O Diálogo Entre Os Conhecimentos Cotidianos e Os Conhecimentos Científicos No Ensino de Geografia

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA
GUILHERME OLIVEIRA DRUMOND
O dilogo entre os conhecimentos cotidianos e os conhecimentos cientficos no ensino de Geografia
So Gonalo 2006
Monografia apresentada no Departamento de Geografia da Universidade do Estado do Rio de janeiro, como requisito parcial para obteno do grau Licenciado em Geografia
So Gonalo 2006

Monografia apresentada no Departamento de Geografia da Universidade do Estado do Rio de janeiro, como requisito parcial para obteno do grau Licenciado em Geografia
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________________________________ PROF. MANOEL MARTINS DE SANTANA FILHO (ORIENTADOR)
_____________________________________________________________________ PROF. EDUARDO KAROL
_____________________________________________________________________ PROF. MARCOS ANTONIO CAMPOS COUTO
So Gonalo 2006
Dedico este trabalho aos homens comuns, supostamente annimos, que permitiram que o mesmo fosse possvel. Aos que labutam atrs destas letras, destas palavras, e que no podem assinar esta obra conjunta. Aos muitos ps que pisaram as mesmas ruas que eu, e que tive a soberba de analisar em seus passos. Enfim, dedico este trabalho ao homem banal, donde toda cincia nasce. A estes minhas humildes reverncias.
Agradecimentos:
Agradeo minha muito cara amiga Dj, que me apresentou certo principezinho, que foi semente desta e de muitas idias sobre o mundo; e como este mesmo mundo pode ser mais bonito, mais fraterno e mais amarelo. Obrigado Dj! Agradeo ao meu orientador Professor Santana, pela ajuda sem preo e a ateno dada a esta monografia. Sua ajuda foi fundamental para este trabalho e ainda vai se prolongar por muito tempo, pois seus conselhos e orientaes vo ser de grande valia nas prximas empreitadas. Agradeo aos professores da banca, Professor Karol e Professor Marcos Couto, por aceitarem o convite e avaliarem esta monografia. com prazer que ouo seus comentrios e tambm guardo todos os seus conselhos. Agradeo aos professores com quem tive o privilgio de estudar ao longo dos meus anos. Desde Tia Eumira, minha primeira professora, passando pela mulher que me alfabetizou, Tia Rita, lembrando de Tia Zaninha, meus professores do ensino fundamental, do mdio, e dos professores da universidade, como Professor Andrelino, Professor Bertolino, Professora Anice, Professor Breguel, Professor Otvio, Professor Paulo Alentejano. Eles me ensinaram a ser professor, e por isso lhes agradeo muito. Agradeo aos meus poucos e valiosssimos amigos Virgnia, Luis Alberto, Herivelton, Tssia, meu primo Bruno e Charlles, que deram apoio e incentivo. Peas valiosas!
Agradeo especialmente a minha famlia, aos meus pais que cursaram em mim uma universidade e que foram os verdadeiros realizadores desta conquista.
Me diz por que o cu azul Explica a grande fria do mundo
Pais e Filhos (Legio Urbana)
Sumrio
Introduo .........................................................................................................................10 Captulo I: A produo do conhecimento e a cultura .......................................................12 1. A razo monista, o positivismo e a idia de mtodo nico .....................................12 2. A ruptura do racionalismo monista..........................................................................15 2.1. Crtica marxista ao empirismo nas cincias sociais.....................................16 3. Cultura e diviso social do trabalho .........................................................................17 4. Sntese das reflexes ................................................................................................19 Captulo II: O conceito de vida cotidiana .........................................................................22 1. As determinaes fundamentais da cotidianidade ...................................................22 1.1 Cotidiano como dia-a-dia .............................................................................23 1.2 Cotidiano como reproduo dos indivduos .................................................23 2. Cotidiano e conhecimento .......................................................................................25 4. Sntese das reflexes ................................................................................................26 Captulo III: Ensino de Geografia e cotidiano ..................................................................29 1. Cotidiano no ensino de Geografia ...........................................................................29 2. A construo de uma Geografia crtica ...................................................................31 3. O saber geogrfico do aluno ....................................................................................35 4. Sntese das reflexes ................................................................................................38 Captulo IV: Ensino de Geografia como dilogo .............................................................39 1. O pensamento freireano e a educao problematizadora ........................................39 2. Espao vivido e espao no-vivido..........................................................................44 3. Dialogando com o cotidiano ....................................................................................46 3.1. Paisagem e cotidiano ...................................................................................46 4. Sntese das reflexes ................................................................................................47 Reflexes finais ................................................................................................................49 Bibliografia .......................................................................................................................52
LISTA DE ILUSTRAES Esquema 1 - Princpios do positivismo nas cincias sociais .............................. 11 Quadro 1 Concepes de conhecimento ........................................................ 17 Esquema 2 - Teoria da vida cotidiana ................................................................ 22 Esquema 3 - Conhecimento na educao bancria ......................................... 40 Esquema 4 - Conhecimento na educao problematizadora .............................. 41 Esquema 5 - Foco da ao educativa ................................................................. 42
Resumo: Este trabalho trata da relao, dentro do ensino de Geografia, dos conhecimentos produzidos no cotidiano e os conhecimentos cientficos da Geografia escolar. Questionamos se possvel haver um dilogo entre estes saberes, e como este se daria. Partimos do pressuposto que todos os homens possuem cultura, e dessa forma so seres que produzem conhecimentos. A forma como esse conhecimento visto pela cincia, de forma legtima ou no, abordada, a fim de valorizarmos a concepo pluralista que admite a existncia de mltiplas formas de compreenso da realidade. Somente dentro desta perspectiva seria possvel encontrar o dilogo cotidiano/cientfico que estamos pesquisando. Reconhecendo as particularidades, at mesmo antagnicas, destas formas de conhecimento vamos descobrir que este dilogo no espontneo. Para compreendermos como se daria esse dilogo este trabalho se valeu das idias de Paulo Freire, sobre a educao dialgica. dentro deste paradigma que procuramos perceber o confronto entre as dimenses cotidianas e cientficas do conhecimento escolar, percebendo ento que a realidade a mediadora deste dilogo.
Palavras-chaves: ensino de Geografia, cotidiano, conhecimento cotidiano, conhecimento cientfico, educao dialgica.
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Introduo
O trabalho do professor de Geografia, no diferentemente dos outros educadores, de grande importncia para construo de sujeitos pensantes, aptos a exercer sua cidadania, conviver numa sociedade democrtica e desenvolver suas potencialidades. Nosso papel mais especfico, falando de modo geral, lidar com a percepo e compreenso do espao geogrfico. Nesta misso que nos proposta devemos estar constantemente abertos reflexo e avaliao dos nossos mtodos, prticas, concepes. E dentre os muitos desafios que se colocam diante de ns, professores de Geografia, saber lidar com a relao professor-aluno constitui um dos elementos chave, pois esta relao determinada e determina muito de nossa prtica pedaggica. O lugar de cada um no processo educativo, este o centro de nossa pesquisa. Que possibilidades existem dentro desta relao pedaggica, que vai influenciar seriamente a Geografia que vamos ensinar. A questo principal deste trabalho sobre a possibilidade de se constituir um dilogo entre os saberes cientficos da Geografia escolar e os saberes que os alunos produzem no seu cotidiano. H aqui uma dialogicidade possvel? Que problemas podemos encontrar na busca desse dilogo? Traamos ento um caminho que passa pela reflexo do conhecimento em si, e de que forma o que consideramos conhecimento pode ser mais ou menos flexvel. Passamos pela compreenso do que seja cotidiano, suas caractersticas, e como de modo geral essa dimenso das nossas vidas tratada pela Geografia escolar. Nossa inteno que atravs das idias dos autores que nos do base terica possamos encontrar ou no a possibilidade de convergncia entre estas duas formas distintas de compreender a realidade: o cotidiano e o cientfico. No primeiro captulo fazemos uma reflexo sobre o conhecimento, e como concepes monistas ou racionalistas podem criar uma fronteira rgida entre saberes vlidos e no-vlidos. Compreender o que conhecimento, quais as possibilidades para compreenso do real, importante no entendimento de como saberes de origens distintas podem conviver dentro do ensino de Geografia. Assim, como definirmos os conceitos de cultura que possam admitir ou no a possibilidade de dilogo entre conhecimento cotidianos e cientficos? Afinal de contas, o que pode ser considerado conhecimento verdadeiro ou no? E neste jogo entre saber legtimo ou no, como a cultura aparece? O conceito de cotidiano, e as caractersticas dessa dimenso das nossas vidas,
11 tratado no segundo captulo, onde apresentamos duas possibilidades de compreenso do conceito de cotidiano, uma ligada ao senso comum, e outra que aprofunda este conceito o relacionando a reproduo imediata dos indivduos. Aqui destacamos as caractersticas bsicas dos conhecimentos produzidos na cotidianidade, percebendo que estes so muito diferentes do conhecimento cientfico ou terico. O que cotidiano? Como o conhecimento produzido no cotidiano? O terceiro captulo trata da relao entre ensino de Geografia e cotidiano. De modo geral comum a associao entre o ensino de Geografia e a vida cotidiana dos educandos. Muitos autores falam em levar a realidade dos alunos para a sala de aula, ou que o objetivo da Geografia escolar compreender o espao que nos cerca. Torna-se preciso, ento, considerar a existncia de um saber geogrfico prprio do aluno, que produzido nas suas relaes diretas com o espao geogrfico. Afinal, o aluno possui ou no conhecimento geogrfico antes de aprender a Geografia escolar? Como aparece a Geografia Crtica nesta discusso da possibilidade de um dilogo cientfico-cotidiano? No ltimo captulo buscamos reconhecer as relaes que possam se construir entre os conhecimentos cientficos e cotidianos, e como se daria o dilogo entre estes saberes. Neste ponto da reflexo buscamos tecer uma resposta para a questo proposta na tentativa de compreender de que forma o dilogo entre a cotidianidade, como produtora de saber, e os conhecimentos tericos e cientficos se inserem no ensino de Geografia. Esse dilogo que estamos buscando compreender possvel ou no? Que obstculos aparecem neste caminho? E quais destes obstculos ns podemos sobrepujar? Podemos desde j adiantar que esta como qualquer reflexo que v na direo de uma educao problematizadora deve ser vista como um desafio, e no como uma proposta fechada, que possa ser colocada num manual de instrues. Pretendemos fazer uma reflexo sobre o que dito pelos vrios autores que do nossa base terica, enxergando caminhos possveis para construo de um ensino de Geografia que d conta dos objetivos to importantes que tem.
Captulo I: A produo do conhecimento e a cultura

H uma dialogicidade possvel na relao entre os conhecimentos cotidianos e os conhecimentos cientficos dentro do ensino de Geografia? Esta nossa questo fundamental. Na nossa reflexo sobre esta questo u dos primeiros pontos pelo qual m passamos o problema da hierarquizao dos mltiplos saberes, sua legitimao ou hegemonia. Neste captulo buscamos demonstrar que as mltiplas formas de conhecimento so consideradas mais vlidas ou menos vlidas de acordo com a concepo que se tenha de cultura e conhecimento. Aqui encontramos o confronto entre duas vises opostas do que seria o conhecimento verdadeiro: uma aponta para o monismo, para o discurso nico, que tende a querer-se hegemnico. Uma segunda forma de conceber o conhecimento seria pela linha do pluralismo, dos mltiplos pontos de vista, das vrias racionalidades. As idias que estruturam este captulo derivam basicamente do texto de LOPES (1999), no qual ela busca compreender como se d a construo do conhecimento escolar enquanto fruto da relao contraditria entre este e o conhecimento cientfico e cotidiano.
1. A razo monista, o positivismo e a idia de mtodo nico

A nossa reflexo, ao oscilar entre o monismo e o pluralismo, precisa passar pela caracterizao das concepes racionalistas que pregam a unicidade da verdade, e que LOPES (1999) denomina razo monista. No nem de longe a inteno deste trabalho proceder uma caracterizao sistematizada e abrangente destas concepes. Nem isto nos necessrio para compreender a dialogicidade cotidiano/cientfico no ensino de Geografia. Porm no podemos deixar de caracterizar de forma bem sucinta as concepes filosficas e metodolgicas que vo influir: (a) sobre o ensino de Geografia, atravs da Geografia positivista, e (b) sobre o debate de quais saberes so legtimos ou no. LOPES defende uma perspectiva pluralista, de mltiplas racionalidades,
questionando nosso modelo de razo ocidental, centrado na unicidade do real e na idia de cultura como processo cumulativo de idias e smbolos (1999: p.33). Ao observarmos a tradio filosfica ocidental, percebemos que esta tende a valorizar o pensamento demonstrativo que conduz ao conhecimento verdadeiro. Aqui o conhecimento fruto da observao objetiva da realidade. O conhecimento nasce da
13 experincia sensria do homem que desvenda a verdade presente nesta realidade. O conhecimento, nesta concepo, parece estar na realidade, escondido, aguardando a razo humana encontr- lo. O real aqui se apresenta como uniforme. E, dentro desta concepo, para desvendar a realidade, nica e uniforme, uma racionalidade nica deve existir. Uma razo que d conta de ir desvendando a realidade e estruturando o conhecimento do mundo. Uma razo assim, fonte de toda explicao verdadeira, tende a querer-se nica ou hegemnica, no aceitando outras formas de perceber a realidade (LOPES, 1999). Podemos caracterizar como monistas as concepes de mundo que herdaram do racionalismo cartesiano a idia de que todo o real composto por uma nica substncia, uma nica lgica, que so imutveis, e cujo olhar objetivo do homem pode iluminar e desvendar. Aqui fica clara a relao desta tradio com o Iluminismo, linha filosfica caracterizada pelo empenho em estender a razo como crtica e guia a todos os campos da experincia humana (ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de Filosofia. So Paulo: Jorge Zahar, 1998: p.534). Outra caracterstica desta perspectiva a busca do consenso, da verdade inquestionvel, logo, da verdade que quer se fazer nica. E esta verdade, pela lgica monista, alcanada ou encontrada atravs do mtodo nico. Afinal se s existe um real, uniforme, imutvel, s pode haver uma forma de explicar este real. E neste ponto podemos citar o exemplo da prpria Geografia, que nos seus primrdios se viu envolvida como problema da legitimidade: afinal, a Geografia ou no uma cincia? Esta polmica nasce exatamente da perspectiva que estamos denunciando, da existncia de um mtodo nico, que se configurou no empirismo das chamadas cincias naturais, e que influenciou as cincias sociais na forma do positivismo. No Dicionrio do Pensamento Social do Sculo XX (OUTHWAITE & BOTTOMORE, 1996) o positivismo nas cincias sociais associado a trs princpios afins: O princpio do fenomenalismo, que concebe que todo conhecimento deve basear-se na experincia. O princpio da unidade do mtodo cientfico, que estabelece a aplicao dos mtodos das cincias naturais s cinc ias sociais. Busca-se sempre, ao estudar a sociedade, encontrar leis gerais e imutveis, como se busca ao estudar a natureza. E por fim o princpio da neutralidade , que determina que todo conhecimento verdadeiro ou legtimo livre de valores, importando apenas os fatos puros. No Esquema 1 procuramos sintetizar as informaes apresentadas acima. A
14 caracterizao do positivismo nos serve na nossa reflexo sobre o dilogo cotidiano/cientfico na medida em que as concepes positivistas impedem a construo deste dilogo por considerar haver um mtodo nico para chegar verdade. Assim se estabelece um limite rgido entre o que cientfico, vlido, verdadeiro, e o que no cientfico, logo no merece ser considerado.
Esquema 1: Princpios centrais que caracterizam o positivismo nas cincias sociais . Dicionrio do Pensamento Social do Sculo XX (OUTHWAITE & BOTTOMORE, 1996).
Por um perodo a prpria Geografia teve que provar sua cientificidade adotando o objetivismo e empirismo tpico das cincias naturais, de onde derivava o mtodo nico e considerado legtimo para alcanar a verdade. Objetividade, rigor, neutralidade, que vo caracterizar o mtodo cientfico das cincias fsicas, passam a ser a garantia da validade do conhecimento: se no for marcado pela neutralidade objetiva, pelo rigor do mtodo cientfico, nenhum saber merece o status de conhecimento cientfico, logo este saber no um conhecimento verdadeiro. Os mtodos, por sua vez, so forjados dentro de concepes especficas do que o real. A concepo de unicidade do mtodo deriva do entendimento da realidade como homognea. A concepo de real que estamos tratando aqui j foi caracterizada como o real uniforme, nico. Um real dado, pronto, ao observador. A Geografia que sofreu influncias do positivismo percebe o real como um grande
15 agrupamento de fatos e fenmenos, que podem ser descritos, enumerados e classificados. No caso especfico da Geografia o que interessa so os fatos e fenmenos relacionados espacialidade (MORAES, 1992). Conclumos ento que este paradigma de Geografia apontado por MORAES (1992) se enquadra na racionalidade monista, que vai derivar o mtodo nico, e na limitao ao empirismo: uma Geografia do meramente sensvel, descritiva e em busca da verdade pura, objetiva. Esta racionalidade monista se ope ento a qualquer outra racionalidade que fuja ao seu mtodo. O mtodo define o que ou no verdadeiro, pois somente o cientfico verdadeiro, e somente uma maneira de fazer cincia admitida: o mtodo das cincias fsicas. J podemos encontrar nesta concepo um profundo conservadorismo, no sentido de averso a novas concepes. A importncia exagerada que se atribua ao mtodo era uma defesa contra idias novas, calcadas em formas diferentes de perceber o real. Deste modo o discurso cientfico empirista visava sua conservao, e sustentava-se na desqualificao de outros discursos. Podemos caracteriz-lo, assim, como um saber que busca a hegemonia.
2. A ruptura do racionalismo monista

Estas concepes racionalistas vo sofrer grandes abalos com o passar do tempo e a construo de outros paradigmas. LOPES (1999) aponta trs contribuies principais para a queda do racionalismo monista: a) As cincias fsicas: Construindo teorias como a Mecnica Quntica de Plank, que conduz ao Princpio da Incerteza de Heisenberg1 . Alm da relatividade de Einstein que rompe com a viso universal instituda, no caso com a fsica newtoniana ; b) A antropologia: instituindo a idia de diversidade de culturas, levantando a idia de haverem diversas racionalidades, negando o monismo em nome do pluralismo ; c) O marxismo: Mostrando a sociedade dividida em interesses econmicos e polticos, no apenas diversos, mas contraditrios. Dentre estas contribuies para a ruptura com o racionalismo monista vamos nos deter a contribuio do pensamento marxista.
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Segundo o Princpio da Incerteza de Heisenberg existe um limite para o conhecimento das caractersticas da natureza, pois chega um momento da observao que esta prpria observao altera o objeto. Isto rompe com o ideal racionalista de conhecimento absoluto da verdade das bases filosficas da fsica clssica (W YNN, Charles M. & WIGGINS, Arthur W. Cinco Maiores Idias da Cincia. So Paulo: Ediouro, 2002).
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2.1. Crtica marxista ao empirismo nas cincias sociais

Marx constri seu pensamento em confronto com a economia poltica clssica, que marcada pelas concepes empiristas. Esta economia poltica clssica que Marx se coloca a criticar cr ser possvel a descrio e representao absoluta da realidade. Marx inicia por modificar a forma de conceber o real. A realidade social, nesta concepo, se constitui como uma totalidade marcada pela multiplicidade de determinaes, pelas contradies. O real no dado imediatamente percepo sensorial, mas um real s alcanado pela razo a partir do momento que identificamos as determinaes que estruturam esta realidade social. Alm disso, o pensamento marxista percebe a realidade como histrica e ideolgica. Assim um real cujas determinaes que o estruturam no esto dadas, ou seja, no esto disponveis para o meramente sensvel, emprico, e que alm disso histrico, logo mutvel, no pode ser conhecido pelo racionalismo monista, rgido, objetivista, fechado. Esta proposta do pensamento marxista nos coloca diante de um real mvel, de uma totalidade aberta, em processo, ao mesmo tempo em que nica, por ser uma totalidade, mltipla, por possuir uma grande diversidade de determinaes. O conhecimento meramente emprico no d conta de alcanar esse real uma vez que o conhecimento aqui o conhecimento das determinaes deste real, determinaes estas que no esto disponveis ao sensrio, ao aparente. O empir ismo nos dar no mximo uma coleo de fragmentos, que embora faam referncia ao real, esto longe de dar conta da compreenso de sua totalidade e de suas determinaes. Porm no se trata aqui de negar o conhecimento emprico, o que seria cair no idealismo, onde a razo isolada da experincia seria capaz de construir a verdade. O conhecimento emprico importante, o que est sendo criticado a sua elevao a condio bsica, nica, para chegar ao conhecimento do real. Negar o empirismo no significa negar o conhecimento emprico. O pensamento geogrfico em sua manifestao positivista se manifesta na reduo do trabalho cientfico ao mundo dos sentidos. Aqui o palpvel, mensurvel, o visvel restringe a observao dos fenmenos da realidade. Todos estes fenmenos que vo sendo descobertos pela observao objetiva vo sendo agrupados, acumulados, pois o conhecimento aqui visto como cumulativo. Assim: (...) a geografia geral, to almejada pelos gegrafos, na prtica sempre se restringiu aos compndios enumerativos e exaustivos, de triste memria para os estudantes do secundrio (MORAES 1992: p.22).
17 Trata-se da manifestao da fragmentao a que conduz esta concepo empirista que LOPES (1999) nos denuncia: um saber de classificao das experincias de observao dos fenmenos aparentes. Aqui temos implcito um ideal racionalista, que a idia de conhecimento absoluto. Ao contrrio, e em confronto, o pensamento marxista concebe que a totalidade concreta, em suas mltipla determinaes, no pode ser conhecida em absoluto, pois se trata de uma totalidade mutvel, em constante construo histrica. A idia de uma realidade em constante processo vai de encontro com as perspectivas racionalistas e monistas, assim como a concepo de haverem mltiplas determinaes que constituem a realidade. No pensamento marxista o conhecimento no se limita ao meramente sensrio, mas passa pela compreenso das determinaes fundamentais que constituem a totalidade concreta do real, o que s pode se dar pela formulao de conceitos que permitam o conhecimento do que no sensvel. O conhecimento ento, nesta concepo, se d pelo trabalho terico de abstrao da realidade, que assim no mais a realidade em si, mas uma realidade pensada. (LOPES, 1999) Deste modo as idias aqui apresentadas, de forma muito resumida e simplificada, sobre o pensamento marxista j nos apontam para a possibilidade de superao do pensamento monista, do empirismo, como forma de construo do conhecimento. Se compreendermos a realidade como em constante processo de mudana, e a enxergarmos como prenhe de contradies (econmicas, polticas, culturais), precisamos nos afastar do racionalismo que vimos criticando at o momento com as idias de LOPES (1999), caminhando na direo de um pensamento aberto, mltiplo, como mltipla e aberta a realidade.
3. Cultura e diviso social do trabalho

LOPES (1999) inicia suas reflexes sobre a cultura e o pluralismo a partir de seu significado no dicionrio. Basicamente so apresentadas duas formas de compreender a cultura: (a) como um bem, que pode ser possudo, acumulado, transmitido integralmente; e (b) como conjunto de comportamentos e representaes de um determinado grupo social, resultado de sua histria, ou seja, o modo de vida de dado grupo social (LOPES, 1999). Estas definies so antagnicas em dois aspectos: Primeiro na medida em que uma definio concebe haver apenas uma cultura, que
18 algumas pessoas possuem mais ou menos, e na segunda definio j se estabelece uma diversidade grande de culturas, pois cada grupo social possui um conjunto diferente de representaes, comportamentos. Diferentes modos de vida significam diferentes culturas; Segundo na medida em que em uma definio a cultura um instrumento de hierarquizao social por acmulo desta mesma cultura, pois uns so mais cultos que outros, e na segunda definio no existe homem com mais ou menos cultura, e sim com culturas diferenciadas, modos de vida diferenciados. Sobre a primeira definio (cultura como posse) podemos associ-la a idia de refinamento, inteligncia, instruo, e de certa forma, superioridade social. Trata-se daquilo que cotidianamente pensamos ao chama rmos algum de pessoa culta. Estamos nos referindo a algum que detm o saber legitimado socialmente. O senso comum costuma dar ao termo cultura o significado apresentado acima. Esta concepo v o conhecimento como um instrumento de valorao das pessoas dentro da sociedade. Usando uma das palavras da autora podemos dizer que a cultura serve para classificar os indivduos. Assim a cultura aqui um instrumento de diferenciao social, e um instrumento ideolgico de dominao. Numa sociedade de classes a heterogeneidade cultural leva a uma estratificao das culturas de acordo com a diviso das classes. A cultura fragmenta-se conforme a diviso social do trabalho. Podemos ento falar daqueles que sabem e dos que fazem, como aqueles que tm cultura e os sem cultura. Deste modo a cultura no escapa das determinaes histricas, da diferenciao ou diviso por classes sociais. Muito pelo contrrio, a cultura serve exatamente a este propsito. Da diviso social do trabalho surge a diviso social da cultura, sua hierarquizao, e mesmo a definio do que ou no cultura. A questo da diviso ou fragmentao da cultura que esta denuncia a diviso da sociedade em classes. A fragmentao da cultura, entretanto, no significa reconhecimento do pluralismo. Pelo contrrio, numa sociedade de classes, simultaneamente diferenciao da cultura de cada classe, ocorre um processo de homogeneizao, que busca negar o carter plural da cultura. De modo que a fragmentao da cultura no significa de modo algum o reconhecimento da pluralidade. A negao das culturas no dominantes a construo da homogeneizao fundamental para esconder a diviso social do trabalho. Negar a diversidade cultural uma forma de negar ou menosprezar a diviso social do trabalho dentro da sociedade. (LOPES, 1999)
19 Entretanto conceber a cultura como algo homogneo to absurdo que mesmo dentro das diversas culturas de classes criadas pela diviso social do trabalho no existe homogeneidade. No podemos falar da cultura de um operrio urbano e de um agricultor sem terra sob o rtulo nico de cultura dos trabalhadores. Se pudermos supor estas duas culturas com traos em comum, na medida em que so construes daqueles que fazem, cultura dos oprimidos, por outro lado temos que reconhecer que so estas culturas autnomas, criadas em um universo particular, com um sistema de smbolos prprio. Pertencer mesma classe social, a dos trabalhadores, no significa que sejam homogneas. Invariavelmente podemos falar de cultura dominante e cultura dominada, na medida em que podemos falar em classes dominantes e dominadas, e num processo de homogeneizao cultural que possui como referncia a cultura das classes dominantes. Porm no podemos conceber que a relao de dominao cultural se d de modo que a cultura dominante e a dominada estejam isoladas. Ocorrem trocas, e existe certa permeabilidade entre as culturas. Contudo, mesmo sem uma rigidez absoluta, existem diferenas culturais inegveis que vo expressar a diviso social em classes. Se no houvesse essa mobilidade ou flexibilidade entre cultura dominante e dominada j poderamos decretar a impossibilidade da superao desta condio. Porm as culturas derivadas da diviso social do trabalho se relacionam constantemente, trocam significados, se constroem uma em relao outra. Assim cultura dominada no significa completamente subordinada, e logo no h cultura dominante de forma absoluta.
4. Sntese das reflexes

Assim chegamos concluso de que a relao entre os mltiplos saberes dentro da sociedade se d de forma distinta de acordo com a concepo filosfica em jogo: a tradio moderna ocidental, herdando do Iluminismo o racionalismo monista, s admite uma verdade, rgida, baseada no mtodo nico da cincia e do empirismo. Uma concepo pluralista, defendida por LOPES (1999) na tentativa de compreender a relao conhecimento cotidiano/conhecimento cientfico, entende a realidade como mltipla, mvel e aberta. Assim enquanto uma concepo hierarquiza rigidamente o que verdadeiro e o que no- verdadeiro, a segunda concepo admite mltiplas vises
20 sobre a realidade 2 . Aqui possvel conceber o dilogo, entendido como confronto, e no como consenso. O Quadro 1 abaixo sintetiza de forma bastante simplificada as caractersticas das duas concepes de conhecimento que identificamos no texto de LOPES (1999).
Concepes de conhecimento Tericos originais Realidade Limites para o conhecimento
Observao dos Racionalismo empirista Newton Descartes Bacon Uniforme Constante fenmenos. Basta a observao emprica para desvendar o real. Conhecimento das determinaes Materialismo histrico Contraditria Marx Histrica Mutvel histricas. A simples observao emprica no d conta de alcanar a realidade concreta. Diferenciado para os fenmenos sociais ou naturais Limitada pela ideologia. O cientista tem um papel poltico a cumprir nico para todos os fenmenos Fundamental para garantir a objetividade
Mtodo
Neutralidade cientfica
Quadro 1: Caractersticas gerais das concepes de conhecimento em LOPES (1999).
O que primeiro chama nossa ateno na comparao entre estas duas concepes de conhecimento a existncia de duas formas distintas de perceber a realidade. Na concepo racionalista e empirista a realidade um todo uniforme, homogneo e constante. Da podermos dizer tratar-se de uma viso monista da realidade. No positivismo essa concepo se estende ao estudo da sociedade, vista tambm como um todo constante e uniforme, logo passvel de ser empiricamente observado para elaborao de leis gerais. Em oposio, o materialismo histrico trata a realidade social como o produto de determinaes histricas. Trata-se de uma realidade em constante mudana, marcada pelas contradies da sociedade. Se no racionalismo empirista o real est dado, pronto a ser alcanado pelos sentidos humanos, no pensamento marxista o real concreto no pode ser alcanado pelos sentidos, pela simples percepo emprica. O que nossos sentidos alcanam so as determinaes histricas que marcam as transformaes sociais, sua construo. A concepo de uma realidade nica e estvel conduz a idia de mtodo nico. Aqui
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Cabe aqui lembrar que o pluralismo no significa o relativismo absoluto, onde tudo real, tudo verdadeiro. Criticar a rigidez do objetivismo e do empirism no significa cair no extremo oposto da o flexibilidade total, no subjetivismo.
21 nossa reflexo toca num ponto importante. Uma concepo de conhecimento que se baseia na existncia de uma nica forma de produzir conhecimento conduz a hierarquizao do que mais ou menos verdadeiro. Na verdade a radicalizao desta idia leva a exaltao da cincia, emprica e objetiva, como padro do que ou no verdadeiro. E o conhecimento cotidiano? Dentro desta concepo no capaz de produzir verdade, pois no se enquadra dentro do mtodo. Da a importncia que vemos na tentativa de superao do empirismo racionalista, e na valorizao de outras concepes de conhecimento, que no hierarquizem to rigidamente a verdade, a fim de possibilitar o dilogo entre os conhecimentos cientficos e cotidianos. Compreendemos que a suposta neutralidade cientfica preconizada pelas concepes influenciadas pelo positivismo no pode ser possvel na medida em que somos sujeitos histricos, e como sujeitos histricos e polticos que observamos a realidade. Acreditamos ento que a objetividade tem limites, e que o todo conhecimento um discurso impregnado de subjetividade. Essa idia permite que possamos aceitar a coexistncia de mltiplos saberes, mltiplas vises de mundo, entendendo esses saberes como discursos construdos sobre a realidade. E ainda na sntese de nossas reflexes passamos compreenso do que cultura. Aqui novamente fazemos uso de duas concepes que se colocam em confronto: a cultura compreendida como um bem social, adquirido pela instruo, ou a cultura como um produto dos grupos sociais. Percebemos ento, que c onceber a cultura como fator de hierarquizao social no contribui para o dilogo entre os saberes cientficos e cotidianos que buscamos verificar ser possvel no ensino de Geografia. Porm, a idia de cultura como uma caracterstica inerente ao ser humano, que produz smbolos, comportamentos, sentidos, ao realizar sua vida, no nega, pelo contrrio, a possibilidade de dilogo entre os saberes no ensino de Geografia. Isso por no hierarquizar o que mais ou menos verdadeiro na produo do conhecimento, nas vises que se pode construir sobre a realidade. Precisamos avanar ento na compreenso do cotidiano como produtor de conhecimento. Se j podemos afirmar ser necessrio negar as concepes racionalistas e empiristas, por no ser possvel aqui o dilogo cientfico/cotidiano, e que precisamos perceber a cultura como marcada pelo pluralismo, ainda no tratamos da cotidianidade como produtora de conhecimento. E o prximo captulo pretende avanar nesta direo.
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Captulo II: O conceito de vida cotidiana

O que o cotidiano? Esta pergunta parece bvia a primeira vista, e exatamente assim se costuma pensar no cotidiano: pela obviedade. Porm queremos aqui, atravs das leituras de embasamento, ultrapassar a compreenso que o senso comum emprega ao termo cotidiano. Queremos perceber as determinaes desta dimenso dos homens que denominamos cotidianidade. Compreender o que cotidiano importante para compreendermos como os saberes produzidos na vida cotidiana se relacionam com os saberes cientficos dentro do ensino de Geografia. S poderemos responder ser possvel o dilogo entre os conhecimentos cotidianos e cientficos se soubermos do que se tratam esses. Os conhecimentos que so produzidos na cotidianidade apresentam caractersticas prprias, e saber como estes saberes se apresentam muito importante para pensarmos na sua insero no ensino de Geografia. Neste captulo usamos as idias de CARVALHO & NETTO (2005) e DUARTE (2001) como principais referncias. Ambos os autores se inspiram nas idias de Agnes Heller em seus textos.
1. As determinaes fundamentais da cotidianidade
Nosso primeiro passo definir o que cotidiano. Para tanto pretendemos apresentar suas determinaes bsicas e suas caractersticas gerais. Encontramos duas possibilidades de compreender o conceito de cotidiano no embasamento terico do nosso trabalho. Basicamente cotidiano pode ser entendido de uma forma mais romantizada como simplesmente o dia-a-dia, o rotineiro. Porm alguns autores preocuparam-se em superar essa compreenso, muito ligada ao senso comum. Duas referncias tericas, Heller e Lukcs, aprofundam o debate, e procura compreender a vida cotidiana como o conjunto das atividades com a finalidade de reproduo do indivduo 1 , em oposio s atividades no-cotidianas, ligadas reproduo da sociedade. Fica claro que a segunda forma de compreender o cotidiano muito mais complexa e profunda que a primeira. Vamos aos detalhes destas duas formas de compreenso de cotidiano.
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Aqui o termo indivduo usado no seu sentido comum. Ao longo do texto, variando de autor para autor, o conceito de indivduo ganha significados diferentes.
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1.1 Cotidiano como dia-a-dia
Esta a mais problemtica definio de cotidiano, uma vez que tudo cabe nela : as aes mais rotineiras e banais. Esta definio vaga demais para compreendermos como se d dentro do cotidiano a produo do conhecimento. Existe nessa viso uma boa dose de romantismo com relao ao cotidiano. Poderamos resumir dentro desta concepo o cotidiano como: a vida rotineira das pessoas, onde existe o confronto entre os anseios dos homens e a tentativa de controle de sua vida pelos poderes econmicos, reduzindo este homem ao consumo, e pelos poderes polticos, atravs da programao de todas as esferas de sua vida. Assim o que determina a cotidianidade, dentro desta concepo, sua ocorrncia freqente, sua banalidade. Temos ento a associao de cotidiano com rotineiro.
1.2 Cotidiano como reproduo dos indivduos
DUARTE (2001) nos apresenta uma segunda concepo do que seria vida cotidiana. Sua viso deriva do pensamento de Agnes Heller, que definiu o conceito de vida cotidiana de forma mais aprofundada, preocupando-se em compreender a mesma dentro do processo de produo e reproduo da sociedade. Aqui a vida cotidiana definida como as atividades que buscam a reproduo do indivduo, em oposio s atividades nocotidianas que so aquelas que visam a reproduo da sociedade. O Esquema 2 sintetiza este conceito, onde a definio de cotidianidade est relacionada ao do homem, ou seja as atividades que ele executa, e na dialtica entre reproduo do indivduo e reproduo da sociedade. Porm importante destacar que a reproduo do indivduo leva a reproduo da sociedade, mesmo que de forma indireta. Da mesma forma que as atividades de reproduo da sociedade so realizadas por indivduos que indiretamente se reproduzem ao reproduzir a sociedade.
24 Teoria da vida cotidiana Agnes Heller
Atividades cotidianas
Atividades no-cotidianas
Reproduo do indivduo
Reproduo da sociedade
Esquema 2: Relao entre reproduo da sociedade e reproduo do indivduo (DUARTE, 2001: p.31).
DUARTE (2001), usando o conceito de objetivao genrica, delimita os campos que constituem a cotidianidade e a no-cotidianidade, de modo que as objetivaes genricas em-si formam a base da vida cotidiana e so constitudas pelos objetos, pela linguagem e pelos usos e costumes (DUARTE, 2001: pp.32-33). Tratam-se dos aspectos mais gerais e abrangentes de nossas vidas, as atividades comuns que preenchem nosso dia. Por outro lado a no-cotidianidade mais especfica, seriam as objetivaes genricas para-si, sendo constitudas pelas artes, pela poltica, pela filosofia, pela moral e pela cincia. O cotidiano seria a esfera das objetivaes genricas em-si, ou seja, aquelas onde no existe uma relao consciente ou reflexiva com a ao. As aes conscientes, reflexivas, seriam no-cotidianas. importante aqui perceber a diferena entre esta e a primeira definio de cotidiano que apresentamos. Na teoria da vida cotidiana de Heller, de que se vale DUARTE (2001), cotidiano no significa de modo algum dia-a-dia. A definio do que cotidiano no se refere freqncia, rotineira ou no, das atividades realizadas. Se perguntarmos as atividades cotidianas so rotineiras?, poderamos responder quase sempre, pois de fato o dia-a-dia tende a ser preenchido com atividades cotidianas, no sentido de atividades de reproduo do indivduo. Porm isto no de modo algum absoluto, pois no vale para todos os indivduos, nem podemos dizer que todas as atividades cotidianas so rotineiras. Um escritor no seu dia-a-dia trabalha com arte, numa
25 atividade de reflexo, de estranhamento da realidade. Podemos, assim, afirmar que esse escritor preenche sua rotina com uma atividade no-cotidiana. Da mesma forma uma atividade pode ser realizada raramente e ainda assim ser considerada cotidiana, como abrir uma conta num banco. Trata-se de cotidiana por ser uma atividade de reproduo direta do indivduo, no reflexiva, e que s indiretamente reproduz a sociedade. Ser cotidiano no significa ser rotineiro. importante destacar que no se trata aqui de aprisionar o termo cotidiano numa nica definio, pela negao do uso do seu significado dado pelo senso comum. Assim cotidiano no significa exclusivamente aquilo que a teoria da vida cotidiana de Heller coloca. O que se busca com essa teoria compreender a vida cotidiana, e no dizer o que significa o termo cotidiano. Temos ento duas possibilidades de uso do termo: Uma ligada ao senso comum, que sempre usada para designar o que rotineiro, banal, aquilo que acontece no dia-a-dia. A outra est preocupada com o aprofundamento da questo, e procura compreender o cotidiano pela definio de sua funo na reproduo do indivduo e da sociedade, e em oposio ao que no cotidiano (a cincia, a arte, a filosofia, a moral e a poltica).
2. Cotidiano e conhecimento
A questo do cotidiano dentro da teoria da vida cotidiana de Heller, apresentada por DUARTE (2001), nos coloca pressupostos interessantes sobre o conhecimento na cotidianidade e na no-cotidianidade. A reflexo central deste trabalho, a relao entre conhecimento cotidiano e a Geografia Escolar, j nos coloca a exigncia de compreender como o conhecimento concebido dentro da vida cotidiana. De uma forma geral podemos caracterizar o conhecimento cotidiano como essencialmente espontneo, entendendo aqui espontaneidade como no-reflexo. prprio da vida cotidiana no refletir sobre o porqu das coisas. E isto pode ser bem compreendido quando listamos as caractersticas do conhecimento cotidiano dados por Lukcs e apresentadas por CARVALHO & NETTO (2005): Heterogeneidade, imediaticidade e superficialidade extensiva. a) Heterogeneidade: em muitas atividades, no-cotidianas, se pode falar do afastamento de uma ou vrias instncias da vida, pelo menos em tese. Por exemplo, o cientista ao construir uma teoria o faz como cientista, e no exatamente como um pai, ou
26 como um torcedor de futebol, ou como um poltico (em tese, claro). O mesmo acontece em outras instncias no cotidianas, onde possvel o afastamento desta cotidianidade mesma, num processo de homogeneizao: o cientista, o artista, o poltico. Porm no cotidiano prevalece a heterogeneidade do indivduo, ao mesmo tempo pai de famlia, funcionrio, eleitor, catlico, torcedor de futebol... Assim o conhecimento que nasce do cotidiano resultado desta heterogeneidade, onde as mltiplas instncias da vida no so isoladas, homogeneizadas. Sua natureza compsita, mltipla e simultnea. b) Imediaticidade: A reproduo do indivduo exige respostas imediatas, aes de curto prazo, que acabam derivando em aes automticas e espontneas, no reflexivas. Ao e pensamento passam a ser ento indissociveis na vida cotidiana: Pensa-se para agir, e para agir agora, no instante imediato. c) Superficialidade: J sabemos que o indivduo age na vida cotidiana de maneira heterognea e de forma imediata, assim sua apreenso da realidade, feita a partir do cotidiano, superficial, embora sua viso seja ampla. Ampla na medida em que ele leva em conta o somatrio dos fenmenos que se lhe apresentam. Porm esta viso no alcana estes mesmos fenmenos em profundidade, permanecendo na sua superfcie, na sua funcionalidade imediata. No possvel assim compreender as relaes entre estes fenmenos, e nem lhe interessa isto dentro de sua percepo imediatista. De modo bem geral podemos caracterizar a produo do conhecimento no cotidiano como no reflexiva e utilitarista, pois os significados no cotidiano esto diretamente ligados aos usos. caracterstica (...) da vida cotidiana a sua imediaticidade e o pensamento manipulador. No plano da cotidianidade o til o verdadeiro, porque este o critrio de eficcia. O critrio de validez no cotidiano o da funcionalidade (CARVALHO & NETTO, 2005: p.25). Em oposio os conhecimentos no-cotidianos exigem que se reflita sobre seus significados para que possam ser produzidos ou reproduzidos. preciso saber a origem de uma teoria, por exemplo, para poder fazer cincia. Assim como a arte precisa ter seus significados considerados para alm do uso e do imediatamente bvio.

Para concluirmos este captulo vamos afirmar haver sim um conhecimento produzido a partir do cotidiano, com caractersticas prprias, que diferem enormemente de
27 outras formas de produo de conhecimento, principalmente o cientfico. Trata-se de uma forma de compreenso da realidade ligada ao imediato, ao til, ao meramente superficial. Muito embora como virtudes deste conhecimento podemos apresentar sua gnese heterognica, ligada aos mltiplos aspectos da vida, e no fragmentado, mesmo na sua superficialidade. Com relao ao dilogo, cremos que este saber no est aberto a novas formas de compreenso da realidade, pois um conhecimento que no se enquadrasse nas caractersticas que apresentamos entraria em conflito direto. Assim um suposto dilogo entre conhecimento cotidiano e conhecimento cientfico se daria quase que como um confronto de formas de compreenso da realidade: imediatismo x planejamento, superficialidade x aprofundamento, heterogeneidade x homogeneidade, o bvio x o reflexivo, o utilitarismo x o terico. Cremos que para a cincia esta questo est bem resolvida, uma vez que sua funo superar o cotidiano, neg- lo. Porm o conhecimento escolar, e o Ensino de Geografia mais especificamente, no podem ignorar a cotidianidade, na medida em que esta a forma de pensar dos educandos. Percebemos ento o enorme desafio que se coloca diante de ns, professores de Geografia: Como promover o dilogo entre o conhecimento cotidiano e o conhecimento cientfico? Esta resposta passa por alguns caminhos que agora podemos comear (e por hora somente comear) a apontar. No podemos ignorar o sentido heterognico das vidas dos educandos. Perceb- los como seres mltiplos, cuja vida se d em mltiplas instncias, um desafio enorme. Assim como o carter imediatista da cotidianidade precisa ser encarada pelo professor de Geografia. Como cincia a Geografia no apresenta este carter de uso imediato do conhecimento. Assim ela contribui muito para desenvolver nos educandos a capacidade reflexiva que a cotidianidade no lhe proporciona. A forma de pensar do cotidiano to dife rente do pensamento cientfico da Geografia, que o dilogo entre estes saberes, se possvel, se d pelo confronto. Primeiro reconhecemos haverem duas formas de compreender a realidade. Em seguida no hierarquizamos estes saberes de modo que um seja verdadeiro, logo, nico que merea espao na escola. E ento reconhecemos que estas duas formas de enxergar a realidade so diferentes ao ponto de serem contrrias (repetimos: superficialidade x aprofundamento, heterogeneidade x homogeneidade, o bvio x o reflexivo, o utilitarismo x o terico). E da conclumos que o dilogo entre estas duas concepes se d pelo confronto, pelo choque. No devemos confundir confronto com conflito. O primeiro sinnimo de comparao, e
28 no pressupe a destruio de um ou de outro. O segundo conceito sim, significa antagonismo, oposio, a busca de supremacia de uma idia sobre a outra. Quando falamos em confronto estamos reconhecendo as particularidades das distintas formas de produzir conhecimento. No acreditamos que esta seja uma forma de dicotomizar o conhecimento. No se trata de traar uma fronteira rgida entre o saber e o no-saber, como tpico das concepes emprico-racionalistas, ou entre as muitas formas de saber. Mas de reconhecer as mltiplas razes que permitem a construo do conhecimento escolar, que no o conhecimento cientfico em si, nem o conhecimento do cotidiano, mas algo que nasce do contato entre ambos.
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Captulo III: Ensino de Geografia e cotidiano

Neste captulo fazemos uma breve reflexo sobre o ensino de Geografia e o cotidiano. Hoje, de um modo bem geral, podemos dizer que a Geografia se constitui para os educandos como um instrumento de leitura da sua realidade imediata. Mas dentro de que concepes surge essa proposta? Como o cotidiano aparece dentro dos objetivos do ensino da Geografia? O caso que o ensino de Geografia se abre para o cotidiano e enxerga nele a realidade a ser estudada pelo educando. Muitas vezes o cotidiano aparece de forma simplificada e romantizada, mas de modo geral existe a compreenso de que so os homens, atravs de seu trabalho cotidiano na sua reproduo diria, que constroem o espao geogrfico.
1. Cotidiano no ensino de Geografia
Concordamos com PEREIRA (1995) quando ele afirma ser o objetivo, ou misso, quase sagrada da Geografia escolar alfabetizar o educando na leitura do espao geogrfico (apud CAVALCANTI, 1998: p.23). Ensinar a ler o mundo, na sua dimenso espacial, parece ser o objetivo da Geografia de um modo bem geral. Aqui o espao aparece como um texto a ser lido. Desta forma o cotidiano seria o texto mais prximo e imediato aos educandos. A escala do prprio indivduo seria a primeira escala de leitura. Em CAVALCANTI (1998) ainda podemos encontrar outras definies do que seria o objetivo da Geografia escolar. Para Vesentini, por exemplo, a Geografia deve proporcionar ao educando a possibilidade de descobrir o mundo em que vivemos. Destaca as escalas local e nacional, os efeitos da globalizao, e diz que essa Geografia deve realizar estudos do meio. H cotidiano aqui? Sim se compreendermos que o espao geogrfico prximo, a escala local, ou o meio que alvo dos estudos do meio o espao imediato em que o educando vive, seu espao de reproduo individual. Alis, o autor diz que o mundo a ser descoberto pelo educando atravs Geografia escolar o mundo em que vivemos (VESENTINI, 1995 apud CAVALCANTI, 1998: p.23). Assim sendo, o mundo a ser descoberto aquele do cotidiano, onde vivemos. Ainda sobre o objetivo do ensino de Geografia e o cotidiano nos diz CAVALCANTI (1998) que as prticas espaciais dos indivduos, mesmo as mais banais, como os
30 deslocamentos dirios ou nossas opinies sobre as grandes questes globais, exigem algum conhecimento da espacialidade inerente a estes fatos ou acontecimentos. E aqui a Geografia escolar pode contribuir para a construo de cidados mais hbeis na formao destes raciocnios espaciais, na interpretao mais aprofundada sobre o espao geogrfico. O ensino de Geografia seria ento um elemento de melhoria ou aprimoramento dos raciocnios espaciais inerentes do cotidiano. Compreendemos tambm que a Geografia lida com mltiplas escalas, e entre estas a escala local, que ns entendemos como sendo aquela aonde vo se circunscrever as atividades cotidianas. Muitos autores so mais explcitos quando relacionam o cotidiano com o ensino de Geografia. SOMMA (1999), por exemplo, coloca que o objeto sobre o qual se debrua a Geografia acessvel a todos, pois todos ns vivemos no espao geogrfico, e somos formados por este espao, que em contrapartida atribumos significados a este espao. Assim conhecer algum como pessoa passa por reconhecer sua espacialidade, que nasce no seu cotidiano. Para o autor ignorar o espao real constitui um erro pedaggico. a partir das pr- noes e pr-conceitos que os educandos constroem sua viso de mundo. Temos ento o cotidiano como ponto de partida da prtica de ensino de Geografia. Uma outra forma de o cotidiano aparecer no ensino de Geografia se relacionar a Geografia com o cotidiano dos educandos. O cotidiano seria um instrumento de aprendizado da Geografia, pois serviria como referncia para o conhecimento cientfico, demonstrando-o. Aqui a Geografia tambm aparece como instrumento de leitura ou interpretao da realidade. KAERCHER (2002) fala de mundo cotidiano de nossos alunos, como aquele com qual as informaes da Geografia escolar precisam ser relacionadas. Este autor coloca que a Geografia vai alm de informaes
compartimentadas, sendo na verdade um instrumento de leitura do mundo em que vivemos. KAERCHER (1999) Ainda afirma a idia de ntima ligao entre cotidiano e geografia ao afirmar ser esta feita do dia-a-dia. Usa como exemplos aes como construir uma casa, fazer uma lavoura, decises governamentais, ou ainda coisas mais simples como pegar um nibus ou fazer compras. Tudo isso geografia, pois todos estes fenmenos apresentam uma dimenso espacial que a cotidianidade possui. Porm aqui lembramos que a definio de cotidiano no pode ser simplificada, reduzida idia de rotineiro. O ensino de Geografia, de modo geral, acaba se referenciando
31 ao cotidiano, seja como ponto de partida (observao da realidade imediata), seja como ponto de chegada (capacidade de interpretar a realidade espacial que nos cerca), e muitas vezes se referindo a esta cotidianidade como sendo simplesmente o rotineiro. Cremos que o cotidiano sobre o qual deve se debruar a Geografia (conforme as i ias do segundo d captulo deste trabalho) aquele referente s atividades de reproduo dos indivduos, percebendo o homem como um ser que transforma a natureza com seu trabalho e que cria significados para o mundo que o cerca. Escapando assim a viso superficial de vida cotidiana, devemos compreender as suas determinaes para compreender como este pode se enquadrar no ensino de Geografia. Acreditamos que mais do que simplesmente rotineiro, o espao que o cotidiano apresenta, e que pode entrar em cena no ensino de Geografia, o espao construdo pelos homens no mundo, e nas aes de reproduo individual. E este pode se torna r explcito no conhecimento que estes homens constrem sobre seu espao. O olhar dos homens sobre o mundo, ou olhar dos educandos sobre o mundo deles mesmos, que pode contribuir para a geografia do dia-a-dia aparecer na Geografia escolar.
2. A construo de uma Geografia crtica
Consideramos importante para nossa reflexo tratar, mesmo que de forma breve, sobre o processo de reno vao da Geografia, e a construo de um discurso crtico. dentro deste paradigma de pensamento que pretendemos enquadrar nossa reflexo, e isto j justificaria refletir sobre suas caractersticas. Alm do mais uma destas caractersticas a preocupao com o cotidiano, como vimos acima. A percepo do ensino de Geografia como instrumento de leitura do cotidiano se enquadra dentro das vertentes crticas. Estas concepes surgem para fazer contraposio s anteriores, denominadas tradicionais. Deste embate nascem os termos Geografia Tradicional, sobre as concepes anteriores, e Geografia Crtica, que enquadra as novas formulaes, baseadas numa proposta de incorporao da dialtica no ensino de Geografia. Estas novas formulaes criticam a fragmentao do conhecimento geogrfico nas correntes ditas Tradicionais. A dicotomia Geografia humana x Geografia fsica questionada. E acima de tudo a descrio superficial de regies criticada, por reduzir a Geografia escolar ao meramente observvel e passvel de catalogao (CAVALCANTI, 1998). Esta Geografia escolar conhecida pelo valor da memorizao de fatos isolados
32 sobre regies (nomes de rios, formaes de relevos, capitais de pases, etc.), e pela estruturao de informaes (estrutura geolgica e relevo, clima, vegetao, hidrografia, populao, economia, etc.), cada regio apresentada pela coleo destas informaes organizadas sempre desta mesma forma. Falamos deste paradigma de Geografia no primeiro captulo deste trabalho, quando citando MORAES (1992) e tratamos das concepes positivistas do pensamento geogrfico. Aqui temos a sua vertente escolar, onde as mesmas caractersticas aparecem: limitao descrio e classificao dos fenmenos, sempre se restringindo ao meramente aparente. Lacoste critica a Geografia Tradicional em sua obra Geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra dividindo a Geografia em duas. Uma ligada ao poder, ao seu raciocnio espacial, aquela dos planejadores, civis e militares, sendo, ento, muito antiga. a Geografia do pensamento estratgico. Mas esta no nos interessa diretamente. Interessa-nos indiretamente na medida em que est relacionada outra Geografia: a escolar (LACOSTE, 1988). Segundo LACOSTE (1988) a Geografia escolar ou dos professores, como tambm a chama o autor, mais recente, surgindo no final do sculo XIX. Esta seria um instrumento ideolgico com uma funo muito prpria, que no de modo algum explcita, mas sim inconsciente. Esta Geografia aparentemente simplria e intil teria funo oposta ao que poderamos pensar dela: impedir que os alunos possuam um bom raciocnio espacial. Sua razo para isso esconder dos olhos das pessoas toda a estratgia e lgica da organizao espacial, domnio daquela outra Geografia da qual falamos acima, a das prticas polticas e militares dos Estados. Diz LACOSTE (1988) que a Geografia escolar que surge na Europa (primeiro na Alemanha e depois na Frana) se constitui como um discurso enciclopdico, onde o conhecimento colecionado, acumulado pelo uso intenso da memria. Da o autor taxar esta Geografia escolar de enfadonha, e de ser um discurso simplrio. Esta forma apresentada por Lacoste para a Geografia escolar, a da coleo de conhecimentos fragmentados, desconexos, dentro de uma tradio conteudsta, a face que conhecemos do ensino da Geografia. Sua face ideolgica, como discurso mascarado dos interesses dos grupos hegemnicos (polticos, econmicos e principalmente hoje, militares), fica em , geral implcita. E seu estrago duplo: no ensina o educando a pensar o espao, e faz
33 parecer que a organizao deste natural e no produzida intencionalmente. Assim o conteudismo e a alienao so duas faces da mesma moeda. As propostas de construo de uma Geografia crtica passam tambm pelo questionamento poltico das funes do ensino de Geografia. A Geografia Tradicional defendia a neutralidade (pressuposto positivista), e em contraposio a esta pretensa neutralidade, a Geografia Crtica defende um ensino de Geografia mais politizado, buscando questionar a realidade social, denunciando suas contradies. VESENTINI (2004) enumera dois pressupostos bsicos destas novas concepes de ensino de Geografia: a) Criticidade: que consiste numa leitura da realidade que denuncia as contradies e tenses, as desigualdades sociais e a concentrao de poder na mo das elites. A criticidade entra em choque direto com a neutralidade tpica da Geografia Tradicional. Neutralidade essa pretensa, diga-se de passagem; b) Engajamento: que se relaciona com a criticidade, pois uma fez denunciadas as desigualdades deve haver um movimento de mudana das mesmas. Assim a geografia no observadora passiva da realidade, como o era a Geografia Tradicional, mas deve agora contribuir para a construo de uma sociedade mais justa e igualitria. SILVA (2002) nos fala que assim, inaugurou-se um processo de questionamento sobre as suas (falando da comunidade geogrfica brasileira) fundamentaes tericometodolgicas para pensar e agir (n)o mundo (p.312). Desta forma se antes a realidade era reduzida pela classificao excessiva, e somente a classificao e descrio, agora, com novos fundamentos metodolgicos a Geografia se coloca como agente de transformao da realidade atravs de seu discurso crtico, denunciando as contradies e tenses da sociedade. Porm j possvel fazermos uma reflexo sobre os resultados desta mudana paradigmtica para o ensino de Geografia, apontando algumas conseqncias ou problemas. CAVALCANTI (1998) aponta duas questes importantes. Primeiro a prtica de ensino dos professores de Geografia, de modo geral, no refletiram a mesma renovao que o nvel terico apresentou. Assim, se por um lado os crculos acadmicos sofreram uma efervescncia de questionamentos de prticas tradicionais, o mesmo no aconteceu na prtica de ensino dos professores. A renovao ainda no atingiu, de modo geral, o docente na sua lida, na sua prtica docente, embora no campo terico muita coisa tenha sido
34 produzida. Em segundo lugar no houve uma reflexo pedaggica concomitante a crtica a Geografia Tradicional. A reflexo pedaggica e didtica ainda no foi feita dentro destas novas concepes de ensino de Geografia. Ou seja, mudou-se o enfoque, o temrio, at os contedos, porm a prtica pedaggica e a didtica ainda so as mesmas. CAVALCANTI (1998) desenvolve mais estas questes. Sobre a primeira questo, a da distncia entre a produo terica e a prtica docente ela coloca que as condies desfavorveis de trabalho e de formao continuada dos professores criam uma barreira para difuso das novas concepes da Geografia escolar. Acreditamos que o professor de Geografia o agente central da mudana nas prticas de ensino de geografia. As concepes renovadas que a academia produz dependem do professor para alcanarem a realidade. Cabe a estes mesmos professores, e os responsveis pela capacitao dos mesmos, buscar entrar em contato com estas novas propostas. Conclumos ento que no basta a reformulao terica para que ocorra uma renovao do ensino de Geografia. Deve haver condies objetivas de difuso entre os professores de Geografia destas novas propostas. Porm um dos aspectos que mais nos intrigam o que envolve a segunda questo, a que se refere aos aspectos didticos e pedaggicos do ensino de Geografia. Cremos que muito da dificuldade de difuso destas novas propostas est na pouca preocupao com a reflexo pedaggico-didtica do ensino de Geografia, e sobre isto nos fala CAVALCANTI (1998) ao denunciar a mentalidade de que um bom professor de Geografia aquele que possui uma viso crtica da matria. Esta crena afirma que basta a apresentao dos contedos sob o enfoque crtico. Aqui a mudana no se d pela reformulao da prtica de ensino, e sim pela simples mudana no enfoque dos contedos, antes descritivos, agora abordando temas crticos. Tambm SILVA (2002) nos ajuda a compreender esta questo referente s formulaes pedaggicas do ensino de Geografia dentro deste movimento de renovao crtica, denunciando que estes se limitaram, num primeiro momento, questo dos novos contedos. Diz este autor que houve certa euforia onde a Geografia Crtica foi tratada como um rtulo, garantido pelo tratamento dos contedos, e dispensando uma reflexo pedaggica dos procedimentos e da prtica de ensino de Geografia. Desta forma limitou-se a renovao aos temas e contedos, que agora apresentavam um importante vis crtico. Porm a operacionalizao destes contedos no foi contemplada naquele momento. Hoje, conforme nos disse CAVALCANTI (1998), existe
35 um esforo para repensar a prtica de ensino a partir de sua metodologia, buscando-se uma reflexo pedaggica que d conta de completar este processo de renovao e construo de uma Geografia Crtica. Uma proposta de reflexo pedaggica da prtica de ensino de Geografia pode ser encontrada nas reflexes Mrcia Spyer Resende sobre os saberes geogrficos dos alunos.
3. O saber geogrfico do aluno
Apresentamos aqui nossa leitura das idias de RESENDE (1989), que tratam do saber geogrfico dos educandos no ensino de Geografia. A autora defende que o saber dos educandos deve ser considerado e valorizado na prtica de ensino de Geografia. A compreenso de que um educando possui saber digno de nota pelo professor passa muito pela questo de reconhecermos ou no sua existncia histrica. Na teoria da vida cotidiana, todos possuem uma histria, que aquela da sua reproduo direta, e conseqente reproduo indireta da sociedade. Porm a escola, de modo geral e em particular o ensino de Geografia, nem sempre considera o educando como ser histrico e ativo. De modo geral o educando tido como um ser neutro, descolado, ele mesmo do espao geogrfico que deveria estudar. A Geografia, assim, torna-se alheia ao educando. A autora defende que a Geografia que se ensina tende a enxergar o espao sem o homem, agente de transformao, da ignorar o aluno como algum que possui importncia no estudo deste espao. Ora, se o espao externo ao aluno, mero observador quando muito, porque considerar seu saber algo importante no estudo deste espao? RESENDE defende a idia contrria, pois afirma ser o educando um agente histrico de transformao do espao. Afirma que o educando chega escola dotado de saberes adquiridos em suas respectivas histrias, nas suas relaes com o espao geogrfico. Passa ento a autora a falar de integrao entre o espao real, dado emprico que o aluno obtm na sua relao cotidiana com o espao, com o saber espacial da escola, terico e cientfico. Ela prope uma prtica de ensino aberta experincia do educando no mundo. Se os professores de geografia considerassem os saberes que os educandos adquirem nas suas prticas espaciais cotidianas, integrando-os com os saberes cientficos da Geografia escolar, a prtica de ensino avanaria bastante. Essa postura no proposta por acaso, pois cr a autora que o processo inverso, o de excluir o saber do educando do processo de aprendizagem, afasta o prprio educando do
36 mesmo, dificultando assim o aprendizado da prpria Geografia. Existem duas razes para tal atitude: primeiro, o saber do educando considerado irrelevante; segundo, este saber pode subverter a prpria Geografia escolar, ou a escola. Aqui encontramos uma convergncia com as idias apresentadas no primeiro captulo deste trabalho, pois segundo a autora existe por trs deste processo de negao do saber do educando a tentativa de validao e hegemonia de um nico discurso, o cientfico. Para construo desta hegemonia outros saberes so considerados subversivos, e questionados abertamente, o que neste caso significa considerar irrelevante o saber dos educandos sobre o espao. Tambm notamos uma convergncia com o pensamento de Lacoste, que denuncia que as concepes de Geografia dos professores existem para mascarar a importncia do raciocnio espacial. De modo que os saberes espaciais dos educandos devem ser desprestigiados em prol de um outro saber, menos subversivo (LACOSTE, 1988). Sobre este saber espacial RESENDE (1989) afirma possuir uma lgica prpria na sua produo, que o difere de outros padres de apreenso da realidade espacial. A lgica que determina este saber espacial nasce da prtica. Da ao efetiva dos homens no espao. Esta lgica no a mesma dos saberes formais. Desta forma podemos dizer que este saber que a autora nos apresenta o saber do cotidiano, construdo em relao direta com a reproduo dos indivduos, pelo seu trabalho. Trata-se de um saber no terico, pois se confunde com a prtica, nascendo dela e para ela, naturalmente, o que significa sem reflexo intencional. Existe no discurso da autora uma oposio forte entre o discurso formal e o saber vivido. Essa oposio, ou conflito, vai permear suas idias, e cremos que ela nasce da necessidade de afirmao do saber cotidiano sobre os saberes mais formais, uma vez que estes so negados como vlidos pelos mesmos. O conflito que possa haver entre os saberes formais e os cotidianos compreensvel na medida em que os mesmos so produzidos segundo lgicas completamente diferentes. Os saberes geogrficos que os educandos apreendem de suas prticas cotidianas espontneo, superficial e imediato, ao contrrio do conhecimento geogrfico escolar, que reflexivo, aprofundado e terico. A experincia de vida o centro do saber geogrfico do educando, e como esta marcada pela lgica do trabalho, esta lgica que vai moldar a percepo do espao, selecionando o que ou no importante. Aqui vemos manifestadas as determinaes bsicas do saber cotidiano, sua imediaticidade e superficialidade, que apresentamos no
37 segundo captulo deste trabalho. O importante aquilo que imediatamente vai ser importante, sem maiores relaes entre os fatos ou fenmenos. Neste ponto encontramos uma questo importante na discusso do dilogo entre os saberes cotidianos e cientficos no ensino de Geografia. Se por um lado fundamental valorizar os conhecimentos dos educandos, por outro lado devemos sempre ter em mente as limitaes que estes conhecimentos apresentam ao considerarmos os objetivos do ensino de Geografia: no atravs do imediatismo superficial da leitura cotidiana que possvel alfabetizar o educando na leitura do espao geogrfico. RESENDE (1989) afirma que este saber nunca pode substituir ou rivalizar com a cincia na compreenso da totalidade, pois como coloca a autora ele muito raramente escapa do particular e alcana o geral. Ele limitado ao vivido pelo indivduo, mas se por um lado perde em alcance por outro lado ganha em intensidade, pois nesta percepo particular esto manifestas as lgicas de produo deste espao de forma muito intensa e pessoal. A autora ento enxerga um potencial muito grande neste saber, que pode ser trabalhado pelas linguagens da cultura, entre elas a cincia geogrfica, e nos ajudar a compreender a realidade, a ao do homem sobre a natureza, a construo do espao geogrfico. Contudo, mais uma vez RESENDE (1989) nos lembra que a escola ignora este saber, quando no o condena de pronto, taxando-o como obstculo ao verdadeiro saber. RESENDE (1989) defende a validade e o valor deste saber produzido pelo cotidiano. Sua proposta mais que reconhecer este saber cotidiano dos alunos como vlido, negando as noes preconceituosas que o taxam de pr-saber, ou pior, de obstculo ao verdadeiro saber. A autora defende a sua valorizao como elemento que facilitaria o acesso ao saber cientfico. Sua proposta coloca a experincia de vida do educando como ponto de partida para o aprendizado da Geografia, onde o que se busca a elevao do conhecimento cotidiano at o conhecimento terico-cientfico. As idias de RESENDE (1989) apresentam a marca do romantismo na caracterizao do saber informal e cotidiano. Isto se explica dentro de um contexto de superao da Geografia tradicional, no qual afirmar que o conhecimento cotidiano importante para o ensino de Geografia constitui um grande avano. Hoje esta idia est bastante consolidada, e os autores no negam a importncia do cotidiano do educando no ensino. Porm sempre importante problematizar o que esse tal de conhecimento cotidiano (nossa inteno no segundo captulo deste trabalho), e aqui vale lembrar que assim como as outras formas de saber o conhecimento cotidiano possui suas limitaes, uma vez que est
38 inserido num contexto prprio, com funes e determinaes prprias. A riqueza das idias de RESENDE (1989) est em valorizar este saber, e dessas idias nos valemos para afirmar que os educandos produzem e possuem saberes prprios, so agentes da histria, e so eles, como seres humanos, que produzem o espao geogrfico.

Conclumos assim que o processo de renovao da Geografia, e construo da Geografia Crtica, d ao cotidiano, entendido como a realidade imediata dos homens, um papel de destaque. Assim nos objetivos do ensino de Geografia fica clara a importncia da leitura da realidade, do espao vivido, da paisagem local. Isto constitui um avano enorme sobre o discurso antigo da chamada Geografia Tradicional, que se restringindo a descrio emprica das coisas e a classificao das informaes fragmentadas no abria espao para o cotidiano. O engajamento da Geografia Crtica olha com olhos diferentes o homem comum, pois v nele o agente da mudana que pretende realizar. Entretanto existem questes ainda pendentes nesta construo metodolgica da Geografia Crtica. Vimos que ainda no encontrou eco na prtica da salas de aula as formulaes tericometodolgicas crticas, assim como ainda est em processo de formulao uma reflexo pedaggico-didtica que d conta de superar o conteudismo do ensino de Geografia, reformulando as tcnicas e metodologias do seu ensino. J sabemos que para ensinar Geografia necessrio bem mais que saber Geografia . O saber do aluno aparece assim como um elemento estratgico para pensarmos uma pedagogia que supere as heranas da Geografia Tradicional. Sabemos que ignorar seu conhecimento significa torn- lo alheio ao aprendizado da Geografia. Da a importncia de enxergarmos o aluno (e os homens) como agente(s) ativo(s) no processo de construo do espao geogrfico.
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Captulo IV: Ensino de Geografia como dilogo

As idias que estruturam esta parte do texto derivam do pensamento de Paulo Freire. Sua contribuio na construo de uma pedagogia dialgica muito valiosa para ns que queremos compreender o dilogo entre os saberes cotidianos e os conhecimentos cientficos. Seria impossvel haver em sala de aula duas formas de concepo da realidade (a cotidiana e a cientfica) se no houvesse entre elas uma relao de dilogo. E nem faria sentido compreender suas relaes se no fim no pretendssemos que elas se confrontassem. A Geografia escolar pode ser um campo favorvel para o confronto entre os saberes que brotam da cotidianidade e os conhecimentos cientficos, tericos. Porm uma prtica de ensino dialgica deve ser privilegiada para que este confronto acontea e tenha sucesso na misso de proporcionar o aprendizado de Geografia. Um ensino de Geografia que privilegie o dilogo deve superar as prticas de ensino unilaterais, e dar espao para que os saberes dos educandos entrem em cena. Ento, a questo que se coloca : como seria uma prtica de ensino dialgica, que sirva ao ensino de Geografia?
1. O pensamento freireano e a educao problematizadora
O pensamento freireano nasce da crtica da chamada educao bancria. Sobre esta concepo de educao nos diz FREIRE (1983) ser dissertadora ou narradora. Isto porque nesta as relaes entre professor e aluno se baseiam na fala de um nico orador, o professor, que o nico agente que sabe. A oralidade dissertadora ou narradora a sua marca. Trata-se de uma prtica pedaggica da fala e da audio. O professor fala, tem a voz. O aluno ouve, e no tem voz. No terceiro captulo deste trabalho ao tratar do processo de renovao do ensino de Geografia vimos que este se limitou muito aos contedos e temas. Da crermos que ainda muito da oralidade tpica da dita Geografia Tradicional persistir hoje, de um modo geral. Nestes casos acredita-se que uma nova oralidade, no mais aquela que disserte sobre os velhos temas da Geografia, mas sobre temas novos, o que basta para renovar a Geografia escolar. A relao entre professor e aluno permanece a mesma, falando de modo geral. Assim como a relao aluno/conhecimento ainda , em muitos casos, marcada pelo conteudismo: o educando ainda visto como receptculo do conhecimento, que ainda
40 visto como um bem a ser acumulado. O grande problema desta oralidade narradora ou dissertadora, segundo FREIRE (1983), que est se desconecta da concretude da realidade. Tende-se a se limitar ao que alheio experincia existencial dos educandos. O cotidiano perde importncia aqui, pois a lgica que rege est prtica pedaggica a dos contedos desconectados da realidade. Contedos que seriam retalhos da realidade, sem relao com a totalidade. Essa distncia dos contedos da dimenso concreta da realidade faz com que estes percam significado. O real reduzido a uma coleo de retalhos, que nada possuem mais de expresso da totalidade deste real. So contedos desgrudados de sua dimenso concreta, da sem significao para alm de sua coleo e acmulo. Desta forma compreendemos que o problema no reside na oralidade, mas sim na oralidade oca, que no passa de som. Por isto mesmo que uma das caractersticas desta educao dissertadora a sonoridade da palavra e no sua fora transformadora (FREIRE, 1983: p.66). Sobre esta lgica conteudsta e sua superao o pensamento freireano avana no caminho de considerar o conhecimento como descoberta, fruto da inquietude humana. Aqui o conhecimento tido como uma construo, uma produo social. Fica clara a negao do racionalismo monista que viemos criticando, pois se nega a percepo do conhecimento como um uma matria acumulvel e transmissvel. O saber um ato de criao social. Os conhecimentos geogrficos cotidianos se inserem nesta idia, e devem ser vistos como produtos da cultura dos grupos sociais. A justificao da educao dentro da perspectiva que o autor critica se d pela ignorncia do educando: Ele no sabe, e por isso precisa ir para escola, pois l ele ganhar conhecimento. Aqui o fato de no saber o centro do processo. Este paradigma pedaggico no nos serve, pois acreditamos que os educandos sabem, pois possuem conhecimentos geogrficos cotidianos. O que justifica a prtica educativa no a ignorncia, mas a certeza de que podemos ser mais. Pois o pensamento freireano percebe o homem como um ser inconcluso, em eterno processo de construo (FREIRE, 1996). O reconhecimento do pensar do outro fundamental no pensamento freireano. Suspeitamos que muitas vezes ainda persista a crena entre os educadores que seu papel autntico por si s, e que no depende do educando para o ser. Mas somente quando se estabelece uma comunicao entre estes atores que ganha autenticidade o papel do educador e se justifica a presena do educando. Porm o educando est imerso na cotidianidade, e o professor trabalha com os conhecimentos da cincia geogrfica. Como
41 possvel haver dilogo entre estas duas racionalidades to distintas? Segundo o autor em torno da realidade que esta comunicao se estabelece. A realidade a mediadora deste dilogo, pois ambos os saberes, dentro desta prtica educativa, no podem se isolar do real. na investigao e transformao de ste real que nasce este dilogo. No o caso de igualarmos educador e educando. Estes so atores diferentes, e no se defende aqui o simples nivelamento. O que se muda o posicionamento diante da realidade, a fim de conhec-la. No mais temos o real como algo a ser descoberto, iluminado, pela razo, onde o professor transmite as descobertas feitas ao educando, que assim chega ao real, o trmino do processo de conhecer. Ver Esquema 3 abaixo.
Conhecimento na educao bancria
Educador
Trmino
Objeto cognoscvel
Educando
Esquema 3: O educando entra em contato com a realidade de forma indireta, pela intermediao do educador, que transfere o que h para saber sobre o real para o educando.
Na educao problematizadora ambos os atores esto diante do real, que faz a mediao entre eles. Ver Esquema 4 abaixo. Assim o conhecimento cientfico entra em contato com o conhecimento cotidiano, e vice-versa, no ato de conhecer o mundo, a realidade. No o caso de julgar o valor deste ou daquele tipo de saber na investigao do mundo, mas de se colocar diante do mundo como problema. Podemos ento pensar numa Geografia escolar que tenha como alvo a realidade a ser descoberta, e no a suposta ausncia de conhecimento do aluno. Uma Geografia escolar que parta desta concepo valoriza a curiosidade do educador e do educando, ambos debruados sobre a realidade concreta. De um lado os conhecimentos geogrficos cientficos e do outro os
42 conhecimentos geogrficos da cotidianidade, os dois projetados na leitura da realidade.
Conhecimento na educao problematizadora
Educador
Educando
Mediao
Objeto cognoscvel
Esquema 4: Tanto o educador e o educando se colocam diante do mundo como problema, e este faz a mediao entre ambos. Aqui o ato de conhecer no possui um trmino em si, mas uma construo social, dialgica, de apreenso do real.
J podemos adiantar uma contradio do conhecimento cotidiano que est proposta educacional denuncia, que a superficialidade e imediaticidade deste saber. Como pode um educando imerso na cotidianidade se colocar criticamente diante do mundo? O que j nos faz supor que a educao problematizadora busca a emerso do sujeito da cotidianidade. A Geografia escolar teria ento o objetivo de dotar o educando de habilidades de leitura do real que permita este escapar da imerso tpica do cotidiano, e sua elevao sobre o mesmo. O dilogo entre os saberes cientficos da Geografia e os saberes espontneos do educando se d, ento, visando um olhar sobre a realidade concreta. No mais o mesmo olhar de sempre, mas um novo olhar, que leva em considerao a viso espontnea do dia-a-dia, mais instrumentalizado ou potencializado pelos conceitos geogrficos. A realidade concreta imediata, ou o cotidiano, aparecem aqui como problema. Em torno deste problema se d o dilogo que estamos buscando compreender suas possibilidades. No se trata de mero falar e deixar falar este dilogo que estamos buscando. mais que fala, pronncia do mundo, que no pensamento freireano pode ser resumido como ao/reflexo. o ato de agir no mundo, este pronunciar de que fala FREIRE (1983), pois
43 no no silncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na aoreflexo (p.92). H aqui uma ruptura enorme com a educao bancria, pois se esta tem como alvo da prtica educativa o aluno, a educao problematizadora tem como alvo de sua ao a realidade a ser transformada. O Esquema 5 abaixo apresenta de forma sinttica esta idia.
Foco da ao educativa
Educao bancria
Ao Educador Educando
Educao problematizadora
Educador Educando Ao
Realidade
Esquema 5: O foco da ao educativa numa pedagogia dita bancria a transformao do aluno, onde o agente desta transformao o educador. Numa pedagogia problematizadora o alvo da prtica educativa a transformao da realidade, e educador e educando so agentes deste processo.
O pensamento freireano intimamente ligado educao popular e sua concepo de currculo se contrape ao currculo formal, baseado na elaborao de grades de contedos gerais, independente das realidades locais. O cotidiano imediato do aluno passa a ser ento a matria-prima para a elaborao de um outro currculo para a educao. Sobre o ensino nos moldes do pensamento freireano nos diz SAVIANI (2003): O ensino deve contemplar principalmente a expresso, a experincia, a vivncia do aluno, utilizando seu capital cultural e seu interesse como base do conhecimento (p.50). Se antes, na dita educao bancria o aluno tinha que se moldar educao, agora o oposto, e a educao que se molda ao educando, se valendo dos seus interesses, de sua experincia, de seu modo de vida, como centro da prtica educativa. A insero na educao do conhecimento cotidiano se insere num processo de
44 superao da prtica prescritiva de construo do currculo. Esta proposta entende que a experincia de vida dos educandos deve ser matria do ensino, como alvo de questionamento da escola, visando superao do senso comum que marca esta percepo da realidade imersa na cotidianidade. Por superao no se compreenda negao ou abandono dos conhecimentos produzidos no cotidiano. Isso nem possvel , pois todos os seres humanos esto imersos na cotidianidade de suas vidas. Por superao compreenda-se um olhar sobre o cotidiano a partir de outra tica. As artes propiciam esta superao, assim como outras formas no cotidianas de perceber a realidade. E, isso nos importa centralmente, a Geografia escolar pode ser um meio para a superao da cotidianidade. Um novo olhar para a realidade cotidiana, um instrumento de emerso das conscincias dos educandos. Podemos questionar os limites de uma concepo pedaggica que parte do cotidiano para o cotidiano. Mas sabemos que a pedagogia freireana no se limita meramente em falar sobre a realidade imediata dos educando e ponto final. O educador aparece como um agente de introduo de novos saberes, que possibilitam a leitura de outras realidades para alm das imediatas. O professor de Geografia em especial pode cumprir essa misso de apresentar ao educando outras realidades para alm daquela em que o educando vive.
2. Espao vivido e espao no-vivido
Reflitamos sobre uma questo, que aparece no final da sesso anterior, que a da distncia de alguns temas da Geografia escolar para os alunos. Distncia fsica, na realidade, entre o espao vivido e o espao no-vivido. Ao falarmos aqui do cotidiano nas aulas de Geografia, nos deparamos com o limite espacial do cotidiano. Quase todas as pessoas vivem suas vidas restritas a certo limite espacial. Eventualmente deslocam-se para visitar um parente em outra regio, outro estado. Mas na maioria das vezes sua realidade espacial imediata restrita. A espacialidade do seu cotidiano muito diferente da espacialidade de um continente, por exemplo. CAVALCANTI (1998) ainda nos lembra que este limite espacial da vida cotidiana maior entre estudantes de classes mais baixas. Fala-nos a autora que essa espacialidade restrita pouco estimuladora, pois no exige muita reflexo por parte destas crianas ou adolescentes. A paisagem no varia muito, e a vivncia espacial se sedimenta, sempre nos mesmos deslocamentos, nas mesmas formas. Assim, quando a Geografia escolar coloca estes educandos diante de realidades
45 muito distantes de seu cotidiano presente natural que haja certa repulsa. Afinal, qual a razo de estudar um lugar se nunca vamos l? Cabe aqui questionarmos sobre as possibilidades que o futuro pode vir a revelar para ns, e que o que distante hoje pode no o ser no futuro. CAVALCANTI (1998) fala sobre esta questo, colocando que os espaos mais distantes tambm aparecem para os educandos atravs da televiso. Mas nestes casos o mundo apresentado ainda como um elemento distante, deslocado da realidade das crianas e adolescentes. Ainda permanece a distncia entre espao imediato e espao distante. Ora, ns sabemos como professores de Geografia que nossa vida diretamente afetada pelos acontecimentos de outras partes do mundo. Sabemos que, por conta da globalizao econmica, cada vez mais o mundo se entrelaa, e aumenta a integrao dos diversos espaos. Poderamos citar vrios exemplos aqui para lembrar que o espao imediato est ligado a outros, distantes fisicamente falando, mas que esto relacionados com nosso espao cotidiano. Porm ns, como professores de Geografia, estamos pensando atravs do pensamento terico, cientfico. Os educandos, falando de modo bem geral, pensam cotidianamente, o que quer dizer, de forma imediata, utilitarista e superficial. CAVALCANTI (1998) alerta que no se trata ento, de diante desta dificuldade, abandonar os contedos de ensino de Geografia quando estes estiverem, aparentemente, deslocados dos interesses imediatos dos educandos. Se forem contedos importantes para a educao destas crianas e adolescentes, o caso de encararmos esta dificuldade, e enxergar o problema no na forma de pensar do educando, mas sim no formalismo exagerado com que o ensino de Geografia trata, muitas vezes, seus contedos. No acreditamos no convencimento para despertar nos educandos o interesse por contedos de Geografia que estejam aparentemente descolados de suas vidas. Tentar tecer uma srie de argumentos tericos no esforo de relacionar o espao vivido com o espao no-vivido pode ser menos eficaz que estimular a curiosidade do educando, aquilo que o mobiliza. Se compreendermos o educando como um ser imerso na cotidianidade, pensando de forma mais imediata, precisamos antes convid- lo a experimentar outras possibilidades de percepo, diferentes daquelas do seu cotidiano, mas que no estejam descoladas de sua cultura. O pensamento freireano demonstra a importncia de levarmos em conta a cultura do educando no processo de aprendizagem (FREIRE, 1996), e isso vlido tambm no momento de despertar seu interesse por essa nova forma de enxergar a realidade que
46 estamos lhe sugerindo: a Geografia. Acreditamos ento que no educando, na sua identidade com o espao, permeada dos seus valores, que podemos encontrar as portas de entrada para acessarmos sua curiosidade, trazendo-o para o dilogo com os conhecimentos cientficos da Geografia escolar. O que demonstra a complexidade do trabalho do professor de Geografia, pois alm de dominar a leitura do espao geogrfico de modo geral, precisa saber ler a realidade especfica dos educandos, daquilo que previamente dominam sobre o espao geogrfico, quais as representaes que j construram, suas origens. PONTUSCHKA (2001) denuncia a metodologia de ensino que muitas vezes identificamos, e que se baseiam na passividade do educando. Defende a autora um processo que parte do particular ao geral. Ainda esta autora compreende que as mltiplas escalas de leitura da realidade espacial esto ligadas. Assim o estudo do espao mundial no pode se dar sem levar em conta os problemas do espao vivido, local. Nem seria possvel compreender o espao local sem levar em conta a totalidade onde este se insere.
3. Dialogando com o cotidiano
As nossas prticas cotidianas, espaciais ou no, so marcadas pela valorao dos objetos, pela construo de significados para os fatos observados na realidade. O que bonito, o que feio. O que importante, o que no importante. Qual o lugar das pessoas. Qual o uso dos espaos. Usos permitidos, usos proibidos. A cotidianidade est cheia dessas construes de valores. Ser que esta habilidade to marcante na vida cotidiana pode ter uso no ensino de Geografia? Suspeitamos que sim, na medida em que esses mesmos valores, que nascem mais da nossa identidade cultural, e no das teorias como fazemos na cincia, podem ser material da nossa prtica pedaggica. Uma educao, ou melhor, um ensino de Geografia que leva em conta os valores dos educandos. Valores sobre o espao geogrfico.
3.1. Paisagem e cotidiano

SANTOS (1997) define paisagem como aquilo que vemos, percebemos com a vista, no apenas as formas, mas tambm os movimentos, odores, sons. O domnio da paisagem est intimamente ligado ao perceptvel. Porm essa paisagem imediata coloca diante de ns
47 um desafio: ultrapassar seu aspecto visual e alcanar seu significado. A mera percepo no quer dizer conhecimento do espao geogrfico, pois se o espao geogrfico um texto a ser lido, temos que interpret- lo para alm da aparncia, muitas vezes enganadora. No cotidiano o educando vivencia a paisagem dentro desta superficialidade limitada ao sensrio, ao visual das formas do seu espao. O confronto com o conhecimento cientfico que o ensino de Geografia trs para o dilogo permite uma outra leitura da paisagem, no mais superficial, mas problematizada. A paisagem surge como mediao deste dilogo. As impresses do educando sobre o percebido, a fora de sua experincia sensorial, confronta-se com o pensamento da Geografia escolar: a percepo da paisagem como construo histrica, materializao do trabalho humano, o movimento da paisagem, relaes entre formas e funes diferentes ao longo do tempo, diferenas entre paisagens naturais e artificiais. A paisagem problematizada neste dilogo perde a superficialidade do cotidiano, e ganha concretude enquanto pensamento terico.

Concluindo este captulo podemos afirmar que existe sim a possibilidade de um ensino de Geografia que promova o dilogo entre os saberes cotidianos dos educandos e os conhecimentos cientficos apresentados pelo educador. No s isso possvel como desejvel. Percebemos que necessrio superarmos modelos pedaggicos baseados naquilo que Paulo Freire chama de educao bancria. Enxergarmos o educando como ser ativo um desafio enorme. Porm o ensino de Geografia pode contribuir para construo desta prtica de ensino. A Geografia escolar propondo-se a alfabetizar o educando na leitura da realidade aponta na direo de pessoas que se colocam diante da realidade como seres reflexivos. A cotidianidade em que este se encontra imerso surge ento como problema, alvo de reflexo do ensino de geografia. Da a possibilidade de dilogo, onde os conhecimentos cotidianos dos educandos se confrontam com os conhecimentos cientficos da Geografia escolar, visando a leitura do espao geogrfico. Importante frisar que no se trata de perceber os conhecimentos prvios como ponto de partida apenas, mas como forma de compreenso da realidade imediata, que tambm deve participar do processo educativo. Os valores e a identidade cultural dos educandos, numa prtica dialgica, so partes integrantes da educao, muito embora no seja o centro
48 da mesma, pois os conhecimentos cientficos so fundamentais. At porque no faria sentido se falar em ensino de Geografia se no houvesse a inteno de ensinar os conhecimentos desta cincia. Uma prtica de ensino centrada no cotidiano seria to antidialgica quanto quela que ignorasse os saberes do cotidiano dos alunos. Importante repetir que embora possvel este dilogo no se d de modo simples ou de forma espontnea. Muito pelo contrrio, os saberes que so produzidos na cotidianidade apresentam caractersticas prprias e muito distantes do conhecimento terico da Geografia. Embora essa diferena possa ser entendida como possibilidade de complementao entre ambas: a experincia do cotidiano e o poder de reflexo terica do conhecimento cientfico podem se completar no processo de leitura do espao geogrfico. No que se refere ao limite da experincia do espao vivido, limite fsico mesmo, fica claro que do ponto de vista da Geografia ele no existe, pois o espao geogrfico constitui uma totalidade, que a aparente fragmentao da experincia do local, como espao singular, pode esconder. Saber olhar o espao local e nele encontrar as relaes com escalas para alm do espao imediato um dos desafios do ensino de Geografia. Aqui o dilogo cotidiano/cientfico se transforma em local/global.
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Reflexes finais
Existe uma dialogicidade possvel entre os conhecimentos cientficos e os conhecimentos cotidianos no ensino de Geografia? Agora que chegamos concluso do nosso trabalho precisamos sintetizar todas as reflexes e tecer uma resposta para nossa questo. Existe a possibilidade de mltiplos saberes dialogarem dentro do ensino de Geografia. Porm, no devemos perceber essa possibilidade como natural, fcil ou simples. Muitas questes aparecem quando nos propomos a pensar sobre a prtica de ensino de Geografia dentro da dialogicidade. A compreenso do que ou no conhecimento, o lugar de educando no processo educacional, como o conhecimento produzido na cotidianidade. Pensar o dilogo como coisa bvia, fcil ou natural um erro, pois esta relao (cientfico x cotidiano) problemtica. Como primeiro problema podemos identificar a viso que o educador, ou mesmo o educando, pode manifestar sobre o que conhecimento. Algumas vezes podemos pensar em conhecimento de forma rgida, traando uma fronteira bem definida entre o saber e o no-saber. Acreditamos que essa viso pode estar a servio de uma postura pedaggica conservadora, que hierarquiza de forma rgida o papel do educando no processo educativo, valorizando o conhecimento terico do professor em detrimento aos saberes dos educandos. Aqui o alvo do ensino a ignorncia do educando, sua ausncia de cultura. E desta forma acaba-se por alienar o educando do processo, pois alienamos sua viso de mundo. Acreditamos que o professor de Geografia precisa compreender o educando como ser ativo no processo educativo, no ma is mero receptculo de um conhecimento estvel e descolado do real, mas parceiro na construo de conhecimentos sobre a realidade. Temos que admitir que essa atitude bastante desafiadora. Mas ser que o dinamismo do mundo atual no exige do professor de Geografia, e da escola como um todo, uma concepo do que conhecimento mais aberta e plural? Um dos problemas da dialogicidade que estamos tentando compreender passa pela diferena grande que h entre as formas de produzir conhecimento na cotidianidade e na cincia. Outras formas de saber que tambm podem ser classificadas como no cotidianas, como as artes, por exemplo, possibilitam um dilogo mais espontneo com a cincia. As formas no cotidianas de perceber a realidade so reflexivas, e se baseiam no
50 estranhamento do mundo, e no so imediatas. O prprio processo de conhecer objeto de reflexo. O cotidiano como produtor de conhecimento no apresenta essa preocupao com a auto-reflexo. Seus saberes so avaliados pela utilidade imediata. No h grandes preocupaes com a origem dos conhecimentos, suas relaes mais profundas. O mundo naturalizado, e no h espao para estranhamentos. O cotidiano como a dimenso de reproduo da vida individual precisa ser assim. No cabe aqui julgamento de valores sobre ser mais ou menos verdadeiro o conhecimento cotidiano. Esses saberes, assim como a cincia, servem a determinado fim, e suas caractersticas esto ligadas a esse fim: compreender a sociedade ou comprar po. Como podemos ento falar de dilogo entre fo rmas to distintas de perceber a realidade? Poderamos ento falar de confronto entre os conhecimentos cotidianos e cientficos? Acreditamos que sim, pois no choque entre essas vises de mundo que se possibilita a alfabetizao dos educandos na leitura do espao geogrfico. Baseados no pensamento freireano, destacamos a importncia de nunca nos afastarmos da realidade dentro do ensino de Geografia. Pois a realidade que vai fazer a mediao entre esses saberes to distintos. em torno da uma realidade objetiva que educador e educandos, curiosos, problematizadores, se colocam na misso quase sagrada 1 de leitura do espao geogrfico. Neste processo a curiosidade de ambos os atores do processo educativo, educando e educador, fundamental, pois sobre a realidade objetiva que se d o processo de conhecer, e no na mediao de formas cristalizadas catalogadas de conhecimento. O dilogo que acreditamos ser possvel se d nas mltiplas leituras que nossas mltiplas vises do mundo propiciam, e que se confrontam, curiosas, no processo de construo de nossas identidades. Ver o processo educativo como confronto tambm desafiador, pois exige dos educadores a aceitao do outro, no sentido de construo da democracia, no como convvio pacfico ou passivo, mas como embate de opinies e pontos de vista. A construo de uma educao para a cidadania ganha muito com essa possibilidade de construo de dilogo, pois se valoriza aqui a diversidade de idias, objetivos e crenas. Queremos crer que deste confronto nasa o respeito necessrio, no s pelos educadores, mas tambm pelos educandos, para que o confronto seja saudvel, verdadeiro dilogo, e no conflito ou embate, disputa onde apenas uma viso de mundo sobrevive. Conclumos ento destacando que um valor profissional que podemos identificar na tarefa do professor
1
PEREIRA (1995), apud CAVALCANTI (1998).
51 de Geografia o respeito pela diversidade de vises de mundo que marcam nossa sociedade. Outro problema que identificamos e que torna o dilogo cientfico x cotidiano complicado a complexidade das relaes entre escalas diferentes para os educandos. Sua cotidianidade se restringe ao espao geogrfico imediato, seu bairro, sua cidade. Porm a Geografia escolar trs o enorme desafio para esses educandos de lidar com escalas que extrapolam e em muito seu espao imediato, como continentes, o mundo, e at mesmo a escala nacional. No faria sentido, num primeiro momento, falar em usar os conhecimentos cotidianos para compreenso dos fenmenos espaciais que ocorrem do outro lado do planeta. Fenmenos sem relao aparente entre eles e a cotidianidade do educando. Porm sabemos que as mltiplas escalas se relacionam, e que a realidade local pode ser uma porta para o entendimento dos fenmenos globais, da mesma forma que a compreenso do espao geogrfico mundial fundamental para o entendimento do espao que nos cerca. Acreditamos ento que o professor de Geografia deve buscar construir os nexos entre estas escalas, contribuindo para que seus educandos compreendam tanto os fenmenos do seu cotidiano local quanto os fenmenos distantes de seu espao de vivncia. Como reflexo final podemos destacar a importncia da prtica de ensino de Geografia ser um processo real de prtica da cidadania, no sentido de pautar-se pelo debate democrtico, confronto de idias, onde a multiplicidade bem vinda. No acreditamos que seja possvel educar geograficamente o educando ignorando todos os seus saberes espaciais, suas vivncias do que a paisagem, o territrio, o lugar em que vive. Se no somos capazes de enxergar nos educandos a espacialidade, que nosso material de estudo e trabalho, precisamos rever nossa percepo dos conceitos que estamos estudando. Pois neste caso provvel que tenhamos esquecido que antes de mais nada o espao geogrfico um produto social. So as pessoas como nossos educandos que nas suas atividades cotidianas, ou n que constroem esse espao que estudamos e nos propomos a ensinar o, para podermos compreender o mundo em que vivemos, para nele poder atuar, como seres histricos e culturais que somos.
52
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54 WYNN, Charles M.; WIGGINS, Arthur W. Cinco Maiores Idias da Cincia. So Paulo: Ediouro, 2002.

O Diálogo Entre Os Conhecimentos Cotidianos e Os Conhecimentos Científicos No Ensino de Geografia

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O Diálogo Entre Os Conhecimentos Cotidianos e Os Conhecimentos Científicos No Ensino de Geografia

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA

GUILHERME OLIVEIRA DRUMOND

O dilogo entre os conhecimentos cotidianos e os conhecimentos cientficos no ensino de Geografia

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GUILHERME OLIVEIRA DRUMOND

O dilogo entre os conhecimentos cotidianos e os conhecimentos cientficos no ensino de Geografia

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O dilogo entre os conhecimentos cotidianos e os conhecimentos cientficos no ensino de Geografia

_____________________________________________________________________ PROF. MANOEL MARTINS DE SANTANA FILHO (ORIENTADOR)

_____________________________________________________________________ PROF. EDUARDO KAROL

_____________________________________________________________________ PROF. MARCOS ANTONIO CAMPOS COUTO

Me diz por que o cu azul Explica a grande fria do mundo

Pais e Filhos (Legio Urbana)

Captulo I: A produo do conhecimento e a cultura

1. A razo monista, o positivismo e a idia de mtodo nico

2. A ruptura do racionalismo monista

2.1. Crtica marxista ao empirismo nas cincias sociais

3. Cultura e diviso social do trabalho

4. Sntese das reflexes

Quadro 1: Caractersticas gerais das concepes de conhecimento em LOPES (1999).

Captulo II: O conceito de vida cotidiana

1. As determinaes fundamentais da cotidianidade

1.1 Cotidiano como dia-a-dia

1.2 Cotidiano como reproduo dos indivduos

24 Teoria da vida cotidiana Agnes Heller

4. Sntese das reflexes

Captulo III: Ensino de Geografia e cotidiano

1. Cotidiano no ensino de Geografia

2. A construo de uma Geografia crtica

3. O saber geogrfico do aluno

4. Sntese das reflexes

Captulo IV: Ensino de Geografia como dilogo

1. O pensamento freireano e a educao problematizadora

Conhecimento na educao bancria

42 conhecimentos geogrficos da cotidianidade, os dois projetados na leitura da realidade.

Conhecimento na educao problematizadora

2. Espao vivido e espao no-vivido

3. Dialogando com o cotidiano

3.1. Paisagem e cotidiano

4. Sntese das reflexes

PEREIRA (1995), apud CAVALCANTI (1998).

SANTOS, Milton. Metamorfoses do Espao Habitado. 5. ed. So Paulo, Hucitec. 1997.

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