estudo mais criterioso do sistema central, bem como de alguns termos considerados relevantes para discutir a formao de pedagogos no ensino da Matemtica. Portanto, a seguir, ser realizada uma anlise de cada palavra do sistema central, buscando compreender no somente o que, de fato, representam os estudantes, mas por que representam o ensino da Matemtica com o uso de tecnologias digitais dessa maneira. Essa anlise procurar entender qual o sentido daqueles termos para os estudantes. O que se entende por inovao nesse ensino? Como se utiliza a criatividade nessa prtica? Qual o papel do computador nesse processo? Que objetivos se pretende alcanar com a adoo de jogo educativo? Essas so questes que merecem ser elucidadas para que seja possvel realizar o paralelo entre a representao social dos estudantes e a formao para o ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais.

5.3.1 Inovar preciso!

O fato de inovao ser o termo de maior centralidade foi confirmado, no somente pelos procedimentos apresentados anteriormente, mas tambm pela prpria presena dos demais termos do sistema central. Os estudantes de Pedagogia explicitam a ideia de que usar computador e jogos educativos, com criatividade, tem a ver com inovar o ensino da Matemtica. A tecnologia digital um elemento novo introduzido no processo de
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ensino-aprendizagem dos contedos matemticos. De acordo com essa representao, os recursos tecnolgicos podem otimizar a aprendizagem, proporcionando aulas mais interessantes e que prendem a ateno do aluno. O que soa estranho considerar a tecnologia digital, como os computadores, novos recursos para a prtica docente, se estes esto presentes h mais de uma dcada nas escolas. Isso comprova o que se verificou ao estudar o histrico da Informtica Educativa no Brasil. Os cursos de formao inicial docente que no acompanharam esse processo. Talvez a inovao que os estudantes estejam considerando seja o trabalho que estava sendo desenvolvido durante a aplicao desta pesquisa, em que se exploraram esses recursos durante a Licenciatura em Pedagogia. Nessa condio, as tecnologias digitas so, de fato, novos recursos na prtica docente para os sujeitos. A cognio inovao, mais central da representao, o elemento que os sujeitos parecem convocar para o processo de objetivao e ancoragem inerentes constituio da representao. suficiente lembrar que esses dois processos possibilitam a atribuio de sentido aquilo que, at ento, lhes estranho. Recorrendo ao prprio significado do termo, tem-se que inovao a insero do novo. Ora, para os sujeitos, o uso pedaggico de tecnologias digitais no ensino, talvez no s da Matemtica, , em si, uma novidade. Esse termo, de certa forma generalizado para o que quer que seja este novo recurso computador, jogo educativo digital etc, confere tambm uma estrutura imagtica. Considerando esse ponto de vista, no existem dvidas de que a insero de tecnologias digitais no ensino, no s de Matemtica, uma inovao. Para os sujeitos participantes da pesquisa so novos recursos, muitas vezes pouco familiares, sendo utilizados nas prticas pedaggicas. Essa posio , inclusive, ressaltada por E-71, ao pontuar que a tecnologia digital algo novo para muitos educadores. O que no se pode conceber que a ideia de que isso seja condio sine qua non, determinante para se obterem melhores condies de ensino e aprendizagem da Matemtica. Do contrrio, continuar-se- a incorrer no erro que promove apenas um tipo de inovao, a que alertaram Papert (1994) e Cysneiros (1999) a inovao conservadora. Nessa inovao, apenas os recursos aparentam mudanas na escola, pois na
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realidade continuam as mesmas prticas, porm com novas roupagens. como, por exemplo, usar tablets na sala de aula para consultar um livro e resolver probleminhas, adotando uma posio instrucionista de uso da tecnologias, quando se poderia utiliz-los para acessar objetos de aprendizagem, que simulam situaes-problema de Matemtica atravs de animaes. Essa caracterstica de uso dos equipamentos, alinhada a uma abordagem construcionista, possibilita aos alunos o teste de suas ideias, o desenvolvimento de solues, alm de proporcionar acesso a uma variedade de fontes de informao sobre o assunto pela internet. como se o recurso fosse suficiente para garantir qualidade pedaggica, consequentemente, a inovao do ensino. A fala de E-34 explicita essa interpretao:
Escolhi inovao pois esta palavra o que identifica o uso das tecnologias digitais no ensino da Matemtica, a palavra-chave. (E-34 justificando inovao).

interessante observar que parece haver uma justaposio entre elementos do sistema central. Todos reforam a ideia de que basta o recurso digital para que a aprendizagem matemtica acontea. No caso do termo inovao, isso ratificado com o contexto dos outros termos no qual evocado. Utilizando a funo AIDECAT, do EVOC, que realiza um cruzamento entre as evocaes, permitindo a identificao de coocorrncias, procedeu-se a uma busca de quais termos compunham o contexto do termo inovao. Curioso que o ato de inovar no foi relacionado com nenhum sujeito que possa execut-lo durante o processo de ensinoaprendizagem. Na anlise da coocorrncia de palavras, das 31 vezes que inovao foi evocada, em nenhuma delas o foi em conjunto com a cognio professor ou aluno. O termo inovao parece estar sob os holofotes do fascnio, mais ajustada ideia de inovao conservadora. Isso justificado pelo fato de o termo vir acompanhado em 10 vezes por criatividade, 8 vezes por interessante e 7 vezes por diverso e ldico. Junta-se a isso o fato de que evocaes como aprendizagem e conhecimento tenham sido citadas juntamente com inovao em 9 e 6 vezes, respectivamente. Depreende-se portanto, que a inovao, a chegada das tecnologias digitais na
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aula de Matemtica um processo que pouco depende deles, enquanto professores. Alm disso, a inovao desses recursos reside tambm na possibilidade de tornar a Matemtica divertida, condio essa necessria para a aprendizagem dos conceitos matemticos. Com isso, confirma-se que, para os sujeitos, o uso de jogos educativos, que eles relacionam com a ideia de diverso e ldico, o que garante a aprendizagem e aquisio de conhecimento. Isso inovar o ensino e, para tanto, h de ser criativo. Todavia, o uso de jogos educativos est longe de ser considerado uma inovao no ensino da Matemtica para esse grupo de futuros pedagogos. Essa , alis, uma ideia bastante difundida no curso de Licenciatura em Pedagogia analisado. Observe-se que o elemento novo, que proporciona a inovao, neste caso a modalidade em que o jogo apresentada em meio digital, possvel mediante o uso de computadores. Percebe-se uma concepo de inovao em contraposio ao ensino tradicional, insinuando que este est defasado, ultrapassado, ratificada pela prpria ideia de inovao conservadora. Dessa forma, a simples insero de tecnologias digitais poderia ressignificar o ensino da Matemtica. As falas selecionadas, apresentadas a seguir, confirmam essas interpretaes:
Inovao! Inovar o ensino da Matemtica, articulando as tecnologias digitais com os contedos de Matemtica, tornando-os atrativos e interessantes. (E-44 justificando inovao - grifos nossos). Eu escolhi a palavra inovao, porque ensinar Matemtica um desafio, pois existe um pensamento muito popular de que Matemtica uma disciplina complicada, ento usando recursos inovadores poderamos desmitificar esse pensamento. (E-45 justificando inovao - grifos nossos). Porque o uso das tecnologias digitais algo inovador, pois sai do tradicionalismo da sala e da lousa, sem falar que o professor precisa se dedicar para trazer novas ideias para aulas desse tipo. (E-61 justificando inovao - grifos nossos). O mtodo tradicional muitas vezes se torna ultrapassado e desinteressante, fazendo com que o aluno se desestimule ao estudar a matria. Inovando o professor pode recuperar a empolgao e o entusiasmo do aluno. (E-93 justificando inovao - grifos nossos). Escolhi a palavra Inovao como a mais importante, pois acredito que o uso de tecnologias digitais no ensino da Matemtica representa uma inovao de fato, uma evoluo de fato, uma evoluo no ensino que tornar a aprendizagem mais fcil e mais prazeroso. (E-113 justificando inovao - grifo nosso).

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Esses dados evidenciam, ainda, uma possvel influncia que a mdia exerce sobre a criao da representao social. Como observou S (1998, p. 43), a esses mecanismos de comunicao h que se reservar destaque para a compreenso dos processos de formao e circulao das representaes sociais contemporneas. Tanto os meios de comunicao, como os prprios programas de informatizao, no do nfase ao aspecto humano. Focam na insero dos recursos, acompanhados por algumas formaes aos profissionais j em servio, mas sem integr-los prtica pedaggica daqueles que chegaro aos espaos escolares. Para esse grupo de futuros pedagogos, muitas vezes alheios ao que est acontecendo nas escolas e com formao reduzida na universidade, no que diz repeito ao uso pedaggico dos recursos digitais, aquela influncia acaba sendo ainda mais forte. Em funo dos reduzidos espaos de discusso do uso de tecnologias para o ensino na Licenciatura em Pedagogia, o discurso que circula no diferente daquele que a mdia demonstra nos comerciais de escolas particulares ou nos informes publicitrios governamentais. Nestes, at mesmo pelo fascnio que a insero de tecnologias de ponta em espaos pouco comuns gera, enfoca-se o aspecto do acesso ao instrumento, mas no sua integrao s prticas escolares por professores e alunos. Com a apresentao de recursos multimdia vende-se, exatamente, a ideia de inovao que, na verdade, pouco muda a dinmica da escola. provvel ainda que, em ambos os casos meios de comunicao de massa (sociedade em geral) e estudantes de Pedagogia - exista a mesma representao, mas as prticas sejam distintas. Isso possvel devido ao sistema perifrico da representao. De acordo com a teoria do ncleo central,
duas subpopulaes podem ter, a repeito de um objeto dado, uma mesma representao (isto , um mesmo ncleo central da representao) e, por motivos circunstanciais (em particular, as prticas individuais), esquemas perifricos ativados desigualmente, logo, discursos diferentes (FLAMENT, 2001, p. 183).

Porm, isso no parece acontecer com os estudantes de Pedagogia analisados. O que refora que a formao da representao social dos sujeitos acerca da temtica esteja mais amparada pelos aspectos consensuais, nas palavras de Moscovici (1978). A tecnologia
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digital apresenta-se como um toque de Midas59. S que neste caso, aquele que a toca, aprende Matemtica. Para tanto necessrio apenas proporcionar o contato dos alunos com os recursos para que o mais acontea. Isto inovar! Esta parece ser uma convico dos estudantes. Todavia, lhes faltam argumentos para justificar a utilizao de tecnologias digitais no ensino da Matemtica. Para isto serviria ento a criatividade? As reflexes sobre esse outro termo da representao social sero feitas a seguir.

5.3.2 necessrio ser criativo!

O termo criatividade que se apresenta como surpresa no sistema central, inclusive aps o questionamento. Trata-se de uma palavra que, praticamente, no foi refutada, o que a caracteriza como um elemento de forte centralidade na representao. Cabe reafirmar que a criatividade apresenta-se como uma ao interessante, e at necessria, a ser desenvolvida por professores e alunos durante uma aula de Matemtica, neste caso com uso de tecnologias digitais. Para os professores, a criatividade deve apresentar-se no momento de planejar aulas com uso dos recursos, no sentido de possibilitar o desenvolvimento dos conceitos matemticos pelos alunos, fazendo com que o fascnio existente no uso do recurso seja transferido para a aprendizagem. Nos discentes, como sugeriu Perez (1999), a criatividade acionada durante a realizao de atividades matemticas, ao desenvolver estratgias para a soluo dos problemas, por exemplo. Se, na anlise do termo inovao, esse termo no est, a priori, relacionado com a figura do professor, h de se esperar que a criatividade esteja. Todavia, no isso que indicam os sujeitos. Ao contrrio do que se esperava, a relao no muito direta. Recorrendo s definies do termo por aqueles que a justificaram como palavra mais importante, verificou-se uma concepo sobre a necessidade de saberes que nortearo a prtica docente no ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais. A fala de E-87 traduz essa ideia:
Acredito que a criatividade seja importante porque no basta usar tecnologia digital, preciso ter uma metodologia que colabore com o desenvolvimento da criana, e preciso ser criativo para fazer isso. (E-87 justificando
59 De acordo com a mitologia grega o Rei Midas foi recompensado pelo deus Dionsio com o poder de tornar qualquer coisa em ouro com um simples toque. 130

criatividade - grifos nossos).

Nas falas dos 4 estudantes que destacaram criatividade como o elemento mais importante, em nenhuma delas encontra-se aquela concepo para criatividade no ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais de forma direta. Mesmo na fala de E-87, anteriormente citada, possvel verificar que a criatividade est no sentido de o docente desenvolver competncias e metodologias para aquele trabalho, no de arregimentar habilidades que j possui para propor sua aula. As falas que mais se aproximam dos conceitos de criatividade inerentes s aulas de Matemtica, como os discutidos anteriormente, so as de E-52, na perspectiva de criatividade do aluno, no que pese a referncia a um sujeito que aprende, e E-86, que enfoca o professor ao trazer a ideia de algum que desenvolve condies para o aluno aprender:
A escolha dessa palavra se deu pelo fato de que a criatividade um dos principais aspectos para o desenvolvimento da aprendizagem, seja ela no ensino da Matemtica ou qualquer outra coisa que estivermos estudando. (E-52 justificando criatividade - grifos nossos). Porque preciso ser criativo para criar jogos, programas ou sistemas no computador que estimulem o desenvolvimento cognitivo do estudante. (E-86 justificando criatividade - grifos nossos).

Destaque para a fala de E-88 em que o termo criatividade aparece, paradoxalmente, vinculada ideia de tolher o processo criativo do aluno que vai contra a ideia de aula criativa que estaria propondo.
Escolhi a palavra criatividade pois, para que os alunos se interessem a participar de aulas desse tipo elas precisam ser bem criativas, se no elas ficaro tentadas a fazer outro tipo de coisa no computador, como navegar em redes sociais. (E-88 justificando criatividade).

Convm registrar que o acesso a redes sociais pode ser feito no sentido de proporcionar uma aprendizagem colaborativa, uma estratgia de ensino que, com uso de tecnologias digitais, tem sido bastante difundida. A partir dessas redes, os alunos podem entrar em contato com outras pessoas para discutir contedos explorados durantes as aulas
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e, com isto, ser criativo no desenvolvimento de sua aprendizagem. A partir do momento em que o aluno se integra aula, o foco dele ser o desenvolvimento da atividade. Logo, a disperso discente no pode ser vista como um elemento novo com a chegada dos recursos digitais. Essa realidade est presente na sala de aula desde as velhas tecnologias. A criatividade ao planejar uma aula de Matemtica, com ou sem uso de tecnologias digitais, deve contemplar esse aspecto. E, registre-se: isso se deve a uma concepo errnea do prprio ensino da Matemtica. Aquela que entendida como uma disciplina que requer dedicao total e necessita de horas a fio resolvendo problemas matemticos, como destacou D'Ambrsio (1989). Na representao, a criatividade, assim como em inovao, no est relacionada com um sujeito que possa realizar a ao, durante o desenvolvimento de uma aula de Matemtica, que desemboque na construo de um conceito matemtico, o que no quer dizer que os estudantes de Pedagogia ignorem isso. Contudo, o que a representao deles demonstra, o que est ligado memria coletiva e histrica daquele grupo. Alis, isso reforado quando se verifica que, em nenhuma das 24 evocaes de criatividade, h a companhia da palavra professor ou aluno, o que ratifica a mesma ideia de que os recursos sobressaem s caractersticas do sujeito que conduz a aula o professor, incluindo a sua formao. A cognio criatividade aparece bastante vinculada a inovao, aprendizagem, ldico, conhecimento e diverso. Observe-se que so elementos presentes no sistema central ou, mesmo, na primeira periferia. Disto, depreende-se a ideia, anteriormente apresentada, de que s possvel inovar desde que haja criatividade para planejar uma aula desse tipo. Mas, como essa criatividade pode ser desenvolvida, uma incgnita. Ao que parece, o termo tambm se relaciona com a falta de formao para o trabalho pedaggico com uso de tecnologias digitais. Como os sujeitos no se sentem com formao especfica, a soluo para tornar a tarefa de organizar aulas em algo familiar recorrer criatividade para elaborar algo. Desse modo, o termo criatividade est presente na representao para indicar elementos balizadores para os estudantes prepararem aulas de Matemtica com uso de tecnologias digitais.
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5.3.3 Computador: a panaceia para o ensino-aprendizagem de Matemtica

Uma anlise que se mostra indispensvel a respeito do termo computador. Sem dvida, trata-se de um termo relevante na constituio da representao social acerca do ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais. No apenas por ser o principal elemento de informatizao das escolas brasileiras ao longo da histria, mas, sobretudo, pela frequncia com que o termo foi citado pelos sujeitos participantes da pesquisa. A presena desse termo no sistema central da representao tem estreita ligao com aquele fator histrico, visto que as representaes sociais so produtos da atualidade, mas tambm construdos historicamente. Computador , praticamente, o primeiro termo que surge na mente dos estudantes, de acordo com a OME, e um dos termos que mais vezes foi marcado como mais importante. Parece evidente que, para os sujeitos, trata-se de uma cognio relevante no processo de familiarizao do ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais. Contudo, interessante verificar uma contradio existente nesse termo. A alta frequncia junto baixa OME, apresentadas pelo TALP, e na construo dos quadrantes que contou apenas com as palavras mais importantes, contrastam com o considervel ndice de refutao de computador para a manuteno da representao social, levantado no TQNC. Numa primeira aproximao com os dados do EVOC, verifica-se um forte indcio daquele termo ser o principal elemento da representao. O tratamento semelhante efetuado somente com as palavras mais importantes reforam essa caracterstica. Todavia, o exame das informaes coletadas do TQNC retiraram o foco desse termo e denunciaram que ele est longe de ser a cognio mais central da representao. Embora obedea o critrio da salincia, computador traz divergncias quanto ao aspecto qualitativo da representao. Se essa contradio permite concluir que o termo habita o sistema central, ainda que no seja o mais central da representao, no esclarece o porqu da existncia da contradio e sua implicao com o ensino da Matemtica. At mesmo porque a contradio s pode ser suportada pelo sistema perifrico (S, 1996). Para tanto, uma anlise mais apurada do significado do termo se faz necessria.
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A resposta para essa contradio do termo computador encontrada na prpria TRS. Cumpre lembrar que uma representao social tem um duplo papel de simbolismo e de significao. Uma representao , por consequncia, imbuda de imagem e sentido, pois est no lugar do objeto (ideal ou material) representado. Nesse caso, pode-se afirmar que o computador, para parte dos respondentes, funciona como um cone do ensino da Matemtica com o uso de tecnologias digitais. Note-se que o nico termo, presente no sistema central, que representa uma ideia concreta. Mesmo a cognio jogo, ainda que educativo, no diz exatamente a qual recurso especfico se refere. possvel dizer que cabe ao termo computador o lugar de principal responsvel pelo processo de objetivao na constituio da representao. Essa cognio seria a contrapartida imagtica do ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais proposta pelos estudantes. Os demais elementos, em especial a inovao, ativariam a relao dos significados, a ancoragem. Nas palavras de Moscovici (1978), o computador estaria na condio de ncleo figurativo, mas tambm parte do ncleo central, em Abric (2003). Cabe lembrar que, embora traduzam ideias semelhantes, os dois conceitos no podem ser confundidos. O ltimo no tem, necessariamente, o carter imagtico inerente ao primeiro (S, 1998). O ncleo central abriga caractersticas abstratas, no campo das ideias ligadas ao objeto. Fato que parece justificar computador coabitando o sistema central da representao social, alm de jogo, inovao e criatividade, palavras que exprimem aes, portanto, abstratas. Inovao e criatividade fazem parte do sistema central, mas no podem ser entendidas como ncleo figurativo da representao social. A cognio computador agrega parcelas tanto do aspecto imagtico da representao, como tambm semntico. Essas duas funes do termo seriam acionadas de forma diferente entre os sujeitos. Provavelmente, para alguns estudantes a representao seja ativada mais pelo carter imagtico, recorrendo figura do computador PC (personal computer), o conjunto de hardware monitor, gabinete e seus elementos perifricos como mouse e teclado, como os presentes nos LIE. Em outros estudantes, parece existir uma perspectiva ampliada do smbolo computador, ultrapassando o campo das imagens e adentrando na seara das significaes. Nesse caso, os sujeitos manipulam mentalmente a concepo de computador, no sentido de
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uma mquina que executa programas e pode estar na forma de laptop, notebook, netbook, tablet dentre outros modelos de computador. O termo colocado numa outra rede de imagens e significados catalogados pelos sujeitos, em que o computador no entendido somente na verso do PC. Aqui tambm observa-se o termo como um ncleo figurativo e tambm presente no sistema central. Para esse grupo, , o computador pode ter sido refutado se a imagem acionada foi, exclusivamente, o computador PC, mas nada pode-se afirmar se estariam considerando outros modelos de computador. O que se pode afirmar que, para o grupo, o uso de computadores um elemento forte para a representao, seja qual for a dimenso. Nesse caso, os estudantes de Pedagogia sentem a necessidade de colocar o computador como elemento significativo no ensino da Matemtica. A necessidade do computador na representao em anlise ratificada. As falas dos sujeitos, a seguir, reforam essa ideia:
Porque a principal ferramenta, se no existir, o ensino da Matemtica com tecnologias digitais no acontece. (E-67 justificando computador grifos nossos). A escolha da palavra computador foi devido grande insero desta tecnologia digital na sociedade moderna. (E-89 justificando computador grifos nossos).

O considervel nmero de refutaes ao termo computador, indicados no TQNC, pode sugerir ainda uma viso mais ampla do conceito de tecnologia digital pelos estudantes. Alm daqueles diferentes modelos de computador, possvel que os estudantes concebam a utilizao de celulares e smartphones, filmes para DVD ou em Bluray, cmeras fotogrfica e de vdeo dentre outros recursos digitais para o ensino de Matemtica, e que seus usos dispensariam o computador. Convm registrar que durante o segundo semestre de 2011, mesmo perodo de aplicao da maioria dos testes desta pesquisa60, os meios de comunicao de massa veicularam reportagens e informes publicitrios de escolas pblicas e particulares que passariam a adotar recursos tecnolgicos de ponta, como laptops educacionais, tablets, lousas digitais 3D61, dentre outras ferramentas tecnolgicas para o ano letivo seguinte. A
60 70% dos respondentes do TALP e 100% dos TQNC aplicados foram realizados durante o semestre de 2011.2. 61 Terceira Dimenso (Tridimensional). 135

utilizao desses recursos dispensa o computador, na forma PC. Como o prprio Moscovici (1978) assinalou, a mdia exerce relevante influncia na criao e perpetuao de uma representao social e, muito provavelmente, essas discusses influenciaram as respostas dos sujeitos desta pesquisa. Esses anncios foram, inclusive, alvo de discusses nos espaos fsicos e virtuais na sociedade, em especial profissionais da educao, pedagogos e estudantes de Pedagogia. No toa que alguns daqueles recursos tenham sido citados, ainda que com pouca frequncia, pelo grupo de participantes da pesquisa. Em um desses anncios, talvez o mais polmico, foi veiculada a foto de uma aluna, com o fardamento de uma grande escola da rede particular de ensino de Fortaleza, carregando um tablet na forma de mochila, acompanhada pela expresso: Tablet substitui livros (ver figura 07). A crtica,na maior parte das vezes negativa, demonstrava a ideia de rechaar tal afirmao sob o argumento da substituio de professores por mquinas. Tanto que circulou nas redes sociais, outra mxima, como resposta irnica primeira de que Android62 substitui professores.

Figura 07: Anncios de trs escolas da rede particular de Fortaleza sobre a insero dos tablets e lousas digitais 3D no ensino, veiculados no segundo semestre de 2011. Fonte: Google Images.

Embora este estudo no tenha priorizado o impacto da mdia para essa percepo, essa justificativa mostra-se plausvel para explicar os 45% de sujeitos que sinalizaram ser possvel ensinar Matemtica com uso de tecnologia digital, sem o computador, durante o TNQC. O uso de tablets, lousas digitais 3D, dentre outros recursos,
62 Sistema operacional desenvolvido pela empresa Google, e que acompanha a maioria dos tablets. Alm disso, o termo androide ficou marcado como sinnimo para robs que assumiram forma humana em filmes de fico cientfica. Uma analogia, portanto, bastante adequado crtica que se pretendia. 136

tiveram grande repercusso durante esse perodo e podem ter contribudo para desfocar a representao social do computador. Isso ratificado ao verificar que o referido termo foi, proporcionalmente, menos evocado pelos grupos que participaram da pesquisa durante o segundo semestre de 2011. Os grupos N-11.1 e M-11.1, compostos por 35 sujeitos, evocaram computador 15 vezes, ao passo que os 86 estudantes distribudos nas quatro turmas do semestre 2011.2, geraram 25 registros do termo, ou seja, a frequncia foi significativamente maior nos primeiros grupos. interessante observar o papel de protetor exercido pelo sistema perifrico da representao. Este, mais sensvel ao contexto imediato e experincias individuais (S, 1996), aceitou a entrada de elementos novos na representao em seus domnios para resguardar o sistema central. Isso ratifica a ideia de que a representao pode estar em mudana, como deve acontecer. A cada dia novos recursos tecnolgicos so inseridos na sociedade, o que pode fazer com que, em algum tempo, o computador na forma de PC no faa tanto sentido. A propsito, as polticas de insero de tecnologias digitais nas escolas tm seguido essa tendncia, com o exemplo dos laptops e tablets educacionais. Contudo, se o foco da representao retirado do computador, o mesmo no se pode dizer do discurso dos estudantes, quanto ao papel docente. Apesar de criticarem a ideia de que os recursos estariam substituindo os professores, de acordo com os anncios publicitrios, a fala dos sujeitos no traduz ideia diferente. O computador, seja qual for o modelo, visto ainda como uma panaceia para o ensino, em especial da Matemtica. As falas de alguns sujeitos retratam essa ideia, inclusive em outras cognies que apontaram como mais importantes. Ao justificarem termos como aprendizagem, atrativo e possibilitador, relacionando com o ensino da referida disciplina, os estudantes enfocaram as tecnologias digitais como o diferencial para o processo pedaggico.
Porque com a utilizao de tecnologias digitais no ensino de Matemtica o aluno aprender o contedo de maneira mais satisfatria e estimulante. (E-26 justificando aprendizagem grifos nossos). Pois considero que o uso dessa tecnologia [digital] torne a Matemtica mais atrativa para a criana e tudo que explicado e trabalhado em sala de aula que chame a ateno do aluno, faz com que este tenha uma melhor apreenso do contedo em estudo. (E-99 - justificando atrativo grifos nossos).
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Porque para muitos estudantes a Matemtica um bicho de sete cabeas, muito difcil. Com o recurso digital, a aprendizagem significativa pode ser alcanada significativamente. (E-82 justificando possibilitador grifos nossos).

Observe-se que, nas falas, no h referncia ao professor. Sendo assim, quem mediar as aulas de Matemtica na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental? De acordo com a representao dos estudantes, no parece ser esse um papel docente. A anlise da coocorrncia mostra que, das 40 vezes em que computador foi evocado, apenas 6 foram contextualizadas pelo termo professor. Mas a ausncia da figura docente como mediador do processo de ensino-aprendizagem est em consonncia ao que se assistiu durante a insero das tecnologias digitais na educao, bem como aquela ideia que supostamente tambm estampava os anncios publicitrios. Essa contradio abre margem para discutir que a representao social em questo carece de aspectos do universo reificado, para subsidiar os estudantes com elementos para discusso. O curso de Licenciatura em Pedagogia no tem contemplado esse aspecto.

5.3.4 H que se explorar o jogo educativo

Outro elemento que teve significativa mudana, aps o TQNC, foi o jogo. Pelo menos 30% dos estudantes admitiram que seria possvel ensinar Matemtica sem a utilizao de jogos educativos digitais. Porm, a despeito disso, primeiramente h que se destacar a presena do termo no sistema central da representao. Estudo de Maia e Barreto (2011) com um grupo de estudantes de Pedagogia, no mesmo locus, em semestre anterior, j evidenciava uma forte caracterstica de que o ensino da Matemtica atravs da Informtica Educativa, para aquele grupo, estava muito ligada necessidade de uso dos jogos educativos. Isso pode ser compreendido pelo estigma que a Matemtica tem para aquele grupo de futuros professores como uma disciplina desagradvel. O uso de jogos, em virtude de seu carter ldico, tornaria a disciplina mais aprazvel e, consequentemente, mais fcil de ser aprendida. E-10, ao justificar a palavra brincadeira ilustra essa concepo:

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Creio que at uma das maiores faixas etrias o brincar um elemento importante e quando o professor capaz de ensinar atravs do brincar o aluno aprende bem mais. (E-10 justificando brincadeira - grifo nosso).

O termo jogo evidencia a funo de saber, inerente representao social. Essa funo integra os novos conhecimentos a um quadro assimilvel e compreensvel para os sujeitos (S apud ABRIC, 1996). O jogo um recurso didtico valorizado durante o curso de Licenciatura em Pedagogia. Essa concepo trazida por E-46 e E-106 que, embora no tenham escolhido o termo jogo como o mais importante, ao justificarem suas escolhas interessante e ldico a explicitaram da seguinte maneira:
Porque a tecnologia est no dia a dia de todos e as crianas so muito interessadas, devido ao jogos. Dessa forma, facilitaria o ensino-aprendizagem. (E-46 justificando interessante - grifo nosso). Porque acredito que o ensino da Matemtica atravs de jogos e/ou atividades ldicas, traz o aluno para a aprendizagem de forma mais eficaz. (E-106 justificando ldico - grifo nosso).

No se pretende questionar a veracidade dessa mxima, pois estudar aquilo que proporciona prazer, sem dvida um estmulo, ainda que externo, aprendizagem. O que se critica a tentativa de tomar o jogo educativo como uma panaceia para os males do ensino, em especial da Matemtica. O uso de jogos, sejam eles digitais ou analgicos, deve ser adotado na disciplina com objetivos pedaggicos bem definidos. Ao utilizar esse tipo de recurso, o foco o desenvolvimento de uma competncia matemtica. A simples criao de um ambiente ldico no suficiente para a apreenso dos conceitos, por parte daqueles que experimentam a experincia. Ao analisar o contexto dessa palavra, verifica-se que composto pelo carter ldico que o jogo proporciona. A qualidade pedaggica destacada no prprio recurso e no nos atores do processo de ensino e aprendizagem. como se bastassem os recursos para otimizar as prticas, e os sujeitos que executam esses programas ficassem em segundo plano. Mais uma vez recorrendo ao AIDECAT, identificou-se que, das 14 vezes em que jogo foi evocado, em 12 acompanhado por computador, diverso e ldico. A alta
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coocorrncia do termo com computador deixa claro que o jogo ao qual os sujeitos se referem so softwares educativos e objetos de aprendizagem disponveis para o trabalho com a Matemtica, explorados na disciplina contexto da aplicao da pesquisa. Mas interessante destacar que parece circular uma ideia de que no basta que o recurso digital seja educativo tem que ser ldico, confirmada pela tambm alta frequncia do termo com diverso e ldico. Vale destacar que, embora todo jogo educativo digital seja um software educativo/educacional ou mesmo objeto de aprendizagem, os estudantes preferem aquela denominao. Um dos indicativos est no fato de o termo jogo ser mais familiar aos sujeitos do que os outros dois. Ora, sem a introduo aos conceitos da Informtica Educativa, que deveria ser proporcionada pela disciplina de Tecnologias Digitais em Educao, seria pouco provvel que termos como software educativo e objeto de aprendizagem fizessem parte do repertrio dos estudantes. A cognio jogo acompanhada por aluno em duas ocasies, ao passo que professor apenas em uma vez. Note-se que os atores do processo de ensino-aprendizagem so meros coadjuvantes no processo de ensino de Matemtica com uso de jogos educativos digitais, segundo os estudantes de Pedagogia. Observe-se que, ainda assim, jogo tem mais relao com aluno do que com o professor. Isto implica na ideia de que o manuseio do jogo pelo aluno suficiente para que ele aprenda Matemtica. Ao professor no cabe ser o mediador do processo, apenas provedor do encontro entre aprendiz e recurso. provvel que, caso a anlise fosse sobre jogos analgicos a importncia dos atores no fosse diferente. Isto permite inferir que a inovao nesse ensino est no meio (mdia) em que o jogo adotado no planejamento da aula. E mais, a criatividade, qual os sujeitos se reportam, est na admirao por aqueles que produziram ou sabem utilizar aqueles recursos, como referenciou a fala de E-86:
Porque preciso ser criativo para criar jogos, programas ou sistemas no computador que estimulem o desenvolvimento cognitivo do estudante. (E-86 justificando criatividade - grifos nossos).

Assim como em computador, considerou-se que jogo permanea no sistema

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central da representao, mas tambm no o elemento mais central. Alm de no ter sido refutado pela maioria dos participantes, o termo apresenta significativa importncia para a representao dos estudantes, como foi analisado. Alis, os quatro elementos do sistema central trazem a ideia de que o ensino de Matemtica com uso de tecnologias digitais repousa sobre o destaque dos recursos em detrimento dos atores do processo. Estes, quando so citados, esto ligados aos sujeitos que precisam mais bem instrumentalizar-se para o trato com os recursos. Isso pode ser considerado um reflexo do processo histrico de informatizao das escolas brasileiras. Como observado, o foco era a insero dos recursos e no houve investimento na formao inicial docente. Essas so as atitudes que indicam o sistema central da representao em anlise. Aqui foram elucidados elementos normativos e funcionais do sistema central. Muito do que representam os estudantes est ligado histria do grupo, bem como a caractersticas que descrevem suas aes e modo de pensar o ensino da Matemtica, especificamente com uso de tecnologias digitais. A seguir, ser feita a anlise do sistema perifrico luz dessas concepes.

5.4. Anlise do sistema perifrico

Uma vez delimitado o sistema central, foi possvel determinar a estrutura da representao social de estudantes sobre o ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais. Mas, como asseverou Flament (2001), os elementos perifricos tambm so igualmente importantes para a anlise, pois estes complementam as indicaes do sistema central e a prpria representao social. Em virtude disso, uma anlise sobre o que indica o sistema perifrico tambm se faz necessria. Com o intuito de mais bem trabalhar as possveis interaes existentes entre os sistemas de estruturao da representao, elaborou-se uma organizao grfica. Adotou-se a metfora do modelo atmico ou sistema planetrio, utilizado anteriormente, para ilustrar a estruturao da representao. O esquema, alm de demonstrar de maneira mais didtica a estruturao da representao social, facilitou a visualizao da relao entre os termos presentes nos sistemas central e perifrico. Na figura 08, a seguir, o crculo no centro representa o sistema central, com as
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palavras que o compem. Os termos foram destacados conforme a centralidade apontada pelos instrumentais de coleta de dados para esta finalidade, analisados na seo anterior. As elipses representam os termos que gravitam em torno do ncleo. So eles que compem o sistema perifrico. As palavras constituintes desse sistema foram divididas em 1, 2 e 3 periferias, a partir da definio dos 2, 4 e 3 quadrantes, respectivamente, gerados pelo EVOC. Tal configurao possibilita uma percepo mais clara do distanciamento de algumas cognies em relao ao sistema central.

Figura 08: Organizao grfica da representao social de estudantes de Pedagogia acerca do ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais.

A organizao grfica da representao social contribuiu para a realizao de algumas consideraes para esta pesquisa. A esquematizao dos elementos do sistema perifrico em diferentes nveis proporcionou melhor visualizao dos elementos constituintes da representao, bem como a realizao de algumas inferncias sobre aqueles que, demonstrados nos quatro quadrantes, no estavam to explcitas. Durante a prpria construo da figura, os elementos de uma mesma periferia foram agrupados de acordo com categorias que emergiram. Isso contribuiu, significativamente, para a organizao dos dados desta anlise e interpretao de alguns pontos. Cumpre lembrar que uma das funes do sistema central organizar toda a representao, exercendo influncia sobre os elementos do sistema perifrico. Uma anlise dos termos constituintes desse sistema deve ser feita considerando sempre aqueles presentes no sistema central, em especial o mais central inovao. Cada uma das periferias analisadas a seguir toma como ponto de partida a significao dada por estes termos representao.

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5.4.1 A primeira periferia

Na primeira periferia esto os elementos mais prximos do sistema central. Nela, percebeu-se que os termos ali presentes poderiam ser classificados em duas categorias de anlise. A primeira, referente aos aspectos inerentes ao processo de desenvolvimento cognitivo, foi composta pelos termos aprendizagem e conhecimento; a segunda categoria agrega os termos relativos ao sentimento de fascnio com os recursos a serem utilizados nas aulas de Matemtica diverso, interessante e ldico. Analisando a primeira categoria, registra-se a presena de um elemento novo na representao o termo conhecimento. Esse termo vem ligado necessidade de formao para o uso pedaggico de tecnologias digitais. suficiente lembrar que os elementos perifricos so sensveis ao contexto imediato (S, 1996), contexto este que parece requerer dos sujeitos novos saberes. nesse mesmo mbito que tambm se encontra o termo aprendizagem. Ainda que sejam elementos inerentes a processos cognitivos, os termos aprendizagem e conhecimento relacionam-se de forma diferente com os principais atores do processo de ensino-aprendizagem de Matemtica. De acordo com a justificativa das palavras, verificou-se que o termo aprendizagem diz respeito aos alunos, queles que iro aprender Matemtica na Educao Bsica, durante o processo de ensino com uso de tecnologias digitais. o que demonstram as seguintes afirmaes:
Considerei a aprendizagem como a mais importante porque o aluno aprende o contedo da disciplina e ao manusear o computador ele tambm est aprendendo a usar as ferramentas e tem a oportunidade de aprender algo diferente e que tambm pode estar estimulando-o. (E-117 justificando aprendizagem grifos nossos). Porque o maior objetivo do professor em sua ao pedaggica promover da melhor forma a aprendizagem dos alunos. (E-6 justificando aprendizagem grifos nossos). Porque acredito ser mais um modo de desenvolver a aprendizagem nos alunos e auxiliar as aulas de Matemtica. (E-7 justificando aprendizagem grifos nossos).

Em contrapartida, o termo conhecimento vem associado, majoritariamente, quilo que necessrio ao professor para ensinar Matemtica com uso de tecnologias
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digitais.
Porque se os professores tem total conhecimento acerca das tecnologias digitais, principalmente voltada para Matemtica poder fazer bom uso das tecnologias. (E-21 justificando conhecimento grifos nossos). Acredito que para se trabalhar com a Matemtica usando recursos tecnolgicos, requer primeiro de tudo conhecimento na rea, o que no curso de Pedagogia deixa desejar. (E-23 justificando conhecimento grifos nossos). Porque no sou preparada me restando muitas dvidas. (E-17 justificando dvidas grifos nossos).

Como possvel perceber, os estudantes anseiam pelo conhecimento tecnolgico pedaggico do contedo, o TPACK, de que falam Mishra e Koehler (2006) e Palis (2011). As falas dos sujeitos evidenciam que tal conhecimento no est sendo obtido por eles na licenciatura que eles esto em vias de concluir. A participante E-23 referencia essa interpretao, contextualizando a prpria licenciatura em anlise. Os estudantes consideram que um bom trabalho pedaggico s se efetivar quando se sentirem capacitados para tal finalidade. Somente assim eles estaro preparados para a inovao por que passa o ensino da Matemtica com uso das tecnologias digitais. Do contrrio, eles precisaro ser bastante criativos para elaborar suas aulas. Observe-se que, para estudantes de Pedagogia, mais familiar inovar o ensino da Matemtica com os jogos em computadores, sendo criativos, j que so carentes de conhecimentos especficos em seu processo de formao inicial. Diferentemente do sistema central, positivo vislumbrar que os futuros pedagogos se percebem como sujeitos importantes dentro do processo de ensino da Matemtica, visto que eles se veem como os futuros profissionais que devem deter esse tipo de conhecimento.
Pois preciso ter conhecimento do recurso a ser utilizado, para que gere segurana aos alunos que esto em sala, que realmente o aprendizado ir ocorrer. (E-38 justificando conhecimento grifos nossos). A partir do conhecimento do assunto o sujeito ter uma apropriao de como trabalhar o contedo ministrado, implicando no xito da aula. (E-1 justificando conhecimento grifos nossos). Como todo contedo e ferramenta que o professor vai utilizar, ter conhecimento sobre e como utilizar em sala de aula as tecnologias digitais
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de extrema importncia para uma aula de qualidade. (E-4 justificando conhecimento grifos nossos).

Pode-se inferir que as falas, acima, decorrem da informao circulante na sociedade o senso comum, a respeito dos insucessos nas escolas, principalmente as pblicas que so a maioria, e do mau uso dos recursos tecnolgicos que l chegam. O fato de se estar discutindo, especificamente, a disciplina de Matemtica, essa necessidade de conhecimentos parece ser intensificada.
Porque necessrio ter conhecimento sobre tecnologias digitais, principalmente para aplic-la Matemtica, o que de fato j complicado. (E-5 justificando conhecimento sobre o assunto grifos nossos).

Percebe-se que os sujeitos associam os problemas de aprendizagem dos alunos com a falta de conhecimentos dos professores para guiar as prticas educativas em questo. Registre-se que eles apenas se reconhecem como atores do processo de ensino e aprendizagem pra justificar um possvel fracasso. Verifica-se que uma das funes da representao social ativada a funo justificatria. Com ela, os estudantes justificam condutas e tomadas de posio e comportamento (S apud ABRIC, 1996). Parecem explicar que, caso no faam o uso adequado das tecnologias digitais no ensino de Matemtica, isto se deve falta de elementos que melhor os norteiem nessa ao. As falas a seguir imprimem essa ideia:
Se o professor no estiver preparado [para] trabalhar esse tipo de atividade com sua turma, no haver um aprendizado concreto sobre o assunto. (E-70 justificando conhecimento grifos nossos). Porque precisamos desenvolver atividades de qualidade, para educao das crianas, e para isso, precisamos estar bem preparados. (E-19 justificando criana grifos nossos).

Essa discusso acerca do conhecimento do professor leva a se considerar o termo capacitao. Embora tal termo no componha o ncleo central e no tenha constado em qualquer das periferias devido baixa frequncia de evocao, o seu significado e a definio oferecida pelos sujeitos o aproxima do termo conhecimento. Isso mais um elemento, atravs do qual se pode depreender que os estudantes relacionam o
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conhecimento com o fruto de um processo de capacitao. E, igualmente, essa capacitao uma necessidade sentida por eles, como explicitam as justificativas a seguir:
Porque eu acredito que para ensinar Matemtica com o uso das novas tecnologias, necessrio o professor ser capacitado para isso, ou ento, estar em processo de capacitao. (E-50 justificando capacitao grifo nosso). A capacitao do professor altamente necessria, para que ele conduza o processo de ensino- aprendizagem atravs das tecnologias digitais e, mais do que isso, que esse processo seja efetivo para seus alunos. (E-65 justificando capacitao grifo nosso). Porque os professores precisam utilizar esses recursos com conscincia e propriedade sobre como realizar um trabalho deste tipo. Portanto a capacitao antes de comear a desenvolver o principal. (E-66 justificando capacitao grifo nosso).

Note-se que, embora capacitao tenha sido um termo evocado em apenas trs oportunidades, em todas elas foi apontado como o termo mais importante e em duas delas veio acompanhado da cognio conhecimento. Isso evidencia uma relao muito prxima entre as duas evocaes. Observa-se que existe, de fato, um elo que une desde os elementos mais centrais aos mais perifricos (S, 1996). A periferia o verdadeiro espao para a emerso de questes pessoais, como foi o termo capacitao para alguns sujeitos. Com relao segunda categoria, os termos ldico, interessante e diverso, esto diretamente ligados cognio jogo, presente no sistema central. Em todos eles, possvel perceber a necessidade, expressa pelos sujeitos, de tornar a Matemtica uma matria mais agradvel. Para eles, tal fenmeno pode ser atingido com o intermdio das tecnologias digitais, conforme explicitam as falas a seguir:
Porque a tecnologia est no dia a dia de todos e as crianas so muto interessadas, devido aos jogos. Dessa forma, facilitaria o ensino-aprendizagem. (E-46 justificando interessante grifo nosso). Porque aprender Matemtica de uma maneira geral pode ser montono e com a utilizao dos recursos isso pode ser quebrado. (E-43 justificando diverso grifos nossos). Porque atravs dela [prtica ldica] o contedo se torna mais fcil e divertido. (E-11 justificando ldico grifos nossos).

O posicionamento dos sujeitos indica sempre uma viso negativa a respeito da Matemtica, mas que poder ser superada com o uso da tecnologia, pois com ela, atravs
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dos jogos, os conceitos matemticos estaro mais acessveis ao aluno na sala de aula. Essas afirmaes justificam a presena do jogo no sistema central. H uma preocupao generalizada no sentido de tirar a imagem de disciplina dura que est ligada Matemtica. A diverso e o ldico podem exercer esse papel. Mais que isso, somente quando tiver essa caracterstica que o ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais trar efeitos positivos. Isso refora a ideia de que no basta ao recurso ser educativo, ele tem que ser ldico, promover a diverso. A fala de E-32 emblemtica para essa questo:
Para utilizar tecnologia juntamente com o ensino de Matemtica acredito que seja necessrio ser divertido para que possa atrair ateno dos alunos. (E-32 justificando diverso grifos nossos).

Importante salientar que as duas categorias que compem essa primeira periferia parecem estar em posio de complementaridade. S haver a aprendizagem por parte dos alunos quando o professor tiver o conhecimento que propicie o trabalho com a Matemtica de forma ldica, atravs dos jogos educativos digitais. Estabelecendo as necessrias relaes entre os termos da periferia e os do sistema central (FLAMENT, 2001), pode-se afirmar que inovar o ensino da Matemtica com uso de jogos educativos em computadores uma forma divertida e interessante para que os alunos possam aprender. Mas, para isso, os futuros pedagogos tm que ser criativos, pois lhes faltam conhecimentos para realizar essa atividade. A proximidade com o sistema central emprega a esta periferia total consonncia com os termos ali presentes. As falas de E-94 e E-26, explicitam este pensamento.
Acredito ser [a palavra mais importante] pelo fato de ser algo diferente e inovador onde as crianas aprendero de forma prazerosa. (E-94 justificando inovao grifos nossos). Porque com a utilizao de tecnologias digitais no ensino de Matemtica o aluno aprender o contedo de maneira mais satisfatria e estimulante. (E-26 justificando aprendizagem grifos nossos).

Do discurso de E-94, que destacou o termo inovao, tem-se bem clara a ideia de que utilizar um recurso diferente e inovador, como jogos educativos no computador,
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ser criativo na prtica docente. E, dessa maneira, os alunos aprendero de forma prazerosa, uma vez que estaro se divertindo, brincando e isto o que E-94 julga como interessante. Observe-se o alinhamento de tal justificativa ao sistema central da representao. A fala de E-26, que justificou a escolha de aprendizagem, no foge regra e complementa aquela ideia de que a insero das tecnologias digitais no ensino da Matemtica pode proporcionar condies favorveis ao aprendizado discente. interessante observar que, embora justifiquem evocaes diferentes como mais importantes, uma ideia comum percebida, alinhando periferia e sistema central da representao social. A anlise desses dois casos exemplar para se verificar o que disse S (1996): o sistema perifrico suporta a heterogeneidade do grupo para manter a representao. Isso pelo fato de os termos da primeira periferia, assim como os demais, estarem subjugados aos elementos mais centrais da representao.

5.4.2 A segunda periferia

Nessa periferia so identificados conceitos que definem o ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais. Essa unidade do sistema perifrico parece ajustar-se aos dois temas em representao Educao Matemtica e Tecnologias Digitais. Os termos presentes na segunda periferia caracterizam, de um lado, o ensino da Matemtica e, de outro, os recursos digitais utilizados naquela prtica. Assim como na primeira periferia, nesta foi possvel agrupar palavras em duas categorias de anlise: uma relativa prtica pedaggica e outra concernente caracterstica dos recursos digitais. No primeiro grupo, que constituiu a primeira categoria analisada, foram inseridos termos como: desafio, dificuldade, importante, novidade e desenvolvimento, inerentes prtica pedaggica. Esses termos podem ser reagrupados em subcategorias pois destacam: I) o desafio que utilizar tecnologias digitais de forma pedaggica; II) a dificuldade que o prprio ensino da Matemtica; e III) o desenvolvimento da aprendizagem discente. Mas interessante observar que estas esto unidas em funo da necessidade de inovar o ensino da Matemtica, como regulamentado pelo sistema central. A necessidade de formao para poder inovar o ensino da Matemtica, segundo a viso dos participantes da pesquisa, bastante clara. Do contrrio, mesmo com
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criatividade, esta prtica torna-se um desafio, como explicita a fala de E-111:

Considero importante ensinar Matemtica com uso de tecnologias, o grande desafio estar preparado para essa necessidade de colocar o aluno em contato com a modernidade das tecnologias digitais. (E-111 justificando desafio grifos nossos).

Mesmo que o uso pedaggico de tecnologias digitais seja algo novo para os estudantes de Pedagogia, eles parecem convencidos de que tais recursos podem contribuir para a aprendizagem Matemtica. O que no est muito claro para eles como fazer isso, j que no tm elementos acadmicos suficientes para realizar essa prtica. Portanto, reforam a ideia de que precisam adquirir alguns parmetros, pois, do contrrio essa prtica configura-se como um grade desafio e requer dedicao e esforo dos sujeitos. As afirmaes a seguir exemplificam essa interpretao:
Acredito que tudo que o novo causa uma certa expectativa. No caso da aplicao de tecnologias digitais no seria diferente, j que algo novo para muitos educadores e educandos e nada melhor do que 'dedicao' para encarar este novo desafio na educao. (E-71 justificando dedicao grifos nossos). Acredito que esforo muito importante, porque considero essa modalidade de ensino bem complicada, ento para ensin-la demandaria um esforo de me apropriar dessa tecnologia. (E-75 justificando esforo grifos nossos).

Se utilizar pedagogicamente os recursos digitais apresenta-se como um desafio, esse processo, aliado ao ensino da Matemtica, parece torn-lo ainda maior. Ora, a Matemtica tem sido a disciplina que mais apresenta dficits de aprendizagem. Nesse caso, vencer esse desafio, mesmo com dedicao e esforo, seria uma superao para os sujeitos, como aponta E-110:
Superao, porque a maioria dos alunos no gosta de Matemtica e ao utilizar o computador, que difcil, vo aprender duas coisas difceis ao mesmo tempo. (E-110 justificando superao grifos nossos).

Essa fala resgata o sentimento negativo que estudantes de Pedagogia tm acerca da Matemtica, como referenciaram Nacarato, Mengali, Passos (2009) e Barreto (2007). Sentimentos que estariam relacionados no apenas com a aprendizagem dos
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conceitos, mas tambm ao ensino da disciplina. Entretanto, esses sujeitos parecem enxergar uma luz no fim do tnel com a chegada das tecnologias digitais. Lembre-se que, para eles, sendo criativo possvel inovar o ensino da Matemtica, utilizando jogos digitais que promovero a aprendizagem discente. As dificuldades antes inerentes ao ensino da Matemtica j no existiro mais. Os recursos, por si ss, podero sanar esse problema.
Dar aula para crianas uma atividade difcil e prender a ateno delas mais difcil ainda, ento acredito que formulando aulas mais dinmicas seja mais fcil de despertar o interesse do aluno. (E-49 justificando dinmico grifos nossos). Ensinar Matemtica com o uso de tecnologias digitais um 'mundo' de possibilidades, so muitos meios que o professor pode ter a sua disposio, para ensinar algo que para muitos tem dificuldades. (E-36 justificando possibilidades grifos nossos).

Vale registrar que as carncias dos estudantes so demonstradas apenas nos elementos mais marginais da representao. Isso est em total consonncia com uma das funes da representao social, que prescrever condutas e tomadas de posies (S, 1996). As deficincias que os estudantes de Pedagogia tm apresentado para com a Matemtica vieram tona. Um discurso que, muito dificilmente, seria evocado em outras situaes. No toa que, praticamente, no se percebam elementos que soem como negativos para o ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais. fato que as crticas negativas existem e so alguns discursos bem comuns entre os profissionais da educao. Evidentemente, os sujeitos participantes da pesquisa no ignoram isso, sendo provvel at que alguns comunguem dessas crticas. Porm, como o contexto em que a pesquisa foi realizada trazia pontos favorveis disseminao dessa ideia, trataram imediatamente de defender o uso de tais recursos, evocando a outra posio em relao aos recursos digitais em educao. A participante E-58 revela esse ponto:
A maioria das pessoas que esto formadas na rea de ensino, que tem uma metodologia tradicional no acha que a tecnologia vem para ajudar a aprender o contedo ensino. E sim que a tecnologia vem com distrao. (E-58 justificando preconceito).

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Mas isso tambm decorre de uma outra ideia, bastante presente nesta representao a de que as tecnologias digitais so recursos importantes e necessrios educao da atualidade, visto que promovem o desenvolvimento da aprendizagem discente, em especial para a Matemtica. Pode-se dizer ainda que, em funo dessa ideia, aquelas posies contrrias, que refutariam inclusive a eficcia dos recursos digitais negada.
Acredito que seja importante pois um meio facilitador da aprendizagem, pois prende e chama mais a ateno das crianas. (E-77 justificando importante grifos nossos). Por achar que a utilizao de materiais digitais para o ensino de disciplinas, em especial, a Matemtica poder promover o desenvolvimento do aprendizado e agitao da matria em sala de aula. Dessa forma quebram o tabu de Matemtica ser uma disciplina ruim. (E-53 justificando preconceito grifos nossos). Aprendizagem, porque acredito ser mais um modo de desenvolver a aprendizagem nos alunos, e auxiliar as aulas de Matemtica. (E-7 justificando aprendizagem grifos nossos).

Observe-se que, mais uma vez, os elementos dos sistemas central e perifrico esto em total alinhamento. Os elementos da segunda periferia so todos regidos pelas indicaes oferecidas pelo sistema central da representao. Portanto, h um desafio a ser superado. A justificativa que uso pedaggico das tecnologias digitais no ensino da Matemtica pode contornar as dificuldades de aprendizagem ligadas disciplina. H que se utilizar esses recursos cada vez mais presentes na escola. E o porqu desses recursos serem to eficazes justificado pelos demais termos da segunda periferia. A outra categoria, que classifica e qualifica os recursos digitais evidenciam o que proporciona essa fascinao aos sujeitos. Observe-se mais uma vez que os termos so organizados em funo do sistema central. O termo jogo, presente no sistema central, respaldado pelo carter ldico, interessante e divertido, da primeira periferia. Estes, alinhados aos termos da segunda periferia so, exatamente, o que justifica as caractersticas de tecnologias como os jogos digitais, que so softwares, o dinamismo e a interatividade63.
63 De acordo com a anlise das palavras justificadas, os estudantes tratam indistintamente os termos interao e interatividade. Por este motivo, neste caso, ambas foram consideradas como sinnimos embora se defenda outra posio, apresentada anteriormente. 151

Porque as aulas se tornam mais interessantes devido a esta dinmica de integrar o contedo com algo mais prtico, e as vezes at mais interessante, por se aproximar de algo real, que os alunos gostam de utilizar, como o computador. (E-118 justificando dinmico grifos nossos). Porque motiva o aluno a participar das aulas de Matemtica com mais interao, motivao. (E-55 justificando interatividade grifos nossos). A palavra assinalada diz respeito a importncia do uso das TI's [tecnologias da informao] na sala de aula, a partir da interao que o aluno pode ter com o objeto de estudo, uma vez que facilita sua aprendizagem ao propor desafios e aguar a curiosidade e interesse dos alunos, fazendo estes perceberem que o computador pode ser muito mais do que imaginam, favorecendo seu aprendizado e facilitando dificuldades. (E-29 justificando interao grifos nossos). Escolhi essa palavra porque isso que falta para que a Matemtica seja mais atraente: 'prazer' que pode ser proporcionado atravs da utilizao de recursos dinmicos. (E-121 justificando prazer grifos nossos). requisito pensar em TD's [tecnologias digitais] utilizando softwares como instrumento de apoio para se trabalhar Matemtica utilizando programas de interao. (E-12 justificando software grifos nossos).

Vale destacar a presena do termo software, ainda que dentre os termos mais perifricos. Isso possvel pelo fato de a periferia ser a esfera da representao social que tem um carter evolutivo (S, 1996). Por ser mais influenciada pelo contexto imediato, esse nvel da representao admite a entrada de novos elementos externos. Isso, mais uma vez, pode ser justificado pelo contexto em que a pesquisa foi aplicada. Entretanto, refora que uma representao no to simples de ser alterada, tanto que o termo jogo, que um tipo de software, permaneceu no ncleo da representao. Alis, a palavra software est intimamente relacionada com o jogo, apresentado no sistema central, mesmo que inconscientemente para os sujeitos, o que, a propsito, mais uma caracterstica das representaes sociais. Como na anlise do termo jogo, os futuros pedagogos julgam que o dinamismo e a interatividade caracterstica dos softwares, dispensam o professor. No parece ser toa que, mesmo no fazendo parte do repertrio comum dos estudantes, essas palavras tenham sido evocadas mais vezes e com maior brevidade que o prprio termo professor. Ao consultar a funo AIDECAT, do EVOC, identificou-se que das 12 citaes de software, 10 ocorreram em conjunto com computador, 3 vezes com jogo e 2 vezes com ldico e professor. Essa representao, apontada pelo sujeitos, desvirtua-se do postulado de
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Valente (1995, p. 1) nos primeiros escritos sobre Informtica Educativa, ao dizer que: Para a implantao do computador na educao so necessrios basicamente quatro ingredientes: o computador, o software educativo, o professor capacitado para usar o computador como meio educacional e o aluno. O pesquisador complementa dizendo que todos tm igual importncia. Porm, ao destacar a necessidade de formao do professor, percebe-se uma centralidade desse ingrediente como o sujeito responsvel pelo planejamento da atividade que colocar os alunos em contato com os recursos. Os estudantes de Pedagogia apenas relacionam a figura do professor com os recursos utilizados durante a aula quando pensam na formao, como identificado em anlises anteriores. A preocupao com a formao para o uso do recurso revelada na justificativa de E-85 para a escolha da palavra software:
Porque um bom software fundamental para uma aula bacana, sendo que o professor tem que saber explorar (E-85 justificando software - grifos nossos).

A percepo do professor ser revelada apenas quando da considerao da formao no parece ser sem sentido quando consideramos o contexto em que estavam inseridos os sujeitos. Possivelmente, o fato de estarem em pleno processo de formao seja o fator mais evidenciado. Mas interessante a funo de suportar a contradio, inerente ao sistema perifrico. Mais uma vez, observa-se a funo exercida pelo sistema central de organizar os elementos perifricos, em torno do sentido da representao social. Inovar o ensino da Matemtica tem sido um desafio por dois motivos. Um deles pelo fato de a Matemtica ser uma disciplina com a qual os estudantes tm demonstrado pouca familiaridade, e o outro reside na pouca formao para o uso pedaggico dos recursos. Acima disso, uma coisa bastante clara para eles: algo que precisa ser feito, pois os recursos podem contribuir efetivamente para a aprendizagem discente.

5.4.3 O terceiro nvel a periferia propriamente dita

Por fim, na 3 periferia, a periferia propriamente dita, apresentam-se aqueles termos mais marginais da representao social e mais marcados por aspectos individuais.
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Por isso, intrigante observar que nesse nvel que se encontram termos referentes, de forma mais clara, ao trabalho pedaggico, prtica docente. na periferia propriamente dita onde esto elementos que remetem ao lugar comum docncia. Alm de professor e aluno, esto presentes tambm palavras como metodologia, interdisciplinaridade, recurso, habilidade e facilidade, as quais remontam a um ambiente pedaggico. Ao contrrio da segunda periferia, os elementos desta marcam um lugar mais familiar aos sujeitos. Note-se que alguns dos termos so bastante presentes durante a Licenciatura em Pedagogia. Essa contradio deixa explcita a ideia de que, para os sujeitos, o ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais uma outra categoria de ensino e que, em funo disso, esses elementos mais comuns no parecem fazer tanto sentido. Metodologia, interdisciplinaridade, facilidade so alguns termos que, por se fazerem presentes nas instncias mais marginais da representao, imprimem essa ideia. Ora, o que usual no pode ter tanta relao com inovar. Isto, alis, justifica a cognio inovao, como o termo mais central da representao. Pode-se inferir que, para os estudantes, ensinar Matemtica com uso de tecnologias digitais uma nova modalidade de ensino. Os sujeitos E-74, E-75, E-80 e E-92 exemplificam essa ideia ao colocarem que:
Acredito que sabendo ensinar os alunos pelo mtodo de 'tecnologias digitais' que pode ser atravs de jogos, vdeos e etc... torna a aula mais divertida, tirando aquela imagem da Matemtica como algo chato e difcil. (E-74 justificando diverso grifos nossos). Acredito que esforo muito importante, porque considero essa modalidade de ensino bem complicada, ento para ensin-la demandaria um esforo de me apropriar dessa tecnologia. (E-75 justificando esforo grifos nossos). Escolhi 'metodologia' porque acredito que essa palavra representa bem o uso de tecnologias digitais no ensino da Matemtica, um novo caminho. (E-80 justificando metodologia grifos nossos). Porque trata de um assunto relevante para uma nova abordagem pedaggica pois o conhecimento ser tratado e transformado atravs de novas ferramentas cada vez mais geis, eficientes e interativas. (E-92 justificando conhecimento grifos nossos).

A representao social dos estudantes, desde o termo mais central aos mais perifricos, no evidencia que eles percebam os recursos como mais uma estratgia

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didtica, no necessariamente uma nova metodologia. A representao dos estudantes os leva a perceber tais recursos no ensino da Matemtica como algo novo e moderno, sendo inserido no espao pedaggico e eficiente na garantia de qualidade da educao. Ao analisar os termos presentes no sistema perifrico, confirmou-se o destaque atribudo por Flament (2001) a esses elementos. No porque sejam perifricos, ainda mais neste caso que so os mais marginais, que tm de ser descartados. Esses elementos tm uma razo de ser e estar ali. Uma anlise apurada de cada um dos termos deve evidenciar aspectos que reforam o sistema central. Para a anlise desta periferia, organizaram-se os termos em trs categorias de anlise. Na primeira foram inseridos termos referentes s tecnologias e suas caractersticas mais familiares aos sujeitos e de definio mais genrica como: recurso, internet, facilidade e modernidade. Outra categoria foi representada por elementos amplamente discutidos e desenvolvidos no curso de Licenciatura em Pedagogia, tais como: metodologia, interdisciplinaridade e habilidade. A ltima categoria, e a mais intrigante, aquela que traz os atores do processo de ensino-aprendizagem, quais sejam: professor e aluno. Dos nove termos encontrados na periferia propriamente dita, quatro no foram citados, nem uma vez, como mais importante, quais sejam: facilidade, habilidade, recurso e modernidade. Alm deles, os termos professor e aluno foram justificados em, apenas, uma oportunidade, cada um. As poucas definies desses termos dificulta a interpretao dos reais significados que tais palavras admitem para a representao social dos sujeitos. Lembre-se que apenas tiveram justificativas registradas por escrito, palavras consideradas como mais importantes. Provavelmente, isso se deve ao fato de serem esses termos, aqueles que tiveram baixa frequncia e lembrados mais tardiamente, conforme o OME. Isso parece influenciar no grau de importncia auferido a essas evocaes pelos sujeitos. Diante dessa dificuldade, para anlise desses termos foram consultados os dados disponibilizados pelo AIDECAT para analisar a coocorrncia dos termos. A coocorrncia propicia indcios que podem conduzir ao entendimento do significado dessas palavras a partir do contexto em que foram evocadas. Essa anlise considera a relao entre os termos da terceira periferia e os demais elementos da representao.
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Essas informaes mostraram-se relevantes para a realizao de algumas inferncias, consoante com o que traduziu o sistema central, bem como as demais periferias. Vale lembrar que, embora sejam os termos mais marginais da representao, de todos os mais suscetveis influencia externa, ainda so organizados e regidos pelo sistema central. Dessa maneira, esses elementos tambm contribuem para a significao da representao social. Tomando a primeira categoria de anlise, constituda pelos termos recurso, internet, facilidade e modernidade aquela que se refere a caractersticas e definies genricas das tecnologias digitais na educao, chega-se a uma afirmativa bastante evidente no senso comum: a modernidade e o advento de seus recursos, como a internet, tem proporcionado mais facilidade vida das pessoas. Consequentemente, na educao, isso no deve ser diferente. Essa concepo dos recursos digitais modernos permite inferir a representao dos estudantes quanto aos efeitos extremamente positivos que as tecnologias digitais, principalmente o computador, tm proporcionado ao ensino, em especial, da Matemtica. Esses termos esto mais ligados inovao e ao computador evidenciados no sistema central. Com isso refora-se que estes so os verdadeiros meios para se poder inovar o ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais, pois eles inspiram modernidade, caracterstica essa a que a escola deve se adequar. As ideias expressas por esses termos constituintes da terceira periferia esto bastante vinculadas queles termos do sistema central, protegendo-os e respaldo-os para ali continuarem. As falas a seguir contriburam para essa interpretao:
A escolha da palavra computador foi devido a grande insero desta tecnologia digital na sociedade moderna. (E-89 justificando computador grifos nossos). o recurso digital mais completo na contemporaneidade. (E-40 justificando computador grifo nosso). Os recursos tecnolgicos tem se mostrado cada vez uma necessidade na nossa atualidade. O uso das tecnologias sempre vem associado com um recurso que instiga o interesse dos alunos, tornando-se um bom aliado no aprendizado. (E47 justificando interessante grifo nosso).

De acordo com os dados do AIDECAT, o termo facilidade, evocado nove

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vezes, foi acompanhado pelo termo diverso em trs oportunidades, seguido por praticidade, aprendizagem, ldico e desenvolvimento, duas vezes cada um. Isso ratifica que, para os sujeitos, os recursos digitais tornam a prtica pedaggica em Matemtica mais fcil, pois sua praticidade, atrelada ao carter ldico, promovem o desenvolvimento da aprendizagem discente de um modo divertido. Disso depreende-se que, para os sujeitos, as tecnologias digitais propiciam uma prtica pedaggica em Matemtica mais fcil para o professor, visto que elas, quase que por si ss, promovero a aprendizagem discente. Mais uma vez, a importncia dos recursos destacada em detrimento dos atores do processo de ensino e aprendizagem. A mquina, como uma modernidade, vista como o elemento determinante para propiciar, de uma forma prtica, a aprendizagem. Isso o que circula no senso comum: as tecnologias, cada vez mais modernas, proporcionam qualidade e facilidade na vida das pessoas. O curso de Licenciatura em Pedagogia, ora em anlise, no tem proporcionado aos estudantes elementos para discutirem essa relao para a educao. Portanto, os futuros pedagogos esto mais propensos a fazer a analogia da facilidade e praticidade para a vida, proporcionada pela tecnologia e a facilidade e praticidade para o ensino em suas futuras prticas pedaggicas. Com isso, tecnologia digital e aprendizagem matemtica so vistas como uma relao direta de causa-efeito.
Porque possibilita um ensino rpido e interessante tanto para o professor como para o aluno. (E-84 justificando praticidade grifos nossos). Porque com a evoluo, vem tambm a facilidade do conhecimento, lhe proporcionando um melhor entendimento do que foi ensinado de uma maneira divertida e mais prtica. (E-76 justificando evoluo grifos nossos).

Na segunda categoria definida nesta periferia, esto presentes as evocaes ligadas a questes mais especficas, trabalhadas no curso de Licenciatura em Pedagogia metodologia, interdisciplinaridade e habilidade. Assim, se expressa a ideia de que o que comum aos professores em formao, isto , o que familiar licenciatura, no se relaciona diretamente com o ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais, ou nas palavras deles, com inovar. Observe-se que termos como metodologia e interdisciplinaridade, elementos valorizados no curso, so considerados menos importantes para a temtica em questo. Pelo menos no sentido que permitam proporcionar o desenvolvimento dos conceitos matemticos de forma direta.
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Os sujeitos expressam a ideia de que a interdisciplinaridade tambm uma forma de inovar o ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais. Trabalhar diferentes disciplinas em torno de um tema comum, certamente algo interessante e deve ser valorizado. A interdisciplinaridade um ponto destacado pelo CNE nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Ademais, com uso de recursos digitais so inegveis as condies propcias para realizar a interdisciplinaridade. Porm, de acordo com os estudantes, a vantagem de inovar com interdisciplinaridade tirar o carter chato da Matemtica, relacionando-a com outra disciplina, mais agradvel e, principalmente, de forma ldica.
Porque atravs da Matemtica e do uso das tecnologias digitais podemos explorar diversos conhecimentos, alm da Matemtica, e esses recursos fazem com que o processo ensino-aprendizagem ocorra tambm de forma ldica e interativa. (E-56 justificando interdisciplinaridade grifos nossos). Porque precisamos ligar a Matemtica a outras disciplinas para tentar facilitar o aprendizado do aluno, onde ele possa aprender brincando. (E-105 justificando interdisciplinaridade grifos nossos).

Embora a interdisciplinaridade seja um aspecto positivo no ensino atravs de tecnologias digitais, os sujeitos parecem desviar isto da aprendizagem discutida a Matemtica. Isso se deve, provavelmente, ao fato de no se verem preparados para o trabalho especfico com a Matemtica. Tal preparao s ocorrer quando tiverem conhecimentos acerca de uma metodologia adequada para empreender aquela atividade. Como na primeira periferia, em que o termo conhecimento alinhou-se para justificar a necessidade de formao, aqui os termos metodologia e habilidade tambm refletem sentido semelhante. Lembre-se que o termo criatividade, acionado no sistema central, refere-se ao que recorrero os estudantes para planejar aulas de Matemtica com uso de tecnologias digitais, visto que lhes falta a formao adequada. Por conta disso, no parece ser toa que metodologia, evocada por sete vezes, teve a companhia de criatividade em trs situaes. Habilidade, citada sete vezes, foi acompanhada por conhecimento em seis evocaes e criatividade em trs. Essas coocorrncias permitem inferir que, para os estudantes, eles s estaro aptos a inovar no ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais, utilizando-se de prticas
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interdisciplinares, quando tiverem habilidade com essa nova metologia de ensino. S estaro habilitados a usar essa metodologia quando experimentarem uma formao que a contemple. Do contrrio, h que se recorrer criatividade. Por fim, a anlise da terceira categoria, composta pelas evocaes relativas aos atores do processo de ensino e aprendizagem o professor e o aluno. Salta aos olhos verificar que, na organizao da representao social do ensino de Matemtica com uso de tecnologias digitais, estes so os elementos mais perifrico de todos. Alm de estarem na periferia propriamente dita, so os termos que foram apontados com maior ndice de OME (3,857 e 5,286 para aluno e professor, respectivamente) e com menor frequncia (7 para ambas as evocaes). Evidentemente, isso no quer dizer que os sujeitos ignorem a participao de professores e alunos na prtica pedaggica de Matemtica, auxiliada por tecnologias digitais. Como j foi afirmado, esses termos foram referenciados, indiretamente em outras oportunidades. Isso, alis, comprova o elo existente entre as cognies constituintes da representao social. A evocao aluno vinculou-se aprendizagem e ao desenvolvimento, primeira e segunda periferias, respectivamente, relacionando esses termos com um indivduo que desenvolvido cognitivamente durante um processo pedaggico. Professor, por sua vez, foi acionado nas cognies criatividade, conhecimento e dificuldade, presentes no sistema central e na primeira e segunda periferias. Destaque-se que todas elas envolvidas com a questo da formao docente. O fato de professor e aluno apresentarem-se como os termos mais marginais, parece justificar-se, exatamente, pelos aspectos individuais inerentes ao sistema perifrico. Como na anlise da cognio conhecimento, por estarem em processo de formao possvel que a representao dos sujeitos repouse mais sobre aquele aspecto. o que eles esto vivenciando, o contexto no qual esto inseridos. Observe-se que nem todos experimentaram o contato com alunos, na condio de professores, regentes de sala de aula, mesmo atravs dos estgios. Logo, essa representao para estudantes em formao deve estar ligada ao objetivo mais evidente da prtica docente aprendizagem discente. A figura do professor acionada para se referir, prioritariamente, necessidade de formao.
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Essas concepes so expostas por alguns sujeitos:

O professor precisa estar apto (ser capaz) de usar as tecnologias digitais. (E101 justificando apto). Considero como futuros educadores que o alicerce para motivar-nos no magistrio reside no aluno. (E-98 justificando aluno). Para o ensino de contedos, experincias, valores e de vrios outros aspectos, deve sempre existir um mediador que favorea a aprendizagem e apropriao do conhecimento, portanto, destaco o PROFESSOR como essencial. (E-83 justificando professor).

Entretanto, havia de se esperar que relacionassem esses atores em suas condies de alunos do curso de Licenciatura em Pedagogia. Isso evidencia que a relao entre professores e alunos utilizando recursos digitais pedagogicamente no , tambm, um contexto familiar a eles na referida licenciatura. Concepo essa reforada pela efetiva carncia de espaos fsicos e curriculares para trabalhar as tecnologias digitais como recursos didticos durante a formao inicial. Em todo o caso, a representao dos estudantes desconsidera a relevncia dos principais atores da ao pedaggica ao conceber o ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais. possvel identificar a relao que os termos professor e aluno, elementos mais perifricos da representao, mantm com inovao, criatividade, computador e jogo. Como foi discutido ao analisar os termos inovao e criatividade, no h uma relao direta entre aqueles dois atores do processo de ensino e aprendizagem. De acordo com a representao dos sujeitos, no so eles que inovam e criam com o uso de jogos educativos em computadores nas aulas de Matemtica. Reitera-se que a inovao refere-se insero das tecnologias digitais no ensino da Matemtica, e a criatividade a um processo necessrio ante a falta de formao para aquele trabalho. Isso parece ser justificado pelo fato de professor e aluno terem sido apontados como os termos mais importantes por apenas 1 sujeito, cada termo, dentre os 121 participantes da pesquisa.

5.5. Uma sntese da representao social

A anlise da estruturao dessa representao social permitiu uma percepo geral acerca do qu e como os estudantes de Pedagogia concebem o ensino da Matemtica

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com uso de tecnologias digitais e por que fazem dessa forma. Isso relevante pois baseada nessa forma de pensar a especificidade de tal ensino que orientar suas futuras prticas, consequentemente suas tomadas de posio. Esse ser o referencial utilizado por ele quando precisar planejar uma aula de Matemtica com uso de recursos tecnolgicos cada vez mais disponveis nas escolas. Considerando o sistema central, que regula os demais termos, observou-se que tal ensino na verdade uma inovao. Inovao para os sujeitos, mesmo que os recursos tecnolgicos j estejam presentes nas escolas h mais de uma dcada. A universidade no tem conseguido acompanhar esse processo de informatizao da educao. Mas, atrelado a isso, mesmo em meio diversidade de recursos tecnolgicos digitais disponveis, observou-se que o computador ainda mantm destaque entre os demais. O que no pra menos j que este foi, e continua sendo, o principal recurso do processo de informatizao em vrias mbitos da sociedade e no diferente da educao. suficiente lembrar que o sistema central marcado pelo memria coletiva do grupo (S apud ABRIC, 1996). Ainda dentro do sistema central, identifica-se nos estudantes a percepo de que no esto plenamente aptos para essa inovao. Usar esses novos recursos, segundo eles, demanda-lhes algumas competncias que no esto certos se as possuem. A falta de parmetros para utilizar os recursos convoca, portanto, criatividade na hora de planejar uma aula de Matemtica com uso de tecnologias digitais. Essa posio dos estudantes os leva a crer que essa inovao, que fascina, que proporciona uma aprendizagem efetiva por seu carter ldico, algo inerente a quem possui criatividade. S dessa maneira que o ensino da Matemtica pode se efetivar e fugir do estigma de ser uma disciplina chata, difcil, dentre tantas outras caractersticas negativas. Uma grande prova disso est, justamente, nos jogos educativos digitais. Suas cores, animaes, interatividade tratam os conceitos matemticos de forma mais leve, garantindo a aprendizagem discente. A atratividade do recurso sobressai ao aspecto humano. Essa representao implica dizer que no o professor que ajuda o aluno a aprender, e sim o recurso digital. O papel do professor fica restrito a proporcionar o contato discente com a tecnologia. A figura docente como um mediador negada. Mesmo quando essa caracterstica lembrada, o foco recai sobre o recurso. A fala de E-14, ilustra essa
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interpretao:
Porque os mediadores (professor de Matemtica e informtica) precisam desse recurso para desenvolver na prtica o ensino da Matemtica com o uso de tecnologias digitais. (E-83 justificando internet grifos nossos).

Observe-se que o carter multimiditico das tecnologias digitais, o que de fato as diferencia dos demais recursos aos quais os estudantes esto mais familiarizados, convocado para a representao pelo fascnio que incitam nas pessoas e no pela diversidade de atividades possveis a partir dele. Mas se a representao social procura entender no somente o que representam os sujeitos, mas de onde eles o fazem, tem-se que esta representao fruto do conhecimento circulante acerca das tecnologias que enfoca este carter. O curso de Licenciatura em Pedagogia, responsvel por promover elementos que referenciem o uso pedaggico dos recursos, no tem cumprido essa funo. Retomando as funes inerentes ao sistema central, segundo Abric (2001), temse que tal sistema assume para a representao uma postura mais funcional do que normativa. Especialmente o termo inovao ativa a descrio do objeto a ser representado, ou seja, como deve se caracterizar o ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais. A funo normativa, aquela que prescreve tomadas de posio e julgamentos de valor pelos indivduos perante tal situao, parece ser ativada pelos elementos menos centrais e os mais perifricos. O termo criatividade, que se relaciona com os demais elementos do sistema perifrico, parece assumir essa funo. Partindo para o sistema perifrico, observou-se que os elementos ali presentes alinhavam-se quela ideia exposta no sistema central. Na primeira periferia, por exemplo, os termos reverenciam a necessidade de formao para a efetivao daquela inovao. A eficincia dos recursos justificada pelo carter divertido, que eles proporcionam Matemtica. Os demais termos dessa periferia trazem, indiretamente, os atores principais do processo de ensino e aprendizagem da Matemtica alunos e professores. Contudo, em carter de coadjuvantes visto que so acionados a partir de termos que referenciam o fruto desse processo a aprendizagem , e um elemento necessrio para que, enquanto futuros professores, possam trabalhar naquela perspectiva o conhecimento.

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Na segunda periferia, observou-se que foi o espao para que as questes que limitam e dificultam o ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais viessem tona. Ao passo que os estudantes ratificam a importncia de trabalhar tais recursos no ensino, exemplificando, inclusive, algumas caractersticas deles, fazem emergir elementos que indicam que tal prtica ainda apresenta limitaes. De acordo com os sujeitos, o ensino da Matemtica, que, por seus contedos j seria difcil, tem essa dificuldade ampliada com a necessidade de usar de materiais didticos que no esto familiarizados e carecem de formao. A periferia propriamente dita, onde foram encontrados os elementos mais marginais na representao, parece cumprir bem o papel de selecionar o que , de fato, necessrio para a manuteno dessa representao. Elementos comuns aos estudantes habitavam essa periferia, ratificando que o ensino de Matemtica com uso de tecnologias digitais , de fato, algo estranho aos sujeitos. Contudo, o destaque repousou sobre os termos professor e aluno que, apenas aqui, foram convocados de forma direta para sustentar a representao. Esse achado confirma que, para os estudantes, os recursos so primordiais quando se fala do uso pedaggico de tecnologias digitais. interessante verificar que tal posio, evocada no discurso totalmente contrria. Comprova, portanto, que as representaes sociais tm do carter descritivo o carter prescritivo (S, 1996). Embora representem dessa forma, os sujeitos sabem que esta no deve ser a posio esperada, com isto tomam outra posio, mais adequada. De acordo com S (apud Flament, 1996): as prescries tendem ao nvel discursivo, como incondicionais, enquanto que ao nvel cognitivo, elas so, em sua maioria, condicionais. Ora, mas isso no quer dizer que os estudantes ajam de m f. Porm, em virtude de uma referncia mais criteriosa, respaldada, em especial aquela proveniente da academia, no sabem exatamente como executar uma aula com uso de tecnologias digitais, mas constroem teorias sobre ela isto a representao social recorrendo a concepes mais genricas dos recursos. Conclui-se que, de acordo com os estudantes de Pedagogia, o ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais uma inovao em funo, exatamente, dos recursos tecnolgicos eficientes para a aprendizagem. Com criatividade o professor poder utilizar os jogos educativos digitais, acessveis atravs do computador, para proporcionar a aprendizagem discente. Em suma, a representao social dos estudantes de Pedagogia da
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UECE, acerca do ensino de Matemtica com uso de tecnologias digitais repousa sobre os recursos. Note-se que a tecnologia digital percebida pelos sujeitos como elemento importante para a prtica pedaggica em Matemtica. Todavia, diferente do que defendem Mendes (2009) e D'Ambrsio (apud PEREZ, 1999), essa concepo no est referenciada no professor. Essa identificao do sistema central relevante pois, como considerou Abric (apud S, 1996), a partir disso possvel saber o que de fato est sendo representado. O conhecimento dessa forma de pensamento social pode nortear aes no apenas para que mudanas na representao ocorra, mas tambm na forma de encarar o uso das tecnologias digitais no processo de formao inicial de pedagogos e, por conseguinte, na forma em que sero utilizados tais recursos nas futuras prticas pedaggicas de Matemtica na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

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6. CONSIDERAES FINAIS
"Pra que dividir, sem raciocinar? Na vida sempre bom multiplicar!" (Aula de Matemtica - Tom Jobim)

Esta pesquisa permitiu fazer algumas consideraes acerca da formao de professores para o ensino da Matemtica e o uso pedaggico de tecnologias digitais. As ltimas palavras deste texto objetivam explicitar o que foi apreendido, em especial a partir da representao social de estudantes de Pedagogia sobre o ensino de Matemtica com uso de tecnologias digitais. Tal processo de interpretao da representao social buscou ao mximo evitar que as representaes do pesquisador direcionassem as anlises. Buscou-se, a partir dos elementos tericos e dos dados disponveis, costurar a elucidao desta investigao. Apesar de se reconhecer que as pesquisas na rea das cincias humanas e sociais no so isentas de neutralidade, perseguiu-se a todo momento a seriedade cientfica de que fala S (1998), necessria a pesquisas em representao social. De todo modo, est aberto a crticas visto que essa uma das caractersticas que mais legitima esse estudo como cientfico. As ponderaes registradas a seguir levam em conta, portanto, a Licenciatura em Pedagogia, o ensino da Matemtica e a informatizao das escolas, luz do que indicou a representao social dos sujeitos pesquisados. Esses pontos contemplam as trs vertentes deste estudo, apresentados em sua introduo. H a convico de que, aqui, no se esgotam as possibilidades da pesquisa. Pelo contrrio, percebe-se a necessidade da busca por respostas para questes que emergiram durante este estudo. O sentimento de inacabado no traduz limitaes deste estudo, quase que naturais, por ser desenvolvido durante um curso de Mestrado Acadmico. Mais que isso, garante a certeza de crescimento intelectual, de sentir-se na condio de ir mais alm. As consideraes iniciam-se, como no poderia ser diferente, com o que foi apreendido no que diz respeito ao curso de Licenciatura em Pedagogia. Faz-se necessrio

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estabelecer uma relao entre a representao identificada e as implicaes dela em si mesmas e com o referido curso. Como postulado por Moscovici (1978) representao social uma modalidade de pensamento composta por elementos provenientes do universo consensual, o qual define as informaes do senso comum, aquelas em que os meios de comunicao de massa exercem papel decisivo em sua divulgao; alm daqueles conhecimentos provenientes dos espaos reificados, auditados de certa forma pelo conhecimento cientfico formal, proveniente da academia. A partir desse postulado, foi possvel perceber que o curso de Licenciatura em Pedagogia da UECE, neste caso o universo reificado, no tem cumprido, em parte, a funo de proporcionar, aos futuros professores, saberes, frutos de pesquisa cientficas, que balizem a prtica pedaggica com uso de tecnologias digitais. Talvez at no que diz respeito ao prprio ensino da Matemtica. Pelo contrrio, as informaes circulantes no senso comum e na mdia que se apresentam como mais forte no processo de formao da representao dos sujeitos. O fato que os futuros pedagogos, formados pela IES em anlise, esto sendo formados no curso com uma viso limitada do que significam as tecnologias digitais na educao e a respeito de sua importncia na prtica docente em Matemtica. Note-se que a disciplina ainda se mostrou como uma matria problemtica, chata e difcil para os estudantes. Essa concepo do ensino da Matemtica impele os estudantes busca de uma alternativa que solucione o problema. No caso deste estudo, a soluo apontada foi o uso de tecnologias digitais. A representao social dos estudantes imputa aos recursos poderes para sanar esse problema. Os recursos tecnolgicos causam fascnio nos estudantes, visto que estes os relacionam com inovar o ensino, uma maneira de alinhar-se modernidade. Aqui, cumpre lembrar que este estudo no procura apontar o que certo ou errado na forma de pensar dos estudantes de Pedagogia. Estes representam o ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais no sentido de tornar esse conhecimento, pouco familiar, numa forma que possam ajustar-se s demandas do atual contexto em que a escola est inserida. Ora, as representaes interferem, diretamente, no comportamento dos indivduos (ABRIC, 2001). O objetivo aqui apontar o papel relevante do curso de
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formao de professores em anlise na construo dessa representao social, uma vez que os prprios participantes da pesquisa destacaram a necessidade de uma formao que os direcione em tal prtica pedaggica especfica. Portanto, o alerta direcionado para a Licenciatura em Pedagogia da UECE que, mesmo aps recomendaes do CNE, as discusses acerca da chegada de equipamentos tecnolgicos, cada vez mais modernos nas escola, continuam deixando em plano inferior essa discusso em seu currculo. Obviamente sabe-se que a construo curricular de um curso de graduao no algo simples de ser realizado. Como se evidenciou, o referido curso forma um professor polivalente, que requer uma srie de competncias que devem ser exploradas numa carga horria semelhante a de outras licenciaturas que possuem uma rea de estudo especfica. Contudo, por essa mesma razo, entende-se que elementos acerca das tecnologias digitais em educao devem se fazer mais presentes. Ademais, tem-se a informao de que vrios cursos de Pedagogia, ofertados no estado do Cear, em diferentes IES pblicas e particulares, j contemplam essa formao. Com isto, a UECE, campus do Itaperi, mantm uma postura anacrnica. A existncia de um eixo temtico na reformulada grade da Licenciatura em Pedagogia um avano que deve ser registrado, valorizado. Entretanto, um avano tmido, visto que as formas de acesso dos estudantes ao Eixo 8 ainda no foram plenamente realizadas, em funo da carncia de professores aptos para ministrar as disciplinas inerentes temtica. Alm disso, cumpre citar outro aspecto positivo que a referncia ao uso de tecnologias digitais nas disciplinas de ensinos, como o caso da Matemtica II. H que se garantir que essa proposta curricular seja efetivada com professores habilitados e espaos fsicos adequados para a realizao do trabalho. Esta, inclusive, seria uma indicao de pesquisas futuras identificar como tais recursos tm sido trabalhados nessas disciplinas. Os reduzidos espaos de formao para o uso pedaggico de tecnologias digitais implica, de certa forma, a prpria carncia de profissionais aptos para realizar aquela formao. Esses futuros professores, que representam daquela maneira o ensino de Matemtica com uso de tecnologias digitais, tendero a no utilizar, ou pelo menos no da maneira mais adequada, os recursos na Educao Bsica. Da mesma maneira, no Ensino
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Superior, caso alguns deles cheguem a compor o quadro docente de universidades. Cria-se, portanto, um crculo vicioso que no explora, em suas potencialidades, as tecnologias digitais no ensino e no conhece as vantagens e limitaes dos recursos em diversas instncias da educao. Resgatando o informe publicitrio polmico, analisado neste escrito, em funo disso que o tablet substitui o livro sim, mas apenas na mudana de mdia textual que passa da impressa para digital. A caracterstica multimiditica do recurso, que efetivamente traz algo novo para a escola, pode no ser utilizada pois o professor no est apto para essa percepo. Com isso, a escola continuar a fazer mais do mesmo e os investimentos no valero a pena, pois os ndices de aprendizagem, assim como a escola, sofrero poucas mudanas. Por isso primordial que professores saiam das universidades com elementos terico-metodolgicos bsicos para o que vo encontrar nessa nova escola. Como no caso deste estudo, a Licenciatura em Pedagogia deve estar preparada para esse contexto tecnolgico que a escola vivencia. Ora, a sociedade tem se utilizado cada vez mais de recursos tecnolgicos. Proporcionar aos seus estudantes o conhecimento tecnolgico e pedaggico do contedo imprescindvel. O esprito investigativo, bastante difundido, pode ser um elemento desenvolvido a partir das tecnologias digitais, caracterstica intimamente relacionada com a aprendizagem matemtica, mas que no tem sido destacada. O ensino da Matemtica deve ocupar lugar de maior destaque no curso de formao dos professores da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental. A partir da representao social analisada, verificou-se que a Matemtica convocada, praticamente, para caracterizar um ensino difcil e problemtico. Essa viso de futuros professores preocupante, pois vislumbra uma sociedade com deficincias no desenvolvimento do pensamento cientfico. Vale destacar que, na representao dos sujeitos, percebe-se uma inteno de contornar os problemas de aprendizagem inerentes disciplina. Todavia, a soluo apresentada pelos estudantes contornar a prpria Matemtica a partir do uso de recursos ldicos, interdisciplinaridade etc. imperioso mudar essa viso dos estudantes de Pedagogia em relao
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Matemtica. Evidentemente, eles so egressos da Educao Bsica, reconhecida pelos baixos ndices de proficincia na disciplina, e essa representao foi construda ao longo de anos. Mudar a concepo sobre a Matemtica e sobre o professor que ensina Matemtica deve ser mais uma das muitas responsabilidades da referida licenciatura. Mostrar aos estudantes que o ensino da Matemtica no repassar uma srie de atividades com nmeros enfadonhas, com frmulas e mecanismos para calcular, nem que o uso de recursos agradveis so a soluo desses problemas. A propsito, a representao da Matemtica pelos estudantes de Pedagogia daria uma boa pesquisa para igualmente discutirem-se as origens e os porqus de tais dificuldades serem bastante fortes na caracterstica desses sujeitos. Um dos objetivos do ensino da Matemtica utilizar os conceitos desenvolvidos ao longo da histria da humanidade para a soluo de problemas que demandaram, antes de tudo, um esquema de pensamento. , portanto, desenvolver nos estudantes a autonomia para propor solues que podem ser cotidianas, o raciocnio. certo que a tecnologia em si no d conta disso, muito menos dos problemas de ensino e aprendizagem em Matemtica. Mas fato que pode mostrar outros caminhos. Usar as tecnologias digitais no implica negar o que j foi produzido e utilizado durante anos no ensino da Matemtica. H espao para os recursos digitais, os materiais manipulveis e, obviamente, outras atividades realizadas com lpis e papel. Todos so recursos didticos, com suas potencialidades e limitaes, que devem ser exploradas, conforme o professor ache mais conveniente, em diversas situaes. O professor tem que saber tirar o melhor proveito dos recursos. Por isso, importante destacar o papel determinante do professor para o sucesso da aprendizagem discente, em cada uma das situaes didticas com aqueles diferentes recursos pedaggicos. Afinal, este sim, pelo menos at o momento (e certamente por muito tempo), insubstituvel. Tais elementos, sendo discutidos durante a formao inicial, podem vir a alterar a representao social. Com isso, pode-se evitar que, uma vez dentro da escola, exercendo a sua prtica pedaggica, os futuros professores sejam forados a adotar velhos procedimentos metodolgicos ou estratgias sobejamente sabidas como insuficientes, para a aprendizagem matemtica, independente da mdia digital ou analgica. Sem alterao
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das percepes dos docentes, a escola no muda, tampouco as prticas docentes em Matemtica na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. No se criam expectativas nos futuros pedagogos para o xito na sua ao pedaggica. E estes professores so fadados a cair numa ideia do senso comum, bastante presente nas escolas, de que no h chances de inovar, nesse contexto, efetivamente em um ensino j fracassado. Essas reflexes, uma vez presentes no curso de Licenciatura em Pedagogia, podero repercutir na escola, em diferentes dimenses. Os investimentos em tecnologias passaro a dar retorno, visto que os professores estaro mais aptos a tirar melhor proveito dos equipamentos. Acredita-se na possibilidade de os professores fazerem desses equipamentos instrumentos de trabalho, integrando-os naturalmente a suas prticas. Os recursos digitais deixariam de ser uma inovao para transformarem-se em atualizaes, um processo natural dos equipamentos tecnolgicos. A mudana do computador pessoal (PC) para os tablets deixar de lado a surpresa que causa nos atores do processo de ensino e aprendizagem, como hoje ocorre, para dar lugar curiosidade e criatividade em experimentar novas possibilidades. No parece que haja como fugir desse uso intensivo da tecnologia, j difundido na sociedade. Cada vez mais a vida cotidiana permeada por tecnologias. Evidentemente, no se trata de viver refm da tecnologia, principalmente na escola, mas incorporar esses recursos naturalmente de modo que a escola no se torne obsoleta. H que fazer valer os investimentos que esto sendo feitos na educao com esses recursos, para buscar melhorar os nveis de aprendizagem no pas nas diversas reas, em especial na Matemtica. Certamente, em poucos momentos da histria da educao brasileira, investiu-se tanto em tecnologias digitais. Cabe, agora, uma mudana de postura dos cursos de formao para acompanhar esse movimento e valorizar a prpria carreira docente. Espera-se, com isto que, em pesquisas futuras, a representao de estudantes de Pedagogia acerca do ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais, sofra alguma mutao. Qui um dia esta representao ceda o lugar de inovao para instrumentalizao, o fascnio seja cambiado por experincias profcuas de aprendizagem matemtica e que, principalmente, o professor tenha o merecido lugar de destaque nesse processo.
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178

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179

ANEXOS

180

Anexo 1: Parecer do Comit de tica em Pesquisa da UECE

181

APNDICE

182

Apndice A: Trabalhos de ps-graduao sobre tecnologias digitais e ensino de Matemtica

ANO 2005 NVEL MESTRADO AUTOR ADRIANA RICHIT TTULO PROJETOS EM GEOMETRIA ANALTICA USANDO SOFTWARE DE GEOMETRIA DINMICA: REPENSANDO A FORMAO INICIAL DOCENTE EM MATEMTICA DESIGN ITERATIVO DE UM MICROMUNDO COM PROFESSORES DE MATEMTICA DO ENSINO FUNDAMENTAL O ESTUDO DOS FRISOS NO INFORMATIZADO CABRI-GOMTRE AMBIENTE IES UNESP

2005 2005 2005

MESTRADO MESTRADO MESTRADO

CARLOS A. T. DRISOSTES DAVID A. DA COSTA FLAVIO R. GOUVEA

PUC/SP PUC/SP UNESP

UM ESTUDO DE FRACTAIS GEOMTRICOS ATRAVS DE CALEIDOSCPIOS E SOFTWARES DE GEOMETRIA DINMICA CONCEPES DE PROFESSORES DE MATEMTICA QUANTO UTILIZAO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM: UM ESTUDO DE CASO DO PROJETO RIVED-BRASIL INTRODUZINDO O CONCEITO DE MDIA ARITMTICA NA 4A SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL USANDO O AMBIENTE COMPUTACIONAL INTERNET E FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES ASSOCIANDO O COMPUTADOR RESOLUO DE PROBLEMAS FECHADOS: ANLISE DE UMA EXPERINCIA EXPLORANDO EQUAES CARTESIANAS E PARAMTRICAS EM UM AMBIENTE INFORMTICO RELAES ENTRE OS PLOS DO VISTO E DO SABIDO NO CABRI 3D: UMA EXPERINCIA COM ALUNOS DO ENSINO MDIO A GEOMETRIA ESPACIAL NO ENSINO MDIO A PARTIR DA ATIVIDADE WEBQUEST: ANLISE DE UMA EXPERINCIA PROCESSOS DE MEDIAO DE CONCEITOS ALGBRICOS DURANTE O USO DE UM OBJETO DE APRENDIZAGEM O PAPEL DA GEOMETRIA DESCRITIVA NOS PROBLEMAS DE GEOMETRIA ESPACIAL: UM ESTUDO DAS SECES DE UM CUBO A PRODUO MATEMTICA EM UM AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM: O CASO DA GEOMETRIA EUCLIDIANA ESPACIAL A TECNOLOGIA INFORMTICA COMO AUXLIO NO ENSINO DE GEOMETRIA PARA DEFICIENTES VISUAIS O ESTUDO DA PERSPECTIVA CAVALEIRA: UMA EXPERINCIA NO ENSINO MDIO ENSINO, APRENDIZAGEM E PRTICA AVALIATIVA DE PROFESSORES DE MATEMTICA, EM ESCOLAS DE ENSINO MDIO, NA CIDADE DE FORTALEZACEAR ARGUMENTOS E METFORAS CONCEITUAIS PARA

2005

MESTRADO

LEILA S. DE ASSIS

PUC/SP

2005

MESTRADO

ROSANA C. R. DE LIMA

PUC/SP

2005 2005 2006 2006

MESTRADO

TNIA M. R. GARCIA

UNESP UNESP PUC/SP PUC/SP

DOUTORADO NORMA S. G. ALLEVATO MESTRADO MESTRADO CARLOS R. DA SILVA MRCIA Y. ROSALVES

2006

MESTRADO

MAURICIO B. DA SILVA

PUC/SP

2006

MESTRADO

MONALISA DE A. LEITE

UFC

2006

MESTRADO

SAMUEL S. DE MIRANDA

PUC/SP

2006

MESTRADO

SILVANA C. SANTOS

UNESP

2006 2006

MESTRADO MESTRADO

SIMONE B. LIRIO YUMI KODAMA

UNESP PUC/SP

2006 2006

DOUTORADO ADRIANA E. B. SOBRAL DOUTORADO CLAUDIO DALLANESE

UFC PUC/SP

183

A TAXA DE VARIAO 2006 2007 2007 DOUTORADO JOS R. SANTANA MESTRADO MESTRADO DIANA MAIA EDITH V. C. RIBEIRO EDUCAO MATEMTICA FAVORECENDO INVESTIGAES MATEMTICAS ATRAVS DO COMPUTADOR FUNO QUADRTICA: UM ESTUDO DIDTICO DE UMA ABORDAGEM COMPUTACIONAL O DESIGN E O USO DE UM MICROMUNDO MUSICAL PARA EXPLORAR RELAES MULTIPLICATIVAS UMA ABORDAGEM PARA A CONSTRUES GEOMTRICAS GOMTRE PROVA COM E CABRIUFC PUC/SP PUC/SP

2007

MESTRADO

IVANILDO B. DE ARAJO

PUC/SP

2007

MESTRADO

JEFFERSON A. SANTOS

FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES EM GEOMETRIA POR MEIO DE UMA PLATAFORMA DE EDUCAO A DISTNCIA: UMA EXPERINCIA COM PROFESSORES DE ENSINO MDIO FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DO DO 5O ANO: CONTRIBUIO DE UM SOFTWARE EDUCATIVO LIVRE PARA O ENSINO DE GEOMETRIA O PAPEL DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO NOS PROJETOS DE MODELAGEM MATEMTICA AS REPRESENTAES MATEMTICAS MEDIADAS POR SOFTWARES EDUCATIVOS EM UMA PERSPECTIVA SEMITICA: UMA CONTRIBUIO PARA O CONHECIMENTO DO FUTURO PROFESSOR DE MATEMTICA CONCEITOS FUNDAMENTAIS DE LGEBRA LINEAR: UMA ABORDAGEM INTEGRANDO GEOMETRIA DINMICA O ENSINO-APRENDIZAGEM DE MATEMTICA FINANCEIRA UTILIZANDO FERRAMENTAS COMPUTACIONAIS: UMA ABORDAGEM CONSTRUCIONISTA OBJETOS DE APRENDIZAGEM PARA O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO ALGBRICO NO ENSINO FUNDAMENTAL ELABORANDO E LENDO GRFICOS CARTESIANOS QUE EXPRESSAM MOVIMENTO: UMA AULA UTILIZANDO SENSOR E CALCULADORA GRFICA INTERPRETAO DE GRFICOS DE VELOCIDADE EM UM AMBIENTE ROBTICO UM AMBIENTE VIRTUAL PARA O ENSINO SEMIPRESENCIAL DE FUNES DE UMA VARIVEL REAL: DESIGN E ANLISE A MATEMTICA NA FORMAO DO PEDAGOGO: OFICINAS PEDAGGICAS E A PLATAFORMA TELEDUC NA ELABORAO DOS CONCEITOS A NATUREZA DA APRENDIZAGEM MATEMTICA EM UM AMBIENTE ONLINE DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES A MEDIAAO DOCENTE NA CONSTRUO DO RACIOCNIO GEOMTRICO DE ALUNOS DA LICENCIATURA EM MATEMTICA NA DISCIPLINA DESENHO GEOMTRICO EXPECTATIVAS E DIFICULDADES DE LICENCIANDOS EM MATEMTICA RELATIVAS AO USO DA TECNOLOGIA INFORMTICA

PUC/SP

2007

MESTRADO

KARLA A. NASCIMENTO

S.

UECE

2007

MESTRADO

LEANDRO DO N. DINIZ

UNESP

2007

MESTRADO

MARIA M. DO R. FARIAS

UNESP

2007

MESTRADO

MICHELE V. D. DE FRANA

PUC/SP

2007

MESTRADO

NELSON D. LEME

PUC/SP

2007

MESTRADO

RAQUEL S. FREIRE

UFC

2007 2007 2007

MESTRADO MESTRADO MESTRADO

RENAN FARIA RENATA M. FORTES SHIRLEY F. SIGNORELLI

PUC/SP PUC/SP PUC/SP

2007

DOUTORADO IVONEIDE P. DE LIMA

UFC

2007

DOUTORADO RBIA B. A. ZULATTO

UNESP

2008

MESTRADO

ANA C. M. PINHEIRO

UECE

2008

MESTRADO

CARLOS E. DE OLIVEIRA

UNESP

184

2008

MESTRADO

JOO L. A. DE AZEVEDO

TRABALHANDO CONCEITOS MATEMTICOS COM TECNOLOGIAS INFORMTICAS POR MEIO DA ELABORAO DE PROJETOS DE CONSTRUAO CIVIL

UNESP

2008

MESTRADO

FSICA E MATEMTICA UMA ABORDAGEM JOS C. N. DE CARVALHO CONSTRUCIONISTA: ENSINO E APRENDIZAGEM DE JNIOR CINEMTICA E FUNES COM AUXILIO DO COMPUTADOR RAIMUNDO DE S. MARTINS LGICA MATEMTICA NO ENSINO MDIO: UMA NETO PROPOSTA PARA MOBILIZAR RACIOCNIOS EDUCAO MATEMTICA ONLINE: ELABORAO DE PROJETOS DE MODELAGEM A

PUC/SP

2008 2008 2008 2008

MESTRADO

PUC/SP UNESP UFC UFC

DOUTORADO ANA P. DOS S. MALHEIROS DOUTORADO ELIZABETH M. ROCHA DOUTORADO LILIANE M. CARVALHO T. L. DE

TECNOLOGIAS DIGITAIS E ENSINO DE MATEMTICA: COMPREENDER PARA REALIZAR O PAPEL DOS ARTEFATOS NA CONSTRUO DE SIGNIFICADOS MATEMTICOS POR ESTUDANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL II CARACTERSTICAS DA FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL COM FOCO NOS CURSOS DE PEDAGOGIA E MATEMTICA A PRODUO E A CONSTRUO DE VDEO-CASO EM HIPERTEXTO (VCH) NA EDUCAO MATEMTICA

2009

MESTRADO

ANA P. P. BAUMANN

UNESP

2009

DOUTORADO ADELINO C. PIMENTA

UNESP

2009

A ANLISE DA COMPREENSO DO CONCEITO DE DOUTORADO ANTONIO L. DE O. BARRETO FUNO MEDIADO POR AMBIENTES COMPUTACIONAIS DOUTORADO DOUGLAS MARIN PROFESSORES DE MATEMTICA QUE USAM A TECNOLOGIA DE INFORMAO E COMUNICAO NO ENSINO SUPERIOR TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO, FUNO COMPOSTA E REGRA DA CADEIA

UFC

2009

UNESP

2009

DOUTORADO SANDRA M. BARBOSA

UNESP

185

Apndice B: Teste de associao livre de palavras

Prezado(a) colega, Estou desenvolvendo minha pesquisa de mestrado e o tema a formao do Pedagogo na UECE para ensinar Matemtica com uso de tecnologias digitais. E, por isso, sua colaborao fundamental, o que desde j agradeo. Dennys Leite Maia 1. Por favor, escreva seis palavras que lhe vm cabea sobre: Ensinar Matemtica com uso de tecnologias digitais (Preencha todos os espaos indicados).

2. Agora, assinale a palavra que voc considera como a mais importante. 3. Explique porque voc escolheu a palavra assinalada como a mais importante. _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 4. Informaes complementares: a) Idade: _____ anos b) Sexo: [ ] FEMININO [ ] MASCULINO [ ] NO Grato pela ateno. c) Voc j cursou a disciplina de Tecnologias Digitais em Educao ou Informtica Educativa (currculo antigo): [ ] SIM

186

Apndice C: Termo de consentimento livre e esclarecido

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Voc est sendo convidado(a) a participar da pesquisa A Representao Social do uso de tecnologias digitais para o ensino da Matemtica de estudantes de Pedagogia que tem como objetivo: analisar a formao inicial conferida a alunos de Pedagogia para ensinar Matemtica com auxlio das tecnologias digitais. Neste estudo ser aplicado o teste de associao livre de palavras (TALP). Dessa forma, peo a sua colaborao nesta pesquisa, respondendo ao teste sobre o tema acima proposto. Garanto que a pesquisa no trar nenhuma forma de prejuzo, dano ou transtorno para aqueles que participarem. Todas as informaes obtidas neste estudo sero mantidas em sigilo e sua identidade no ser revelada. Vale ressaltar que sua participao voluntria e voc poder, a qualquer momento, deixar de participar deste, sem qualquer prejuzo ou dano. Comprometo-me a utilizar os dados coletados somente para a pesquisa, podendo os resultados serem veiculados atravs de artigos cientficos e revistas especializadas e/ou em encontros cientficos e congressos, sempre resguardando sua identificao. Todos os participantes podero receber quaisquer esclarecimentos acerca da pesquisa e, ressaltando novamente, tero liberdade para no participarem quando assim no acharem mais conveniente. Contatos com o mestrando Dennys Leite Maia - e-mail: dennysleite@hotmail.com; telefone: 85 8815.1535; com a orientadora: Marcilia Chagas Barreto e-mail: marcilia_barreto@yahoo.com.br. O Comit de tica da UECE encontra-se disponvel para esclarecimentos pelo telefone: 85 3101.9890 e pelo endereo Av. Paranjana, 1700 Campus do Itaperi Fortaleza Cear. Este termo est elaborado em duas vias sendo uma para o sujeito participante da pesquisa e outro para o arquivo do pesquisador. Diante dos termos, eu, _______________________________________________ tendo sido esclarecido(a) a respeito da pesquisa, aceito participar da mesma.

Fortaleza, ____ de ________________ de 2011.

____________________________ Assinatura do participante

187

____________________________ Assinatura do pesquisador

Apndice D: Teste de questionamento do ncleo central

PESQUISA: A FORMAO DO PEDAGOGO PARA ENSINAR MATEMTICA COM USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS Prezado(a) colega, Estou dando continuidade ao trabalho de pesquisa sobre a formao do pedagogo na UECE para ensinar Matemtica com uso de tecnologias digitais, e para a concluso da fase de coleta de dados, mais uma vez, preciso de sua ajuda. Em nosso ltimo encontro, realizamos um levantamento acerca de palavras (Teste de Associao Livre de Palavras - TALP) que estariam relacionadas ao tema da minha pesquisa. Agora, solicito que voc, gentilmente, responda as questes abaixo, que complementam aquela coleta de dados anterior. Esta etapa bem rpida. Voc no deve levar mais do que 2 minutos para respond-la. Lembro que no existem respostas certas ou erradas. Portanto, peo que responda com base no que voc pensa a respeito. Mais uma vez, agradeo sua participao e colaborao! Quaisquer dvidas, me coloco a disposio. Dennys Leite Maia IDENTIFICAO: Marque as opes que classificam sua participao naquela primeira etapa da pesquisa. Mesmo que no tenha participado da aplicao do TALP, mas esteve presente durante as discusses acerca da temtica, responda: 1) Qual foi sua professora na disciplina de Matemtica II: ( ) Profa. Gorete ( ) Profa. Lourdes 2) Qual o turno em que voc cursou a disciplina: ( ) Manh ( ) Noite 3) Qual o semestre em que voc cursou a disciplina: ( ) 2011.1 (Maro a Julho) ( ) 2011.2 (Agosto a Dezembro) A SEGUNDA PARTE DA PESQUISA QUESTIONAMENTO: Prezado(a) colega, posicione-se acerca das 4 (quatro) situaes a seguir: PODE-SE DIZER QUE POSSVEL ENSINAR MATEMTICA COM USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS... 1) ... sem recorrer ao computador? ( ) NO ( ) SIM ( ) NO SEI 2) ... sem necessitar de criatividade? ( ) NO ( ) SIM ( ) NO SEI 3) ... sem esperar inovao? ( ) NO ( ) SIM ( ) NO SEI 4) ... sem a utilizao de jogos educativos? ( ) NO ( ) SIM ( ) NO SEI

188

Apndice E: Palavras ajustadas para anlise no EVOC

PALAVRA ORIGINAL Ajudar Alternativo Alunos Aplicativos Aprender / Aprendizado Atividades Atual / Atualizao / Atualizar Brincar Clculos Colorido Construir Contas Crianas Criativo Desafiador / Desafiar Difcil / Dificuldades Dinamicidade / Dinamismo Divertido Dvidas Ensinamento Estimulante Estratgias Fcil Ferramentas Formas / Formas Geomtricas Frmulas Grficos Habilidades Inovador / Inovar Interativo Interdisciplinar Jogos Limitaes Ludicidade Materiais concretos 189 PALAVRA AJUSTADA Ajuda Alternativa Aluno Aplicativo Aprendizagem Atividade Atualidade Brincadeira Clculo Cores Construo Conta Criana Criatividade Desafio Dificuldade Dinmico Diverso Dvida Ensino Estmulo Estratgia Facilidade Ferramenta Forma Geomtrica Frmula Grfico Habilidade Inovao Interatividade Interdisciplinaridade Jogo Limitao Ldico Material concreto

Melhorar / Melhorias Modernizao / Moderno Motivador / Motivar Necessrio Novo Nmeros Pesquisar Possibilitador Prtico Prazer Recursos Recursos Digitais Redes Sociais Regras Sites Slides Softwares Surpreender Tabelas Tamanhos Vdeos

Melhoria Modernidade Motivao Necessidade Novidade Nmero Pesquisa Possibilidade Praticidade Prazeroso Recurso Recurso Digital Rede Social Regra Site Slide Software Surpreendente Tabela Tamanho Vdeo

190