Ministerio de Cultura y Educacin Subsecretara de Educacin

Direccin General de Programacin y Evaluacin Educativa

DISEO CURRICULAR JURISDICCIONAL PARA EL PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL (Res. CFE N 24/07 Res. CFE N 74/08)

ndice
PRESENTACIN GENERAL..................................................................................................................................3 TITULO A OTORGAR.............................................................................................................................................4 MARCO POLTICO-NORMATIVO...................................................................................................................4 MARCO POLTICO........................................................................................................................................4 MARCO NORMATIVO..................................................................................................................................5 FUNCIONES DE LA FORMACIN DOCENTE..........................................................................................8 ARTICULACIN ENTRE LOS CAMPOS DE LA FORMACIN ..........................................................12 MARCO PEDAGGICO-DIDCTICO............................................................................................................13 SUJETOS DE LA FORMACIN DOCENTE..............................................................................................13 DOCENTES EN FORMACIN...............................................................................................................14 DOCENTES FORMADORES..................................................................................................................15 SUJETO DEL NIVEL INICIAL...............................................................................................................19 LA PRCTICA PEDAGGICA...................................................................................................................23 SABERES A ENSEAR...............................................................................................................................25 CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LAS UNIDADES CURRICULARES...............................26 UNIDADES CURRICULARES....................................................................................................................27 RGIMEN ACADMICO.............................................................................................................................31 EVALUACIN..............................................................................................................................................32 ACERCA DE LA EVALUACIN Y LA ACREDITACIN..................................................................32 ORGANIZACION CURRICULAR...............................................................................................................35 MAPA CURRICULAR - EN HORAS DIDACTICAS DE 45 MINUTOS...................................................37 REGIMEN DE CORRELATIVIDADES.......................................................................................................39 MODALIDADES DE LAS UNIDADES CURRICULARES.......................................................................40 CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL .........................................................................................................41 FILOSOFA...............................................................................................................................................42 PSICOLOGA EDUCACIONAL..............................................................................................................44 PEDAGOGA............................................................................................................................................45 TALLER DE LECTURA Y ESCRITURA ACADMICA......................................................................47 DIDACTICA GENERAL..........................................................................................................................50 TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN - TICs.......................................52 SOCIOLOGA DE LA EDUCACION......................................................................................................54 HISTORIA ARGENTINA Y LATINOAMERICANA............................................................................56 HISTORIA Y POLITICA DE LA EDUCACION ARGENTINA............................................................58 EDUCACIN PARA LA INTEGRACiN, LA INCLUSIN Y LA DIVERSIDAD............................59 FORMACIN ETICA Y CIUDADANA.................................................................................................61 CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA......................................................................................................64 PROBLEMTICA CONTEMPORNEA DE LA EDUCACIN INICIAL..........................................68 AREA ESTETICO EXPRESIVA: LENGUAJE PLASTICO VISUAL, LENGUAJE CORPORAL, LENGUAJE CORPORAL........................................................................................................................71 LENGUAJE PLSTICO VISUAL...........................................................................................................72 LENGUAJE CORPORAL........................................................................................................................75 LENGUAJE MUSICAL............................................................................................................................77 REA ESTTICO EXPRESIVA Y SU INTERACCIN CON LA PRCTICA...................................80 EDUCACION FISICA..............................................................................................................................80 SUJETOS DE LA EDUCACIN INICIAL.............................................................................................86 DIDCTICA DE LA EDUCACIN INICIAL .......................................................................................90 LENGUA Y LITERATURA Y SU ENSEANZA..................................................................................93 TALLER DE ALFABETIZACIN INICIAL..........................................................................................98 MATEMTICA Y SU ENSEANZA...................................................................................................100 CIENCIAS SOCIALES Y SU ENSEANZA........................................................................................104 CIENCIAS NATURALES Y SU ENSEANZA...................................................................................108 APORTE DE LAS TIC A LA ENSEANZA EN EL NIVEL INICIAL...............................................113 TALLER DE JUEGO..............................................................................................................................116 TALLER DE DISEO DE MATERIALES DIDACTICOS..................................................................118 EDUCACION SEXUAL INTEGRAL (ESI)..........................................................................................120 TALLERES DE REFLEXIN-ACCION: Lengua y Literatura, Matemtica, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales..................................................................................................................................................122 CAMPO DE LA PRCTICA PROFESIONAL....................................................................................................124 PRCTICA I...........................................................................................................................................131 MTODOS Y TCNICAS DE RECOLECCIN Y ANLISIS DE INFORMACIN.......................132 INSTITUCIONES EDUCATIVAS.........................................................................................................134 PRCTICA II..........................................................................................................................................135 CURRCULO Y ORGANIZADORES ESCOLARES...........................................................................136 PROGRAMACIN DE LA ENSEANZA Y COORDINACIN DE LAS ACTIVIDADES.............137 PRCTICAS DE ENSEANZA............................................................................................................137 COORDINACIN DE GRUPOS DE APRENDIZAJE.........................................................................139 EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES..........................................................................................139 RESIDENCIA PEDAGGICA..............................................................................................................140 SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS.........................................................................................141

PRESENTACIN GENERAL
Pensar polticas para el trabajo y la formacin docente, necesariamente implica re formular o plantear el sentido de formar docentes hoy, toda respuesta a ello deber contribuir a hacer realidad una sociedad ms justa, una sociedad inclusiva, con equidad y respeto a la diversidad, de modo que la justicia, se convierta en el concepto clave que defina el sentido de la accin educativa. Para llevar adelante este desafo, es prioritario responder tanto desde lo poltico como con prcticas sociales concretas. El desafo es generar acciones que permitan y aporten a una educacin que vuelva a ocupar un lugar estratgico en relacin con la distribucin de conocimientos. En este sentido, a la hora de pensar la formacin inicial de los docentes, se necesita de definiciones amplias, globales, complejas y sistemticas que acompaen la conviccin poltica con instrumentos tcnicos para la distribucin justa del conocimiento. Teniendo en cuenta los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial (Res. CFE N24/07), y distinguiendo los tres niveles de decisin y desarrollo curricular: regulacin nacional, definicin jurisdiccional y definicin institucional; el presente documento se enmarca en el segundo nivel de decisin y desarrollo, como propuesta jurisdiccional que sentar las bases provinciales para la formacin docente de Nivel Inicial. Es destacable tambin, el aporte de los IFD de la Provincia que han considerado desde el anlisis de sus planes de estudio vigentes, las fortalezas y debilidades desde las cuales pensar este proyecto. La finalidad es generar consensos bsicos entre los Institutos Formadores de Nivel Inicial de la Provincia de Misiones, entendiendo que las buenas prcticas que se han sistematizado en cada proyecto educativo de formacin docente, deben ser base e inspiracin para disear el currculo otorgando as, coherencia, calidad y contextualizacin a la propuesta de formacin profesional. El presente diseo est conformado, tal como lo establece la normativa vigente, por tres campos, entendidos como la organizacin que agrupa a todas las unidades curriculares que hasta el momento son llamadas Unidades Curriculares y estn vinculadas a los problemas que se pretenden resolver. Tal como se prescribe en el tem 30 de la Resolucin N 24/07 del CFE, los distintos planes de estudio, cualquiera sea la especialidad o modalidad en la que forman, debern organizarse en torno a tres campos bsicos de conocimiento, y espacios de Definicin Institucional: La Formacin General est dirigida a desarrollar una slida formacin humanstica y al dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el anlisis y comprensin de la cultura, el tiempo y contexto histrico, la educacin, la enseanza, el aprendizaje, y a la formacin del juicio profesional para la actuacin en contextos socioculturales diferentes. (Res.24 CFE Anexo 1, 30.1) La Formacin Especfica: dirigida al estudio de la/s disciplina/s especficas para la enseanza en la especialidad en que se forma, la didctica y las tecnologas educativas particulares, as como de las caractersticas y necesidades de los alumnos a nivel individual y colectivo, en el

nivel del sistema educativo, especialidad o modalidad educativa para la que se forma. (Res.24 CFE Anexo 1, 30.2) La Formacin en la Prctica Profesional: orientada al aprendizaje de las capacidades para la actuacin docente en las instituciones educativas y en las aulas, a travs de la participacin e incorporacin progresiva en distintos contextos socio-educativos. (Res.24 CFE Anexo 1, 30.3) La Definicin Institucional, elaborada por los ISFD, que permite la definicin de propuestas y acciones de concrecin local, considerando las potencialidades, necesidades y posibilidades del contexto especfico, las capacidades institucionales instaladas, los proyectos educativos articulados con las escuelas de la comunidad y las propuestas de actividades complementarias para el desarrollo cultural y profesional de los estudiantes; estas definiciones se desarrollarn considerando los mrgenes de flexibilidad que los desarrollos jurisdiccionales otorguen, asumiendo y complementando con contenidos pertinentes a las necesidades locales. (Res.24 CFE Anexo 1, 20.3). Las adecuaciones y decisiones institucionales debern tender a generar todas las articulaciones deseables y posibles entre los tres campos y entre las Unidades Curriculares que conforman cada uno de ellos. Para ello es necesario, que adems de los proyectos especficos de cada Unidad Curricular, los equipos docentes elaboren, peridicamente, proyectos articuladores que eviten la fragmentacin del saber en relacin a la formacin profesional de todo docente.

TITULO A OTORGAR
Res. N 24/07 N 74/08 CFE. Nominacin del Ttulo Profesor/a de Educacin Inicial Nivel o modalidad para el cual habilita Educacin Inicial

MARCO POLTICO-NORMATIVO
MARCO POLTICO La educacin es una de las reas ms relevantes para la construccin de los derechos sociales de los ciudadanos y del futuro de la sociedad en su conjunto. Actualmente, la relevancia de la educacin se renueva en una sociedad en la que la informacin y el conocimiento juegan un papel significativo para el desempeo ciudadano y el acceso a las oportunidades sociales y la calidad de vida. En este marco, la formacin de los docentes alcanza una importancia estratgica como actores ineludibles en la transmisin y recreacin cultural, en el desarrollo de las potencialidades y capacidades de las infancias y juventudes y en la renovacin de las instituciones educativas. Como cuerpo profesional especializado, les cabe la tarea de liderar y afianzar los procesos de democratizacin de la enseanza y por ende de inclusin educativa. Desde esta perspectiva, el ejercicio de la docencia no es slo un trabajo sino tambin una profesin que envuelve un compromiso y una responsabilidad de significativa relevancia poltica y social.

Los nuevos escenarios contemporneos demandan una formacin inicial sustantiva y de calidad para toda la docencia y requieren un desarrollo profesional permanente del profesorado. La aprobacin de la nueva Ley de Educacin Nacional y la creacin del Instituto Nacional de Formacin Docente constituyen una importante oportunidad para el despliegue de polticas de formacin docente, con el propsito de superar los desequilibrios actuales y los problemas que vienen afectando el desarrollo de este campo desde ya hace algunas dcadas, afianzando el compromiso por el fortalecimiento y la mejora de la educacin argentina. Es necesario considerar que toda propuesta educativa surge en un contexto histrico-social especfico que permite comprender y abordar la situacin, en este caso de la formacin docente. La Provincia de Misiones tiene una particularidad que es la diversidad cultural, esto implica un importante desafo a la formacin docente que deber construirse respetando esa diversidad pero, a la vez, favoreciendo la integracin no solo provincial sino regional y nacional en torno a denominadores comunes. En este contexto es imprescindible contar con un Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin Docente Inicial de Educacin Inicial y Educacin Primaria que fortalezca su dimensin de sistema, se integre y articule con el resto de los niveles de la Educacin Sistemtica e intente dar respuesta a las demandas de la sociedad actual en cuanto a la Formacin Docente en una de las cuatro funciones que establece la Ley de Educacin Nacional. La formacin de los docentes es un proceso permanente, que acompaa todo el desarrollo de la vida profesional. Pero la formacin inicial tiene una importancia sustantiva, generando las bases para la intervencin estratgica, en sus dimensiones polticas, socio-cultural y pedaggicas, en las escuelas y en la enseanza en las aulas. La formacin inicial de los docentes requiere ser pensada e impulsada en funcin de estas claves, fortaleciendo el compromiso con estos valores y la responsabilidad por los logros de aprendizaje en las escuelas. (Res. CFE N 24/07) MARCO NORMATIVO CONSTITUCIN NACIONAL: En su artculo 14 al referirse a los derechos civiles (que corresponden a todos los habitantes) "Todos los habitantes de la Nacin gozan de los siguientes derechos conforme a las leyes que reglamenten su ejercicio;...de ensear y aprender". Tambin en su artculo 75 (Atribuciones del Congreso) inciso 18 "Proveer lo conducente a la prosperidad del pas, al adelanto y bienestar de todas las provincias, y al progreso de la ilustracin, dictando planes de instruccin general y universitaria...". En el mismo artculo inciso 19, prrafo 3 "Sancionar leyes de organizacin y de base de la educacin que consoliden la unidad nacional respetando las particularidades provinciales y locales: que aseguren la responsabilidad indelegable del Estado, la participacin de la familia y la sociedad, la promocin de los valores democrticos y la igualdad de oportunidades y posibilidades sin discriminacin alguna; y que garanticen los principios de gratuidad y

equidad de la educacin pblica estatal y la autonoma y autarqua de las universidades nacionales". Por ltimo en el artculo 125 garantiza a las provincias la posibilidad de "promover la educacin, la ciencia, el conocimiento y la cultura". TRATADO DE ASUNCIN. (Artculo 23 El presente Tratado se denominar "Tratado de Asuncin"). MERCOSUR (Mercado Comn del Sur). Entre la Repblica Argentina, la Repblica Federativa del Brasil, la Repblica del Paraguay y la Repblica Oriental del Uruguay, HECHO en la ciudad de Asuncin, a los veintisis das del mes de marzo del ao mil novecientos noventa y uno. Dicho tratado expresa en sus considerandos CONVENCIDOS de la necesidad de promover el desarrollo cientfico y tecnolgico de los Estados Partes y de modernizar sus economas para ampliar la oferta y la calidad de los bienes y servicios disponibles a fin de mejorar las condiciones de vida de sus habitantes. Adems en su artculo 1 establece: Este Mercado Comn implica - El compromiso de los Estados Partes de armonizar sus legislaciones en las reas pertinentes, para lograr el fortalecimiento del proceso de integracin. CONSTITUCIN DE LA PROVINCIA DE MISIONES: Se refiere especficamente a la educacin en sus artculos 40 al 47 inclusive. Precisamente en su artculo 40 "La libertad de ensear y de aprender las ciencias y las artes es un derecho que no podr coartarse con medidas limitativas de ninguna especie. Es libre la investigacin cientfica". En el artculo 41 inciso 3 "...El Estado reconoce el derecho de todos a elegir libremente la escuela que corresponda a su ideal educativo. Cualquier persona o entidad podr fundar y mantener establecimientos de enseanza conforme a las leyes que reglamenten su funcionamiento". Por ltimo en el artculo 42: "No se reconocern ms ttulos o diplomas habilitantes para el ejercicio de una profesin u oficio que los expedidos por los organismos debidamente autorizados por las leyes nacionales y las de esta Provincia". Con la Ley Federal de Educacin N 24.195 (1993), el Nivel Inicial cobra valor pedaggico al ser incorporado al sistema educativo nacional, como consta en el TTULO III Estructura del Sistema Educativo Nacional Captulo I Descripcin General Artculo 10 - La estructura del Sistema Educativo, que ser implementada en forma gradual y progresiva, estar integrada por: 1.-Educacin inicial, constituida por el Jardn de Infantes para nios/as de 3 a 5 aos de edad, siendo obligatorio el ultimo ao. Las Provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires establecern, cuando sea necesario, servicios de Jardn Maternal para nios/as menores de 3 aos y prestaran apoyo a las Instituciones de la Comunidad para que estas les brinden ayuda a las familias que lo requieran. La Ley de Educacin Nacional N 26.206, lo ratifica en el Ttulo II, captulo II. Educacin Inicial, artculo 18. La Educacin Inicial constituye una unidad pedaggica y comprende a los/as nios/as desde los CUARENTA Y CINCO (45) das hasta los CINCO (5) aos de edad inclusive, siendo obligatorio el ltimo ao Universalizando los servicios educativos para nios/as de 4 aos de edad y considerando a la Educacin Inicial como unidad pedaggica en tanto supone atender a la integralidad del nivel para la formacin docente, ampliando sus responsabilidades y comprometiendo al docente como primer agente del estado con quien se vincula un nio de modo sistemtico.

En relacin a la formacin docente, as como en la Ley Federal de Educacin en su captulo Captulo V, Educacin Superior en su artculo 18 enuncia sin mayores especificaciones los objetivos de la formacin superior para la formacin docente. En la ley nacional de educacin, en su captulo II, la formacin docente, particularmente el artculo 75 indica La formacin docente se estructura en DOS (2) ciclos: a) Una formacin bsica comn, centrada en los fundamentos de la profesin docente y el conocimiento y reflexin de la realidad educativa y, b) Una formacin especializada, para la enseanza de los contenidos curriculares de cada nivel y modalidad. La formacin docente para el Nivel Inicial y Primario tendr CUATRO (4) aos de duracin y se introducirn formas de residencia, segn las definiciones establecidas por cada jurisdiccin y de acuerdo con la reglamentacin de la presente ley. Asimismo, el desarrollo de prcticas docentes de estudios a distancia deber realizarse de manera presencial. La LEY DE EDUCACIN NACIONAL N 26.206, la RESOLUCIN 24/07 CFE, la LEY PROVINCIAL N 4409, RESOLUCIN MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN 289/07, Res. CGE 869/07 y SPEPM RES. N 190/07, constituyen el marco normativo para la elaboracin del presente documento. Por otra parte es necesario mencionar la importancia de las Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares propuesto por el Ministerio de Educacin a travs del Instituto Nacional de Formacin Docente rea de Desarrollo Curricular. La LEY DE EDUCACIN NACIONAL establece: El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa y el Consejo Federal de Educacin acordarn: a) Los lineamientos para la organizacin y administracin del sistema y los parmetros de calidad que orienten los diseos curriculares (Art. 74 LEN). A su vez la RESOLUCIN CFE N 24/07, Buenos Aires, 7 de noviembre de 2007, Anexo 1 dice: Los Lineamientos Curriculares Nacionales constituyen el marco regulatorio y anticipatorio de los diseos curriculares jurisdiccionales y las prcticas de formacin docente inicial, para los distintos niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional. Como tal, los Lineamientos Curriculares Nacionales alcanzan a las distintas jurisdicciones y, por ende, a los ISFD dependientes de las mismas, y a las propuestas de Formacin Docente dependientes de las Universidades (p.14 LCN). Adems los LCN se refieren a Niveles de concrecin del currculo: 20.1. La regulacin Nacional: que define los marcos, principios, criterios y formas de organizacin de los diseos curriculares jurisdiccionales y de la gestin del currculo; esta regulacin se enmarca en los Lineamientos Curriculares Nacionales dirigidos a fortalecer la integracin, congruencia y complementariedad de la formacin docente inicial y asegurando niveles de formacin y resultados equivalentes en las distintas jurisdicciones y el reconocimiento nacional de los estudios. Asimismo, el nivel Nacional, brindar asistencia tcnica para los desarrollos provinciales y apoyar los procesos de capacitacin para la puesta en marcha de las propuestas;

20.2. La definicin Jurisdiccional, a travs del diseo y desarrollo del plan de formacin provincial a partir de los Lineamientos Curriculares Nacionales; se espera que cada jurisdiccin pueda elaborar los diseos curriculares pertinentes y culturalmente relevantes para su oferta educativa, a partir de los Lineamientos nacionales y considerando un margen de flexibilidad para el desarrollo de propuestas y acciones de definicin institucional local. 20.3. La definicin Institucional, elaborada por los ISFD, que permite la definicin de

propuestas y acciones de concrecin local, considerando las potencialidades, necesidades y posibilidades del contexto especfico, las capacidades institucionales instaladas, los proyectos educativos articulados con las escuelas de la comunidad y las propuestas de actividades complementarias para el desarrollo cultural y profesional de los estudiantes; estas definiciones se desarrollarn considerando los mrgenes de flexibilidad que los desarrollos jurisdiccionales otorguen, asumiendo y complementando con contenidos pertinentes a las necesidades locales. LEY 4409: Adhesin a la Ley Nacional 26.206 - de Educacin. Fecha sancin: 06/12/2007. Estado: sancionado. Promulgacin: Decreto 100/07 Fecha 21/12/07. Publicacin: Boletn Oficial 12170 Fecha 26/12/07. Artculo 1: Adhirase la Provincia de Misiones a la Ley Nacional N 26.206, de Educacin. La RESOLUCIN N 289, Posadas, 02 de Julio de 2.007 del Ministerio de Cultura y Educacin dice: Artculo 1: ESTABLECER la implementacin gradual y progresiva de la Ley de Educacin Nacional 26206 a partir del ciclo lectivo 2.008. La RESOLUCIN N 3476 de fecha 10 de Julio de 2007 (adhesin a Res. 289/07) y N 869, 26 de Septiembre de 2.007 del Consejo General de Educacin. La RESOLUCIN N 190/07, POSADAS, 3 JUL 2007, LA DIRECTORA EJECUTIVA DEL SPEPM RESUELVE ARTCULO 1: ADHERIR en un todo a la Resolucin del Ministerio de Cultura y Educacin N 289/07, que establece el inicio del proceso gradual de implementacin de la Ley de Educacin Nacional N 26.206, sobre el Sistema Educativo Pblico y Oficial de la Provincia de Misiones, a partir del Ciclo Lectivo 2008. FUNCIONES DE LA FORMACIN DOCENTE Es oportuno considerar a la formacin como el proceso de enseanza aprendizaje que se

inicia cuando una persona comienza a recorrer sistemticamente el itinerario educativo con la finalidad de adquirir las competencias bsicas necesarias para el ejercicio de la docencia, pero que contina a lo largo de toda su trayectoria profesional como una necesidad emergente de los procesos de trabajo cotidianos. La intervencin pedaggica supone accin sobre el proceso de conformacin del pensamiento y del comportamiento socio profesional.

La formacin docente implica necesariamente el cambio de la organizacin del conocimiento prctico, la transformacin de los modos de actuar, percibir y pensar. Ello significa que la formacin debera ayudar a: transformar las creencias en conocimientos, proporcionando a los estudiantes razones justificadamente ciertas para sus acciones; a pensar sobre su propio pensamiento - metacognicin - para evaluar y modificar las premisas de su razonamiento prctico y a reconocer las fuerzas socio culturales que han influido en la conformacin de su pensamiento, reflexionando sobre las consecuencias sociales de las propias acciones. De esta manera, reflexin, dilogo y teorizacin se convierten en pilares fundamentales para el desarrollo personal, profesional y social: La formacin centrada en la prctica profesional docente reclama capitalizar el recorrido formativo como una fuente reveladora de problemticas constitutivas de las prcticas docentes y mira al aprendiente y al enseante como un actor y no como un agente ms, quienes son poseedores de un pasado escolar - que difcilmente podr transformarse sino se inicia un proceso formativo que reconozca ese pasado - y tendrn que reinsertarse en un sistema, en una institucin escolar y en un aula, de lo que deviene una mirada reflexiva sobre la prctica profesional de forma integral y continua, donde el principio ulico es un engranaje ms de la formacin y no el todo. Tambin, la prctica designa el espacio de concrecin de la tarea docente, entonces es necesario tomar esta dimensin como un objeto de conocimiento permanente en el proceso de construccin profesional, dado que en la tradicin formativa pareciera que lo ausente seran las prcticas reflexionadasAsumida as a la prctica escolar y su relacin con la prctica social, vale decir la prctica como contexto y como texto, como concepto y accin, se desarrolla en los mbitos del aula, de la institucin y del contexto. De esta forma nos proponemos como desafo en nuestra formac n un concepto de prctica polismico. Con respecto a las Funciones de la Formacin Docente La Ley de Educacin Nacional establece en su ARTCULO 72.- La formacin docente es parte constitutiva del nivel de Educacin Superior y tiene como funciones, entre otras, la formacin docente inicial, la formacin docente continua, el apoyo pedaggico a las escuelas y la investigacin educativa. Dejando abierta la discusin acerca de las condiciones bajo las cuales asegurar el cumplimiento de estas funciones, la forma de distribucin de las mismas en el sistema formador, e incluso, qu otras funciones sera deseable promover (Ref. 27 Anexo 1 Res. 30/07 CFE). LAS FUNCIONES DEL SISTEMA FORMADOR: Las funciones de los institutos deberan ampliarse en la escala del sistema, a la vez que especificarse en la escala de cada establecimiento, de modo de dar lugar a un conjunto de alternativas ms adecuadas a las necesidades de formacin inicial y permanente de los docentes del sistema y a la produccin de saberes sobre la tarea docente y la formacin. No se trata de convertir toda necesidad del sistema en una funcin de las instituciones

formadoras, sino de prever que estas necesidades sean cubiertas por el sistema formador considerado como conjunto. As, podran considerarse funciones del sistema de formacin de docentes, las siguientes: Formacin inicial. Acompaamiento de los primeros desempeos docentes. Formacin pedaggica de agentes sin ttulo docente, y de profesionales de otras disciplinas que pretenden ingresar a la docencia. Formacin para el desempeo de distintas funciones en el sistema educativo. Preparacin para el desempeo de cargos directivos y de supervisin. Actualizacin disciplinar y pedaggica de docentes en ejercicio. Asesoramiento pedaggico a las escuelas. Formacin (de docentes y no docentes) para el desarrollo de actividades educativas en instituciones no escolares (instituciones penales de menores, centros recreativos, centros culturales, etc.). Investigacin de temticas vinculadas con la enseanza, el trabajo docente y la formacin docente. Desarrollo de materiales didcticos para la enseanza en las escuelas.

Esta enumeracin no agota las funciones posibles ni supone que alguna institucin pueda cumplirlas todas. Antes bien, se trata de discutir las combinaciones ms potentes, algunas de las cuales parecen claras (formacin inicial y acompaamiento de los primeros desempeos; formacin de profesores y formacin docente de profesionales de otras disciplinas que pretenden ingresar a la docencia, por ejemplo). Pero la especificacin de estas funciones deber definirse en funcin de las necesidades jurisdiccionales y distribuirse en funcin de las condiciones de cada una de las instituciones que conforman el sistema formador. La experiencia pasada muestra que la ampliacin de funciones slo puede sostenerse bajo ciertas condiciones: Financiamiento: Sabiendo que la asignacin de recursos deber producirse de manera gradual, deber cuidarse que la ampliacin de funciones no se realice sobre la intensificacin del trabajo de los formadores, sea exigindoles la realizacin de tareas dentro de la misma remuneracin, sea ofreciendo una remuneracin que no resulta acorde a las tareas que se solicitan (por ejemplo, cuatro horas ctedra no al frente de curso para realizar tareas de investigacin). Por otra parte, es posible proponer consideraciones sobre las formas que puede adoptar el financiamiento. Deber asegurarse un financiamiento recurrente cuando se trate de funciones que, como resultado de la planificacin a la que aludimos ms arriba, se asignen a una institucin de manera permanente. Este financiamiento recurrente podr hacerse efectivo por lo menos de dos maneras:

a) a travs de la conformacin de cargos docentes, que contemplen una distribucin interna de tiempos destinados a distintas tareas (en este caso el financiamiento quedara incorporado a las POF de los institutos); b) a travs de la asignacin a la institucin de un presupuesto recurrente para el desarrollo de funciones que no sean la formacin de grado, que aqulla distribuir, a travs de rganos colegiados de gobierno, entre sus profesores de acuerdo con una planificacin institucional. Por otro lado, las instituciones podrn acceder a financiamientos coyunturales y concursables, para la realizacin de tareas distintas de las comprometidas en el marco de la planificacin conjunta de las funciones que debe cubrir el sistema formador. Interesa enfatizar que no pueden sostenerse funciones exigibles con financiamientos concursables. stos pueden reforzar presupuestariamente el desarrollo de estas funciones, pero su financiamiento de base debe estar asegurado.

Formacin: Especialmente en el caso de la incorporacin de funciones distintas de las que tradicionalmente viene desarrollando una institucin, debern generarse condiciones para que los formadores individualmente considerados y la institucin en su conjunto, reciban la formacin y el acompaamiento que sean necesarios para asegurar su cumplimiento. De lo contrario pueden producirse dos efectos que interesa evitar: a) que se vean favorecidas por la incorporacin de nuevas funciones, y con stas, de mayores fuentes de financiamiento, las instituciones que ya estn en mejores condiciones para lograrlo (algunos institutos grandes ubicados en centros urbanos importantes; las universidades); b) que se convierta en exigencia o en condicin, una capacidad institucional cuyo desarrollo debera ser un propsito de las polticas. Recursos institucionales: La ampliacin y diversificacin de funciones en una institucin multiplica sus tareas, sus procedimientos administrativos, sus necesidades de produccin de informacin, su consumo de recursos materiales, etc. De all que no puede sostenerse nicamente sobre la ampliacin de la renta docente. Tambin deber asegurarse la disponibilidad de recursos administrativos (materiales y humanos) y tecnolgicos para que su desarrollo no resienta el conjunto de la actividad de la institucin. Herramientas de evaluacin y monitoreo: Un modo de evitar la burocratizacin de las funciones que llegue a cumplir cada Instituto es disponer de herramientas de evaluacin interna de su desarrollo. Para ello ser necesario trabajar en dos instancias: evaluacin de cada una de las tareas desarrolladas en el marco de las distintas funciones y evaluacin peridica del desarrollo de la funcin. Las herramientas, la periodicidad y los procedimientos que se dispongan para ello, dependern directamente de la naturaleza de las actividades. Los mbitos en los que la evaluacin se desarrolle podrn ser: los equipos involucrados (especialmente cuando se trate de evaluar el curso de cada una de las actividades puntuales) y los rganos colegiados (especialmente para evaluar el desarrollo de la funcin en conjunto). Asimismo, sera necesario incorporar a la mirada interna de la institucin y los equipos, la mirada de instituciones externas involucradas, de maneras variables, en el desarrollo de las actividades: por ejemplo, escuelas que reciben capacitacin o en las cuales se pongan a circular resultados de investigaciones o materiales desarrollados; universidades con las que se desarrollen investigaciones o instancias de intercambio. ARTICULACIN ENTRE LOS CAMPOS DE LA FORMACIN En relacin a los tres campos de conocimientos: Campo de la Formacin General, Campo de la Formacin Especfica y Campo de la Prctica Profesional, estos estn presentes en cada uno de los aos que conforma el mapa curricular de la formacin docente inicial de Profesor/a de Educacin Inicial y Profesor/a de Educacin Primaria. La presencia de los campos de conocimientos en los diseos curriculares no implica una secuencia vertical de lgica deductiva, sino una integracin progresiva y articulada a lo largo de

los mismos. En este sentido, la Formacin en la Prctica Profesional acompaa y articula las contribuciones de los otros dos campos desde el comienzo de la formacin, aumentando progresivamente su presencia, hasta culminar en las Residencias Pedaggicas. En cuanto al peso relativo de los tres campos de conocimiento, la Formacin General ocupa el 25% de la carga horaria total, la Formacin Especfica el 50%, la Formacin en la Prctica Profesional un 15% y la Definicin Institucional un 10%. Asimismo, cabe destacar que la Formacin en la prctica profesional, integra conocimientos de los otros dos campos, con nfasis en contenidos de la formacin especfica.

MARCO PEDAGGICO-DIDCTICO
En el marco de los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente, se formulan las siguientes precisiones conceptuales que enmarcan el significado y alcance de la docencia entendida como:

1.

La docencia como prctica de mediacin cultural reflexiva y crtica,

caracterizada por la capacidad para contextualizar las intervenciones de enseanza en pos de encontrar diferentes y mejores formas de posibilitar los aprendizajes de los alumnos y apoyar procesos democrticos al interior de las instituciones educativas y de las aulas, a partir de ideales de justicia y de logro de mejores y ms dignas condiciones de vida para todos los alumnos

2.

La docencia como trabajo profesional institucionalizado, que se lleva a cabo en

las instituciones educativas, en el marco de la construccin colectiva de intereses pblicos, de aspiraciones compartidas y del derecho social a la educacin. Ello implica la necesaria autonoma y responsabilidad profesional para la genuina toma personal de decisiones para ensear, como una actividad comprometida, enriquecedora y para construir espacios de trabajo compartido y colaborativo en las instituciones escolares en las que el trabajo del equipo docente pueda primar por sobre el trabajo individual y aislado. Requiere, asimismo, del ejercicio de la autoridad pedaggica, no como autoridad formal, sino como profesional reconocido y legitimado por su responsabilidad en la enseanza y sus propuestas educativas.

3.

La docencia como prctica pedaggica construida a partir de la transmisin de

conocimientos y de las formas apropiadas para ponerlos a disposicin de sus alumnos y que toma a la diversidad como contexto. Ello implica la capacidad de analizar la prctica cotidiana incorporando las dimensiones siempre particulares del contexto de la prctica tanto a nivel organizacional como del aula, en vistas a la mejora continua de la enseanza. Estas prcticas requieren interrogarse acerca de la contextualizacin de los principios generales de la enseanza en los espacios locales de su realizacin. En este sentido es menester definir el alcance de algunos trminos y permitir a cada docente e institucin, mayor claridad y libertad a la hora de organizar las unidades curriculares y sus modalidades de trabajo. Se adoptan en ste diseo diversos formatos. SUJETOS DE LA FORMACIN DOCENTE Este es el punto de partida para promover un proceso de reflexin colectiva permanente de los docentes formadores y docentes en formacin, ya que ambos estn involucrados y

comprometidos en un proceso de reflexin colaborativa y orientado al desarrollo, creacin y gestin de conocimientos, saberes que hagan posible: Reconocer el carcter pluricultural de las sociedades a fin de asegurar un profesorado preparado para interactuar desde los mltiples repertorios culturales de cada actor social involucrado en l. Identificar y problematizar las problemticas que evidencia toda prctica docente, vinculada a estereotipos y discriminaciones negativas, generando acciones efectivas para modificarlas. Adquirir habilidades para poder diagnosticar las necesidades educativas de sus alumnos/as; Reconocer las cualidades de la propia cultura, valorndolas crticamente de modo de enriquecer la vivencia de ciudadana; Problematizar los contenidos especficos y pedaggicos de los diseos curriculares; Saber juzgar todo material didctico, tanto para su formacin como para la de sus alumnos, seleccionando los ms pertinentes para garantizar procesos de enseanza y de aprendizaje situados. DOCENTES EN FORMACIN Todo actor involucrado en procesos de enseanza y aprendizaje, ha construido una biografa escolar previa, la cual significa y da sentido a todo su proceso de formacin docente. Esta biografa se ha nutrido con mltiples experiencias educativas situadas en diferentes grados de significatividad, conformndose as un particular imaginario acerca del ensear, del aprender y de toda prctica docente. Este imaginario y sus significaciones particulares, conforman marcas y modelos provenientes de experiencia escolares previas, reactualizadas y significadas en experiencias docentes actuales. Se reeditan determinadas prcticas, lugares, posicionamientos, vnculos, y significaciones acerca del ser docente Explicar las prcticas de los agentes sociales, no basta con remitirlas a su situacin presente: el habitus reintroduce la dimensin histrica en el anlisis de la accin de los agentes mediante esta estructura generativa que asegura la actuacin del pasado en el presente: "Producto de la historia, el habitus produce prcticas (...) conformes a los esquemas engendrados por la historia; asegura la presencia activa de las experiencias pasadas que, depositadas en cada organismo bajo la forma de esquemas de percepcin, de pensamiento y de accin, tienden, de forma ms segura que todas las reglas formales y todas las normas explcitas, a garantizar la conformidad de las prcticas y su constancia en el tiempo." (Bourdieu, 1980: 91) Pensar en el campo cultural en que se forman los futuros docentes significa comprenderlo como complejo, mltiple y conflictivo, como el campo de articulacin de diferentes y sucesivas interpelaciones con los reconocimientos subjetivos que ellas provocan. Esto implica considerar la significacin que hoy adquieren los espacios referenciales en la formacin: Historia incorporada, hecha naturaleza, y por ello olvidada en cuanto tal, el habitus es la presencia actuante de todo el pasado del que es el producto: de partida, es el que confiere a las prcticas

su independencia relativa en relacin a las determinaciones exteriores del presente inmediato. (Bourdieu, 1980: 94)

DOCENTES FORMADORES Formacin, prctica docente y profesionalizacin. Los modelos y tendencias de formacin docente predominantes en el contexto iberoamericano proporcionan pistas para responder a cuestionamientos claves que nutren con sentidos muy distintos las diversas estrategias tendientes a la profesionalizacin docente, en este sentido cabe sealar que los docentes formadores son sujetos de la Institucin de Formacin Docente, esta institucionalidad que los configura es una dimensin que comprende aspectos que dan cuenta del poder de regulacin social (comunitario, grupal, organizacional) sobre el comportamiento individual (cf. Fernndez, 1994). La institucionalidad es una construccin de la experiencia docente que se concreta bajo las formas de polticas, leyes, normas, pautas explcitas o implcitas y otras formas de regulacin de los comportamientos sociales, como los sistemas de expectativas mutuas, la presin de uniformidad, etc. Las instituciones se fabrican a partir de la invisibilidad de una urdimbre simblica, de un magma de significaciones imaginarias que autoriza su visualizacin es la forma que adopta la reproduccin y la produccin de las relaciones sociales en un momento dado, y es el lugar en que se articulan las formas que adoptan las determinaciones de las relaciones sociales, por lo tanto son formas sociales visibles en cuanto estn dotadas de una organizacin jurdica y/o material para realizar su finalidad en un momento dado. Los docentes formadores constituyen un colectivo heterogneo cuya singularidad constitutiva vara segn las instituciones donde desarrollan su trabajo profesional. La condicin de formadores de formadores es la clave de comprensin del nudo problemtico (cf. Batalln, 2007: 177) de su tarea docente. La identidad del trabajo de los formadores de docentes se construye sobre la base de: Las significaciones y valores acerca de la actividad provenientes de las articulaciones

entre las tradiciones disciplinares a las que pertenecen, los mbitos en que se fue gestando su propia formacin, como as tambin las caractersticas de su carrera docente; Los significados otorgados a su tarea provenientes de las diversas normativas del

Estado que regulan su desempeo. Las interpretaciones y relaciones entre los docentes y la comunidad institucional y

social con la que interactan y procesan trayectorias personales y grupales y normativas institucionales. En tal sentido, es claro que existe una fuerte interaccin entre prctica docente, institucin escolar y contexto ya que la estructura global del puesto de trabajo condiciona las funciones didcticas que se ejercen dentro del mismo.

Las nuevas funciones y demandas al docente repercuten en la formacin del mismo; se vienen a sumar a la complejidad propia de ese campo. Una forma de analizar esa repercusin es a partir de la caracterstica de "no dejar la escuela", propia de la formacin de docentes. Esa peculiaridad es fuente de varias tensiones. Tres son las tensiones relevantes que cabe mencionar aqu, para ubicar los retos propiciados por las nuevas funciones: entre teora y prctica, entre lo objetivo y lo subjetivo y entre pensamiento y accin. Tensin entre teora y prctica Es quiz la ms importante. El alumno de una escuela de docentes requiere dominar la filosofa y la teora del aprendizaje, de la conducta humana, del desarrollo de la persona y de la escuela, tanto en sus aspectos psicolgicos como en la dimensin social o sociolgica. Ensear, suscitar aprendizajes en personas concretas supone dominar cmo y por qu se lleva a cabo el acto educativo. Adems, debe dominarse la teora de las materias en las cuales se pretende propiciar ese aprendizaje. Por otro lado, el docente se enfrenta en la prctica a hechos no conocidos durante su formacin, pues el desarrollo real de la vida escolar se da en medio de situaciones mltiples y muchas veces nicas. Para enfrentar esa situacin el docente recurre a su intuicin. Y as conforma un saber prctico que entra en tensin con la teora aprendida en la escuela. El docente, en su formacin (y luego en su actividad profesional), se encuentra con dos fuentes de incertidumbre. Por un lado el "estado del arte" en la materia del hecho educativo an es precario. Por otra parte, el docente, en su accin, se enfrenta a la incertidumbre acerca de la consecucin del logro buscado o pretendido. Algunos detalles que llevan a comprender esta situacin: Durante muchos aos los trabajos por desentraar los secretos del hecho educativo asumieron un supuesto que result, a la larga, pernicioso. Se trata del supuesto siguiente: una persona que sabe puede, por ese slo hecho, ensear a la que no sabe. Sin duda el saber previo de la materia susceptible de ser enseada es necesario. Pero no basta. Dominar la materia no asegura otro dominio: los inconmensurables procesos personales por los cuales trascurre el esfuerzo de aprender. Asumir ese supuesto llev a considerar el hecho educativo como un acto de carcter tcnico y, por tanto, todo el problema se reduca a prescribir las conductas del docente ante el discente. La enseanza se pobl de normas y reglas fijas casi inmutables y cuya aplicacin se exiga de manera dogmatista. Esta concepcin de la enseanza retras (si as queremos verlo) la indagacin de los problemas educativos en la docencia. Hubo de pasar un largo tiempo, esperar la consolidacin de la sociologa y de la psicologa como ciencias admitidas en cuanto tales; esperar la aplicacin de los hallazgos de esas ciencias a la educacin; y reconocer los aportes de los pedagogos y de los maestros insignes, para romper con aquel supuesto y asumir otra concepcin del hecho educativo, ahora como acto intencional. De ah la relativa novedad y

precariedad del conocimiento acumulado con relacin a la educacin en cuanto accin intencional objetiva. La segunda fuente de incertidumbre nace de que nadie puede asegurar que una persona expuesta a la docencia consiga educarse, cualquier cosa que esto signifique. No es nueva tal incertidumbre; antes tampoco era posible ofrecer tal seguridad; la diferencia est en que ahora se acepta dicha incertidumbre. El fracaso escolar se atribua a la falta de voluntad o de facultades del discente. Hoy cada vez son ms y mejor identificadas las causas del fracaso y, por fortuna, las soluciones al mismo. Aceptada esa doble incertidumbre como fiel e inseparable compaera del docente, es ms claro cmo la formacin terica del docente pide la experiencia prctica de la docencia. Si educar es un acto intencional, si sobre la naturaleza de los procesos educacionales usados o disponibles en las personas la ciencia an es pobre; y si la docencia se realiza con y entre personas, no puede dudarse de la importancia de la experiencia como fuente de conocimiento y por tanto de formacin. Aqu la tensin. La experiencia sin teora no puede convertirse en conocimiento. Son necesarias ambos aspectos: teora y prctica. Tambin es una cuestin de ejecucin. Practicar la docencia enfrenta al docente en formacin a situaciones inditas, no conocidas y no previstas en la teora tal cual se presentan durante la accin docente. Y, por tanto, el docente de pronto se enfrenta a la necesidad de recurrir, no a sus aprendizajes tericos, sino a otros recursos personales, para darle continuidad y vigencia al hecho docente mismo. Aqu la fuente de nueva experiencia, la cual, si se recupera, sistematiza, teoriza, confronta y valida, es fuente de conocimiento. Sin embargo, el docente no podr teorizar sin conocimiento de las teoras, los conceptos y las nociones pertinentes a los problemas suscitados en la docencia. Por eso ambos trminos son requisitos de la formacin; sin embargo, no pueden ir cada una por su lado sin articularse entre s. Es cierto que el docente tendr por s y en s mismo la tarea de integrar ambos trminos. Pero la tensin no se resuelve por ese hecho. Ha de resolverse de manera intencional en la racionalidad misma del proceso de formacin de docentes. De cmo se resuelva esta tensin depender la formacin de un docente "tcnico" o un docente "profesional". Y para nuestro tema, las competencias, la solucin de la tensin es crucial, justo porque tanto la adquisicin de competencias como la enseanza de competencias dependen de una articulacin eficaz y pertinente de las operaciones de teorizar y de practicar. La formacin de docentes debe reconocer a la prctica educativa como objeto de conocimiento, en sus dimensiones de prctica poltica, escolar y ulica; incluir entre las tareas de los formandos la reflexin sobre la prctica, el indagar acerca de sus dimensiones, formular conocimiento a partir de la experiencia emprica de los problemas que emergen de la prctica y as integrar la teorizacin propia y las teoras externas al hecho prctico. As el docente adquirir una competencia: aprender de su prctica; y podr facilitarla en sus futuros alumnos. Tendr la competencia para resolver la tensin entre el "capital activo" producido en la prctica y el "capital pasivo" del conocimiento acuado en teoras sistemticas especializadas. Para ir de los hechos a los problemas, de los problemas al estudio de sus dimensiones y a la definicin de los criterios de cambio y las propuestas de accin

Tensin entre objetivo subjetivo Otra cara del mismo problema anterior est en el objetivismo, heredado del siglo XIX, en el cual todava hoy se encuentra inmersa la formacin de docentes. En la misma medida en que se sustent el supuesto tcnico, se sustent el objetivismo en la formacin de docentes, pues se trataba de formar para "un saber hacer" prescriptivo. Todo era reducible al cumplimiento de normas objetivas cuya eficacia estaba probada por el uso y la costumbre, y el supuesto xito alcanzado. Para nada se vea, como hoy, que los problemas de la prctica docente dependen de los sujetos que los definen. Tampoco que la enseanza y el aprendizaje suponen una reestructuracin perceptiva y que el proceso educativo se desarrolla entre sujetos y con sujetos; y que reestructura los modos de pensar, percibir y actuar de quienes aprenden. La pretensin objetiva, prescriptiva del acto tcnico, entra en tensin con el hecho educativo intencional en el cual la dimensin de la subjetividad es clave, pues son los sujetos quienes se educan y lo hacen junto con los sujetos docentes. Optar por el sujeto, junto con la entrada de la experiencia prctica, valida y hace indispensable que los sujetos docentes verbalicen los propios supuestos, las experiencias mismas y los puntos de vista personales para someterlos a la crtica metdica, ahora s, usando la teora objetiva. As son los significados del sujeto la clave del proceso; y no las normas prescriptivas venidas de una teora desligada del sujeto. Y el sujeto adquirir una nueva competencia: significar y resignificar su prctica y sus conceptos. Otras competencias estn incluidas en este proceso: aceptar las limitaciones de las propias explicaciones, abrirse a comprender otros puntos de vista, superar el dogmatismo y el esquematismo; reflexionar cuidadosamente sobre las consecuencias de su accin en lo personal, intelectual y sociopoltico. De ah la importancia, para adquirir estas competencias, de incluir en la educacin de los docentes propsitos de estimular la capacidad de cuestionar las propias teoras venidas del paso por la escuela y de la historia escolar y personal, confrontar supuestos con los productos de su accin, reflexionar sobre el conocimiento desde diversos puntos de vista y desarrollar la autonoma de pensamiento. Si el docente adquiere en la formacin un espritu de crtica metdica, la capacidad para comparar distintos enfoques y revisar supuestos y consecuencias, podr evitar las rutinas "tcnicas" que pierden sentido al repetirse sin medida. Podr aspirar a generar, y tambin a ensear, nuevas alternativas y nuevos valores, es decir, ser un docente atento a la consecucin de competencias. Hoy la tensin subsiste. Los docentes suelen tener problemas para manejar los procesos subjetivos, escuchar al otro, producir la enseanza desde el universo cultural de los sujetos alumnos, detectar la heterogeneidad de perspectivas y para trabajar los procesos subyacentes a la dinmica de grupo escolar. Por esto mismo urge enfrentar la incorporacin de lo subjetivo tanto en la formacin de docentes como en la docencia misma, en cuanto acto educativo en general. De otro modo ser imposible conseguir la adquisicin de competencias. Tensin entre pensamiento y accin

Poner el centro de la formacin de docentes en el "saber hacer" ocult los procesos de pensamiento propios del proceso de enseanzaaprendizaje. La orientacin a un tipo de accin tcnica aunada al objetivismo llev casi por concomitancia inmediata a una educacin de carcter memorstico y enciclopdico, en la cual ciertas operaciones del pensamiento sencillamente se subordinaban a la prescripcin. Utilizar diversas fuentes de informacin, confrontar conductas, comportamientos y conceptos; organizar datos, reflexionarlos por s mismo y en grupo, enjuiciarlos, comprobarlos y valorarlos, son operaciones de alto valor formativo. Equivale a pensar y aprender a pensar. Los problemas escolares demandan una solucin inmediata y activa. No pueden esperar. La accin tiene primaca sobre el pensamiento, cuando se observa acrticamente la docencia. La inmediatez es fuente de rutinas y la rutina de costumbre sin sentido, y de ah a la muerte de la iniciativa y la creatividad no hay sino un paso. Y la formacin docente es complaciente con este centro en el "saber hacer", pues finalmente el docente es quien debe lidiar todos los das con el grupo escolar. Si ponemos el centro en la prctica, es fcil caer en la cuenta de que esa cotidianidad es fuente de conocimiento. Por ejemplo, las rutinas, o las muletillas o las respuestas intuitivas de los docentes a las mil y una situaciones del aula se pueden entender como hechos susceptibles de convertirse, si se recuperan y sistematizan, en datos. Recuperar esos datos significa la posibilidad de darles un tratamiento reflexivo para as operar el pensamiento. Adems, se tendr una base para mejorar la accin. Significa una competencia: convertir la accin cotidiana en fuente de reflexin y conocimiento. Otros ejemplos pueden ser la elaboracin de proyectos propios, las iniciativas de mejora, la participacin en el aula y otros semejantes. Obviamente, el docente en formacin ha de utilizar su propia experiencia de alumno para desarrollar la capacidad de pasar de una accin espontnea a una reflexin cognitiva. El resultado de resolver esta tensin llevar de una visin disciplinaria y activista del aula a la posibilidad de establecer un control racional de las situaciones educativas y cotidianas del aula. SUJETO DEL NIVEL INICIAL Es necesario iniciar un proceso de caracterizacin del nio en esta etapa de pronunciados avances tecnolgicos y por ende de grandes transformaciones en todos los mbitos significa en primer trmino legitimar al nio, como sujeto Social de derechos. Considerar este aspecto es ratificar La Convencin de los Derechos del Nio que refleja una nueva perspectiva en torno al nio: se entiende por nio todo ser humano menor de dieciocho aos de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayora de edad.

Dicha Convencin ofrece un panorama en el que el nio es un individuo y es miembro de una familia y una comunidad, con derechos y responsabilidades adaptados a la etapa de su desarrollo. Al reconocer los derechos de los nios de esta manera, la Convencin orienta firmemente su mandato hacia la personalidad integral del nio. Esta Convencin sobre los Derechos del Nio ratificada por nuestro pas en 1990 e incorporada al texto de la Constitucin Nacional en 1994, impone al Estado el cumplimiento del compromiso asumido al ratificarla, esto es adecuar sustancialmente la normativa interna y las polticas sociales, modificando o derogando aquellas de naturaleza antagnica con los principios de este instrumento jurdico (en adelante la Convencin). Aunque en nuestro pas, salvo excepciones, no ha operado esta adecuacin; al tener la Convencin rango constitucional, supone que los actos de gobierno deben darle aplicacin a travs de la observancia y de la adecuacin de los mismos a los dispositivos que este cuerpo normativo contiene. El rasgo central y distintivo es la consideracin que hace de la infancia, desplazando el enfoque tutelar basado en la idea de nio objeto de control, hacia el enfoque de proteccin, fundado en la concepcin del nio sujeto titular de derechos, por lo tanto, desde esta perspectiva, la accin jurisdiccional del Estado dirigida a dar proteccin a los nios, debe dejar de tutelar a los sujetos, para comenzar a proteger sus derechos. Esta concepcin de nio invita a mirarlo desde sus capacidades y no desde la incapacidad jurdicamente definida. De all que la Convencin deja de nombrar a los nios y a los adolescentes por lo que no son o por lo que no tienen ("menor, "menor-pobre, "menor abandonado", "menor en situacin de riesgo"), para comenzar a definirlos por lo que son sujetos, y por lo que tienen derechos, garantas y obligaciones. Esta concepcin, se integra con el principio del desarrollo progresivo de la autonoma personal. Asumir la niez como sujeto de derechos, donde nios, nias son personas en proceso de formacin, personas activas en ejercicio de derechos, implica: La formacin de la niez hacia la autonoma y la libertad. La niez como eje del desarrollo social, cultural y poltico del pas.

En este sentido, la Convencin Internacional de los Derechos del Nio, constituye una etapa clave en el largo camino hacia el reconocimiento completo del nio como sujeto de derechos. Ahora bien, considerar nicamente este aspecto, al entrar en el campo estrictamente pedaggico resulta insuficiente por no considerar realistamente el contexto donde viven nuestros nios y cmo es su prctica actual. Comprender al nio desde su lugar, significa comprender su contexto socio-histrico, es concebirlo como un ser en transformacin sobre el que se depositan expectativas de futuro, un Sujeto Social, que debe responder a las exigencias de la poca y a quin se le valoran las dimensiones de su personalidad. Los nios crecen en un contexto de transformacin continua; no siempre es fcil adecuarse a los nios de ahora tal vez porque estos nios estn muy lejos de responder a modelos construidos, a configuraciones rgidas, que no pertenecen a la

realidad en la que se mueven, y son las que en muchas ocasiones se enfrenta desde la Institucin Escolar. Entender que los nios no son ni ms ni menos inteligentes que antes, sino distintos, que pertenecen a un contexto socio-histrico y cultural diferente, implica comprender que es el docente el que debe adecuar su accin educativa. Desde esta perspectiva el mejor referente para toda propuesta didctica es el propio alumno, comprenderlo como Sujeto social, este nio llega a las salas del Nivel Inicial equipado de fantasa, sentimientos, intuicin, de corporeidad, de lenguajes, de lgicas de cultura, es un nio serio, concentrado, empeado en ampliar sus propios horizontes de conocimiento, provisto de una avidez hacia el conocimiento inigualables, que aprovecha un descubrimiento tras otro y que escoge por si mismo sus itinerarios formativos, sus propios rumbos, sabe observar el mundo que lo rodea y sabe escrutar y soar horizontes lejanos. Partir de la concepcin de Jurisdiccionalmente: contemplar a una persona de carcter nico e irrepetible, singular capaz de desarrollar sus potencialidades motrices, cognitivas, sociales expresivas y ticas, las imgenes de los nios misioneros reflejan personas nicas, singulares y trascendentes, protagonistas, crticos, creadores, curiosos, activos. Es la idea de persona que nace y renace, se hace, acta e interacta, es historia y es memoria, imaginacin y sueos, proyecto, utopa y creacin. Por lo tanto significa esto superar la idea arraigada fuertemente por mucho tiempo de un ser humano relativamente fcil de moldear y dirigida desde el exterior hacia la idea de ser humano que selecciona, asimila, procesa, interpreta y confiere significados a los estmulos, dado que su desarrollo se encuentra inevitablemente vinculado a su incorporacin a la cultura Sin embargo la visin de la infancia que predomina en nuestra sociedad, considera al nio como un objeto social. Es decir, como objeto pasivo de proteccin y cuidado, beneficiario de polticas y programas dirigidos "hacia l", a la espera del futuro que lo convierta formalmente en ciudadano, en otras palabras, el nio no tiene presente. Efectivamente, la conciencia social predominante asume los derechos del nio como la satisfaccin de algunas necesidades bsicas (salud, alimentacin, educacin) y deriva hacia el Estado la responsabilidad de su aplicacin. Esta manera de ver la situacin de la infancia, esconde el paternalismo y verticalismo de los adultos, inhibe las potencialidades del nio y desconoce la responsabilidad del conjunto de la sociedad, y no slo del Estado, en la promocin y defensa de sus derechos. En tanto que la visin del nio como sujeto social de derechos busca el papel activo de ste, de su participacin para contribuir en su propio desarrollo en el de su familia y en el de su comunidad, va ms all de la idea de sujeto de derechos porque considera que slo en la nio como unidad y mismidad en la diversidad de sus

percepciones, sentimientos, pensamientos y acciones es confirmar lo que se sostiene

medida que el nio se desarrolla como sujeto social podr afirmarse como sujeto de derechos, en un proceso continuo, enriquecido por la relacin con su medio. Desde esta perspectiva se ubica a nios y adultos como sujetos sociales, en igualdad de condiciones por supuesto considerando sus propias particularidades y grados de desarrollo. Es decir, no se asume a la niez como una etapa de preparacin para la vida: sino como la vida misma de la persona. Esto significa no compartir los temores de una supuesta "adultizacin" del nio, basados en la separacin o delimitacin de "mbitos", por ejemplo, "la fantasa infantil" es propia del mbito de los nios y las "responsabilidades de mayores" son cosas de adultos, estn en el mbito de los adultos. El juego, la imaginacin, la creatividad, as como la solidaridad, la responsabilidad, la actitud crtica, formas de expresin personal, comunicacin verbal y grfica, convivencia son aspectos que deben desarrollarse en todos los sujetos sociales, desde nios. Ni la fantasa ni la imaginacin se agotan en la niez, ni la sensibilidad social y el compromiso con nuestros semejantes tienen que esperar la llegada de la adultez. Esto enunciado en La ley Nacional de Educacin en el Captulo II, art. 20 significa hablar del desarrollo integral y permanente, del desarrollo de todas las potencialidades de nio. Considerar el desarrollo de las potencialidades del nio en el Nivel Inicial es relevante;

investigaciones en el campo de la Neurobiologa, han ampliado y demostrado la mirada de cmo entender al nio. As, todas las propuestas del docente deben dirigirse a la consecucin de todas las potencialidades fsicas y psquicas del nio, lo cual equivale decir que ha de dirigirse a la formacin y desarrollo integral. Al ingresar al Nivel Inicial el nio trae consigo vivencias y destrezas, de diferentes grados de evolucin que el nivel debe aprovechar como cimientos de desarrollo, no se trata de que el nio sea feliz mientras dure su escolaridad inicial, se trata de hacer justicia a su potencial de desarrollo, es decir, de poner en marcha sus recursos para enriquecerlos, de recorrer con l un ciclo de desarrollo de capacidades y construccin de recursos operativos que no hubiera producido sin la atencin especializada que se le presenta en el Nivel. Si bien estas ideas no resultan, en absoluto novedosas en el campo pedaggico referido a la Educacin Inicial, si siguen sindolo en lo que se refiere a las prcticas pedaggicas. Por ello, cuando ms rico sea el proceso de socializacin del nio, mayor y mejor ser su "experiencia de vida" y su posibilidad de desarrollar y utilizar recursos, que le permitan afrontar de mejor manera la cotidianidad y los desafos de su vida futura y afrontar sus futuros aprendizajes escolares. La socializacin del nio, por lo tanto, no puede ser espontnea, aislada de la realidad, orientada por una actitud infantilista de los adultos. As como el medio influye en el nio, el nio tambin puede influir en el medio. Sin forzar su propia evolucin, desarrollando de manera paralela su autoestima y seguridad, su responsabilidad e independencia, el nio debera ir paulatinamente conociendo, cuestionando, desarrollando, transformando, desde pequeo, una realidad que no es capaz, an de garantizarle la plena vigencia de sus derechos. Y es en la

accin conjunta de adultos y nios que se deben crear las condiciones que permitan el logro de este cometido. Tener clara una concepcin de nio, de cmo aprende y poder revisar a la luz de la reflexin crtica determinados supuestos que manejan los docentes del nivel, referencial que determinar el accionar de todo docente y servir como marco ser fundamental para poder

comprender y por ende proyectar en la tarea ulica los aspectos que hacen al verdadero sentido de las funciones del Nivel fuertemente vinculadas con su surgimiento. Esta visin de nio es un elemento bsico para llevar a la prctica todo tipo de estrategias a implementar en el aula; de acuerdo a estas concepciones analizadas y los principios que consagra la Convencin, deberan ser instrumentos a incorporarse en la construccin de futuro. Se entiende as que la infancia hace referencia al estado y la condicin de la vida de un nio: a la calidad de esos aos. Es La Convencin de los derechos del nio, primer tratado internacional de derechos

humanos que considera los derechos de la niez como una exigencia con fuerza jurdica obligatoria. LA PRCTICA PEDAGGICA

La Educacin es el conjunto de conocimientos, rdenes y mtodos por medio de los

cuales se ayuda al individuo en el desarrollo y mejora de las facultades intelectuales, morales y fsicas. La Educacin no crea facultades en el educando, sino que coopera en su desenvolvimiento y precisin, (Ausubel y Colbs, 1990).

Pensar el sujeto de aprendizaje supone un sustento terico y un posicionamiento

prctico que hacen referencia a las relaciones entre el sujeto que ensea, el sujeto que aprende y el objeto de conocimiento.

BUENAS PRCTICAS DOCENTES De acuerdo con al definicin del Grupo DIM,

entendemos por buenas prcticas docentes las intervenciones educativas que facilitan el desarrollo de actividades de aprendizaje en las que se logren con eficiencia los objetivos formativos previstos y tambin otros aprendizajes de alto valor educativo, como por ejemplo una mayor incidencia en colectivos marginados, menor fracaso escolar en general, mayor profundidad en los aprendizajes... La bondad de las intervenciones docentes se analiza y valora mediante la evaluacin contextual.

modelos y tendencias de la formacin docentes (configuraciones institucionalizadas

histricamente e incorporadas a las prcticas y a la conciencia de los sujetos) 1. El modelo prctico-artesanal concibe a la enseanza como una actividad artesanal, un oficio que se aprende en el taller. El conocimiento profesional se transmite de generacin en generacin y es el producto de un largo proceso de adaptacin a la escuela y a su funcin de socializacin. El aprendizaje del conocimiento profesional supone un proceso de inmersin en la cultura de la escuela mediante el cual el futuro docente se socializa dentro de la institucin, aceptando la cultura profesional heredada y los roles profesionales correspondientes (Fullan y Hargreaves, 1992). Se da un neto predominio de la reproduccin de conceptos, hbitos,

valores de la cultura legitima. A nivel de formacin, se trata de generar buenos reproductores de los modelos socialmente consagrados. Qu sucede en nuestras instituciones formadoras, a nivel inicial y en servicio? 2. El modelo academicista especifica que lo esencial de un docente es su slido conocimiento de la disciplina que ensea. La formacin as llamada pedaggica como si no fuera tambin disciplinaria- pasa a un segundo plano y suele considerarse superficial y hasta innecesaria. Los conocimientos pedaggicos podran conseguirse en la experiencia directa en la escuela, dado que cualquier persona con buena formacin conseguira orientar la enseanza. Plantea una brecha entre el proceso de produccin y reproduccin del saber, en tanto considera que los contenidos a ensear son objetos a transmitir en funcin de las decisiones de la comunidad de expertos. El docente no necesita el conocimiento experto sino las competencias requeridas para transmitir el guin elaborado por otros, como un locutor hbil. La eventual autonoma se ve como riesgosa, fuente de posibles sesgos. Algunos de los programas de Actualizacin de contenidos podran ubicarse en esta lnea? 3. El modelo tcnicista eficientista apunta a tecnificar la enseanza sobre la base de esta racionalidad, con economa de esfuerzos y eficiencia en el proceso y los productos. El profesor es esencialmente un tcnico: su labor consiste en bajar a la prctica, de manera simplificada, el currculum prescrito por expertos externos en torno a objetivos de conducta y medicin de rendimientos (12). El docente no necesita dominar la lgica del conocimiento cientfico, sino las tcnicas de transmisin. Est subordinado, no solo al cientfico de la disciplina, sino tambin al pedagogo y al psiclogo. Qu decir del vasto arsenal de cursos proporcionados por la tecnologa educativa basada en el neoconductismo skinneriano? Y de la formacin inicial en instituciones terciarias no universitarias, con titulo de valor amenguado? Y de los cursos de capacitacin o perfeccionamiento que no logran ser posgrados reconocidos? Se podra seguir enumerando mecanismos que consagran esta posicin de docentes como tcnicos, no como intelectuales. 4. El modelo hermenutico-reflexivo supone a la enseanza como una actividad compleja, en un ecosistema inestable, sobredeterminada por el contexto espacio-temporal y sociopoltico y cargada de conflictos de valor que requieren opciones ticas y polticas. El docente debe enfrentar, con sabidura y creatividad, situaciones prcticas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas tcnicas ni recetas de la cultura escolar. Vincula lo emocional con la indagacin terica. Se construye personal y colectivamente: parte de las situaciones concretas (personales, grupales, institucionales, sociopolticas) que intenta reflexionar y comprender con herramientas conceptuales y vuelve a la prctica para modificarla. Se dialoga con la situacin interpretndola, tanto con los propios supuestos tericos y prcticos como con otros sujetos reales y virtuales (autores, colegas, alumnos, autoridades). Sus textos son pre textos, que posibilitan y generan conocimientos nuevos para interpretar y comprender la especificidad de cada situacin original, que tambin se transforma. Se llega as a un conocimiento experto, el mejor disponible para dar cuenta que aquella prctica primera, ahora ya enriquecida y modificada; posible portadora de eventuales alternativas, de un nuevo dinamismo transformador. Sin embargo, tambin coincidimos con los

autores que sealan la posible parcialidad, relatividad, provisoriedad, los eventuales riesgos, dilemas e incertidumbre que conlleva a un conocimiento prctico as producida. SABERES A ENSEAR Segn las recomendaciones para la elaboracin de diseos curriculares, se pone nfasis desde el punto de vista pedaggico y curricular en unidades organizadas en torno a las disciplinas

Las unidades en torno a disciplinas ofrecen un orden conceptual que conforma un

conocimiento pblico, que por su validez puede transferirse a problemas y contextos diferentes. Asimismo, proveen a los estudiantes modos de pensamiento (histrico, filosfico, experimental, deductivo) que permiten organizar el pensamiento y la experiencia, as como identificar nuevos problemas. Esta organizacin no limita de ninguna manera la posibilidad de ensear a travs del anlisis de problemas para la comprensin del mundo real.

Las unidades en torno a temas o problemas permiten integrar perspectivas y

focalizar cuestiones relevantes para la formacin. Su presencia en el currculo otorga flexibilidad y orienta la reflexin prctica. Se propone, la construccin y significacin desde la interaccin de la lgica disciplinar, psicolgica, de los saberes pedaggico-didcticos y de la prctica docente, sin desconocer la construccin terica-epistemolgica de cada unidad curricular poniendo nfasis en lo sociocultural del campo que las contiene. La adquisicin de esos saberes compromete la articulacin de los tres campos de la formacin: el Campo de la Formacin General, el Campo de la Formacin Especfica y el Campo de la Prctica Profesional. El tratamiento de los contenidos en la Formacin Especfica, deber efectuarse de modo articulado con el Campo de la Formacin en la Prctica, en un doble sentido: incluyendo, por un lado, las informaciones que provengan de las indagaciones y observaciones que efecten los estudiantes y que puedan ser pertinentes para analizar y reflexionar acerca de problemas especficos del nivel, y, por el otro, efectuando aportes sustantivos para las decisiones didcticas que debe tomar el futuro docente en las instancias de prctica y residencia. Es necesario, pues, propender a la mayor articulacin posible entre campos e instancias formativas, desde el propio diseo del currculo Criterios para la seleccin de contenidos: Algunas ideas generales que permiten orientar estas definiciones son: a) Para la formulacin de contenidos, uno de los elementos fundamentales es la definicin clara de los criterios de seleccin. No se trata de abordar todo el universo de la disciplina misma, sino de identificar los problemas relevantes y sus principales aportes para la formacin y las prcticas de los docentes. Mucho menos en caer en tendencias enciclopedistas. La presencia de estos contenidos en el currculo no se orienta a la mera ilustracin, o estatus cultural, sino a la formacin profesional del profesorado.

En trminos especficos, se trata de responder a la pregunta sobre: Cules son aquellos problemas o ejes temticos significativos para la formacin de los futuros docentes? b) Tanto en las unidades disciplinarias como en las integradas por temas o problemas, la seleccin, organizacin y desarrollo de los contenidos deber orientarse por el necesario principio de transferibilidad para la actuacin profesional, integrndose y ampliando la comprensin para las decisiones de las prcticas. Su enseanza deber incluir el carcter histrico y provisional de los conocimientos, evitando la transmisin abstracta y ritualizada, y orientarse a la formacin de la reflexin crtica. Se trata de responder acerca de: cmo seleccionar y definir los contenidos para que stos contengan en su definicin la potencialidad para su uso en diferentes contextos? c) En este sentido, es necesario tomar en cuenta que estos criterios generales favorezcan la sistematizacin de las prcticas mismas. Esto implica que el conocimiento que se procesa en las prcticas pueda ser analizado, integrado y sistematizado, en distintos niveles: como prctica en la enseanza ulica, como prctica institucional y como prctica inscripta en un sistema. Es decir, como parte de las prcticas pblicas y polticas. La pregunta en este sentido es: qu aportan como andamiaje conceptual para la sistematizacin de las prcticas los contenidos seleccionados para cada uno de los espacios del campo de la formacin general? d) Para la definicin de los criterios, es importante tomar en cuenta los cambios en la sociedad contempornea y su impacto tanto en los contextos en los cuales se realiza la tarea de ensear como sobre la dinmica de las instituciones escolares. Esto significa incorporar algunas de las problemticas vigentes tales como: las nuevas configuraciones familiares, las nuevas infancias y adolescencias, las diferentes formas de relacin con el Estado, los diversos modos de organizacin social, el lugar que ocupa el trabajo en la sociedad actual entre otros. Se tratar de responder acerca de: Cmo deberan estar presentes estas problemticas en relacin con la definicin de contenidos de cada espacio curricular? CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LAS UNIDADES CURRICULARES Desde el punto de vista pedaggico y de definicin curricular, en el plan de estudios pueden convivir armoniosamente (y solidariamente) unidades organizadas en torno a enfoques de disciplinas y unidades organizadas en torno al anlisis de problemas o temas: Las unidades en torno a disciplinas ofrecen un orden conceptual que conforma un conocimiento pblico, que por su validez puede transferirse a problemas y contextos diferentes. Asimismo, proveen a los estudiantes modos de pensamiento (histrico, filosfico, experimental, deductivo) que permiten organizar el pensamiento y la experiencia, as como identificar nuevos problemas.

Las unidades en torno a temas o problemas permiten integrar perspectivas y focalizar cuestiones relevantes para la formacin. Su presencia en el currculo otorga flexibilidad y orienta la reflexin prctica Cabe destacar que ensear en torno a disciplinas no implica, de forma alguna, abdicar del anlisis de problemas. Por el contrario, las disciplinas se construyen alrededor de problemas relevantes para la comprensin del mundo real, los analizan desde su ngulo de pensamiento y mtodo de indagacin y brindan determinados hallazgos acerca de los problemas que permiten construir modos de intervencin prctica. UNIDADES CURRICULARES Se han definido diversas unidades curriculares: materias, seminarios, talleres; ateneos, trabajos de campo, pasantas, prcticas de enseanza y residencia, que buscan imprimir a la formacin de los futuros docentes una dinmica capaz de "generar formas cada vez ms abiertas y autnomas de relacin con el saber" Este propsito abarca, entonces, toda la formacin de grado y cada instancia curricular dentro de ella. A travs de todas las unidades curriculares se busca lograr un aprendizaje significativo que posibilite la construccin y la apropiacin de los conocimientos por aproximaciones diversas y sucesivas cada vez ms ricas y complejas al objeto de conocimiento, en un proceso espiralado de redefiniciones que vaya ampliando y profundizando las significaciones iniciales del objeto de conocimiento. Interesa remarcar entonces, que el desarrollo que se presenta en este documento no es una clasificacin exhaustiva ni excluyente sino una descripcin a partir de los diferentes nfasis que caracterizan a cada una de las unidades curriculares y que destaca aquello que busca garantizarse como logro de aprendizaje. Cada unidad curricular se sostiene en diferentes dimensiones de la accin pedaggica. Algunas refieren especficamente a la caracterizacin del objeto de conocimiento; otras a la caracterizacin de la metodologa; algunas unidades curriculares refieren a ambas a la vez. La enseanza no slo debe pensarse como un determinado modo de transmisin del conocimiento sino tambin como un determinado modo de intervencin en los modos de pensamiento, en las formas de indagacin, en los hbitos que se construyen para definir la vinculacin con un objeto de conocimiento. Para ello, los diseos curriculares, pueden prever formatos diferenciados en distintos tipos de unidades curriculares, considerando la estructura conceptual, el propsito educativo y sus aportes a la prctica docente. Se entiende por unidad curricular a aquellas instancias curriculares que, adoptando distintas modalidades o formatos pedaggicos, forman parte constitutiva del plan, organizan la enseanza y los distintos contenidos de la formacin y deben ser acreditadas por los estudiantes Materia o asignatura: definidas por la enseanza de marcos disciplinares o multidisciplinares y sus derivaciones metodolgicas para la intervencin educativa de valor troncal para la formacin. Estos espacios se caracterizan por brindar conocimientos y, sobre todo, modos de pensamiento propios y conocimientos estructurantes y centrales de carcter provisional.

Asimismo, ejercitan a los estudiantes en el anlisis de problemas, en la investigacin documental, en la interpretacin de tablas y grficos, en la preparacin de informes, en la elaboracin de bancos de datos y archivos bibliogrficos, en el desarrollo de la comunicacin oral y escrita Bien que la materia se plantee alrededor de un campo disciplinar, o en torno a un campo de problemas interdisciplinario, siempre se hace alusin a la necesidad de promover la comprensin abarcativa e integradora de enfoques, teoras y problemas en debate dentro de ese campo, categoras y saberes de referencia articulados, para andamiar conceptualmente el anlisis integrador de la realidad social y educativa dentro de mltiples contextos. Seminarios: son instancias acadmicos para el estudio en profundidad de problemas relevantes para la formacin profesional, a travs de los aportes de marcos tericos de una o varias disciplinas. Incluyen la reflexin crtica de las concepciones o supuestos previos sobre tales problemas, que los estudiantes tienen incorporados como resultado de su propia experiencia, para luego profundizar su comprensin a travs de la lectura y el debate de materiales bibliogrficos o de investigacin. Los seminarios ejercitan en el trabajo reflexivo y en el manejo de literatura especfica, para provocar la apropiacin crtica de la produccin del conocimiento. Talleres: constituyen una de las modalidades para organizar las unidades curriculares y estn orientados a la produccin e instrumentacin requerida para la accin profesional. Como tales, promueven la resolucin prctica de situaciones de alto valor para la formacin docente. El desarrollo de las capacidades que involucran desempeos prcticos envuelve una diversidad y complementariedad de atributos, ya que las situaciones prcticas no se reducen a un hacer, sino que se constituyen como un saber hacer creativo y reflexivo en el que se ponen en juego tanto los marcos conceptuales disponibles como la bsqueda de otros nuevos que resulten necesarios para interpretar, orientar y resolver los desafos de la produccin y de la prctica. Como modalidad pedaggica, el taller apunta al desarrollo de alternativas de accin, a la toma de decisiones y a la produccin de soluciones e innovaciones para encararlos. Es una instancia de experimentacin para el trabajo en equipos, pues estimula la capacidad de intercambio, la bsqueda de soluciones originales y la autonoma del grupo. Es un espacio potente para la confrontacin y articulacin de las teoras con las prcticas. Pedaggicamente, en los "talleres" se enfatiza la ntima relacin entre los saberes de referencia y los saberes prcticos, articulando los fundamentos conceptuales, las experiencias previas y la propia accin. "La fuerza de la tcnica de taller reside en la participacin ms que en la persuasin. Se trata de lograr que el taller d lugar a una fusin del potencial intelectual individual y colectivo en la bsqueda de soluciones a problemas reales. De este modo, los participantes se enriquecen dentro del proceso mismo de su labor, tanto como de sus resultados prcticos. (...) El taller, lejos de constituir una finalidad en s, es ocasin de un nuevo punto de partida: pretende servir de base para la reflexin y la toma de decisiones y no para reproducir posiciones tomadas de antemano"

Para favorecer la integracin de los contenidos desarrollados en los talleres es aconsejable que se propicien espacios institucionales de socializacin de las producciones a los dems actores del proceso educativo. Unidad didctica est prevista como una manera de realizar recortes al interior de cada unidad curricular para llevar a cabo procesos ms acotados, de tal manera que se puedan proponer cierres y evaluaciones parciales. La unidad didctica es un pequeo proyecto pedaggico en el que se integran, de manera sistmica, todos los componentes curriculares: objetivos, contenidos, actividades, materiales de trabajo, los que se articulan alrededor de un tema o problemtica., es importante que al inicio de cada una, se presenten como organizadores previos del trabajo y se establezcan las relaciones con otros tpicos o temas del proyecto general del cual forman parte, ya que si bien cada unidad didctica tiene cierto nivel de autonoma, adquiere significacin dentro de la totalidad y requiere de una secuenciacin en la organizacin de los contenidos y actividades. Mdulos: Un mdulo de enseanza pretende ser un modelo globalizado que recoge de modo sistmico y ordenado todo aquello (informaciones, recursos, actividades) requeridos para facilitar el aprendizaje de unos contenidos Debe promover el trabajo autnomo de los estudiantes. A diferencia de las unidades didcticas, no est prevista una secuencia necesaria entre diversos mdulos, por lo que puede variarse el lugar que ocupa en el proyecto global. Los mdulos pueden definirse como unidades de contenido con relativa autonoma entre s, con relativa indiferencia de su orden de presentacin, que se cursen sucesivamente unos con respecto a otros pero intensivamente al interior de cada uno de ellos. Cada mdulo no es equivalente a un disciplina prctica. Esto significa que es esencial realizar un recorte de la realidad profesional del docente y construir se saber con los aportes de aquellas disciplinas que proporcionan los saberes necesarios para estudiar, comprender, reflexionar y actuar sobre se recorte significativo que permita a los futuros docentes construir progresivamente aquellas competencias profesionales que lo preparen para el ejercicio de su profesin y que estn fundadas en una fuerte interaccin entre: en el sentido clsico, sino un conjunto de conocimientos articulados en torno a la interpretacin de determinado tipo de problemas que presenta la

Los aportes tericos de las disciplinas en relacin a los problemas profesionales a resolver

Y las prcticas profesionales realizadas en las escuelas asociadas. desde

Volviendo al concepto de mdulo, cabe aclarar que el mismo se puede plantear diversas modalidades de trabajo como por ejemplo:

Talleres de reflexin y discusin en trono a diferentes recortes, propios de la compleja realidad educativa.

Seminarios de trabajo que planteen en profundidad determinadas temticas sobre mbitos docentes diversos, niveles, ciclos, disciplinas, etc.

Tutoras para elaborar la memoria profesional, y proyectos de investigacin e innovaciones educativas.

Debates en torno al anlisis crtico de su propia prctica profesional y evaluacin de su accionar en el aula, organizadas en torno diferentes situaciones conflictivas planteadas en el mbito educativo con el fin de explicitar lo no detectado y elaborar estrategias de abordaje para modificarlas y planificadas conjuntamente con profesores de prctica y docentes que reciben practicantes.

Trabajo de Campo: Se refiere a mtodos de investigacin sobre el terreno, se realiza en el lugar de los hechos (ej: barrio, escuela, aula, saln comunitario etc.) Puede incluir observacin participativa o no participativa, segn los objetivos del trabajo y el grado de complejidad en que se abordan los saberes que se trabajan al proyectarse al interior de otros espacios y en articulacin con el campo de la prctica. En el marco de la formacin docente, se constituyen como propuesta de trabajo para el estudio sistemtico de espacios significativos donde ocurre la tarea docente favoreciendo los procesos de anlisis sntesis e integracin de conocimientos, a travs de la realizacin de trabajos de indagacin en terreno e intervenciones en campos acotados para los cuales se cuenta con la gua, asesoramiento y acompaamiento del profesor. Permiten la contrastacin de marcos conceptuales y conocimientos en mbitos reales y el estudio de situaciones, as como el desarrollo de capacidades para la produccin de conocimientos en contextos especficos. Se enriquece la propuesta si son organizados en conjunto con las instituciones asociadas. Los trabajos de campo operan como espacios de estudio y confluencia de los aprendizajes construidos desde diversos mbitos disciplinares y su reconceptualizacin a la luz de las dimensiones de la prctica social y educativa situada. Permiten, adems, desarrollar la capacidad para observar, entrevistar, escuchar, documentar, relatar, recoger y sistematizar informacin, reconocer y comprender las diferencias, ejercitar el anlisis, trabajar en equipos y elaborar informes, produciendo investigaciones operativas en casos delimitados. Su delimitacin est sujeta a condiciones conceptuales dadas por los enfoques tericos que se asumen para el tratamiento de un objeto de estudio; es decir, el campo no queda reducido a los fenmenos observables, podr ser un momento histrico al que se lo interroga desde problemas acotados que se quieren conocer; o su delimitacin estar determinada por las relaciones o los aspectos especficos que se quieren profundizar. Ejes o tpicos problemticos hacen referencia a la organizacin de contenidos y actividades intra o Inter-espacios curriculares, en torno a problemticas centrales de la formacin docente y los mbitos donde ocurren las prcticas profesionales Ateneos: El ateneo se constituye como una organizacin de grupos de reflexin e intercambio de experiencias en relacin al abordaje de los conocimientos, no cristaliza competencias fijas o modos de desempeos que se figuren como modelos, sino que apuesta a la construccin en proceso de la prctica y el rol del docente, con un estilo dialgico donde el conocimiento se construye colectivamente en y con la prctica.

En ese marco, y de manera constructiva y dialgica, se trabajar la elaboracin de programas especficos, la seleccin de contenidos y su jerarquizacin, las principales problemticas de aprendizaje de las reas que se presenten en la prctica docente ulica, el anlisis de investigacin de casos concretos y diversas propuestas curriculares. Pasanta: Es un espacio de realizacin de actividades en terreno que tienen como propsito la aproximacin gradual y paulatina a las mltiples tareas que constituyen el desempeo profesional. Culminan con la preparacin de informes. Se trata de una primera aproximacin al conocimiento de las prcticas docentes tal como suceden en la vida cotidiana de las instituciones educativas formales y no formales. En esta instancia se propone trabajar centralmente el anlisis y la caracterizacin de dichas prcticas. RGIMEN ACADMICO En el marco del rgimen acadmico es preciso aclarar que se han considerado algunas cuestiones, pero no obstante aquellas que no se han modificado por el presente documento anexo se regirn por la normativa vigente para instituciones pblicas tanto de gestin estatal como de gestin privada tales como condiciones de ingreso, categora de cursada (regular y libre), rgimen de evaluacin, calificacin y promocin, rgimen de equivalencias. Pensar la formacin profesional de los docentes con miras a la superacin de problemas estructurales que presenta la mayor parte de los planes de estudio en vigencia tambin implica revisar el rgimen acadmico que define el espacio y el rol de los estudiantes tanto en la carrera en s cuanto en la institucin formadora como un todo y buscar las mejores alternativas, coherentes con las finalidades definidas, considerando especialmente aqullas que permitan generar formas cada vez ms abiertas y autnomas de relacin con el saber. Asumir las responsabilidades propias de cada una de las unidades curriculares definidas (materia, seminario, taller, etc.) ha de permitir a los estudiantes desarrollar competencias vinculadas con: lectura autnoma, produccin escrita, desarrollo de argumentos fundamentados para defender decisiones tomadas por ejemplo, en un trabajo monogrfico, recoleccin de informacin emprica sobre la base de hiptesis previamente planteadas, elaboracin y puesta a prueba de categoras explicativas para interpretar diferentes realidades, rastreo bibliogrfico, elaboracin de fichado, co-diseo de actividades o secuencias de actividades de enseanza, anlisis, observacin e implementacin de las mismas, en forma grupal o individual, etctera. Para favorecer un tipo de trabajo como el sealado, se ha considerado, entre otras variables, la conveniencia de una organizacin temporal (cuatrimestralizacin) que permite la concentracin de horas de cursada y la disminucin de la cantidad de instancias que se cursan simultneamente. Como ha sido dicho, se valora el trabajo autnomo de los estudiantes y se acreditan horas de formacin, tanto en el caso de los seminarios como en el caso del trabajo de campo. Por otro lado, se ha buscado que los estudiantes tengan espacios donde realizar elecciones (particularmente en los talleres y seminarios de la formacin general, as como entre las ofertas

de trabajo de campo) para favorecer en ellos la prctica de optar, el desarrollo de intereses etc., y en el conjunto para producir un enriquecimiento de aportes y perspectivas. EVALUACIN La evaluacin, es un recurso estrechamente ligado a la enseanza y al aprendizaje; en este sentido, permite al docente monitorear qu, cunto, y por sobre todo cmo aprendi el alumno. Tiene dos objetivos bsicos; en primer lugar, monitorear los procesos de enseanza: en este sentido, la evaluacin inicial y la formativa son las que ms aportan, pues el docente puede ir modificando su planificacin, ajustndola a las caractersticas del grupo, su realidad sociocultural y bagaje de saberes previos. En segundo lugar, la evaluacin permite al docente comprobar qu, cunto y cmo ha aprendido el alumno conocimientos. ACERCA DE LA EVALUACIN Y LA ACREDITACIN Los problemas diagnosticados en la formacin docente secundarizacin, lgica deductivoaplicativa, etc. se expresan tambin en las prcticas de evaluacin y acreditacin que actualmente se desarrollan en las instituciones formadoras. El esfuerzo planteado por producir una propuesta curricular y un rgimen acadmico que facilite la superacin de los obstculos encuentra en la dimensin de la evaluacin y la acreditacin de los aprendizajes de los estudiantes un punto central de desafo para la modificacin de las prcticas. Existen experiencias de modificacin de las normas y los reglamentos al respecto que merecen ser revisadas a fin de identificar los factores que llevaron a que las intenciones que las promovieron no llegaran a concretarse en las prcticas cotidianas. Algunos aspectos sealan la complejidad de este tema en la formacin docente: Los estudiantes son sujetos de evaluacin mientras estn, simultneamente, aprendiendo a evaluar, particularidad de la formacin docente que exige un esfuerzo de coherencia desde la institucin formadora haciendo intervenir activamente al conjunto de actores involucrados los profesores formadores, los propios estudiantes. La responsabilidad de los profesores formadores por su contribucin a la formacin de las capacidades docentes de los estudiantes tiene su correlato en la progresiva responsabilizacin de stos por sus propios logros a travs de la autoevaluacin, como manifestacin privilegiada de formas ms autnomas de relacin con el saber. El lugar otorgado a las prcticas en este diseo curricular para la formacin como eje estructurante desde el inicio posibilita, por un lado, y demanda, por otro, el abordaje de la evaluacin desde perspectivas que apunten a la progresiva construccin de la tarea, el rol y la ocupacin. En este sentido, ninguna instancia curricular debe dejar de incluir en su evaluacin en qu medida est contribuyendo a la finalidad general de la formacin docente; y, centralmente, los procesos de evaluacin que se desarrollen en el Trayecto de Construccin de las Prcticas Docentes debern ser tomados como fuente de informacin sobre el particular problema de la integracin esperada en el proceso de cada estudiante. incorporndolo a su bagaje de

La organizacin de la propuesta formativa bajo diferentes modalidades materias, seminarios, talleres, trabajos de campo, ateneos, etc. busca ofrecer a los estudiantes variadas opciones de aprendizaje, bajo diferentes formatos y poniendo en juego diversas competencias y exige, correlativamente, una especificidad de los procesos de evaluacin y de las modalidades de acreditacin que se establezcan para cada unidad curricular. Esto implica un cambio considerable de las prcticas evaluativas que se desarrollan y subraya la necesidad de un trabajo sostenido intra e interinstitucional para construir criterios comunes y realizar un seguimiento de la experiencia de implementacin.

A continuacin se presentan las formas de acreditacin propuestas para las distintas unidades curriculares: 1. Materia: se mantiene el rgimen actual de exmenes parciales y finales. Se recomienda analizar posibles alternativas de promocin sin examen en experiencias controladas y sistematizadas tendientes a establecer el conjunto de condiciones requeridas. 2. Seminarios: produccin y defensa de monografa. 3. Talleres: presentacin de trabajos parciales/finales segn condiciones establecidas para cada taller. 4. Pasantas, Prcticas de la enseanza y Residencia: deber revisarse el rgimen en vigencia en funcin de las articulaciones que surgen de la estructura propuesta. 5. Trabajo de campo: se acredita en forma independiente respecto de la materia en la que se enmarca, con la produccin y la presentacin pblica que el instituto formador establezca. 6. Ateneos: se constituye como una organizacin de grupos de reflexin e intercambio de experiencias en relacin al abordaje de los conocimientos, no cristaliza competencias fijas o modos de desempeos que se figuren como modelos, sino que apuesta a la construccin en proceso de la prctica y el rol del docente, con un estilo dialgico donde el conocimiento se construye colectivamente en y con la prctica. Si nos detenemos en los tipos de evaluacin, podemos hablar de dos grandes tipos: evaluacin cuantitativa vs. Evaluacin cualitativa; ello tambin depender de lo que el docente quiera evaluar, como se seal anteriormente: el cunto y el qu se relacionan con una modalidad ms cuantitativa, y el cmo con una cualitativa. La evaluacin cuantitativa se relaciona con el medir, comparar, generalizar resultados, con la pretensin de eliminar todo sesgo de subjetividad. La evaluacin cualitativa pone el acento en la capacidad del sujeto en controlar sus propios procesos y los cambios implicados; supone por lo tanto, un sujeto ms responsable de sus propios aprendizajes. Entre los recursos propios de este tipo de evaluacin, se utilizan como as tambin la estrategias de autoevaluacin, coevaluacin provista por los pares,

heteroevaluacin dada por los docentes. stos son procesos que se realizan constantemente, y que son enriquecidos por los trabajos prcticos, cuya principal finalidad (en lo que a

evaluacin se refiere) debera ser la de promover procesos de revisin, autoevaluacin y enriquecimiento en la produccin. Respecto a las clases de evaluacin, considerar la evaluacin inicial, formativa y sumativa nos remite a los fines de la evaluacin (adems de una articulacin entre la cuantitativa y la cualitativa). La evaluacin inicial permite al docente tener un diagnstico de los saberes previos con que cuentan los cursantes. Las capacitaciones suelen tener la particularidad de reunir a una clase heterognea tanto en lo que refiere a formacin inicial, saberes previos, como experiencia variada. La evaluacin Formativa permite al docente tener una retroalimentacin de los aprendizajes de los alumnos, quienes van entretejiendo los aportes nuevos con sus concepciones y saberes previos. ste es un momento muy importante de la evaluacin, tiene un carcter netamente cualitativo y permite evaluar el proceso personal del alumno. Permitirn realizar esta evaluacin de los procesos: los trabajos grupales, trabajos de construccin individual y grupal, lectura, anlisis, puesta en comn, revisin de concepciones previas a la luz de nuevos aportes, elaboracin de proyectos de accin, deconstruccin y construccin de saberes ms complejos y articulados, produccin artstica, literaria, cientfica, didctica, etc. En la evaluacin final o sumativa, se valoriza el carcter cuantitativo (de ah la importancia de compensar lo cualitativo con las evaluaciones en proceso o formativas). Finalmente, cabe subrayar la necesidad y la conveniencia de construir modalidades de evaluacin del conjunto de la experiencia formativa del estudiante, a travs de las cuales el propio estudiante y el grupo de profesores puedan revisar y reorientar el complejo proceso en el que estn comprometidos. Hay que establecer que: Los Trabajos Prcticos conllevan un carcter cualitativo en todo el proceso, aunque es factible una evaluacin de carcter cuantitativo, evidenciado en la nota numrica final. Esto permite que la evaluacin cuantitativa, no se resuma solamente a un examen oral o escrito, en evaluaciones parciales o finales, enriqueciendo, como consecuencia, los procesos de evaluacin. La Ejercitaciones Prcticas tienen el fin de fortalecer procesos de aprendizaje, colaboran con la evaluacin cualitativa, pero no son cuantitativas, es decir que no forman parte de la evaluacin sumativa, sino de la formativa. Los Exmenes Parciales evalan cuantitativamente y cualitativamente los procesos de aprendizaje, se utilizan al final de ejes temticos o de cuatrimestres; contribuyen numricamente y son una instancia de evaluacin previa al Examen Final. Los exmenes integradores Promocionales permiten al alumno acreditar la Unidad Curricular o Taller sin necesidad de atravesar por la instancia de Evaluacin Final. Se estipula que el alumno obtenga la calificacin numrica de siete (7); en caso contrario,

la instancia de evaluacin siguiente es el Examen Final (oral o escrito si la Unidad Curricular lo requiere). Esta modalidad de evaluacin se utiliza en caso de Talleres, que poseen una carga importante de contenidos procedimentales o bien en Unidades Curriculares en los que se deben integrar Saberes conceptuales con procedimentales. El Examen Final Oral, es la ms tradicional de las evaluaciones, permite integrar saberes y relacionarlos (lo que tambin lo constituye en una instancia de aprendizaje), pero tiene un carcter netamente cuantitativo. La calificacin numrica (0 a 10) es una exigencia, dado que el programa analtico requiere calificaciones numricas, lo que es utilizado, entre otras cosas en la confeccin de la Escala de Valoracin para acceder al puesto de trabajo docente; en este sentido, una calificacin elevada constituye un premio a los esfuerzos realizados y aprendizajes adquiridos. Es la modalidad de cada Unidad Curricular lo que determinar el estilo de evaluacin. ORGANIZACION CURRICULAR El diseo y desarrollo del currculo constituye una prctica pedaggica y social atravesada y significado por mltiples posiciones acerca de los sujetos, las culturas y la sociedad a fin de concretarse en un proyecto educativo acorde al Nivel Inicial Provincial El currculo es una de las expresiones a travs de las que se manifiesta formalmente el proyecto educativo de toda sociedad. Por lo tanto, es mucho mas que una mera formulacin de contenidos temticos, ya que en el se explicitan las finalidades y funciones que esa sociedad encomienda a la educacin y que se concretan en un proyecto pedaggico especifico1 Los distintos planes de estudio, cualquiera sea la especialidad o modalidad en que forman, debern organizarse en torno a tres campos bsicos de conocimiento:

Formacin general: dirigida a desarrollar una slida formacin humanstica y al

dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el anlisis y comprensin de la cultura, el tiempo y contexto histrico, la educacin, la enseanza, el aprendizaje, y a la formacin del juicio profesional para la actuacin en contextos socioculturales diferentes.

Formacin especfica: dirigida al estudio de la/s disciplina/s especficas para la

enseanza en la especialidad en que se forma, la didctica y las tecnologas educativas particulares, as como de las caractersticas y necesidades de los alumnos a nivel individual y colectivo, en el nivel del sistema educativo, especialidad o modalidad educativa para la que se forma

Formacin en la prctica profesional: orientada al aprendizaje de las capacidades

para la actuacin docente en las instituciones educativas y en las aulas, a travs de la participacin e incorporacin progresiva en distintos contextos socio-educativos. . Estos tres campos de conocimientos estarn presentes en cada uno de los aos que conformen los planes de estudios de las carreras docentes e integrarn cada uno de los dos

Diseo Curricular de Nivel Inicial .Ministerios de Cultura y Educacin. Consejo General de Educacin. Posadas 1997 pag 18
1

ciclos a los que se refiere la Ley Nacional de Educacin en su artculo 75 con diferente peso relativo segn se establezca en cada jurisdiccin. En concordancia con lo estipulado en la Ley Nacional de Educacin se entiende que los ciclos se considerarn como dos estructuras no secuenciadas de los planes de estudio. Integrarn el primer ciclo, las unidades curriculares que se definan como comunes a todas las carreras docentes de una jurisdiccin y el segundo ciclo, aquellas que definan la titulacin diferenciada. La presencia de los campos de conocimientos y de los ciclos en los diseos curriculares no implica una secuencia vertical de lgica deductiva, sino una integracin progresiva y articulada a lo largo de los mismos. En este sentido, se recomienda que la Formacin en la Prctica Profesional acompae y articule las contribuciones de los otros dos campos desde el comienzo de la formacin, aumentando progresivamente su presencia, hasta culminar en las Residencias Pedaggicas.

MAPA CURRICULAR - EN HORAS DIDACTICAS DE 45 MINUTOS.

PRIMER AO A 4 A 4 1C 4 A 3 384 128 96 64 96 Pedagoga Didctica General Taller de Lectura y Escritura Acadmica Filosofa 1C 3 192 48 A 3 96 128 64 64 512 A 2 64 Ciencias Naturales y su Enseanza I 1C 3 48 SEGUNDO AO Sociologa de la Educacin Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin Psicologa Educacional CAMPO DE LA FORMACIN ESPECIFICA A 2 64 A 4 Problemtica Contempornea de la A 3 Educacin Inicial A 2 Lenguaje Plstico Visual Lenguaje Corporal Lenguaje Musical Educacin Fsica A 2 A 2 Sujetos de la Educacin Inicial
Lengua y Literatura y su Enseanza I

TERCER AO CAMPO DE LA FORMACION GENERAL 1C 3 96 2C 3 48 Historia y Poltica de la Educacin Argentina 2C 3 48 Historia Argentina y Latinoamericana A 3 14 4 96

CUARTO AO

Formacin tica y Ciudadana Educacin para la Integracin, la Inclusin y la Diversidad

48

1C 2 A A A A A A 2 3 3 3

32 64 96 96 96

Taller de Alfabetizacin Inicial Didctica de la Educacin Inicial II Lengua y Literatura y su Enseanza II Matemtica y su Enseanza II Ciencias Sociales y su Enseanza II Ciencias Naturales y su Enseanza II rea Esttico-Expresiva: Lenguajes Plstico Visual, Musical, Corporal y su enseanza Aportes de las TIC a la Enseanza en el Nivel Inicial Taller de Diseo de Materiales Didcticos Prcticas de la Enseanza Coordinacin de Grupos de Aprendizaje Evaluacin de los Aprendizajes A 10 38 4 32 0 64 A 8 1C 3 36 8 48 A 2 64

96 Didctica de la Educacin Inicial I Matemtica y su Enseanza I

rea Esttico-Expresiva: Lenguajes Plstico Visual, Musical, Corporal y su Interaccin con la Prctica

1C 3

48

64 Ciencias Sociales y su Enseanza I

2C 3 272 48 2C 3 A 2 48 64

64 3 0 96 3 96 32 32 64

Educacin Sexual Integral

2C 2

32

Taller de Juego

2C 2 1C 2

25 6

Talleres de Reflexin-Accin: Lengua y Literatura, Matemtica, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales

FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL A 2 1C 2 2C 2 128 64 32 32 Prctica I Mtodos y Tcnicas de Recoleccin y Anlisis de Informacin Instituciones Educativas A 2 1C 2 2C 2 128 64 32 32 Prctica II Currculo y Organizadores Escolares Programacin de la Enseanza y Coordinacin de las Actividades A 2 Residencia Pedaggica

1C 2 12 32 8 2C 2 32

Sistematizacin de Experiencias

DEFINICIN INSTITUCIONAL A 2 64 64 A 2 64 64 Tot.hs 896 896 A 2 64 64 A 2 64 64 3632 hs/d 2724 hs/r Tot.hs 848 848 Tot.Hs 92 92 . 8 8 Tot.Hs 96 96 . 0 0

37

REGIMEN DE CORRELATIVIDADES
Unidad Curricular
Filosofa Pedagoga Taller de Lectura y Escritura Acadmica Didctica General TIC Sociologa de la Educacin Psicologa Educacional Historia Argentina y Latinoamericana Historia y Poltica de la Educacin Argentina Educacin para la Integracin, la Inclusin y la Diversidad Formacin tica y Ciudadana Problemtica Contempornea de la Educacin Inicial Lenguajes Plstico Visual Lenguaje Corporal Lenguaje Musical Educacin Fsica Sujetos de la Educacin Inicial Didctica de la Educacin Inicial I Lengua y Literatura y su Enseanza I Matemtica y su Enseanza I Ciencias Sociales y su Enseanza I Ciencias Naturales y su Enseanza I Taller de Juego Didctica de la Educacin Inicial II Lengua y Literatura y su Enseanza II Matemtica y su Enseanza II Ciencias Sociales y su Enseanza II Ciencias Naturales y su Enseanza II rea Esttico-Expresiva: Lenguajes Plstico Visual, Musical, Corporal y su enseanza Taller de Alfabetizacin Inicial Aportes de las Tic a la Enseanza del Nivel Inicial Taller de Diseo de Materiales Didcticos rea Esttico-Expresiva: Lenguajes Plstico Visual, Musical, Corporal y su interaccin con la prctica Educacin Sexual Integral Talleres de Reflexin-Accin: Lengua y Literatura, Matemtica, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Prctica I Mtodos y Tcnicas de Recoleccin y Anlisis de Informacin Instituciones Educativas Prctica II Currculo y Organizadores Escolares Programacin de la Enseanza y Coordinacin de las Actividades Prcticas de Enseanza Coordinacin de Grupos de Aprendizaje Evaluacin de los aprendizajes Residencia Pedaggica Sistematizacin de Experiencias Programacin de la Enseanza y Coordinacin de las Actividades Todas las unidades del Campo de la Formacin General, Formacin Especfica y de la Prctica Profesional hasta 3 ao Todas las unidades del Campo de la Formacin General, Formacin Especfica y de la Prctica Profesional hasta 3 ao Problemtica Contempornea de la Educacin Inicial Didctica General Didctica General Didctica General Didctica General Didctica General Lenguajes Plstico Visual - Lenguaje Corporal - Lenguaje Musical - Educacin Fsica Didctica de la Educacin Inicial I Lengua y Literatura y su Enseanza I Matemtica y su Enseanza I Ciencias Sociales y su Enseanza I Ciencias Naturales y su Enseanza I Taller de Juego Lengua y Literatura y su Enseanza I TIC Didctica de la Educacin Inicial I rea Esttico-Expresiva: Lenguajes Plstico Visual, Musical, Corporal y su enseanza Sujetos de la Educacin Inicial - Didctica de la Educacin Inicial II - Ciencias Naturales y su Enseanza II Prcticas de Enseanza Pedagoga y Didctica General Didctica General Didctica General Didctica General Didctica General Lenguajes Plstico Visual - Lenguaje Corporal - Lenguaje Musical - Educacin Fsica Didctica de la Educacin Inicial I Lengua y Literatura y su Enseanza I Didctica de la Educacin Inicial I y Matemtica y su Enseanza I Didctica de la Educacin Inicial I y Ciencias Sociales y su Enseanza I. Didctica de la Educacin Inicial I y Ciencias Naturales y su Enseanza I Taller de Juego Lengua y Literatura y su Enseanza I TIC Didctica de la Educacin Inicial I rea Esttico-Expresiva: Lenguajes Plstico Visual, Musical, Corporal y su enseanza Problemtica Contempornea de la Educacin Inicial - Sujetos de la Educacin Inicial Prcticas de Enseanza

Para Cursar debe haber Regularizado Campo de Formacin General

Para Rendir debe haber Aprobado

Didctica General Filosofa Pedagoga Sociologa de la Educacin Historia Argentina y Latinoamericana Psicologa Educacional

Filosofa Pedagoga Sociologa de la Educacin Historia Argentina y Latinoamericana Psicologa Educacional Historia y Poltica de la Educacin Argentina

Campo de Formacin Especfica

Campo de la Prctica Profesional

Prctica I Currculo y Organizadores Escolares Prctica II y Programacin de la Enseanza y Coordinacin de las Actividades

Prctica I Instituciones Educativas Didctica General Prctica II y Programacin de la Enseanza y Coordinacin de las Actividades Currculo y Organizadores Escolares Programacin de la Enseanza y Coordinacin de las Actividades Todas las unidades del Campo de la Formacin General, Formacin Especfica y de la Prctica Profesional hasta 3 ao Todas las unidades del Campo de la Formacin General, Formacin Especfica y de la Prctica Profesional hasta 4 ao

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MODALIDADES DE LAS UNIDADES CURRICULARES

Unidad Curricular Campo de Formacin General Modalidad Asignatura Asignatura Taller Asignatura Taller Asignatura Asignatura Asignatura Asignatura Seminario Asignatura Taller Taller Asignatura Asignatura Asignatura Taller Asignatura Asignatura Asignatura Asignatura Asignatura Taller Asignatura Asignatura Asignatura Asignatura Asignatura Taller Taller Taller Taller Taller Seminario Taller Taller Seminario Asignatura Taller Seminario Taller Taller Seminario Seminario Taller Seminario Evaluacin EF EF P EF P P EF P P P EF P P EF EF P P EF EF EF EF EF P EF EF EF EF EF P P P P P P P P P P P P P P P P P P

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35.

Filosofa Pedagoga Taller de Lectura y Escritura Acadmica Didctica General TIC Sociologa de la Educacin Psicologa Educacional Historia Argentina y Latinoamericana Historia y Poltica de la Educacin Argentina Educacin para la Integracin, la Inclusin y la Diversidad Formacin tica y Ciudadana
Campo de Formacin Especfica

Problemtica Contempornea de la Educacin Inicial Lenguajes Plstico Visual Lenguaje Corporal Lenguaje Musical Educacin Fsica Sujetos de la Educacin Inicial Didctica de la Educacin Inicial I Lengua y Literatura y su Enseanza I Matemtica y su Enseanza I Ciencias Sociales y su Enseanza I Ciencias Naturales y su Enseanza I Taller de Juego Didctica de la Educacin Inicial II Lengua y Literatura y su Enseanza II Matemtica y su Enseanza II Ciencias Sociales y su Enseanza II Ciencias Naturales y su Enseanza II rea Esttico-Expresiva: Lenguajes Plstico Visual, Musical, Corporal y su enseanza Taller de Alfabetizacin Inicial Aportes de las Tic a la Enseanza del Nivel Inicial Taller de Diseo de Materiales Didcticos rea Esttico-Expresiva: Lenguajes Plstico Visual, Musical, Corporal y su interaccin con la prctica Educacin Sexual Integral Talleres de Reflexin-Accin: Lengua y Literatura, Matemtica, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.
Campo de la Prctica Profesional

36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46.

Prctica I Mtodos y Tcnicas de Recoleccin y Anlisis de Informacin Instituciones Educativas Prctica II Currculo y Organizadores Escolares Programacin de la Enseanza y Coordinacin de las Actividades Prcticas de Enseanza Coordinacin de Grupos de Aprendizaje Evaluacin de los aprendizajes Residencia Pedaggica Sistematizacin de Experiencias

(EF): Evaluacin final; (P): Promocin;

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CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL

Introduccin. La formacin general se orienta a asegurar la comprensin de los fundamentos de la profesin, dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la actuacin profesional, orientando el anlisis de los distintos contextos socio -educacionales y toda una gama de decisiones en la enseanza. Instancias curriculares con fuerte enmarcamiento epistemolgico Desde su concrecin pedaggica garantizando comprender las estructuras que sostienen el anlisis y que aportan las disciplinas. Para la seleccin y organizacin de la formacin general, se recomienda la recuperacin de propuestas basadas en enfoques disciplinarios, otorgando marcos interpretativos fuertes y de pensamiento sistemtico a la formacin profesional. Adems de la importancia de estos contenidos en la formacin docente, la estructura de las disciplinas facilita la asimilacin de modos de pensamiento diversos. Las disciplinas, por su rigor metodolgico y estructura ordenada, son el mejor modo de conocer los fundamentos y el funcionamiento de la realidad fsica, biolgica, psquica y social, y constituyen fuertes organizadores del contenido acadmico que se transmite en las escuelas. Los cuerpos de conocimiento disciplinario que ha producido la comunidad humana a lo largo de la historia introducen al alumno a una determinada forma de organizar la experiencia y entender el medio fsico y social, a la vez que provocan el desarrollo de modos de pensamiento, de mtodos sistematizados de bsqueda e indagacin, siempre que el conocimiento se conciba ms como un proceso permanente que como un conjunto esttico de resultados. La organizacin disciplinar de los contenidos curriculares del campo de la formacin general, es la mejor forma de presentar a los estudiantes el conocimiento bsico y de favorecer su apropiacin. Las disciplinas poseen un campo semntico coherente, con unidad y significacin autnoma y una estructura sintctica especfica que hace referencia al mtodo de produccin del conocimiento producido. Esta bsqueda ha dado lugar a los mltiples significados que presentan las siguientes caractersticas bsicas: Un conjunto ordenado y semnticamente organizado de conceptos que organizan nuestra experiencia, definiendo claramente los modos de identificar y relacionar problemas para permitir su anlisis y su comprensin. Facilitan el acceso a los ncleos conceptuales sustantivos que configuran un campo de conocimiento, a partir del cual se puedan derivar nuevas conceptualizaciones y usos del conocimiento Un modo de pensamiento determinado (histrico, filosfico, experimental, deductivo) Un conjunto de mtodos para establecer evidencias y un modo peculiar de establecer la verdad- falsedad de sus presupuestos, que se pone a consideracin pblica Un conjunto coherente de problemas relacionados que permiten transferir su uso a contextos diferentes.

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En este sentido, las disciplinas ofrecen un orden conceptual que permite organizar el pensamiento, poseen procedimientos comunicables para establecer la validez de sus afirmaciones y hallazgos, as como tambin despliegan un conjunto de mtodos, tcnicas y tecnologas para producir conocimiento. La inclusin del estudio de las disciplinas no debe entenderse como una opcin antigua, que va en desmedro del dilogo con la realidad. Muy por el contrario, el enfoque disciplinar que se propone, intenta recuperar la lgica de pensamiento y de estructuracin de contenidos propio de los campos disciplinares a la vez que pretende, desde dicho modo de estructuracin de los contenidos y fortalecer las vinculaciones entre las disciplinas, la vida cotidiana, las prcticas sociales y desde esos contextos las prcticas docentes para favorecer mejores y ms comprensivas formas de apropiacin de los saberes. El desarrollo actualizado de las disciplinas incorpora los problemas de la vida contempornea y los aborda desde los tratamientos particulares. Indisolublemente a ello, la reflexin y conocimiento del carcter histrico de los conocimientos disciplinares y su contextualizacin en el espacio de los debates de las comunidades cientficas es crucial para evitar la naturalizacin y ritualizacin del conocimiento, as como para comprender su carcter histrico y provisorio. En la construccin de los diseos curriculares, deben recuperarse los marcos conceptuales -histricos, sociolgicos, polticos, econmicos, filosficos, psicolgicos y pedaggicos-, necesarios para la interpretacin de los procesos y fenmenos educativos, as como para la comprensin de los cambios y problemas en los sistemas educativos y en las escuelas, que orienten la formacin de la reflexin crtica y del juicio profesional como base para la toma de decisiones para la accin pedaggica. FILOSOFA FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA Y DIDCTICA La filosofa es la forma en que los hombres cuestionan crticamente tanto los pensamientos como la forma prctica de conducirse en las sociedades situadas histricamente. Esta forma de tomar contacto con la sociedad y sus problemas repercuten en otros pensamientos y formas de actuar. Esta actitud critica ante las diversas situaciones y formas de entender el mundo, la sociedad y la cultura debe ser el principal instrumento al servicio de un futuro docente. En este sentido se convierte en un instrumento que permite acercarnos a diversas formas de preguntar y responder sobre los problemas educativos y la accin de educar. La particularidad de estas preguntas esta en que se trata de un enfoque totalizante. Trata de abarcar con su pregunta la totalidad del problema y acercarse a su ms recndito centro. Algunos problemas puntuales y que interesan al futuro docente y en los cuales las diversas corrientes filosficas han influido, tienen que ver con las problemticas del conocimiento en la historia del pensamiento y el impacto de los enfoques epistemolgicos en el anlisis de los procesos de enseanza y aprendizaje y de las razones y sentidos de la educacin y de la confluencia y repercusin de estos aspectos con el efectivo accionar en la prctica, todo esto estrechamente relacionado con una particular visin respecto del hombre mismo.

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Ahora bien, la importancia de tratar estos temas radica en que la filosofa permite entender la articulacin entre diversos puntos de vista tericos y su relacin con distintas concepciones curriculares. De esta forma tenemos que analizar no solo la particular forma en que la filosofa encara su relacin con el mundo que nos rodea sino tambin como esta se ha desplegado en su interrelacin con diversas etapas de la sociedad en relacin al conocimiento, al hombre y particularmente aquellos intentos que desde una filosofa latinoamericana permiten entender las particularidades de un pensar situado. La forma particular de abordar este espacio curricular debe ser a partir del pensar situado. Todo poseemos aptitudes para hacernos preguntas filosficas pero estas solo son posible realizarlas partiendo desde la situacin donde nos encontramos. Una vez que somos capaces de interrogar nuestra entorno desde particular enfoque filosficos podremos profundizar y entender como otros han interrogado filosficamente los problemas que enfrentaban en las sociedad y la poca histrica que les toco vivir. En este sentido lo importante de la filosofa no esta tanto las respuestas que ha pretendido dar sino las preguntas que ha formulado y permitieron buscar soluciones a los problemas. Cada problema ha tenido una pregunta pero no necesariamente una respuesta acabada y que dejara conforme a todos. Esta es la riqueza que la filosofa debe acrecentar en el futuro docente. Esto tampoco significa que las respuestas dadas han sido neutras al momento de querer llevarlas a la prctica. Cada una de ellas influy de forma diferente en las reflexiones tericas y la aplicacin prctica. Esta lgica interna de las respuestas derivadas de las preguntas puede servir de gua para entender la particularidad de las diversas interpretaciones curriculares, sus aplicaciones y la consecuencia de esto. El desarrollo de esta unidad curricular deber contemplar la recreacin de aquellas preguntas bsicas que llevaron al hombre a iniciarse en los cuestionamientos filosficos respecto de su entorno social, cultural y natural. Poco a poco se tendr que trabajar con los planteamientos que dieron lugar al cambio de enfoque respecto del hombre y del conocimiento. Todo ello contrastando constantemente los textos bsicos con una reinterpretacin y bsqueda de elementos actuales que permitan encontrar su sentido para el mundo actual por un lado y su en relacin a los distintos enfoques educativos, pedaggicos, didcticos y curriculares por otro. En este sentido se debe rescatar las preguntas que se hacen no solo los diversos integrantes de una comunidad particular que permitirn acercarnos a los planteamientos filosficos arraigados en nuestra sociedad sino tambin establecer los nexos con aquellos planteamientos provenientes de las corrientes universales como as tambin de raigambre latinoamericana. El actual planteamiento que se realiza desde la cultura de la imagen audiovisual se constituye en uno de los principales instrumentos actuales, incorporado a las generaciones jvenes, que nos puede proporcionar muchos elementos para analizar los planteamientos que surgen desde la realidad cercana y no tan cercana a los intereses de los futuros docentes pero que puede ser la apertura a entender otras formas de conocer y entender al ser humano. PROPSITO DE LA ENSEANZA El propsito fundamental de esta unidad curricular es incentivar el pensamiento crtico de los futuros docentes en relacin a los temas propiamente educativos pero desde el un preguntarse

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filosfico, teniendo como centro los cambios de paradigmas en el conocimiento el hombre y desde una perspectiva situada pero sin perder de vista sus vinculaciones universales. CONTENIDOS

La Filosofa como interpelacin: el asombro por lo real: los orgenes de la filosofa y la bsqueda de la verdad: razn, conocimiento y verdad. La actitud filosfica. La importancia de la pregunta: un modelo paradigmatico: Scrates. La educacin como problema filosfico: razn, saber, conocer, verdad y experiencia. Pensamiento crtico y educacin. Persona y Educacin.

La Filosofa ante los problemas actuales: sociedad, Poltica y economa: entre Modernidad y Posmodernidad: los cambios de paradigmas y sus fundamentos. Filosofa y Democracia. El pensamiento en el mundo globalizado. Filosofa y Sociedad: las nuevas configuraciones sociales. Anlisis filosfico de la familia, la infancia, los jvenes y adultos en un mundo globalizado. Filosofa y Diversidad. La enseanza: entre naturaleza y libertad.

La configuracin de la identidad: ser y voluntad. Globalizacin e identidad cultural. Cultura Nacional y cultura popular. Amrica Latina y sus contrastes: ricos y pobres / campo y ciudad / instruidos y analfabetos / seor de la hacienda y campesino / dependencia e independencia / prosperidad y pobreza / joven y antigua. El vnculo con la tierra y el sentido de la existencia. La escuela como el lugar de lo comn. Valores y Educacin. Sentido y Educacin. PSICOLOGA EDUCACIONAL

FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA Y DIDCTICA En el marco de la Formacin General, la psicologa educacional se constituye en uno de los pilares bsicos, dado que proporciona marcos terico-metodolgicos fundamentales para los procesos de enseanza y aprendizaje. En este espacio curricular se destaca la necesidad de que el futuro docente reflexione a la luz de las distintas perspectivas tericas sobre sus modelos de interpretacin de la situacin de aprendizaje ya que, segn Freire Paulo, el ensear no existe sin el aprender. As, de la comprensin de los aportes tericos acerca de Cmo Aprende el Sujeto? el futuro docente podr poner en marcha el diseo de su intervencin didctica en el aula. La psicologa educacional tiene una especificidad propia en cuanto disciplina cientfica. La misma tiene interdependencia con otras disciplinas psicolgicas como la educativa que contribuye a la comprensin, planificacin y mejora de los procesos educativos en un marco multidisciplinario. PROPSITO DE LA ENSEANZA Reconocer la importancia de la psicologa educacional en la comprensin y mejora de la

prctica educativa. Conocer y reflexionar sobre los aportes tericos y metodolgicos de la Psicologa

Educacional al asumir una postura docente profesional y fundamentada.

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Reflexionar acerca de las propias marcas, modelos y tradiciones que estn internalizadas

y que funcionan como esquemas interpretativos. Comprender y profundizar distintas teoras de aprendizaje que impliquen pensar una

enseanza cuya intervencin profesional contenga una visin crtica y reflexiva as como tambin una mirada a la interaccin con otras disciplinas. Analizar las producciones en un proceso metacognitivo o de reflexin sobre las prcticas

propias as como la de los otros. CONTENIDOS Psicologa Educacional: Concepto. Objetivos. Objeto de Estudio. Mtodos de estudio. Antecedentes. Disciplinas y corrientes relacionadas con la Psicologa Educacional. La Psicologa de la Educacin como disciplina educativa y psicolgica. Importancia de la Psicologa Educacional en la comprensin y procesos de mejora de la prctica educativa. Rol y funciones del Psiclogo Educacional. Teoras del Aprendizaje: Teoras Asociacionistas: basadas en el conductismo. Representantes. Teoras Cognitivas: Implicaciones de la teora para la educacin. Teora del Aprendizaje Significativo. Variables y factores del aprendizaje. Teora de la asimilacin. Desarrollo Cognitivo. Teora Socio-Histrico-Cultural. El desarrollo de procesos Psicolgicos superiores. Zona de desarrollo Prximo. Teora de la Gestalt. Teora del Procesamiento de la Informacin. Teora del Aprendizaje Social: Representantes. Aprendizaje por imitacin: la atencin, retencin, produccin motriz, motivacin y refuerzo. Teora de las Inteligencias Mltiples. Implicaciones educativas. La Psicologa Eduacional en la prctica educativa: comprensin, procesos de mejora. La psicologa del sujeto que aprende y el sujeto que ensea. El aprendizaje escolar: proceso enseanza aprendizaje. Dificultades. Aburrimiento. Motivacin. Fracaso: indisciplina y violencia.

Educacin para la integracin, la inclusin y la diversidad: ventajas, desventajas. Debate, discusin. Inclusin de nios con capacidades especiales y necesidades educativas especiales: discapacidad y nios superdotados. Atencin a la diversidad desde la institucin educativa. Planificacin, replanteo y cambios. Integracin de la familia: inclusin de la familia en el proceso. Deteccin de nios que necesitan educacin especial. Estrategias pedaggicas y didcticas de inclusin e integracin educativa. PEDAGOGA

FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA Y DIDCTICA La perspectiva del discurso pedaggico moderno, sus debates, desarrollos y evolucin en diferentes contextos histricos resulta de una importancia estratgica incluir en la formacin general del profesorado. La Pedagoga es un saber que implica una descripcin, un anlisis del proceso de produccin, distribucin y apropiacin de saberes lo que implica brindar herramientas para explicar cmo la escuela, sus mtodos, los alumnos, los maestros, las relaciones con el conocimiento llegaron ser lo que son.

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La Pedagoga es uno de los campos de conocimiento ms importantes para organizar y dar sentido a la prctica docente, tanto en la institucin escolar como en el aula. Situndonos en el eje de la prctica pedaggica, podemos decir que sta no existe sin una teora que la sustente, ni viceversa. Es decir, si planteamos la relacin dialctica entra ambas, la pedagoga es el saber fundante, que ilumina la prctica y la enriquece y toma de ella nuevo contenidos para pensarla y adecuarla a los contextos en que se desarrolla, construyendo conocimiento y otorgando sentido al acto educativo. Este acto, es primigenio. Pero, despus de l, aparece la reflexin sobre lo producido. Es entonces cuando la accin deviene en teora y adopta los perfiles de una construccin socio- histrica, poltica e ideolgica. Qu miradas nos abren la puerta a la comprensin de esta prctica social llamada educacin?. Educacin en sentido amplio y, en sentido estricto: como accin docente mediatizada por contenidos a ensear. Iremos entrando al campo desde los orgenes mismos de la Pedagoga, desentraando su carcter y comprendiendo sus sentidos mientras avanzamos en el conocimiento del discurso pedaggico, hasta los debates actuales y el lugar que desde la formacin docente se otorga a esta disciplina. Se privilegiar el enfoque socio-histrico, y se trabajar desde un modelo didctico crtico, mostrando a los futuros docentes las particularidades del conocimiento producido por el hombre (en este caso el pedaggico). Se partir de ubicar la disciplina en su contexto de surgimiento, destacando que en general, la construccin terica aparece no casualmente sino como respuesta a una necesidad de legitimar la prctica, de producir argumentos que validen las decisiones polticas, y siempre est sustentada por una ideologa, que al ser develada por los futuros docentes en el proceso de construccin y apropiacin de conocimiento, permite la asignacin de sentido. Los futuros docentes accedern al campo de conocimiento de la Pedagoga a travs de mltiples miradas, (desde el paradigma/enfoque terico predominante en las ciencias sociales y desde los aportes que echan luz sobre el objeto de conocimiento de otras disciplinas que conforman las Ciencias de la Educacin y son consideradas complementarias). Se partir siempre desde el contexto en que se produjo ese conocimiento con la intencin de entender las relaciones entre su produccin, las caractersticas de las situaciones donde se producen, el momento histrico, los actores que intervienen en ella y las configuraciones y reconfiguraciones que van aportando al campo pedaggico. Se ir mostrando esta dialctica: prctica-teora-prctica a travs del tratamiento de los contenidos para ubicarlos socio-histricamente en los diferentes momentos por los que atraves la disciplina, mostrando sus sucesivas denominaciones y consideraciones llegar a los debates actuales. Accedern al conocimiento pedaggico a travs de la contextualizacin y del anlisis de las teoras/enfoques y corrientes/perspectivas que, a lo largo de la historia, la disciplina, ha ido dando cuenta acerca de la educacin. Se ir mostrando cmo en determinadas pocas la Pedagoga fue subsidiaria del paradigma dominante, y de las disciplinas complementarias. Estas interacciones y la desvalorizacin que sufri la Pedagoga, provocaron dificultades en su proceso de constitucin como ciencia y en la formulacin de su Estatuto epistemolgico. hasta

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PROPSITO DE LA ENSEANZA Los propsitos de enseanza que orientan el aprendizaje se centran fundamentalmente al logro de:

El conocimiento de los aspectos fundamentales de la disciplina, su ubicacin en el espectro de las ciencias. Su objeto de conocimiento, dificultades para delimitar su propio campo, aportes de otras disciplinas para su constitucin.

El anlisis de las diferentes teoras

y perspectivas pedaggicas en relacin a las

tradiciones escolares y a los momentos histricos en que se produjeron.

La valoracin de esta disciplina como saber fundante de la prctica educativa. La apropiacin de herramientas terico-.metodolgicas para acceder a este campo de conocimiento y para dar cuenta de los fundamentos de la propia prctica.

CONTENIDOS Relaciones y diferencias entre Educacin, Pedagoga, Ciencia de la Educacin y Didctica. Modelos pedaggicos. Pasado y presente de la Pedagoga y la Didctica. El Lugar de la Pedagoga dentro de las Ciencias de la Educacin. Educacin como prctica social. Prctica educativa: social, histrica y polticamente constituida. Posibilidades y lmites de la educacin. Educacin y Poder. Democracia, educacin y poltica en la pedagoga. Rescate de las corrientes pedaggicas desde el siglo XVII al XXI. Representantes ms destacados. Teoras/enfoques y perspectivas actuales: Pedagoga Crtica: Caractersticas y representantes ms destacados; Sus principales aportes; Sus dimensiones tericas, pedaggicas y polticas. El paradigma ecolgico. Los nuevos problemas de la Pedagoga: El sujeto de la educacin. Pedagoga e Infancia: Respeto de la Infancia: juegos, sujetos y sociedad. La Educacin no formal. Educacin Permanente. Educacin Popular. Educacin de jvenes y Adultos. La pedagoga de los lmites en la era del posmodernismo. Repensar los lmites del discurso educativo: modernismo y posmodernismo. El multiculturalismo y la promesa de la pedagoga. TALLER DE LECTURA Y ESCRITURA ACADMICA FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA Y DIDCTICA Es importante destacar que la propuesta de este taller, ubicado en el umbral de la formacin docente, se realiza en articulacin plena con los criterios propuestos para el rea de Lengua en el Campo de Formacin Especfica. Por su parte, el taller propone el desarrollo de competencias discursivas imprescindibles para el profesional docente, a partir de prcticas de audio y lecto comprensin con sus correlativas producciones orales y escritas. Estas prcticas requieren el manejo de tipos textuales diversos que el discurso social instala, desde la complejidad semitica de nuestras comunidades, en la memoria discursiva individual

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e institucional; para ello, es imprescindible activar y enriquecer con oportunas estrategias didcticas, las formas avanzadas de conciencia metalingstica y metadiscursiva. La institucin acadmica produce discursos pedaggicos con gneros y formatos

caractersticos. Estn atravesados por otros discursos sociales, institucionales y mediticos, con diversidad de temticas y estilos, variedades lingsticas, registros y dialectos, cuya heterogeneidad y riqueza enunciativa los textos acadmicos absorben y reelaboran. El futuro profesional docente deber reconocer esos modelos genricos y sus condiciones de produccin, circulacin y recepcin para producir textos adecuados para la escena acadmica. Al mismo tiempo, deber prepararse para responder, con discursos pedaggicos eficaces, a las necesidades de los que sern sus destinatarios inmediatos (los alumnos), sin descuidar estrategias de interaccin discursiva institucional con la comunidad en cuyo contexto se inserta la escuela. En consecuencia, se propone la alfabetizacin acadmica como una etapa clave en el desarrollo de trayectorias personales y profesionales, que implica el insistente trabajo de (auto) reflexin crtica, que conlleva el desarrollo de formas especializadas de lecto-escritura profesional. PROPSITO DE LA ENSEANZA Este taller como espacio curricular permitir a los futuros docentes realizar prcticas de lectura y escritura que faciliten la progresiva integracin a la institucin acadmica y el desarrollo de competencias discursivas imprescindibles para la profesin docente. Adems, la sistemtica reflexin sobre procesos de escritura propios y ajenos, facilitar el pasaje desde prcticas alfabetizacin acadmicas reproductoras o filiativas, hacia otras de afiliacin institucional, intelectual y discursiva, ms crticas y comprometidas. CONTENIDOS

Alfabetizacin acadmica y reflexin metadiscursiva. Interrelaciones oralidad escritura lectura.

Gneros discursivos acadmicos: de la trama expositiva a la argumentativa. Tipologas (exposiciones, informes, reseas, monografas, comunicaciones y ponencias, proyectos, planes y programas, artculos cientficos y de divulgacin, ensayos, mediaciones y trasposiciones didcticas, etc.)

Prcticas de lectura y estudio: Formatos de sntesis (resmenes, mapas y redes, conceptuales, esquemas, etc.) Lectura de documentacin curricular.

Los procesos de textualizacin: situaciones, etapas de produccin y problemas retricos, soportes y formas de circulacin. Propiedades del texto acadmico (adecuacin, coherencia, cohesin y correccin lingstica). Texto y paratexto. Polifona, intertextualidad, discurso referido y estilos de citacin.

Prcticas de escritura y reflexin metadiscursiva con gneros y formatos acadmicos. La tarea de revisin y correccin. Autora y escritura profesional.

ORIENTACIONES METODOLGICAS

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El docente puede reordenar los contenidos enumerados en secuencias didcticas segn las decisiones profesionales, teniendo en cuenta situaciones de aprendizaje y caractersticas de los grupos de estudiantes. Se recomienda poner en juego estrategias didcticas que permitan interrelacionar oralidad, lectura y escritura, as como alternar dinmicas individuales y grupales. Las prcticas de este taller requieren la aplicacin de contenidos en actividades integradas de lectura y escritura. Las producciones estarn dirigidas a destinatarios prefigurados (oyentes o lectores, segn los casos) teniendo en cuenta variadas situaciones comunicativas, con y en soportes diversos, en el marco de escenas correspondientes a la esfera acadmica o escolar (reales o simuladas), en las cuales el estudiante pueda asumir su palabra como enunciador. Las interacciones sostenidas mediante estrategias dialgicas entre docentes y aprendices (oralizacin de escritos en el aula, lectura entre pares de producciones individuales, asesoramiento a escritores novatos mediante entrevistas personales o en pequeos grupos, uso de grillas o listas de control segn gneros y situaciones, etc.) provocan la reflexin enriquecida sobre procesos propios y ajenos, con la consiguiente activacin de la competencia discursiva imprescindible para el desarrollo de la alfabetizacin acadmica avanzada. De esta manera, el proceso de produccin atraviesa instancias de intercambio que permiten al aprendiz enunciar y reformular, escribir y reescribir, adecuando formatos y estrategias retricas, pensando en posibles lectores y audiencias, asumiendo la autora y hacindose cargo de, la auto - correccin de su escrito, con mayor seguridad y con orientaciones ms definidas. PROPUESTA DE EVALUACIN Las decisiones que adopte el docente para evaluar las prcticas del taller demandan acuerdos con las metodologas previamente esbozadas. La evaluacin en proceso supone estrategias interactivas de revisin y reformulacin tendientes a evitar el desempeo del docente en el rol - poco productivo y agobiante- de mero corrector de texto, y ayuda a lograr su intervencin eficaz como lector evaluador crtico. El trabajo con los problemas de textualizacin desde un enfoque constructivo conlleva superar la concepcin del error en relacin con la sancin o con la mala nota. La identificacin y anlisis reflexivo de fallas, provocadas por la complejidad de los procesos de escritura, permite evitar descuidos e ingenuidades por parte de los escritores aprendices. La evaluacin de productos finales, que implica generalmente otorgar una nota o calificacin conceptual, no se puede descuidar ni evitar. Se sugiere la evaluacin integral de competencias de lecto- produccin mediante informes orales y escritos, ensayos breves, etc. Dada la complejidad de las variables a evaluar en los productos o escritos acadmicos, es recomendable asumir esta tarea, en el marco de procesos recurrentes de (auto) control, monitoreados por el docente desde la planificacin y elaboracin de borradores hasta la entrega de la versin final. Es imprescindible para la tarea pedaggica estimular la reflexin crtica e insistir en la alternancia de hetero y auto evaluacin, con procesos recurrentes de revisin y de reformulacin (tanto de estructuras textuales globales como de enunciados y secuencias de

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enunciados) que apuntalan la competencia metalingstica / metadiscursiva de los docentes en formacin. DIDACTICA GENERAL FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA Y DIDCTICA La Didctica General, en tanto disciplina terica, constituye un espacio de formacin fundamental para el desempeo de la tarea docente dado que aporta marcos conceptuales, criterios generales y principios de accin para la enseanza. La Didctica se constituye en un campo especfico y se configura en la complejidad de las relaciones entre la teora y la prctica. Esa prctica adquiere la forma de una intervencin situada social e histricamente. La Didctica tiene como objetivo propio la intervencin pedaggica. De all es que resulta necesario entender la misma. Ello exige situarse en un modelo de aula que se configura a partir de un espacio particular, una organizacin social determinada, unas relaciones interactivas con particularidades propias, una forma de distribucin del tiempo, un determinado uso de los recursos didcticos, etc., donde los procesos educativos se explican y se comprenden a partir de cmo stos elementos se integran configurando una totalidad nica. As pues, lo que sucede en el aula slo puede averiguarse en la misma interaccin de todos los elementos que intervienen en ella. La estructura de la prctica obedece a mltiples determinantes, tiene su justificacin en parmetros institucionales, organizativos, tradiciones metodolgicas, posibilidades reales de los profesores, de los medios y las condiciones materiales existentes; es algo fluido, huidizo, difcil de limitar con coordenadas simples, o sea, compleja. En ese mbito interactan mltiples factores, ideas, valores, creencias, ideologas, hbitos pedaggicos, etc.; por ello este espacio permitir a los futuros docentes correlacionar las teoras de la enseanza y del aprendizaje con el contexto en el que se desarrollan, como as tambin con las concepciones explcitas e implcitas del sujeto y del conocimiento que sustentan y con las propuestas de sus estrategias de enseanza. Este espacio retoma la problemtica del conocimiento analizando la relacin entre ste, la enseanza y el aprendizaje. El futuro docente tendr la oportunidad de conocer y comprender los fundamentos y metodologas de enseanza y aprendizaje individual y grupal, las posibilidades y limitaciones de las mismas, incluyendo las perspectivas de la heterogeneidad y de la diversidad como componentes de cualquier grupo humano. La enseanza como objeto de la didctica ha de ser entendida en su dimensin terica y como prctica que se significa en un contexto histrico - poltico e institucional particular. La situacin de enseanza se desarrolla en un escenario que acta como continente y condicionante de las decisiones que toma el docente al ensear. De este modo la Didctica favorecer la construccin de criterios de intervencin adecuados. Algunos de los interrogantes que desafan la construccin de una didctica acorde a las necesidades de formacin de los docentes son: Qu se considera ensear? Qu se ensea?

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Cules son las fuentes de los contenidos? Cules son los modos adecuados de esa enseanza? Qu saberes debe disponer el docente para poder construir intervenciones didcticas acordes? Qu se ensea y de que manera a alumnos de cada nivel? PROPSITO DE LA ENSEANZA

Otorgar centralidad a la enseanza en cada nivel, entendida como prctica que se significa en un contexto histrico poltico e institucional particular.

Analizar el carcter epistemolgico de la didctica. Visualizar a la didctica como una disciplina con fuerte compromiso con la prctica Conocer la evolucin histrica de la intervencin pedaggica y sus problemticas actuales. Construir referentes tericos que contribuyan al anlisis reflexivo de la intervencin didctica y a su mejoramiento.

Analizar los supuestos bsicos que subyacen en las teoras y prcticas pedaggicas. Tomar conciencia de la necesidad de evaluar permanentemente el proceso de enseanza y el de aprendizaje para realizar los cambios pertinentes en orden a la consecucin de logros deseados.

Promover el reconocimiento de las particularidades que adopta la enseanza en cada nivel Fortalecer las articulaciones entre las conceptualizaciones tericas de la didctica y las prcticas como una unidad de formacin didctica.

Favorecer la reflexin en torno de la problemtica de los contenidos en la educacin, atendiendo a las peculiaridades que adopta la transposicin

Brindar elementos para la toma de decisiones respecto del valor de las disciplinas para la construccin de propuestas de enseanza globalizadas.

Construir un pensamiento situacional y estratgico en el uso de recursos didcticos variados adaptados a la singularidad de los educandos.

Visualizar al rol docente como una profesin de actuacin interdisciplinaria. Favorecer la formacin profesional como integrante de equipos docentes institucionales.

CONTENIDOS La enseanza como sistema y como actividad: didctica y escolarizacin y enseanza y aprendizaje. El campo de la didctica. mbitos de la didctica general y la didctica especial. Teoras acerca de la enseanza: enfoques y modelos. La complejidad de la integracin teora prctica. El acto pedaggico desde lo social, lo psquico y lo instrumental. La transposicin didctica. La instrumentacin didctica desde las perspectivas: tradicional, de la tecnologa educativa y crtica. La instrumentacin didctica en las distintas modalidades del sistema educativo y sus contextos. Las clases escolares como configuraciones cambiantes. La gestin de la clase: Mtodo, tcnica y estrategia. Seleccin, organizacin y secuenciacin de las estrategias de enseanza. La complejidad de lo grupal y lo individual

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en la enseanza. Estudio y anlisis de clasificaciones generales de mtodos, tcnicas y estrategias de enseanza. La generacin de situaciones de aprendizaje. El carcter instrumental de la formacin didctica. TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN - TICS FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA Y DIDCTICA Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) representan un amplio conjunto de cambios culturales en permanente evolucin e innovacin, resultantes de la revolucin tecnolgica de fines del siglo XX. Evitando cualquier fundamentalismo, es posible afirmar que se constituyen en el mayor cambio social y cultural operado despus de la revolucin industrial, que ha tenido incidencia sustantiva sobre la estructura y dinmica de las organizaciones sociales y -en particular- de las escuelas, la enseanza y el aprendizaje. El escenario de la Sociedad del Conocimiento y la Informacin se caracteriza por su articulacin sobre los procesos de produccin, circulacin y distribucin del conocimiento as como hacia la direccin flexible de la innovacin. Su insercin trasciende el desarrollo de aspectos instrumentales para orientarse hacia la construccin de conceptos y estrategias en donde las TIC se ubican como potenciadoras de la enseanza y de la gestin institucional en las escuelas. Su impacto abarca la reconfiguracin de los procesos de alfabetizacin e inclusin social. En cuanto al desarrollo de estrategias de enseanza, las TIC brindan una amplia gama de posibilidades. El aprendizaje se ve potenciado con el uso de herramientas que resultan convocantes para los futuros docentes ya sea por su diseo as como por las posibilidades que ofrecen de acceso a la informacin y a sus diferentes formas de organizarla y presentarla. As lo reconoce la definicin al respecto que se plantea dentro de la Resolucin 24 del Consejo Federal de Educacin que seala la necesidad de incluir las TIC en el campo de Formacin General (LCN, art. 43): Por otra parte, es necesario tambin que la Didctica General, las Nuevas Tecnologas Educativas, y las Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin sean incorporadas en este campo de formacin general como parte esencial de la formacin de la docencia independientemente del nivel u objeto de estudio para el cual se especialice. Partiendo de esta base habr que trabajar diseando propuestas que se asienten sobre las opciones que brindan las TIC para potenciar la enseanza:

la posibilidad de lograr una comunicacin y sincrona con quienes estn en otros contextos. la riqueza audiovisual, propia de los cdigos de comunicacin de los nios y jvenes. el poder de organizar los tiempos y ritmos individuales de trabajo (interjuego entre sincrona

y asincrona) dentro y fuera de las instituciones educativas.

el acceso a innumerables recursos e informacin disponibles en tiempos acotados.

Desde esta perspectiva ser necesario para los estudiantes del profesorado de nivel primario comprender lo que se caracteriza como el contexto de la Sociedad del Conocimiento y el modo en que dicho modelo revisa y ampla el de la Sociedad de la Informacin. Tambin dentro de este marco, ser necesario trabajar el concepto de innovacin y cmo se juega en contextos educativos.

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No se trata de saberes que puedan considerarse de orden operativo o instrumental sino de marcos de anlisis que permitan a los estudiantes comprender las condiciones sociales, polticas, econmicas, etc. en las que hoy se genera el conocimiento. El anlisis desde variables que permiten abordar la complejidad del fenmeno permitir a los futuros/as docentes desarrollar marcos conceptuales y metodolgicos situados; colaborando as con el desarrollo de un sentido crtico y una apropiacin responsable de las herramientas y recursos que puedan provenir de los aportes de las TIC a la educacin. Dada la concepcin de las TIC como campo integrado por saberes provenientes de diferentes disciplinas y campos, resulta central comprender el marco de la Sociedad del Conocimiento y la Informacin para comprender la complejidad que caracteriza el escenario actual de las acciones pedaggicas. De este modo dentro del campo de la Formacin General se configurara el desarrollo de los marcos conceptuales que permitan comprender la incidencia de las TIC en la vida cotidiana de los sujetos y, particularmente, sobre los procesos de aprendizaje y de enseanza. Algunos ejes temticos posibles convergen sobre dos planos prioritarios:

Los factores contextuales que configuran los escenarios de emergencia social de las TIC,

vinculados con la Sociedad del Conocimiento y la Informacin.

Los factores macro y micro que vinculan a las TIC con la educacin: TIC, enseanza y

aprendizaje. Sobre esta base cabe delimitar el campo de los posibles ejes de contenido inherentes a la Formacin General. PROPSITO DE LA ENSEANZA Se enuncian estos contenidos mnimos a modo de sugerencia, sin agotarlos ni con la intencin de realizar un desarrollo exhaustivo de los mismos. 1. La Sociedad del Conocimiento y la Informacin como contexto de desarrollo social y econmico. Variables sociales, polticas y econmicas que configuran nuevos escenarios para la educacin. El lugar de la escuela en este nuevo escenario. Las TIC dentro y fuera de la escuela. 2. Las TIC como rasgo de la cultura y los cdigos de comunicacin de nios y jvenes. Ciudadana digital. La construccin de identidades y la participacin mediada por la tecnologa. La hipertextualidad y el entrecruzamiento de narrativas en la red. 3. Aspectos psicolgicos. Aportes de las TIC a los procesos de cognicin. El desarrollo de los procesos de comprensin y las TIC. Ej. enfoques que refieren al concepto de residuo cognitivo; perspectivas de la incidencia multimedia sobre los procesos cognitivos; conocimiento colaborativo; etc. 4. Dispositivos de enseanza y TIC. Desarrollos organizacionales y dinmicas de trabajo con TIC: aulas en red; modelo 1 a 1 (una computadora por nio); laboratorios; aulas temticas; etc. Presencialidad y virtualidad. 5. Juego y TIC: su aporte a la enseanza, posibilidades y limitaciones. Juegos de roles; simulacin; videojuegos temticos; etc.

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CONTENIDOS Se enuncian estos contenidos mnimos a modo de sugerencia, sin agotarlos ni con la intencin de realizar un desarrollo exhaustivo de los mismos. 1. La Sociedad del Conocimiento y la Informacin como contexto de desarrollo social y econmico. Variables sociales, polticas y econmicas que configuran nuevos escenarios para la educacin. El lugar de la escuela en este nuevo escenario. Las TIC dentro y fuera de la escuela. 2. Las TIC como rasgo de la cultura y los cdigos de comunicacin de nios y jvenes. Ciudadana digital. La construccin de identidades y la participacin mediada por la tecnologa. La hipertextualidad y el entrecruzamiento de narrativas en la red. 3. Aspectos psicolgicos. Aportes de las TIC a los procesos de cognicin. El desarrollo de los procesos de comprensin y las TIC. Ej. enfoques que refieren al concepto de residuo cognitivo; perspectivas de la incidencia multimedia sobre los procesos cognitivos; conocimiento colaborativo; etc. 4. Dispositivos de enseanza y TIC. Desarrollos organizacionales y dinmicas de trabajo con TIC: aulas en red; modelo 1 a 1 (una computadora por nio); laboratorios; aulas temticas; etc. Presencialidad y virtualidad. 5. Juego y TIC: su aporte a la enseanza, posibilidades y limitaciones. Juegos de roles; simulacin; videojuegos temticos; etc. SOCIOLOGA DE LA EDUCACION FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA Y DIDCTICA El trabajo docente es una prctica social enmarcada en una institucin como la escuela lo que manifiesta una inscripcin en el campo de lo pblico y sus regulaciones. Un trabajo que expresa una cultura, normas escritas y tcitas, historia, poder, luchas y, particularmente, una tarea que se realiza sobre otros: las nuevas generaciones. Es objeto de este espacio es iniciar a los futuros docentes en el ejercicio de la revisin crtica de la sociedad y los sistemas productivos, las instituciones y la educacin. Se trata de introducirlos a la comprensin y conciencia crtica sobre cmo las estructuras sociales se presentan como sistemas de posiciones y de relaciones entre posiciones, en espacios de juego histricamente constituidos, con sus instituciones especficas (diacrona y sincrona). Teniendo en cuenta que si las estructuras de un campo social se definen por el tipo de capital, no slo econmico sino fundamentalmente humano, que est en juego, entonces resulta conveniente especificar la configuracin del campo educativo y su relacin con lo econmico y lo poltico. A la vez la acumulacin de bienes culturales objetivados, si bien est vinculada a la capacidad econmica para adquirirlos, y en ese sentido, con el capital econmico, no significa necesariamente la capacidad de apropiacin de dicho bien. Por ello, adems, es fundamental la posesin de determinados conocimientos y habilidades.

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Este modo de concebir las estructuras sociales supone un pensar relacionalmente, para descubrir el juego de fuerzas e intereses en un momento dado. Tradicionalmente la Sociologa se interes por el anlisis crtico de las instituciones, agentes y prcticas que conforman el sistema educativo de las sociedades nacionales. Hoy la comprensin del mundo de la educacin, tal como sostiene Tenti Fanfani, apropiacin de una especie cada vez ms estratgica de capital: el conocimiento En este sentido el carcter heurstico de algunos procedimientos conducir a la formacin de competencias bsicas para formular preguntas, resolver problemas y elaborar explicaciones provisorias, as como tambin para recolectar, analizar y comunicar informacin tendiente a descubrir la compleja red de vinculacin entre sociedad economa ciencia tecnologa cultura mundo del trabajo produccin de bienes y servicios y educacin. PROPSITO DE LA ENSEANZA

tiene una

importancia poltica particular ya que se ha convertido en un espacio de lucha por la

Asumir posiciones crticas frente a los diferentes enfoques de la sociologa. Comprender el propio trabajo de ensear, los procesos de escolarizacin y sus efectos en

la conservacin y transformacin de la sociedad.

Complejizar el anlisis de los fenmenos educativos desde las herramientas que nos aporta

la sociologa. CONTENIDOS Anlisis sociolgico de la educacin: El concepto de sistema. Los sistemas de educacin. Rasgos distintivos de los sistemas escolares. Desarrollo de los sistemas escolares. Centralizacin y descentralizacin del los sistemas. Sociedad y Cultura. El sistema educativo y el Estado. Estado, Nacin y Educacin. Ciudadana y Democracia. El papel de la Educacin en la formacin de la ciudadana democrtica. Las Instituciones educativas y la consolidacin del poder del Estado. La escuela como organizacin social. Organizaciones educativas contemporneas. El docente en el contexto organizacional de la escuela. Las transformaciones del oficio de ensear. Conocimiento escolar y desarrollo social. El surgimiento de las nuevas subjetividades. La relacin maestro-alumno en la situacin aulica. La educacin primaria y las culturas infantiles. Culturas infantiles y el mercado. escuelas rurales. Escuela, sociedad, economa y democracia. Estructura social, capital y reproduccin: sociedad, formas de capital y espacio social. La educacin como estrategia de reproduccin. Capital humano y productividad. El papel de la educacin en la estructura ocupacional. La educacin como violencia simblica. Los maestros primarios y la educacin de jvenes y adultos, la educacin intercultural bilinge y en La educacin como fenmeno social. La Sociologa de la Educacin: La educacin como subsistema social.

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HISTORIA ARGENTINA Y LATINOAMERICANA FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA Y DIDCTICA La Historia Argentina y Latinoamericana se incluye en la Formacin Docente con el objeto de proporcionar herramientas especficas para la comprensin y explicacin de la realidad social latinoamericana y argentina a partir de sus fundamentos histricos. El conocimiento de la historia permitir situarse en el tiempo e interpretarlo como la proyeccin de un proceso que se construye socialmente y en el que intervienen diversos actores. El enfoque terico que se propone es el de la disciplina Historia, que renovada por el dilogo con otras ciencias sociales incorpora diversos conceptos de stas que sirven para analizar la realidad social pasada y actual desde mltiples perspectivas. De esta manera se propone una historia que en el anlisis de los procesos histricos considera las dimensiones poltica, social, econmica y cultural. Se parte de las caractersticas propias que presenta la construccin del conocimiento histrico, es decir, de su carcter abierto y provisorio, que favorece el debate y la crtica. En cuanto a lo metodolgico los contenidos se organizan en ejes temticos que identifican las principales dimensiones de la realidad social y favorecen el tratamiento de problemas especficos que presentan actualmente las sociedades latinoamericanas en general y la argentina en particular, como ser: Economa, Sociedad, Poltica y Cultura. En su dimensin temporal estos ejes comprenden las etapas que van desde la Revolucin e Independencia hasta nuestros das, considerndose las continuidades y los cambios. PROPSITO DE LA ENSEANZA

Desmitificar y resignificar algunos posicionamientos, discursos y prcticas sociales. Favorecer la apertura para ser partcipe de otras alternativas en la construccin de los

procesos polticos, econmicos, sociales y culturales.

Favorecer el tratamiento de problemas especficos que presentan actualmente las

sociedades latinoamericanas en general y la argentina en particular, CONTENIDOS Eje 1.- Claves de interpretacin en la construccin de identidades y subjetividades en Latinoamrica: Acerca del nombre:Por qu latinoamericanos? Quines somos? Qu somos?: Diversidad? Multiculturalidad? Mosaico de pueblos?.O alteridad incomprendida? Panorama del mundo colonial iberoamericano. Permitimos la sujecin o fuimos insurrectos en una historia mal contada? Eje 2.- La independencia Latinoamericana vs. las revoluciones europeas: En la Historia retrospectiva: Rasgos de la Modernidad. Formas capitalistas de produccin. Estructuras de clases. Estados nacionales y formas republicanas de gobierno. Soberana popular. Nuevas ideologas. Liberalismo. Socialismo. Capitalismo. Anlisis de procesos histrico-sociales: Dimensiones de la realidad: poltico-econmicas y socio-culturales. Proceso social de la revolucin industrial britnica. Desarrollo o pauperizacin y miseria?.Amrica: Borbones y Virreynatos. La condicin humana: se modifica con el color de la piel? Negros, aborgenes y espaoles. Tiradentes en Brasil. Tupc Amar en Per. La revolucin negra en Hait. Qu es la historia de la

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vida privada?. El quiebre de los lazos coloniales: Mjico y Ro de la Plata. Las voces historiogrficas sobre: Bolvar, San Martn y Artigas. En las luchas por la independencia, sociedades y culturas en el proceso social de Chile, Per, Bolivia, Mjico, y Brasil. Arte y Literatura en el ciclo de las independencias latinoamericanas. Eje 3: Los pasos de post-independencia en las naciones latinoamericanas: El espacio pblico y privado. Los protagonistas de esta nueva trama: escenas, paisajes y actores. La historia del gnero. Las mujeres hablan: Ser justicia! Vivir en familia. Prcticas y mandatos sociales. La historia del vestido. La mesa est servida: dietas argentinas. La problemtica de la subsistencia. El consumo popular. La geografa del pan. El paisaje urbano y rural en las mesas cotidianas. Qu nos dicen los objetos?. Al gran pueblo argentino salud!: la relacin cuerpo y alma. La moralizacin de la salud. La comunidad afro-argentina. El significado de ser negros en la historia. Por qu la negritud?. Orden o desorden, unin o desunin en Latinoamrica? Intento de unidad, Bolvar y el Congreso de Panam. Caudillismos y campos de tensiones: Caso Rosas en la confederacin argentina. Cultura y sociedad. El imperio de Brasil. Qu nos qued despus de la guerra de la Triple Alianza. Caso: Felipe Varela. Salitre en el Pacfico riqueza o espanto para peruanos y bolivarianos? Eje 4.- La Economa mundo-capitalista .Latinoamrica, Gran Bretaa y Estados Unidos: relaciones justas, vnculos saludables o dependencia?: Amrica para los americanos o para los norteamericanos? Doctrina Monroe. El Destino manifiesto. Caso: Mjico. La problemtica de la esclavitud. Segregacin racial y sus efectos en Latinoamrica. Caso: Cuba. En la segunda mitad del S XIX: La insercin de Latinoamrica en la divisin internacional del trabajo. Quines ganaron, quines perdieron?.La economa mundo-capitalista .Estructura agraria. Latifundio-minifundio Puede la tierra posicionar fragmentos sociales? Caso I: Argentina: conservadores, tierras, exterminio aborigen y ferrocarriles. Caso II: Un enclave britnico: La Forestal. Caso III: Caf en Brasil. Caso IV: El problema campesino en Mjico, el estado oligrquico y el Porfiriato. El por qu de la revolucin: Emiliano Zapata y Pancho Villa. Mjico hoy. Eje 5.- Centroamrica y Caribe: Imperialismo y Estado. Garrote y Buenos Vecinos. (19001960): Imperialismo y Garrote. La diplomacia del dlar. El imperio bananero en Centroamrica. Caso: Canal de Panam. Caso: Nicaragua y Sandino. Los Buenos Vecinos. El pensamiento antiimperialista: Jos Mart. Caso: La Doctrina Drago. Eje 6.- Crisis y populismos en Amrica latina: Transformaciones sociales, polticas y econmicas a partir de los aos 30. Proceso de urbanizacin. Hacia una nueva estructura de clases. Del estado liberal al estado interventor. Populismos. Caso Argentina. Los primeros gobiernos de Pern. Eje 7.- Dictaduras Patriarcales en Amrica latina: Rasgos generales. Casos: La Nicaragua de Somoza. El Stronato en Paraguay. Mirando los archivos del horror. Economas, sociedades y cultura en la dcada del 50, al 60. Las transformaciones en el sistema capitalista desde mediados del siglo XX. Teora desarrollista. Caso. Revolucin cubana.Eje 8.- Las luchas sociales en Amrica-Latina: El endeudamiento y las crisis econmicas en Amrica Latina. Teora de la Dependencia. Teologa de la liberacin Rebelin en el Tercer Mundo: Tupamaros uruguayos. La guerrilla guevarista. Las guerrillas urbanas en Argentina. Caso: Allende en Chile.

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Eje 9.- Los procesos de democratizacin (1980- 2010): Desde una mirada actual. Los problemas hoy en Amrica-latina.-Proceso de investigacin.HISTORIA Y POLITICA DE LA EDUCACION ARGENTINA FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA Y DIDCTICA La perspectiva histrica es de fundamental importancia para comprender tanto las relaciones entre Sociedad, Estado y Educacin, como las identidades y prcticas docentes a la luz de su desarrollo histrico y poltico. Desde la perspectiva histrica se propone un recorrido por la historia de la educacin argentina, sus historias escolares, locales, biogrficas. Esto permite a los futuros docentes tomar distancia del presente y tener la posibilidad de imaginar futuros, relativizando su supuesta eternidad. Por otra parte, la perspectiva poltica pone en el centro del anlisis la educacin y los sistemas educativos como poltica pblica. Desde esta disciplina es importante brindar los andamiajes necesarios para entender que tanto las macropolticas, las construcciones normativas como las regulaciones, son construcciones epocales, vinculadas a procesos mundiales, paradigmas vigentes y a relaciones de poder. Por otra parte con la organizacin de los contenidos del espacio tambin se pretende alcanzar una visin integradora de diferentes dimensiones del objeto en estudio, analizando el rol del Estado en la configuracin del Sistema Educativo Argentino y las relaciones que se fueron dando entre los actores, los conocimientos y el campo poltico a lo largo de la historia. Esto posibilitar a los futuros docentes recoger los aportes de la historia, de la sociologa y de la poltica educativa permitiendo la comprensin de las relaciones sociales, polticas, histricas y normativas que configuran un modelo y una dinmica del sistema educativo propio de una poca. Asimismo, en el anlisis actual del sistema educativo se intenta ofrecer una visin global de las transformaciones sufridas por ste en sus aspectos organizativos, normativos, curriculares, econmicos, polticos, as como tambin las principales problemticas que presenta el sistema. Con lo expresado en el prrafo anterior se persigue el logro de una conciencia sistmica en los futuros docentes, entendiendo a la misma como estructura interpretativa. PROPSITO DE LA ENSEANZA

Comprender las vinculaciones entre Sociedad, Estado y Educacin, su incidencia en la

estructura y organizacin de los sistemas educativos.

Analizar las relaciones entre el Sistema Educativo y el contexto social, poltico, econmico y

cultural.

Asumir posiciones crticas frente a los procesos histricos, polticos y sociales a efecto de

enmarcar y construir una visin integradora de las diferentes dimensiones del sistema educativo.

Desarrollar una conciencia sistmica que le permita interpretar la realidad educativa de la

que forma parte y los proyectos educativos vinculados a ellos.

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CONTENIDOS EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL: Orgenes de la Poltica Educativa Argentina. Definicin de Sistema Educativo. Origen del Sistema Educativo Argentino (Constitucin Nacional). Consolidacin (Ley 1420). Crisis e intentos de reformas. Transformacin del Sistema Educativo: Congreso pedaggico de 1988. Ley de Transferencia (24.049). Ley Federal de Educacin (24.195). Ley de Educacin Superior (24.521). EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL EN LA ACTUALIDAD: Ley de financiamiento: Generalidades. Ley de Educacin Tcnico Profesional (26.058). Ley de Educacin Nacional LEN (26.206): Concepto de educacin. Responsabilidad del Estado Nacional, de las Jurisdicciones (Calidad, igualdad). Estructura: Niveles y Modalidades. Formacin Docente. Ley de Educacin Sexual (26.150). La Educacin Pblica de Gestin Privada. SISTEMA EDUCATIVO PROVINCIAL: Constitucin Provincial. Ley de Educacin Provincial. Ministerio de Cultura y Educacin. Consejo General de Educacin. Junta de Clasificacin y Disciplina. Servicio Provincial de Enseanza Privada de Misiones. (Ley 2987). SIPTED. Principales problemticas del Sistema Educativo provincial. EDUCACIN PARA LA INTEGRACIN, LA INCLUSIN Y LA DIVERSIDAD FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA Y DIDCTICA A travs de ste espacio, se formar a todos los docentes en temas relativos a la disciplina e interdisciplina necesaria, en busca de consensos y acuerdos en el abordaje de la diversidad y de las necesidades educativas generales que devienen del alumnado portador de discapacidad integrado a la educacin comn como as tambin la consideracin de los pueblos originarios. Este espacio permitir analizar las distintas concepciones de la Educacin, tanto desde los marcos tericos como desde la reflexin sobre las prcticas docentes en Educacin Especial y que permitan la inclusin de los pueblos originarios, en funcin de generar una nueva actitud y una mirada que integre las instancias implicadas en el acto educativo; entre otros: el sujeto de la educacin, el docente, la escuela, la organizacin institucional, las condiciones y los recursos. La Educacin ha evolucionado en el mundo entero, y teniendo en cuenta los cambios histricos y sociales, los recursos del conocimiento humano y la necesidad de atender a las particularidades de cada sujeto brindndole las mejores intervenciones que se requieran, ponderando la atencin a la diversidad, diseando nuevas estrategias globales de la educacin; es necesario revisar los antecedentes histricos, provinciales, nacionales e internacionales de diversas culturas, a travs del tiempo hasta la actualidad. En ste abordaje de la Educacin que analice la integracin, la inclusin y la diversidad, en su devenir socio histrico, como campo de conocimiento, se pondr una particular atencin en la relacin con la Pedagoga y la Didctica.

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Deber contemplar el conjunto de conocimientos, tcnicas, estrategias y recursos pedaggicos destinados a asegurar un proceso educativo integral, flexible y dinmico para aquellas personas con discapacidades, temporales o permanentes; o que provienen de su especial situacin histrica y cultural como pueblos originarios y que hallan limitadas sus posibilidades de desempeo dentro de la comunidad en la que habitan. Los avances cientficos, los acuerdos y las discusiones respecto de la Educacin Especial y de los procesos de integracin llevan a una constante revisin y actualizacin de los conceptos comprometidos, manteniendo una actitud abierta a los nuevos enfoques y paradigmas. El desafo es producir una propuesta educativa que responda a las necesidades y posibilidades de los alumnos con o sin discapacidad, constituyendo esto una oportunidad extraordinaria para reflexionar, analizar y replantear los objetivos y funciones de la Educacin Especial, sus metodologas disciplinares y especficas, sus instrumentos didcticos y las distintas estrategias educativas; abrindose, al mismo tiempo, la posibilidad de explorar nuevos caminos y crear nuevas herramientas. En sntesis, se propone brindar a los futuros docentes las habilidades y capacidades para reflexionar sobre el campo de la Educacin con el enfoque centrado en la inclusin, la integracin y la diversidad , en funcin de poder analizar las problemticas desde perspectivas diversas (pedaggica, histrica, filosfica, antropolgica social,). PROPSITO DE LA ENSEANZA

Ponderar el campo de la Educacin como posibilidad de acceso a la cultura para todos los seres humanos, independientemente de sus diversas condiciones.

Reconocer caractersticas propias de una Educacin que atienda a la Integracin, la Inclusin y la Diversidad;

Reflexionar acerca de la posicin que se asume frente al otro y sus implicancias. Formar una actitud de escucha y disposicin para la bsqueda de consensos con pares y otros profesionales.

CONTENIDOS La Educacin para la Integracin, la Inclusin y la Diversidad: sus aspectos histricos, sociales, legales. Antecedentes histricos y sociales: provinciales, nacionales e internacionales. Marcos legales: Ley Nacional de Educacin, Documentos Marcos Nacionales y Provinciales: Educacin Especial y Pueblos Originarios; El reconocimiento y valoracin de la diversidad. Inclusin: equidad con calidad. Abordajes pedaggicos globales de situaciones que impliquen: a) la educacin e integracin escolar en el mbito de la escuela comn de personas con discapacidades: auditivas, visuales, neuromotoras, intelectuales y otras, de carcter permanente o transitorias; y b) la atencin de la Interculturalidad; Estrategias pedaggicas y didcticas de inclusin e integracin educativa.

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Trabajos disciplinarios e interdisciplinarios entre pares profesionales o parejas educativas.

Adaptaciones Curriculares: clasificacin aplicaciones.

y desarrollo de competencias en sus

El cuerpo y sus producciones, los sentidos y el movimiento en el plano neuropsicomotor, cognitivo y simblico.

El juego, el jugar y su valor como herramienta de aprendizaje y de enseanza. La educacin por el arte como expresin de la persona humana, la cultura y la sociedad. Estrategias variadas de evaluacin de procesos y resultados. FORMACIN ETICA Y CIUDADANA

FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA Y DIDCTICA Los contenidos que integran esta unidad curricular provienen de diferentes disciplinas, pero actualmente se reconoce como un espacio especfico en los distintos niveles educativos constituyndose de esta forma en un importante ncleo de conocimientos para la formacin general de los docentes. En este espacio se abordan la integracin de los problemas ticos con los derechos humanos, es Estado y la ciudadana con el fin de desarrollar la actitud crtica, plantear problemas ticos y sociales, discutir las alternativas para su solucin y transmitir valores democrticos. Adems, el reconocimiento de los derechos y deberes que adquieren los docentes como profesionales y trabajadores, como miembros de una organizacin as como la comprensin de los nios y jvenes como sujetos de derecho, resultan pilares de la formacin general para que puedan por un lado asumir su rol social en este proceso, y por otro, ensear a nios y jvenes en esta rea del currculo tal como se reconoce en los diseos de los diferentes niveles. Los contenidos a ser desarrollados integran dos aspectos formativos, la tica y la ciudadana, orientados a que el futuro docente adquiera ciertas capacidades para pensar o reflexionar sobre la moralidad, por un lado y por otro, en cuanto formacin ciudadana, a que el docente en formacin afronte un estudio reflexivo del derecho, la filosofa y la ciencia poltica. Partiendo de los conceptos de tica como reflexin de segundo orden en relacin con lo moral y de ciudadana como el vnculo poltico entre persona y Estado, se entiende la Formacin tica y Ciudadana como el rea, en la formacin general de los docentes, que consiste en poner en prctica un enfoque crtico-tico en la lnea de contribuir a la autonoma moral, mediante el desarrollo del juicio crtico sobre la realidad social y poltica, tal como lo expresa Victoria Camps, filsofa espaola contempornea en su obra Los valores de la Educacin(1994) al decir que si la educacin ha de proponerse no solo la instruccin en unas materias, sino la formacin de las personas, es urgente que incorpore explcitamente los valores ticos que hoy juzgamos bsicos y fundamentales() valores que, lejos de constituirse en pilares de doctrinas sectarias son el punto de partida ineludible para el dilogo y para el consenso sobre normas y actitudes que an no compartimos; y agrega ms adelante, contamos con un conjunto de valores universalmente considerables, un sistema valorativo que sirve de marco y criterio para controlar hasta dnde llegan nuestras exigencias ticas

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individual y colectivamente. Son valores producto de la civilizacin- no slo occidental, conviene repetirlo- , producto de ms de veinticinco siglos de pensamiento. La democracia griega y el origen de la filosofa , la tradicin judeo-cristiana, la Ilustracin, ()todo ello ha ido dejando un foco de valores , principios, ideales que se resumen en los llamados derechos fundamentales. Este conjunto de ideas se encuentra en la base de las sociedades democrticas por lo tanto la educacin, en los distintos niveles del sistema y particularmente en la formacin docente deber permitir desarrollar, en quienes sern los responsables de ser transmisores de cultura, una conciencia crtica de las normas y valores socialmente establecidos. Admitir que en las sociedades modernas la pluralidad y la tolerancia permiten la convivencia de diversos ideales y doctrinas morales y que el desarrollo moral de los individuos consiste en el progreso en el sentido de la racionalidad, es decir, en la aceptacin o no aceptacin de los cdigos sociales por razones, y no por mera disciplina ante las convenciones de la tradicin o por temor a las presiones de grupo (Salmern 1991; pp.89 y ss). Por otra parte la formacin tica plantea una tica sustantiva bsica, fundada en valores como la autonoma, el pluralismo, el respeto mutuo, la igualdad y la consideracin racional de los problemas debiendo incluir el compromiso y la conviccin con un cierto conjunto de valores, como un aspecto inevitable y proyectarse en la compresin crtica del orden jurdico vigente. De este modo es factible de ser profundizada en diversas direcciones por morales tradicionales o innovadoras que puedan dotarlas de un mayor contenido sustantivo. Esta tica marco, que contiene los elementos fundamentales de una moral pblica, no slo no es incompatible con el desarrollo de diversas concepciones de la vida buena, sino que, requiere de dicho desarrollo que podr ser realizado desde la filosofa, las cosmovisiones religiosas, los movimientos sociales, etc. Aqu s pueden tener lugar las ideas morales de las iglesias, las familias, las diversas fuerzas polticas y sociales, etc. desarrollando en las direcciones ms variadas, la tica marco a la que en principio debera limitarse, la escuela. Este modelo de educacin tica y ciudadana entiende a la misma como facilitadora de una formacin en los futuros docentes, que promueva la incorporacin crtica de valores o pautas , la asimilacin de habilidades para considerar las cuestiones que hacen al obrar humano, del tipo de analizar conceptos morales, construir razonamientos y llegar a poder formular juicios de valor fundamentados. Un lugar especial en esta formacin tica y ciudadana debera ser ocupado por la consideracin crtica de los problemas sociales contemporneos como son la profundizacin de la desigualdad, los referidos al cuidado del medio ambiente, la discriminacin, los desarrollos tecnolgicos, etc. y los movimientos sociales contemporneos como el ecologismo, el feminismo, etc. En resumen esta formacin implica unos valores bsicos, lo que constituye un piso de procedimientos mnimos para plantear cualquier discusin o anlisis tico, y aquellos valores que se encuentran en la base de las declaraciones de los derechos humanos y en el texto de la Constitucin Nacional.

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PROPSITO DE LA ENSEANZA Reconocer y comprometerse con los valores universales fundados en la dignidad de las personas expresados en las declaraciones internacionales de los derechos humanos. Desarrollar el respeto al pluralismo de las valoraciones segn las culturas Reconocer y someter y a reflexin crtica las valoraciones y normas sociales vigentes. Desarrollar la habilidad argumentativa que les permita ser capaces de formular y justificar sus propias valoraciones. Desarrollar criterios personales que permitan interpelar la realidad y cooperar en la construccin del mundo en que vivimos. Adquirir un conocimiento suficiente de la Constitucin Nacional reconociendo polticas de gobierno y acciones de particulares a efectos de analizarlas en relacin con su legitimidad desde el punto de vista constitucional. Actuar como ciudadanas/os haciendo uso eficaz de los diversos mecanismos de participacin de la vida democrtica. Actuar en defensa de los derechos humanos reconociendo situaciones de violacin de los mismos y comprometerse frente a toda forma de discriminacin que atente contra la dignidad de las personas. CONTENIDOS tica: tica y Moral. El bien moral distintas definiciones y caracterizaciones. Valores,

principios y virtudes. El problema de la fundamentacin: Relativismos y Universalismos. Teoras deontolgicas, teoras consecuencialistas, tica eudemonista, tica discursiva, otras posiciones. El sujeto moral. El acto moral. Condicionamiento de la condicin moral. Libertad y responsabilidad. Desarrollo de la conciencia moral. Heteronoma y autonoma. El razonamiento moral. Formas de argumentacin moral. Los aspectos formales del juicio moral. Problemas de la tica aplicada. tica y sociedad. tica y poltica. tica y economa. Biotica. tica y medios de comunicacin. tica y Educacin. Problemas ticos de la sociedad contempornea: desigualdad, discriminacin, violencia, marginalidad, infancia en riesgo, medio ambiente, entre otros. Principios Jurdicos: Normas Jurdicas: Las normas, sentido y funcin El cumplimiento de las normas y la

legitimidad del poder. Derecho Natural y Derecho Positivo. El derecho y la justicia. El estado de derecho. Las leyes caractersticas y tipos. La Constitucin Nacional: Los principios, valores y supuestos del orden democrtico. El del proceso constitucional argentino. La historia de las

movimiento constitucionalista. El constitucionalismo social y el significado de la ciudadana moderna. Comprensin histrica ruptura del orden constitucional en Argentina y Amrica. Derecho y garantas de los ciudadanos. Formas de estado y formas de gobierno. Divisin, independencia y control de los

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poderes. La democracia representativa y participativa. Instancia de participacin social. Constitucin Provincial.

Los derechos humanos: La fundamentacin de los derechos humanos. La

universalizacin de los derechos humanos. Historia de los movimientos de los derechos humanos. Vigencia y violacin de los derechos humanos. Derechos civiles y polticos. Derechos de tercera generacin. Derechos del nio. La violencia en cualquiera de sus formas como atentado a la dignidad humana. Los instrumentos legales nacionales e internacionales para la defensa de los derechos humanos. La responsabilidad individual social y poltica. Los mecanismos de accin para la defensa de los derechos humanos. La poltica:

Poltica y lucha por el poder. Poltica como toma de decisiones vinculantes sobre la

comunidad. Valores y opciones polticas: Justicia. Igualdad. Libertad. El bien comn. El Estado y los ciudadanos: La formacin del Estado moderno. Los individuos frente al Estado. De sbditos a

ciudadanos. Imperio de la ley y constitucionalismo. La obligacin poltica. De la obligacin natural a la obligacin contractual. Autoridad y legitimidad. Regmenes polticos. Democracia y dictaduras:

Democracia:

Definiciones

procedimentales

normativas.

Distintas

formas

de

instauracin democrtica en la historia. Distintos tipos de democracia. Categoras en las que difieren: Tipo de distribucin de los poderes gubernamentales. Tipo de distribucin geogrfica del poder. Tipo de mecanismos de participacin y de representacin. Tipos de instituciones de control. Tipos de representacin de intereses sociales. Peligros que confronta la estabilidad democrtica. Crisis y cadas de las democracias.

Autoritarismos y Totalitarismos: Limitacin del pluralismo. Justificacin ideolgica del

rgimen. Acceso al poder restringido. Indefinicin de los lmites legales del poder. Tipos de regmenes no democrticos: militares, civiles, totalitarios, con o sin movilizacin. Autoritarismo y eficacia de las polticas gubernamentales.

Representacin poltica de los ciudadanos y representacin de los intereses sociales:

Mecanismos institucionales y mecanismos sociales para controlar a los representantes. Los partidos polticos: origen, actividades, tipos. Modalidades de participacin poltica. Ventajas y desventajas de la participacin.

CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA

Introduccin Segn los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial (Res. CFE N 24/07), el Campo de la Formacin Especfica se orienta al estudio de la/s disciplina/s especficas para la enseanza en la especialidad en que se forma, la didctica y las tecnologas educativas particulares, as como de las caractersticas y necesidades propias de los alumnos a nivel individual y colectivo. Se refiere, por lo tanto, a aquello que es propio, en este caso, del Profesorado de Educacin Inicial: comprende el conjunto de saberes que

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resultan necesarios para el desarrollo de las capacidades que definen el ejercicio de la funcin docente en este nivel. La idea central en el campo la formacin especfica est construida desde el abordaje epistemolgico de cada saber abriendo paralelamente espacios de reflexin emergentes dentro de cada espacio disciplinar que requiere un continuo proceso de trabajo y pensamiento a partir de la reflexin compleja entre los formadores y los estudiantes docentes en formacin. Este campo constituye la base medular de la formacin del docente, ya que junto con las experiencias formativas propias de los otros campos, aporta herramientas conceptuales y metodolgicas para llevar a cabo la enseanza de los diferentes aspectos y contenidos que integran el currculo del Nivel Inicial. Definir cules son los saberes necesarios para ensear resulta difcil por los cambios acaecidos en las concepciones de lo que significa aprender y ensear y por el avance de los conocimientos de raz pedaggica, psicolgica y didctica relativos a estos procesos. La idea de buen aprendizaje se ha modificado, y, en relacin con ello, lo que se espera del alumno y del docente. Hasta no hace mucho tiempo, la concepcin de aprendizaje ms extendida, haca referencia a la capacidad de adquirir informacin y ponerla en juego en diferentes situaciones cuando sta era requerida. Hoy, sin embargo, interesa adems, que los alumnos comprendan y construyan significados, que desarrollen capacidades de anlisis y resolucin de problemas, que participen de proyectos y experiencias de aprendizaje cooperativo, etc. Las ideas de comprensin, aprendizaje significativo y pleno de sentido en sus diferentes concepciones parecen ser dominantes en el discurso pedaggico contemporneo. Las referencias a la buena enseanza incluyen, hoy, la posibilidad de promover aprendizaje activo y a la vez en profundidad, garantizar la construccin de sentido, atender a la diversidad de los alumnos, brindar oportunidades para el aprendizaje colaborativo, asumir colectivamente la responsabilidad de la enseanza en el seno de la institucin, construir relaciones con sus alumnos basadas en el respeto y en el cuidado (Darling-Hammnond, 1997). Por otra parte, el propio conocimiento disciplinar tambin avanza y cambia de modo vertiginoso. Se incorporan, as, nuevos contenidos al currculo del nivel inicial, y se redefinen otros. Todo ello demanda la actualizacin permanente de los saberes disciplinares a ensear en la formacin inicial. Adems, numerosos planteos emergentes sealan la necesidad de incluir en la educacin bsica una serie de aprendizajes imprescindibles a la hora de pensar qu significa hoy ser una persona educada. Temas como educacin vial, educacin sexual, educacin ambiental, por citar algunos ejemplos, refieren a conocimientos y valores que no responden a una disciplina particular sino cuyo abordaje requiere de los aportes de diferentes campos. Los saberes que debe reunir un docente son mltiples y de diversa naturaleza, no poseen unidad desde el punto de vista epistemolgico. En parte, porque la propia enseanza moviliza distintos tipos de accin. Requiere manejo del contenido, estrategia y pericia tcnica para disear propuestas vlidas y viables, imaginacin para sortear obstculos y restricciones, arte para suscitar intereses y plantear desafos, capacidad de dilogo con el otro y comprensin, habilidad para la coordinacin y la gestin y una buena dosis de reflexin para la toma de decisiones en contextos muchas veces inciertos, para mencionar slo algunos ejemplos. En tanto no es posible reducir la tarea docente a un tipo particular de accin, el profesor debe

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disponer de una variedad de saberes y competencias que le permitan obrar adecuadamente en diferentes circunstancias. Algunos de esos saberes son de orden declarativo y otros de tipo procedimental; involucran modos de pensar, de valorar y de actuar. Es importante sealar, por otra parte, que los saberes que componen la Formacin Especfica proceden de fuentes diversas. Las disciplinas, en primer lugar, constituyen una fuente ineludible, en la medida en que aportan estructuras conceptuales, perspectivas y modelos, modos de pensamiento, mtodos y destrezas, valores. Los elementos de una disciplina estn ligados, sin duda, a los contenidos, pero stos no lo agotan en ningn sentido. Resulta necesario garantizar una formacin profunda sobre los aspectos que hacen a la estructura de la disciplina y, a la vez, dotar a los estudiantes de estrategias y categoras de pensamiento que les posibiliten la apropiacin de nuevos conocimientos a futuro y el abordaje de nuevas problemticas y cuestiones ms all de la formacin inicial. La formacin disciplinar requiere, asimismo, la inclusin de aquellos aspectos que posibiliten la comprensin de los contextos histricos de produccin de los conocimientos y la reflexin sobre ciertos aspectos epistemolgicos que permitan dar cuenta de la naturaleza de los objetos en estudio, del tipo de conocimiento producido en una disciplina y de los mtodos y criterios para su produccin y validacin. La enseanza de los aspectos disciplinares en la formacin docente debe poder asumir el desafo de promover un trabajo sobre las concepciones, supuestos y representaciones que los propios estudiantes tienen acerca de esos conocimientos y campos disciplinares. Esas representaciones, a menudo, distan del saber disciplinar y juegan un papel central en la definicin de modos de pensar y llevar a cabo la enseanza. Por ello, la formacin inicial constituye un mbito privilegiado para la elucidacin, el anlisis, la puesta en cuestin y la revisin de esas nociones y creencias. La formacin especfica se nutre, asimismo, del conocimiento didctico relativo a la enseanza de contenidos especficos correspondientes a las distintas reas curriculares, de las teoras psicolgicas necesarias para conocer los rasgos distintivos del proceso de aprendizaje de esos contenidos y las caractersticas evolutivas de los alumnos desde el punto de vista motriz, cognitivo, emocional, moral y social. Del mismo modo, los estudios de carcter histrico, sociolgico y cultural constituyen una referencia curricular importante en la medida en que posibilitan perspectivas y modos de comprensin ms amplios acerca de la infancia y su problemtica. La formacin especfica debera posibilitar, pues, el desarrollo del conocimiento pedaggico del contenido en los docentes, es decir, esa particular forma de conocer el contenido, propia de quien ensea. Esa capacidad del educador de transformar los conocimientos de contenidos que posee en formas pedaggicamente poderosas y adaptables a las variantes de habilidad y antecedentes presentadas por los alumnos (Shulman, 1987). Ello implica no slo atender a la comprensin de la estructura de la disciplina, su organizacin conceptual y los modos de indagacin sino a una serie de cuestiones que ataen a su enseanza: las formas de representacin, las analogas, ilustraciones y ejemplos, las explicaciones y demostraciones, el tipo de discurso, las concepciones, preocupaciones y concepciones errneas que suelen tener los alumnos.

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La referencia de los contenidos curriculares de la formacin especfica se ubica, tambin, en las propias prcticas de enseanza. Ello permite considerar la actividad real de los maestros en diferentes contextos y desentraar los distintos tipos de recursos -saberes, esquemas de accin, de percepcin y de juicio- que debe movilizar el docente para resolver los problemas cotidianos involucrados en el diseo y puesta en marcha de propuestas pedaggicas, en el manejo de la clase, en la participacin de proyectos institucionales. Al mismo tiempo, la mirada hacia las prcticas de enseanza permite identificar los problemas que atraviesan al nivel para el cual se est formando y analizar cules podran abordarse desde la formacin inicial de los docentes. Todos estos saberes integran la formacin especfica, pero, es necesario advertir que su adquisicin tambin compromete al Campo de la Formacin en la Prctica y al Campo de la Formacin General. Sin duda, el estudio de los aportes de investigaciones relativas la adquisicin de contenidos especficos, por ejemplo, ser posible si los estudiantes disponen de conocimientos generales acerca del aprendizaje adquiridos en la Formacin General. Del mismo modo, el tratamiento de los contenidos en la Formacin Especfica, deber efectuarse de modo articulado con el Campo de Formacin en la Prctica, en un doble sentido: incluyendo, por un lado, las informaciones que provengan de las indagaciones y observaciones que efecten los estudiantes y que puedan ser pertinentes para analizar y reflexionar acerca de problemas especficos del rea, y, por el otro, efectuando aportes sustantivos para las decisiones didcticas que debe tomar el futuro docente en las instancias de prctica y residencia. Es necesario, pues, propender a la mayor articulacin posible entre campos e instancias formativas, desde el propio diseo del currculo. Para la elaboracin del Campo de la Formacin Especfica se ha tenido en cuenta algunos principios generales:

Garantizar que los aportes provenientes de las disciplinas y de sus didcticas se enmarquen en los propsitos de la formacin docente. Ello significa tener presente, de modo fundamental, que no se est formando a un especialista en la disciplina ni a un investigador en Didctica de las reas; sino a un profesional que tiene una tarea especfica, que es la enseanza.

Disponer de un enfoque amplio que permita ofrecer una variada gama de perspectivas tericas y metodolgicas. Al mismo tiempo, no limitar la seleccin del contenido privilegiando aquellos desarrollos y propuestas actualmente en vigencia o que gozan de mayor consenso. El conocimiento de los debates, las tendencias que marcaron la enseanza a travs del tiempo y de los alcances y limitaciones de las distintas teoras, permitir, a los futuros docentes la construccin de criterios para analizar y valorar diferentes tipos de propuestas y efectuar, en el futuro, opciones vlidas y coherentes.

Lograr un adecuado balance entre la dimensin reflexiva e instrumental en el proceso de formacin del futuro docente. Se considera que la Formacin Especfica debe dar al futuro docente herramientas conceptuales y prcticas para programar la enseanza, poner en prctica distintas estrategias, coordinar la tarea de la clase y evaluar el proceso de aprendizaje de los alumnos y sus resultados. En las diferentes experiencias formativas que se desarrollen en este campo, junto con los dems campos, debe hacerse frente a la

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tarea de ofrecer una slida formacin en los aspectos disciplinares y didcticos y, a la vez, pensarlos como recursos para la accin. Lo que implica abordar el problema de la relacin entre los saberes y los esquemas de accin, percepcin, decisin y valoracin del sujeto.

Incluir diversas unidades curriculares y experiencias formativas en el currculo (asignaturas de dictado cuatrimestrales y anuales, seminarios temticos, talleres, materias optativas, ateneos, espacios culturales, experiencias extrainstitucionales, etc.), de modo de atender a la especificidad de los aprendizajes que debe realizar el futuro docente, multiplicar los caminos de encuentro con el docente y el conocimiento y propiciar experiencias de formacin de distinta ndole.

Promover nuevas y variadas formas de acreditacin de las unidades curriculares segn sus finalidades especficas observando, a la vez, que en el conjunto de las instancias formativas se admitan diferentes modalidades de evaluacin (exmenes escritos, orales, trabajos monogrficos, investigaciones de campo, portafolios, etc.). Multiplicar el estatuto de las producciones que se le solicitan al alumno, incluyendo desarrollos orales, producciones escritas, anlisis, revisin y discusin de bibliografa, anlisis de los problemas cotidianos del campo educativo. PROBLEMTICA CONTEMPORNEA DE LA EDUCACIN INICIAL

FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA Y DIDCTICA Para comprender el papel que le cabe al Nivel Inicial como primer escaln de escolarizacin del sistema Educativo, es necesario analizarlo desde una mirada dinmica atendiendo las transformaciones contemporneas del contexto y la cultura, que fueron modificando la manera de pensar sobre la infancia en la Argentina. La cuestin de la infancia se constituye en un analizador privilegiado de la historia reciente, y obliga preguntarse y tomar como objeto de estudio los cambios materiales y simblicos producidos en la sociedad argentina. Nuestro sistema educativo exige una redefinicin del tradicional mandato homogeneizador con el fin de reconocer la diversidad como condicin fundamental para el desarrollo de actitudes democrticas, ello significa comprender la educacin en un sentido ms amplio, como acto que nos hace humanos, en el que todos piensan, y todos pueden pensar. Esto no es desconocer la igualdad como principio, sino reconocer al otro como semejante, que reconoce la singularidad de cada sujeto, y no ignora las diferencias entre sujetos. Sujetos que corresponden a realidades mltiples, dispares y contrastantes que se dan tanto en el mbito urbano como en el rural, resultan del entrecruzamiento de diferentes factores condicionantes. Factores que es necesario analizar en las diferentes situaciones sociales, econmicas y repertorio culturales presentes en las aulas y de las relaciones de poder que existen entre ellos. Para pensar en una educacin que respete, valore y de cuenta de la diversidad tnica, lingstica y cultural de los pueblos, requiere una formacin de docentes organizada para ello, con posibilidad de reflexionar-accionar en el hacer educativo, en los aspectos curriculares, pedaggicos y didcticos involucrados. Una formacin docente que los habilite a pensar la

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realidad desde una mirada transdisciplinaria de las ciencias sociales teniendo en cuenta el conflicto como nocin clave de lo social. Muchas veces, las diferencias culturales son consideradas desde una perspectiva

esteriotipada, son inexistentes ante la mirada docente,

o son simplemente negados en el

mbito escolar; resaltando slo aquellas caractersticas o prcticas que se suponen asociadas a las condiciones de pobreza, a las manifestaciones externas y particulares de los fenmenos culturales. Se pierde la riqueza y complejidad de la valoracin de los sujetos sociales como productores de las manifestaciones culturales. Educar desde una perspectiva intercultural implica una clara y objetiva intencin de promover el dilogo y el intercambio entre diferentes grupos, cuya identidad cultural y la de los individuos que los constituyen son abiertas y estn en permanente movimiento de construccin. Esto debe ser considerado, dado que es una particularidad de nuestra provincia la confluencia de inmigrantes, grupos tnicos y sus descendientes; lo que se asocia estrechamente a los fenmenos de desterritorializacin y reterritorializacin. PROPSITO DE LA ENSEANZA La formacin debe contribuir a la comprensin del papel de los educadores y docentes del nivel inicial frente a las transformaciones de la poca y los cambios del propio estatuto de la infancia, como as tambin, toda la formacin debe estar atravesada por la construccin de un compromiso tico y poltico frente a los nios en tanto sujetos de derecho. La comprensin de las actuales transformaciones tiene como propsito la formacin de un docente para el nivel con condiciones para desempear su tarea en realidades diversas. Identificar quin es el sujeto de la educacin y cul es la tarea de la educacin en relacin con l. Comprender la complejidad de la educacin en la primera infancia, los cambios producidos y las problemticas nuevas que inciden en el campo educativo, para poder intervenir adecuadamente. Comprender las distintas formas que adoptan la construccin de prejuicios, estereotipos y estigmas hacia los integrantes de diferentes grupos tnicos y de clase, teniendo en cuenta el tipo de relaciones que se establecen. Reconocer y distinguir el concepto de diversidad socio-cultural y su incidencia en el proceso de enseanza-aprendizaje. Generar actitudes crticas y reflexivas en los futuros docentes para que intenten lograr interacciones sociales positivas, enriquezcan y valoricen. CONTENIDOS donde las diferentes identidades se complementen,

La infancia hoy: Hitos histricos en la historia infantil. Infancia en Latinoamrica.

Infancia en Argentina. El nio sujeto de derechos. Aporte de la antropologa, la filosofa, la semitica, el psicoanlisis para construir una mirada multidisciplinaria sobre la nocin de infancia. Procesos de inclusin y exclusin en la infancia.

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 Problemtica Contempornea de la Educacin Inicial. La educacin inicial y las culturas

infantiles. Nuevas configuracin de las identidades sociales: Modelos, representaciones y estrategias de organizacin familiar. La familia contempornea. La relacin nosotros-otros en espacios escolares multiculturales. Estigma, estereotipo y racializacin. Comunidades Bilinges y multilinges: Educacin Intercultural. Cultura Mby-Guaran y escolaridad: identidad tnica y poltica en torno a una institucin blanca. Escuela y aldea. Identidad tnica y proyectos generacionales La enseanza en Plurigrados. Culturas infantiles y mercado. Los medios de comunicacin y la cultura digital: su impacto en la cultura infantil. Significado del nivel inicial desde una perspectiva histrica. Estereotipos y representaciones sociales en la concepcin del rol docente. El nivel inicial: modelos organizacionales Singularidades histricas, geogrficas y culturales, que significan y validan las prcticas pedaggicas. La incorporacin del jardn maternal a la educacin formal: significado para la reconceptualizacin del nivel. ORIENTACIONES METODOLGICAS Esta Unidad Curricular permite generar un espacio que integra el hacer, el sentir y el pensar en el cual se desarrollan la apropiacin del conocimiento, el aprender haciendo y la reflexin en la accin, basado en el dilogo de conceptos y episodios del hacer cotidiano. Las diversas temticas pueden abordarse a partir del dilogo, donde se fundamenten las mismas, se pongan en juego diferentes ideas y concepciones Se integrarn experiencias de lectura, elaboracin de tareas especficas, participacin en debates, anlisis de hechos educativos, Lectura sistemtica del material terico, comentarios y puesta en comn en plenarios. PROPUESTA DE EVALUACIN Evaluacin Inicial: Sondeo previo de expectativas acerca del encuadre general de la Unidad Curricular, de saberes previos, y de sus propias experiencias socioculturales que permitan generar mesas de discusin. Evaluacin formativa: Se pondrn en juego todas las estrategias metodolgicas implementadas a lo largo de la Unidad Curricular; las mismas pondrn en procesos de aprendizaje de los alumnos. Evaluacin sumativa: seleccionar la estrategia evaluativo que permita evidenciar en qu medida los alumnos han adquirido los conocimientos esperados y las competencias correspondientes. La especificidad de la aprobacin (parcial y final) depender de los acuerdos institucionales. evidencia los

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AREA ESTETICO EXPRESIVA: LENGUAJE PLASTICO VISUAL, LENGUAJE CORPORAL, LENGUAJE CORPORAL. FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA Y DIDCTICA DEL AREA ESTTICO EXPRESIVO El arte es una profunda necesidad humana que se satisface socialmente en la configuracin de una actividad transformadora, en una relacin de interaccin dialctica mutuamente modificante con el mundo. La importancia de la Educacin Artstica en el Nivel Inicial radica en promover aprendizajes que favorezcan a los nios y nias la expresin en el sistema de smbolos no verbales a travs de lo ldico, que no pretende formar artistas como productores de arte sino insertarlos en el tejido cultural con un saber especfico que brinda la expresin esttica. La educacin artstica asegura un proceso en el que se involucra lo sensorial, lo emocional, lo afectivo y lo intelectual, dado que en todo entrenamiento artstico se compromete la percepcin, el pensamiento y la imaginacin creadora. Tal como se define en la Ley de Educacin Nacional, el nivel inicial compromete la educacin de los nios de 45 das a 5 aos cumplidos. Esto requiere de un conocimiento, tanto en las caractersticas madurativas, cognitivas, afectivas y psicolgicas de esos sujetos como de los aspectos didcticos que adquieren particularidades para cada edad. Ensear implica conocer aquello que se propone ensear, por lo cual la formacin docente para Nivel Inicial debe sostener y valorar el espacio fundamental que ocupa el rea EstticoExpresiva en su total desarrollo y en la particularidad que cada uno de los lenguajes que la componen, en instancias curriculares especficas, para su necesaria articulacin en experiencias educativas que fortalezcan los aprendizajes. El rea Esttico-Expresiva se constituye como lenguaje a partir de su posible utilizacin con carcter comunicacional, que favorezca la comprensin y apreciacin de producciones artsticas y culturales diversas, que brinde posibilidades expresivas de hacer sensible, con posibilidades de experimentar materiales, herramientas y soportes diversos. El rea de educacin artstica ayuda a construir un pensamiento crtico, desarrolla la sensibilidad, estimula la percepcin, potencia la creatividad, nutre la imaginacin, propicia las diferentes miradas, invita a la curiosidad, inquieta, provoca y desestructura el pensamiento lineal permitiendo una infinita variedad de resoluciones a un mismo problema. El rea requiere de docentes capaces de construir un amplio repertorio de modalidades de intervencin que articule el desarrollo y posibilidades de aprendizaje de los nios, sus variadas maneras de acercarse a la realidad, visualicen la diversidad de alternativas que plantean los campos disciplinares, la comprensin de posibilidades que generan las propuestas ldicas expresivas. Construir un hacer didctico supone preguntarse sobre el sentido del mismo, creando un ambiente propicio y estimulante aprovechando los diferentes momentos que se suceden en el Nivel Inicial, creando condiciones que inviten a los nios a buscar respuestas y soluciones, desde el goce, el descubrimiento, el disfrute, generando alternativas para la reconstruccin de

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saberes individuales y colectivos desde un carcter globalizador, atendiendo la especificidad del nivel y las caractersticas del sujeto que atiende. La Formacin Docente no pretende formar artistas como productores de arte, sino insertarlos en el tejido cultural con un saber especfico que brinda la expresin esttica, que resulta fundamental tambin en la educacin de los nios. Ensear los diferentes lenguajes artsticos implica un punto de vista que parte del conocimiento de cada disciplina como lenguaje, que puede ser enseado y aprendido. Un enfoque que tiene presente qu ensear y sobre todo cmo ensear en el Nivel Inicial. El docente en formacin transitar y construir saberes necesarios para consolidar una actitud reflexiva y tomar conciencia de su responsabilidad como docente para el nivel. Requiere de saberes especficos sobre cada uno de sus lenguajes y su didctica particular. PROPSITO DE LA ENSEANZA GENERALES DEL REA ESTTICO EXPRESIVO Formar docentes para la Educacin Inicial en el rea Esttico-Expresiva para contribuir en la construccin de un pensamiento crtico, desarrollando la sensibilidad, estimulando la percepcin, potenciando la creatividad, nutriendo la imaginacin, propiciando las diferentes miradas y desestructurando el pensamiento lineal permitiendo una infinita variedad de resoluciones a un mismo problema. Promover el conocimiento, fomentar y difundir el patrimonio cultural. Ayudar a la formacin integral de cada individuo, fomentando el crecimiento integral. Propiciar el conocimiento del cdigo expresivo particular de cada lenguaje artstico. Favorecer el reconocimiento de la expresin a travs de los lenguajes artstico como huella de identidad y en lo peculiar de cada edad. Generar espacios de reflexin manifestando un posicionamiento tico frente a la diversidad de propuestas destinadas a nios del nivel inicial, diferenciando entre opciones masificadoras y opciones de autonoma con identidad individual y comunitaria. Favorecer la construccin del sentido crtico y formar el gusto esttico. LENGUAJE PLSTICO VISUAL FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA Y DIDCTICA El lenguaje plstico es una de las expresiones fundamentales desde el inicio de la humanidad y a travs del cual el hombre expresa sus sentimientos, pensamientos, sensaciones y experiencias, integrndolo de esta manera a sus otros lenguajes expresivos. Las formas de percibir, significar, representar, estn siempre configuradas en el contexto cultural en el que se producen y deben ser abordadas a travs de los ejes de apreciacin, produccin y contextualizacin que se abordarn con un sentido de integracin. En la Formacin Inicial se orientar al desarrollo de la sensibilidad esttica, experiencias

que nutran el imaginario y fomenten el lugar de espectadores activos y crticos; esto generar

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la capacidad de desarticular el hbito reproductor de frmulas banales e instauradas en las prcticas del Nivel Inicial. El lenguaje plstico visual promover que los estudiantes puedan problematizar los criterios estticos arraigados en la Educacin Inicial, a fin de superar simplificaciones y tiempo. Esto no estereotipos y procedimientos plsticos que se han naturalizando a travs del conllevar a sustraer la funcin siempre quiere decir algo, no siempre

explicativa de las producciones de los nios: el dibujo

es representativo o tiene intencin de

comunicar un mensaje que puede traducirse en palabras. Este puede ser producto de un registro gestual, un juego grfico, una repeticin visual gratificante, una exploracin de las posibilidades de la materia o el instrumento, segn el momento evolutivo o la intencin particular del sujeto. Ensear plstica implica un punto de vista que parte del conocimiento de esta disciplina como lenguaje, que pueda ser enseado y aprendido. Un enfoque que tiene presente que ensear y sobre todo como ensear plstica en el Nivel Inicial. La articulacin con otras Unidades Curriculares le permitir al estudiante conocer las regularidades evolutivas de la expresin infantil, el carcter peculiar de los rasgos grficos de cada nio, lo que lo hace distinto a los dems, para respetar y estimular en su tarea docente estos universos imaginarios propios. Es necesario advertir que las condiciones regionales y socioculturales deben ser consideradas y aprovechadas permanentemente en el desarrollo de su prctica profesional; expresiones plstico visuales. PROPSITOS DE LA ENSEANZA ESPECFICOS DEL LENGUAJE PLSTICO VISUAL Contribuir en la construccin de un pensamiento crtico, desarrollando la sensibilidad, estimulando la percepcin, potenciando la creatividad, nutriendo la imaginacin, propiciando las diferentes miradas del lenguaje plstico visual y desestructurando el pensamiento lineal permitiendo una infinita variedad de resoluciones a un mismo problema. Promover el conocimiento del lenguaje plstico visual, sus cdigos expresivos particulares, fomentar y difundir el patrimonio cultural. Favorecer el reconocimiento de la expresin a travs del lenguaje plstico visual como huella de identidad y en lo peculiar de cada edad. Favorecer el anlisis de las distintas expresiones plstico-visuales y la interpretacin de las diversas representaciones disfrutando de su potica particular. Favorecer la construccin del sentido crtico y formar el gusto esttico. Comprender las caractersticas del desarrollo evolutivo de nios entre 45 das y 5 aos relacionndolo con sus posibilidades plsticos visuales, seleccin de contenidos y aplicacin. CONTENIDOS Los contenidos seleccionados se basan en los siguientes ejes: el medio productivo del la zona permitir encontrar recursos para la exploracin, creacin de

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Ejes: De apreciacin: favorecer el contacto desde lo perceptual con obras artsticas y producciones culturales de diversos orgenes. De produccin: viabilizar las posibilidades expresivas de todo sujeto en un hacer sensible y consciente desde sus capacidades. De contextualizacin: situar y comprender la relacin entre la cultura y los objetos producidos en un momento determinado, como as las variables sociales que dan lugar a un hecho artstico. La educacin artstica. Conceptualizacin. Fundamentacin. Lenguajes: plstico visual Bases epistemolgicas y psicolgicas del lenguaje plstico visual. Los procesos del lenguaje plstico visual: percepcin; discriminacin; lenguaje visual; expresin; comunicacin; interpretacin; produccin. Los cdigos artsticos y su sintaxis. Las producciones artsticas como fuentes de producciones sociales Los movimientos y estilos: sus cambios, continuidades y diversidades La exploracin de diferentes materiales, herramientas y soportes para la representacin en imgenes visuales. El dibujo. La pintura. El collage. El modelado. La construccin. La realizacin y montaje de instalaciones. La apreciacin de la naturaleza y del patrimonio cultural (plstico-visual) de la zona y de otras culturas. Las producciones performticas que combinan el lenguaje visual con el corporal y el musical. Caractersticas en el desarrollo, maduracin e insercin social de los nios desde los 45 das a 5 aos, desde perspectivas psicogenticas, perceptuales, afectivas, procesos de simbolizacin, pensamiento creativo y capacidad de representacin. El Juego como un eje del modelo didctico para la construccin de propuestas de enseanza en el Nivel Inicial y su relacin con el lenguaje plstico visual ORIENTACIONES METODOLGICAS Se propiciar distintas experiencias y espacios de encuentros entre los alumnos y la obra artstica, en museos, centros culturales, teatros, espacios pblicos. Es importante considerar espacios de enseanza que incluyan instancias de trabajo cotidiano que permitan el reconocimiento de los alumnos/futuros docentes de los distintos momentos evolutivos de los nios y sus caractersticas, tanto en la apreciacin del arte como en expresiones y representaciones, reconociendo las particularidades de cada lenguaje para poder integrarlos en propuestas didcticas especficas que sean adecuadas a cada edad.

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Se promover la formulacin de explicaciones orales y escritas que manifiesten adecuacin, coherencia, revisin y argumentacin crtica, utilizando diversos soportes bibliogrficos, informticos y fuentes del medio sociocultural, que plasmen lo vivenciado en los distintos ejes. Se generarn espacios de reflexin crtica y discusin sobre materiales didcticos, juguetes o representaciones destinados a la primera infancia y el uso que se hace de los mismos. EVALUACIN Inicial: Sondeo de saberes previos relacionados al lenguaje plstico visual, el sistema educativo y la cultura que se vive en nuestra sociedad. Formativa: Se tendr en cuenta la participacin diaria, exposiciones de temas y trabajos individuales y grupales. Se pondrn en juego todas las estrategias metodolgicas implementadas a lo largo del cursado de las Unidades Curriculares; se implementarn diversos trabajos prcticos relacionados con los contenidos del rea Esttico Expresiva. Final: La acreditacin (parcial y final) depender de los acuerdos institucionales. LENGUAJE CORPORAL FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA Y DIDCTICA El ser humano expresa sus sentimientos, sensaciones, pensamientos y emociones por medio del cuerpo, integrndolo de esta manera a sus otros lenguajes expresivos como el habla, el dibujo y la escritura. Las manifestaciones corporales son primarias y previas a los lenguajes socializados. Las

emociones, miedos, alegras, angustias, suceden y estn mediatizadas en y por el cuerpo, antes de ser viabilizadas por la palabra. Gestos, posturas, movimientos, quietudes, silencios, miradas, aplausos, gritos, son seales que significan y que el maestro debe poder interpretar. El lenguaje corporal habilita a abrir nuevos espacios hacia adentro y hacia fuera, utilizando el propio cuerpo para comprender y ejercitar la articulacin entre partes y totalidades, propiciar vnculos sanos y fecundos y canalizar actitudes creativas. La expresin corporal como materia educativa, profundiza en el conocimiento del cuerpo y lo utiliza como un significativo vehculo de comunicacin a travs del lenguaje corporal. Se pretende que el futuro docente ponga en juego la capacidad de utilizar los ms ricos goce,

recursos de comunicacin, el ejercicio de la calidad de ser humano, la interaccin, el pedaggica incorporando la sensibilidad, la creatividad y la reflexin a su accionar. Es indispensable que los

sentirse y sentir a los dems, abrirse al mundo, contribuyendo a resignificar la racionalidad

alumnos de la Formacin Docente vivencien estas experiencias

corporales, a travs del movimiento, el espacio, el juego, el gesto, etc. para poder transmitirlas, en el futuro con una actitud crtica y entusiasmo, en los salones de clase. PROPSITOS DE LA ENSEANZA ESPECFICOS DEL LENGUAJE CORPORAL Contribuir a abrir las sensaciones y afinar los sentidos despertando la sensibilidad. Vivenciar todos sus lenguajes corporales y experimentar posibilidades gestuales y expresivas a travs del cuerpo como elemento de comunicacin

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 Desarrollar

aspectos que les permitan descubrir y comprender la danza, el teatro y el

movimiento como expresin del pensamiento del hombre en las distintas culturas y momentos histricos. Explorar las posibilidades expresivas del cuerpo, sus tcnicas y aplicacin. Comprender las caractersticas del desarrollo evolutivo de nios entre 45 das y 5 aos relacionndolo con sus posibilidades motrices, seleccin de contenidos y aplicacin. CONTENIDOS Ejes: De apreciacin: favorecer el contacto desde lo perceptual con obras artsticas y producciones culturales de diversos orgenes. De produccin: viabilizar las posibilidades expresivas de todo sujeto en un hacer sensible y consciente desde sus capacidades. De contextualizacin: situar y comprender la relacin entre la cultura y los objetos producidos en un momento determinado, como as las variables sociales que dan lugar a un hecho artstico. El movimiento expresivo. Bases epistemolgicas y psicolgicas del lenguaje corporal. El cuerpo sin movimiento, desde lo senso- perceptual. Esquema e imagen corporal. Conciencia corporal. La gestualidad El acercamiento a la danza. Las actitudes corporales caractersticas de danzas provenientes de distintos contextos, de la regin y de otras regiones. Las producciones perfomticas que combinan el lenguaje corporal con el lenguaje visual y el musical. Capacidades comunicativas a travs del cuerpo. Dilogo corporal. Comunicacin a travs de la mirada, el contacto, la voz, el gesto, la postura. Interaccin ldica con objetos con objetos como estmulos para la creacin: bsqueda, movimiento, transformacin. Integracin de lenguajes simblicos en la produccin ulica. Funciones de la expresin corporal. Narracin corporal de la historia de vida, nanas, coplas, melodas, relatos, cuentos, poemas. El espacio. Exploracin de posibilidades de movimiento en el espacio personal, total, parcial, social y escnico. Cdigos psicomotores

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Tcnicas expresivas

ORIENTACIONES METODOLGICAS La metodologa de trabajo estar basada en ofrecer experiencias significativas a los alumnos, que les generen un acercamiento y conocimiento de los distintos lenguajes artsticos en forma individual e integralmente, para que luego sean aplicadas en su desenvolvimiento docente. Elaborarn materiales que les permitan ampliar las posibilidades expresivas del cuerpo. Experimentarn diferentes tcnicas expresivas a travs de cuerpo en relacin al espacio. Desarrollarn e incrementarn el uso del cuerpo como recurso indispensable en la prctica docente. Se ofrecern distintas experiencias y espacios de encuentro entre los alumnos y el teatro, la danza, etc. y sus representantes regionales. Realizarn actividades integrando los tres lenguajes artsticos (msica, plstica y expresin corporal) Adems de las estrategias metodolgicas especficas del lenguaje corporal se promover en los estudiantes la apropiacin de los contenidos propios del mismo de manera terica, a travs de lecturas comprensivas, trabajos de investigacin bibliogrficos, trabajos prcticos individuales y grupales, plenarios y dilogo permanente. PROPUESTAS DE EVALUACIN Inicial: Sondeo de saberes previos relacionados al lenguaje corporal, el sistema educativo y la cultura que se vive en nuestra sociedad. Formativa: Se tendr en cuenta la participacin diaria, exposiciones de temas y trabajos individuales y grupales. Se pondrn en juego todas las estrategias metodolgicas implementadas a lo largo del cursado de las Unidades Curriculares; se implementarn diversos trabajos prcticos relacionados con los contenidos del rea Esttico Expresiva. Final: La acreditacin (parcial y final) depender de los acuerdos institucionales. LENGUAJE MUSICAL FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA Y DIDCTICA La msica es un elemento fundamental en la primera etapa del sistema educativo. El nio empieza a expresarse de otra manera y es capaz de integrarse activamente en la sociedad, porque la msica le ayuda a lograr autonoma en sus actividades habituales, asumir el cuidado de s mismo y del entorno, y a ampliar su mundo de relaciones. El nio que vive en contacto con la msica aprende a convivir de mejor manera con otros nios, estableciendo una comunicacin ms armoniosa. La msica en esta etapa favorece tambin al desarrollo del lenguaje oral. La educacin musical a temprana edad ofrece una forma agradable y efectiva de preparar a un nio para el aprendizaje de las tareas escolares. Es por eso, que la educacin musical es de vital importancia para la formacin integral del nio. La msica y el sonido, forman parte de la vida del individuo. Es integral porque abarca todas

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las reas del desarrollo: cognitiva (memorizacin de canciones, lectura e interpretacin de cdigos musicales, etc.), socio-afectiva (genera sensaciones de agrado o desagrado, produce placer, estimula estados de nimo, etc.) senso-perceptiva-motriz (coordinacin para ejecutar un instrumento, moverse al comps de la msica, acompaar rtmicamente con el cuerpo, utilizacin del aparato fonoarticulatorio, etc.) Es necesario que los alumnos de la Formacin Inicial tengan un acercamiento a dicho lenguaje, que les permita tener herramientas y recursos musicales para aplicarlos en cualquier rea, siempre en un ambiente ldico y adecuado a cada etapa evolutiva. Por otra parte la msica es un sistema de expresin y comunicacin que nos permite conocernos a nosotros mismos y a relacionarnos con el entorno. La educacin musical le brinda al alumno un medio de apertura hacia el mundo, hacindolo comprender a otros seres humanos a travs de su cultura y sus creaciones, permitindole una toma de conciencia de valores estticos que lo llevan a formar su juicio crtico. La posibilidad de crear, producir y ejecutar, permite conectarse con el mundo de una manera placentera, dinmica y activa. Es indispensable que los alumnos/futuros docentes vivencien estas experiencias musicales, a travs del canto, la produccin y ejecucin instrumental, el acompaamiento rtmico, etc. para poder transmitirlas, en el futuro con una actitud crtica y entusiasmo, en los salones de clase-. PROPSITOS DE LA ENSEANZA ESPECFICOS DEL LENGUAJE MUSICAL cultural. Comprender la msica como un hecho histrico y cultural. Acercarse al lenguaje musical y sus elementos. Desarrollar habilidades senso-motrices para la ejecucin de instrumentos. Utilizar correctamente la voz hablada y cantada. Desarrollar un pensamiento crtico ante las diferentes manifestaciones musicales. Comprender las caractersticas del desarrollo evolutivo de nios entre 45 das y 5 aos relacionndolo con sus posibilidades musicales, seleccin de contenidos y aplicacin. Seleccionar con criterio repertorio de canciones adecuadas a la edad, el contexto y las necesidades del grupo y de cada nio. CONTENIDOS Ejes: De apreciacin: favorecer el contacto desde lo perceptual con obras artsticas y producciones culturales de diversos orgenes. De produccin: viabilizar las posibilidades expresivas de todo sujeto en un hacer sensible y consciente desde sus capacidades. Afinar los sentidos despertando la sensibilidad. Promover el conocimiento del lenguaje musical, fomentar y difundir el patrimonio

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De contextualizacin: situar y comprender la relacin entre la cultura y los objetos producidos en un momento determinado, como as las variables sociales que dan lugar a un hecho artstico. El ritmo El canto Los instrumentos formales o no convencionales Las producciones musicales La msica en sus diferentes perodos. Recuperacin de nanas, canciones, melodas que reflejen su historia personal. Las producciones performticas que combinan el lenguaje musical con el lenguaje visual y el corporal. La Msica como objeto de estudio y como recurso. Criterios de seleccin de material para la audicin, repertorio y ejecucin. Estrategias metodolgicas para el abordaje de los contenidos musicales acordes a las diferentes franjas etareas del Nivel Inicial. Fundamentacin de la Educacin Artstica en los Diseos Curriculares Relacin de los contenidos musicales con contenidos de otras disciplinas. ORIENTACIONES METODOLGICAS La metodologa de trabajo estar basada en ofrecer experiencias significativas a los alumnos, que les generen un acercamiento y conocimiento de los distintos lenguajes artsticos musicales en forma individual e integralmente, para que luego sean aplicadas en su desenvolvimiento docente. Se ofrecern distintas experiencias y espacios de encuentro entre los alumnos y las obras musicales. Experimentarn posibilidades rtmicas y sonoras con y sin instrumentos. Desarrollarn aspectos que les permitan descubrir y comprender la msica como expresin del pensamiento del hombre en las distintas culturas y momentos histricos. Se acercarn, a travs de distintas actividades, a la realidad musical de nuestra zona (ritmos, estilos, msicos, instrumentos, repertorio, etc.) Seleccionarn un repertorio adecuado a cada etapa evolutiva. Entrarn en contacto con msicos del medio. Elaborarn diferentes instrumentos musicales convencionales y no convencionales. Comprendern las caractersticas del desarrollo evolutivo de nios entre 45 das y 5 aos relacionndolo con sus posibilidades musicales, seleccin de contenidos y aplicacin. Desarrollarn e incrementarn el uso la voz y del canto como recurso indispensable en la prctica docente. Provinciales.

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Realizarn actividades integrando los tres lenguajes artsticos (msica, plstica y expresin corporal) Adems de las estrategias metodolgicas especficas del lenguaje musical se promover en los estudiantes la apropiacin de los contenidos propios del mismo de manera terica, a travs de lecturas comprensivas, trabajos de investigacin bibliogrficos, trabajos prcticos individuales y grupales, plenarios y dilogo permanente. Audiciones grabadas y en vivo de distintas formas musicales. PROPUESTAS DE EVALUACIN Inicial: Sondeo de saberes previos relacionados al lenguaje musical, el sistema educativo y la cultura que se vive en nuestra sociedad. Formativa: Se tendr en cuenta la participacin diaria, exposiciones de temas y trabajos individuales y grupales. Se pondrn en juego todas las estrategias metodolgicas implementadas a lo largo del cursado de las Unidades Curriculares; se implementarn diversos trabajos prcticos relacionados con los contenidos del rea Esttico Expresiva. Final: La acreditacin (parcial y final) depender de los acuerdos institucionales. REA ESTTICO EXPRESIVA Y SU INTERACCIN CON LA PRCTICA Esta Unidad Curricular se desarrollar ntimamente relacionada con la Residencia Pedaggica. El docente necesita incorporar elementos de anlisis y crtica de las nuevas expresiones estticas que surgen en el contexto socio cultural y en el mundo analizando la produccin desde la realidad inmediata para llegar a las nuevas expresiones universales. La reflexin sobre elementos innovadores favorecer otras miradas e impactarn sobre las prcticas docentes. En este sentido, el propsito es que los docentes comprendan e incorporen las nuevas expresiones estticas en sus prcticas pedaggicas (murga, graffiti, muralismo, tteres, teatro comunitario, fanzine, fotolog, etctera). Se sugiere trabajar desde los distintos lenguajes, produccin, percepcin y contextos socioculturales en continua relacin. Debern incluirse en el desarrollo de esta Unidad Curricular el anlisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Inicial. EDUCACION FISICA FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA Y DIDCTICA: Teniendo en cuenta que la escuela, en la actualidad, debe ser concebida como un espacio propicio para la salud y la calidad de vida de poblacin escolar, los docentes, la comunidad educativa y la comunidad en general, es fundamental destacar la importancia de la Educacin Fsica, como parte del plan de formacin docente de los futuros profesores y profesoras de Educacin Inicial, destacando el papel que esta disciplina tiene y puede desempear como integrante del diseo curricular, con vistas a la promocin y prevencin de la salud de los alumnos.

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Analizando los diferentes paradigmas sobre Actividad Fsica y Salud, que subyacen a la labor pedaggica de los docentes en sus clases de Educacin Fsica Escolar nos podemos preguntar: Por qu el docente de Educacin Inicial debe conocer y promover la educacin fsica entre los nios? Entre muchas otras razones, podemos apuntar las siguientes: Para promover el bienestar fsico y psicolgico durante la niez; Para promover la actividad fsica y as mejorar la salud en el futuro y aumentar la

probabilidad de continuar teniendo hbitos de vida activa en la adolescencia y en la edad adulta, ya que se ha establecido que las conductas desarrolladas durante la niez pueden afectar la salud de los adultos (Grupo de la Prevencin de Enfermedades Coronarias, 1988; Loucks, 1995); Para la prevencin de los estilos de vida sedentarios en la niez es mejor que intentar

revertirlos en la edad adulta (Who, 1990); Es mejor ayudar a los nios a desarrollar los hbitos de vida saludable que alterarlos

cuando ellos son adultos (Strong, 1992). La promocin de la salud en el mbito escolar es una prioridad impostergable. Asegurar el derecho a la salud y la educacin de la infancia es responsabilidad de todos y es la inversin que cada sociedad debe hacer para generar a travs de la capacidad creadora y productiva de los jvenes, un futuro social y humano sostenible. Una concepcin ms amplia de la actividad fsica, no la entiende simplemente como un movimiento corporal realizado con los msculos esquelticos sino tambin como una experiencia personal y una prctica social. Es importante introducir a los futuros docentes en las formas de hacer ejercicio, de controlar y confeccionar programas de actividad fsica; y cmo hacer uso de las facilidades disponibles en la comunidad. Tambin es importante que se estimule a los profesores y profesoras del Educacin Inicial a analizar crticamente la salud y el ejercicio dentro de su contexto social y cultural y a examinar el modo en que estn construidas socialmente nuestras ideas sobre lo que constituye la salud y la condicin fsica. La prctica fsica debe convertirse en una experiencia positiva y satisfactoria si pretendemos desarrollar las actitudes hacia la actividad fsica, por ello la educacin fsica tiene como misin en este nivel desarrollar las actitudes, el conocimiento y la conciencia crtica que envuelve a la citada prctica y le resulten tiles en el presente y el futuro. Por otra parte, la Educacin Fsica actual, est intensificando sus esfuerzos, adecuando su currculo y sus estrategias pedaggicas para lograr una mejora en los siguientes aspectos:

Calidad de vida: este es un concepto complejo que engloba la salud fsica, el estado

psicolgico, el nivel de independencia, las relaciones sociales, las creencias personales y la relacin con el entorno. La Educacin Fsica es la disciplina escolar que trabaja con el

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cuerpo, con la corporeidad, la motricidad, y esto debe ser interpretado por los docentes para colaborar con la mejora de los estndares de calidad de vida de nuestros alumnos.

Condiciones de vida: son el entorno cotidiano de las personas, donde stas viven, actan

y trabajan. Las acciones cooperativas y solidarias, el trabajo en el medio natural, promovidas desde la Educacin Fsica sern importantes para colaborar con la mejora de las condiciones de vida de nuestros educandos.

La Valoracin de la Salud: La Promocin de la Salud, es un proceso de valoracin

mediante el cual las personas toman mayor control sobre las decisiones y acciones que afectan su salud. Una Educacin Fsica comprometida y con una actitud crtica ante los mensajes de la sociedad actual que tienen como norte el culto del cuerpo, ser de gran ayuda en el proceso de formacin de la conciencia crtica de los nios y jvenes.

Estilos de vida: se basa en patrones de comportamientos identificables, determinados por

la interaccin entre las caractersticas individuales, las interacciones sociales y las condiciones de vida socieconmicas y ambientales. Los estilos de vida pueden ejercer un efecto profundo en la salud del individuo y en la de otros. Si la accin est dirigida a cambiar estilos de vida, no debe ir dirigida slo al individuo, sino tambin a las condiciones de vida que interactan para producir y mantener estos comportamientos. Es por ello que la accin que puede llevar adelante la Educacin Fsica Escolar no debe ser en solitario sino dentro del marco del Proyecto Educativo Institucional, ya que debe involucrar a todos los actores del sistema educativo y comunitario del establecimiento. Se deben resignificar las prcticas pedaggicas y docentes, para colaborar con la formacin de nuestros alumnos, para contribuir en forma positiva a la educacin de las futuras generaciones, conviene anticipar respuestas apropiadas y empezar ya a imaginar lo que ahora todava parece impensable. El docente de Educacin Inicial debe actualizarse sobre la concepcin multifactorial de la salud, de su dimensin social, por lo tanto, colectiva, para que, merced a una instruccin terica importante, est en condiciones de discutir y ampliar el compromiso de la Educacin Fsica con relacin a la esfera de la aptitud fsica, como una va de educacin para la salud de los alumnos. PROPSITO DE LA ENSEANZA: Lograr un adecuado conocimiento de los diferentes estados de la evolucin motriz. Conocer los diferentes fines y logros que se persiguen en la Educacin Fsica a lo largo del proceso de desarrollo, infiriendo la importancia de la misma en este nivel. Reconocer las caractersticas psicofsicas de los nios de 0 a 5 aos y sus posibilidades motrices. Ejecutar las actividades propias de la Educacin Fsica. Conocer las caractersticas de las configuraciones de movimiento que componen la Educacin Fsica y los modos como ellos pueden interactuar con otras reas de quehacer escolar.

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 Conocer los procedimientos generales relacionados con las prcticas de actividades corporales y motrices, sus posibilidades, limitaciones y riesgos en la infancia. Comprender la importancia de poner en juego el propio cuerpo en la enseanza de los contenidos. CONTENIDOS La enseanza de la Educacin Fsica es un medio educativo de gran importancia para que las nuevas generaciones alcancen su ideal de vida y participen en la formacin de una sociedad ms sana, plena y equilibrada. La prctica educativa y el conocimiento sistematizado de los nios y jvenes han mostrado que, el desarrollo fsico impacta adems en la salud, el desempeo intelectual y el logro de habilidades bsicas para el aprendizaje. Con el juego organizado y las actividades de la Educacin Fsica los alumnos aprenden a construir y seguir normas, fundando con ello su personalidad tica y social posterior. La Educacin Fsica en el nivel Inicial, debe lograr que las dinmicas realizadas con los nios, facilite la apropiacin y la construccin de su corporeidad, ayude al desarrollo de la capacidad perceptiva, contribuya en la maduracin motora, enriqueciendo sus posibilidades ludomotrices, en relacin con el espacio, el tiempo y los objetos, explorando, descubriendo, disfrutando y cuidando el ambiente. Se debera relacionar la Educacin Fsica en actividades de aprendizajes de otras reas, culturales, sociales, fomentando la integracin, inclusin e igualdad de los educandos. La Educacin Fsica en el nivel inicial, especificidad y articulacin con otras reas. Los juegos motores, la gimnasia, el movimiento expresivo y las actividades en la naturaleza como contenidos del nivel inicial. Corporeidad y motricidad en la educacin. Habilidades y destrezas motrices como recursos de integracin al medio natural y social. Expresin y comunicacin corporal. Maduracin, desarrollo y aprendizaje corporal y motriz. Teora sobre el juego y el juego motor. Su valor educativo. El juego en la sociedad infantil. El juego en la escuela. Juego y jugar. El espacio ldico. El juego de rol y el juego con otros. La construccin de la regla. La gimnasia: intensin y sistematicidad. La gimnasia en la infancia Ejercicio, salud y calidad de vida. Capacidades motoras condicionales y coordinativas. El conocimiento del propio cuerpo: sensacin y percepcin. Estadios sensibles. Esquema corporal. Imagen corporal. Lateralidad. Organizaciones y acciones motrices relacionadas con el espacio, tiempo y los objetos. Accin y reflexin.

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 Equilibrio. Tono muscular. Posturas y movimientos convenientes e inconvenientes. La Educacin Fsica en el proyecto educativo escolar: interaccin y articulacin con otras reas del conocimiento escolar. La contribucin de los maestros y maestras a la educacin corporal y motriz en la escuela La vida en la naturaleza y al aire libre. Distintas formas y actividades. El cuidado del ambiente y el propio cuidado. Posibilidades y limitaciones de la vida en la naturaleza y al aire libre en la infancia. Trabajo y tiempo libre. Higiene, alimentacin, posturas y actividades que incidan sobre la salud y la calidad de vida. Efectos de la actividad fsica en la salud y el mantenimiento corporal. Prevencin y promocin de la salud. Factores de riesgo Enseanza y Aprendizaje de la Educacin Fsica Para entender la complejidad de la enseanza de la Educacin Fsica se recomienda el empleo de estrategias didcticas, entendidas como el conjunto de decisiones y acciones que realiza el docente durante la enseanza, que incluye tanto las consignas, actividades, formas de acondicionar el espacio, el tiempo y los recursos, como el clima que crea, el vnculo que genera con los alumnos, sus gestos y uso del lenguaje. Contenidos El desarrollo y el aprendizaje corporal y motriz: uniformidad y diversidad en las distintas edades de los alumnos y las alumnas. Diferencias individuales y diversidad cultural y social: consecuencias para la enseanza y el aprendizaje de los contenidos corporales y motrices en la escuela. El desarrollo, el aprendizaje y la historia personal Propuestas pedaggicas y didcticas para la enseanza de la Educacin Fsica en la escuela. Diferencias y similitudes entre las prcticas de la enseanza de los contenidos corporales y motrices y de otros contenidos escolares. Los aprendizajes intelectuales, sociales y morales que acompaan el aprendizaje corporal y motriz. El aprendizaje motor. Teoras explicativas. Las concepciones acerca del cuerpo y el movimiento humano y el aprendizaje y la enseanza de los contenidos de la Educacin Fsica. La gimnasia y su enseanza: las capacidades condicionales y coordinativas y su abordaje desde la corporeidad y la motricidad. La gimnasia para la salud: modelos higinicos, actuales lneas de actividad fsica y salud. Las actividades ludo-motrices en las distintas etapas evolutivas, incidencia en el desarrollo cognitivo, emocional, motor y social. El deporte como posibilidad social y atencin a la diversidad. Sus posibilidades recreacionales para todos los ciudadanos.

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 Actividades en la naturaleza, estructura, organizacin y accin. El diseo de estrategias de enseanza de los juegos motores, el movimiento expresivo, la gimnasia, los deportes y la vida en la naturaleza. La clase de Educacin Fsica y otros espacios curriculares. Momentos. Organizacin y conduccin. La relacin profesor contenido- alumnos. Prctica de la enseanza de la Educacin Fsica Es primordial incluir en la formacin de los futuros docentes, experiencias que les permitan reconocer y vivenciar la importancia que tiene el cuerpo y la motricidad en la educacin, y de esta manera incentivarlos en propuestas de enseanza y aprendizaje con contenidos de la Educacin Fsica. CONTENIDOS Observacin y reflexin sobre el uso del cuerpo de maestros y alumnos en situaciones de enseanza. Observacin, planificacin, conduccin y evaluacin de situaciones de enseanza que promuevan el aprendizaje corporal y motriz, la expresin corporal y ldica, y el uso correcto del propio cuerpo y el propio movimiento. Diseo, conduccin y evaluacin de propuestas de trabajo que articulen contenidos corporales y motrices con los de otras reas del conocimiento escolar. Contrastacin de observaciones de comportamientos corporales y motrices infantiles, individuales y grupales, con las conclusiones de distintas teoras sobre el desarrollo y el aprendizaje corporal y motriz. Aplicacin de criterios para la seleccin, organizacin, secuenciacin y fundamentacin de expectativas de logros, contenidos, actividades y estrategias de enseanza, recursos y evaluacin para la promocin de aprendizajes corporales y motrices. ORIENTACIONES METODOLGICAS Se realizarn clases tericas que consistirn en exposiciones y explicaciones del profesor, trabajos prcticos escritos individuales y grupales, dilogo, lectura sistemtica y anlisis de textos; y clases prcticas individuales y grupales, donde se realizarn planificaciones, presentaciones y organizacin de clases de Educacin Fsica, presentacin de un fichero de actividades y confeccin de materiales didcticos, observacin y realizacin de clases de Educacin Fsica en la escuela o comunidad. Los docentes en formacin contribuirn en el desarrollo de los contenidos, participando de las clases prcticas y en tcnicas grupales. Participarn tambin en la lectura y comentario crticoreflexivo de textos, para la elaboracin y presentacin de sntesis conceptuales. EVALUACIN Se realizarn tres tipos de evaluaciones; Diagnstica: donde se evaluarn los saberes previos de los alumnos/as.

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Procesual: donde se evaluar a travs de la observacin, el desempeo y la participacin del alumno/a durante todas las clases. Se realizar a travs de los trabajos prcticos y parciales tericos individuales y/o grupales y sus respectivos recuperatorios que se irn implementando a medida que se desarrollen los contenidos. Final o Sumativa: se sugiere examen integrador. El alumno/a deber presentarse a rendir con el fichero de actividades realizado durante el cuatrimestre. La acreditacin (parcial y final) depender de los acuerdos institucionales. SUJETOS DE LA EDUCACIN INICIAL FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA Y DIDCTICA Las particularidades de los sujetos de la educacin inicial, si bien deben resultan transversales a todas las reas del campo curricular de la formacin especfica, requieren un tratamiento particular y, como tal, se considera ineludible la inclusin de una unidad curricular especfica centrada en la problemtica de los sujetos del nivel dentro de este campo. Partir de propuestas tericas actualizadas y complementarias permitir al futuro docente construir una concepcin integrada del desarrollo infantil, entendiendo que todo sujeto se produce, se constituye, se construye, en relacin con las experiencias a las que atribuye un sentido. La subjetividad tiene entramado y significado en y desde lo social. El futuro docente debe complejizar la comprensin sobre el sujeto educativo de este primer nivel de escolarizacin, destacando que reciben infancias heterogneas con multiplicidad de experiencias sociales. Se hace necesario considerar tambin, los cambios operados en el estatuto de la infancia. Las profundas transformaciones sociales han configurado diferentes sentidos atribuidos a la niez en virtud de profundas desigualdades sociales que signan a la sociedad contempornea. La poblacin infantil que atiende la educacin inicial incluye nios de 45 das a 5 aos cumplidos y todo proceso de enseaza y de aprendizaje es desarrollado y contextualizado en funcin de sus destinatarios. Es por ello que todo acto de enseanza supone una responsabilidad, que en este caso adquiere un compromiso de particular relevancia, por su incidencia en los procesos de constitucin subjetiva y en la construccin de conocimientos de los sujetos de la educacin inicial. La comprensin de estos procesos implica conocer y entender el contexto socio econmico y cultural de origen y pertenencia de los nios, las costumbres, valores y tradiciones de la familia y comunidad con la cual conviven. Sabemos que no hay una infancia, un modo de ser nio nico y universal. Los contextos de crianza se organizan a travs de particulares significados y creencias que van configurando a los nios con atributos singulares y de pertenencia cultural. La complejidad de la construccin de la Subjetividad requiere reconocer modelos explicativos tericos desde una perspectiva crtica, en trminos de sus alcances y limitaciones entendiendo en qu medida cada corriente terica ha privilegiado determinadas dimensiones de la subjetividad y desconocido otras, y cules responden mejor al trabajo escolar con nios pequeos desde el reconocimiento de las particularidades de cada contexto educativo y social.

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Entre la constitucin psquica del sujeto y la dimensin social, est la tarea educativa: la enseanza, la transmisin y, llevado a un plano muy especfico que es central en este nivel inicial, la ficcin y el juego, que son los modos que adquieren la transmisin y las enseanzas. PROPSITO DE LA ENSEANZA La formacin docente para la educacin inicial se propone que los futuros docentes: Comprender el desarrollo y la particular construccin de la subjetividad del nio en sus primeros aos de vida, vinculados a diferentes contextos. Valorar el aporte de la Psicologa del Desarrollo a la Pedagoga en la comprensin de las conductas de cada momento evolutivo. Comprender la ontognesis de los factores intelectuales, afectivos y sociales que caracterizan la existencia humana dan sentido a sus acciones. Reflexionar acerca de las problemticas actuales que atraviesan la infancia. Promover la reflexin acerca de los aportes, alcances y lmites de las distintas perspectivas tericas en torno de la comprensin de los sujetos de la educacin inicial, atendiendo al rol que tiene la escuela en la constitucin de la subjetividad de los nios en este nivel educativo. Favorecer la construccin de dispositivos tericos para analizar crticamente situaciones relevadas en sus prcticas Promover la capacidad para construir situaciones didcticas adecuadas a diversas situaciones basadas en criterios de inclusin. Favorecer el anlisis de los modos comunicativos que se ponen en juego en las interacciones personales y su impacto en los procesos de subjetivacin. Reconocer al sujeto de la educacin como una integridad biopsicosocial, resultado de una historia personal en permanente interaccin con el medio. Percibir las particularidades culturales como cuestiones imprescindibles de considerar en la intervencin docente. Participar, junto a otros sectores de la sociedad, en acciones coordinadas y destinadas a la promocin de espacios ldicos para la infancia de la comunidad de influencia. CONTENIDOS Dimensiones y perspectivas tericas para la comprensin de los sujetos Enfoques socioculturales del desarrollo. Aportes de perspectivas sociolgicas y

antropolgicas. Procesos comunicativos. Alcances y limitaciones de lneas tericas bsicas para la construccin de marcos explicativos vinculados a la infancia: psicoanlisis, constructivismo gentico, teora sociohistrica, cognitivismo, etc. La diversidad como posibilidad

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 Diversidades cognitivas, sociales, motoras, emocionales, culturales, familiares, histricas y sociales. El sentido de la inclusin en el aula: desafos para los procesos de enseanza y aprendizaje.

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La comunicacin y la construccin de la subjetividad en la primera infancia: Desarrollo del lenguaje y la comunicacin en los primeros aos de vida. Interpretacin de los diversos lenguajes utilizados en la interaccin humana La corporeidad: postura, gesto, expresin. El cuerpo como medio de comunicacin. Construccin del lenguaje como comunicador, transformador y comunicador de culturas. Espacios de convergencia de los diferentes lenguajes La corporeidad del nio y del docente en el aula Constitucin de la subjetividad en la educacin inicial Proceso de construccin de la subjetividad. El nio como sujeto social. Sujeto de derechos. Los sujetos en las instituciones: vnculos, comunicacin, relaciones de poder y de saber. Conceptualizacin e interpretacin de procesos de subjetivacin infantil. Caractersticas y necesidades de aprendizaje de los sujetos Cuestiones de gnero: mitos, prejuicios y confusiones. Resignificacin y nuevos abordajes para la tarea ulica. ORIENTACIONES METODOLGICAS Esta unidad curricular aporta al docente en formacin, contenidos tericos y prcticos que articulados con otras unidades curriculares del campo de la formacin general y especfica, configuran un ncleo de saberes definidos y significados en torno a la subjetividad de los sujetos del aprendizaje, sus culturas e historicidad en donde se construyen los aprendizajes. En ste sentido, el aporte de corrientes psicolgicas, pedaggicas, e histrico sociales, deben desplegarse desde la lectura y resignificacin de los aportes tericos hasta comprensin contextualizada que otorgue sentido a lo aprendido y permita al docente en formacin construir efectivas estrategias de intervencin docente en base a ello. Es de alto valor formativo, incluir en el desarrollo de sta unidad curricular, problemticas que desafen la tarea docente y sean generadoras de debates y propuestas de accin situadas. Es interesante incluir tambin la metodologa de casos, observaciones y entrevistas a los actores sociales,; anlisis y fundamentacin de esos datos, as como la puesta en comn en plenarios acerca de los nuevos saberes construidos donde se han articulado elementos tericos y prcticos en situaciones especficas donde interactuad los seres humanos. La complejidad de los saberes a construir en el contexto de la formacin docente, abre un amplio abanico de posibilidades que enriquecen la propuesta y ameritan la inclusin de trabajos prcticos elaborados y evaluados entre diferentes unidades curriculares. PROPUESTA DE EVALUACIN Evaluacin Inicial: El relevamiento y registro de saberes previos ya construidos por los

docentes en formacin, acerca de los contenidos a ser abordados en sta Unidad curricular, es una base esencial en la formacin docente pues otorga significatividad, compromiso y contextualizacin a los saberes que se construirn y articularn en su formacin docente.

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Evaluacin formativa: Los particulares procesos de aprendizaje del docente en formacin, sern acompaados por el docente y autorregulados por el propio aprendiente a travs de las estrategias de enseanza y de aprendizaje que se implementen durante el cursado. Evaluacin final: La forma de acreditacin (parcial y final) depender de los acuerdos institucionales, sin descuidar los saberes a evaluarse al fin del cursado de esta unidad curricular vinculando significativamente los objetivos establecidos y estrategias didcticas implementadas durante el cursado para la enseaza de los contenidos. DIDCTICA DE LA EDUCACIN INICIAL Ubicacin en el Plan de Estudio: Segundo ao: DIDACTICA DE LA EDUCACION INICIAL I Tercer ao: DIDACTICA DE LA EDUCACION INICIAL II

FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA Y DIDCTICA Educar y cuidar a un nio no son actividades opuestas. La educacin de los nios en sus primeros aos de vida en instituciones especialmente creadas para completar y coadyuvar a la que tiene lugar en el medio familiar, se ha constituido en la actualidad en una necesidad y un derecho tanto del nio como de la familia. Esta necesidad y este derecho estn fundamentados en razones de orden pedaggico, sociolgico, filosfico y poltico. La necesidad de educar tempranamente est ligada a la capacidad que tiene el ser humano de aprender y que se manifiesta desde el momento mismo de su nacimiento. Es prioritario insistir en que la funcin del docente se fundamente en un firme vnculo entre las dos instituciones en las que se desenvuelve el nio: familia y Jardn de Infantes y/o Jardn Maternal. sto podr concretarse si familia, docentes e institucin se asocian en la tarea de satisfacer las necesidades de los nios. A partir de establecer vnculos de respeto y confianza se inicia una efectiva relacin entre familias y docentes. De aqu la relevancia en el sentido de que los estudiantes se preparen para aportar conocimientos sobre las caractersticas de estas edades, una propuesta didctica que de cuenta de la ideologa educativa institucional, sus propios valores y actitudes personales y profesionales que sustentan el proyecto a desarrollar, asumiendo un criterio pluralista que respete pautas, los valores y las formas de vida de cada una de las familias de los nios. El futuro docente debe ser formado como profesional crtico, reflexivo; capaz de cuidar y responder satisfactoriamente a las demandas y problemticas relacionadas con las diferentes franjas etreas, sabiendo que, es el primer agente que se vincula con el nio sistemticamente entre los 45 das a los 5 aos inclusive, como alumnos institucionalizados. La finalidad formativa de este espacio favorecer la construccin de herramientas que le permitan disponer de opciones integradoras y de estrategias ldicas totalizadoras para desempearse responsablemente en el cuidado y crianza de los pequeos respondiendo con eficiencia a las demandas infantiles priorizando al juego como estrategia metodolgica, en un entorno seguro, de contencin afectiva propicio para el desarrollo integral.

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El futuro docente tendr la oportunidad de conocer y comprender a la Educacin Inicial como una organizacin social determinada, unas relaciones interactivas con particularidades propias, una forma de distribucin del tiempo, un determinado uso de los recursos y materiales didcticos, donde los procesos educativos se explican y se comprenden a partir de cmo estos elementos que se integran configurando una totalidad nica. Formarn parte de estos saberes los fundamentos y metodologas de enseanza y aprendizaje; las posibilidades y limitaciones de la misma en un escenario seguro, donde la triada didctica favorezca el interjuego comunicativo y la dependencia facilitadora para que el aula se constituya en un escenario continente y condicionante de las decisiones que toma el docente al ensear. Dado que, en el proceso didctico intervienen: el alumno, que desempea un papel activo frente al conocimiento, l es considerado con todas las posibilidades para aprender contenidos propuestos en un determinado tiempo; el docente, mediador entre el medio natural, social, cultural y los nios. En la relacin pedaggica el enseante crear las condiciones para que se den los intercambios necesarios entre docente y alumno, en interaccin con el contenido propuesto. Se dispondrn a los futuros docentes de herramientas para poder analizar y actuar ante los procesos de

situaciones especficas, siendo el propsito comprender integralmente diferencias individuales, grupales y socioculturales.

enseanza y aprendizaje en el contexto de los Proyectos Educativos Institucionales, y de las

Esto permitir al futuro docente agudizar su capacidad profesional de adaptar su intervencin pedaggica, sabiendo que el aprendizaje de los nios no se produce instantneamente y en consecuencia requiere de variadas y mltiples situaciones de enseanza para producirlo en beneficio de la calidad de la educacin, de la promocin de la equidad, de la igualdad de oportunidades, consolidando actitud reflexiva y de toma de conciencia de su responsabilidad como docente para el nivel. PROPSITO DE LA ENSEANZA Reflexionar acerca de supuestos tericos y didcticos vinculados a la Educacin Inicial. Fortalecer las articulaciones entre las conceptualizaciones tericas de la didctica del nivel y las prcticas como una unidad de formacin didctica. Promover el reconocimiento de las particularidades que adopta la enseanza en el nivel en relacin con las diferentes franjas etreas que atiende. Favorecer la reflexin en torno de la problemtica de los contenidos en la Educacin Inicial, atendiendo a las peculiaridades que adopta la transposicin didctica. Brindar elementos para la toma de decisiones respecto del valor de las disciplinas para la construccin de propuestas de enseanza globalizadas acordes a los modos de la experiencia infantil. Dilucidar qu elementos intervienen en toda situacin educativa y cmo se los ordena para producir determinados aprendizajes, desde los marcos de la teora de la enseanza, recuperando las percepciones y experiencias de los sujetos, de los contextos y contenidos de la enseanza.

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Valorar el juego como estrategia metodolgica prioritaria, comprendiendo las posibilidades creativas del juego para la educacin de los nios.

Analizar los supuestos bsicos que subyacen en las teoras y prcticas pedaggicas en la Educacin Inicial.

Tomar conciencia de la necesidad de evaluar permanentemente el proceso de enseanza y el de aprendizaje para realizar los cambios pertinentes en orden a la consecucin de logros deseados.

CONTENIDOS Didctica de la Educacin Inicial: La triada pedaggica: componentes, Interacciones; condiciones e intercambios necesarios. Enfoques histricos de la enseanza en el Nivel Inicial. Teoras que caracterizan propuestas didcticas desde enfoques cognitivos, filosficos, antropolgicos y didctico-pedaggicos; revisiones y actualizaciones. La globalizacin como principio de organizacin y desarrollo curricular. Debates y tensiones actuales. Aportes didcticos para promover el juego, el aprendizaje, el apego y la interaccin en los correspondientes grupos etreos: desde 45 das a 5 aos inclusive. El abordaje del conocimiento cotidiano, el escolar y el cientfico, con nios del jardn maternal y del jardn de infantes. Resignificacin de reas integradas en los componentes didcticos. Variables de la situacin de enseanza: Clima de intercambio comunicativo. Relaciones vinculares: familia, docente, e institucin. El diseo de la enseanza: planificacin. Unidad Didctica. Proyecto. Secuencia Didctica. Factores que inciden en la enseanza: contrato didctico. Saberes previos. Espacios, tiempos y agrupamientos Conduccin adecuada del proceso de comunicacin y de aprendizaje individual y grupal. Recursos de enseanza: taller, investigacin-experimentacin, tiempo compartido, actividades grupales, etc: fortalezas y debilidades segn las caractersticas individuales, contexto grupal y sociocultural. Dependencia facilitadora. Propuestas didcticas en torno a: Perodo de inicio Construccin de vnculos: relevancias y lmites Contencin afectiva Funciones y tcnicas de crianza. Estrategias Didcticas segn franjas etreas. (desde 45 das a 5 aos)

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Organizacin del tiempo segn grupos etreos. Planta funcional y recursos humanos Seleccin adecuada de materiales y recursos didcticos. Planteo de situaciones ldicas adecuadas a las necesidades infantiles. Posicin crtica y reflexiva frente al tratamiento de los contenidos que posibilitan el conocimiento de la realidad social.

Entorno seguro La incorporacin de las TIC en la adquisicin de los procesos de socializacin y conocimientos en la Educacin Inicial.

La evaluacin de los procesos de aprendizaje. Observacin, registro como recursos. La evaluacin de los procesos de enseanza: revisin de los modelos que condicionan el ser y el hacer docente. Retroalimentacin de la triada pedaggica

ORIENTACIONES METODOLGICAS Esta unidad curricular se articula constantemente con otras, resignificando desde el enfoque didctico aportes de numerosas corrientes psicolgicas, pedaggicas, sociolgicas y de las disciplinas. En este sentido deben generar cundo ensear. Los alumnos se apropiarn de los saberes de esta unidad curricular por medio de, debates, anlisis de hechos educativos, anlisis de documentos, diseos curriculares, lectura sistemtica, comentarios y puesta en comn en plenarios, relevamiento de datos. La complejidad de los saberes a articular, justifica la variedad de tcnicas, tales como: exposicin dialogada, clases interctedras, tcnicas de trabajo grupal; discusin pregunta debate, reflexin sobre los trabajos, cuestionamientos. Estudios descriptivos y comparativos. Talleres. EVALUACIN - Evaluacin Inicial: En primer trmino se har un sondeo previo de expectativas acerca del encuadre general de la propuesta y de saberes previos; el sondeo inicial se realizar cada vez que el desarrollo curricular requiera articular contenidos con dems unidades curriculares. Evaluacin formativa: Se pondrn en juego todas las estrategias metodolgicas implementadas a lo largo de la unidad curricular; las mismas pondrn en procesos de aprendizaje de los alumnos. Evaluacin final: para comprobar en qu medida los alumnos han adquirido los conocimientos esperados y las competencias correspondientes. La especificidad de la acreditacin (parcial y final) depender de los acuerdos institucionales. LENGUA Y LITERATURA Y SU ENSEANZA Ubicacin en el Plan de Estudio: evidencia los estrategias adecuadas para la articulacin, relectura de lineamientos ideolgicos y planteamientos didcticos acerca de qu, cmo y

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Segundo ao: LENGUA Y LITERATURA Y SU ENSEANZA I Tercer ao: Cuarto ao: LENGUA Y LITERATURA Y SU ENSEANZA II Talleres de Reflexin- Accin: LENGUA Y LITERATURA

FUNDAMENTACION EPISTEMOLGICA Y DIDCTICA La Educacin Inicial constituye una unidad pedaggica y comprende a los/as nios/as desde los 45 das hasta los 5 aos de edad inclusive, siendo obligatorio el ltimo ao. Para que sea posible lograr real y efectivamente dicha unidad pedaggica, se hace necesario trabajar desde las diferentes disciplinas del conocimiento entendiendo, en forma especial que la concepcin de lengua es la de un saber socialmente significativo que supone dos aspectos fundamentales: la descripcin del sistema y la funcionalidad del mismo en cuanto al concreto de la relacin interpersonal, social, democrtica y participativa. El rea de lengua y Literatura, ofrecer a los docentes en formacin un marco terico que les permita conocer y comprender los procesos de adquisicin de las prcticas de la oralidad, la lectura y la escritura en los nios pequeos, hacindose imprescindible abordar los diversos factores que intervienen para propiciar su construccin. Asimismo, en el marco de la etapa evolutiva de los sujetos que los futuros docentes debern atender, es fundamental que, desde el rea estos conozcan y comprendan la relacin entre el lenguaje, y el juego y de qu manera las actividades ldicas enriquecen y potencian el lenguaje. Al hacer referencia a un marco terico que permita conocer y comprender la adquisicin y desarrollo de las prcticas sociales del lenguaje, es necesario tomar en consideracin, que resulte de la expresin de diversos enfoques y perspectivas que las estudian. Por otra parte, teniendo en cuenta que la Literatura es el campo mgico y permanente que convive en las salas de todos los Niveles Iniciales del pas, los futuros docentes en formacin, debern analizar y conocer las problemticas vigentes sobre el concepto de Literatura infantil: debates con relacin a la existencia de las mismas, diferentes definiciones o conceptualizaciones, la relacin asimtrica entre el nio y los mediadores, debiendo aprender a ejercer sobre los textos literarios, criterios de seleccin centrados en la calidad literaria y alejados del uso didctico de las prcticas ms tradicionales. Desde la Lengua y Literatura y su Enseanza en la Formacin Docente para educadores de la Educacin Inicial, cobra capital importancia las prcticas del lenguaje en el desempeo profesional, por lo que desde la disciplina se buscar fortalecer las prcticas sociales de la oralidad, la lectura y la escritura, con el fin de garantizar un ptimo desempeo adquiriendo competencias en el saber, saber hacer y saber ser como usuario transmisor de la lengua y la literatura. PROPSITO DE LA ENSEANZA La formacin docente para la educacin inicial en el rea de lengua y literatura se propone que los futuros docentes: Conozcan los desarrollos tericos centrales de las ciencias del lenguaje, especialmente aquellos que puedan orientar decisiones didcticas para el nivel. uso

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 Conozcan los procesos de adquisicin de la lengua oral. Conozcan los procesos de apropiacin del sistema de escritura. Asuman una actitud crtica ante la problemtica de la diversidad lingstica y una actitud comprometida frente a la discriminacin. Desarrollen su competencia y sensibilidad lectora en relacin con los textos literarios destinados a nios. Construyan su rol de mediadores entre los textos literarios y los nios a partir de los ejes de seleccin, contextualizacin, transmisin y coordinacin de las producciones de textos de los nios. Puedan disear estrategias de intervencin para favorecer la adquisicin y el desarrollo de la lengua oral y escrita. Puedan disear dispositivos didcticos referidos al rea y articulados con otras reas. Desarrollen su propio desempeo como usuarios de la lengua oral y escrita en relacin con situaciones comunicativas habituales en la prctica profesional. CONTENIDOS Adquisicin de la lengua oral. Hablar y escuchar en el Nivel Inicial EJE I ORALIDAD Sociedad cultura lenguaje. Lengua Discurso Texto. Procesos comunicativos orales. Variedades lingsticas y registros. Dialectos. Conversacin: gneros discursivos. Tipologas (mitos, leyendas, chistes, ancdotas, cachadas, relatos familiares). Conversacin en diversos contextos: familiares, vecinales, escolares, formales e informales. Oralidad y Cultura. La oralidad en diferentes formatos y soportes. adquisicin del lenguaje. Sociolingstica. Modos discursivos orales. Lectos. Ruralidad y Bilingismo. Conversacin en diversos contextos: familiares, vecinales, escolares, formales e informales. Lenguas en contacto: mestizajes y traducciones. Memorias familiares y vecinales. Formas complejas de interaccin oral. Variedades y registros del espaol en la regin. Usos acadmicos de la produccin oral: exposiciones, debates, foros, ateneos. Recursos argumentativos. Psicolingstica: Desarrollo del lenguaje en el sujeto. Las etapas en el lenguaje egocntrico y en el lenguaje socializado. Lengua oral y lengua escrita. Prcticas sociales de lectura y escritura: EJE II - LECTURA Y ESCRITURA Las competencias

comunicativas. Lengua materna, segunda lengua, lengua extranjera. Teoras de la

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 Conceptos de lectura y escritura. Teoras y prcticas de lectura y escritura en contextos diversos Procesos de escritura: gneros, formatos y soportes. Tramas textuales: narrativas, descriptivas, argumentativas, dialgico-conversacionales y monolgicas. Historia de la lectura y la Escritura. Prcticas escolares de escritura avanzada/sostenida. Gneros discursivos complejos: caractersticas y estrategias de produccin. Textos expositivos, instruccionales y argumentativos. Estrategias para la elaboracin de propuestas didcticas. Diagnsticos y evaluaciones. Teoras y mtodos de alfabetizacin. Prcticas metalingsticas sobre los procesos de alfabetizacin. Procesos de comprensin y produccin textos en la alfabetizacin inicial. Historia del proceso de alfabetizacin en el mundo y en la Argentina. Diferentes estudios y enfoques para la implementacin de la alfabetizacin en el Nivel significativos y no significativos segn aportes de investigadores. Didctica de la lengua: enfoques y fundamentos. EJE III LITERATURA Concepciones acerca de los discursos literarios. Gneros literarios: historia, componentes y caractersticas. Canon y corpus: movimientos, escuelas, innovaciones y tradiciones Conceptos bsicos de literatura. La literatura infantil. Literatura y escuela. Etapas en el desarrollo de comprensin y produccin de textos literarios. El sujeto literario. Narracin y re-narracin. La re-narracin con sentido social. Panorama de los movimientos literarios. Literatura universal, latinoamericana, nacional, regional. Teoras Literarias. Diversos enfoques: antropolgicos, sociolgicos, psicolgicos, estticos, semiticos, etc. Enfoque estructuralista vs. Enfoque hermenutico. La literatura en Misiones: caractersticas. Didctica de la literatura: Enfoques y fundamentos. Articulacin de los discursos literarios con el proceso de alfabetizacin inicial: Construccin de corpus literario acorde al nivel: canciones, coplas, retahlas, adivinanzas, relatos populares, cuentos infantiles, etc. Discursos literarios y otros discursos sociales (mediticos, histricos, jurdicos, pedaggicos, cientficos, filosficos, etc.) Inicial: Mtodos

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 Criterios para la construccin del corpus: de calidad, de territorialidad, de periodicidad, temticos, genricos, autorales, etc. Criterios de adecuacin y calidad para la construccin de corpus didcticos. Propuestas de intervenciones didcticas complejas. Diagnsticos y evaluaciones. Las prcticas del lenguaje en el desempeo profesional EJE IV GRAMTICA La lengua como sistema. La lengua en sus dimensiones comunicativa, expresiva, reflexiva y cognitiva. La gramtica: modelos y niveles de anlisis. Operaciones gramaticales. Utilidades del anlisis gramatical. Niveles gramaticales orientados a la alfabetizacin inicial: fonolgico, morfosintctico y semnticos. Correspondencias entre convenciones fonolgicas y grficas en la lengua espaola. Niveles gramaticales para la alfabetizacin avanzada/sostenida: sintaxis compleja. Semntica y pragmtica. Normativa: notacin y ortografa. Conciencia metalingstica, lingstica, lxica, fonolgica, pragmtica y ortogrfica como sustento de la produccin. ORIENTACIONES METODOLGICAS Esta unidad curricular est pensada como un espacio en el que se brinden los saberes tericos y metodolgicos fundamentales de las Ciencias del Lenguaje y su Enseanza. Se pretende que el alumno aborde lecturas, investigue y realice fichajes de diferentes autores y especialistas de estas ciencias, los socialice en clase a partir de dinmicas diversas que le permitan construir corpus de textos literarios y no literarios adecuados al Nivel. Es necesario que el docente a cargo de la presente unidad curricular realice acercamientos variados a la bibliografa especfica y proponga diferentes formas de abordar textos acadmicos con el propsito de profundizar la alfabetizacin acadmica de los futuros docentes. La produccin escrita tambin ser una herramienta frecuentemente utilizada, tanto en lo que refiere a la escritura de textos asociados a la situacin comunicativa (ya en el desempeo profesional), como en estrategias propias del saber de la disciplina (en lo que refiere a escritos de la produccin cientfica). Los futuros docentes aprendern a realizar producciones literarias adecuadas a las distintas franjas etarias de los usuarios del nivel inicial. PROPUESTA DE EVALUACIN La evaluacin acadmica de esta unidad curricular tendr las siguientes instancias:

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Evaluacin diagnstica: el docente procurar informacin acerca de los saberes y competencias que poseen sus alumnos en trminos de requerimientos necesarios para una secuencia futura de aprendizajes. Evaluacin formativa y procesual: Se pondrn en juego todas las estrategias metodolgicas implementadas a lo largo de cada unidad curricular; las mismas pondrn en evidencia los procesos de aprendizaje de los alumnos. Evaluacin sumativa: para comprobar en qu medida los alumnos han adquirido los conocimientos esperados y las competencias correspondientes (trabajos prcticos, exmenes parciales y/o integradores orales y/o escritos). La especificidad de la acreditacin depender de los acuerdos institucionales. TALLER DE ALFABETIZACIN INICIAL FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA Y DIDCTICA El presente taller se ubica como la puesta en prctica de los presupuestos tericos y metodolgicos que debern ser abordados en la unidad curricular Lengua y Literatura y su enseanza. La educacin sistemtica ha atravesado por distintos modos de ensear a leer y escribir, segn distintas corrientes y soportes tericos. As como el futuro docente debe tener claro los sustentos tericos acerca del ensear la lectura y escritura, se hace necesario que maneje consistentemente las estrategias y recursos en el proceso de ensear. Ello le permitir implementar estrategias didcticas acordes a la realidad sociocultural de sus futuros alumnos, a los saberes previos que los mismos posean, as como a la corriente terica elegida como la ms apropiada. El uso de cuadernillos de aprestamiento y libros actividades con los que se trabajan en las salas del nivel inicial, es una prctica frecuente en las escuelas de la provincia de Misiones. El futuro docente debe aprender a leer crticamente los supuestos tericos subyacentes a los mismos, decidir si son adecuados a la realidad de su grupo particular y desarrollar estrategias de acompaamiento, enriquecimiento o complemento de las actividades propuestas, no utilizarlos rigurosamente, o bien decidir no utilizarlos, segn su criterio profesional. Si el futuro docente es consistente en los sustentos tericos y como consecuencia utiliza estrategias metodolgicas pertinentes, podr iniciar a sus alumnos en la alfabetizacin de una manera integral, optimizando estos procesos de aprendizaje que se complejizarn educacin primaria. PROPSITO DE LA ENSEANZA Conocer los procesos de adquisicin de la lectura e identificar estrategias de enseanza en la

apropiadas al contexto sociocultural y de acuerdo al grupo etreo. Conocer los procesos de adquisicin de la escritura e identificar estrategias de

enseanza apropiadas al contexto sociocultural y de acuerdo al grupo etreo. Disear estrategias de intervencin para favorecer la adquisicin y el desarrollo de la

lengua oral y escrita.

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Analizar crticamente los materiales de alfabetizacin existentes en el medio local.

CONTENIDOS Alfabetizacin. Diferentes perspectivas y enfoques para su definicin. La historia de la alfabetizacin como expansin social de la lengua escrita. La

alfabetizacin hasta la edad moderna y contempornea. Actuales perspectivas y enfoques en la provincia de Misiones. La escritura y sus diversos sistemas.

De los petrogramas al alfabeto. Pictogramas. Sistemas logogrficos. Escrituras

cuneiformes. Los sistemas alfabticos: silbicos- alfabticos- sistemas mixtos- El origen de la escritura. Era del lenguaje oral y sensorial. Era de la escritura. Era de los medios electrnicos. El aporte de las TIC en la alfabetizacin Inicial. El lenguaje oral en las primeras escrituras. La evolucin de los mtodos en la historia de la alfabetizacin Mtodo alfabtico y los silabarios. El mtodo como estrategia. Clasificacin de los

mtodos: Alfabtico- Fnico, variantes- Psicofontico Mtodos basados en unidades significativas del lenguaje: Mtodos globales- Mtodo de

la palabra- Mtodo de la palabra generadora, normal o analtica sinttica- Mtodo de la fraseMtodo de la oracin- Mtodo natural o del texto libre de Freinet. Estrategias de enseanza de cada mtodo. Seleccin de mtodos adecuados al nivel

inicial. Propuestas de investigaciones acerca de la alfabetizacin inicial en la provincia de Misiones. Adquisicin inicial de la lectura y escritura Madurez y aprestamiento o alfabetizacin emergente. El aprestamiento en Argentina.

Alfabetizacin emergente: principios bsicos. Alfabetizacin emergente en el Nivel Inicial. Importancia y especificidad del sistema de educacin formal. El lenguaje escrito y el aprendizaje simblico. Modelo holstico para la enseanza- aprendizaje inicial de la lectura y escritura. Propuestas para la construccin de ambientes alfabetizadores en el aula. Procesos de comprensin y produccin textos en la alfabetizacin inicial. Diferentes estudios y enfoques para la implementacin de la alfabetizacin en el Nivel

Inicial: Mtodos significativos y no significativos segn aportes de investigadores. Estrategias para promover la comprensin lectora Teoras y prcticas de lectura y escritura en contextos diversos. Estrategias El docente. Enseanza de estructuras,

instruccionales. El contexto educacional. El lector. inferencias y otras estrategias. La metacognicin. ORIENTACIONES METODOLGICAS La dinmica por excelencia es la de Taller.

La observacin de cuadernillos, anlisis crtico de los mismos, elaboracin de actividades de iniciacin a la lectoescritura, ensayos en formulaciones de consignas, etc., son actividades que facilitan la dinmica de taller.

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Anlisis de proyectos ya elaborados por docentes de las escuelas asociadas. La elaboracin de proyectos de enseanza de la lectoescritura enmarcados en los distintos mtodos, es otra tarea propia del taller. La implementacin de actividades diseadas en los proyectos, permitir, articuladamente con el Campo de la Prctica Profesional, poner en marcha estrategias de accin concretas en la iniciacin a la alfabetizacin. PROPUESTA DE EVALUACIN La evaluacin acadmica de este Taller tendr las siguientes instancias: Evaluacin diagnstica: indagacin acerca de los saberes y competencias que poseen los alumnos en trminos de requerimientos necesarios para una secuencia futura de aprendizajes. Evaluacin formativa y procesual: Se pondrn en juego todas las estrategias metodolgicas implementadas a lo largo del taller; las mismas pondrn en evidencia los procesos de aprendizaje de los alumnos, para fundar decisiones pedaggicas de ajuste en el desarrollo del taller. Evaluacin sumativa: para comprobar en qu medida los alumnos han adquirido los conocimientos esperados y las competencias correspondientes: los Trabajos Prcticos son fundamentales para la aprobacin de este taller. La especificidad de la aprobacin y acreditacin (parcial y final) depender de los acuerdos institucionales. MATEMTICA Y SU ENSEANZA Ubicacin en el Plan de Estudio: Segundo ao: MATEMTICA Y SU ENSEANZA I Tercer ao: MATEMTICA Y SU ENSEANZA II

Cuarto ao: Talleres de Reflexin- Accin: Matemtica FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA Y DIDCTICA La enseanza de la Matemtica debe contemplar su aspecto informativo, que consiste en dar elementos que se estimen necesarios para desenvolverse en la vida o que necesiten otras ciencias para su comprensin y desarrollo; y el aspecto formativo, para ensear a pensar, fomentar el espritu crtico y practicar el razonamiento lgico. El lema debe ser formar informando o informar formando, segn expresiones del Dr. Luis Santal. Ensear a pensar, pero tambin ensear a usar el pensamiento adecuado en cada oportunidad. La enseanza de la Matemtica debe estar cargada de significado, debe tener sentido para el alumno. Por ello se propone trabajar sobre la diferencia entre los objetos matemticos y sus representaciones, comprendiendo las condiciones bajo las cules una representacin funciona como tal, identificando en los procedimientos y representaciones que utilizan los alumnos distintas maneras de tratar y de conocer los objetos y sus representaciones y disponer de conocimientos didcticos para gestionar una enseanza que los haga evolucionar. Son estos, saberes necesarios para realizar una gestin de la clase favorable a la construccin del sentido de los conocimientos por parte de los alumnos.

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Los actuales documentos curriculares plantean la necesidad de una enseanza intencional de la Matemtica desde edades tempranas; con una metodologa que potencie los procesos cognitivos de los alumnos. Los conocimientos matemticos deben ser funcionales y disponibles para ser usados en distintas reas del conocimiento. Desde la formacin inicial para el rea de Matemtica, se propone un abordaje desde el enfoque actual de la Didctica de la Matemtica que tiene su base en la llamada Escuela francesa, cuyos fundadores son Guy Brousseau -Teora de las Situaciones didcticas- e Yve Chevallard Teora antropolgico-didctica (T.A.D)- y cuyas investigaciones causaron gran influencia en el mundo y particularmente, en nuestro pas. Se considerar especialmente los aportes y formulaciones tericas que centran el anlisis en las condiciones escolares para favorecer la construccin de conocimientos matemticos, la bsqueda y creacin de situaciones que den origen a los diversos conocimientos matemticos. La importancia del estudio y la clasificacin de variables que provocan aprendizajes a partir de las interacciones de los alumnos con el medio y de los alumnos entre s y la determinacin de los efectos de dichas interacciones. PROPSITO DE LA ENSEANZA El propsito de la Matemtica y su Enseanza es brindar oportunidades que permitan a los estudiantes del profesorado, construir las herramientas necesarias para tomar decisiones relacionadas a la enseanza de la matemtica en el nivel inicial. Decisiones estas, que se establecern a partir del anlisis y reflexin sobre las relaciones entre los conocimientos matemticos y el quehacer matemtico (actividad propia de esta ciencia) en tanto objetos de enseanza; y los aportes tericos que informan sobre el aprendizaje y la enseanza particularmente ligados al grupo etreo de 0 a 5 aos. La formacin en esta instancia, tendr a: Reconocer y utilizar los conocimientos matemticos comprendiendo cmo se originaron,

la naturaleza de los problemas que resuelven, las propiedades que los definen, las relaciones entre los mismos y su correcta comunicacin simblica, coloquial y grfica. Favorecer el abordaje de los fundamentos que permiten concebir a la Didctica de la

Matemtica como disciplina cientfica, particularizando sus aportes para el nivel inicial. Brindar los conocimientos necesarios para la construccin de propuestas didcticas

adecuadas tanto a las caractersticas distintivas de la actividad matemtica en el nivel inicial como a las condiciones que impone el objeto de enseanza. Analizar la pertinencia de incorporar contenidos del rea en el diseo de proyectos y

propuestas didcticas que apunten al estudio de diversos aspectos de la realidad social y/o natural, atendiendo de este modo a la articulacin de contenidos. Construir modelos de intervencin que favorezcan el avance de los conocimientos

matemticos iniciales de los nios. Considerar el diseo de variados instrumentos de evaluacin coherentes con los

propsitos formativos del rea para el nivel inicial.

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CONTENIDOS La matemtica y su enseanza.

Se analizarn las teoras de Aprendizaje y Pedaggicas en la enseanza de la

matemtica y se reflexionar acerca de los diferentes enfoques de enseanza de la matemtica y el rol de los componentes de la trada pedaggica en cada uno. Aportes de la Didctica de la Matemtica: Se abordarn los conceptos bsicos de la teora de situaciones didcticas (TSD) y de la

teora antropolgica didctica (TAD). La resolucin de problemas como concepcin de aprendizaje. La enseanza de la matemtica en el Nivel Inicial. La transposicin didctica de los conocimientos matemticos: necesidad y riesgos. La

nocin de obstculo epistemolgico y didctico. La construccin del sentido en la enseanza de la matemtica en el nivel. La organizacin de la clase y todos sus componentes. Se abordarn las diferencias y relaciones entre conocimiento cotidiano, conocimiento escolar y conocimiento cientfico. Secuencias didcticas y Juegos para ensear matemtica.

Se incluirn los aportes de la didctica de la matemtica para desarrollar secuencias de

trabajo que den continuidad al proceso educativo, permitiendo as la articulacin entre aos y niveles. El juego ser utilizado y abordado como factor de relacin con el otro que permite la construccin de aprendizajes matemticos y el desarrollo de la creatividad. Enseanza y aprendizaje del nmero y del sistema de numeracin en el nivel inicial. Sern considerados los diferentes aspectos del nmero, sus usos y funciones, modos

de apropiacin del sistema de numeracin, del recitado de la serie numrica a la numeracin escrita, los tipos de representacin. Problemas para trabajarlos en las salas de nivel inicial. Enseanza y aprendizaje de las relaciones espaciales y las formas geomtricas. Sern consideradas las relaciones espaciales y los diferentes modos de abordar la

enseanza del espacio en el nivel; problemas que permiten abordar la ubicacin espacial. Espacio sensible y espacio geomtrico. Las formas geomtricas planas y tridimensionales, algunas propiedades de las figuras y los cuerpos y problemas que permiten iniciar a los nios en el estudio de caractersticas y representaciones de figuras y cuerpos geomtricos. Acciones fsicas y mentales sobre los objetos. Enseanza y aprendizaje de las magnitudes. Se abordar el concepto de a medida, sus usos y la evolucin de la nocin en el nio.

Las diferentes magnitudes: longitud, peso, capacidad y tiempo y el registro de cantidades. Enseanza de la Matemtica y los recursos TIC. Sern considerados los aportes actuales sobre la influencia de las TIC en educacin y

especialmente la utilizacin y evaluacin de recursos para la enseanza de la matemtica en el nivel inicial.

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La evaluacin de los aprendizajes matemticos. Ser considerada la evaluacin como elemento ineludible de la educacin, inherente al

proceso de enseanza y aprendizaje, con la finalidad de reflexionar acerca de las decisiones que debe tomar el docente sobre los contenidos, los procesos, los instrumentos, su prctica, la institucin y el proyecto educativo. ORIENTACIONES METODOLOGICAS La formacin inicial de las/os alumnas/os, futuras/os docentes, en el rea Matemtica y su Enseanza tendr como hilo conductor para el tratamiento de los contenidos, la resolucin de problemas; pensados como problemas cognitivos que demanden un cambio y exijan la construccin de nuevas estrategias para avanzar, con la modificacin de esquemas cognitivos iniciales. Se har especial hincapi en el rol docente propuesto por la didctica actual de la matemtica, atendiendo a la complejidad de la enseanza de los objetos de conocimiento, pero tambin contextualizando las propuestas de enseanza en los escenarios propios del nivel inicial. Sern contemplados sus aportes como favorecedores para la construccin de propuestas de intervencin didctica adecuadas. El nuevo concepto de trada didctica regir las relaciones entre el docente, el alumno y el conocimiento, orientadas por un cuarto elemento: el medio, definido como la tarea del alumno, su actividad y las condiciones en las que se realizar (Chevallard y Johsua; 1982). Se promover el anlisis y creacin de propuestas ldicas para ensear contenidos del rea, por ser stas las ms apropiadas para lograr las interacciones tanto de los alumnos con el medio - desde la perspectiva desarrollada anteriormente- como desde las interacciones entre pares; ya que el juego reglado ofrece un contexto adecuado para atender a los condicionamientos desde ambas perspectivas, las de la didctica de la matemtica y las de las caractersticas particulares del nivel inicial. Se ofrecer a los futuros docentes estrategias didcticas, con el objetivo de que reflexionen sobre su rol ante el proceso de enseanza-aprendizaje de la Matemtica con los nios/as del nivel, considerando la vigilancia epistemolgica que apunta a considerar las posibles deformaciones del objeto de conocimiento. Se orientar el diseo de situaciones didcticas y la creacin de los materiales adecuados para el desarrollo de los contenidos del rea en el nivel inicial, analizando a-priori los resultados de dichas prcticas y la necesidad de incorporar determinadas variables didcticas para hacer avanzar al nio en sus esquemas cognitivos a travs de las mismas. Las prcticas de enseanza, sern tambin objeto de anlisis a lo largo de los aos de cursado y bajo diversos formatos: registros de clases (elaborados por las/os alumnas/os o por otros), videos (de sus propias prcticas o de aos anteriores), relatos de prcticas, etc. . PROPUESTAS DE EVALUACION La evaluacin del rea en la formacin inicial de las/os alumnas/os contemplar: por un lado, la apropiacin y correcta utilizacin de los contenidos propios de la disciplina matemtica, tanto en la elaboracin, presentacin didcticas diseadas para el nivel. y defensa de trabajos prcticos, como en las propuestas

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Por otro lado, se observar, la correcta transposicin didctica de los contenidos en la elaboracin y puesta en prctica de situaciones didcticas y/o juegos diseados o adaptados para los nios de las diferentes edades del nivel inicial y maternal. Se contemplar adems, el uso adecuado de la terminologa especfica y conceptos didcticomatemticos en todo momento; la defensa argumentada de las decisiones tomadas en torno a la elaboracin de propuestas didcticas y su presentacin; el inters por aprehender las nuevas formas de aprender y ensear en una sociedad que requiere de nuevos docentes para formar personas con nuevas habilidades. La acreditacin (parcial y final) depender de los acuerdos institucionales. CIENCIAS SOCIALES Y SU ENSEANZA Ubicacin en el Plan de Estudio: Segundo ao: CIENCIAS SOCIALES Y SU ENSEANZA I Tercer ao: Cuarto ao: CIENCIAS SOCIALES Y SU ENSEANZA II Talleres de Reflexin-Accin: Ciencias Sociales

FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA DIDCTICA El rea de Ciencias Sociales incluye contenidos provenientes de varias disciplinas y se propone estudiar la realidad social. Se define a la misma como la totalidad, producto de las relaciones de los hombres entre ellos y con el medio geogrfico; tiene como caracterstica su complejidad. La realidad social se concibe como un proceso dinmico en permanente construccin, pensada no slo en el presente sino tambin en el pasado, y que los hombres planifican para el futuro. Es decir realidad dinmica. En esta relacin espacio-tiempo-relaciones sociales, los actores participan de diferentes formas en la sociedad, interpretan, y actan en funcin de intereses, valores y coyunturas. Estas diferencias generan situaciones de conflicto. El conflicto es otra nocin clave en el campo cientfico de lo social que hay que tener presente, porque al considerar estas diferencias entre sectores se favorecer la multiperspectividad. En este abordaje multiperspectivo, la Historia y la Geografa, son las disciplinas de mayor tradicin acadmica y por su renovado contacto con las otras disciplinas del rea de las ciencias sociales, son fundamentales para: a) en el caso de la Historia explicar los procesos histricos globales y las estructuras econmicas que las contienen, su relacin con los actores, la vida cotidiana, las condiciones sociales, considerando los enfoques historiogrficos y las metodologas de investigacin actuales. B) en el caso de la Geografa, explicar la relacin naturaleza/sociedad, la espacializacin de la pobreza, la marginacin y el subdesarrollo, las problemticas ambientales y su abordaje, introduciendo nuevas miradas acerca de lo cercano y lo lejano, La Geografa crtica plantea que los espacios son construcciones histricas de las sociedades (articuladas con sistemas econmicos) y que tienen como soporte el mundo de la naturaleza. Los enfoques epistemolgicos y didcticos de las ciencias sociales coinciden en destacar los principios de:

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Multicausalidad, que supone la visin de los hechos en referencia a un conjunto complejo de causas y su relacin de manera no mecnica ni determinista.

Integracin de las distintas dimensiones sociales (lo social, lo poltico, lo econmico y lo simblico).

Nocin de cambio y continuidad a partir de procesos sociales como complejos y dinmicos.

la cual es posible concebir a los

Tomar la realidad social como objeto de estudio con este enfoque, significa orientar al docente en la seleccin de recortes y secuencias de las Ciencias Sociales Para que los alumnos tengan un acercamiento a la realidad social, es indispensable que incorporen el carcter histrico y cambiante de la sociedad, para lo cual son necesarios los estudios del pasado, la comparacin de distintas formas de organizacin social y el trabajo con temas de actualidad. Esto hace necesario que los contenidos escolares de ciencias sociales se enriquezcan desde una perspectiva multidisciplinaria. En trminos generales, para ensear es necesario que los docentes posean dos tipos de saberes complementarios y mutuamente relacionados: Un saber disciplinar que integre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de las ciencias sociales. Y por otra parte, un saber sobre la enseanza y el aprendizaje que los integre, posibilite la planificacin, la conduccin y la evaluacin de propuestas de enseanza y del proceso de aprendizaje de los alumnos y las alumnas. Los saberes que se proponen para la formacin de los futuros docentes tendern a la elaboracin de una estructura que, sin descuidar la especificidad disciplinar, favorezca la integracin entre disciplinas y permita cierta flexibilidad temtica para la organizacin de los contenidos en el rea. Es importante formar al estudiante del Profesorado de Educacin Inicial para que pueda identificar el sustento terico que subyace en cada propuesta didctica y seleccin de contenidos disciplinares, pudiendo optar adecuadamente por alternativas superadoras. La seleccin de los contenidos se hace teniendo en cuenta el proceso de desarrollo de los nios, es decir, que se establecen a partir de lo que el nio necesita aprender en cada etapa, considerando lo que marcan las lneas de desarrollo en lo afectivo, lo social, lo intelectual y lo motor. Los aportes de la corriente sociocultural son fundamentales, desde esta lnea de pensamiento se enfatiza que la caracterstica propia de la psicologa humana es la confluencia de estmulos de orden psicobiolgico y socioculturales en los procesos de aprendizaje de los sujetos. As las capacidades cognitivas estn centralmente asociadas con las prcticas sociales en que las personas estn involucradas. Ensear Ciencias Sociales no significa correrse de las especificidades didcticas que histricamente se construyeron para el Nivel Inicial. Por el contrario, implica incluir lo ldico, pero prestando mucha atencin al sentido asignado a ese juego, juego/trabajo o trabajo/juego, en el que interactuar el docente con sus alumnos.

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PROPSITO DE LA ENSEANZA En esta unidad curricular se propone favorecer la construccin de algunos conceptos bsicos que las ciencias sociales producen y que permiten acceder a la comprensin de la realidad social, tanto pasada como presente, de una manera ms racional, menos ingenua, ms crtica y reflexiva. Adems, apunta a desarrollar una actitud crtica ante el conocimiento de la realidad social. Promover el desarrollo de criterios reflexivos que permiten fundamentar desde el punto de vista didctico la enseanza de las ciencias sociales en edades tempranas. Brindar conocimientos acerca de la realidad social a partir de conceptos estructurantes del rea atendiendo a enfoques disciplinares y epistemolgicos actualizados. Promover la aplicacin de conceptos y procedimientos en la produccin de estrategias didcticas especficas para el Nivel Inicial, atendiendo a las especificidades de documentos curriculares jurisdiccionales, condiciones de apropiacin de contenidos en funcin de posibilidades cognitivas y socioculturales de los alumnos. Propiciar la comprensin de hechos y procesos considerando las distintas dimensiones de la realidad social. Favorecer la valoracin del legado histrico y cultural de la sociedad a la que pertenecen y el respeto por las otras identidades socioculturales. Brindar conocimientos que permitan establecer relaciones entre el tiempo, espacio y la sociedad a partir de distintos enfoques. Favorecer el anlisis y la seleccin crtica de diferentes fuentes: textos cientficos, literarios, y de divulgacin, grficos, estadsticas, fotografas, imgenes, trabajos de campo. Propiciar el diseo de instrumentos de evaluacin coherentes con las expectativas de logro y las formas de intervencin didcticas. CONTENIDOS Eje 1: El Campo de las Ciencias Sociales La realidad social como objeto de estudio de las Ciencias Sociales: Disciplinas que abordan su estudio. Las caractersticas de las Ciencias Sociales. Las categoras tericas: Sociedad. Espacio. Tiempo. Diferentes tipos de sociedad en el pasado y en el presente. Las culturas indgenas de Amrica. El impacto del descubrimiento y conquista. La formacin de la sociedad colonial. Las Misiones Jesuticas de guaranes. El proceso de la revolucin e Independencia en el Ro de la Plata. La construccin de la identidad nacional. La formacin del Estado Nacional. El cambio social acelerado. El modelo agroexportador. Democracia y dictadura en el siglo XX. La sociedad misionera: etapas de la formacin. Vinculaciones con la historia nacional y regional. Origen de la poblacin: relacin con el ambiente. La construccin de la identidad. Elementos de la cultura: Fiestas, creencias, leyendas, danzas, comidas, y msica de los grupos que conforman la provincia y la regin.

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El espacio geogrfico americano y argentino: sntesis compleja. Paisajes. Formas de localizacin. Formas de representacin. Consecuencias derivadas de la configuracin territorial: Relieve, climas y biomas: tipos y localizacin. Sistemas fluviales. Diversidad de recursos naturales y su aprovechamiento. Sectores de la economa. Espacios de produccin. Trabajo reproductivo y productivo. Caractersticas del trabajo. El bienestar y la pobreza. La distribucin de la poblacin: zonas ms y menos pobladas. El proceso de urbanizacin. Las reas metropolitanas. Eje 2: La enseanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial La evolucin de enseanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial. La construccin de las nociones de espacio, tiempo y relaciones sociales. La representacin de lo social. Alcance de los contenidos curriculares de Ciencias Sociales en el Nivel Inicial. Criterios para la elaboracin y el anlisis de Proyectos ulicos: Recortes de la realidad. La investigacin escolar en las ciencias sociales: sus fuentes. El juego como estrategia para ensear Ciencias Sociales. Metodologa y criterios de evaluacin. La enseanza de la Historia. La historia novelada y el relato histrico. Problemtica acerca de las efemrides en la escuela. Actos Escolares: situacin de aprendizaje. Protocolo y ceremonial. El uso de los smbolos patrios: normativa vigente. La enseanza de la Geografa: La observacin directa. Utilizacin de representaciones cartogrficas. ORIENTACIONES METODOLGICAS En la presente unidad curricular se brindarn saberes elaborados por las ciencias sociales y aquellos indispensables para su abordaje en el Nivel Inicial. Los ejes temticos propuestos no suponen una secuenciacin; sern abordados en cada ao desde su perspectiva disciplinar y didctica. El Docente a cargo propiciar en los alumnos actividades de: seleccin, recoleccin,

organizacin de la informacin relevante para la explicacin de lo social, propiciando el anlisis de contenidos de las Ciencias Sociales y sus diversos marcos explicativos. La confrontacin de ideas y planteos, identificando los criterios propios y ajenos permitir al futuro docente establecer relaciones entre la historia personal, la historia grupal y aspectos de la cultura propia, atendiendo a las diferencias y pluralidades. Herramientas como observacin y anlisis, planificacin, conduccin de estrategias de

enseanza de contenidos de las Ciencias Sociales y su sociocultural e Institucional.

evaluacin, permitirn al futuro

docente ensear atendiendo las caractersticas de los sujetos que aprenden, al contexto

La Formacin Docente promover en el alumno la formulacin de explicaciones orales y escritas que manifiesten adecuacin, coherencia, revisin y argumentacin crtica, utilizando diversos soportes bibliogrficos, informticos, de recoleccin de datos por medio de fuentes histricas no convencionales (correspondencias, literatura de la poca, diarios personales, iconografa y produccin flmica, etc.). Es importante considerar espacios de enseanza que incluyan instancias de trabajo cotidiano dentro de la Institucin educativa, de experimentacin curricular en campo y de contacto de los alumnos/futuros docentes con espacios acadmicos externos (jornadas, congresos, etc.,), que

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permitan consolidar una manera de relacionarse con los mbitos en los que se producen los saberes tericos y estimular una actitud de disponibilidad hacia el aprendizaje y la actualizacin permanente y continua luego del egreso. PROPUESTAS DE EVALUACIN La evaluacin acadmica de estas Unidades Curriculares tendr las siguientes instancias: Evaluacin diagnstica: indagacin acerca de los saberes y competencias que poseen los alumnos en trminos de requerimientos necesarios para una secuencia futura de aprendizajes. Evaluacin formativa y procesual: Se pondrn en juego todas las estrategias metodolgicas implementadas a lo largo del cursado de las Unidades Curriculares; se implementarn diversos trabajos prcticos relacionados con los contenidos de las Ciencias Sociales. Los mismos pondrn en evidencia los procesos de aprendizaje de los alumnos, para fundar decisiones pedaggicas de ajuste en el desarrollo de dictado de las Unidades Curriculares. Evaluacin sumativa: para comprobar en qu medida los alumnos han adquirido los conocimientos esperados y las competencias correspondientes: los Trabajos Prcticos son fundamentales para la aprobacin. La acreditacin (parcial y final) depender de los acuerdos institucionales. CIENCIAS NATURALES Y SU ENSEANZA Ubicacin en el Plan de Estudio: Segundo ao: CIENCIAS NATURALES Y SU ENSEANZA I Tercer ao: CIENCIAS NATURALES Y SU ENSEANZA II

Cuarto ao: Talleres de Reflexin- Accin: Ciencias Naturales FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA Y DIDCTICA La enseanza de las Ciencias Naturales en la formacin docente del Nivel Inicial, se fundamenta por los siguientes hechos: El conocimiento del ambiente natural y los fenmenos que en l se producen significa para los nios analizar los objetos de su entorno y sus propiedades, reconocer los cambios que se producen en los materiales que lo forman, accionar sobre ellos para reconocer distintos fenmenos. El acercamiento al conocimiento general de los seres vivos, su morfologa, su fisiologa, herencia y relaciones, posibilitan el desarrollo de la curiosidad infantil y la capacidad de observacin, para que se puedan preguntar a s mismos acerca de su realidad con una mirada crtica y reflexiva, cada vez ms organizada para llevarlos a confrontar las observaciones con sus explicaciones y as poder convertir experiencias cotidianas en objeto de su conocimiento, estableciendo nuevos significados, cuestionando sus ideas, las que, aunque muchas veces errneas, corresponden a su edad y son pasos necesarios para ir acercndose a un mayor conocimiento del mundo real, construyendo conceptos cada vez ms ricos. El futuro docente debe adquirir un buen conocimiento del mundo vivo que lo rodea, por ello, se incluye el estudio de la anatoma y fisiologa, tanto animales como vegetales y el ordenamiento de los seres vivos, como parte del estudio de la evolucin de los mismos. Al profundizar en el

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estudio del proceso evolutivo, le ser posible interpretar, desde la perspectiva de las Ciencias Naturales, la unidad y diversidad de vida sobre el planeta, el problema de su origen y los procesos de adaptacin y de seleccin natural. Este conocimiento de la especificidad disciplinar se completa con el anlisis de las relaciones que pueden establecerse entre las diferentes disciplinas del campo de las ciencias naturales. El estudio de los temas biolgicos est ligado al estudio de temas fsico-qumicos, a fin de evitar que las distintas disciplinas que conforman el rea, sean consideradas como compartimientos estancos, ya que es ms enriquecedor el estudio de los distintos temas desde un punto de vista globalizado e interrelacionado. Los espacios de formacin para el rea de Ciencias Naturales, no tienen como pretensin la formacin de especialistas en biologa, fsica u otra disciplina, sino que accedan a una mirada amplia, abierta, que permita al futuro docente aproximarse a conocer la especificidad de cada una de estas disciplinas, mediante una iniciacin en la comprensin de las teoras que conforman el ncleo de su estructura conceptual. Es un desafo lograr lo anteriormente expuesto, resolviendo los histricos problemas en el desarrollo didctico del rea: explicaciones mgicas, experimentalismo vaco de contenido, animismo, mecanicismo, y reduccionismo de las ciencias a los mtodos. En este sentido, las experiencias globalizadoras constituyen una manera de organizar la enseanza a fin de lograr significatividad y funcionalidad en el aprendizaje, es una perspectiva didctica que parte de tomar en cuenta la integralidad de la realidad y el modo en que los estudiantes la experimentan. Ello implica revisar las prcticas de experimentacin descontextualizadas, as como los saberes previos de los futuros docentes. Ser necesario trascender del mero experimentalismo para pasar a la formulacin y sistematizacin de hiptesis, debates fundados, anlisis y reflexin crtica de postulados, estrategias, resultados, y la posibilidad de elaborar nuevas formulaciones de carcter provisorio, susceptibles de ser confrontadas y analizadas desde mltiples perspectivas. Se plantea la integracin del saber de las Ciencias Naturales en un saber pedaggico, es decir, iniciar al futuro docente en los conocimientos de la didctica de las Ciencias Naturales, para que pueda ensear los contenidos y desarrollar actitudes pedaggicas que orienten y sustenten la enseanza de los saberes del rea, realizando transposiciones didcticas que contemplen el contexto de produccin del conocimiento y los principios de vigilancia epistemolgica. El futuro docente no debe perder de vista que para ensear a los nios del nivel inicial, debe tener conocimientos cientficos consistentes, para poder hacer luego, adecuadas transposiciones didcticas. El enriquecimiento de la prctica a partir de las mltiples miradas que la atraviesan, brinda la posibilidad de adecuarla a cada contexto particular, teniendo como punto de partida la construccin, organizacin y sistematizacin de diseos de estrategias de enseanza y su relacin con los recursos materiales disponibles. Adems, se constituye en una instancia de observacin y valoracin de situaciones de enseanza y aprendizaje, a partir de la cual se promueve la reflexin crtica en torno al proceso didctico, con el fin de estimular una actitud creativa y generadora de propuestas de

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enseanza y de aprendizaje que apoyen y posibiliten el desarrollo integral de los aprendientes a travs del tratamiento en esta Unidad Curricular. Por otra parte, el futuro docente deber analizar las nociones fundamentales de Higiene, Salud y Enfermedad que hacen al desarrollo integral y armnico de la persona, teniendo en cuenta la problemtica especfica del alumno del nivel inicial y su ambiente. Se propicia la formacin de un docente abierto a la inclusin familiar en la escuela, a fin de crear espacios de encuentros y poner a consideracin de los mismos, aspectos bsicos referidos a planes de alimentacin, medidas de prevencin de enfermedades infectocontagiosas comunes en la regin, tratamiento de buenos hbitos para una mejor calidad de vida, la higiene del hogar, como posibles temas que inicien la comunicacin e intercambio en un marco de respeto por las necesidades y opiniones de los padres. Esta unidad curricular contribuye a asegurar la transferencia del saber cientfico a la vida diaria y por lo tanto la interpretacin y resolucin de situaciones cotidianas desde una visin fundamentada cientficamente, a posibilitar el uso social del lenguaje cientfico y aportar conocimientos para la toma de decisiones sobre temas ambientales, de salud y de uso de la tecnologa. En estos momentos de cambios sociales, cientficos y tecnolgicos, en la que las interacciones de la ciencia y la tecnologa con la sociedad y el medio adquieren cada vez ms relevancia, es fundamental el papel que la educacin cientfica debe jugar en la preparacin de las personas y en la conformacin de nuevas humanidades que incluyan los saberes cientficos y tecnolgicos necesarios para hacer en la prctica una organizacin social global cada vez ms participativa. PROPSITO DE LA ENSEANZA Brindar conceptos y marcos didcticos que permitan desarrollar la indagacin de preconcepciones y conocimientos cristalizados en torno a la ciencia y la tecnologa. Favorecer situaciones de intercambio con oportunidades para interactuar, cuestionarse, buscar explicaciones sobre fenmenos naturales y responderse significativamente. Promover vinculaciones entre los aportes propios de la didctica de las ciencias y las particularidades del nivel para el cual se est formando. Posibilitar una amplia disposicin del conocimiento acerca del rea de Ciencias Naturales, la constitucin de su campo y las formas de articulacin o integracin con otras reas del currculo. Garantizar una formacin cientfico-tecnolgica que trascienda las interpretaciones mecanicistas y que apunte a la democratizacin del conocimiento abonando a la formacin de futuros docentes crticos, responsables y participativos. Favorecer la construccin de una mirada compleja acerca de las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad. Favorecer un acercamiento estimulante entre el alumno y los temas propios de la ciencia y tecnologa, que incentiven acciones de indagacin.. Presentar contenidos significativos que promuevan la comprensin y el uso de los mismos en desarrollos didcticos que apunten a la indagacin crtica del ambiente.

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Vincular los aportes del campo con el anlisis de problemticas curriculares especficas del nivel.

CONTENIDOS Fundamentos de Epistemologa de las Ciencias Naturales: Las disciplinas del rea y sus ramas. Caractersticas de la Ciencias y del Conocimiento cientfico. La comunicacin y el lenguaje de las ciencias. Alfabetizacin cientfica infantil. Importancia en el mundo actual. Relaciones con otros campos. Relacin CTS, anlisis de su impacto La enseanza del rea de las Ciencias Naturales como proceso de investigacin. Trabajo cientfico. Procedimientos y mtodos. La investigacin accin en el Jardn de Infantes: El proyecto de experiencias cientficas. Aportes relacionados con la investigacin acerca de la construccin del conocimiento fsico en la primera infancia. La teora de la reestructuracin cognitiva y el aprendizaje de las Ciencias Naturales. Diversidad y unidad de los seres vivos:

Los seres vivos y el ambiente: Ecosistema. Comunidades. Interacciones. Cadenas y redes

trficas. Biodiversidad animal y vegetal: caractersticas morfo y fisiolgicas. Mecanismos de

adaptacin. Flora y fauna regional. Principales cultivos. Proteccin de la biodiversidad.

El ambiente como producto entre lo natural y lo social. Los problemas ambientales. Los
procesos de indagacin del ambiente por parte de los nios (aportes de Fraboni). El compromiso y la solidaridad en la educacin ambiental El planeta tierra y el espacio exterior: Planetas del sistema solar. La luna: fases y eclipses. Origen de la vida. Subsistemas terrestres: aire, agua, suelo. Contaminacin ambiental. La comprensin del espacio exterior por parte del nio; animismo, artificialismo. Fenmenos y procesos fsico-qumicos: Materia. Sistemas materiales. Interacciones. Transformaciones fsicas y qumicas. Energa. Fuerza y movimiento: presin, fuerza de gravedad y fuerza magntica. Presin en los lquidos y gases. Luz. Sonido y sus propiedades. Contaminacin sonora. Relacin CTS. La experimentacin desde el modelo tecnolgico en la enseanza de Cs. Naturales a docentes. El modelo artesano en la formacin de docentes, correlatos con supuestos didcticos de la enseanza a los nios.

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El organismo humano como sistema abierto: Funciones de nutricin, relacin y reproduccin. Crecimiento y desarrollo. Caractersticas de las diferentes etapas. Hbitos de alimentacin familiar. Educacin para la salud: imposiciones culturales en el cuidado del cuerpo. accidentes comunes en el hogar y en la escuela. Enfermedades infectocontagiosas regionales de la primera infancia. Medidas de prevencin de enfermedades ms comunes. Promocin y proteccin de la salud a partir del hombre y del ambiente. Educacin Sexual. Fundamentos tericos y metodolgicos: Iniciacin de la enseanza de las Ciencias Naturales en el Nivel Inicial. Modalidades didcticas abordables segn las necesidades infantiles y culturales. Variables: criterios para su seleccin, organizacin, jerarquizacin y evaluacin. Los recursos en la enseanza de las Ciencias Naturales en el aula: visuales, multimediales, literatura adecuada a edad y caractersticas socioculturales. Aportes de las TIC en la enseanza del rea: estrategias didcticas para la incorporacin de las TIC en la enseanza de las Ciencias Naturales. El rincn de ciencias, sustentos pedaggicos y didcticos; revisin crtica. La resolucin de problemas como estrategia didctica: Problemas cerrados y abiertos. Intervencin docente adecuada a los grupos etreos.

Salud y enfermedad en la cultura

misionera: valoracin, mitos, costumbres. Primeros auxilios. Identificacin y prevencin de

La construccin de conocimiento en Ciencias Naturales como cuestin real y palpable: la construccin en el docente y la construccin en el nio.

Tarea y comunicacin cientfica infantil. Mapas conceptuales, anticipaciones, registros y secuencias procedimentales no convencionales. Ensear Ciencias Naturales desde un enfoque ambientalista: mbitos de enseanza cientfica ldica: posibilidad y desafo cotidiano. Talleres. Sector de ciencias. Modos operativos grupales de investigacin: la familia y escuela como referentes de investigacin compartida. Propuestas ldicas con la inteligencia ecolgica o naturalista. ORIENTACIONES METODOLGICAS Para tener en claro hacia donde se orienta la metodologa didctica con la que se ensea, se debe primeramente tomar conciencia de la forma de ensear; debatiendo las diferentes alternativas de modelos didcticos histricos y su convivencia con nuevos modelos. En esta etapa de la Didctica de las Ciencias Naturales la metodologa de investigacin emprica empleada en los estudios es mayoritariamente cualitativa y constructivista.

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Es fundamental indagar ideas previas en los estudiantes, para promover aprendizajes por reestructuracin o cambio conceptual. Para diferenciar el conocimiento intuitivo del cientfico ser necesario trascender el mero experimentalismo para pasar a la formulacin y sistematizacin de hiptesis, el debate fundado, el anlisis y reflexin crtica de postulados, estrategias y resultados; as como la posibilidad de elaborar nuevas formulaciones de carcter provisorio susceptibles de ser confrontadas y analizadas desde mltiples perspectivas. Algunas estrategias a utilizar son: Mtodo Didctico Cientfico Experimental en situaciones contextualizadas y fundamentadas (ejercitaciones prcticas de observacin y experimentacin), tcnicas de estudio dirigido, trabajos de registro y representacin de datos (diagramas, grficos, esquemas). Lectura sistemtica del material terico, comentarios y puesta en comn en plenarios. Construccin de materiales didcticos, material audiovisual, diseo e implementacin de juegos con alta capacidad de aprovechamiento para el aprendizaje y la enseanza en el Nivel. Elaboracin de propuestas didcticas para las diferentes franjas etreas. PROPUESTAS DE EVALUACIN Sondeo previo de expectativas acerca del encuadre general de trabajo en el espacio y de saberes propios de las Ciencias Naturales Descripcin y construccin conceptual acerca del aprendizaje, la enseanza y el diseo de estrategias de enseanza para las Ciencias Naturales Ejercitaciones y trabajos prcticos obligatorios. Entre los trabajos prcticos obligatorios, se incluyen los relacionados con la prctica pedaggica en la Educacin Infantil La acreditacin (parcial y final) depender de los acuerdos institucionales. APORTE DE LAS TIC A LA ENSEANZA EN EL NIVEL INICIAL FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA Y DIDCTICA En el contexto de desarrollo socio-poltico-econmico, caracterizado como las Sociedades del Conocimiento y la Informacin, las TIC resulta uno de sus ejes esenciales. Como una caracterizacin de este escenario se puede sealar que la diversidad de culturas y contextos puede ser mejor abordada utilizando las tecnologas. En sociedades rpidamente cambiantes la validez de la informacin resulta efmera y por lo tanto se requieren nuevas herramientas y estrategias para el desarrollo del conocimiento. En este marco se visualiza una serie de fenmenos asociados como el de la socializacin tecnolgica de las nuevas generaciones. El vnculo con las tecnologas que tienen hoy nios y jvenes difiere sustancialmente de los modos de relacin que establecen los adultos con ellas. El modo en el que se da el acercamiento a las TIC en la era de Internet se identifica con lo que Mark Prensky (2001) ha dado en llamar el fenmeno de los nativos e inmigrantes digitales. Estas tecnologas ocupan un ugar de relevancia en la vida social formando parte de la cultura cotidiana de los sujetos tanto para el desarrollo de actividades laborales y estudiantiles como ocupando un lugar de privilegio en las actividades de ocio y recreacin. La vida de nios y

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jvenes se halla atravesada por estas tecnologas de un modo que para ellos resultan naturales e integradas a su accionar. Las TIC abordan la actividad social en torno a los fenmenos de comunicacin e informacin soportada en redes informatizadas, pero superando los aspectos materiales y concibindose ligadas al desarrollo de habilidades y capacidades que contribuyen a la mejora de la vida cotidiana de los sujetos. Es posible establecer como rasgo que las experiencias ms exitosas que refieren a la incorporacin de las TIC en la vida educativa deben enmarcarse en su uso significativo, cuyo potencial radica en atraer el inters de los nios/as y jvenes de modo de explotar su facilidad en el manejo de dichos cdigos. De este modo las TIC se ponen al servicio de las posibilidades que ofrecen para el mejoramiento de los procesos de aprendizaje y enseanza de los contenidos. Al considerar las TIC como potenciadoras de la enseanza, es necesario atender las particularidades que ellas plantean dentro de cada campo disciplinar. Existen herramientas especficas que aportan al tratamiento de contenidos particulares y que es necesario conocer y analizar previo a su puesta en prctica- Si bien algunas resultan de un aporte incuestionable (como por ejemplo los programas para armar las lneas de tiempo para Historia; los programas que trabajan geometra dinmica en Matemtica; etc.) en cada caso ser necesario establecer la pertinencia y sentido de su uso en funcin de las finalidades didcticas que se persigan. Conocer y explorar las posibilidades de dichas herramientas para la enseanza resulta un camino interesante siempre y cuando no se pierda de vista en el profesorado el anlisis de los principios didcticos que sustenta cada aplicacin. El uso de Internet puede conllevar al enriquecimiento de la tarea o bien convertirse en un fin en s mismo. Por eso es necesario incorporar como contenido formativo el tratamiento de criterios de validacin y cotejo de fiabilidad de la informacin que circula en red, dotando a los futuros docentes de sustento para seleccionar y adecuar lo que brinde la red a cada propuesta de trabajo en el aula. Es recomendable pensar por ejemplo la enseanza de estrategias referidas a la categorizacin y conceptualizacin de modo tal que las bsquedas en Internet resulten efectivas y acotadas a los fines que persigue el docente. Dada la transversalidad de las TIC, se sugiere la inclusin en todas las reas disciplinares- de un bloque especfico de contenidos que aborde el impacto de las TIC sobre los procesos de enseanza y aprendizaje. Para su concrecin ser necesario un trabajo articulado entre especialistas de las diferentes reas de conocimiento y un especialista en TIC para definir los contenidos correspondientes a dichos bloques. PROPSITO DE LA ENSEANZA La Formacin Docente Inicial (Res.CFE N 24/07), comprende el conjunto de saberes que resultan necesarios para el desarrollo de las capacidades que definen el ejercicio de la funcin docente en este nivel. Por lo tanto, un aspecto crucial de la formacin del docente, es el aporte de herramientas conceptuales y metodolgicas para llevar a cabo la enseanza en el nivel inicial. Definir cules son los saberes necesarios para ensear resulta, un desafo. La adquisicin de esos saberes compromete la articulacin de los tres campos de la formacin: el Campo de la

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Formacin General, el Campo de la Formacin Especfica y el Campo de la Prctica Profesional, por donde circula transversalmente las TICs. Son propsitos de esta Unidad Curricular: Promover propuestas de trabajo colaborativo: webquest; wikis; weblogs; crculos de aprendizaje; bibliotecas virtuales; etc. cuyo recorte se adecue a las necesidades que fije la planificacin docente. Establecer criterios de seleccin, validacin y cotejo de fiabilidad de la informacin que circula en la red adecundolas a las necesidades particulares institucionales y de aula. Incluir, en todas las reas disciplinares, contenidos especficos que aborden el impacto de las TIC sobre los procesos de enseanza y aprendizaje. CONTENIDOS Se proponen un conjunto de contenidos para incluirlos en las definiciones de las reas disciplinares. Estas propuestas de ningn modo completan las posibilidades del trabajo con TIC en las reas, sino que se presentan a modo de ejemplos que sern enriquecidos con el aporte de los especialistas que participen del proceso de diseo del currculo de la formacin docente en cada institucin. Evolucin de las TIC e innovacin educativa. Nuevos entornos, didcticas, nuevos roles docentes. Estrategias didcticas y TIC. Algunos ejemplos: Webquest; Wikis; weblogs; crculos de aprendizaje; portfolios electrnicos o e-portfolios; pginas web. El software educativo: fundamentos, criterios y herramientas para su evaluacin desde los modelos didcticos. La informacin en la red: criterios de bsqueda y validacin. Construccin de categoras Uso educativo de las TIC. La incidencia de las TIC sobre los procesos de aprendizaje y de enseanza. Modelos didcticos y TIC: el trabajo colaborativo. Debates actuales sobre las TIC en el aula: recurso, herramienta, entorno o contenido. El aprendizaje icnico o visual. TIC y Lengua: cdigo de comunicacin. Lectura, escritura y TIC. Escritura en la red: los blogs; fotologs; el chat, el email. Ortografa, gramtica y nuevos cdigos. TIC y Matemtica: geometra dinmica. Organizacin de datos. Planillas, cuadros y matrices. TIC y Ciencias Sociales: los juegos de rol y simulacin. TIC y Ciencias Naturales: las simulaciones. La investigacin como metodologa de trabajo. configuraciones

ORIENTACIONES METODOLGICAS Es importante considerar que si bien esta Unidad Curricular est propuesta para ser planteada con modalidad presencial, las Tic se pueden vincular con variedad de recursos multimedia que confieren mayor dinamismo a los procesos de aprendizaje; de este modo es posible lograr trabajar desde propuestas didcticas de mayor significatividad, en tanto responden a cdigos y formas de comunicacin que interesan a la poblacin estudiantil. El uso de videos o pelculas que denoten experiencias, tramas grabadas para analizar, exposiciones sustentadas sobre

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grficos e imgenes que sistematizan informacin , la posibilidad de simular y graficar datos y coordenadas para visualizarlos asistidos por computadoras, etc. Es fundamental que se piensen instancias donde los futuros docentes puedan experimentar y ponerse en contacto con entornos virtuales que acompaen y potencien las actividades presenciales. Una posibilidad para laboratorios informticos, concretar esta propuesta Institutos puede ser el uso de los (que muchos Formacin Docente poseen, o bien los

centros tecnolgicos o de las escuelas asociadas) posibilitando la creacin de un aula virtual para la unidad curricular, donde los estudiantes tengan la posibilidad de acceder a las clases, los materiales y a las herramientas comunicativas disponibles en la plataforma. De no ser posible contar con estas posibilidades se sugiere el diseo de un blog de la unidad curricular, un grupo de noticias o un foro de debate. El aprovechamiento de entornos virtuales, adems de posibilitar el desarrollo de la clase ms all de las fronteras del IFD, permite potenciar la interaccin entre pares, la construccin de conocimiento y la reflexin en forma colaborativa. PROPUESTA DE EVALUACIN Sondeo previo de expectativas acerca del encuadre general de la Unidad Curricular Es importante sealar que por su triple carcter- material, simblico y social- la enseanza de las TIC debe tender al desarrollo de estrategias y dispositivos de evaluacin en donde la propia utilizacin de las herramientas se constituya en objeto de anlisis crtico desde los marcos conceptuales pertinentes. Ejercitaciones y trabajos prcticos en el uso educativo de las TIC en las distintas reas y/o disciplinas. La acreditacin (parcial y final) depender de los acuerdos institucionales. TALLER DE JUEGO FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA Y DIDCTICA La importancia del juego desde los primeros momentos en la vida del nio es fundamental para la constitucin subjetiva y el desarrollo de la inteligencia. En la funcin de jugar el adulto ocupa un rol primordial; para un docente del Nivel Inicial reconocer esto desde su propia vivencia, formacin y compromiso corporal y afectivo, le posibilitar elaborar las estrategias adecuadas en su labor cotidiana. Las recomendaciones para la elaboracin de los Diseos Curriculares sostienen que en la Formacin docente se debe dar un debate abierto en torno a la problemtica del juego, como conocimiento indispensable en la formacin de todo maestro. Es necesaria la consideracin de la revisin en profundidad de las diferentes posturas tericas: enfoques cognitivos, clnicos, filosficos, antropolgicos, didcticos-pedaggicos, que permitirn un abordaje extendido y acadmicamente potente del juego en el nivel inicial. Las diversas interpretaciones sobre teoras, paradigmas, postulados sobre el juego, permitirn al futuro docente tomar decisiones didcticas pertinentes y potenciar la cualidad que el juego tiene para los nios. Es primordial considerar que el accionar del docente de Nivel Inicial no consiste nicamente en satisfacer las necesidades primarias; por el contrario su intervencin en trminos de su

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expresin corporal, su mirada, su voz y el permiso de juego, debe propender hacia un espacio para la autonoma, las posibilidades ldicas y el desarrollo armonioso e integral del nio. El juego ocupar un lugar relevante en las Instituciones en la medida que se acrecienten las situaciones ldicas, que potencien los tiempos y materiales de juego, que se enseen nuevos formatos que posibiliten complejizar la accin ldica y nuevos juegos que enriquezcan el acervo infantil. Se sugiere que esta Unidad Curricular se desarrolle en estrecha vinculacin con la Didctica de la Educacin Inicial PROPSITO DE LA ENSEANZA Que el docente en formacin recupere de su propia experiencia ldica aquellos elementos significativos que le permitan reconstruir propuestas ldicas situadas, significadas y fundamentadas, en virtud de la creacin de espacios ldico creativos que favorezcan los procesos de enseaza y de aprendizaje en el NI Que fortalezca sus vnculos personales con situaciones ldicas infantiles y adultas a fin de vehiculizar el potencial creativo del juego a travs de todas sus prcticas docentes tanto en Jardines Maternales y Jardines de Infantes como en mbitos sociales extensos fuera de la institucin escolar (parques, plazas, centros recreativos, etc.) CONTENIDOS El juego en la infancia: necesidad y derecho a jugar. El Juego: su carcter ldico y sensorial. El juego como lenguaje propio de la infancia. Desarrollo de los lenguajes corporal, musical y plstico en contextos ldico-creativos.. El Juego en la Educacin Infantil. Importancia de la actividad ldica en la escuela. Actitud ldica del maestro. Funcin docente en el juego: Modos de organizacin de mbitos y situaciones ldicas en la escuela. Modalidades de Intervencin. ORIENTACIONES METODOLGICAS Es deseable desarrollar ste taller partiendo de la experiencia ldica personal de cada docente en formacin, de sus vnculos con el juego infantil y su potencialidad creativa para disear, implementar y evaluar situaciones de juego para satisfacer les necesidades ldicas propias de la infancia. PROPUESTA DE EVALUACIN Evaluacin Inicial: Registros, socializaciones y representaciones corporales de experiencias ldicas infantiles de los docentes en formacin. Evaluacin en proceso: Registro, socializacin, evaluacin y reconstruccin de ideas ldico creativas para la infancia. Diseo de propuestas ldicas para el Jardn Maternal y el Jardn de Infantes propuestas en desarrollo con la tutora de los docentes responsables del taller. Evaluacin Final: Diseo, aplicacin y evaluacin de dos propuesta ldicas (una para Jardn Maternal y otra para Jardn de Infantes) Las ejercitaciones Prcticas son fundamentales para la aprobacin de este taller. La especificidad de la aprobacin y acreditacin (parcial y final) depender de los acuerdos institucionales.

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TALLER DE DISEO DE MATERIALES DIDACTICOS FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA Y DIDCTICA Tal como sealan las recomendaciones para los lineamientos curriculares, en la historia del nivel resulta muy significativo el lugar otorgado al desarrollo de los materiales didcticos; analizar el lugar y el abordaje que ocuparon los distintos espacios destinados a stos en las propuestas curriculares por las que atraves el nivel, es de fundamental importancia para que el futuro docente pueda construir criterios fundados para la seleccin, diseo, construccin y uso significativo y relevante de los materiales didcticos. Se brinda en este taller el espacio para que el futuro docente tenga la posibilidad de crear, disear, elaborar y analizar materiales didcticos para la enseanza de las distintas disciplinas, reas y para el desarrollo de propuestas ldicas; entendiendo por tales, medios materiales que intervienen y facilitan el proceso al conjunto de enseanza-aprendizaje.

Adems en este proceso de produccin se tendr en cuenta el diseo de actividades y secuencias de aprendizaje donde se utilicen los materiales, el anlisis de su aplicacin donde se prevean posibles estrategias utilizadas por los nios para detectar y analizar posibles obstculos o errores de uso de determinados materiales. En estas producciones materiales se iran entrelazando contenidos desarrollados en la Unidad Curricular Didctica de la Educacin Inicial I, y con los aportes de la Unidad Curricular: Taller de Juego; atendiendo a las particularidades de las distintas franjas etreas del nivel. Ya que es importante proporcionar juguetes o materiales didcticos estimulantes para el desarrollo integral del nio; su elaboracin debe relacionarse estrechamente con las sucesivas etapas del desarrollo, que en cada perodo plantea necesidades y motivos particulares. Por lo general se presta atencin al desarrollo del juego o de una actividad, mientras que la naturaleza de los objetos que intervienen en dichas experiencias recibe una consideracin secundaria. Sin embargo, es necesario considerar que el juguete no ensea a jugar, al igual que un objeto cualquiera no demuestra por s mismo su funcin, es necesaria una actividad conjunta del docente y el nio y, para que ste asimile las relaciones y funciones que estn impresas en la estructura del objeto. En esta actividad conjunta, el adulto, al ubicar materiales o juguetes que se adelantan un poco al nivel actual de desarrollo del nio, estimula sus zonas de desarrollo prximo o potencial, optimizndolas; luego stos aplicarn por s mismos los conocimientos adquiridos, generalizarn relaciones, y descubrirn por su propia accin nuevos medios y formas de actuacin con los materiales. Es fundamental que en la Formacin se promueva el uso de diferentes soportes que existen actualmente para el desarrollo de los materiales y recursos que enriquecen la tarea cotidiana de los docentes. El conocimiento de las fortalezas y debilidades de materiales didcticos utilizados en la enseanza a travs del tiempo, el anlisis de los alcances y las limitaciones de su implementacin curricular, posibilitar a los futuros docentes la construccin de criterios para valorar diferentes tipos de propuestas y efectuar, opciones vlidas y coherentes de seleccin y diseo de sus intervenciones educativas. PROPSITO DE LA ENSEANZA

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 Resignificar criterios fundados para la seleccin, diseo y elaboracin de materiales didcticos y su uso significativo y relevante. Articular aportes tericos y prcticos para el diseo, prueba y aplicacin de los materiales didcticos en el contexto de situaciones mltiples en los que estos materiales son construidos y significados para experiencias ricas en construcciones creativas como mediadoras de los procesos de aprendizaje en al infancia. Valorar la actividad artstica como proceso integral de conocimiento, expresin y creacin. CONTENIDOS

Concepciones histricas y valoraciones otorgadas al desarrollo del material didctico y

recursos en la Formacin Docente. Clasificacin. Alcances y limitaciones de su uso. Los objetos y la tarea estimuladora. La accin del nio sobre los objetos. Planificacin de secuencias didcticas, seleccin y diseo de materiales pertinentes segn la intencionalidad pedaggica. Consideracin del contexto en la seleccin de los mismos. Materiales para la enseanza en las distintas reas y recursos didcticos mediadores en la produccin de los materiales didcticos para nios del Jardn Maternal y Jardn de Infantes Diferentes tcnicas y diseos para su construccin. Medidas de seguridad en la construccin de materiales y juguetes: objetos seguros y no seguros. Uso y aprovechamiento del material de desecho. Uso y aprovechamiento de soportes actuales para la construccin de material didctico. ORIENTACIONES METODOLGICAS Se sugiere que en este taller se analicen segn criterios y categoras didcticas materiales utilizados en prcticas docentes actuales, ofrecidos en distintos libros, revistas destinados al nivel inicial, para participar de procesos reflexivo epistemolgico y pedaggico que conlleva la produccin de material didctico para uso educativo, como de un trabajo colaborativo con sus pares. Los alumnos participarn del diseo, construccin de correspondientes secuencias didcticas pertinentes, Tambin se podr en este taller compartir, presentar y debatir experiencias con materiales didcticos utilizados en propuestas curriculares vigentes o que gozan de mayor consenso, en las instituciones asociadas. Se sugiere considerar en el desarrollo de este taller el soporte tecnolgico (hardware, software) que acte como medio para acceder, disear o utilizar determinado material didctico adecuado al nivel de enseanza. Es fundamental fomentar la calidad en el diseo de materiales didcticos de acuerdo con materiales didcticos y sus

criterios de accesibilidad, interactividad, sencillez de utilizacin y adecuacin de los contenidos a los objetivos pedaggicos de la propuesta curricular. Sin olvidar que todos estos materiales

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no constituyen un objetivo en s mismos, sino que son medios didcticos para el aprendizaje y la enseanza en el Jardn Maternal y en el Jardn de Infantes. PROPUESTA DE EVALUACIN Evaluacin Inicial: socializaciones y representaciones del uso de materiales didcticos recursos de enseanza y aprendizaje infantiles de los docentes en formacin. Evaluacin en proceso: Diseo de secuencias didcticas y construccin de juguetes y materiales didcticos para el Jardn Maternal y el Jardn de Infantes propuestas en desarrollo con la tutora de los docentes responsables del taller. Evaluacin Final: Diseo, aplicacin y evaluacin del uso diversos materiales y su secuencia didctica en propuestas para Jardn Maternal y para Jardn de Infantes. : Las ejercitaciones Prcticas son fundamentales para la aprobacin de este taller. La especificidad de la aprobacin y acreditacin (parcial y final) depender de los acuerdos institucionales. EDUCACION SEXUAL INTEGRAL (ESI) FUNDAMENTACIN El presente seminario se apoya en el marco legal del PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIN SEXUAL INTEGRAL, Ley 26.150, promulgada en octubre el 2006, la cual establece como cometido "que todos los educandos tienen derecho a recibir educacin sexual integral en los establecimientos educativos pblicos, de gestin estatal y privada de las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires y municipal" y en Los Lineamientos Curriculares para la ESI (Resolucin N 45/08 CFE), formulados en cumplimiento del artculo 6 de dicha ley, aprobados por el Consejo Federal en mayo del 2008. A su vez dichos Lineamientos se enmarcan en los preceptos que establece la Ley de Educacin Nacional, N 26.206, que en el Captulo II, "Fines y objetivos de la poltica educativa nacional", Art. 11. inc. p) establece la necesidad de "brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan la formacin integral de una sexualidad responsable". En relacin con la formacin docente especficamente, la Ley 26.150 establece en su art. 8 inc. f) "La inclusin de los contenidos y didctica de la educacin sexual integral en los programas de formacin de educadores". El concepto de sexualidad que sostiene la Ley abarca aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales, afectivos y ticos, retomando de esta forma la concepcin sostenida por la Organizacin Mundial de la Salud. Los lineamientos Curriculares para la ESI se enfocan atendiendo, principalmente, a cuatro criterios: la promocin de la salud. la visin integral de la ESI. la consideracin de las personas involucradas como sujetos de derecho. la especial atencin a la complejidad del hecho educativo. y

PROPSITO DE ENSEANZA

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En tanto la escuela representa el escenario institucional previsto por el Estado para garantizar y proteger los derechos de los nios, nias y jvenes en esta temtica, es su responsabilidad garantizar procesos permanentes de capacitacin y formacin sistemtica para otorgar a los docentes y/o futuros docentes las condiciones adecuadas para la enseanza de contenidos de educacin sexual integral (ESI). El rol protagnico que ocupan los docentes en ofrecer a los alumnos y alumnas oportunidades formativas integrales en la temtica, obliga a incorporar en la formacin de los futuros docentes una slida formacin integral inicial que comprenda, en primera instancia, la reflexin y problematizacin de sus saberes previos y representaciones sobre la sexualidad. Una estrategia de formacin docente que responda a estos criterios y a los enunciados anteriormente, contribuir a garantizar el efectivo cumplimiento de los propsitos establecidos por el Programa Nacional de Educacin Sexual Integral. A tal fin, dicha formacin deber: Permitir a los docentes sostener su tarea a partir de conocimientos y experiencias pedaggicas validadas y actualizadas que les permitan una comprensin integral de la salud, de la sexualidad humana y del rol de la escuela y del docente en la temtica; as como de habilidades y estrategias metodolgicas apropiadas para el trabajo de los contenidos en el aula.

Ofrecer a los docentes una formacin amplia que les permita brindar conocimientos e informacin y promover situaciones de aprendizaje desde un espacio curricular especfico o desde la disciplina de su especialidad y/o nivel. Incluir en dicha formacin la posibilidad de trabajar sus incertidumbres y prejuicios o estereotipos, para poder as separar su responsabilidad en cuanto a la educacin sexual del terreno de las opiniones y experiencias personales.

Preparar a los docentes en el manejo crtico de mensajes e informacin relativos a la ESI a partir de una formacin pluridisciplinaria y holstica que favorezcan las capacidades de los alumnos y alumnas en el cuidado y promocin de la salud, el cuidado, disfrute y respeto del cuerpo propio y ajeno, y el conocimiento y respeto de los propios derechos y los derechos de los/as y otros/as.

Asegurar un enfoque coherente de la ESI en el sistema educativo a partir de una formacin inicial sistemtica que provea de un cdigo compartido a todos los docentes ms all del nivel en el cual se desempean, dando lugar a una adecuada gradualidad y transversalidad de los contenidos a lo largo de toda la trayectoria escolar de los nios, nias, jvenes y adultos.

Permitir a los docentes adquirir conocimientos que permitan una visin crtica de los distintos modelos hegemnicos de manera de poder combinar los aportes de las distintas posturas en pos de evitar reduccionismos de cualquier tipo, hacia un abordaje integral de la temtica en el marco de los derechos humanos.

Identificar las diversas interpretaciones histricas sobre la sexualidad y sus correlatos en las prcticas pedaggicas para promover la permanente reflexin sobre las propias interpretaciones y concepciones de la sexualidad.

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Fortalecer el lugar y responsabilidad que tienen los docentes en su carcter de adultos y docentes frente a los nios, nias y adolescentes.

CONTENIDOS Los contenidos de la ESI se consideran de carcter transversal y especfico. En este sentido, por un lado, integran los diferentes espacios curriculares del Campo de la Formacin Especfica atendiendo al enfoque que proponen los Lineamientos Curriculares sobre Educacin Sexual Integral; por otro se incluye un espacio especfico que permita a los futuros docentes abordar los aprendizajes que involucra la temtica. Se parte del supuesto de que si bien los docentes no sern expertos que posean las respuestas a todos los temas vinculados a la ESI, existen contenidos consensuados que stos debern estar en condiciones de ensear. Algunos de los ejes de contenidos que debern ser tenidos en cuenta dentro de la formacin docente son: Adquirir conocimientos amplios, actualizados y validados cientficamente sobre las distintas dimensiones de la educacin sexual integral, as como las habilidades requeridas para su transmisin a nios, nios y adolescentes. Comprender la complejidad de los procesos de construccin de la sexualidad y sus expresiones a lo largo de cada perodo madurativo. Conocer la normativa nacional e internacional que sostiene la responsabilidad del Estado en la educacin sexual, y los derechos de los nios, nias y adolescentes de recibir dicha educacin en iguales condiciones, sin discriminacin alguna. Adquirir capacidades para la generacin de espacios que permitan el desarrollo pleno de los derechos de nios, nias y adolescentes teniendo en cuenta el marco normativo nacional e internacional existente. Desarrollar habilidades para el tratamiento de situaciones producto de las diversas formas de vulneracin de derechos maltrato infantil, abuso sexual, trata de nios. TALLERES DE REFLEXIN-ACCION: LENGUA Y LITERATURA, MATEMTICA, CIENCIAS SOCIALES, CIENCIAS NATURALES FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA Y DIDCTICA Estos talleres permiten replantear las prcticas docentes en un espacio grupal educativo donde interjuegan procesos de comprensin, intervencin y reflexin en la accin docente, en la mediacin entre:

la construccin de las prcticas de enseanza de diferentes saberes; la complejidad sociocultural de la experiencia intersubjetiva en el espacio del aula el posicionamiento tico-poltico del docente en su praxis educativa. El eje de las problemticas a abordar en cada taller, se orientarn a debatir problemas

prcticos y temticos que surjan del anlisis de las prcticas en sus contextos especficos.

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En su sentido ms amplio ste taller pretende enfatizar la reflexin de saberes terico-prcticos que se han organizado y estructurado en funcin de las unidades curriculares, generando estrategias de autorreflexin a partir del anlisis de los registros de clases, trayectoria escolar, aprendizaje del rol, etc., enfatizando la actitud de intercambio y cooperacin entre todos los actores involucrados proceso educativo. Se sugiere como modos de organizacin del taller, las siguientes estrategias: exposicin, toma de decisiones, descripcin y anlisis de situaciones didcticas, anlisis de casos, profundizacin bibliogrfica. Esto hace posible leer, analizar, interpretar y evaluar las prcticas docentes propias y ajenas, a partir del anlisis e interpretacin de materiales curriculares y de los recursos didcticos, de la reflexin y anlisis crtico de las propias decisiones, del intercambio y aporte entre pares, de la elaboracin de diversas modalidades organizativas de situaciones didcticas, de la implementacin y de la observacin de las propuestas didcticas elaboradas. Cada decisin que se tome al interior de ste taller debe ser pensada y analizada segn criterios epistemolgicos de cada disciplina, lo que no se prefigura como moldes estrictos sino modelizaciones que apuntan a la construccin en proceso de la prctica y el rol del docente Para lograr esto deben considerarse los siguientes momentos: En un primer momento, los docentes en formacin trabajan con la metodologa de

casos estableciendo vinculaciones con el rea trabajada. Los casos propuestos casos pueden estar vinculados con situaciones actuales propias o ajenas. En un segundo momento se orienta la actividad en relacin con la residencia

pedaggica, diseando los proyectos y unidades de aprendizajes unidades que implementan los docentes en formacin en su prctica en las aulas, tanto en jardines Maternales como en Jardines de Infantes En un tercer momento se realiza la reflexin y anlisis de su propia prctica en

relacin con marcos tericos apropiados para su anlisis y fundamentacin. En ste procesos debern incluirse tambin el tratamiento de los contenidos que, para cada rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Inicial. La reflexin as entendida, favorecer la multiplicidad de miradas, e impactarn sobre las prcticas docentes El formador acompaar y supervisar la propuesta de enseanza de los contenidos de cada disciplina planificados por los residentes en la institucin formadora y concurrir a la institucin destino para llevar a cabo el seguimiento y reflexin en y sobre la prctica de enseanza en el Jardn Maternal y en el Jardn de Infantes. Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Inicial.

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PROPSITO DE LA ENSEANZA En ste sentido el propsito del taller es que los docentes en formacin enriquezcan la mirada, anlisis y reflexin de la prctica educativa como prctica social compleja. CONTENIDOS Planificacin, supervisin, re-elaboracin, conduccin, problematizacin, seguimiento de las prcticas y reflexin del proyecto de enseanza de cada rea del conocimiento para el Jardn Maternal y Jardn de Infantes, su puesta en marcha y reflexin sobre la prctica ulica propia de la Residencia. ORIENTACIONES METODOLGICAS Se sugiere que los docentes a cargo de cada uno de los talleres, trabaje en el Instituto Formador, durante el perodo preparatorio de la Residencia, luego, en el perodo de Residencia, concurran a la escuela para: acompaar y evaluar las prcticas vinculado a cada campo del saber. Lo deseable es construir un proceso de evaluacin concensuado entre los docentes de los talleres de reflexin, los docentes de la Residencia Pedaggica y los orientadores. PROPUESTA DE EVALUACIN Continua, procesual y significada a travs de cada propuesta de trabajo que se desarrollen a lo largo del ao. Los talleres se acreditarn con la presentacin de una experiencia propia, analizada y fundamentada desde cada saber trabajado. maestros/as

CAMPO DE LA PRCTICA PROFESIONAL

Introduccin. El campo de formacin en las prcticas profesionales constituye el espacio curricular especfico destinado al aprendizaje sistemtico de las capacidades para la actuacin docente en la multiplicidad de contextos donde ocurre y se significa la prctica docente. Como en toda prctica situada, este campo curricular es responsable por el desarrollo de la accin a travs del anlisis, la reflexin y la experimentacin prctica contextualizada2. Este campo se configura como el eje integrador del plan de estudios, permitiendo que el futuro docente vincule aportes de conocimiento de los otros dos campos durante su puesta en accin progresiva y graduada de todas las actividades que hacen a su rol, en situaciones y contextos reales. Permite la integracin del conocimiento y la experiencia, generando progresivamente las bases para aprender a ensear. La formacin en la prctica profesional es concebida como un conjunto de procesos complejos y multidimensionales asociados a todas aquellas tareas que un docente realiza en su puesto de trabajo. Aprender a ser docente implica no slo aprender a
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Recomendaciones para la Elaboracin de Diseos Curriculares. Profesorado de Educacin Inicial. INFD. ME. Pg. 128

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ensear sino tambin aprender las caractersticas, significado y funcin sociales de la ocupacin3 La prctica debe ser pensada como un espacio que permita al docente en formacin dar sus primeros pasos en la tarea docente entendiendo a la institucin escolar como un escenario social complejo y la vez aprender a tomar distancia del propio acto de ensear para reflexionar acerca del mismo. La tarea de reflexionar en y sobre la propia prctica comporta una dimensin individual y otra colectiva que involucra a docentes en formacin, docentes formadores y docentes orientadores. La propia experiencia de aprender a ensear y de aprender enseando, configura una experiencia a enriquecerse en el dilogo personal y colaborativo con los dems actores involucrados en la formacin docente. Una de las metas centrales de ste currculo es la formacin de docentes reflexivos no slo desde una perspectiva tcnica o prctica sino tambin desde la asuncin de un compromiso tico y poltico como actor comprometido con su tiempo y espacio en constante bsqueda de prcticas profesionales justas y democrticas. Entendido as el campo de la prctica profesional, implica mayores niveles de responsabilidad sobre los aprendizajes de los docentes en formacin dado que a mayor tiempo de formacin mayor posibilidad de incidir en los mismos. Sobre la base de stas ideas, se proponen los siguientes ejes para planificar ste campo formativo. Es importante reflexionar acerca de algunos problemas y tendencias que se presentan en este campo: actualmente una hay tendencia centrada en la observacin-evaluacin en cuyo contexto las escuelas funcionan como receptores de practicantes. Los alumnos asumen roles de observadores en diversas instituciones escolares con la mirada centrada en la evaluacin. Del mismo modo, el profesor de prcticas observa en las escuelas a los futuros docentes para evaluarlos, crendose tensiones entre lo que el profesor de prcticas espera que haga y lo se puede hacer efectivamente en una sala Asumen estas experiencias un valor formativo? Aumenta la distancia entre lo que se aprende en el instituto formador y lo que se ensea en la escuela? En la ltima dcada se ha incorporado una prctica nueva a fin incorporar otras alternativas, convirtiendo a la escuela o sala en espacios para describir, narrar y comprender, proceso basado en la observacin y el registro de situaciones para una posterior reflexin sobre ellas, el profesor de prcticas narra lo observado en el aula y posteriormente reconstruye la narracin de la experiencia subjetiva y como forma de evaluacin. ltimamente nuevos actores han ganado nuevos espacios en el proceso de construccin de las prcticas docentes, incorporado a los profesores de las didcticas especficas como apoyo en la formulacin/aprobacin del plan de clases, contexto en el cual los alumnos tienen variedad de supervisiones.

Contreras Domingo J. (1987) De estudiante a profesor. Socializacin y enseanza en las prcticas de enseanza, en Revista de Educacin N 282, Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia.

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Desde cualquiera de estos enfoques, la escuela se reduce a la recepcin de practicantes para ser observada, registrada, o ser espacio de aplicacin de lo aprendido en los institutos formadores. Estas tendencias evidencian brevemente, las relaciones establecidas con el saber y las jerarquas de poder. Es el momento oportuno para construir y significar nuevas formas de pensar la relacin, roles y tareas asignadas a docentes formadores, docentes orientadores, docentes en formacin y escuelas asociadas a esa formacin profesional. Nuevas forma de relacin entre los actores y los mbitos de interaccin que se constituyen en un nuevo desafo en pos de la experiencia formativa reflexiva y situada de los futuros docentes. FUNDAMENTACIN DIDCTICA Este campo exige recuperar la centralidad de la enseanza, comprenderla como prctica pensada y dirigida a que los docentes en formacin aprendan efectivamente en el marco de mayores fines humanos, sociales y polticos. Exige tambin, recuperar la conviccin que futuros docentes pueden aprender a ensear. Cuestin que lleva a pensar en el xito de todos no en el fracaso de algunos. Se lee en las recomendaciones que: Trabajar por el xito de los estudiantes del profesorado significa favorecer en su proceso de formacin, y en particular en las prcticas, la adquisicin de las capacidades bsicas para conducir buenas clases. () El espacio de la formacin en la prctica debe proveer a los futuros docentes esquemas conceptuales y prcticos que no se diluyan en el proceso de socializacin profesional () En la formacin para la prctica profesional los futuros docentes deben aprender a ensear reflexionando y cuestionando sus propios saberes sobre lo que significa ensear. En este sentido, las biografas escolares de los estudiantes y particularmente las de la formacin docente constituyen un aspecto de fundamental importancia para poner en juego en el espacio de las prcticas.4 Es fundamental recuperar los andamios para aprender a ensear, para aprender en las prcticas se necesitan modelizadores de las mismas, no modelos fijos sino ejemplos de intervenciones prcticas pensadas por el que ensea y ajustadas a la realidad de la enseanza misma. Hay que pensar y disear ste campo como un espacio colaborativo de tutora y acompaamiento al docente en formacin que pone en co-responsabilidad al docente formador, al docente orientador y al docente en formacin para la construccin significativa y situada de los nuevos saberes profesionales. Cada actor pone en juego sus propias representaciones acerca de las practicas, del ensear y del aprender, asumiendo posiciones subjetivas de enseantes y aprendientes que alternan dinmicamente y se resignifican en el aqu y ahora de cada prctica profesional.

Recomendaciones para la Elaboracin de Diseos Curriculares. Profesorado de Educacin Inicial. INFD. ME. Pg. 133

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Aprender a ser docente implica no slo aprender a ensear sino tambin aprender las caractersticas, significado y funcin sociales de la ocupacin.5 En este marco, la prctica debe ofrecer al futuro docente una inmersin graduada a los diferentes mbitos educativos, favoreciendo una prctica situada y a la vez posible de distancia para recuperarse como objeto de estudio y reflexin. Es abrir un dilogo sobre la propia experiencia de aprender a ensear, sobre las experiencias de los otros y las teoras de la educacin, a fin de consolidad una reflexin tanto individual como colectiva, en y sobre la prctica Las matrices modelizadoras sobre las cuales trabajar pueden incluir situaciones simuladas pero realistas (estudios de casos, microenseanza, etc.) desarrolladas en el mbito del Instituto Superior y en las salas de las escuelas. Es responsabilidad del profesor de prcticas ensear en situaciones ulicas reales y a travs de sus intervenciones docentes debe evitar la estereotipia y la naturalidad de las rutinas instaladas en las prcticas docentes. Los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial expresan lo desarrollado en los ltimos prrafos de la siguiente manera: Desde esta mirada es importante reconocer que la formacin en las prcticas no slo implica el trabajo en las escuelas, sino el aprendizaje modelizador que se desarrolla en el Instituto y en las salas. Es necesario reconocer que la tarea de los docentes es ensear y que ellos tendern a hacerlo de la forma en que se les ha enseado. Por ello, es importante favorecer la posibilidad de experimentar modelos de enseanza activos y diversificados en las salas de los Institutos.6 Cada docente formador debe ensear a los futuros docentes desde una clase que en s misma sea:

una experiencia de aprendizaje de las posibles construcciones metodolgicas que los docentes hacen de las disciplinas;

el nivel educativo para el cual se est formando se haga presente en dicha construccin metodolgica.

La clase se configure como un mbito de experimentacin, de pruebas, de experiencias diferentes.

Desde las prcticas iniciales hasta la residencia, los profesores de prcticas son responsables de andamiar los trayectos de la prctica de los docentes en formacin. Es deseable pues, recuperar el trabajo compartido con los docentes orientadores de las escuelas asociadas, diseando y anticipando las modificaciones necesarias para acompaar las experiencias formativas del futuro docente. Para garantizar la calidad de las buenas prcticas, urge redefinir los tipos de intercambios a realizarse entre el Instituto Formador y las Escuelas Asociadas, que son las que proporcionan los ambientes reales del proceso de formacin en las prcticas
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Contreras Domingo J. (1987) De estudiante a profesor. Socializacin y enseanza en las prcticas de enseanza, en Revista de Educacin N 282, Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia.
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El docente orientador, que por la responsabilidad que le cabe en el proceso formativo de los futuros docentes se define como co-formador, facilita la incorporacin progresiva a la tarea del sala, apoya en la orientacin de las actividades y participa en la evaluacin formativa de los estudiantes, a partir de criterios acordados entre instituciones educativas y actores responsables del proceso educativo. La conformacin de equipos de trabajo permite intervenciones conjuntas que van desde la programacin de la enseanza, su desarrollo y evaluacin, compromete al profesor de prcticas, al docente de la sala y al docente que se forma. La voz del docente orientador debe ser una voz calificada para el Instituto Formador tanto para hacer adecuaciones de las propias propuestas de formacin como para poder sugerirle y/o solicitarle determinadas condiciones ulicas para las prcticas. En ste interjuego es fundamental que los distintos sujetos se re-conocen desde sus roles especficos como docente orientador y profesor de prctica para pensar juntos y colaborativamente distintas alternativas que garanticen que los nios de las escuelas asociadas aprendan y los docentes en formacin tambin. El docente orientador es quien tiene las claves para que los practicantes y residentes inscriban institucionalmente sus prcticas, haciendo objeto de conocimiento la cotidianeidad escolar en todos sus planos: los diversos proyectos didcticos e institucionales, los acuerdos con otros maestros, las reuniones de padres, las reuniones de personal, los recreos, las lecciones paseo, el funcionamiento de las asociaciones cooperadoras, los registros y toda la documentacin que circula por la escuela. Estas claves y distintos planos no pueden ser descubiertos por primera vez cuando el egresado se incorpora al trabajo docente en las escuelas. De ello se trata cuando se habla de formacin integral: abrir todas las preguntas posibles en lo que implica habitar una escuela como docente. En gran medida, la funcin del docente orientador ayuda a recuperar la enseanza como oficio, a pesar de lo que se ha desvalorizado este concepto en el discurso pedaggico7 Como en todos los oficios, su prctica tiene un soporte terico, un soporte normativo y un soporte de construccin de la experiencia, que nos iguala a todos en el concepto de trabajadores. A ser docente orientador tambin se aprende, se aprende como hecho didctico y como prctica reflexionada, y como fruto del trabajo colaborativo y en equipo. El docente orientador requiere ser capacitado para el ejercicio activo de este nuevo rol y su participacin en este proceso permitir no slo afianzar la formacin en las prcticas profesionales sino tambin, apoyar la realizacin de experiencias e innovaciones en la enseanza. El Instituto no es fundante en el vnculo entre sus estudiantes, las escuelas y la comunidad, ellos son parte y partcipes de diversos modos dentro de la comunidad. Como futuros docentes deben aprender a tener una mirada pedaggica de esos espacios. La ampliacin de los espacios escolares y comunitarios busca favorecer la diversidad de experiencias y ensear

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desde el ejercicio y defensa de los derechos a la educacin, a la salud, al entretenimiento, al trabajo, al ejercicio pleno de la ciudadana. El instituto Formador debe resignificar el vnculo de los estudiantes con la comunidad, ampliando su visin y diseando estrategias didcticas para incorporarlas en el espacio escolar, ampliando as la visin de las prcticas docentes y los espacios donde ellas se inscriben y significan. Implica una visin de organizaciones abiertas, dinmicas y en redes, como espacio de formacin que Implica redes interinstitucionales entre el Instituto y las escuelas del nivel para el que se forma, as como con otras organizaciones sociales colaboradoras. El trabajo integrado y en redes entre los Institutos Superiores y las escuelas de distintos niveles escolares compromete e implica necesariamente a los niveles de gestin y responsabilidad del sistema. En tal sentido, es necesario fortalecer la responsabilidad de los equipos de supervisin, de los equipos tcnicos centrales, de los diferentes niveles de conduccin poltica, generando las condiciones para ello. Concebida como contenido, la construccin de la articulacin (y el logro de sus propsitos) recupera el carcter pedaggico de todos los sujetos que trabajan en el sistema educativo. As, todos modelizan y todos son responsables, sin que se deposite exclusivamente en la relacin entre el Instituto y las escuelas asociadas, o entre el profesor de prcticas y el docente orientador.8 Considerar a las escuelas donde los docentes en formacin realizan sus prcticas como escuelas asociadas, supone la idea de trabajar de modo integrado, exige construir una nueva relacin enmarcada en un nuevo concepto de las relaciones entre el nivel superior y los dems niveles del sistema. Con el propsito de enriquecer la experiencia formativa de los futuros docentes, es importante integrar al proyecto de prcticas y residencia a escuelas de distintas caractersticas y de contextos sociales diversos. Esto implica reconocer que la diversidad est cerca y supone integrar el conocimiento de la diversidad a travs de variados recursos, cuyo tratamiento puede incluirse en las salas del Instituto: narraciones de experiencias, videos de escuelas alejadas, estudios de casos, anlisis de lecturas, entrevistas y testimonios docentes, actividades de intercambio de experiencias, etc. que permitan ampliar la experiencia formativa. Se requiere formar a los estudiantes, a lo largo del proceso, en la sistematizacin de las prcticas, tarea compleja de reflexin y de accin en s misma, cuyo aprendizaje se inicia en la formacin inicial y acompaa toda la vida laboral. En principio, pueden reconocerse tres aspectos de importancia en la formacin del profesorado que deben ser promovidos desde el inicio de la formacin en el campo de las prcticas docentes:

Capacidad para compartir y hacer pblico el conocimiento y la experiencia que se

construye y produce cotidianamente en las escuelas

Integrar el anlisis de las rutinas y rituales que forman parte de la vida social y

escolar, como estructurantes de las prcticas. Analizando qu nuevas rutinas debern ser instaladas y qu otras son para recuperar.

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Integrar la inscripcin de las prcticas docentes en el sistema educativo y an en

sus efectos sociales, en trminos de ser parte de algo que va ms all de la institucin, reconociendo que las prcticas suponen mayores niveles de responsabilidad y decisin en las bases. Para organizar el campo de formacin en la prctica profesional ste currculo se bas en un diseo integrado e integrador, previendo:

que el mismo se desarrollar durante toda la formacin, desde una concepcin

amplia sobre el alcance de las prcticas docentes, considerando todas aquellas tareas que un docente realiza en su contexto de trabajo

que hay unidades curriculares que se realizan en el mbito de las escuelas

asociadas y la comunidad, en los espacios reales de las prcticas educativas y unidades curriculares que se desarrollan en el Instituto Superior, con diversos formatos: talleres, seminarios, ateneos, etc., y en torno a situaciones realistas de apoyo a las experiencias prcticas

la articulacin de los conocimientos prcticos y de los brindados por los otros

campos curriculares

una carga horaria gradual y progresivamente creciente de este campo curricular, en

funcin de la distribucin global de los otros campos de formacin y una complejidad gradual y progresiva de los aprendizajes en las prcticas En la formacin para la Educacin Inicial, se propone que los estudiantes puedan abordar desde los espacios de prcticas las particularidades institucionales y los diferentes tipos de intervencin docente as como la diversidad de contextos socioeducativos del nivel. En este sentido la formacin en las prcticas debe abarcar la conceptualizacin del nivel como unidad pedaggica habilitando espacios para pensar y actuar en relacin con nios de 45 das a 5 aos cumplidos.9 Es fundamental pensar y disear ste campo como un espacio colaborativo de tutora y acompaamiento al docente en formacin que pone en co-responsabilidad al docente formador, al docente orientador y al docente en formacin para la construccin significativa y situada de los nuevos saberes profesionales. Cada actor pone en juego sus propias representaciones acerca de las practicas, del ensear y del aprender, asumiendo posiciones subjetivas de enseantes y aprendientes que alternan dinmicamente y se resignifican en el aqu y ahora de cada prctica profesional. Cada unidad curricular desarrollada en ste campo, abre necesariamente el espacio de las prcticas tanto para las salas de jardines de infantes, como las salas de jardines maternales. Las unidades curriculares destinadas a las prcticas docentes representan la posibilidad concreta de asumir el rol profesional, de experimentar con proyectos de enseanza y de integrarse a un grupo de trabajo escolar. Incluye tanto encuentros previos de diseo y anlisis de situaciones como encuentros posteriores de anlisis de prcticas y resoluciones de

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conflictos en los que participan los profesores, el grupo de estudiantes y, de ser posible, los tutores de las escuelas asociadas.10 (en lineamientos) Todo el currculo de formacin del profesorado se orienta a la formacin para la prctica profesional, y es el campo de formacin en las prcticas profesional donde se abre el espacio curricular especfico destinado al aprendizaje sistemtico de las capacidades para la actuacin docente en contextos reales. Es responsabilidad de ste campo curricular del desarrollo de la accin basada en el anlisis, la reflexin y la prctica contextualizada, resinificando los conocimientos de los otros campos curriculares, mediante una entrada progresiva de los alumnos a diferentes contextos socioeducativos. Aprender a ser docente implica no slo aprender a ensear sino tambin aprender las caractersticas, significado y funcin sociales de la ocupacin.11 En este marco, la prctica debe ofrecer al futuro docente una inmersin graduada a los diferentes mbitos educativos, favoreciendo una prctica situada y a la vez posible de distancia para recuperarse como objeto de estudio y reflexin. Es abrir un dilogo sobre la propia experiencia de aprender a ensear, sobre las experiencias de los otros y las teoras de la educacin, a fin de consolidad una reflexin tanto individual como colectiva, en y sobre la prctica. PRCTICA I FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA Y DIDCTICA. Esta unidad curricular se consolida como espacio para la reflexin, significacin y articulacin de las primeras prcticas desde donde se construyen habilidades metacognitivas que permitan a los futuros docentes cimentar progresivamente las competencias profesionales que lo acrediten para su desempeo profesional. Se trabaja sobre el ncleo de las capacidades que conforman las competencias bsicas sobre las cuales docente en formacin debe construir el saber profesional docente para analizar la complejidad de las situaciones educativas y tomar decisiones apropiadas como producto de esa lectura crtica PROPSITO DE LA ENSEANZA Uno de los propsitos de sta unidad curricular es la de iniciar a los estudiantes en el conocimiento de herramientas y marcos conceptuales para el anlisis de las propias prcticas docentes, a al vez que actualiza, profundiza y conjuga aquellos saberes pertinentes que le permitan analizar, operar y comprender la realidad escolar en sus mltiples determinaciones y en los mximos niveles de profundidad posibles.

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Recomendaciones para la Elaboracin de Diseos Curriculares. Profesorado de Educacin Inicial. INFD. ME. Contreras Domingo J. (1987) De estudiante a profesor. Socializacin y enseanza en las prcticas de enseanza, en Revista de Educacin N 282, Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia.
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CONTENIDOS Ser docente: imaginario y primeras aproximaciones conceptuales al trabajo docente. Memoria escolar: Aprender en diversos contextos: cogniciones y emociones. Diario de Aprendizajes. Registro de experiencias. Habilidades y Procedimientos estratgicos y metacogitivos. Primeras prcticas situadas: ambientes de socio-educativos. profesional. ORIENTACIONES METODOLGICAS Esta unidad curricular debe configurarse como un espacio de construccin, vinculacin y reflexin de las primeras prcticas realizadas y significadas en multiambientes de aprendizaje. Las experiencias de aprendizaje realizadas en las escuelas asociadas, sern registradas y resignificadas en ste espacio a travs de talleres de inicio de estrategias de sistematizacin de experiencias de aprendizaje vinculadas a los multiambientes educativos por donde transcurra su prctica. Incluye la concurrencia a las escuelas asociada: Jardines Maternales y Jardines de Infantes; para participar en distintas actividades consensuadas con las escuelas (por ej.: rutinas y eventos escolares, colaboracin con los docentes en la coordinacin de actividades en la sala, etc.) PROPUESTA DE EVALUACIN La evaluacin est pensada en el mismo proceso de registro, anlisis, sistematizacin y comunicacin de sus primeras experiencias de prcticas profesionales a ser presentadas en un foro, como culminacin del ao acadmico donde se evidencie la articulacin de saberes del campo de la prctica del 1 ao de formacin profesional. MTODOS Y TCNICAS DE RECOLECCIN Y ANLISIS DE INFORMACIN FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA Y DIDCTICA Esta unidad curricular posibilitar al futuro docente, un acercamiento gradual y sistemtico a la realidad educativa en su conjunto, otorgndole herramientas bsicas de Investigacin Educativa que le permitan iniciarse en la comprensin y anlisis de la realidad escolar, significndola en el contexto sociocultural en la que se encuentra. Debe promover el aprendizaje de procesos metodologas sistemticas para recoger y Puesta en prctica de los

proyectos diseados en cada unidad curricular cuatrimestral del campo de la prctica

organizar las informaciones empricas primarias y secundarias en trabajos de campo, dentro de las escuelas y en la comunidad, est orientada a facilitar las primeras participaciones de los estudiantes en contextos de la prctica, guiados por el profesor de prctica y los docentes orientadores. PROPSITO DE LA ENSEANZA El propsito es que los docentes en formacin adquieran herramientas para la observacin, registro y anlisis de datos recabados en los mbitos educativos, analicen las problemticas y caractersticas emergentes sobre las cuales reflexionar y vincular en relacin a su relevancia en la prctica docente.

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 Iniciar a los estudiantes en el conocimiento de tcnicas y marcos conceptuales para un uso sistemtico y crtico de herramientas para la recoleccin, organizacin y anlisis de informaciones empricas primarias y secundarias en diversos contextos educativos. Adquirir herramientas conceptuales, procedimentales y actitudinales para analizar y reflexionar acerca de las prcticas docentes iniciadas. Participar en distintas actividades escolares priorizadas (ej.: rutinas y eventos escolares, colaboracin con los docentes en la coordinacin de actividades en la sala, etc.) aplicando estrategias bsicas para la resolucin creativa de situaciones problemticas. Comprender la estructura formal de la institucin escolar y la dinmica de las relaciones informales que se establecen en ella Detectar cuestiones vinculadas con la cultura institucional y al proyecto formativo de la escuela y vincularlas con el grado de participacin, poder, el conflicto y concertacin que se negocian en cada mbito. Significar desde las prcticas cotidianas, el lugar y sentido de las normas, la comunicacin, y los vnculos entre actores del proceso educativo. El abordaje de tales contenidos debera ser enriquecido a partir de la articulacin con la informacin relevada por los estudiantes en las observaciones realizadas durante su concurrencia a las escuelas asociadas. CONTENIDOS Investigacin cualitativa. Metodologas, Alcances y limitaciones de la Investigacin educativa. Desafos actuales. Formulacin y diseo de la investigacin educativa. Situaciones Problemticas. Formulacin del tema. Planteo del problema. Marco terico. Objetivos e Hiptesis de investigacin. Tcnicas de Recoleccin, Procesamiento y Anlisis de la informacin: (Observacin, entrevistas, anlisis documental, tcnicas de registro, elaboracin de indicadores simples, elaboracin de cuadros, etc.) Registros e informes de avance. Participaciones de los estudiantes en contextos de la prctica, guiados por el profesor de prctica y los docentes orientadores ORIENTACIONES METODOLGICAS Esta unidad curricular deber articular necesariamente con la prctica I, generando estrategias pertinentes para educacin. Estas se desarrollarn en los dos ciclos: Jardn Maternal y Jardn de Infantes. PROPUESTA DE EVALUACIN La evaluacin de desarrolla desde tutoras quincenales (presenciales o virtuales) garantizando el ajuste constante del proceso iniciado por los alumnos en la comprensin del entorno educativo donde se encuentran. La presentacin final del informa de avance se realiza en soporte papel y presentacin digital (PP) al grupo de pares, cuya evaluacin compromete tanto a docentes formadores como a docentes en formacin, en una experiencia de co-evaluacin afianzar el uso sistemtico de herramientas bsicas de investigacin en

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INSTITUCIONES EDUCATIVAS FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA Y DIDCTICA Uno de los principios fundamentales de la poltica de transformacin educativa es la jerarquizacin de la institucin escolar y la reestructuracin institucional, lo cual implica la reconversin de las escuelas en unidades de gestin donde los actores del proceso educativo puedan intervenir en la toma de decisiones. Se propone aqu abordar desde una perspectiva socio-histrica, el contexto y origen de la escuela en el proceso de institucionalizacin de la educacin, las conceptualizaciones, funciones as como tambin modelos organizativos, de modo que facilite el abordaje y estudio de la estructura formal de la institucin escolar Para hacerlo es necesario que los futuros docentes se capaciten terica y metodolgicamente para actuar con responsabilidad, libertad, creatividad e iniciativa para responder adecuadamente a las demandas de la comunidad, la prioridad es la formacin de un marco de referencia terico para la interpretacin de la realidad educativa como objeto complejo, marco de referencia para la posterior toma de decisiones. Este paso, se considera necesario para que el futuro docente pueda integrar las dimensiones conceptual, estratgica y operativa, sea un actor social protagnico en los procesos socio-educativos, desarrolle competencias profesionales para operar y reflexionar ante situaciones complejas. PROPSITO DE LA ENSEANZA Recuperacin de herramientas conceptuales para el tratamiento de la informacin relevada por los estudiantes en las observaciones realizadas durante su concurrencia a las escuelas asociadas. Adquieran elementos tericos y metodolgicos para reflexionar sobre prcticas institucionales. CONTENIDOS

La institucin Educativa: revisin crtica de su desarrollo en el tiempo. Caractersticas. La construccin social de la Institucin educativa: aportes de diferentes corrientes. Las dimensiones de la institucin educativa.

Dimensiones de la institucin educativa. La cultura institucional. Relaciones entre familia y escuela. Roles, comunicacin, conflicto en las instituciones. Las relaciones de poder en la Institucin Escolar. Mandato social. Roles y funciones de los diferentes actores.

Tiempo, espacio y agrupamiento en las Instituciones Educativas. Tcnicas de observacin y anlisis de las instituciones educativas: Encuestas y entrevistas. Otras formas de recopilacin de datos.

ORIENTACIONES METODOLGICAS El abordaje de tales contenidos debera ser enriquecido a partir de la articulacin con la informacin relevada por los estudiantes en las observaciones realizadas durante su concurrencia a las escuelas asociadas.

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PROPUESTA DE EVALUACIN La evaluacin est pensada en el mismo proceso de registro, anlisis, sistematizacin y comunicacin de sus primeras experiencias en las escuelas asociadas (Jardn de InfantesJardn Maternal) PRCTICA II FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA Y DIDCTICA Esta unidad curricular continuara la orientacin de Prctica I, incluyendo la participacin de los estudiantes en actividades de responsabilidad creciente, tales como la observacin participante en las salas y la colaboracin en actividades puntuales docentes. Esta responsabilidad creciente se refiere tanto a actividades y/o propuestas ulicas como as tambin a instancias de reflexin coordinadas y concensuadas con las maestras orientadoras, que si bien pueden iniciarse por momentos implican la presencia de la futura docente en toda la jornada escolar. Se trata que vayan asumiendo la tarea pedaggica como practica socio-poltica, fundamentada, reflexionada, rigurosa, comprometida individuamente y socialmente, donde el trabajo ulico adquiere un valor protagnico. Se trabajar con simulaciones, anlisis de casos, observaciones, elaboraciones de proyectos, se profundizar instrumentos que se comenzaron a trabajar en el Taller I. PROPSITO DE LA ENSEANZA En esta instancia se pretende que los futuros docentes asuman gradualmente con responsabilidad, tareas inherentes al desempeo docente. CONTENIDOS Docentes formadores y docentes en formacin. Visin procesal de la prctica. El contrato: efectos en los sujetos y en la interaccin. Tipos de estrategias de enseanza: caractersticas y recomendaciones para su uso en el nivel inicial. Registro y sistematizacin de observaciones, asiento, Heteroevalauciones y autoevalauciones Proyectos pedaggicos ORIENTACIONES METODOLGICAS Diseo, implementacin y evaluacin de proyectos ldico- creativos, y de microexperiencias didcticas, en responsabilidad creciente desde el rol, desempeando tareas tales como observacin participante en las salas, colaboracin y gua de actividades educativas en Jardines Maternales y Jardines de Infantes Registro y sistematizacin de observaciones didcticas, heteroevalauciones y

autoevalauciones

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PROPUESTA DE EVALUACIN La evaluacin est pensada en proceso a partir de las observaciones, registros, anlisis, sistematizacin y comunicacin de sus prcticas profesionales dando sentido y fundamento a los proyectos pedaggicos diseados e implementados, evidenciando en esa defensa la articulacin de saberes del campo de la prctica del 2 ao de formacin profesional. CURRCULO Y ORGANIZADORES ESCOLARES FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA Y DIDCTICA En este espacio se pretende incluir desarrollos tericos sobre currculo, modelos y teoras curriculares como proceso y como praxis, para que los futuros docentes puedan abordarlos en un sentido amplio y desde variadas perspectivas, como as tambin analizar y comprender los distintos procesos curriculares de los que forma parte cotidianamente con la finalidad de mejorar la enseanza. Es necesario que los futuros docentes manejen, se familiaricen con distintos documentos curriculares para que pueda distinguir diferentes niveles de complejidad, pertinencia, componentes. PROPSITO DE LA ENSEANZA Esta unidad tendra como propsito central el anlisis del diseo curricular jurisdiccional para el nivel educativo de referencia, as como de los procesos y documentacin organizadoras de las prcticas docentes y escolares (planificaciones, agendas, registros de asistencia, legajos, cuadernos de comunicaciones, etctera). Resultara de inters, analizar el sentido de los mismos y la funcin que ocupan en relacin a la regulacin de las prcticas docentes. CONTENIDOS

Poltica y currculo: La distribucin social del conocimiento y la determinacin de

propuestas educativas. La realidad socio-cultural de la Regin y la determinacin de diseos. Los fundamentos filosficos, antropolgicos, epistemolgicos, sociolgicos, psicolgicos y pedaggicos de la organizacin curricular.

Teoras curriculares: Modelos curriculares: componentes y fundamentos. Ventajas y

desventajas los documentos curriculares. La evaluacin de las gestiones curriculares.

La cultura institucional y el curriculum: Funcin del curriculum: tica, poltica, social,

pedaggica y administrativa

El Proyecto Educativo Institucional. Marco de referencia del PEI: normativo, estratgico y

situacional. Dimensiones del PEI. Condiciones bsicas para su formulacin.

El Proyecto Curricular Institucional. Su inclusin en el PEI. Proceso de construccin del

PEI. Criterios generales para la seleccin de contenidos. Aspectos estructurales de la organizacin.

Adecuacin Curricular y programacin de aula. Fundamentos de los modelos

curriculares Criterios y niveles. Currculo y transposicin didctica. Currculo y diversidad: adaptaciones y adecuaciones curriculares.

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ORIENTACIONES METODOLGICAS Implementacin de variadas estrategias de modo que los futros docentes se vinculen y manejen documentaciones diversas PROGRAMACIN DE LA ENSEANZA Y COORDINACIN DE LAS ACTIVIDADES FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA Y DIDCTICA El desarrollo de experiencias practicas de programacin de la enseanza y organizacin de las actividades de la sala, es un trabajo de construccin, por lo tanto el futuro docente deber asumir en forma gradual mayores responsabilidades. PROPSITO DE LA ENSEANZA Su propsito sera el desarrollo de experiencias y resoluciones prcticas de programacin de la enseanza y organizacin de las actividades de la sala, seleccionando y organizando los contenidos, elaborando las estrategias particulares para hacerlo y previendo las acciones para desarrollarla. Podra considerar actividades tales como estudio de casos particulares, micro enseanza o simulaciones. CONTENIDOS La planificacin de la enseanza: presupuestos que se ponen en juego. Lo que debe saber el docente y lo que debe aprender el alumno. El problema epistemolgico y prctico de la transposicin didctica: anlisis de casos Planificacin: por proyecto, por unidad, otros. Planificacin de Unidad didctica: por materia, por centros de inters, por unidad de adaptacin. Estructura bsica de la planificacin. Secuenciacin. Integracin. Articulacin. Plan de clase. Anlisis y produccin de diseos ulicos variados. Recorte de la realidad: conceptualizacin. La significatividad pedaggica de su entramado. Prcticas de programacin de enseanza segn grupos etreos de la Educacin Inicial Organizacin y diseo de las actividades de aula. Programacin y anlisis de micro experiencias de enseanza y/o simulaciones. La articulacin de elementos en la programacin: La evaluacin como parte de las acciones de enseanza. PRCTICAS DE ENSEANZA FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA Y DIDCTICA Esta instancia debera estar orientada a la programacin y desarrollo de actividades especficas por parte de los estudiantes en las salas de jardines maternales y jardines de infantes, rotando por diferentes grupos, con la gua activa del profesor de prcticas y el docente orientador. Este Trayecto es un espacio que propicia la reflexin crtica entre teora y prctica trabajando directamente sobre recortes de la realidad escolar y los contenidos disciplinares provenientes

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de los diferentes trayectos que se integran al proceso de construir progresivamente aquellas competencias profesionales que preparan al alumno para el ejercicio de su rol. La construccin de estas competencias estn fundadas en una fuerte interaccin entre los aportes tericos de las disciplinas en relacin a los problemas profesionales a resolver y las prcticas profesionales realizadas en las instituciones escolares. Se trabaja sobre el diseo e implementacin de estrategias metodolgicas adecuadas a la Educacin Inicial, que permitan al futuro docente, leer, interpretar y resignificar los contenidos curriculares propios de cada disciplina, implementado los recursos necesarios que conduzcan a los nios a la apropiacin de aquellos saberes sociales seleccionados para su educacin. La prctica pedaggica en cuanto tarea docente, debe ser un trabajo de construccin en constante revisin y anlisis. PROPSITO DE LA ENSEANZA Interpretar y resignificar los elementos constitutivos del saber ser y hacer en la profesin docente en contacto directo con la compleja realidad educativa. Analizar, Disear, Implementar y Evaluar estrategias de enseanza basadas en el Diseo Curricular Jurisdiccional y en el contexto educativo. Desarrollar habilidades para construir propuestas de trabajo de acuerdo a la experiencia y la reflexin y los fundamentos didcticos Asumir gradualmente con responsabilidad, tareas competentes al desempeo profesional CONTENIDOS Enunciados alrededor de problemas relevantes y/o ncleos temticos. Diseo de propuestas didcticas Diseo de Experiencias directas Saberes previos infantiles: estrategias de indagacin y uso didctico Saberes disciplinares a ensear.

ORIENTACIONES METODOLGICAS Orientada a la programacin y desarrollo de actividades especficas por parte de los estudiantes en las salas de maternales y jardines, rotando por diferentes grupos, con la gua activa del profesor de prcticas y el docente orientador. En esta instancia en un primer momento desarrollarn las micro enseanzas en las disciplinas de cursado de este ciclo lectivo, y en un segundo momento se complejizarn las prcticas profesionales. Modalidad de vinculacin con las disciplinas: en esta instancia realizarn organizacin y diseo de actividades de aula; programacin y anlisis de situaciones de enseanza y/o simulaciones en el mbito del instituto formador. En las escuelas asociadas implementarn micro enseanzas en: 1) Lengua y Literatura y su enseanza, 2) Matemtica y su Enseanza, 3) Ciencias Sociales y su enseanza, 4) Las Ciencias Naturales y su enseanza, 4) rea Esttico Expresivo y su Enseanza.

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Estas se desarrollarn en los dos ciclos: Jardn de Infantes y Jardn Maternal, guiadas por las maestras orientadoras y profesores de prcticas. PROPUESTA DE EVALUACIN La evaluacin est pensada en proceso a partir de observaciones, registros de clase, diseo, implementacin, evaluacin y ajuste de las prcticas profesionales desarrolladas en Jardines Maternales y Jardines de Infantes, dando sentido y fundamento a cada diseo poedaggico puesto en prctica, evidenciando en una defensa final, la articulacin de saberes del campo de la prctica del 3 ao de formacin profesional. COORDINACIN DE GRUPOS DE APRENDIZAJE FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA Y DIDCTICA En esta instancia se podra brindar un espacio sistemtico para el anlisis de los procesos de dinmica grupal observados en las prcticas, y la adquisicin de estrategias de trabajo grupal. Es importante tener en cuenta que la consideracin de lo grupal en la sala no se circunscribe al manejo de algunas tcnicas especficas. Se trata que los futuros docentes adquieran herramientas conceptuales y prcticas que les permitan comprender los procesos grupales e intervenir adecuadamente para favorecerlos. PROPSITO DE LA ENSEANZA Se espera que este espacio ayude a comprender los grupos de trabajo y de aprendizaje y a la vez construyan formas de intervencin adecuadas, que favorezcan sobre todo el respeto por las diferencias y capacidad de aceptacin del otro. CONTENIDOS Modos operativos grupales. Lo grupal y la grupalidad (M.Souto) Grupos. Su complejidad, organizacin y dinmica. Procesos grupales Intervenciones docentes adecuadas segn diferentes grupos etreos EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA Y DIDCTICA La evaluacin de los aprendizajes requiere recopilar informaciones acerca de los logros alcanzados por los alumnos, registrar sus avances o dificultades y reunir evidencias sobre los resultados alcanzados. Reunir y organizar estas informaciones permite que la evaluacin adquiera carcter pblico y pueda compartirse con los estudiantes y sus familias. Asimismo, las escuelas tambin necesitan el registro de estas informaciones a los efectos de la promocin de los estudiantes de un curso a otro. Por ello, es de importancia clave que los futuros docentes tengan la posibilidad de formarse en el anlisis y diseo de estrategias, modalidades e instrumentos de seguimiento y evaluacin de los distintos tipos de aprendizaje escolar. PROPSITO DE LA ENSEANZA Se espera que el futuro docente considere a la evaluacin como un proceso dinmico, abierto y procesual para obtener informacin, tomar decisiones situadas e intervenir adecuadamente en los procesos de enseanza y de aprendizaje infantil..

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CONTENIDOS La evaluacin: revisin crtica de conceptos y funciones. Relacin entre teora, estrategia y tcnicas de evaluacin de los aprendizajes. Funciones e intencionalidades de la evaluacin en la institucin escolar y en el proceso de enseanza-aprendizaje. Evaluacin y aprendizaje. Evaluacin y enseanza. Evaluacin y acreditacin. Evaluacin y fracaso escolar. Evaluacin y poder. Evaluacin y autoridad. Importancia de la formulacin de consignas. Construccin de registros para evaluacin de los aprendizajes: recopilacin y organizacin de datos para evaluar y comunicar institucionalmente los resultados. Anlisis y diseo de estrategias. Modalidades e instrumentos de seguimiento, evaluacin y promocin de los distintos tipos de aprendizaje escolar. La articulacin de elementos en la programacin: La evaluacin como parte de las acciones de enseanza. ORIENTACIONES METODOLGICAS Modalidad: Seminario - Taller de desarrollo cuatrimestral en el Instituto Formador RESIDENCIA PEDAGGICA FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA Y DIDCTICA En esta instancia el futuro docente deber ir asumiendo progresivamente y por tiempos

prolongados diversas responsabilidades de manera integral, en relacin a la enseanza y las practicas docentes, de manera indefectible deber trabajar en forma articulada con las otras unidades curriculares, con los maestros orientadores y docentes de la prctica. La reflexin crtica y la pertinente articulacin con las dems Unidades Curriculares le

permitirn sistematizar, compartir, presentar, modificar y debatir experiencias. PROPSITO DE LA ENSEANZA Se apunta en esta Instancia, un tratamiento multiperspectivo y articulado con las distintas Unidades Curriculares, para el anlisis de las prcticas docentes, puesta en prctica de normativas como futuro docente; fortalecimiento del trabajo en equipo, la observacin de la realidad escolar, anlisis de distintos proyectos institucionales, proponiendo alternativas de actuacin. Se intenta fortalecer el tratamiento de contenidos procedimentales, a travs de los cuales los consolidarn el saber hacer de su profesin, que se pone en evidencia en las estrategias que se disean; y en un saber actuar teniendo en cuenta la realidad socio- cultural en la que estn insertas las Instituciones Asociadas CONTENIDOS Reflexin sobre el trabajo y rol docente Proyectos educativos

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 Diseo, ejecucin y Evaluacin de proyectos educativos Elaboracin de propuestas de didcticas Conduccin de grupos etareos Construccin subjetiva de la prctica docente: los momentos de la formacin; la propia biografa escolar; Construccin social del trabajo docente: historia, tradiciones, metforas, representaciones sociales; la identidad laboral; las condiciones laborales; la perspectiva tica del trabajo docente.

Presentacin y debate de experiencias referidas a la produccin del conocimiento

profesional sistematizado. ORIENTACIONES METODOLGICAS Orientada a la asuncin progresiva de diversas responsabilidades de manera integral, en relacin a la enseanza y a las prcticas docentes que el desempeo requiera; rotando por las diferentes salas correspondientes a la educacin inicial. (JM y JI) Estos saberes se concretizarn en un primer momento, a travs de la indagacin de modo sistemtico de la sala- institucin y en un segundo momento diseando estrategias de enseanza, conduciendo el proceso de aprendizaje, proponiendo diferentes modos de intervencin pedaggica y evaluando tanto las estrategias de enseanza como de aprendizaje de los alumnos. Las alumnas residentes se desempearn en las salas de de Jardn Maternal y de Jardn de Infantes, rotando por diferentes salas de nivel inicial PROPUESTAS DE EVALUACION: La evaluacin est pensada en proceso a partir del diseo, implementacin y evaluacin de propuestas educativas para Jardines Maternales y Jardines de Infantes, dando sentido y fundamento a cada diseo pedaggico puesto en prctica, evidenciando en una defensa final, la articulacin de saberes del campo de la prctica del 4 ao de formacin profesional. SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA Y DIDCTICA.: Se prev para esta unidad la asuncin progresiva de diversas responsabilidades de manera integral, en relacin a la enseanza y a las prcticas docentes que el desempeo requiera; rotando por las diferentes salas correspondientes a la educacin inicial. (JM y JI) Esta asuncin de responsabilidades en relacin a la enseanza y prcticas docentes le

permitir al alumno interactuar y poner en ejercicio diversos saberes incorporados en las distintas unidades curriculares, de esta manera podr redefinir supuestos a partir de los cuales podr organizar y sistematizar su experiencia docente, posibilitando su recuperacin y por ende logrando una comprensin mas amplia de todo proceso. Se propone la unidad curricular como Espacio de reflexin, como una organizacin de grupos de reflexin e intercambio de experiencias alrededor de alguna temtica. Esto har posible leer, analizar, interpretar y evaluar las prcticas docentes propias y ajenas, a partir del anlisis e interpretacin de materiales curriculares y de los recursos didcticos, de la reflexin y anlisis crtico de las propias decisiones, del intercambio y aporte entre pares, de la elaboracin de diversas modalidades organizativas de situaciones didcticas, de la implementacin y de la observacin de las propuestas didcticas elaboradas.

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Este espacio de discusin les permitir poner a prueba la comprensin que tengan de si mismos como educadores, del proceso educativo y del contexto social y poltico. Se trabajarn rudimentos de la metodologa de investigacin-accin, con el fin de recuperar el sentido del conocimiento sistemtico del aula y el hecho educativo ulico, tendiente a la toma de decisiones y la accin docente. CONTENIDOS

Reflexin sobre el trabajo y rol docente La reflexin antes, durante y despus de la accin. La reflexin y la metacognicin como medio para el anlisis de las prcticas. Construccin subjetiva de la prctica docente: los momentos de la formacin; la propia biografa escolar; Construccin social del trabajo docente: historia, tradiciones, metforas, representaciones sociales; la identidad laboral; las condiciones laborales; la perspectiva tica del trabajo docente. Rol Docente: aspectos vinculantes. Presentacin y debate de experiencias referidas a la produccin del conocimiento profesional sistematizado. Escritura de crnicas de clase y su anlisis reflexivo. Construccin cooperativa de propuestas alternativas. Elementos de sistematizacin de prcticas Anlisis y reflexin grupal de las prcticas implementadas en el aula. Problemticas planteadas por los alumnos acerca de sus prcticas docente.

PROPSITOS DE LA ENSEANZA: La formacin de docentes para nivel inicial en el campo de la prctica profesional y

especficamente en la residencia pedaggica apunta a generar espacios de reflexin, donde los futuros docentes puedan interactuar, articular los conocimientos prcticos y los brindados por los otros campos curriculares Se tiende a reflexionar y sistematizar los desempeos docentes y a compartir, presentar y debatir experiencias referidas a la produccin de conocimiento sistematizado Fortalecer la capacidad para compartir y hacer pblico el conocimiento y la experiencia que se construye y produce cotidianamente en las escuelas. Los ejes de contenidos seleccionados tienden a presentar al nivel como unidad pedaggica habilitando espacios para pensar y actuar en relacin con nios de 45 das a 5 aos cumplidos. ASPECTOS METODOLGICOS: Brindar espacios de reflexin donde se trabaje cooperativamente en la toma de decisiones pedaggicas-didcticas en el espacio ulico, brindando elementos tericos para propiciar la reflexin y anlisis. Siendo el debate uno de las dinmicas ms movilizantes para abordar en este espacio. PROPUESTAS DE EVALUACION: Anlisis de temticas puntuales, modelos de intervencin, desde la perspectiva reflexinaccin. Escritura, lectura y anlisis acadmico acerca de las prcticas docentes.

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