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EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS1 Los inicios del aprendizaje basado en problemas (ABP) se remontan a los aos 60 en universidades de Estados Unidos y Canad. Poco a poco se extendi a todo el mundo y actualmente se utiliza en diferentes Instituciones de Educacin Superior de nuestro pas. 1. Qu es el ABP? El ABP como estrategia de enseanza tiene como propsito hacer experimentar al estudiante (de manera abreviada) por caminos similares a los que realiz el profesional para llegar a desarrollar una tarea. En este trnsito el sujeto no slo se apropia del conocimiento, sino de la lgica de la ciencia (o profesin) en cuestin en la solucin de un problema determinado; para ello, el docente parte de no brindar el conocimiento ya fabricado, sino que se centra en lograr que el estudiante refleje las contradicciones del fenmeno estudiado, en forma de problema, crea una situacin problemtica, con el fin de que el estudiante se sienta motivado a darle solucin y se apropie del conocimiento y de los mtodos del pensamiento cientfico La esencia del aprendizaje basado en problemas consiste en que los estudiantes, guiados por el profesor, se introducen en el proceso de bsqueda y solucin de problemas nuevos para ellos, gracias a lo cual, aprenden a adquirir de forma independiente los conocimientos y a emplearlos en la solucin de nuevos problemas (Ortiz, 2005). 2. Caractersticas del ABP Al ABP subyace el traspaso de la responsabilidad del aprendizaje a quien aprende. Por ello, el aprendizaje est centrado en el estudiante y no en la transmisin de informacin o datos, por parte del profesor. Como para el desarrollo de esta metodologa se requiere la solucin de un problema, y stos en la vida profesional se solucionan, generalmente por un equipo de personas, implica el trabajo en pequeos grupos. As, los estudiantes logran: Responsabilizarse de su propio proceso formativo. Autoevaluarse Desarrollar habilidades para la comunicacin, las relaciones interpersonales y el trabajo en equipo. Aprender a aprender, a investigar. Desarrollar el pensamiento analtico y crtico. Es decir, habilidades para evaluar, intuir, problematizar, hipotetizar, debatir, sustentar, opinar, decidir y discutir entre otras. A trabajar con los dems y a solucionar conflictos que ocurren como producto de las interrelaciones en los grupos.

Dueas, V. (2001) El aprendizaje basado en problemas como enfoque pedaggico en la educacin en salud. En: http://colombiamedica.univalle.edu.co/VOL32NO4/aprendizaje.htm.

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Aprender en contextos reales de desempeo, lo que acorta las distancias entre la formacin profesional y el desempeo real de la profesin.

3. La metodologa del ABP La resolucin de una tarea y pregunta problemtica constituye el eje central en torno al cual gira la actividad de los estudiantes. Las preguntas y tareas problemticas se estructuran de acuerdo a cierto grado de complejidad dependiendo de la competencia que queremos potenciar en los alumnos. La seleccin del problema siempre tiene que ir referido a una tarea especfica de desempeo profesional con que los estudiantes podran encontrarse en su futuro campo de trabajo. De ah que no deben ser ni tan simples que no ocasionen conflicto cognitivo alguno, limitando o anulando la posible actividad intelectual del sujeto, ni tan complejas, que el conflicto cognitivo creado sea imposible de superar. Los problemas para la formacin profesional se encuentran en los contextos reales de desempeo. De ah, es de donde el profesor debe extraerlos y llevar a los estudiantes a que piensen una solucin. El objetivo principal en el ABP no es resolver el problema necesariamente, sino detectar los conceptos, procedimientos, temas implicados en l. Incluso, muchos de los problemas profesionales tienen mltiples soluciones, por ello, no se espera una respuesta nica sino una plausible y viable. 3.1. La situacin problemtica La base de la situacin problemtica es la contradiccin entre los nuevos conocimientos y los anteriores. Ahora bien, aunque la situacin problemtica puede ser engendrada por una situacin docente o prctica, que contiene dos grupos de elementos: los datos (conocidos) y los datos nuevos (desconocidos), no es en los datos donde est el conflicto, es en las relaciones que stos manifiestan, en su ajuste a un esquema anterior del estudiante. Existen muchas formas de definir la situacin problemtica de aprendizaje, en la que debe considerarse la dimensin profesional y vivencial de sta. Su aspecto esencial es generar una contradiccin en el estudiante ante un nuevo hecho que no puede explicar o resolver mediante los conocimientos que posee o procedimientos que conoce acerca de su rea de estudio o profesionalizacin y tiene que buscar otros para resolverlo. Existe un procedimiento para la creacin de situaciones problemticas al que se le ha denominado "contraejemplo" y consiste en plantear al estudiante una situacin a partir de una contradiccin que tiene que resolver. Esta constituye una situacin contraria a la que se analiza en el sentido que difiere del objeto de estudio, precisamente en lo esencial. El hecho de encontrar la solucin lleva al estudiante a la esencia del concepto que se estudia en ese momento. El empleo del contraejemplo permite estimular el razonamiento de los estudiantes y disminuir los procedimientos memorsticos de aprendizaje (Dueas, 2001) Las situaciones problemticas suelen clasificase en situaciones cerradas y abiertas. Las primeras son aquellas en las que el estudiante puede resolver el problema con los materiales que tiene, ya que cuenta con todos los datos. Las segundas es aquella en que no se encuentran todos los datos en el documento y aparecen otros elementos que plantean otras vas de solucin. Las primeras pueden ser simples y complejas y las segundas son complejas por sus propias caractersticas. Ahora bien, cualquier problema no lleva implcita una contradiccin, para que exista, deben reflejarse en el problema todos los indicadores que demuestren que una cosa sea y a la vez no sea,

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dentro de un mismo sistema de relaciones. En otras palabras, debe mostrar cmo una situacin profesional no responde a los parmetros tericos que existen para resolverla. Por ejemplo, en las carreras de la salud, una situacin problema para los estudiantes sera hipotetizar respecto a por qu ante ciertos sntomas, los medicamentos que deberan contrarrestarla no lo hacen. La construccin de la situacin problema debera estar elaborada de tal manera que todos los indicadores muestren que el paciente tiene efectivamente los sntomas que corresponden a una cierta patologa, y que sin embargo, no reacciona ante los medicamentos. La pregunta orientadora para la resolucin del problema sirve de apoyo en la solucin de la situacin problemtica, o sea, que refleja un paso concreto de la actividad de bsqueda que ayuda a concretar la solucin del problema. No siempre se caracteriza por la existencia de algo desconocido, sino que en ocasiones ayuda a resolver la contradiccin y, aunque su respuesta est contenida en los conocimientos anteriores, sirve de apoyo en la solucin de la situacin problemtica. En nuestro ejemplo anterior las preguntas probables seran: Por qu sucede esto? Los sntomas corresponden a una o varias patologas? Hay algn error en la prescripcin mdica? Entre otras. La contradiccin que presenta el problema para el estudiante, entre lo que conoce y lo que debe descubrir, implica el anlisis, la reflexin, la formulacin de suposiciones, la bsqueda y aplicacin de estrategias de solucin, la profundizacin en el conocimiento, su interconexin, lo cual deber representar un esfuerzo mental sistemtico, que estimule su propio desarrollo y facilite la interiorizacin de los procedimientos que emplea y su control. Para que los jvenes aprendan a resolver problemas se pueden emplear varias alternativas: a. Presentar situaciones que exigen aplicar principios. Se presentan tambin algunos datos y el estudiante debe buscar la solucin. b. Presentar la solucin del problema y se trata de indagar cmo se ha llegado a ella. c. Plantear una situacin que exige construir hiptesis para hallar posibles soluciones. Las fases que llevan a la resolucin del problema suelen clasificarse en cinco etapas: 1. Analizar y reconocer el problema: El sujeto se da cuenta que hay un problema. 2. Aclarar el problema: Una vez percibido en trminos generales, se busca precisar qu resultado debe alcanzarse, qu se sabe o qu recursos hay para resolverlo. 3. Proponer una hiptesis para resolver el problema: Establecer un curso de accin para resolverlo. 4. Inferencia de la hiptesis: Uniendo la hiptesis y los hechos relevantes que le son conocidos, el sujeto infiere lo que se desprende de la hiptesis que l considera. 5. Verificacin de la hiptesis: las conclusiones de la hiptesis se verifican con hechos conocidos o con otros producidos por experimentacin, para ver si se confirma o no la hiptesis. 4. Implementacin del ABP La implementacin del ABP requiere de parte de los docentes una organizacin del trabajo previo a la clase, en la clase, y despus de la clase. Al inicio puede parecer un trabajo ms complejo que la tradicional clase expositiva. Pero, una vez que los docentes van hacindose de un set de situaciones problemticas y van experimentado, adaptando y reelaborando esta metodologa a sus requerimientos se vuelve parte del trabajo diario y ocupa el mismo tiempo que la preparacin de una clase tradicional con todo lo que implica (seleccin de contenidos y de lectura para los alumnos,

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elaboracin y correccin de trabajos, pruebas y exmenes y el desgaste propio de largas horas hablando)

Este esquema, tomado de Dueas (2001), refleja el proceso de implementacin del ABP. A continuacin se presentar lo que este autor plantea respecto de las tareas que debe realizar el profesor para implementar el ABP. En el trabajo pre-curso se encuentran las siguientes actividades: 1. Identificacin del contexto de formacin. Lo primero es tener claridad respecto del perfil de egreso de los estudiantes y de las competencias profesionales que se debern desarrollar en el mdulo formativo o asignatura. Adems, de tener claridad respecto de algunas caractersticas generales de los estudiantes, por ejemplo, hbitos de estudio, manejo de otro(s) idioma(s), la disponibilidad y el acceso a recursos electrnicos (computador, internet) y qu otras asignaturas cursan simultneamente. El conocimiento de estas caractersticas permite disear cursos con un lenguaje comprensible para los estudiantes, en los cuales las tareas y actividades de aprendizaje sean posibles de realizar por ellos. 2. Definicin de los objetivos del curso o del mdulo, unidad o contenido que se desarrollar a travs de ABP. Los objetivos que se definan debern contemplar objetivos de conocimiento, de comprensin, de aptitudes y de adquisicin de competencias. 3. Identificacin de las actividades, tareas y ejercicios claves. En esta etapa se identifican todas las actividades, ejercicios y tareas que los estudiantes debern realizar para apropiarse de los contenidos bsicos de la materia de estudio, a fin de desarrollar actitudes y habilidades que alienten el aprendizaje. Ejemplos de esas actividades, ejercicios y tareas son: lectura preliminar de los problemas o casos, elaboracin del rbol de temas o temticas, observacin de videos, visitas a pginas web, lecturas recomendadas individuales o en grupos autnomos de estudio, discusiones grupales, visitas guiadas y prcticas de laboratorio entre otros. 4. Identificacin de los medios y recursos. Se trata de identificar los recursos logsticos indispensables para el desarrollo del curso, es decir, los espacios para las discusiones, los recursos bibliogrficos, los campos de prctica, los sitios para las visitas guiadas, los recursos didcticos, entre otros. 5. Diseo de la situacin problemtica. Los problemas se deben estructurar con base en una intencin de estudio y a las competencias profesionales a desarrollar. La forma ms sencilla de hacerlo es por medio de la narracin de episodios o hechos, en los que se incluyen datos del problema que implican para el estudiante un reto en el sentido de definir trminos y elaborar conceptos como paso preliminar para entender el problema. De igual manera, en el diseo de las situaciones problemticas se pueden incluir preguntas que en conjunto propondrn al estudiante el abordaje de diferentes temas. Se recomienda que las preguntas sean abiertas, es decir, que no se limiten a una respuesta concreta, que estn ligadas a conocimientos aprendidos

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con anterioridad y que generen controversia, es decir que despierten distintas opiniones. La ventaja de realizar preguntas que en conjunto integren las caractersticas anteriores, consiste en que los estudiantes trabajan en un ambiente de grupo en el que cada uno aporta ideas e informacin a los interrogantes comunes y adems, se entrenan en la tarea de generarse ellos mismos nuevos interrogantes. Los problemas y las preguntas que se realizan en ellos deben estar orientados a que el estudiante aborde diferentes tipos de contenidos a saber: contenidos conceptuales, es decir los que hacen referencia a hechos, datos y conceptos; contenidos de procedimiento que se refieren al saber cmo hacer y al saber hacer y contenidos de actitudes en los que se contemplan valores, actitudes y tendencias a actuar de acuerdo con las valoraciones personales. 6. Elaboracin de guas de trabajo. Las guas de trabajo son instrumentos o recursos instruccionales que tienen caractersticas y estructura definidas a travs de las cuales se brindan al estudiante orientaciones, recomendaciones y sugerencias que le permiten desarrollar en forma organizada y efectiva las diferentes tareas y actividades de aprendizaje. El trabajo que realizan los docentes durante el curso es el siguiente: 1. Presentacin del curso o del eje de problemas y explicacin del enfoque pedaggico. Es importante hacer pblicas las caractersticas del enfoque innovador que implica el ABP. Por otra parte, es importante que los estudiantes sean conscientes de las reas de estudio o de las disciplinas que se abordarn y, a su vez invitarlos y motivarlos para que asuman la responsabilidad que exige pasar de un enfoque de aprendizaje pasivo a uno activo, en la formacin profesional. 2. Dinmica de las discusiones en grupo. Las discusiones en grupo se deben dar en un ambiente que propicie que los estudiantes se sientan en libertad de cuestionar cualquier informacin que se aporta por parte de ellos mismos o por parte del tutor. Se espera que todos los estudiantes participen en la discusin, bien sea para aportar nuevos datos o para generar nuevos interrogantes producto de la consulta de las fuentes primarias de informacin, en un ambiente donde el error sea una oportunidad ms para aprender. 3. Asignacin de espacios-tiempo para el seguimiento del trabajo de los estudiantes. La dinmica de trabajo que subyace en el enfoque de ABP le plantea al docente la necesidad de disponer de espacios-tiempo destinados a la discusin con cada grupo de estudiantes. Generalmente, lo que se hace es que los grupos trabajan en la sala clase simultneamente. El profesor debe destinar un tiempo para dirigirse a cada grupo y acompaarlos en el trabajo. 4. Aplicacin de las propuestas de evaluacin Durante el ofrecimiento del curso, el docente debe coordinar las actividades de evaluacin de los estudiantes y del proceso mismo. Es recomendable evaluar durante el proceso, por ejemplo, a travs de presentaciones orales de los avances de los grupos a todo el curso con el fin de identificar dificultades y proponer medidas correctivas. Las evaluaciones finales pueden hacerse a travs de informes grupales, disertaciones, e incluso pruebas individuales de aplicacin y desarrollo, nunca de alternativas. Se consideran tambin instancias de evaluacin y coevaluacin. El trabajo post-curso incluye las actividades de anlisis de las evaluaciones realizadas durante el ofrecimiento del curso, la toma de decisiones o medidas correctivas que permitan mejorar la propuesta de trabajo para el siguiente grupo de estudiantes y la reflexin sobre las relaciones tutorestudiantes, tutor-conocimiento, estudiantes-estudiantes y estudiantes-conocimiento.

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6. Consideraciones para la implementacin. La implementacin del ABP en el aula exige tener presente un sin nmero de consideraciones, entre stas 1. Los alumnos pueden ser asignados en los grupos al azar o pueden conformarse los grupos por afinidad. Esta decisin se debe tener tomando en cuenta al curso, y los objetivos que se persiguen. 2. El desarrollo de un problema puede necesitar de dos a tres sesiones, en dependencia de la duracin de las mismas. La marcha del proceso de averiguacin est dictada por la cantidad de tiempo disponible para el anlisis y posible resolucin de la situacin problemtica, y por su extensin y complejidad. El estudio auto-dirigido entre las diferentes sesiones es una parte clave del proceso. 3. Aunque la secuencia de actividades que el grupo desarrolla en conjunto y el trabajo pueden variar, el proceso conlleva un grupo predecible de pasos. 3.1. El primer encuentro de un grupo nuevo puede comenzar con la presentacin de los diferentes miembros del grupo y el establecimiento de "reglas de terreno" que incluyen parmetros acerca de cmo ser el trabajo del grupo en conjunto y el establecimiento de las expectaciones individuales, del tutor, e institucionales. Esto puede variar entre 15 minutos a media hora. 3.2. Luego, los alumnos leen, identifican y recogen las palabras clave, hechos y asuntos, y formulan un informe del problema(s). Se desarrolla adems una lista de las posibles causas (hiptesis) para dicho problema. Los estudiantes son alentados a explicar al grupo, y en alta voz, su pensamiento y comprensin acerca de cada hiptesis generada. Los mismos pueden trabajar de forma individual durante unos pocos minutos, antes de presentar sus ideas al grupo, a fin de favorecer sus habilidades individuales y el aprendizaje del resto del grupo, lo cual adems, hace visible el conocimiento, razonamiento y habilidades de comunicacin, individuales y colectivas. 4. Es de utilidad para el grupo, durante la conclusin de cada sesin, utilizar cierto tiempo en reflexionar cmo estn trabajando en grupo, cmo est trabajando el tutor, y cmo estn trabajando ellos individualmente. El enfoque est dado por lo que necesita ser desarrollado en reas determinadas, tales como conocimiento, razonamiento, comunicaciones, actitudes profesionales, valores, habilidades y tica; valoracin del proceso individual y colectivo. La auto evaluacin frecuente y oportuna, as como la retroalimentacin sobre el proceso; individual y colectiva, dada por el tutor, favorece el desarrollo y aprendizaje. Para el siguiente encuentro se establecen recomendaciones especficas (Por ejemplo lecturas, entrevistas, etc.). 5. Al comienzo de la prxima sesin, los estudiantes revisan lo que hicieron la vez anterior, y establecen una programacin para la misma. El grupo revisa los objetivos de aprendizaje y el problema, y discute lo que ha sido aprendido, a la luz de las preguntas que lo condujo a la bsqueda autodirigida. Cuanto mayor sean los asuntos aprendidos por cada individuo del grupo (en vez de ser divididos entre sus miembros), la discusin y el aprendizaje puede conllevar a un intercambio de diferencias y similitudes altamente productivo. Ellos discuten, debaten, comparan y contrastan su aprendizaje entre ellos. Un papel clave para el tutor durante este intercambio es ayudar a los estudiantes a construir conexiones y a extender y enlazar el conocimiento existente con el nuevamente adquirido, adems de facilitar la

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aplicacin de ese conocimiento, a la comprensin de los mecanismos relevantes a los problemas del paciente. Esto conduce a su vez, a ms preguntas, reiterando el proceso. 6. Entre cada sesin de clases, se recomienda a los alumnos un perodo de estudio independiente, para luego desenvolvindolo en el aula. Los estudiantes exploran a todo lo largo del proceso lo que saben y lo que necesitan aprender, formulando objetivos de aprendizaje. Al final del caso, se resume lo que han aprendido y se reflexiona en el progreso individual y colectivo. Las sugerencias para un docente en el proceso de un curso con ABP son las siguientes: Introduzca un problema al inicio de la clase, o durante la clase previa. Si el problema est impreso (en vez de presentado), entregue copias para cada alumno de los grupos. Proporciones cuestionarios impresos con preguntas vinculadas al tema. Las copias deben ser repartidas a cada alumno y adems una para el grupo en general. sta ltima deber ser entregada al profesor, resuelta como trabajo grupal al final de la clase. Las hojas individuales pueden servir para que al inicio cada alumno responda individualmente las preguntas, luego las debatan en el grupo y sea ste consenso el que sea trascrito y entregado al docente. Evale el progreso constantemente. Si es necesario, interrumpa el trabajo para corregir eventuales errores o confusiones que estn cometiendo generalizadamente. Reserve algo de tiempo para la discusin sobre el tema en la parte final de la sesin o al inicio de la siguiente.

5. Rol del estudiante y del profesor (tutor) En el enfoque de ABP, el estudiante decide cules contenidos o temas deber abordar y en qu orden para resolver los problemas de estudio; el propio estudiante se propone objetivos instruccionales al identificar las necesidades de aprendizaje y evala permanentemente su aprendizaje y la adquisicin de habilidades, competencias y actitudes. Lo anterior implica que el estudiante se acerca al problema con unos conocimientos y experiencias previamente apropiadas que le permiten comprenderlo en parte y que hay elementos que el estudiante desconoce (p.e., terminologa, definiciones, conceptos), que son de importante conocimiento y comprensin para el estudio de la situacin problemtica y para la elaboracin de las propuestas de solucin totales o parciales y que deber investigar. Esto permite detectar necesidades de aprendizaje y socializarlas. A su vez, el docente facilita y gua el aprendizaje sin contribuir directamente a la solucin del problema o ser la fuente de informacin primaria. El tutor los escucha cuidadosamente, les responde y utiliza preguntas de exploracin, estimulando el proceso de pensamiento de los estudiantes. El tutor, adems, ayuda al grupo a establecer patrones en la profundidad y envergadura del conocimiento, desarrolla habilidades de razonamiento, mejora las capacidades de comunicacin, la adopcin de un comportamiento y aptitudes profesionales, y desarrolla adems habilidades de autoevaluacin y de evaluacin de sus compaeros.

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Ejemplo de competencia a desarrollar y evaluar