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SIGNIFICADOS DE FOTOSSNTESE APROPRIADOS POR ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL A PARTIR DE UMA ATIVIDADE INVESTIGATIVA MEDIADA POR MULTIMODOS DE REPRESENTAO (The meaning of Photosynthesis acquired by Primary School Kids from an investigative activity using multimodal representation) Andria de Freitas Zompero [andzomp@yahoo.com.br] Programa de doutorado de Ensino de Cincias e Educao Matemtica da Universidade Estadual de Londrina Carlos Eduardo Laburu [laburu@uel.br] Departamento de Fsica da Universidade Estadual de Londrina Resumo Este trabalho resultado de uma pesquisa que analisa os significados elaborados por alunos da quinta srie do Ensino Fundamental sobre o conceito de fotossntese. O contedo foi desenvolvido por meio de uma atividade investigativa com a utilizao da multimodalidade representacional na forma de texto, imagem, alm da interao dialgica via modo oral entre os estudantes e a professora. Os significados produzidos em cada atividade foram analisados com base nas formas de Aprendizagem Significativa. Foi possvel verificar que as atividades proporcionaram diferenciao e enriquecimento dos significados iniciais estabelecidos na estrutura cognitiva dos alunos. Palavras-Chave: aprendizagem significativa; representaes multimodos; fotossntese. Abstract This paper is the result of a research which analyses the meanings of Photosynthesis elaborated by students in the fifth grade of Primary School. The content was developed through an investigative activity using the representational multimodality in the text format, image, besides dialogic interaction through oral way between students and the teacher. The meanings, produced in each activity, were analysed based on the Meaningful Learning aspect. It was possible to verify that the activities provided differentiation and enrichment of the initial meanings which were established in the cognitive students structure. Keywords: meaningful learning; multimodal representation; photosynthesis.

Introduo A compreenso dos mecanismos que levam aprendizagem com base na estrutura cognitiva do aprendiz um dos aspectos estudados pela psicologia cognitiva, a qual teve sua ascenso a partir da dcada de 1970. Esse ramo da psicologia se baseia nos processos mentais e se ocupa da produo de significados, da compreenso, transformao, armazenamento e uso das informaes envolvidas na cognio (Moreira, 1999). Para a psicologia cognitiva, a aprendizagem envolve a produo de significados. O aluno aprende um contedo, um conceito, um determinado procedimento, um valor a respeitar, quando consegue lhe atribuir significados. Quando ele aprende de modo puramente memorstico, no atribui significado ao contedo. Nesse caso, possvel que o estudante utilize o conhecimento, sem entender o que est fazendo (Coll, 2002). O mesmo autor salienta que comum, nos episdios de ensino aprendizagem, o aluno atribuir um significado ao contedo, muito diferente daquilo que o professor ensinou. Isso quer dizer que os significados produzidos no so, muitas vezes, coerentes com o conhecimento cientfico. Para Coll (2002), o ensino deve favorecer aos alunos o aprofundamento e ampliao dos conhecimentos construdos nas situaes de instruo. 179

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A produo de significados pode ser analisada na viso de diferentes autores. Ressalta-se que, neste estudo, optou-se pela viso proposta por Ausubel (1980). De acordo com o autor, o significado um referente que significa algo para algum. Quando um determinado referente significa algo para um determinado aluno ele convencionalmente denominado significado (Ausubel, 1980, p. 44). Para esse pensador, o significado propriamente dito um produto do processo de aprendizagem significativa. Portanto, o significado se refere ao contedo cognitivo que evoca no aluno um dado smbolo ou grupo de smbolos especficos. Sendo assim, a significao o elemento central no processo de ensino e aprendizagem. A aprendizagem significativa um processo que ocorre quando uma nova informao relaciona-se com algum aspecto relevante da estrutura de conhecimento da pessoa; logo, a nova informao interage com outra, j existente na estrutura cognitiva, a qual Ausubel denomina de subsunor. Nos eventos de ensino e aprendizagem, os significados iniciais so estabelecidos por signos ou smbolos gradualmente e de modo idiossincrtico, pois a atribuio de significados aos materiais de aprendizagem vai depender da estrutura do subsunor de cada indivduo. As novas aprendizagens daro origem a significados adicionais a signos ou smbolos e permitem a obteno de novas relaes entre conceitos j anteriormente adquiridos. Ausubel (2000) utiliza como exemplo os significantes: cachorro e vermelho. medida que esses conceitos se diferenciam, so desenvolvidas novas relaes para os conceitos de animal e cor, passando por uma evoluo da aprendizagem significativa. O conhecimento prvio acionado para dar significados aos novos conhecimentos. Alm da estrutura de conhecimento do aluno, outros fatores relevantes para a produo de significados a apresentao do material de ensino, o qual deve apresentar significado lgico para o estudante e tambm a disposio que este deve ter para a aprendizagem. Sem esse fator fundamental, ela ocorre de modo mecnico, sem significao. Em se tratando de estratgias de ensino e aprendizagem, dentre as diversas pesquisas que tm surgido nas ltimas dcadas, destaca-se uma linha que prope a utilizao de atividades investigativas no ensino, como se pode observar em Gil Perez (1996), Borges (2002), Azevedo (2006), Carvalho (2006) e S (2009). Esses pesquisadores defendem o uso de atividades investigativas no ensino, as quais devem partir de um problema, por promover o raciocnio e as habilidades cognitivas dos alunos, como a reflexo, percepo de evidncias e a argumentao, por exemplo. As atividades investigativas, de acordo com Carvalho (2006), devem partir de um problema, para o qual os alunos emitem suas hipteses e realizam atividades para test-las; isso poder ser feito por meio prtico ou no. Aps a anlise do estudo de atividades investigativas na viso de diferentes autores, optouse pela perspectiva apontada por Bybee (2006), na qual as atividades investigativas devem proporcionar aos alunos os seguintes aspectos: engajamento dos estudantes; observao de evidncias; formular explicaes para as evidncias; conexo das explicaes ao conhecimento cientfico. Os estudantes devem, de alguma maneira por meio da interao discursiva, produo de pequenos textos ou elaborao de desenhos , comunicar e justificar suas explicaes para o problema inicialmente proposto. Analisando-se a proposta da realizao de atividades investigativas, possvel verificar que elas apresentam significado potencial, isto , apresentam significado lgico (Ausubel, 2000), de modo a proporcionar ao aprendiz a aprendizagem significativa. No momento em que as atividades vo sendo desenvolvidas, possvel que o aluno tenha acesso a diferentes modos integrados de representao do conhecimento cientfico, os quais so denominados de representaes multimodos. Nesse sentido, Moreira (1997) afirma que a aprendizagem significativa no pode depender do uso exclusivo de determinados signos particulares. O que se incorpora estrutura cognitiva a substncia do novo conhecimento, das novas ideias, no as palavras precisas usadas para expresslas. Isso significa dizer que uma aprendizagem significativa passa a existir quando um mesmo 180

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conceito ou uma mesma proposio conseguem ser expressos de diferentes maneiras, por meio de distintos signos ou de grupos de signos, equivalentes em termos de significados (Ausubel apud Moreira 1999, p 77,78). Por outro lado, a compreenso dos conceitos cientficos permanece ligada extrao do significado imanente a diferentes representaes, por isso necessrio que os alunos desenvolvam o entendimento dos diferentes modos representativos sem que se tornem dependentes de um nico modo (Waldrip, Prain & Carolan, 2010). possvel relacionar o conceito de substantividade na teoria da aprendizagem significativa com multimodos, pois, se h necessidade de diferentes smbolos para proporcionar a aprendizagem significativa, sugere-se que estes smbolos possam ser expressos por meio de diferentes tipos de representaes semiticas. A exclusividade de uma forma representativa produz geralmente uma aprendizagem mecnica, e no significativa. Conforme o exposto acima, pode-se perceber a relao que existe entre Aprendizagem Significativa e multimodos de representao. Ainda para relacionar multimodos com aspectos que envolvem aprendizagem significativa, Yore e Hand (2010) afirmam que, para aprender com significado, so necessrios cinco processos cognitivos: seleo de palavras; organizao de palavras; seleo de imagens; organizao das imagens; e integrao entre palavras e imagens. Nesse caso, a integrao entre os modos representacionais: imagens e palavras, isto , o modo verbal e no verbal, necessria para a elaborao de significados pelos alunos. Essas pesquisas com base na cincia semitica possibilitam um avano na compreenso dos aspectos fundamentais relacionados s representaes e que envolvem o processo de significao (Duval, 2004; Godino, 2003). Estes estudos reconhecem que os alunos precisam no apenas ter acesso a diferentes formas representativas do conhecimento cientfico, tais como textos, figuras, tabelas, experimentais, como tambm precisam entender as relaes existentes entre esses diferentes modos de representao para que se estabelea a produo de significados (Prain & Waldrip, 2006; Lemke, 2003). A aprendizagem de conceitos cientficos e das representaes simblicas no um processo que se pode separar, pois no possvel cognitivamente dissociar a forma de representar os conceitos do que eles significam (Tytler, Peterson & Prain, 2007, p. 317; Duval, 2006, p. 112). Consequentemente, ensinar cincia ultrapassa a esfera de preocupao eminentemente conceitual e acaba por envolver simultaneamente a compreenso dos desafios representacionais, pelos quais passam os estudantes. Aprender cincia envolve, ento, compreender sua linguagem. Em relao utilizao das diferentes linguagens da cincia, Lemke (2003) admite que a linguagem cientfica apresenta uma variedade de recursos semiticos, dentre eles a linguagem visual, dos smbolos matemticos e das operaes experimentais. Para o referido autor, o objetivo da educao cientfica dar condies aos estudantes de serem capazes de fazer uso dessas linguagens de modos diversos na conduo das atividades cientficas. Nesse sentido, a utilizao de diferentes linguagens poder favorecer a Aprendizagem Significativa devido interao dessas com os conceitos subsunores. Conforme o que foi exposto, para os estudantes compreenderem os conceitos cientficos e os vrios significados de suas representaes, necessrio que os alunos desenvolvam um entendimento das diversas formas de represent-lo, ao invs de ficarem dependentes de um modo particular, ligado a um tpico especfico. Com relao aos contedos de ensino e aprendizagem de cincias, no ensino fundamental, muitos se apresentam como de difcil compreenso para os estudantes. Dentre esses assuntos, fotossntese e respirao das plantas tm sido evidenciadas por serem confusas para os alunos, sendo que muitas vezes esses conceitos so considerados como sinnimos. Pesquisas sobre o ensino da Fotossntese tm sido relatadas na literatura por autores como Souza e Almeida (2002) e Charrier 181

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(2006), os quais apontam dificuldades dos alunos na aprendizagem desses conceitos. Os estudos revelam inmeras concepes dos estudantes, diferentes daquelas aceitas pela comunidade cientfica. As pesquisas sobre fotossntese e respirao tm sido desenvolvidas com alunos desde as Sries Iniciais at a Universidade. Para Charrier (2006), a gnese dessas concepes est relacionada com alguns problemas no ensino desse contedo, como propostas muito tradicionais de ensino que promovem apenas a memorizao e utilizao excessiva de terminologia cientfica, propostas baseadas na pedagogia do descobrimento, as quais podem ser utilizadas de modo inadequado no ajudando os estudantes na compreenso desse processo, por exemplo; alm disso, h tambm a dificuldade apresentada por eles para entender fenmenos qumicos e biolgicos. Em funo das dificuldades apresentadas na aprendizagem do contedo sobre fotossntese, preciso que novas estratgias de ensino sejam realizadas com os alunos e que tambm seja analisada a significao desenvolvida por eles no decorrer dessas atividades, para que tenhamos clareza quanto natureza e origem das dificuldades dos alunos na compreenso deste assunto. Considerando a relevncia da utilizao de multimodos de representao no ensino dos contedos e a realizao de atividades investigativas, as quais, segundo pesquisas, proporcionam engajamento e possibilitam aos alunos melhor reflexo sobre o contedo, neste estudo, que parte de um trabalho mais amplo sobre fotossntese e respirao, objetivou-se investigar quais significados sobre fotossntese os alunos do ensino fundamental constroem, quando desenvolvem atividade de investigao mediada por multimodos de representao. Conforme j se ressaltou anteriormente, o significado um produto emergente do processo de aprendizagem significativa e totalmente idiossincrtico. Por isso, os significados produzidos pelos alunos podem ser incoerentes com o conhecimento cientfico. Para a anlise dos significados elaborados pelos alunos, sero utilizadas como referencial analtico as trs formas de aprendizagem significativa propostas por Ausubel (2000). De acordo com Moreira (1995), essas formas de aprendizagem se desenvolvem quando o aluno apreende conceitos e representaes. O estudo dessas formas de aprendizagem relevante, uma vez que a estrutura de conhecimento organizada hierarquicamente e, por isso, esta organizao fundamental para as novas aprendizagens sobre o contedo. Conforme j exposto acima, para que a significao se desenvolva, necessrio que o aluno tenha acesso a diferentes formas representacionais de um mesmo conceito. Os modos representacionais utilizados, alm de fornecer informaes, tm por finalidade permitir que os alunos consigam fazer a conexo entre essas representaes semiticas, para que estes obtenham respostas para o problema proposto na atividade investigativa, alm de possibilitar a produo de significados para o conceito de fotossntese. De acordo com Ausubel (2000), a produo de significados pelo aluno nos episdios de ensino e aprendizagem promove uma diferenciao de sua estrutura cognitiva, possibilitando novas aprendizagens. Essa diferenciao denominada pelo autor de diferenciao progressiva. Um aspecto relevante a ser considerado que todas essas formas de significados so produzidas de modo idiossincrtico. Sendo assim, espera-se que o ensino promova tal significao em direo aos significados cientficos.

Formas de Aprendizagem Significativa segundo Ausubel J se enfatizou que a aprendizagem significativa ocorre quando uma nova informao ancora-se em subsunores relevantes j existentes na estrutura de conhecimento do aluno. Isso faz com que os novos significados, os quais emergem na interao dos significados existentes nos 182

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subsunes com o material de ensino, apresentem-se organizados na estrutura de conhecimento do aluno. Desse modo, Ausubel props que a aprendizagem significativa ou, ainda, os significados emergentes sejam classificados em trs formas: subordinados, sobreordenados e combinatrios (Ausubel, 2000). Segundo o autor, essas so formas hierrquicas de relacionar novas informaes com as ideias ancoradas na estrutura de conhecimento do aluno. Os significados emergentes so classificados como subordinados, ou aprendizagem subordinada, quando uma nova informao mais especfica interage com outra mais geral existente na estrutura de conhecimento. Por exemplo, se o aluno j tem na sua estrutura de conhecimento o conceito de reproduo e precisa aprender os tipos de reproduo, sexuada e assexuada. Neste caso, reproduo o conceito geral, os tipos so mais especficos. Nessa interao entre os conceitos novos aprendidos e os j existentes, h uma diferenciao do conceito mais geral reproduo; por isso, ocorrem novas significaes, anlise e diferenciao. A aprendizagem sobreordenada ou superordenada, ou ainda significados sobreordenados, ocorre quando um conceito mais geral adquirido a partir de outros mais especficos (Moreira, 1997). Nesse caso, o aluno aprende uma nova proposio mais inclusiva para a qual se podem subordinar vrias ideias menos inclusivas j existentes na estrutura de conhecimento. Por exemplo, o aluno tem os conceitos de gato, cachorro, rato que so conceitos mais especficos, e aprende o conceito de mamfero, que mais geral e abarca os demais. Ocorre a generalizao e sntese. Alm dessas duas formas de aprendizagem significativa, h tambm um terceiro tipo denominado aprendizagem combinatria ou significados combinatrios, que surge quando a relao no com conceitos existentes na estrutura cognitiva, mas sim com contedos mais amplos. As novas informaes relacionam-se com a estrutura cognitiva de um modo geral e no com conceitos especficos. Nesse caso, os novos significados ou a nova aprendizagem denomina-se combinatria (Moreira, 1995). Um exemplo desse tipo de aprendizagem ocorre, por exemplo, quando o aluno j possui significados bem estabelecidos sobre a circulao do sangue e aprende sobre o processo respiratrio. Nessa interao, h produo de novos significados em que o novo contedo sobre respirao produz significados combinatrios com os referentes circulao. Sendo assim, h compreenso de que esses dois processos ocorrem simultaneamente no organismo animal.

Procedimentos metodolgicos da investigao A pesquisa foi realizada em uma escola pblica central da cidade de Londrina. Participaram do estudo oito alunos da quinta srie, sendo quatro meninos e quatro meninas, os quais foram escolhidos pela professora regente da turma por manifestarem interesse em participar da pesquisa Nenhum desses alunos era considerado com necessidades educativas especiais, ou seja, incluso. Os alunos apresentam nvel econmico compatvel com a classe mdia, com acesso aos meios de comunicao como internet, jornais e revistas. No momento da realizao do estudo, os sujeitos no haviam tido acesso formal ao contedo de fotossntese e respirao das plantas na srie em que cursavam, mas sim na anterior, isto , na quarta-srie. Neste trabalho, divulgam-se apenas os resultados obtidos com uma atividade investigativa sobre o tema fotossntese. Para a concretizao dessa atividade, foram realizados trs encontros equivalentes a uma hora cada, com intervalos de uma semana. A atividade desenvolvida foi elaborada, considerando as caractersticas da investigao propostas por Bybee (2006). 183

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Inicialmente, a professora proporcionou um momento de interao dialgica entre os alunos, quando responderam algumas perguntas relativas fotossntese, partindo da importncia da luz solar para as plantas. O objetivo dessa primeira interveno foi verificar quais significados sobre fotossntese os alunos apresentavam. As discusses terminaram com a apresentao do seguinte problema, proposto pela pesquisadora: como podemos comprovar que a planta precisa mesmo do sol para viver? A partir dessa questo, alguns alunos deram como sugesto deixar uma planta em local iluminado e outra em local escuro para ver o que poderia acontecer. Sendo assim, o problema para investigao apresentado para os alunos foi: A planta conseguir viver em local totalmente escuro? Por qu? Apresentado esse problema, foi ento colocada uma planta envolvida em um plstico escuro e em local sem iluminao. A outra planta foi deixada exposta na luminosidade. Foi pedido a eles que elaborassem as hipteses sobre o que poderia acontecer com ambas as plantas. Na aula seguinte, isto , na segunda interveno, realizada aps uma semana, inicialmente os alunos observaram as duas plantas. A professora proporcionou outro momento de interao dialgica, em que discutiram os motivos pelos quais as plantas se apresentavam naquelas condies. Os alunos, ento, fizeram um registro escrevendo sobre as observaes feitas nas duas plantas. Depois, a professora questionou sobre o que as plantas necessitam para fazer a fotossntese. Os alunos novamente escreveram suas concepes sobre as necessidades da planta para realizar esse processo. Aps, foi entregue a cada participante um texto explicativo sobre fotossntese e pedido que fizessem a leitura; em seguida, os alunos elaboraram um texto sobre o que haviam entendido do assunto. Posteriormente, foi fornecida a eles uma figura esquemtica sobre a fotossntese. Novamente, os alunos elaboraram um texto explicativo com base na figura observada. O objetivo de proporcionar aos alunos o acesso a esses dois modos foi verificar os significados produzidos pela integrao entre eles. Aps a elaborao do texto explicativo da figura, realizou-se uma nova interao dialgica acerca do que a planta necessita para fazer a fotossntese e quais os produtos so elaborados nesse processo. Salienta-se que a interao dialgica mostrou-se fundamental para a verificao dos significados produzidos pelos alunos. Na terceira interveno, a qual ocorreu aps uma semana, foi solicitado aos alunos que realizassem a concluso da atividade investigativa, elaborando um desenho representativo das duas plantas e novamente um texto explicativo sobre o que ocorreu com elas, relacionando com as informaes que obtiveram a respeito da fotossntese. A seguir esto apresentadas, de maneira resumida, as etapas das atividades desenvolvidas neste estudo. Os destaques referem-se s caractersticas indicativas da atividade investigativa, baseadas em Bybee (2006). Fase de engajamento: Interao entre professora e alunos sobre a importncia da luz do sol para a vida no planeta. (anotao dos dados). Problema: As plantas conseguem sobreviver em local totalmente escuro? Por qu? Hipteses alunos anotaram as hipteses

Experimento Manter um vaso em local iluminado e outro no escuro. Observar e registrar os dados em tabela por uma semana. (reconhecimento de evidncias).

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Anlise dos dados anotados e concluso finalizao da atividade. Desenho feito pelos alunos sobre as duas plantas. (divulgao dos resultados). A utilizao dos multimodos de representao foi introduzida durante o desenvolvimento da atividade investigativa. As formas representativas utilizadas seguem abaixo: Leitura do texto sobre fotossntese explicao do contedo sobre fotossntese. Momento em que os alunos tiveram acesso

Apresentao da figura explicativa sobre fotossntese Os alunos observaram a figura a qual era um esquema indicativo dos elementos utilizados pela planta para realizao de fotossntese, como luz do sol, gs carbnico, gua, e dos que so produzidos durante esse processo, como glicose e oxignio. Desenho realizado pelos alunos para concluso da atividade Os alunos fizeram desenhos demonstrando o resultado das duas plantas: a que ficou no claro e a que ficou no escuro. Interao dialgica Realizada entre a professora e os alunos para finalizar a atividade investigativa e discutir os resultados da atividade.

Anlise e discusso dos resultados No primeiro dia, o qual foi denominado como Interveno 1, a professora iniciou as atividades fazendo uma interao dialgica com os alunos sobre a importncia da luz do sol para a Terra. Nessa primeira interveno, foram discutidos os aspectos gerais relativos ao tema fotossntese, a fim de promover situaes em que os alunos pudessem evidenciar os significados existentes na estrutura cognitiva. Identificou-se por P a fala da professora, por A a fala dos alunos, As quando vrios alunos responderam ao mesmo tempo e os comentrios entre parnteses. Interao P: A1: A2: P: AS: A2: A3: A1: P: A2: P: A luz do sol importante para nossa vida? Por qu? Por causa das plantas Para as plantas fazerem fotossntese Em que serie vocs aprenderam sobre fotossntese? Na quarta srie. No comeo deste ano (quinta-srie) como reviso. Ajuda a regular a temperatura do corpo, tambm aquece o oceano. Sol serve pra fazer fotossntese pra gente respirar o oxignio. Se no existisse o sol, algum ser vivo conseguiria sobreviver na Terra? Tudo ia congelar Quem acha que no?

(Todos acham que no) A3: P: A1: A2: P: A5: No ia ter fotossntese Mas qual o problema de no ter fotossntese? No ia ter oxignio pra respirar As plantas sugam o gs carbnico e soltam o oxignio O que mais que poderia acontecer? No teria alimento para gente comer 185

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P: Mas e a carne dos animais? A3: Mas no ia ter capim. P: E o capim faz fotossntese? (Nesse instante, houve divergncias entre as respostas. Alguns consideraram que o capim faz fotossntese, outros acharam que no.) A2: Acho que no. A4: Eu acho que faz sim. (A maioria no sabia o que dizer.) A5: P: As: P: A6: P: A2: Acho que faz porque ele um ser vivo. Capim vivo? . Por qu? Porque verde. Porque verde? Eu acho que , mas no sei explicar.

(No houve consenso entre eles. Consideravam o capim ser vivo, mas no sabiam explicar.) A4: Porque ele suga gua P: Mas as esponjas de lavar loua tambm sugam gua. Ela ser vivo? (No houve resposta.) P: A1: A6: P: Vamos voltar para a fotossntese. Quem viveria na Terra se no tivesse luz? Os vermes, barata, insetos. Os urubus E as plantas?

(Todos concordaram que no viveriam.) P: Ser que ns podemos fazer algum experimento para mostrar se a planta precisa de luz? (Nesse momento, os alunos tentaram novamente dar explicaes sobre por que as plantas precisam da luz. No conseguiram entender de imediato que se tratava de um experimento. Aps a professora insistir sobre que experimento poderia ser feito, A1, A3 e A4 responderam:) A1, A3: Deixe uma planta no escuro para ver o que acontece. A4: Minha me tem planta que fica no claro, mas sem sol e no morre. P: Eu trouxe aqui duas plantas. Uma delas ns vamos deixar no claro e outra no escuro. Depois ns vamos observar e acompanhar o que vai acontecer com as plantas. (Foram colocadas, ento, uma planta no claro e outra em local totalmente escuro, com a ajuda dos alunos. As plantas eram de mesma espcie.)

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P: Agora vocs vo colocar no caderno as hipteses sobre o que acha que ir acontecer com a planta do claro e com a planta do escuro. O que hiptese? A3: uma suposio. P: timo. uma suposio do que ir acontecer. Nessa primeira interveno, foi possvel verificar quais os significados estabelecidos na estrutura de conhecimento dos alunos, isto , ideias relevantes ancoradas que foram evidenciadas na interao dialgica. Apresenta-se abaixo, no quadro 1, uma sntese das ideias obtidas. Quadro 1 (sntese): Significados estabelecidos na estrutura cognitiva dos alunos. 1 Importncia da luz do sol para vida 2 Falta de luz solar no planeta fotossntese temperatura do corpo e do planeta aquecimento do oceano congelamento do planeta falta de alimento falta de oxignio vermes baratas urubus

3 Seres que podem viver na ausncia de luz

No final da atividade deste dia, isto , interveno 1, os alunos escreveram as hipteses em uma folha que foi posteriormente recolhida pela professora. importante ressaltar que duas alunas no responderam a nenhuma das questes. Apenas participaram, inclusive elaborando as hipteses, mas no se pronunciaram durante a interao. As hipteses dos alunos seguem abaixo apresentadas o quadro 2. Quadro 2: hipteses dos alunos Aluno Planta no escuro 1 No conseguem viver porque no vai Do conseguir respirar o gs carbnico e nem soltar seu oxignio. 2 No conseguir realizar a fotossntese. Jo 3 Acho que a planta vai morrer porque no Jos vai fazer fotossntese. 4 No vai viver porque no faz fotossntese. La 5 A planta vai morrer rpido. Ma 6 A planta no vai conseguir respirar o gs Mu carbnico e soltar o oxignio. 7 Vai ficar muito fraca morrer mais cedo por Ta causa da falta de gs carbnico. 8 Vai morrer porque vai ficar sem oxignio, Vi pois ela respira o gs carbnico e solta o oxignio. Planta no claro Vai sobreviver muito tempo, respirar gs carbnico e soltar o oxignio. Vai respirar e realizar a fotossntese. Acho que vai viver por causa da fotossntese. Consegue viver porque vai fazer fotossntese. Com a luz do sol e a gua vai sobreviver bem e vai crescer mais. Vai viver naturalmente. Vai ficar mais forte que as outras, com mais nutrientes e com mais tempo de vida. Vai sobreviver porque ela pode respirar.

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Com a elaborao de hipteses pelos alunos, foram evidenciados os seguintes significados iniciais estabelecidos na estrutura de conhecimento dos alunos: A luz permite planta fazer fotossntese; O gs oxignio produzido na fotossntese; O gs carbnico usado para respirao das plantas; A planta no vive sem a luz.

A partir dos dados apresentados, possvel verificar que os alunos da quinta srie, aqui analisados, conseguem fazer relaes coerentes entre presena de luz, fotossntese, dificuldades de sobrevivncia no planeta na ausncia de luz. Os significados j existentes na estrutura de conhecimento dos alunos apresentaram-se satisfatrios para essa fase de escolaridade, no momento em que foi realizada a primeira interveno. No entanto, no que se refere respirao, percebe-se claramente uma incoerncia quando apontam o gs carbnico como responsvel pela respirao dos vegetais. Nessa primeira interveno, pde-se notar que os alunos tiveram boa participao nas interaes discursivas. Entretanto, a participao das meninas foi bem inferior dos meninos. Duas alunas no tiveram nenhuma participao dialgica, mas participaram na elaborao das hipteses, realizadas por meio de representaes verbais de modo escrito. Esse fato indica que os alunos apresentam afinidade com certos modos semiticos para expressar suas representaes internas, e, por isso, nas situaes de ensino e aprendizagem, deve ser possibilitada aos alunos, alm do acesso aos diferentes modos semiticos, a oportunidade de expressar suas representaes por meio de diferentes modos. Os alunos demonstraram ter significados prvios claros e bem estabelecidos na estrutura de conhecimento quanto ao conceito de fotossntese, em aspectos compatveis para o nvel de escolaridade em que esto. No entanto, nota-se claramente que no estabelecem relaes precisas entre fotossntese e cadeia alimentar, ao considerarem os animais que possivelmente poderiam sobreviver na Terra na ausncia da luz, conforme identificados na interao ocorrida no incio da atividade. O assunto sobre cadeia alimentar ministrado nas Sries Inicias, assim como fotossntese e respirao dos seres vivos. Portanto, verifica-se que, nas Sries Iniciais, os alunos no conseguiram fazer a transferncia de conhecimentos, como verificou Ausubel (2000), do assunto fotossntese, para o assunto sobre cadeia alimentar. Para o conceito de respirao, evidenciaram-se controvrsias quanto emisso e obteno dos gases respiratrios. Nesse caso, o entendimento dos alunos no est de acordo com o significado estabelecido pela comunidade cientfica. Outro aspecto relevante foi quanto ao conceito de ser vivo. Demonstraram claramente dificuldades em caracterizar um ser vivo, no que se refere s diferenas em relao aos seres abiticos. Interveno 2. Neste dia, iniciamos com as observaes feitas nas duas plantas: a que ficou no claro e a outra do escuro. A professora colocou ambos os vasos sobre a mesa, ao redor da qual os alunos se sentavam. Importante ressaltar que, no momento em que os alunos chegaram sala, os vasos j estavam sobre a mesa. Ento, questionaram. P: A6: P: A6: A2: P: Qual dos dois vasos estava no escuro? O da esquerda. Por qu? Porque parece que no cresceu igual ao outro vaso. As folhas no esto muito verdes como o outro. E as meninas, o que acham? 188

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A4: Porque as flores no desenvolveram muito. P: Porque vocs acham que a planta do escuro no se desenvolveu direito? (A maioria dos alunos respondeu que foi porque ela no fez a fotossntese.) A6: Ela no pode fazer a fotossntese nem respirar. P: Fotossntese e respirao so as mesmas coisas? (Alunos responderam que no.) A6: A2: A3: P: A1: A2: P: A7: Fotossntese a alimentao das plantas e respirao... O caule ajuda a respirar, a folha tambm. Ela respira pelo caule No escuro a planta tambm respira? Acho que no Respira sim, mas menos. E as meninas? Acho que no escuro ela fez um pouquinho de fotossntese.

Nesse episdio, foi possvel verificar que o modo prtico, isto , a observao direta dos vasos e a situao dialgica proporcionada pela professora favoreceram a reflexo entre os alunos, conforme pode ser verificado nas respostas dadas por eles. Admite-se que esse momento de discusso foi necessrio para ativar os processos mentais que possibilitam o raciocnio, sendo este um dos objetivos da atividade investigativa. Aps a interao, a professora pediu aos alunos que escrevessem, isto , registrassem o que aconteceu com cada planta. Em sntese, as informaes que apareceram foram as seguintes: Planta do claro desenvolveram mais. Planta do escuro desenvolvidas. as folhas cresceram e esto mais verdes. As flores tambm se a planta se desenvolveu menos e as flores parecem estar menos

Dois alunos deram como sugesto colocar, no claro, a planta que ficou no escuro, para ver o que poderia ocorrer. A professora ento acatou a sugesto e disse que iria deixar as plantas assim por mais uma semana para nova observao. Ento deixaremos no claro para verificar o que poder ocorrer. Essa sugesto dos alunos demonstra que a atividade investigativa despertou a curiosidade, levando-os a refletir sobre o ocorrido; no ficaram limitados apenas observao ou manipulao dos objetos, conforme Azevedo (2006). Dando sequncia s atividades, a professora pediu aos alunos que escrevessem o que as plantas precisam para fazer a fotossntese e o que elas produzem quando realizam esse processo, observando novamente as duas plantas. P: Vocs disseram que a planta do escuro ficou assim porque no fez a fotossntese. Ento escrevam o que vocs acham que a planta usa para fazer a fotossntese. Depois, o que ela produz quando faz a fotossntese. (Durante o perodo em que estavam escrevendo, alguns alunos perguntaram:) A3: Gs carbnico a mesma coisa que ar? 189

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A6: Gs carbnico fumaa? A2 e 1: Gs carbnico ar poludo? A7: Gs e ar so as mesmas coisas. Gs carbnico um ar poludo? (Os demais alunos concordaram que o gs carbnico um ar poludo.) (Na sequncia, a professora perguntou:) P: Se o gs carbnico poludo, as plantas, ento, utilizam ar poludo? (Vrios alunos responderam que sim, mas ela purifica esse gs poludo para fabricar o oxignio.) Essa discusso demonstra que o resultado dessa atividade investigativa possibilitou a reflexo dos alunos, pois, no momento em que foi pedido para escreverem sobre as necessidades da planta para fazer a fotossntese, com base na atividade investigativa realizada, os alunos revelaram suas incertezas sobre um determinado conhecimento que at ento parecia ser claro para eles, como a discusso iniciada pelo A3. Isso revela que a atividade investigativa proporcionou momentos de conflito cognitivo entre os estudantes. Alm disso, o fato ocorrido est de acordo com Yore e Hand (2010), os quais destacam que a escrita ajuda o aluno a clarificar os conceitos cientficos confusos que apresentam. Aqui possvel perceber a elaborao de significados subordinados, pois gs carbnico surge como gs poludo e fumaa. Alm disso, houve tambm a elaborao de significado sobreordenado, pois o aluno A7 considerou o gs carbnico como ar. Os resultados sobre a pergunta O que as plantas utilizam para fazer a fotossntese? foram: as plantas precisam de oxignio, nitrognio, luz, gs carbnico da folha, ar, gua, ar para respirar. Sabe-se que as plantas necessitam, para fotossntese, da luz do sol, da clorofila, gua e gs carbnico. Isso demonstra que os alunos trazem para as situaes formais de ensino, conhecimentos incompatveis com a cincia. Para explicar o que ocorreu com as duas plantas, os alunos precisam ter acesso s informaes. Nesse caso, foram ento utilizados dois modos representacionais: texto e figura sobre fotossntese. Inicialmente, os alunos tiveram acesso ao texto.

Significados produzidos pelos alunos aps modo de representao por leitura do texto Como resultado dessa primeira atividade sobre a leitura do texto, obtiveram-se os seguintes resultados: A1: O sol produz energia, mas s um pouco dela chega Terra. A Terra precisa do sol para poder sobreviver. As plantas precisam da clorofila para absorver a energia do sol e fazer fotossntese. A2: O produtor (planta) usa as coisas naturais para sobreviver e produz alimentos para ns humanos, como o acar. O sol produz a energia e o calor. S uma parte da energia chega Terra para ajudar na fotossntese, e os humanos A3: Eu entendi que a luz do sol produtor de energia e a clorofila que faz a planta se desenvolver (fotossntese). A4: O sol uma estrela que produz luz e calor para a Terra. Fotossntese forma de energia. Usa gs carbnico e solta o oxignio. A5: A planta precisa de resduos minerais que se decompem de restos de folhas e animais que a sustentam alm do sol, oxignio e gua. o caso de uma cadeia alimentar. A6: O sol uma fonte natural de calor. A planta necessita de luz e calor do sol. A clorofila ajuda a planta a absorver os gases, como o gs carbnico, juntando com a luz do sol e calor. 190

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A7: O sol uma estrela que produz energia. A fotossntese mais ou menos o alimento da planta. A clorofila das plantas produz acar que um alimento para os animais e seres humanos. A8: Eu entendi que a planta precisa fazer fotossntese e ar para viver. Com a leitura do texto, foi possvel verificar que os significados elaborados pelos alunos aps a leitura apresentam-se mais diferenciados, em relao aos que foram apresentados no incio deste estudo, indicados resumidamente nos quadros 1 e 2. Percebe-se que alguns termos comeam a fazer parte do vocabulrio dos alunos com mais frequncia, como glicose, clorofila, fonte natural de calor, decomposio, resduos minerais. Nesse caso, pode-se admitir que os significados expressos por meio do texto apareceram mais diferenciados em relao aos significados iniciais dos estudantes e que foram apresentados no incio deste estudo. De acordo com Ausubel (2000), na medida em que constroem significados ou reorganizam os j existentes na estrutura cognitiva, o conhecimento tende a se tornar mais substantivo para o aluno.

Significados produzidos aps modo de representao por observao da figura Aps a leitura do texto, os alunos receberam a figura de um esquema da fotossntese para observarem e explicarem o processo. Essa figura apresenta as informaes contidas no texto que foi lido por eles. O objetivo foi verificar os significados sobre fotossntese elaborados a partir da figura. Os alunos produziram um texto explicativo da imagem. Como resultado obteve-se os resultados abaixo: A1: A glicose que tem nos galhos da planta retirada e vai para o solo. Pelo solo as plantas sugam pelas razes, gua e sais minerais. Para fazer fotossntese ela suga energia solar e gs carbnico. A2: A planta ao realizar a fotossntese absorve o gs carbnico e solta o oxignio. Ento ela produz frutos para sobreviver. A3: A planta usa o gs carbnico e libera o oxignio, a glicose que fica no acar e os minerais que vm do animal morto que ajudam as plantas e a luz do sol. A4: A planta ingere gs carbnico e solta o oxignio. Com isso a glicose abaixa para o tronco at chegar raiz, a qual recebe gua e sais minerais do solo. A5: Ela utiliza sais minerais, energia solar e solta o oxignio e glicose e ajuda as outras plantas e humanos. A6: A planta necessita de gs carbnico, energia solar e absorve gua, sais minerais e produz a glicose e frutos. A7: A planta recebe gua e sais minerais do solo pela raiz e respira gs carbnico e junto com a glicose produz o oxignio. O sol ajuda a manter o solo e a planta. A8: O aluno observou a figura, mas no respondeu a atividade. A observao da figura mostrou que vrios estudantes, como A2, A3, A5 e A6, produziram significados coerentes com o conhecimento cientfico. Foi possvel verificar tambm que com a integrao entre os dois modos, os alunos, ao observarem a figura, conseguiram relacion-la com algumas informaes que apareciam apenas no texto, como a decomposio citada por A3 e a produo de alimentos para os demais seres vivos, citada por A2, A5 e A6. Como as informaes da figura eram referentes apenas fotossntese e no cadeia alimentar, foi possvel verificar que houve a produo de significados combinatrios, pois alguns alunos conseguiram relacionar a cadeia alimentar com aspectos que envolvem a fotossntese. Um aspecto relevante sobre a figura apresentada aos alunos que a mesma no continha a palavra clorofila, como indicativo de um 191

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elemento para a realizao da fotossntese. Aps terminarem a explicao da figura, realizada por meio do texto que produziram, a professora perguntou-lhes: P: Vocs observaram se nesta figura tem algum elemento que no est presente para a realizao da fotossntese? A1: A clorofila. A partir dessa resposta, vrios alunos confirmaram essa informao. Isso demonstra que a leitura da imagem foi complementada pela informao contida no texto. No encontro seguinte, os alunos finalizaram a interveno.

Interveno 3 Neste ltimo dia, para finalizar a atividade investigativa, os alunos fizeram a concluso da atividade. Para isso, produziram um desenho representando as duas plantas, a que ficou no claro e a que ficou no escuro, e fizeram uma breve explicao sobre o que ocorreu com elas. As explicaes seguem abaixo: Planta sob luz evoluiu porque fez fotossntese; conseguiu ter tudo o que precisava; ficou mais bonita porque ficou na luz e no ar; continuou verde porque fez a fotossntese. Planta do escuro a planta murchou porque faltou luz do sol; faltou ar para a planta; a planta do escuro no conseguiu respirar, no fez fotossntese porque no tem ar. Faltou adubo para a planta fazer fotossntese. Para melhor analisar os significados psicolgicos, sobre fotossntese, produzidos pelos alunos durante essa atividade, desenvolveu-se a anlise com base nas formas de significados propostas por Ausubel (2000).

Agrupamento das formas de significados produzidos pelos alunos a partir da atividade investigativa, do texto e da figura Tendo como base os significados apresentados pelos alunos no primeiro dia de interveno, quando foi realizada a interao dialgica entre professora e eles e tambm aqueles apresentados nas hipteses, foi possvel analisar os significados produzidos pelos estudantes, a partir dos modos representacionais, texto, figura esquemtica sobre fotossntese e a atividade investigativa, classificando-os de acordo com as formas hierrquicas da Aprendizagem Significativa, conforme Ausubel (2000). Os resultados obtidos esto abaixo no quadro 3. Quadro 3: Significados produzidos a partir da atividade investigativa ATIVIDADE INVESTIGATIVA Sobreordenado Combinatrio Fotossntese precisa de luz Planta precisa de adubo para do sol. fazer fotossntese . Respirao precisa da luz do sol. Para fazer fotossntese a planta precisa de ar.

Subordinado Gs carbnico um gs poludo. Respirao feita pelo caule e folhas. Para se manter verde a planta precisa da luz do sol.

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Quadro 4: Significados produzidos aps leitura do texto Texto Subordinado Sobreordenado Combinatrio Plantas precisam da clorofila O sol produz energia, mas s Fotossntese precisa de para absorver energia. um pouco chega Terra. resduos minerais como Planta produz acar que Sol fonte natural de calor. acontece na cadeia alimento para os humanos. alimentar. Clorofila ajuda a planta Fotossntese forma de absorver gases como o gs energia. carbnico, juntando a luz do Plantas ajudam outras plantas e humanos. sol e calor. Ela utiliza sais minerais, O produtor (planta) usa as energia solar e solta o coisas naturais para oxignio e glicose. sobreviver e produz alimentos para ns humanos, como o acar. Quadro 5: Significados produzidos aps observao da figura Figura Sobreordenados O sol ajuda manter a planta viva.

Subordinados Razes sugam gua e minerais. Planta ao realizar a fotossntese absorve o gs carbnico e solta o oxignio. A glicose que tem nos galhos da planta retirada e vai para o solo.

Combinatrios Para fazer a fotossntese precisa de minerais que vem do animal morto (decomposio). A glicose que fica no acar e os minerais que vem do animal morto que ajuda as plantas e a luz do sol. Planta produz frutos para sobreviver.

Salienta-se novamente que os significados so idiossincrticos e, por isso, podem ser totalmente incoerentes com o conhecimento cientfico, como aparece claramente em alguns exemplos acima. Em relao s formas de aprendizagem consideradas subordinadas, admite-se que nesses casos os significados aqui apresentados so mais especficos em relao aos significados iniciais que foram apontados, como estabelecidos na estrutura cognitiva dos alunos, quando se realizou a interao dialgica com os estudantes (quadro 1), e tambm com base nos significados evidenciados nas hipteses dos alunos que encontram no quadro 2. importante ressaltar que, de acordo com a interao realizada na primeira interveno e as hipteses formuladas na atividade investigativa, os alunos evidenciaram significados, como: a importncia da luz para a fotossntese; sem luz ela tambm no conseguiria respirar (significado incoerente com a cincia); fotossntese necessria para produzir oxignio; e alimento para os seres vivos. Os significados classificados como subordinados so mais diferenciados do que os apresentados inicialmente nos quadros 1 e 2, aparecendo, por exemplo, outros elementos necessrios fotossntese, como a clorofila e o gs carbnico e a necessidade da luz para a planta se manter verde. Os produtos da fotossntese tambm aparecem, como a produo de glicose, 193

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oxignio. Nos significados subordinados, observa-se a diferenciao progressiva pelo fato de os significados apresentarem maior especificidade. De acordo com Ausubel (2000), a subordinao uma forma de aprendizagem mais comum em se tratando de reteno de proposies significativas, como ocorreu com a leitura do texto. As formas consideradas sobreordenadas foram assim classificadas por serem significados mais gerais, em relao aos que foram apontados como existentes na estrutura de conhecimento dos alunos, conforme quadro 1 e 2. Nesse caso, o significado inicial estabelecido era que o sol necessrio para a sobrevivncia das plantas e para fazer a fotossntese. Os significados sobreordenados que aparecem aps utilizao dos modos representacionais so o sol como fonte de calor; parte da energia solar no chega Terra; a sobrevivncia da planta mantida pela luz do sol; planta utiliza ar para fazer fotossntese. Ressaltamos que a luz solar o processo desencadeador da fotossntese e precisa ser deste modo entendida pelo aluno, como conhecimento elementar para a ocorrncia da fotossntese. O conceito de ar mais geral do que gs carbnico, por isso a ideia de que a planta precisa de ar para a fotossntese foi classificada como significado sobreordenado. Aqui se percebe pouca diferenciao dos significados, aps leitura do texto e da figura, pois alguns j faziam parte da estrutura de conhecimento de alguns alunos. No entanto, foi possvel perceber que esses significados foram enriquecidos. Os significados classificados como combinatrios foram assim denominados em funo da combinao existente entre conhecimentos mais amplos aplicados ao processo de fotossntese e seu envolvimento com a cadeia alimentar, decomposio e nutrio das plantas, os quais foram identificados quando o aluno evidencia que a planta produz fruto para sobreviver, conforme aparece no quadro 5, relacionando o metabolismo da planta, produo de frutos e sua sobrevivncia, portanto relacionando fotossntese e nutrio. Ao analisar a natureza dos significados produzidos pelos alunos, verificou-se que alguns deles classificados como combinatrios como: para fazer a fotossntese precisa de minerais que vem do animal morto; a glicose que fica no acar e os minerais que vem do animal morto que ajuda as plantas e a luz do sol ocorreram porque no texto que foi entregue a eles havia informaes detalhadas sobre o processo de fotossntese, porm em nenhum momento o texto referia-se cadeia alimentar. No entanto, logo abaixo da parte escrita aparece uma figura sobre cadeia alimentar, mostrando resduos orgnicos e processo de decomposio, mas essas informaes no faziam parte do corpo do texto, o qual explicava apenas o processo de fotossntese. Esse dado revela que a observao da imagem proporcionou uma construo mais efetiva dos significados sobre a fotossntese, quando utilizado junto com o texto (Palacios; Javier, 2006). Esses dados so relevantes porque demonstram a integrao ocorrida entre a leitura do texto e a observao da imagem para a construo das representaes mentais dos alunos. Os significados combinatrios entre fotossntese e cadeia alimentar foram produzidos por dois alunos A3 e A5 que participaram do estudo. Outro aspecto relevante sobre a imagem ocorreu quando um aluno relata que a glicose dos galhos foi para o solo. Na figura apresentada aos estudantes, havia algumas setas posicionadas no sentido descendente, indicando que a glicose desce das folhas para as razes. O aluno A1 atribuiu s setas o significado que a glicose desce para o solo, sendo, portanto, incoerente cientificamente. Os dados acima apresentados so sustentados por Yore e Hand (2010), quando enfatizam sobre os cinco processos necessrios para que se desenvolva a significao, para a qual deve ocorrer a seleo de palavras, imagens e a integrao entre elas. Segundo esses autores, a integrao dessas duas modalidades, com base nas teorias cognitivistas, resultam em processos mais elaborados para 194

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decodificar da informao. Ambos os modos trabalham em paralelo para produzir representaes mentais. Porm, verificou-se que a integrao estabelecida entre os modos representacionais aqui utilizados levou o aluno a produzir significados, mas nem sempre coerentes do ponto de vista cientfico. Muitos significados incoerentes, como a glicose sai das folhas e vai para o solo, conforme citado por A1, demonstram que os alunos fazem leituras incorretas sobre as imagens, e os significados gerados a partir desses podem comprometer a compreenso do assunto. Esse aspecto relevante para o ensino porque, segundo Ausubel (2000), esses significados sero base para a produo de outros novos significados; por isso, o aluno no ter uma aprendizagem coerente com a cientfica.

Consideraes Finais Conforme o que foi exposto, com os resultados da atividade investigativa, verificou-se que os alunos relacionaram a sobrevivncia da planta com as necessidades apresentadas por ela para a realizao da fotossntese. A presena da luz foi claramente relacionada com fotossntese. No entanto, para a planta do escuro, foi possvel identificar que os alunos atriburam presena do plstico escuro que envolveu a planta o significado de que a mesma no conseguiu respirar, e que no fez a fotossntese porque faltou ar. Esses significados so compatveis com aqueles inicialmente identificados na estrutura cognitiva dos alunos, os quais no apresentaram evoluo do ponto de vista cientfico. Admite-se que nesta atividade os alunos no tiveram compreenso dos aspectos que envolvem a respirao. Os materiais apresentados a eles, como texto e imagem, no tinham este objetivo, por isso no continham as informaes necessrias para que os estudantes construssem significados sobre a respirao das plantas. Para proporcionar situaes de conflito cognitivo e possibilitar o raciocnio dos alunos, considera-se que outras atividades devero ser desenvolvidas, como a confeco e observao do terrrio, por exemplo, por ser uma prtica em que podem ser explorados conceitos como fotossntese e respirao ao mesmo tempo, os quais sero abordados em pesquisas posteriores. A atividade investigativa favoreceu o engajamento dos alunos e possibilitou-lhes, por meio da utilizao de diferentes modos de representao, conectarem as evidncias observadas na atividade com o conhecimento cientfico, permitindo aos estudantes a elaborao de significados. Este estudo confirma que os significados produzidos nas atividades multimodais e investigativas so totalmente idiossincrticos. A ideia da integrao entre os modos possibilitar maior riqueza e diferenciao entre os significados produzidos, em direo aos significados cientficos. Com utilizao de atividades investigativas para promover raciocnio e o conflito cognitivo, e de multimodos de representao, verificou-se que houve em parte uma apropriao satisfatria pelos alunos dos significados da cincia, quanto ao assunto sobre fotossntese. Ressalta-se que as modalidades aqui utilizadas no incluram aulas expositivas, nas quais o professor faz uma explicao do assunto. Os significados dos alunos aqui demonstrados foram produzidos somente com a utilizao dos modos de representao como texto, figura e experimental. O estudo aponta que, alm dos problemas identificados por Charrier (2006) em relao fotossntese, apresentados na introduo deste estudo, outro aspecto que ficou claro quanto interpretao dos textos e de figuras pelos alunos, ocasionando significados incoerentes com o conhecimento cientfico.

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Admite-se que novas atividades de ensino podero ser propostas para reconciliar discrepncias entre os significados combinatrios apresentados pelos estudantes entre cadeia alimentar e fotossntese, e fotossntese e respirao das plantas, o qual parte da continuidade desta investigao. Referncias Ausubel, D. P. (2000). Aquisio e reteno de conhecimentos: Uma perspectiva cognitiva. Lisboa: Pltano. Ausubel, D. P., Novak, J., & Hanesian, H. (1980). Psicologia Educacional. Rio de Janeiro, Interamericana. Azevedo, M. C. P. S. (2006). Ensino por investigao: problematizando as atividades em sala de aula. In A. M. P. de Carvalho (Org.), Ensino de cincias: unindo a pesquisa e a prtica (pp. 19-33). So Paulo: Pioneira Thomson Learning. Borges, A. T. (2002, dezembro). Novos rumos para o laboratrio escolar de cincias. Caderno Brasileiro. Ensino de Fsica, 19(3), 291-313. Bybee, R. W. (2006). Scientific inquiry and science teaching. In L. B. Flick & N. G. Lederman (Eds.), Scientific inquiry and nature of science implications for teaching, learning, and teacher education. Dordrecht: Springer. Carvalho, A. M. P. (2006). Las prcticas experimentales en el proceso de enculturacin cientfica. In M. Q. Gatica, & A. Adriz-Bravo (Eds.), Ensear ciencias en el Nuevo milenio: Retos e propuestas. Santiago: Universidad Catlica de Chile. Charrier, M., Pedro, M.C, & Maximo, R.V. (2006). Las concepciones de los estudiantes sobre la fotosntesis y la respiracin: una revisin sobre la investigacin didctica en el campo de la enseanza y el aprendizaje da la nutricin de las plantas. Enseanza de las ciencias, 24(3), 401-410. Coll, C. (2002). Aprendizagem escolar e construo de conhecimentos. Porto Alegre, Artmed. Duval, R. (2004). Semiosis y pensamiento humano: Registros semiticos y aprendizajes intelectuales, Santiago de Cali, Colombia: Universidad del Vale, Instituto de Educacin y Pedagoga. Duval, R. (2006). A cognitive analysis of problems of comprehension in a learning of mathematics. Educational Studies in Mathematics, 61, 103-131. Gil Perez, D., & Castro, V. P. (1996) La orientacin de las prcticas de laboratorio como investigacin: un ejemplo ilustrativo. Enseanza de las ciencias, 14(2). Godino, J. D. (2003). Teora de las funciones semiticas: Un enfoque ontolgico-semitico de la cognicin e instruccin matemtica. Trabajo de Investigacin presentado para optar a la Ctedra de Universidad de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada. Moreira, M. A. (1997). Conferncia feita no Encontro Internacional sobre Aprendizagem Significativa. Burgos, Espanha, 15 a 19 de setembro. Actas. Burgos: Services de publicaciones de la Universidade de Burgos, 17-43. Moreira, M. A. (1999). Teorias cognitivas da aprendizagem. So Paulo, EPU. Lemke, J. L. (2003). Teaching all the languages of science: Words, symbols, images, and actions, Acesso em 1 mar, 2009, http://www-personal.umich.edu/~jaylemlke/papers/barcelon.htm. Palacios, P., & Javier, F. (2006). Uso (y abuso) de la imagen en la enseanza de las ciencias, Enseanza de las Ciencias, 24(1), 13-30.

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Anexo 1 Texto sobre a fotossntese

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Anexo 2 Figura esquemtica sobre a fotossntese

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