Psicologia: Reflexo e Crtica, 2005, 18(3), pp.

315-322

315

Pensamento e Linguagem: Uma Discusso no Campo da Psicologia da Educao Matemtica

Universidade Federal Rural de Pernambuco

Mnica Maria Lins Lessa

Jorge Tarcsio da Rocha Falco

Universidade Federal de Pernambuco

Resumo O presente artigo retoma a discusso acerca da relao entre pensamento e linguagem no processo de conceptualizao em matemtica. Nesse sentido, so oferecidos subsdios empricos a partir de outros estudos, que permitem discutir e contestar a idia terica que prope um papel central e fundante da linguagem para tal processo de conceptualizao. Dados de pesquisa didtica referente compreenso do princpio da equivalncia entre equaes no ensino introdutrio de lgebra permitiram comparar situaes de ensino fundadas em competncias-em-ao no-verbais versus situaes baseadas na explicitao verbal de aspectos relacionados igualdade entre equaes. Os resultados obtidos mostraram ausncia de diferenas entre os grupos quanto apropriao de procedimento algbrico para resoluo de problemas, sugerindo complementaridade entre tais mtodos. Tais resultados permitem concluir acerca do interesse das representaes simblicas para a conceptualizao em matemtica, sem com isso excluir ou considerar em plano subalterno aspectos relacionados ao e corporeidade na construo do conhecimento matemtico. Palavras-chave: Pensamento e linguagem; competncias-em-ao; conhecimento matemtico-algbrico. Thought and Language: A Discussion in the Field of Psychology of Mathematics Eucation Abstract This paper brings back the theoretical debate concerning the relationship between thought and language in the process of mathematical conceptualization. Empirical data issued from other studies are offered for discussing and refusing the idea of assigning a central role to language in concept development and learning in mathematics. These data referred to a didactic research aimed at helping in the understanding of the principle of equivalence between equations, in introductory algebra. Two different didactic contexts were compared: a group working with non-verbal competencies-in-action connected with the principle of equivalence, and another group working on making verbally explicit the meaning of the equality between equations. Results showed no difference in terms of algebraic procedures in problem solving between the two groups. Instead, both methods seem to be complementary. These data confirm the interest of symbolic representation in the process of mathematical conceptualization, neither excluding nor assigning a secondary role to action and corporeality. Keywords: Thought and language; competences-in-action; algebraic and mathematical knowledge.

A discusso terica sobre as relaes entre pensamento e linguagem no mbito do conhecimento matemtico leva necessariamente a uma reflexo epistemolgica e psicolgica acerca da origem e caractersticas bsicas do conhecimento (Lakoff & Nez, 2000). Em psicologia da educao matemtica, o debate terico tem freqentemente feito aluso aos seguintes questionamentos: o conhecimento deve ser assimilado fundamentalmente a aspectos lgico-operatrios, e somente de forma secundria a aspectos simblico-representacionais, ou seria justamente o inverso? Em termos especificamente da conceptualizao em matemtica, seria pertinente pensar que a aprendizagem da matemtica estaria circunscrita esfera da linguagem, exclusivamente? Alternativamente, no seria pertinente pensar que a construo do conhecimento matemtico demandaria a ao do sujeito no mundo fsico, de forma no necessariamente mediada pela linguagem (linguagem entendida como recurso funo semitica, recobrindo desde a utilizao de signos lingsticos orais ou escritos at o apelo a suportes simblicos de forma geral)? Estes questionamentos so fundamentais quando se

Apoio CNPq em forma de bolsa de formao ps-graduada. Apoio CNPq em forma de bolsa de produtividade em pesquisa. 3 Endereo para correspondncia: Rua Acadmico Hlio Ramos, s/n, CFCH, 8 andar, Cidade Universitria, Recife, 56700 901. Fone: (81) 32747330; Fax: (81) 32747331. E-mail: jorge.falcao@pesquisador.cnpq.br/ monilins@aol.com
1 2

trata de refletir acerca da origem psicolgica do conhecimento matemtico, e tal reflexo, propomos aqui, no pode prescindir das consideraes tericas da perspectiva psicogentica de Jean Piaget, da perspectiva scio-histrica de Lev S. Vigostki e da perspectiva ps-piagetiana de Grard Vergnaud (Da Rocha Falco, 2003b). Do ponto de vista epistemolgico, Piaget defende que o pensamento forma-se a partir dos invariantes operatrios dos esquemas, em um processo de natureza adaptativa, ou seja, biolgica (Piaget, 1973b), com clara nfase sobre aspectos vinculados ao; em artigo sobre as relaes entre linguagem e as operaes intelectuais, Piaget afirma existir ... uma lgica de coordenaes de aes mais profunda do que a lgica vinculada linguagem e muito anterior lgica das proposies, no sentido estrito (Piaget, 1973a, p. 63). Nesta mesma ordem de idias, Piaget admite que a linguagem seria uma condio necessria para a realizao das estruturas lgicas, mas no uma condio suficiente, pois tratla como suficiente implicaria em desconsiderar o papel fundamental das aes e da inteligncia operatria (Piaget, 1973a, p. 63). Nesta perspectiva, o desenvolvimento das operaes intelectuais ocorre a partir das aes do sujeito cognoscente, e as razes das operaes lgicas so mais profundas que as razes das relaes lingsticas. Tal anterioridade da cognio em relao funo simblica poderia ser exemplificada, na argumentao terica piagetiana, pelos dados referentes emergncia da permanncia de objeto, invariante operatrio fundado numa lgica de deslocamentos

316

Mnica Maria Lins Lessa & Jorge Tarcsio da Rocha Falco

(coordenao de aes) suportada pela imagem mental prsimblica (Piaget, 1977). Coordenaes de aes pr-simblicas estariam igualmente na base do estabelecimento de relaes de ordem e de relaes parte-todo, fundamentais para a construo, respectivamente, dos invariantes da seriao e transitividade, e dos invariantes relacionados incluso de classes (Piaget, 1973a). Conforme os exemplos acima sugerem, os invariantes lgicooperatrios se estruturariam a partir das aes sensrio-motoras, constituindo o pensamento (Piaget, 1973a). Portanto, conforme ressalta Banks-Leite (1997), enquanto estruturada pela lgica, a linguagem permanece subordinada formao das operaes lgico-matemticas, embora contribua necessariamente para o fechamento das estruturas formais (pp. 212-213). Assim, a perspectiva piagetiana prope, em ltima anlise, que o desenvolvimento do pensamento se inicia no perodo sensrio-motor, caracterizado como um perodo prlingstico, de tal sorte que a linguagem passa a ser uma subesfera do pensamento, e no o contrrio. Na perspectiva denominada scio-culturalista ou sciohistrica, Vigotski (2001) defende que o pensamento forma-se a partir de ferramentas mediacionais simblicas. Para este autor, o processo de desenvolvimento cognitivo no segue padres estruturais gerais de natureza biolgico-adaptativa, ... como sombra lanada pelo objeto, sem coincidir com ele mas reproduzindo com preciso e repetindo seu movimento (p. 245). Nesse sentido, o aporte simblico proporcionado criana por seu contexto scio-cultural imediato (a includa a escola) e o desenvolvimento geral no representam dois processos independentes, mas um nico processo no contexto do qual estes dois aspectos se inter-relacionam de forma complexa. Nessa linha de formulao, o pensamento no pode ser concebido enquanto atividade exclusivamente autnoma, individual, auto-referente. Em conseqncia, a psicologia cognitiva no poderia limitar-se abstrao do intrapsquico, uma vez que, conforme assinala Bronckart (1985), ... o pensamento e a conscincia no constituem uma emanao de caractersticas estruturais ou funcionais internas ..., mas so, ao contrrio, determinadas pelas atividades externas e objetivas realizadas com os congneres, num ambiente social determinado (p. 14). Para autores considerados ps-piagetianos, como Grard Vergnaud, propositor da teoria dos campos conceituais (Vergnaud, 1990), a funo simblica no seria nem uma condio necessria nem uma condio suficiente do processo de conceptualizao em geral (e conceptualizao matemtica em particular), mas contribuiria decisivamente para esse mesmo processo, notadamente em termos da transformao tanto de competncias prticas (conhecimentos-em-ao), quanto de categorias genricas de pensamento em objetos matemticos4 . Este referencial terico, ao explorar as relaes entre pensamento e linguagem, tem oferecido subsdios importantes para as reflexes acerca da passagem do pensamento aritmtico para o pensamento algbrico, conforme discutido por Da Rocha Falco (1997). Apesar de claramente alicerada em pressupostos tericos
4

piagetianos, a perspectiva vergnausiana avana em relao quela em funo basicamente de trs aspectos: em primeiro lugar, defende uma perspectiva acerca da constituio do conhecimento (ou mais especificamente da conceptualizao) que vai alm do primado dos invariantes lgico-operatrios (I) para a formao dos conceitos, acrescentando a tais aspectos outros dois pontos constitutivos do chamado trip terico da conceptualizao, quais sejam os suportes de representao (R) e as situaes scio-culturalmente significativas (S), no contexto das quais o conhecimento mobilizado e utilizado. Em segundo lugar, tal perspectiva estabelece claramente a necessidade de se levar em conta a especificidade dos contedos de conhecimento, ou seja, a referncia dos mesmos a determinado campo epistmico circunscrito (Ex.: matemtico, fsico, moral, histrico, etc). Tal proposio, conforme discutir-se- mais adiante, ter conseqncias importantes em termos das questes relacionadas aprendizagem e seus obstculos, pois estes no mais sero restritos a estruturas gerais de pensamento, mas tero de levar em conta aspectos dificultadores inerentes quele domnio especfico. Um exemplo dentre vrios, nesse sentido, seria a construo de significado para o sinal de igualdade em lgebra, conforme descrito por Analcia Schliemann e cols. (Schliemann, 1992). Em terceiro e ltimo lugar, tal perspectiva enfatiza a importncia do conceito terico de esquema, definido como organizao invariante da conduta para uma classe delimitada de situaes (Vergnaud, 1990). O esquema estaria aqui na base tanto de competncias conceituais, necessariamente baseadas em suportes simblicos (alm de invariantes e situaes), como de competncias prticas no explicitveis simbolicamente (conhecimentos-em-ao e/ou teoremas-em-ao), como, p. ex., a competncia de crianas brincarem em gangorras compensando eventuais diferenas de peso entre cada uma das duas crianas na gangorra, com a mais pesada sentando-se consistente e deliberadamente mais prxima do ponto de apoio da gangorra, sem, contudo dispor de nenhuma explicao5 para tal iniciativa. Para Vergnaud (1990), a linguagem teria importncia decisiva na passagem dos esquemas tipo competncia-em-ao para os esquemas conceituais, pois tal passagem decorreria necessariamente da explicitao das referidas competncias, ou seja, da aquisio de competncia discursiva integrada competncia prtico-funcional. A partir da proposio do esquema como elemento terico unificador de competncias cognitivas conceituais e prconceituais, Da Rocha Falco (1997) prope anlise da construo de significado em contexto matemtico especfico, a lgebra. Para este autor, tal campo conceitual fornece excelente exemplo de concatenao entre representao e invariantes operatrio (cf. dados discutidos em Brito Lima & Da Rocha Falco, 1997), bem como entre competncias-em-ao (como a habilidade de pesar produtos utilizando-se balanas de dois pratos, em contexto extra-escolar de comrcio) e competncias simblico-conceituais, como o princpio da equivalncia em
5 Tal explicao poderia basear-se no Princpio Universal das Alavancas, proposto inicialmente por Arquimedes. Tal princpio freqentemente discutido na escola fundamental, porm raramente conectado de fato, na mente dos alunos, brincadeira da gangorra ou a qualquer outra brincadeira ou atividade extra-escolar.

Ver a esse respeito reflexo proposta Nunes (1994, 1997).

Psicologia: Reflexo e Crtica, 2005, 18(3), pp.315-322

Pensamento e Linguagem: Uma Discusso no Campo da Psicologia da Educao Matemtica

317

lgebra (dada uma determinada equao algbrica, pode-se obter equao dela derivada e equivalente desde que se opere de forma semelhante sobre os dois membros da mesma) (cf. Da Rocha Falco, 1995; Lins Lessa, 1996). As representaes simblicas, segundo Da Rocha Falco (1995, 1997), constituem-se em aspecto-chave na aprendizagem da matemtica devido notadamente a dois aspectos: em primeiro lugar, elas no se restringem a uma mera roupagem de estruturas operatrias previamente dadas, e em segundo, tais representaes servem de elemento vinculador do indivduo a determinado acervo cultural (cf. ilustrado pela balana de dois pratos), dando ao processo de construo conceitual um componente necessariamente histrico-cultural (Da Rocha Falco, 2003a) Tais concepes esto aliceradas na teoria dos campos conceituais, proposta por Vergnaud (1990), a qual defende que o suporte representacional no somente reveste, mas participa diretamente da gerao do conceito, e que tal conceito necessariamente simblico, pois se constri e explicitado atravs da linguagem. Tal perspectiva terica tem, portanto, clara herana piagetiana, a qual se enriquece de aportes oriundos da perspectiva scioculturalista vigotskiana. Sabemos que as perspectivas piagetiana e vigotskiana assumem pressupostos e se enrazam em tradies filosfico-epistmicas claramente distintas (cf. Bruner, 1997), mas ao mesmo tempo no nos parece desejvel, conforme discute Nunes (2000), que o fenmeno humano, enquanto criatura terica piagetiana, no possa se beneficiar dos aportes de outra construo, a criatura terica vigotskiana. Tal esforo parece-nos desejvel em psicologia da educao matemtica, conforme tentaremos mostrar atravs de estudo emprico realizado por Lins Lessa (1996) acerca da construo do conhecimento matemtico, tambm no campo conceitual da lgebra. Espera-se, com tais dados, contribuir para a discusso acerca da conceptualizao em lgebra, e em ltima anlise, para a discusso acerca possibilidades e limites da linguagem na construo do conhecimento matemtico. Estudo emprico Em estudo anterior, Lins Lessa (1996) se props a analisar situaes didticas potencialmente facilitadoras para a introduo ao campo conceitual da lgebra, procurando investigar que aspectos desses conceitos seriam mais bem contemplados por determinados suportes didticos. Nesse sentido, elegeu-se um aspecto fundamental na construo de significado em lgebra, qual seja a compreenso do princpio da equivalncia (Vergnaud, Cortez & Favre-Artigue, 1987), segundo o qual pode-se passar de uma equao para outra dita equivalente se tal passagem decorrer da realizao de uma mesma operao em ambos os membros da referida equao. No que diz respeito aos suportes didticos facilitadores de tal compreenso, verificou-se comparativamente o interesse da mobilizao da balana de dois pratos, bem como a proposio de problemas verbais enfatizando em sua apresentao a igualdade entre os membros da equao. Para a realizao da anlise comparativa em questo, verificou-se sistematicamente o efeito do treinamento em
Psicologia: Reflexo e Crtica, 2005, 18(3), pp.315-322

resoluo de problemas envolvendo igualdades em duas condies (Ex.: Figuras 1 e 2): a) condio de igualdade entre objetos em equilbrio em uma balana de dois pratos; e, b) condio de igualdade entre quantidades enfatizadas no enunciado de problemas verbais.

Figura 1. Grupo A, exemplo de uma situao-problema na condio de treinamento balana de dois pratos.

Amanda e Tiane colecionavam papis de carta. Amanda tinha 70 papis de carta. Tiane tinha 10 papis de carta e ganhou dois blocos do seu pai. As duas meninas ficaram com a mesma quantidade de papis de carta na coleo. Sabendo-se que os blocos tinham a mesma quantidade de papis, quantos papis de carta tinham em cada bloco? Figura 2. Grupo B, exemplo de um problema verbal enfatizando a igualdade na condio de treinamento problemas verbais (itliconegrito acrescentado no exemplo acima para fins de indicao). O estudo foi constitudo de trs fases, cada uma das quais realizada em uma sesso de entrevista, em que o examinador entrevistou individualmente 40 participantes (sendo 20 para o Grupo A - Balana, e 20 para o Grupo B - Problemas Verbais) na faixa etria de 11 e 12 anos, cursando a 5 srie do ensino fundamental de escolas da cidade de Recife (PE). A primeira fase consistiu em um pr-teste, onde os participantes resolveram uma lista de seis equaes e seis problemas verbais envolvendo igualdades entre quantidades. A segunda fase consistiu em um treinamento, em que os participantes foram submetidos individualmente a uma srie de 12 tarefasproblema. Nesta fase cada um dos grupos (A e B) participou de uma das duas condies de treinamento acima referidas (Grupo A: Balana e Grupo B: Problemas Verbais). Na terceira fase, foi realizado o ps-teste, em que os participantes resolveram a mesma lista de equaes e problemas verbais resolvidos no pr-teste. Em todas as fases os participantes deveriam descobrir o valor das incgnitas envolvidas e justificar a sua resposta tentando explicitar o raciocnio utilizado. Foram estudadas seis estruturas algbricas nos problemas, duas mais simples (estruturas 1 e 2), que poderiam ser resolvidas pela aritmtica, e quatro mais complexas, para as quais a utilizao da lgebra se faz necessria (Tabela 1).

318

Mnica Maria Lins Lessa & Jorge Tarcsio da Rocha Falco

Tabela 1 Estruturas Matemticas Subjacentes aos Problemas Utilizados no Treinamento Estrutura Representao Simblica 1 ax + b = c; ax = b 2 ax + x = b 3 a + x = bx 4 ax + b = cx + d 5 ax + b = ax + cy + d 6 ax + by + c = dx + by + f Para compreender melhor os resultados desse estudo, fazse necessrio um comentrio sobre a categorizao dos dados e apresentao de algumas figuras. As produes dos participantes foram categorizadas, tanto no pr como no psteste, a partir de trs aspectos bsicos: tipo de resposta, referente anlise clssica de desempenho, utilizando-se apenas as categorias acerto-no-acerto; tipo de procedimento, referente forma bsica (aritmtica ou algbrica) de resoluo mobilizada para resolver o problema; e modos de representao, referentes aos suportes representacionais auxiliares mobilizados pelos participantes. No presente artigo escolheu-se analisar exclusivamente os itens de categorizao tipo de procedimento, que ser analisado a seguir, e o modo de representao, que ser analisado aps a anlise do tipo de procedimento. Tais itens so discutidos a baixo. Tipo de Procedimento Conforme explicitado, consistiu na anlise da estratgia usada na resoluo dos problemas e equaes, tendo-se classificado as produes dos participantes em termos de trs categorias: procedimento aritmtico, procedimento intermedirio e procedimento algbrico. Vale salientar aqui que o objetivo central do treinamento proposto foi discutir o procedimento algbrico para que o participante passasse a optar pela utilizao desse procedimento para resolver problemas e equaes. Em termos da categorizao de procedimento j referida, proceder algebricamente consistiu em realizar uma manipulao algbrica sobre a expresso matemtica proposta, isto , realizar operaes semelhantes em ambos os membros da igualdade, a partir de uma representao explcita ou de uma representao mental. O extrato de protocolo 1 d um exemplo do que foi considerado como procedimento algbrico: Participante n 10 (extrato de protocolo: problema 3/ procedimento algbrico / psteste): E: Me explica como voc fez! P: Fbio tinha 69 bolas mais um pacote da sua me, e Fernando tinha ganhado quatro pacotes de bolas de gude, se eles tinham a mesma quantidade, cortei o pacote de bolas que a me deu para Fbio, um eu cortei, e de Fernando eu cortei, ento quer dizer que esses trs que sobraram igual a essa quantidade aqui (69). ...

E: agora, por que tu cortaste um de um lado e outro do outro lado? P: porque os dois so da mesma quantidade E: e cortando continua igual? P: continua igual E: por qu? P: Porque, tirando a mesma quantidade, da mesma forma, continua igual. O procedimento aritmtico, por sua vez, consistiu na abordagem direta dos problemas, sem manipulaes intermedirias e buscando imediatamente o estabelecimento do valor da incgnita, seja por atribuies aproximadas de valores, seja atravs da realizao de operaes preliminares, at a obteno do valor procurado. O extrato de protocolo abaixo ilustra tal tipo de procedimento: Participante n 35 (extrato de protocolo: problema 1/procedimento aritmtico / psteste): E: Leonardo e Rafael colecionavam o lbum ... (leitura do problema) quantas figurinhas tinham em cada pacote? Vai fazer o qu? P: 47 menos 23 dividido por 2. E: Por que voc vai pegar o 47? P: Porque eu pegava 47 subtrai e o resultado eu dividia por 2. E: E Leornardo tem quantas figurinhas ao todo? P: 23. E: Ele s tem as 23? P: No, 47. E: Ao todo? P: , ele tem ao todo 47 figurinhas. E: Igual ou diferente de Rafael? P: Igual E: Ento tem que descobrir quantas figurinhas tem no pacote! P: (Escreveu no protocolo) E: Tem quantas figurinhas em cada pacote? P: 12. E: Ao todo Leonardo tinha quantas figurinhas? P: 47. E: E Rafael? P: 47. E: Os dois meninos tinham a mesma quantidade de figurinhas na coleo? P: Tinham. A anlise dos resultados obtidos a partir da categorizao permitiu verificar que o procedimento aritmtico predominou no pr-teste, enquanto que o procedimento algbrico predominou no ps-teste, tanto no grupo A (Grupo de Treinamento com a Balana), quanto no grupo B (Grupo de Treinamento com os Problemas Verbais). Tais resultados demonstram que o treinamento cumpriu seu objetivo de tornar o procedimento algbrico elegvel para a resoluo de determinada classe de problemas (aqueles com estruturas matemticas de tipo algbrico). Todavia, importante destacar que o procedimento
Psicologia: Reflexo e Crtica, 2005, 18(3), pp.315-322

Pensamento e Linguagem: Uma Discusso no Campo da Psicologia da Educao Matemtica

319

aritmtico apresenta ainda um percentual considervel no psteste, o que se deve s estruturas 1 e 2, as quais continuam sendo resolvidas por esse procedimento (Figuras 3 e 4). A partir da anlise das Figuras 3 e 4, constata-se que o procedimento algbrico predominantemente utilizado pelos participantes nos dois grupos de treinamento, sugerindo que ambos os tipos de suporte didtico (balana ou problemas verbais) promovem a passagem do procedimento aritmtico para o procedimento algbrico, isso para aqueles problemas cuja estrutura matemtica subjacente seja efetivamente algbrica. Ou seja, o tipo de procedimento depende do tipo da estrutura envolvida na equao ou no problema. Ento, o que parece ser mais importante para iniciao lgebra, ou seja, a instrumentalizao conceitual dos alunos de forma a habilit-los a adotar um procedimento algbrico na resoluo de problemas/equaes, no o suporte didtico em si, mas tal suporte combinado a problemas de estrutura algbrica. Nesse sentido, so as estruturas 3, 4, 5 e 6 (incgnitas aparecendo nos dois membros da equao) que favorecem a compreenso de conceitos bsicos na introduo lgebra (igualdade, representao, incgnita e manipulao de incgnitas). Quando se trata das estruturas mais simples (Ex.: estruturas 1 e 2), a estratgia usada aritmtica e quando se trata das estruturas mais complexas (Ex.: estruturas 3, 4, 5 e 6), usa-se o procedimento algbrico. Como afirma Vergnaud (1988), no h necessidade de introduzir a lgebra para resolver problemas que envolvem as estruturas simples

(incgnita em apenas um membro da equao), pois nestes casos procedimento algbrico no oferece nenhum benefcio. Isto pode ser confirmado nas figuras 5 e 6 a seguir: Um outro aspecto apontado por este estudo que o modo de representar os problemas depende do tipo de treinamento recebido. Alm disso, possvel estabelecer uma relao entre o procedimento algbrico e o modo de representao utilizado. Tais concluses so discutidas a seguir. Modo de Representao Tal item de categorizao consistiu na anlise da representao auxiliar proposta pelos participantes na resoluo dos problemas, conforme resumido na Tabela 2. Observa-se que no grupo A aparecem diferentes formas de representao (desenho, verbal e literal), mas o conjunto delas apresenta um percentual menor (43,74%) do que o uso das contas (49,17%). No grupo B o conjunto dessas representaes apresenta um percentual maior (64,58%) do que as contas (32,92%) (Figuras 7 e 8). Considerando a relao entre o modo de representao e o procedimento algbrico para resoluo dos problemas e equaes, parece que o uso do procedimento algbrico pressupe uma forma de representao, sendo esta mais simblica (Verbal 16,67%; Literal 25,41%) quando o treinamento ocorre com os problemas verbais (Grupo B). Quando o treinamento ocorre com a balana os percentuais da representao simblica caem (Verbal 8,75%; Literal 7,91%; Exam.faz 7,09%) e o que aparece com maior frequncia a representao

Figura 3. Distribuio da freqncia percentual das categorias de resposta no item tipo de procedimento (Grupo A: Balana).

Figura 5. Distribuio da freqncia percentual do tipo de procedimento nos diferentes tipos de estrutura (Grupo A - Balana: Ps-teste). Legenda: Estr.1/2 = estrutura 1 e estrutura 2; Estr. 3/4/ 5/6 = estrutura 3, estrutura 4, estrutura 5 e estrutura 6.

Figura 4. Distribuio da freqncia percentual das categorias de respostas no item tipo de procedimento (Grupo B: Problemas Verbais).
Psicologia: Reflexo e Crtica, 2005, 18(3), pp.315-322

Figura 6. Distribuio da freqncia percentual do tipo de procedimento nos diferentes tipos de estrutura (Grupo B - Problemas Verbais: Ps-teste). Legenda: Estr.1/2 = estrutura 1 e estrutura 2; Estr. 3/4/5/6 = estrutura 3, estrutura 4, estrutura 5 e estrutura 6.

320

Mnica Maria Lins Lessa & Jorge Tarcsio da Rocha Falco

Tabela 2 Modos de Representao Propostos pelos Participantes como Auxiliares a seus Procedimentos de Resoluo dos Problemas Utilizados no Treinamento Modo de representao Descrio Sem representao explcita Participantes da categoria no fez, deixou em branco, quanto ao procedimento. Desenho Desenho da balana + pacotes (Grupo A) ou caixas/ pacotes (Grupo B) Verbal Resumo do problema, abreviado ou no (linguagem natural escrita) Literal Uso de letras como x, y, z Contas Operaes aritmticas sem um plano aparente (Sem representao auxiliar explicitada) O examinador prope a representao Desenho da balana + pacotes (Grupo A) ou desenho de caixas/pacotes (Grupo B) Discusso e Concluso O presente artigo teve como objetivo central retomar a discusso acerca da relao entre pensamento e linguagem, contextualizando tal discusso no mbito da construo do conhecimento matemtico, mais especificamente, a aprendizagem da lgebra. Neste sentido, os dados do estudo emprico proposto por Lins Lessa (1996) foram analisados, de forma a subsidiar tal discusso. Dentre os aspectos abordados a partir dos resultados obtidos em tal estudo, dois parecem merecer destaque: 1) a natureza da construo do princpio da equivalncia e a compreenso da manipulao de incgnitas a partir da ao do participante na condio de treinamento com a balana de dois pratos; e, 2) a natureza proposicional envolvida na representao dos problemas. Discutindo o primeiro aspecto possvel comentar que durante as sesses de treinamento com a balana os participantes tinham a oportunidade de observ-la concretamente, ou seja, eles podiam observar quando ela estava em equilbrio e em desequilbrio. Alm disso, os participantes tinham a oportunidade de manipular a balana a fim de obter o equilbrio ou o desequilbrio atravs da sua ao sobre a mesma. Nesta situao de treinamento o discurso do examinador, por exemplo, se eu coloco o mesmo peso em ambos os pratos da balana, ela fica equilibrada, se a balana estiver equilibrada e eu tirar o mesmo peso de cada lado, ela vai continuar equilibrada, tinha como suporte o objeto onde os participantes podiam constatar empiricamente o que estava sendo verbalizado. Sendo assim, pode-se dizer que a construo do princpio da equivalncia, de incgnita e de manipulao de incgnita teve como suporte auxiliar a ao do participante sobre o objetobalana. Isso no quer dizer que a construo de conceitos decorra da ao concreta do participantes e no da fala do examinador, e sim, que a situao concreta deu suporte fala do examinador, uma vez que a balana, enquanto artefato da cultura, mobiliza conhecimentos prticos extra-escolares referentes noo do equilbrio, com sua aplicao em situaes culturais de pesagem e comrcio. Poder-se-ia dizer que a construo de significados algbricos ocorrida no contexto da atividade com a balana teria como suporte preponderante (ou conceptual scaffolding - andaime conceitual, segundo Da Rocha Falco, 1995) uma ao (no sentido piagetiano do termo) e no uma representao mediacional. Diferentemente do treinamento com a balana, no treinamento com os problemas verbais, o examinador e o participante estavam diante de uma atividade que envolvia um suporte representacional.
Psicologia: Reflexo e Crtica, 2005, 18(3), pp.315-322

Figura 7. Distribuio da freqncia percentual do modo de representao - Grupo A (Balana). Legenda: Sem repres. = no resolve/protocolo em branco; Contas = apenas operaes aritmticas; Exam. faz = examinador faz a representao

Figura 8. Distribuio da freqncia percentual do modo de representao - Grupo B (Problemas Verbais). Legenda: Sem repres. = no resolve/protocolo em branco; Contas = apenas operaes aritmticas; Exam. faz = examinador faz a representao. em forma de desenho (27,08%) no Grupo A, destacando que a representao icnica a mais prxima do objeto real (a balana). Alm disso, o percentual em contas maior neste grupo. Estes resultados parecem indicar que suporte representacional desempenha um papel importante para o raciocnio e procedimento algbrico, e que cada tipo de treinamento oportuniza a compreenso de determinados aspectos do campo conceitual algbrico: a) a balana oportuniza a compreenso do princpio de equivalncia, de incgnita, a experimentao da manipulao de incgnitas no campo da ao; e, b) os problemas verbais oportunizam a compreenso de igualdade, incgnita e manipulao de incgnita no campo da representao simblicoformal.

Pensamento e Linguagem: Uma Discusso no Campo da Psicologia da Educao Matemtica

321

Quando o examinador fazia referncia igualdade entre quantidades enfatizadas no enunciado de problemas verbais, o seu discurso tinha como suporte uma proposio verbal que envolvia uma estrutura lgica, por exemplo: As Lojas Americanas e Lobrs tinham a mesma quantidade de chocolate, as caixas de chocolate da Lobrs eram iguais s caixas das Lojas Americanas, vamos supor que as Lojas Americanas tivessem vendido uma caixa e a Lobrs tambm tivesse vendido, as lojas iam continuar com a mesma quantidade?. Tal suporte poderia igualmente vir na forma de uma equao escrita no papel, como ilustrado nas equaes reproduzidas no quadro 2. Nestes casos, a construo do princpio de equivalncia no estava apoiada em metforas conceituais corporificadas em artefatos da cultura, e sim numa estrutura lgica proposicional do tipo se ... ento, que demanda esquemas operatrios formais do pensamento. Nesta situao, poder-se-ia dizer que a mediao simblica ocorrida na atividade com os problemas verbais estava alicerada num suporte representacional discursivo. Estes dados vo na mesma direo dos dados do estudo de Brito Lima e Da Rocha Falco (1997), em que a proposio representacional prvia do problema algbrico atravs de um desenho facilitou grandemente a abordagem e resoluo do mesmo. Ao considerarmos comparativamente a situao da balana e a situao dos problemas verbais com nfase na igualdade, verificamos que tanto a ao quanto o discurso oferecem suportes auxiliares na resoluo de problemas algbricos. Portanto, o que est em questo aqui no a defesa do material concreto como suporte auxiliar, no sentido de que a criana precisa desses materiais para construir conceitos lgico-matemticos. At porque os resultados do estudo apontaram que no houve diferena entre os dois grupos quanto ao uso do procedimento algbrico trabalhado durante as duas condies de treinamento - para resolver os problemas e as equaes. A questo que o tipo de suporte didtico (concreto-metafrico versus simblico-discursivo) no o aspecto mais importante na iniciao ao ensino da lgebra. O que o estudo evidencia que com a balana a criana pode compreender o princpio de equivalncia a partir de esquemas sensriomotores, mas com os problemas ela precisa de esquemas operatrios formais para compreender o mesmo princpio. Isto , numa situao (balana) o discurso no fundamental (ou suficiente) para compreenso do princpio, o discurso organiza e d significado ao, mas na outra situao (problemas verbais) a compreenso do princpio se d a partir dele. Em suma, como afirma Piaget, a linguagem permanece como condio necessria do acabamento das estruturas lgicas, pelo menos no nvel das estruturas proposicionais, mas nem por isso constitui uma condio suficiente de sua formao (Piaget, 1973a, p. 63). Portanto, os dados do estudo emprico apontam para a possvel construo do conhecimento matemtico sem ser necessariamente mediado em primeira instncia pela linguagem. Tais dados nos autorizam, portanto a propor que, se o conhecimento matemtico abarca desde competncias-em-ao, teoremas-em-ao e esquemas, que no so necessariamente conceituais, ento a construo desse conhecimento no necessariamente mediada pela linguagem. Em se tratando da lgebra que consiste num conjunto de princpios,
Psicologia: Reflexo e Crtica, 2005, 18(3), pp.315-322

conceitos, regras e procedimentos matemticos para a modelizao e resoluo de problemas especficos, cuja abordagem por outros mtodos (Ex.: aritmticos) seria difcil ou impossvel (Da Rocha Falco, 1993), constata-se a importncia da linguagem na construo desse conhecimento. Porm, o fundante dos esquemas conceituais abstratos a ao (esquema sensrio-motor) e, portanto, a noo de esquema pressupe a interao entre os aspectos simblicos e operatrios num contexto especfico, como por exemplo, a construo do conhecimento algbrico. Finalmente, o ponto de vista terico que se pretende defender acerca da construo do conhecimento matemtico que o mesmo no pode ser considerado exclusivamente em termos simblico-proposicionais6 . Determinados aspectos conceituais (como o princpio da equivalncia em lgebra) no podem ser restritos lgica proposicional, pois o aspecto fundante de tal construo de significado remonta a esquemas sensrio-motores, por sua vez enraizados na ao e corporeidade (Lakoff & Nnez, 2000) do participante. Referncias
Banks-Leite, L. (1997). As questes lingsticas na obra de Jean Piaget: Apontamentos para uma reflexo crtica. Em L. Banks-Leite (Org.), Percursos piagetianos (pp. 207-224). So Paulo: Cortez. Brito Lima, A. P. & Da Rocha Falco, J. T. (1997). Early development of algebraic representation among 6-13 year-old children: The Importance of didactic contract. XXI International proceedings of the XXVI International Conference for the Psychology of Mathematics Education (Vol. 2.; pp. 201-208). Lahti, Filndia. Bronckart, J. P. (1985). Vygotski aujourdhui. Neuchtel: Delachaux & Niestl. Bruner, J. (1997) Celebrating divergence: Piaget and Vygotsky. Human Development, 40, 63-73. Da Rocha Falco, J. T. (1993). A lgebra como ferramenta de representao e resoluo de problemas. Em A. D. Schliemann, D. W. Carraher, A. G. Spinillo, L. L. Meira e J. T. Da Rocha Falco (Orgs.), Estudos em psicologia de educao matemtica. Recife: Editora Universitria UFPE. Da Rocha Falco, J. T. (1995). A case study of algebraic scaffolding: From balance scale to algebraic notation. Proceedings Of The XXI International Conference for the Psychology of Mathematics Education (Vol. 2; pp. 66-73). Recife, PE. Da Rocha Falco, J. T. (1997). Lenguaje algebraico: Un enfoque psicolgico. Uno Revista de Didctica de las Matemticas, 14, 25-38. Da Rocha Falco, J. T. (2003a). Relaes entre Pensamento e Linguagem: Exploraes tericas no contexto da educao matemtica. Boletim Gepem, 41, 43-56. Da Rocha Falco, J. T. (2003b). Contribuies do paradigma construtivista para a psicologia da aprendizagem da matemtica. Vetor Neteclem, 1, 69-94. Frade, C. (2003). Componentes tcitos e explcitos do conhecimento matemtico de reas e medidas. Tese de Doutorado no-publicada, Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte, MG. Lakoff, G. & Nez, R. E. (2000). Where mathematics comes from: How the embodied mind brings mathematics into being. New York: Basic Books. Lins Lessa, M. M. (1996). Balana de dois pratos e problemas verbais como ambientes didticos para inciao lgebra: Um estudo comparativo. Dissertao de Mestrado no-publicada, Curso de Ps-Graduao em Psicologia Cognitiva, Universidade Federal de Pernambuco. Recife, PE.
6 Tal convico terica compartilhada por outros pesquisadores em educao matemtica, conforme discutido e empiricamente fundamentado por Frade (2003). Do ponto de vista terico, ver igualmente a discusso acerca da diferenciao entre conhecimentos tcitos (implcitos, informais) e explcitos (formais, conceituais), bem como a importncia dos primeiros para o desenvolvimento da competncia em matemtica, proposto por M. Polanyi (Polanyi, 1962; Polanyi Society: www.muisc.edu/orgs/polanyi).

322

Mnica Maria Lins Lessa & Jorge Tarcsio da Rocha Falco Vergnaud, G., Cortes, A. E. & Favre-Artigue, P. (1987). Introduction de lalgbre auprs de dbutants faibles: Problmes pistmologiques et didactiques. Em G. Vergnaud, G. Brousseau & M. Hulin (Orgs.), Didactique et acquisition des connaissances scientifiques: Actes du colloque de svres (pp. 259-280). Svres: La Pense Sauvage. Vergnaud, G. (1988). Theorical framewooks and empirical facts in the psychology of mathematics education. Proceedings of the International Congress on Mathematical Education , Budapest, pp. 39-41. Vergnaud, G. (1990). La thorie des champs conceptuels. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 10, 133-170. Vergnaud, G. (2000). Que peut apporter lanalyse de lactivit la formation des enseignants et des formateurs? Carrefours de Lducation, 10, 49-63. Vigotski, L. S. (2001). A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes. Recebido: 17/11/2003 1 reviso: 18/05/2004 Aceite final: 29/07/2004

Nunes, T. (1994). O papel da representao na resoluo de problemas. Dynamis, 1, 19-27. Nunes, T. (1997). Systems Of signs and mathematical reasoning. Em T. Nunes & P. Bryant (Org.), Learning and teaching mathematics: An international perspective. London: Psychology Press. Nunes, T. (2000). How mathematics teaching develops pupils reasoning systems. 9th International Congress on Mathematics Education [Abstracts]. Plenary Lectures And Regular Lectures, Tokio, Japan, 14-19. Piaget, J. (1973a). A linguagem e as operaes intelectuais. Em J. Ajuriaguerra, F. Bresson, P. Fraisse, B. Inheleder & P. Olron (Orgs.), Problemas de psicolingstica. So Paulo: Mestre Jou. Piaget, J. (1973b). Biologia e conhecimento: Ensaio sobre as relaes entre as regulaes orgnicas e os processos cognoscitivos. Petrpolis, RJ: Vozes. Piaget, J. (1977). Psicologia da inteligncia. Rio de Janeiro: Zahar. Polanyi, M. (1962). Personal knowledge. London: Routledge & Kegan Paul. Schliemann, A. D., Santiago, M. M. L. & Brito Lima, A. P. (1992). Understanding equivalences through balance scales. Proceedings of the XVI International Conference for the psychology of mathematics education. Durhan, New Hampshire.

Sobre os autores Mnica Maria Lins Lessa Professora do Departamento de Educao da Universidade Federal Rural de Pernambuco, Pesquisadora do Laboratrio de Pesquisa em Psicologia da Educao Matemtica (LAPPEM), Recife (PE). Doutora em Psicologia Cognitiva pela Universidade Federal de Pernambuco Jorge Tarcsio da Rocha Falco Professor Adjunto do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Pernambuco, bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq, vinculado ao Laboratrio de Pesquisa em Psicologia da Educao Matemtica (LAPPEM), Recife (PE). Doutor em Psicologia da Aprendizagem Universidade de Paris-5.

Psicologia: Reflexo e Crtica, 2005, 18(3), pp.315-322