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Teora Humanista

Teora Humanista La psicologa Humanista o tercera fuerza, surge como una reaccin a la mecanicista teora psicolgica conductual y al determinismo del psicoanlisis. Lo que enfatiza la teora humanista es fundamentalmente la experiencia subjetiva la libertad de eleccin y la relevancia del significado individual. Esta Teora surgi como un movimiento de protesta y una alternativa frente al psicoanlisis freudiano y frente al conductivismo, donde las teoras anteriores se centraban en las enfermedades y la ineficiencia. Abraham Maslow plantea que la psicologa se centra en el estudio de personas sanas , donde el mismo llamo a esta orientacin la tercera fuerza. La teora humanista estudia especialmente los valores, como el altruismo, la verdad, la dignidad y la belleza, aspectos que no son medibles y son parte innegable de la condicin humana. Uno de los conjuntos ms importantes de este enfoque es el rol activo del organismo. Desde la infancia, los seres son nicos, tienen patrones de percepcin individuales y estilos de vida particulares. Existe una brecha entre el estimulo y respuesta, en que la persona piensa, reflexiona, considera las implicancia del comportamiento. Esto es muy importante para la teora humanista, porque enfatiza que los humanos crean su mundo. Uno de los conceptos de la psicologa humanista es: Que los alumnos pueden ser aprendices activos y entusiastas, ms que pasivos. Los profesores deben estar menos preocupados por el nacimiento y pasado del alumno, sino que deben estar ms centrado en cmo se puede beneficiar los alumnos en circunstancias actuales. El proceso de enseanza y aprendizaje est involucrado el self tanto el alumno como el profesor. As es que uno de sus principios ms importante es su creencia de que las personas son capaces de enfrentar adecuadamente los problemas de su propia existencia y llega a descubrir y utilizar todas sus capacidades en su resolucin

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Conceptos Bsicos: 1. Aprendizaje Experiencial Uno de los principales conceptos que aporta los planeamientos humanista, es el aprendizaje experiencial, que deriva de los estudios de Carl Rogers del proceso natural del entendimiento de las realidades experimentadas por las distintas personas que da lugar a la subjetividad. Muchos autores lo consideran como:

El insight que se alcanza de la internalizacin, sea este consiente o inconsciente, de nuestra propia experiencia o de aquellas que observamos, y que se construye sobre nuestras experiencias o conocimientos pasados. Un sinnimo del aprendizaje por descubrimiento significativo que segn Boydell es un proceso que involucra al aprendiz en una serie de reestructuraciones sobre la percepcin que tiene de aquello que est ocurriendo. El aprendizaje enraizado en nuestro que hacer y nuestra experiencia.

El proceso en el cual las personas, individualmente y con otros, se comprometen en un encuentro directo, donde dan significado personal e intentan integrar sus conocimientos. De esta manera el aprendizaje experiencial permite el descubrimiento de posibilidades a partir de una experiencia que no hubiesen sido evidentes si el individuo la hubiese experimentado por s solo. Todos concuerdan en que se debe diferenciar lo que es la experiencia de lo que es aprendizaje de la experiencia. La experiencia no tiene significado hasta que el mismo individuo se lo atribuye. La visin de Rogers es opuesta al conductismo, que consideran la persona como una animal, la visin rogeriana se basa en el desarrolla de la personalidad y a las condiciones de su crecimiento existencial tomando al individuo como un ser que existe, deviene, surge y experimenta. Por lo tanto esta teora tiene un enfoque fenomenolgico o existencial que emplea como fuente de informacin las experiencias consientes subjetivas del hombre. 2. Naturaleza del aprendizaje Rogers maneja el concepto de aprendizaje autentico que no es solo la acumulacin de conocimiento si no que es un aprendizaje que provoca un cambio en la conducta del individuo, tanto en las acciones, actitudes y en su personalidad.

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Para conseguir este tipo de aprendizaje es necesario permitir que el alumno tenga un contacto real con los problemas que concierne a su existencia, de manera que l pueda elegir aquello que desea resolver y de aprender. Rogers propone algunos principios de este aprendizaje experiencial: El ser humano tiene la capacidad natural del aprendizaje.

El aprendizaje significativo es el que sirve para alcanzar las metas que se ha fijado. El aprendizaje exige un cambio en la organizacin del yo.

Gran parte del aprendizaje significativo se adquiere por medio de la prctica. El aprendizaje se facilita cuando responsablemente en el proceso adquisitivo. el estudiante participa

El aprendizaje emprendido espontneamente, que engloba la totalidad del sujeto (tanto su sentimiento como su inteligencia), es el ms duradero y generalizable. En el mundo moderno el aprendizaje de mayor utilidad social, es el que se basa en una apertura ininterrumpida a la experiencia y en la asimilacin del cambio en la propia personalidad.

3. Base etimolgicas del aprendizaje experiencial La psicologa humanista le ha sido difcil realizar una contribucin significativa a la psicolgica tradicional, sin embargo uno de sus problemas para legitimarse y fundamentar sus mtodos de aprendizaje experiencial, al no poseer las suficientes bases tericas en las cuales sostenerse. Hay quienes la admiran por sus simples y fuertes contribuciones al entendimiento de la naturaleza humana. Burnard delinea una teora del conocimiento que permita ofrecer un fundamento en el cual puede estar basada la investigacin del aprendizaje experiencial. La teora de Burnard es epistemolgica (es decir una teora del conocimiento), describe tres amplios tipos de conocimiento: el conocimiento proposicional, el conocimiento prctico y el conocimiento experiencial. Ninguno de estos tipos de aprendizaje puede ser reducido al otro, pero estn interrelacionados y se les puede considera complementarios entre s.

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Conocimiento proposicional es el que est contenido en la teoras o modelos. Es el conocimiento del libro de texto, es decir una persona puede tener una considerable banco de datos, teoras e ideas acerca de un tema, sin necesariamente haber tenido una experiencia directa con ellos. Por ejemplo podemos saber cunto de mecnica de autos, sin necesariamente haber estado nunca cerca de un motor.

Conocimiento prctico, es el conocimiento desarrollado a travs de la adquisicin de habilidades, a menudo, aunque no necesariamente, de tipo psicomotor. Por ejemplo conducir un auto. El conocimiento prctico es la sustancia del desempeo de una habilidad prctica o interpersonal. (automtico)

Conocimiento experiencial es aquel alcanzado a travs del encuentro personal con un tema, persona o cosa. Es la naturaleza subjetiva y afectiva de este encuentro lo que constituye a este tipo de aprendizaje. si es que puedo proveer un cierto tipo de relacin, el otro podr descubrir por s mismo, la capacidad para usar esa relacin para aprender, y de este modo ocurrir el cambio y el desarrollo personal. Este concepto de conocimiento es sinnimo del concepto de conocimiento personal de Polanyi. Por ejemplo, podemos desarrollar un extenso conocimiento proposicional acerca de un lugar y luego visitarlo. El conocimiento experiencial es necesariamente personal e idiosincrtico y puede ser difcil convertirlo en palabras para otra persona. Tienden estar cargadas porque estas de significado personal. Sin embargo, el conocimiento experiencial es muchas veces transmitido al otro a travs de gestos, u otros aspectos no verbales y paralingsticos de la comunicacin. El conocimiento experiencial es un importante conocimiento personal. Lo vamos construyendo a medida que vamos creciendo y se modifica en la medida que nuestra vida se desarrolla y cambia.

5 proposiciones del aprendizaje experiencial: 1. La experiencia es la base y el estmulo de todo aprendizaje. 2. Los aprendices construyen activamente su propia experiencia. 3. El aprendizaje es un proceso holstico. 4. El aprendizaje se construye social y culturalmente.

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5. El aprendizaje est influido por el ambiente socioeconmico en el que ocurre.

Ciclo de aprendizaje experiencial, el cual se relaciona con el proceso reflexivo descrito anteriormente.

1. Una experiencia

2. Reflexin sobre la experiencia real

4. Aplicacin del nuevo aprendizaje a la situacin

3. Desarrollo de modelos/teoras fuera de esta reflexin

Implicancias de la teora del aprendizaje experiencial. Dada la naturaleza subjetiva e idiosincrtica de este tipo de conocimiento, la experiencia puede ser diferente, y por consiguiente, distintas reflexiones de la misma experiencia. Esto conlleva que el maestro o facilitador, como lo llama Rogers, debe estimular a los estudiantes a explorar, cuestionar, dudar y criticar sus propias percepciones y extraer sus propios significados de estas experiencias. Esto exige 2 principios: 1) La unicidad de la experiencia personal del estudiante. 2) La necesidad de extraer juntos algn tipo de realidad consensual, para la aplicacin de nuevas ideas en otras situaciones. De esta manera si el concepto de aprendizaje experiencial es aceptado, entonces las mltiples realidades son posibles. La autora plantea el hecho de que sea nico es posible las mltiples realidades, sin embargo el punto de vista consensual es necesario. Si se da mucha importancia al
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conocimiento experiencial se puede caer en una mirada solipsstica del mundo, es decir una mirada del mundo segn mi propio yo. Por otro lado, si se le da mucha importancia al conocimiento prctico y proposicional la experiencia personal no es tomada en cuenta y los estudiantes no aprenden a valorar los propios sentimientos, ideas y percepciones. En sntesis, la combinacin de los 3 tipos de conocimientos ofrece una base til y comprensiva para el desarrollo de la prctica educacional. Condiciones para el aprendizaje experiencial Par el aprendizaje experiencial se requieren ciertas condiciones que lo propicien, estas corresponden al especialista (terapeuta, maestro, etc) y al clima en el que se desarrolla el trabajo educativo. Condiciones que ha de cumplir el especialista. a) Congruencia. El especialista debe tener una personalidad bien unificada, bien integrada, es decir congruente consigo mismo; debe mostrarse tal como es, sus sentimientos deben estar asociados exactamente a lo que expresa. b) Consideracin positiva incondicional. Presentar una atencin clida al aprendiz, no con una atencin posesiva ni una envoltura afectiva, se trata de aceptar cualquier tipo de sentimiento sin ninguna intencin evaluativa, es decir permitir la expresin de los sentimientos, cualquiera sea este. c) Comprensin emptica. Es esforzarse por sentir el mundo de otro, como si se le percibiese desde dentro de s, se trata de captar la escala de valores y de referencia ntima del otro, como si fuesen propias, pero los sentimientos del especialista no deben a afectar o inhibir los del otro. El maestro estar a disposicin para entregar lo que se le pida o pregunte, comprender los sentimientos del grupo; su propio inters personal por ensear, debe ser propuesto a la consideracin de los sentimientos y actitudes de cada aprendiz. d) Reflejo Significa tener la capacidad de comunicar a otro algo de lo que siente; es decir re expresar los mensajes del aprendiz para indicar cmo ha captado las disposiciones intimas y las actitudes del interlocutor.

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Por lo tanto el especialista debe ser autntico, coherente y congruente. Debe ser capaz de coordinar la accin y el sentimiento, logrando que sus sentimientos estn al alcance de su conciencia, para as poder comunicarlos convenientemente. Solo cuando estas condiciones son cumplidas con seguridad estamos frente a un cambio en el alumno, mediante el cual las percepciones rgidas y personales se alivian, se sueltan y logra abrirse a la realidad, logrando una personalidad ms fluida, en evolucin, aprendiendo ms. El clima especfico. El especialista debe crear las condiciones bajos las cuales las capacidades actuales del ser humano puedan actualizarse, tanto en el plano social como individual. Su competencia especfica debe consistir en facilitar el desarrollo autnomo del individuo y para ello provocar un clima permisivo, donde habr evaluacin del comportamiento, es decir de la personalidad del aprendiz. Siempre se ha de subrayar la idea de que el aprendiz posee potencialmente la competencia necesaria para la solucin de sus problemas y para la adquisicin de conocimientos. El educador debe tener tambin un dominio en lo metodolgico que facilite ajustarse a estas actitudes, despojndose de perjuicios y de la proyeccin de valores conformistas. En este clima permisivo cada cual podr construir sus propios valores originales y adquirir los conocimientos necesarios a sus propios requerimientos, los cuales sean realmente tiles para su personalidad. Por lo tanto, es ms importante para el docente estar y sentirse presente en una relacin ms autntica con el alumno que en tratar el programa impuesto o utilizar los ms modernos mtodos audiovisuales. Los materiales didcticos no tienen que transformarse en un fin si no en el medio para que puedan aprender los nios. No debemos, sin embargo, no se debe identificar directividad con desestructuracin, con disolucin de situaciones precisas, sino ser capaz de generar un clima que propicie, en la mayor medida posible, la autenticidad y la auto actualizacin de cada alumno en particular Algo ms sobre Carl Rogers. Carl Rogers naci en 1902, en Illinoise, USA. A la edad de 12 aos revela ya inters por el estudio de las ciencias aplicadas, relacionada con las tareas agrcolas. En su juventud comienza sus estudios humansticas como historia, religin, psicologa y un instituto religioso de filosfico y religiosos. Abandona poco tiempo despus el seminario. Es as que decide asistir a los cursos de Psicologa clnica del Teacher College de la Universidad de Columnia, en New York.

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Durante aquel perodo predominaban en la Psicologa Norteamericana, el Funcionalismo de Dewey, el conductismo de Watson y el psicoanlisis de Freud. Cada una de estas escuelas influyo en el pensamiento de Rogers, pero el ms importante fue el de Dewey, con su acento en el aspecto libre y activo del aprendizaje. Su teora surgi a partir de su trabajo como psiclogo clnico en lo cual su labor entra en conflicto con las tareas aprendidas y lo llevan a cuestionar su validez. Por entonces conoce la terapia relacional de Rank, discpulo de Freud, y de ah comienza su amplia produccin literaria, como fueron Tratamiento clnico del nio-problema, Psicoterapia centrada en el cliente y El proceso de convertirse en persona. Sus fundamentos nacen de la experiencia concreta, ms que la especulacin, plantea que la terapia esta echa de la esencia de la vida y es as como debe ser comprendida. A dems, destaca la incapacidad del lenguaje verbal para expresar la significacin de los procesos completos de la psicoterapia y la educacin, el significado real de una cosa es la cosa misma, no puede ser comunicado por la palabra. Rogers plantea: aunque la ciencia es lenta y tosca, representa el mejor camino que conocemos para llegar a la verdad, aun en reas tan delicadamente intrincadas como el de las relaciones humanas Orientacin no Directiva Tendencia a la Autoactualizacin Rogers y la tendencia actualizante. Rogers ha reconocido una disposicin fundamental en el hombre, que es la necesidad permanente de desarrollarse de crecer. A esta tendencia la denomina tendencia actualizante. Es inherente a los seres humanos, a desarrollar todas sus potencialidades de manera de favorecer su conversacin y enriquecimiento. La naturaleza humana tiende a la autorrealizacin a desarrollo positivo y a la congruencia. Es as en el cual el hombre adecuara su imagen del mundo a la realidad. Pero este crecimiento, se ver amenazado en la medida en que la visin del mundo del individuo no sea congruente con la realidad. Es en las relaciones interpersonales, como Rogers planea, que podemos potenciar y encontrar ese espacio existencial donde actualizar estos recursos.

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Rogers, planteando que si se la adopta puede llegar a favorecer el desarrollo mental y profundo del individuo, siempre y cuando se cumpla varias condiciones las propias del logro de un aprendizaje experiencial, que son bsicas para que el proceso se lleve a cabo en una buena forma. El aprendizaje significativo es un aprendizaje penetrante que no consiste en un aumento de conocimiento, sino que entreteje cada aspecto de la existencia del individuo Maslow y la necesidad de autoactualizacin. Abraham Maslow plante una escala de necesidades, donde el ltimo peldao es la necesidad de autoactualizacin. Tambin plantea que el ser humano est motivado por necesidades bsicas, genticas o intuitivas, necesidades psquicas, ms que fisiolgicas, que constituyen la naturaleza interior de la especie humana y resultan distorsionables para el aprendizaje errneo, los hbitos o la tradicin. Construye una pirmide de necesidades que va desde las necesidades fisiolgicas hasta las de seguridad, las de amor y permanencia, las de aprecio y finalmente la necesidad de actualizacin del YO, desde estas necesidades donde parte la motivacin. Las primeras necesidades que deben verse resuelta, son las bsicas, por ejemplo el hambre. Estas necesidades son las ms prioritarias es decir si a una persona le falta comida, amor, seguridad y estima, buscar primero como saciar su hambre. Si el hombre no tiene ninguna necesidad satisfecha, el organismo se ver dominado por lo ms bsico y las otras necesidades pasarn a segundo plano o bien dejarn de existir. Algo de cierto tiene el dicho no solo de pan vive el hombre. Qu ocurre con sus motivaciones cuando el estmago est lleno? Emergen otras necesidades ms altas. Una vez resueltas las necesidades bsicas o fisiolgicas surgen las de seguridad y as sucesivamente como muestra la imagen.

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Aunque estas necesidades estn resueltas siempre est la necesidad de autoactualizacin. Maslow plantea que la necesidad de autoactualizacin es la necesidad de responder lealmente a nuestra naturaleza, l plantea, un hombre debe ser lo que puede ser. En un estudio basado en observaciones, Rogers logra identificar ciertas caractersticas que describen a las personas que han logrado autoactualizarse: Espontneas en su actuar. Con una percepcin eficiente de la realidad, tanto de personas como de hechos. Con un alto grado de aceptacin de los otros, de ellos mismo de su naturaleza. Autnomas e independientes de la cultura y el ambiente Con voluntad. Con continua capacidad de asombro y aprecio por lo conocido y lo desconocido. Democrticas, pudiendo relacionarse y ser amables con cualquier persona, sin importar su raza, clase, educacin, creencias polticas,

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color, como si no tuviesen conciencia de esas diferencias que para otros son significativas Con claridad sobre lo bueno y lo malo. Con buen sentido del humor (siempre que ste no descalifique a nadie ni nada) Se resiste a la enculturacin, no se apegan, sino que transcienden las culturas de los pueblos en los que estn inmersos. Como personas que son perfectas, ni ideales, sino como personas que aceptan su vida, la de los dems, y no con resignacin, sino que con el desafo de vivirlas.

Son estas cualidades a las que, tanto Maslow como Rogers, esperan que la escuela contribuyan. Ellos le otorgan a la educacin un rol central en el propiciar que el nio vaya logrando satisfacer estas necesidades, hasta llegar a satisfacer la necesidad de autoactualizacin, que le permitan transformarse en una persona completa. Para esto se debe permitir la expresin de sus intereses y deseos, otorgndole la libertad para conocerlos y expresarlos. Aplicacin a la sala de clase. Si consideramos esta tendencia humana a la actualizacin y comprendemos el rol de la educacin en la expresin de esta tendencia. La respuesta pasa por establecer la no directividad como base del desarrollo de estas potencialidades, requiere, en primer lugar ir en contra de los mtodos tradicionales de enseanza, los cuales se centran ms en el contenido a aprender que en el que aprenden y no permiten, el desarrollo de estos recursos. Martin (1988) plantea que una educacin no directiva debe evitar: La fiscalizacin acompaada por la falta de confianza del alumno.

Los exmenes tradicionales ni creativos ni eficaces. Como principio y fin de la educacin. La creencia de lo que se ensea es lo que se aprende. la educacin con la acumulacin de conocimientos

Identificar informativos.

Dar ms importancia al procedimiento que a las conclusiones obtenidas. La extraccin de cientficos creadores de los estudiantes pasivos.

Kirschenbaun (1978) menciona 5 dimensiones en las cuales se mueve las clases cuando los profesores intenta facilitar una educacin no directiva:
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Libre eleccin o control del alumno sobre su aprendizaje.

El curriculum se centra en los intereses y preocupaciones de los alumnos. Unificacin de las destrezas de cognoscitivas comprendimiento) junto a las afectivas y sociales. (conocimiento y

Se hace hincapi en la autoevaluacin de cada estudiante. El profesor se convierte en un facilitador del aprendizaje de sus alumnos.

Por lo tanto los educadores reflejan el enfoque humanista de la siguiente forma: Al disear currculos que son pertinente en la vida de los alumnos. Al enfatizar las habilidades para la vida. Cuando permiten a sus alumnos perseguir objetivos humanistas e individuales. Cuando anticipan la tarea de la toma de decisiones y eleccin de su vida escolar. Al enfatizar las preocupaciones personales e individuales de los alumnos. Al enfatizar a la persona en su totalidad. Al hacer un cambio, desde la evaluacin por parte del profesor hacia la auto evaluacin. Haciendo un cambio de los profesores como instructores, hacerlo profesores como alumnos tambin. Patterson (1973), menciona los siguientes cambios para poder poner en prctica los principios humanistas: Programa escolar de mayor apertura. Dar prioridad al aprendizaje activo. Insistir en la autonoma del alumno. Dar mayor importancia a la creatividad. Resaltar las actividades colaborativas.

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Otorgar espacios para la evaluacin interna.

Dedicar ms tiempo a la integridad personal, el potencial no acadmico y el programa escolar interno. Por consiguiente, los educadores deben centrarce en que sus alumnos obtengan conocimientos operativos que provoquen cambios profundos en sus actos y en su personalidad. Esto va en concordancia con la necesidad de generar los aprendizajes experienciales, para lo cual es central tomar en consideracin las condiciones propias del especialista y el clima educativo.

Conclusiones: proyecciones de la teora humanista en el mbito educativo. Consecuencia de su aplicacin: Necesidades de un cambio en el modo de percibir la enseanza. Hoy en da las escuelas ms parecen fbricas que comunidades de aprendizaje. Los sistemas educacionales parecen sistemas sus modelos en los procesos productivos en que lo que importa es el producto o conocimiento, la eficiencia y la produccin en masa, ms que los nios que hablan de utilizar ese conocimiento, como habrn de utilizar, para que lo utilizaron y para que les servirn. La aplicacin generalizada de las teoras de Rogers en la enseanza, partiendo desde esta base, implicara, sin duda alguna una serie de renuncia y consecuencias, tales como el mismo las expone en una conferencia en Harvard en 1983. 1. Esta experiencia implicara renuncia a toda enseanza, lo que deseen aprender algo se reunirn para hacerlo. 2. Haba que abolir los exmenes, pues solo mediran conocimientos sin valor. 3. Haba que abolir todos los diplomas y menciones porque stos indican el fin o la conclusin de algo, en cambio el que quiere aprender se interesa en un proceso continuo de aprendizaje. 4. Habra que renunciar a exponer conclusiones, pues es evidente que nadie adquiere conocimientos vlidos por medio de conclusiones. Si el espritu de independencia es importante desarrollar en la persona y si no se quiere incrementar el conformismo ante el saber, los valores y las

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actitudes imperantes, la teora de Rogers ofrece la posibilidad de favorecer la originalidad, la autonoma, y la adquisicin personal del saber. APLICACIN: Clases abiertas En la educacin bsica se han implementado open classrooms (salas de clases abiertas) que reflejan este modelo. Rogoff, Goodman y Bartlett, sostienen que el colegio es una comunidad de aprendizaje con responsabilidad de aprendizaje con responsabilidades y decisiones compartidas, en diferentes salas de clases. Contemplan la comunidad como una cooperacin entre profesores-apoderados-alumnos, donde los padres deben contribuir con tres horas semanales de instruccin en la sala de clases, existen recuerdos ideas innovadoras para incluir a los padres como miembros activos de la comunidad educativa en la que todos los involucrados son agentes activos en el proceso de enseanzaaprendizaje. Estas salas de clases abiertas se caracterizan porque: Sus objetivos son el desarrollo afectivo, de la autoestima y la determinacin por parte de los alumnos de sus necesidades de aprendizaje. Sus mtodos de enseanza se orienta hacia la flexibilidad en el aprendizaje. La principal tcnica instruccional es el trabajo grupal orientado a la creatividad y al autoconocimiento. El rol del educador es de ser un facilitador o gua.

Los alumnos determinaron que es importante aprender. Son libres de elegir sus objetivos educativos y los mtodos para alcanzarnos. La evaluacin del avance consiste ms en autoevaluaciones que en evaluaciones externas hecha por los psiclogos educacionales. La evaluacin es fundamentalmente cualitativa, no cuantitativa. El modelo Summerhill. Summerhill, fundado en 1921 por Neill en Suffolk, Inglaterra. Los principios de ella- congruentes con el nfasis humanista- fueron: El nio es inherentemente bueno. La agresin es fuente de la sociedad.

La educacin propone objetivos y es importante que envuelva la vida del nio.

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El nio debe ser confiado a saber cules son sus intereses y cules no.

La educacin debe enfatizar el rea emocional tanto como la intelectual, considerando sus intereses espontneos. Los efectos beneficiosos de la disciplina son dudosos. El profesor debe ser un gua y un facilitador, quien debe ayudar al nio a convertirse en su propio profesor. No aceptan el castigo, este no ayuda en el desarrollo de los nios. La relacin entre ese nio y el adulto debe ser igualitaria.

La seguridad fsica es el nico mbito en el que la autoridad adulta puede ejercerse, pues el adulto es capaz de percibir situaciones peligrosas que el nio, por su nivel de desarrollo, no es capaz. Esta tendencia fue criticada, porque se poda transformarse en una educacin laissez-faire. Estas ideas marcaron un hito, su filosofa educativa difiere radicalmente de las imperantes en la poca, pero indicaron una nueva mirada sobre la educacin, en oposicin a la tradicional.

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