Piaget

COMNIO
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Ministrio da Educao | Fundao Joaquim Nabuco Coordenao executiva Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari Comisso tcnica Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente) Antonio Carlos Caruso Ronca, Atade Alves, Carmen Lcia Bueno Valle, Clio da Cunha, Jane Cristina da Silva, Jos Carlos Wanderley Dias de Freitas, Justina Iva de Arajo Silva, Lcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero Reviso de contedo Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Clio da Cunha, Jder de Medeiros Britto, Jos Eustachio Romo, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia Secretaria executiva Ana Elizabete Negreiros Barroso Conceio Silva
Alceu Amoroso Lima | Almeida Jnior | Ansio Teixeira Aparecida Joly Gouveia | Armanda lvaro Alberto | Azeredo Coutinho Bertha Lutz | Ceclia Meireles | Celso Suckow da Fonseca | Darcy Ribeiro Durmeval Trigueiro Mendes | Fernando de Azevedo | Florestan Fernandes Frota Pessoa | Gilberto Freyre | Gustavo Capanema | Heitor Villa-Lobos Helena Antipoff | Humberto Mauro | Jos Mrio Pires Azanha Julio de Mesquita Filho | Loureno Filho | Manoel Bomfim Manuel da Nbrega | Nsia Floresta | Paschoal Lemme | Paulo Freire Roquette-Pinto | Rui Barbosa | Sampaio Dria | Valnir Chagas
Alfred Binet | Andrs Bello Anton Makarenko | Antonio Gramsci Bogdan Suchodolski | Carl Rogers | Clestin Freinet Domingo Sarmiento | douard Claparde | mile Durkheim Frederic Skinner | Friedrich Frbel | Friedrich Hegel Georg Kerschensteiner | Henri Wallon | Ivan Illich Jan Amos Comnio | Jean Piaget | Jean-Jacques Rousseau Jean-Ovide Decroly | Johann Herbart Johann Pestalozzi | John Dewey | Jos Mart | Lev Vygotsky Maria Montessori | Ortega y Gasset Pedro Varela | Roger Cousinet | Sigmund Freud
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Traduo Martha Aparecida Santana Marcondes, Pedro Marcondes e Gino Marzio Ciriello Mazzetto Organizao Martha Aparecida Santana Marcondes
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JAN AMOS COMNIO ISBN 978-85-7019-559-3 2010 Coleo Educadores MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de melhoria da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal e no formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites. A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia, estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98. Editora Massangana Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540 www.fundaj.gov.br Coleo Educadores Edio-geral Sidney Rocha Coordenao editorial Selma Corra Assessoria editorial Antonio Laurentino Patrcia Lima Reviso Sygma Comunicao Reviso tcnica Maria Helena da Silva Carneiro Jeanne Marie Claire Sawaya Ilustraes Miguel Falco Foi feito depsito legal Impresso no Brasil Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca) Piaget, Jean. Jan Amos Comnio / Jean Piaget; traduo: Martha Aparecida Santana Marcondes, Pedro Marcondes, Gino Marzio Ciriello Mazzetto; organizao: Martha Aparecida Santana Marcondes. Recife: Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. 136 p.: il. (Coleo Educadores) Inclui bibliografia. ISBN 978-85-7019-559-3 1. Comnio, Jan Amos, 1592-1670. 2. Educao Pensadores Histria. I. Marcondes, Martha Aparecida Santana. II. Ttulo. CDU 37 4
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SUMRIO
Apresentao, por Fernando Haddad, 7 Ensaio, por Jean Piaget, 11 As ideias, 12 Os exemplos devem preceder as regras, 17 Comnio atual, 29 Textos selecionados, 39 1. Concepo de didtica, 46 2. Fundamentos teolgicos e filosficos da educao, 52 3. Princpios da didtica geral: a natureza como modelo, 64 Princpios de didtica especial: mtodo para ensino das cincias em geral, 79 Plano orgnico de estudos, 88 Novo princpio da didtica: a mquina como modelo, 92 8. Pampaedia: educao universal, 100 Todos, em todas as coisas, totalmente, 102 Panscolia, 107 Cronologia, 123
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Bibliografia, 133 Obras de Jan Amos Comnio, 133 Obras sobre Jan Amos Comnio, 133 Obras de Jan Amos Comnio em portugus, 135 Obras sobre Jan Amos Comnio em portugus, 135
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APRESENTAO
O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educadores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colocar disposio dos professores e dirigentes da educao de todo o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos planos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da prtica pedaggica em nosso pas. Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao instituiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a coleo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos maiores pensadores da educao de todos os tempos e culturas. Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os objetivos previstos pelo projeto.
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Ao se iniciar a publicao da Coleo Educadores*, o MEC, em parceria com a Unesco e a Fundao Joaquim Nabuco, favorece o aprofundamento das polticas educacionais no Brasil, como tambm contribui para a unio indissocivel entre a teoria e a prtica, que o de que mais necessitamos nestes tempos de transio para cenrios mais promissores. importante sublinhar que o lanamento desta Coleo coincide com o 80 aniversrio de criao do Ministrio da Educao e sugere reflexes oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em novembro de 1930, a educao brasileira vivia um clima de esperanas e expectativas alentadoras em decorrncia das mudanas que se operavam nos campos poltico, econmico e cultural. A divulgao do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundao, em 1934, da Universidade de So Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em 1935, so alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos to bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros. Todavia, a imposio ao pas da Constituio de 1937 e do Estado Novo, haveria de interromper por vrios anos a luta auspiciosa do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do sculo passado, que s seria retomada com a redemocratizao do pas, em 1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possibilitaram alguns avanos definitivos como as vrias campanhas educacionais nos anos 1950, a criao da Capes e do CNPq e a aprovao, aps muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no comeo da dcada de 1960. No entanto, as grandes esperanas e aspiraes retrabalhadas e reavivadas nessa fase e to bem sintetizadas pelo Manifesto dos Educadores de 1959, tambm redigido por Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decnios.
A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste volume.
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Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estgio da educao brasileira representa uma retomada dos ideais dos manifestos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o tempo presente. Estou certo de que o lanamento, em 2007, do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como mecanismo de estado para a implementao do Plano Nacional da Educao comeou a resgatar muitos dos objetivos da poltica educacional presentes em ambos os manifestos. Acredito que no ser demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja reedio consta da presente Coleo, juntamente com o Manifesto de 1959, de impressionante atualidade: Na hierarquia dos problemas de uma nao, nenhum sobreleva em importncia, ao da educao. Esse lema inspira e d foras ao movimento de ideias e de aes a que hoje assistimos em todo o pas para fazer da educao uma prioridade de estado.
Fernando Haddad Ministro de Estado da Educao
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Nada mais fcil ou mais perigoso que tentar modernizar um autor de trs sculos atrs e buscar nele as origens de tendncias contemporneas ou recentes so pensamento. Um exemplo tpico das dificuldades que este tipo de interpretao provoca a controvrsia sobre o significado do trabalho de Francis Bacon (este exemplo nos interessa particularmente uma vez que Bacon foi, como sabemos, um dos inspiradores de Comnio, que o cita com frequncia em sua obra): enquanto alguns veem Bacon como um dos precursores da cincia experimental moderna, outros en1
Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle dducation compare. Paris, Unesco: Escritrio Internacional de Educao, n. 1-2, pp. 175-179, 1993. Este documento pode ser reproduzido livremente, desde que seja mencionada sua fonte. Adotamos nesta coleo o nome Comnio, que a forma aportuguesada da grafia latina (Comenius), assinatura de Jan Amos Komensky, exceo dos ttulos de obras publicadas, em que se respeitou a grafia latina.
2 A literatura sobre Comnio, publicada em dezenas de lnguas, j era conhecida antes da celebrao, em 1922, do quarto aniversrio do centenrio de seu nascimento. Em 1922, ao ilustre pioneiro, foram consagrados inmeros congressos, seminrios, homenagens e publicaes em diversas partes do mundo. Nesta presente srie, nos pareceu til retomar o estudo que lhe consagrou, em 1957, Jean Piaget ento diretor do Escritrio Internacional de Educao. O texto, injustamente esquecido, tinha por ttulo A atualidade de Comnio e figurava como introduo na obra Pginas Escolhidas, publicada pela Unesco naquele ano, desaparecido desde essa data na ocasio dos 300 anos de aniversrio da publicao das Opera Didactica Omnia (1657-1957). Nesta obra, nos permitimos acrescentar, de um lado, uma cronologia da vida e obra de Comnio, estabelecida por Giuliana Limiti, da Universidade de Roma, publicada anteriormente na revista Perspectivas, v. XIII, n. 1, 1983 (45), pp. 138-1431, e, por outro, uma bibliografia sobre Comnio, escolhida por Marcelle Denis, da Universidade de Dijon. Sobre o prprio Jean Piaget, leremos em outro volume o perfil que esboou Alberto Munari, da Universidade de Genebra (LR).
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contram em seu empirismo todos os resqucios das formas prcientficas do pensamento e salientam como o terico passou margem da verdadeira cincia do seu tempo, a cincia de Galileu. Da mesma maneira, poderamos considerar que Comnio um precursor do evolucionismo, da psicologia gentica, da didtica fundamentada no conhecimento da criana, da educao funcional e da educao internacional, ou ainda um metafsico que sequer suspeitava das exigncias da pesquisa experimental em psicologia ou mesmo em pedagogia e que substitua as discusses sobre as ideias pela anlise dos fatos. Ora, todos esses julgamentos tampouco seriam exatos. O verdadeiro problema est, ento, em buscar nos escritos de Comnio cujo conhecimento foi admiravelmente enriquecido pelas descobertas feitas pela equipe do Instituto Comnio de Praga no o que suscetvel de comparao com as tendncias contemporneas negligenciando-se o resto, mas o que constitui a unidade viva do pensamento do grande terico e pesquisador checo, para comparar com o que sabemos e queremos hoje. Ou bem, de fato, Comnio no seria atual, ou bem essa atualidade residiria em um ncleo central existente em qualquer sistema e que, definitivamente, deveria poder expressar-se na forma de ideias simples. Procuramos ento, na primeira parte, encontrar as ideias fundamentais do pensamento de Comnio para, nas duas partes seguintes, sublinhar os aspectos ainda atuais da obra do grande educador, sempre luz das ideias centrais transpostas em linguagem acessvel.
As ideias
Lendo os inmeros escritos de Comnio, difcil determinar as ideias norteadoras do sistema, pois imensa a quantidade de pontos obscuros, s vezes com contradies aparentes. Como explicar, inicialmente, que um telogo apaixonado pela metafsica e impregnado da atmosfera especulativa do sculo XVII
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se interesse pela educao a ponto de fundar uma Didtica magna? Existiam certamente numerosos estabelecimentos de ensino onde professores haviam colocado em prtica certos mtodos especiais que deram origem a descries precisas: assim, Ratke e Alsted foram, sem dvida, os primeiros a despertar o interesse de Comnio para os problemas didticos, principalmente no campo do ensino de lnguas. Mas, da construir toda uma filosofia da educao e tambm situ-la no centro de um sistema ainda mais geral, h longo caminho. Se, por um lado, os pensadores e os filsofos, de Montaigne e Rabelais a Descartes ou a Leibniz expressaram, ainda que brevemente, observaes profundas sobre a educao, isso se deve reconhecer, mas foi unicamente como um corolrio de suas principais ideias. Comnio, ao contrrio, no somente o primeiro a ter concebido, em toda a sua amplitude, uma cincia da educao, como coloca essa cincia, devemos enfatizar, no centro de uma pansofia que para ele deve constituir um sistema filosfico global. Como explicar sua posio original e excepcional a respeito dos problemas em pleno sculo XVII? A melhor prova de que a arte de ensinar devia constituir o ncleo da prpria pansofia o esprito no qual Comnio procurou elaborar a grande obra abortada, Deliberao universal (na qual, alis, ele explica precisamente por que o projeto fracassou): longe de construir no abstrato um saber total e indivisvel, uma cincia universal, que devia ser a pansofia doutrina da realizao progressiva do mundo das ideias no interior dos mundos superpostos, cujas camadas paralelas constituem o universo , Comnio se obriga a simplificaes e assimilaes que finalmente ultrapassam suas foras, mas isso, outra vez, porque ele no persegue apenas um objetivo filosfico, mas tem tambm um objetivo didtico que representa, alis, o aspecto mais interessante de sua obra. Na verdade, Comnio, querendo ele mesmo desse modo construir um sistema, no ambicionava nada menos do que fornecer tambm uma espcie de intro-
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duo da filosofia para uso universal, empreendimento nico em seu gnero no sculo XVII. Reaparece o mesmo problema: como explicar a sntese da necessidade de fundar o ensino e a especulao filosfica geral? Ns temos a audcia de prometer uma grande didtica (...), um tratado completo para ensinar tudo a todos. E para ensinar de tal modo que os resultados sejam infalveis; e Ns demonstraremos que tudo isto , a princpio, retirado da natureza imutvel das coisas (...) e que ns estabeleceremos, assim, um sistema universal vlido para a instituio de escolas universais3. Mas a promessa de uma cincia a priori de educao, da qual o prprio Comnio diz que se trata de um projeto enorme, parece durar pouco, uma vez que se percebe que ele se contenta em recorrer a sensaes, procurando, por exemplo, sobre o que basear o ensino das cincias: A verdade e a certeza do conhecimento dependem apenas do testemunho dos sentidos; ou Quanto mais o saber se origina da sensao, mais ele traz certeza. De uma maneira geral, frequentemente parece haver contradio entre os princpios gerais invocados por Comnio e o empirismo quase sensualista que ele expressa: aqui ainda devemos supor a existncia de uma sntese original entre as afirmaes difceis de conciliar e de uma sntese que vincular o homem natureza, fazendo-o compreender simultaneamente porque o processo educacional est no centro dessa filosofia. H ainda mais consideraes. A educao, segundo Comnio, no unicamente a formao da criana na escola ou na famlia: um processo que acompanha toda a vida da pessoa e suas mltiplas adaptaes sociais. Comnio concebe a sociedade em sua totalidade sub specie educationis. As grandes ideias de pacificao e de organizao internacional do ensino que o convertem em precursor de tantas
3 J. A. Comenius, La Grande Didactique, introduo e traduo J-B Piobetta, Paris, PUF, 1952, p. 33.
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instituies e de correntes contemporneas derivam em sua obra dessa sntese sui generis entre a natureza e o homem, que pressentimos encontrar-se no centro de sua especulao. Ela explica o mistrio de uma filosofia de educador em um sculo em que a educao se baseava em tcnicas sem teoria ou em consideraes gerais, sem que se tentassem constituir uma cincia pedaggica ou didtica. A chave dessas dificuldades s poderia ser encontrada se na filosofia de Comnio fossem descobertas razes mais complexas do que as normalmente procuradas. Razes tais que sua prpria disposio possibilite a transposio das ideias centrais do sistema em linguagem moderna, o que explica a dupla impresso de vetustez das formas e da atualidade implcita que se tem constantemente lendo as obras do grande educador. A propsito, a metafsica de Comnio se insere entre a escolstica inspirada de Aristteles e o mecanicismo do sculo XVII. Reconhece-se o parentesco de sua filosofia com a de Bacon, mas no necessrio exagerar nessa filiao no sentido do empirismo e convm ressaltar, principalmente nesse parentesco, o retorno natureza e a instauratio magna. A linguagem aristotlica de Comnio est, por outro lado, sempre em evidncia, mas na hierarquia imvel das formas ela tende a substituir sem cessar as noes de superao e de emergncia, assim como o paralelismo ou a harmonia entre os diversos reinos. Em outras palavras, encontra-se frequentemente em Comnio uma ressonncia neoplatnica e , sem dvida, o motivo pelo qual Jan Patocka insistiu sobre essa influncia e sobre a influncia de Campanella. Desse ponto de vista, desapareceram diversas dificuldades e as linhas norteadoras da obra so reveladas de maneira inesperada. A ideia central , sem dvida, a natureza formadora que ao se refletir no esprito humano graas ao paralelismo entre o homem e a natureza, provoca, pela mesma ordem natural, o processo educativo. a ordem das coisas que constitui o verdadeiro princpio educador, mas uma ordem ativa, e o educador s poder cumprir seu papel se
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permanecer um instrumento nas mos da natureza. A educao, ento, incorpora-se ao processo formador que anima todos os seres, sendo apenas um dos aspectos desse vasto desenvolvimento. Na anlise, ou procession, em que consiste a multiplicao dos seres, encontra-se o retorno ao nvel do trabalho humano, que ao preparar o retorno milenar, fusiona em um mesmo todo o desenvolvimento espontneo da natureza e o processo educativo. Por isso, o processo no se limita ao da escola e da famlia, mas solidrio durante toda a vida social: a sociedade humana uma sociedade de educao, ideia que s encontrar sua expresso positiva durante o sculo XIX, mas que Comnio antev desde a perspectiva de sua filosofia; da a ambio desconcertante da ideia pansfica: ensinar a todos e com todos os pontos de vista, assim como a unio fundamental do ideal educativo com o ideal de organizao internacional. Vislumbramos, ento, Comnio metafsico e Comnio educador confrontando as milhares de dificuldades prticas de um professor de lnguas e de um organizador de escolas e vemos como ele consegue alcanar a unidade interior e encontrar essa unidade na construo de uma filosofia fundada na educao: a genialidade de Comnio reside no fato de ter compreendido que a educao um dos aspectos dos mecanismos formadores da natureza, e ter assim integrado o processo educativo a um sistema que constitui o eixo fundamental de todo o processo. Ao mesmo tempo compreendemos como se concilia a proclamao de uma cincia entendida a princpio como cincia da educao, no incio da Didtica magna, com o sensualismo aparente de tantas passagens dessa obra. Comnio no traz em si nada de sensualista (das sensaes), ainda que (voltaremos mais adiante a esse ponto) ele no tenha, talvez, explorado suficientemente o paralelismo da ratio e da operatio, para insistir sobre o carter da atividade prpria do conhecimento. Mas, para ele, a sensao formadora do conhecimento quando se apresenta como uma sinalizao, desencadeando ao mes-
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mo tempo a espontaneidade do esprito e sua relao com a espontaneidade formadora das coisas. Assim como a arte imita a natureza, conforme a formulao aristotlica, a sensao permite (e isso j no peripattico) restabelecer a harmonia entre a ordem ativa das coisas que ensina e a espontaneidade do sujeito que a percebe. Compreendemos, finalmente, porque Comnio considerado o apstolo da colaborao internacional no campo da educao. Sem dvida, as lutas fratricidas que o obrigaram a trgicos exlios e que transtornaram bastante sua carreira tanto de telogo quanto de educador, forneceram a ele os impulsos necessrios para suas convices internacionais, assim como suas experincias de educador so o ponto de partida para sua reflexo pedaggica. Mas, da mesma forma que essa refexo pedaggica foi integrada em uma concepo de mundo em que a educao procede da ao formadora da natureza, suas ideias sociais e internacionais acabaram se incorporando sua doutrina geral de harmonia e superao. Em suma, o sistema de Comnio comporta de fato uma coerncia interna cujos elos principais, mesmo que pouco aparentes, resumem os principais princpios educativos que o mestre desenvolveu incessantemente tanto no plano social e internacional, quanto no plano escolar. Para atestar a atualidade de Comnio, necessrio recorrer aos eixos que o regem, ou seja, preciso tentar transpor todo o sistema para a perspectiva contempornea, e no simplesmente para um ou outro aspecto particular, que isolado de seu contexto daria espao a tradues arbitrrias. Apesar das aparncias, Comnio est mais prximo de ns, bem mais pelo modo como concebe a natureza do que pela maior parte das teses defendidas em sua didtica.
Os exemplos devem preceder as regras
A diferena fundamental entre ns e Comnio a diferena que separa, com raras excees, o pensamento do sculo XX do do sculo XVII: no cremos mais que uma metafsica nos permita
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compreender o desenvolvimento da criana ou do homem em sociedade, nem as interaes entre o homem e a natureza nem, muito menos, das leis da natureza. Colocamos uma srie de cincias especficas no lugar da simples especulao e a transposio das ideias centrais de Comnio para os dias de hoje deve levar em considerao essa mudana fundamental nos mtodos. Assim sendo, a transposio legtima, pois ocorre frequentemente na histria das cincias que uma ideia seja proposta, em primeiro lugar no plano filosfico antes de ceder espao a uma estruturao mais desenvolvida e a um controle sistemtico no plano cientfico. Entre os incontveis exemplos, podemos citar as noes atomsticas, as noes de conservao etc. Apesar das diferenas metodolgicas, Comnio pode, sem dvida, ser considerado um dos precursores da ideia da gentica na psicologia do desenvolvimento e o fundador de uma didtica progressiva ajustada ao estgio de desenvolvimento que o aluno alcana. No que diz respeito ao primeiro desses dois pontos, Comnio foi interpretado como proponente da teoria das faculdades inatas que considera a evoluo mental como uma simples maturao de estruturas pr-formadas, ou como empirista, que considera a mente como um receptculo a ser preenchido com conhecimentos extrados da sensao. Essa dupla interpretao exprime claramente posio real do autor que, como todos os partidrios da espontaneidade e da atividade do sujeito, duplamente acusado: de inclinar-se para o pr-formismo e de exagerar o papel da experincia adquirida. Ora, precisamente nesse ponto que a noo comeniana do paralelismo entre o homem e a natureza deve ser analisada de perto: considerando as duas objees, se concebido como esttico, tal paralelismo constitui, ao contrrio, uma doutrina de atividade na medida em que relaciona a ordem formadora das coisas e essa ordem formadora inerente s aes do sujeito, que
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representa ao mesmo tempo, conforme Comnio, a lei do desenvolvimento e o prprio processo educativo. Quanto ao segundo ponto, ou seja, as aplicaes didticas, Comnio expressa todas as implicaes de sua crena no desenvolvimento, distinguindo quatro tipos de escola, o que chamaramos de quatro grandes perodos ou estgios da formao: primeira infncia, infncia, adolescncia e juventude. E por notvel intuio, compreende que os mesmos contedos do conhecimento so necessrios nos diferentes nveis, por corresponderem a necessidades permanentes, e que a oposio entre os diferentes nveis considera, principalmente, a maneira como os contedos so reestruturados ou elaborados. Em uma passagem de Didti-
ca magna, para a qual J. Piobetta chama ateno na introduo de sua traduo francesa, Comnio apresenta a seguinte proposta para essas escolas, demonstrando profundo conhecimento de psicologia.
Mesmo que essas escolas sejam diferentes, ns no queremos, entretanto, ensinar coisas diferentes, mas as mesmas coisas de maneira diferente. Quero dizer, todas as coisas que podem fazer dos homens, verdadeiros homens, dos cientistas, verdadeiros cientistas. O ensino ser conforme a idade e o nvel de preparao anterior que deve conduzir gradualmente e cada vez mais ao crescimento.
H nesse caso uma real antecipao do que so as reconstrues sucessivas dos conhecimentos do mesmo tipo, de um grau a outro (por exemplo, da ao simples representao e desta ltima reflexo), conforme as diferenas que nos permitiram a anlise da psicologia gentica moderna. De forma mais generalizada, no fundamento VI dos Princpios para Facilitar o Ensino e o Estudo, Comnio expe com estas trs regras a ideia do desenvolvimento espontneo que poderamos escrever em letras de ouro na porta das escolas de hoje, de to vlidas que permanecem, embora, infelizmente, pouco aplicadas:
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I. Envie as crianas para as aulas pblicas durante o menor nmero de horas possvel, quer dizer, durante quatro horas, e reserve o mesmo nmero de horas para os estudos pessoais. II. Sobrecarregue o menos possvel a memria, ou seja, decorar somente as principais coisas, deixando o restante para os exerccios livres. III. Ao contrrio, ordene todo o seu ensinamento na capacidade dos alunos, que se desenvolvem por si mesmos com a idade e o progresso escolar4.
Em outras palavras, se a criana realmente um ser em desenvolvimento espontneo, h possibilidades pessoais de estudos, de exerccios livres e da transformao das capacidades com a idade: a escola deve utilizar tais possibilidades em vez de ignor-las, imaginando que toda a educao se reduz integralmente a uma transmisso exterior, verbal e mnemnica dos conhecimentos adultos com base na palavra do professor sobre a mente da criana. Na verdade, em diversas outras passagens Comnio parece dar importncia receptividade: o papel das imagens e dos dados sensveis, a metfora do funil no qual so versados os conhecimentos e tantos outros textos parecem contradizer essas afirmaes. Mas, se restabelecermos a perspectiva do paralelismo entre a natureza formadora e a formao do homem, impossvel no atribuir s trs regras precedentes o significado de um reconhecimento do papel do desenvolvimento ativo. Se analisarmos detalhadamente a pedagogia do desenvolvimento espontneo, nos surpreenderemos com uma srie de afirmaes de contedo moderno, apesar da ausncia de uma teoria clara sobre as relaes entre a ao e o pensamento. Comeando por esse ltimo ponto, se encontra na teoria geral de Comnio uma noo de paralelismo ou de harmonia correspondente, maior do que a relao de dependncia entre as funes ou rgos cognitivos (mens, cerebrum, ratio) e as atividades propriamente ditas (manus, operatio, artes). Mas, assim que entra no campo did4
J. A. Comenius, La Drande Didactique, introduo e traduo J-B Piobetta, Paris, PUF, 1952, cap. XVII, p. 110.
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tico, Comnio redireciona as perspectivas e afirma continuamente a primazia da ao:

Os artesos no mantm seus aprendizes com teorias, mas os fazem trabalhar imediatamente para que aprendam a forjar, forjando, a esculpir, esculpindo, a pintar, pintando, a saltar, saltando. Que nas escolas, ento, se aprenda a escrever, escrevendo, a falar, falando, a cantar, cantando, a pensar, pensando etc. De modo que as escolas sejam atelis onde se trabalhe com ardor. Assim, todos comprovaro por meio de uma prtica feliz a verdade deste provrbio: fabricando fabricamur5.
Comnio defende tal princpio at no campo do ensino de lnguas, insistindo especialmente sobre o fato de que os exemplos devem preceder as regras: os passos naturais do desenvolvimento consistem em agir primeira e s depois refletir sobre as circunstncias da ao. Os exemplos no podem ser deduzidos de uma regra se esta no for compreendida, mas a compreenso da regra provm de uma organizao retroativa de exemplos j utilizados na prtica espontnea. O princpio da atividade preliminar , por outro lado, interpretado por Comnio no sentido mais completo possvel, em harmonia com sua doutrina da espontaneidade, ou seja, colocando simultaneamente em cena as necessidades e os interesses a motivao afetiva e o exerccio funcional, que fonte de conhecimento. Em outras palavras, Comnio no quer exerccios vazios ou simples adestramento pela ao, mas uma atividade fundada sobre o interesse. P. Bovet cita algumas passagens notveis sobre esse assunto. As primeiras passagens so de sentido geral: No empreendas um ensino sem antes ter motivado o desejo do aluno em aprender (XXXII). E tambm: Oferecer sempre algo que seja ao mesmo tempo compreensvel e til: os alunos sero dessa forma seduzidos e estaro com a ateno sempre disponvel. Uma terceira passagem interessante do ponto de vista da psicologia. Quando um objeto de ensino no corresponde a uma necessidade bem especfica, Comnio sugere
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P. Bovet, Jan Amos Comenius: un Patriote Cosmopolite, Genve, 1943, p.23.
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que se recorra ao procedimento que consiste em iniciar a ao e depois interromp-la para criar uma lacuna: comear, por exemplo, a contar uma fbula ou uma pequena histria e parar no meio a narrativa. Comnio no recorre aqui, somente necessidade, mas ao que o psiclogo K. Lewin, que estudou o efeito das aes interrompidas, chamou de quase-necessidades. O carter funcional da atividade ou da espontaneidade em que Comnio cr, o conduz naturalmente a uma posio clara quanto s relaes entre os mtodos concretos e os mtodos formais. A questo discutida de forma curiosa no fundamento II das Condies Necessrias para Ensinar e Aprender: A natureza prepara a matria antes de lhe dar forma. Aps algumas reflexes sobre a necessidade de dispor de materiais escolares (livros, quadros, amostras, modelos etc.) antes de comear as lies, Comnio aborda a questo central das relaes entre o discurso e o conhecimento das coisas. E, para os experientes professores de latim ou de lnguas, ele d o seguinte veredicto:
As escolas ensinam a fazer discursos antes de ensinar os conhecimentos sobre os quais o discurso deve ser feito: durante anos, as escolas obrigam os alunos a aprender as regras da retrica e aps muito tempo, que eu nem sei quanto, os admitem finalmente ao estudo das cincias positivas, da matemtica, da fsica etc. E como as coisas so substncia e as palavras acidentes, a coisa o gro, a palavra a palha, a coisa a amndoa, e a palavra a pele e a casca, ambas devem ser apresentadas simultaneamente ao entendimento humano, mas (grifo nosso) especialmente as coisas, pois elas so o objeto tanto do entendimento quanto do discurso.6
Em outras palavras, sob a linguagem aristotlica da matria e da forma, ou da substncia e do acidente, Comnio se refere novamente estruturao progressiva e do ponto de vista pedaggico, denuncia os estragos causados por essa praga permanente do ensino que o verbalismo, ou o pseudoconhecimento (fiatus vocis), que d mais
6 J. A. Comenius, La Grande Didactique, introduction et traduction J.-B. Piobetta, Paris, PUF, 1952, p.33.
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importncia ao discurso do que ao conhecimento real proporcionado pela ao do sujeito sobre os objetos. De maneira geral, o prprio enunciado do fundamento II dos Princpios para Facilitar o Ensino e o Estudo mais eloquente do que o fundamento em questo: A natureza, declara Comnio, predispe da matria que se tornar vida de forma7; isso reafirma que os conhecimentos adquiridos funcionalmente, do ponto de vista didtico sendo necessrio, para todos os efeitos, provocar nos jovens alunos o ardente desejo de saber e de aprender , tendem espontaneamente a se organizar, de tal maneira que seja possvel coorden-los de acordo com as estruturas lgicas e verbais medida que essa coordenao se apoie em um contedo preliminar slido e vido de forma, uma vez que o ensino formal precedendo a compreenso dos contedos nos conduz ao verbalismo. Dois desses fundamentos dos Princpios para Facilitar o Ensino e o Estudo merecem ainda meno especial, pois ressaltam o que chamaramos hoje de aspecto gentico e aspecto funcional das concepes psicopedaggicas de Comnio. O fundamento VII diz o seguinte: A natureza s impulsiona os seres que atingiram seu pleno desenvolvimento e que aspiram a fazer sua irrupo, e o fundamento VIII: A natureza ajuda a si prpria de todas as maneiras possveis. Disso Comnio retira as duas definies que reafirmam, com toda a clareza, a dupla necessidade de uma educao por etapas, ajustada s fases do desenvolvimento mental e de uma didtica que no inverte a ordem da sucesso da matria e da forma:
Assim, pois, as faculdades dos jovens so foradas: 1) todas as vezes que se obriga o aluno a cumprir uma tarefa incompatvel com sua idade e com suas capacidades; 2) todas as vezes que o aluno deve memorizar coisas que no foram claramente explicadas ou compreendidas8.
A declarao que, sem dvida, ilustra de maneira mais clara o

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Id., ib.
J. A. Comenius, La Grande Didactique, introduction et traduction J.-B. Piobetta, Paris, PUF, 1952, pp.146-147.
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sentido gentico das ideias pedaggicas de Comnio o prprio enunciado do fundamento I: A natureza espera o momento favorvel. Aps ter lembrado que a reproduo de animais feita conforme as estaes, assim como o crescimento das plantas, Comnio pede que se espere o momento favorvel para formar a inteligncia e que os exerccios ocorram todos pouco a pouco, seguindo uma regra fixa, insistindo sobre o que chamaramos em linguagem moderna de ordem da sucesso das etapas do desenvolvimento. Sabe-se bem o quanto tais princpios podem se referir prtica real do ensino. Quantas escolas falam de desenvolvimento, de interesse, de atividade espontnea etc. quando, na verdade, trata-se apenas de desenvolvimento previsto no programa, de interesses obrigados e de atividades sugeridas pela autoridade do adulto. O verdadeiro critrio de uma pedagogia ativa (forma de educao to rara atualmente quanto no sculo XVII) baseia-se, nos parece, no modo de aquisio da verdade: no h atividade autntica, enquanto o aluno aceite a verdade de uma afirmao somente porque ela transmitida pelo adulto com toda a fora da autoridade explcita ou implcita da palavra do professor ou do texto do manual; h atividade, ao contrrio quando o aluno redescobre ou reconstri a verdade com base em aes materiais ou interiorizadas que consistem em experimentar ou raciocinar por si mesmo. Ora, o critrio decisivo nos parece ter sido percebido claramente por Comnio. A ltima escola que ele dirigiu em Saropatak em 1650, o fez retomar trs princpios fundamentais de sua didtica9.
a) Proceder por etapas. b) Examinar tudo por si mesmo, sem abdicar frente autoridade adulta (o que Comnio chama, no sentido etimolgico da palavra, autopsia). c) Agir por si mesmo: a autopraxia. Ela requer, por tudo que ser apresentado ao intelecto, memria, lngua e mo, que os alunos
Ver J. Patocka, Fondements philosophiques de la pdagogie comnienne, in Ceskoslovenska Akademie vd, Pedagogica, n. 2, 1957, pp. 137-177, especialmente a p. 145.
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procurem, descubram, discutam, faam, repitam, por deciso prpria, sem se cansar, pelo esforo pessoal deixando aos professores o papel de orientar o que deve ser feito e como deve ser feito.
O ideal de educao intelectual pode apenas caminhar paralelamente ao conceito da educao moral que servir de alguma forma como contraprova para controlar o grau da atualidade de Comnio: em um sculo em que a palmatria constitui um instrumento pedaggico (ela ainda recomendada por Locke!) e em que a nica moral escolar a da obedincia, Comnio saberia distinguir, como se faz hoje, noes de desenvolvimento e de atividade espontnea, em uma educao moral que prolongue tambm as tendncias formadoras da natureza, pontos que ele evoca constantemente em sua comparao entre a natureza e o homem? O ponto central a esse respeito a noo de justia de retribuio ou de sano. Comnio se ope radicalmente aos castigos corporais:
Os aoites e golpes no tm eficcia alguma para despertar o amor s letras no aluno, mas ao contrrio, tm a virtude de engendrar uma grande quantidade de averso e dio pela escola. Por isso, assim que se percebe que o desinteresse ameaa o aluno, necessrio curar este mal com dietas e remdios bem doces, em vez de aplicar remdios violentos que podero deix-lo tambm violento. O Sol nos d excelentes provas dessa prudncia. No incio da primavera, o Sol no usa toda a sua fora sobre as plantas novas e delicadas para no faz-las fenecer sob o fogo de seus raios (...). O jardineiro utiliza a mesma prudncia, tratando com cuidado as plantas novas e com mais cuidado ainda os arbustos delicados. Se o msico percebe que a guitarra, a harpa ou o violino esto desafinados, no bate nas cordas com o punho ou com um basto. Ele tambm no esfrega o instrumento contra a parede, mas aplica toda sua habilidade at encontrar a perfeita afinao para os instrumentos musicais. Assim deve acontecer para criar no aluno um harmonioso amor pelos estudos. Do contrrio, incitaremos sua apatia, hostilidade e estupidez10.
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Ver P. Bovet, Jan Amos Comenius: un Patriote Cosmopolite, Genve, 1943, p.10.
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Comnio no formula somente argumentos contra os castigos corporais: um captulo inteiro sobre a disciplina escolar mostra seus esforos para que se recorra muito mais s sanes positivas (encorajamentos, estmulos etc.) do que s negativas. Em suma, o mesmo pensamento se encontra em sua pedagogia disciplinar e em sua filosofia, em que o telogo insiste bem pouco sobre o pecado original para cantar constantemente a natureza em progresso perptuo (ver o fundamento VII sobre as verdades do ensino e da escola). Alm das ideias sobre a sano, a concepo central de Comnio sobre a educao moral , outra vez, funcional, ou seja, ele aponta sua preferncia pelo exerccio vivido em oposio aos constrangimentos ou aos ensinamentos verbais:
Aprende-se a ser virtuoso cumprindo atos virtuosos. Conhecendo se aprende a conhecer, agindo se aprende a agir. Pois as crianas aprendem a andar, andando, a falar, falando, a escrever, escrevendo etc., elas aprendem tambm a obedincia, obedecendo, a abstinncia, se abstendo, a verdade, dizendo a verdade, a firmeza, sendo firmes etc., contanto que tenham algum que lhes abra o caminho pela palavra e pelo exemplo.11
Esse algum que abre a via no precisa ser necessariamente um adulto. Em um trecho interessante, citado por P. Bovet, da obra Novissima Linguarum Methodus, Comnio insiste sobre o papel da imitao e dos jogos coletivos, detalhando, com seu esprito sistemtico, os sete fatores caractersticos. A esse respeito, o autor parece ter percebido o papel da vida social entre jogadores, da competio e das regras que se lhes impem pela prtica. Resta-nos, aps ter ressaltado o carter ainda muito vivo das concepes mestras da pedagogia de Comnio, dizer algumas palavras sobre suas ideias a respeito da organizao escolar, o que nos conduzir, em uma primeira parte dessa exposio, aos aspectos sociais e internacionais de sua doutrina.
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La Grande Didactique, op. cit., chap. XVII, p. 110.
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Numa poca em que o ensino nem tinha uma organizao estvel, nem em programas gerais, Comnio se esfora, simultaneamente para construir uma estrutura administrativa racional e programas graduais e coerentes. Toda essa elaborao, analisada detalhadamente, est dominada por uma dupla exigncia de unidade: a unidade horizontal, ou seja, programas para cada nvel, e a unidade vertical que prev a hierarquia dos graus de ensino. No primeiro desses dois pontos de vista, desconcertante constatar que no mbito do ensino das cincias (que no parece constituir sua especialidade favorita!), Comnio experimenta o sentimento vivo e moderno da interdependncia das cincias, o que o obriga a coordenar os programas:
De tudo isto [consideraes sobre a interao das partes de um sistema] conclui-se que o ensino das cincias no bom quando fragmentado e no apresenta ao menos um esboo do programa: ningum pode ser perfeitamente instrudo em uma cincia especifica se no volta seu olhar sobre as demais cincias.12
Tambm interessante constatar o quanto Comnio ressalta o princpio da integrao dos conhecimentos anteriormente adquiridos nos conhecimentos posteriores, conforme o modelo que encontra hoje seu equivalente tambm nas concepes de desenvolvimento. Quanto organizao das escolas, ns j apontamos o princpio da subdiviso em nveis correspondentes s etapas do desenvolvimento mental: a escola maternal (ou a escola do refgio materno) para os pequeninos, a escola pblica ou nacional para a segunda infncia, a escola latina ou ginsio para os grandes e as academias para os estudantes. Mas outro grande interesse dessa estrutura que Comnio quer a escola igual para todos, dentro do princpio da escola nica:
Todos os jovens, de ambos os sexos, devem ser enviados para as escolas pblicas. Agora, afirmo que toda a juventude deve ser confiada
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Ver P. Bovet, op. cit., p. 23.
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em primeiro lugar escola nacional, ainda que alguns como Zopper e Alsted tenham pontos de vista opostos e aconselham que somente devam ser enviados escola todos os meninos e as meninas que exercero profisses manuais. Para eles, no escola nacional elementar, mas diretamente escola latina ou ao ginsio que se deve enviar os meninos que, de acordo com o desejo de seus pais, aspiram uma cultura intelectual mais aprofundada. Quanto ao nosso modo de ver, nosso mtodo didtico nos obriga a pensar de maneira diferente.13
Comnio no permanece com esses princpios gerais. Sobre numerosas questes, ele tem vises espantosamente avanadas para seu tempo. Daremos apenas dois exemplos. O primeiro trata da educao das meninas, a respeito da qual ele exige, conforme o princpio pansfico, que tudo deve ser ensinado a todos, caracterizando a igualdade de sexos:
No existe nenhum motivo para que o sexo frgil (que me seja permitido dar esta opinio pessoal) seja excludo dos estudos das cincias, quer seja o ensino dado em latim ou em lngua nacional. Na verdade, as mulheres so dotadas de uma inteligncia gil que as torna aptas a compreender as cincias como ns, at mesmo melhor que ns. Para elas como para ns est aberta uma via que conduz a grandes destinos. Elas so sempre convidadas a governar Estados (...), a exercer a medicina ou outras artes teis ao gnero humano (...). Por que quereramos admiti-las apenas ao a, b, c e depois afast-las do estudo dos livros14?
Se as afirmaes em prol da educao das mulheres so consequncia lgica do sistema (o que no diminui em nada o mrito do professor de ser consequente), outro corolrio ainda mais surpreendente em pleno sculo XVII: o discurso em defesa dos que apresentavam dificuldade de aprendizado, das inteligncias naturalmente fracas e limitadas, a afirmao da
urgente obrigao de cultivar todas as mentes. Pois, quanto mais uma criana intelectualmente fraca e desprovida de inteligncia, mais
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Citado por J.-B Piobetta em La Grande Didactique, op. cit., p. 26. Id., ib.
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ela precisa de cuidados para se libertar de sua ignorncia (...). impossvel que uma mente to desprovida no possa melhorar pouco a pouco sua cultura.
Percebe-se, assim, como a arquitetura de um sistema em que o homem colocado ao lado da natureza sempre formadora inspira no somente uma pedagogia funcional, mas tambm uma concepo da organizao geral do ensino, o que nos conduz aos aspectos sociais e internacionais da doutrina.
Comnio atual
Procuramos mostrar at aqui a atualidade das concepes particulares de Comnio sobre a educao e, principalmente, a atualidade de sua metodologia. Deixamos para o fim dessa explanao o aspecto mais surpreendente de sua doutrina e, consideravelmente, o mais moderno: suas ideias sobre a educao para cada pessoa e para todos os povos e o que mais nos surpreende as ideias sobre a organizao internacional da instruo pblica. Comnio considerado um dos precursores desse tipo de pensamento e esses so, sem dvida, aspectos de sua obra que mais interessam Unesco. O ponto de partida do aspecto sociolgico de sua filosofia educativa a afirmao do direito educao para todos e em plena igualdade. Lembrando que Comnio concebe a sociedade com uma sociedade de educao, encontra-se nesse ponto uma relao direta das concepes sobre o lugar do homem na natureza. Mas essa relao direta mais impressionante ainda quando situamos esse ideal democrtico de educao no contexto histrico do sculo XVII:
Quando a educao geral da juventude, diz Comnio, comear pelo mtodo adequado, no faltar a mais ningum o que lhe necessrio para pensar e agir corretamente. Todos sabero como seus esforos e seus atos devem ser corrigidos, quais limites devem ser trabalhados e como cada um deve ocupar seu lugar (...). Os filhos dos ricos, dos nobres ou dos que exercem a magistratura no so os nicos nasci-
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dos para desfrutar tais situaes e ter acesso escola enquanto outros so excludos, como se no houvesse o que esperar deles. O esprito sopra onde quer e quando quer.15
Em suma, o sistema de educao proposto por Comnio universal por sua prpria natureza ou, como ele diz, pansfico. Ele se dirige a todos os homens sem levar em conta as diferenas de condio social ou econmica, de religio, raa ou nacionalidade. Pede que o sistema seja estendido a todos os povos, por mais subdesenvolvidos que sejam, como se diz hoje. Comnio teria aplaudido as campanhas modernas contra o analfabetismo, entendidas como campanhas de educao de base e reintegrao social. Comnio foi criticado algumas vezes por negligenciar a questo da individualidade. Seria fcil desmentir essa afirmao, pois no podemos esconder toda a parte da obra desse educador reservada espontaneidade, ao interesse, ao controle da verdade pelo prprio aluno, autopraxia, que no teriam sentido se no tratassem do respeito da individualidade de cada criana quanto s suas diferenas. Mas o que lhe importava, acima de tudo, era a aplicao universal de sua doutrina. Em oposio radical educao dos jesutas que, nesse perodo, abrangia somente as classes mais altas da sociedade, Comnio defendia seu projeto universalista e suas consequncias radicalmente democrticas, com as concepes de um sistema escolar nico, obrigando as classes superiores a promover a educao para os jovens do povo. O profundo carter democrtico da reforma comeniana um dos principais motivos de sua fama. Isso explica porque Comnio est entre os precursores da pedagogia sovitica, assim como de outros pases. O projeto pansfico de ensinar tudo a todos e em todos os pontos de vista teve outras consequncias, pois estava destinado desde o princpio reeducao da sociedade, a uma emedatio rerum humanarum.
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Comnio retratou diversas vezes sua prpria biografia espiritual e os historicistas modernos apenas trouxeram alguns retoques ao seu perfil.
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Na verdade, no basta ter o mtodo: mais uma vez preciso encontrar meios para aplic-lo, ou seja, para integr-lo a um corpo de disposies legislativas que garantir sua propagao. Nada mais comovente na carreira de Comnio, do que o fato de um eterno exilado, algum que sempre pertenceu a grupos minoritrios, no se cansar de elaborar projetos de colaborao internacional: propostas para a busca da paz universal, para a colaborao entre as igrejas, ou mais especficas, para os crculos internacionais de pesquisa cientfica, mas, acima de tudo, propostas para a organizao internacional da educao pblica e seu projeto final de um collegium lucis, que seria uma espcie de ministrio internacional da educao. A fim de compreender esses diversos pontos, preciso traar um resumo da vida errante de Comnio e seus incontveis projetos contrariadas pelos acontecimentos. Comear esse prefcio por uma biografia de Comnio pode ter sido uma escolha banal e acadmica (j que todo mundo o conhece), mas ser bom para lembrar aos leitores da conexo desses aspectos com as sucessivas tentativas de Comnio no mbito internacional. Nascido em 28 de maro de 1592, em Uhersky Brod, na Morvia, Comnio perdeu seus pais muito jovem, e seus tutores no se preocuparam com sua educao escolar, de modo que ele s pde comear os estudos latinos na escola de Prerov aos 16 anos. O primeiro exlio do rfo privado de estudos primrios tem, sem dvida, grande importncia para conduzi-lo reflexo da relao entre a escola e o trabalho pessoal que a escolaridade regular poderia fazer. Juntando-se aos jovens que eram membros da Unio dos Irmos (Igreja Protestante da Morvia), enviado Universidade de Herborn, onde faz seus estudos de teologia protestante; frequenta o curso de Alsted e se familiariza com o famoso memorial de Ratke sobre o ensino de lnguas. Pouco tempo depois, se lana na redao de uma obra do mesmo gnero para
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uso geral do pblico checo e publica tambm um glossrio latimcheco que receber revises e enriquecimento de vocabulrio durante os quatro anos seguintes. Retornando sua ptria, Comnio trabalha como professor primrio e depois como pastor da Igreja de Fulnek (Morvia), mas a insurreio da Bomia, que iniciou a Guerra dos Trinta Anos, marca o incio de seus males: tem de fugir de sua casa, perde sua mulher e seus filhos ainda muito novos e comea a vagar de um domnio senhoril a outro, redigindo suas obras de consolo utilizadas por seus correligionrios e pregando uma atitude de retorno voluntrio vida interior. Expulso da Bomia, se refugia em Leszno, na Polnia, onde a Unio dos Irmos tinha um centro, retomando a profisso de professor secundrio. nesse momento que Comnio desenvolve suas reflexes sobre a educao, baseando-se principalmente em Bacon e Campanella, bem-aventurados restauradores da filosofia. nesse momento tambm que ele se dedica ao grande problema do sculo, o mtodo: redige Jauna linguarum reserata, que alcana prodigioso sucesso, e Didtica magna (primeiramente em checo). Aos seus olhos essas obras so apenas um passo para alcanar objetivos bem mais abrangentes: ele tem em vista nada menos do que a reforma total do saber humano, provocando ao mesmo tempo a reforma radical no ensino. Sua Didtica j est impregnada dessas ideias gerais, mas Comnio deseja reuni-las e sistematiz-las em uma cincia universal, ou pansofia (termo bastante comum na poca). A comeou sua vocao internacional, pois a sistematizao do conhecimento estava, para ele, atrelada coordenao das ideias universais correntes. Desse modo, a partir dessa poca, cada um dos seus ensaios acompanhado de esforos de cooperao em maior ou menor escala. Seu primeiro objetivo a reconciliao das igrejas: alguns amigos ingleses interessados como ele no movimento de pacificao procuram retir-lo de Leszno, sensibilizando o mecenas sueco (de
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origem holandesa) Louis De Geer para sua obra e publicam o programa da pansofia sob o ttulo de Pansophiae prodomus (obra que chamou a ateno de Mersenne e Descartes), convidando-o a ir a Londres no fim de 1641, a fim de negociar um acordo entre o rei o e Parlamento e fundar um crculo de colaborao pansfica. Essas tentativas fracassam, mas servem para Comnio aumentar seu interesse por seus projetos de reforma da sociedade humana e do aprendizado em geral. Ele hesita entre o convite de Richelieu para fundar, na Frana, uma escola pansfica e o convite de Louis De Geer para reformar as escolas suecas. Escolhe o segundo convite, esperando sem dvida dos suecos um apoio poltico para os emigrantes da Bomia. Nessa trajetria, encontra-se com Descartes em Endegcest, depois com Jungius e Tassius em Hamburgo, e d-se conta de que seu desejo de constituio de um crculo internacional de pesquisas pansficas pouco partilhado. Na Sucia, bem recebido pelos grandes, mas seu protestantismo visto com suspeita pela opinio pblica luterana. Comnio se estabelece em Elblag (Elbing), na Prssia Oriental (na poca territrio sueco) e redige Novissima Linguarum Methodus. Mas esta obra ele considera de importncia segundria; seu grande interesse , cada vez mais, a reforma dos assuntos humanos. Aps ter tomado partido pela reconciliao das igrejas no colquio de Torun (Thorn) em 1645, o que lhe fez cair em desgraa com os suecos (isso ele havia previsto, sem modificar, portanto, sua linha de conduta, o que honra seu carter) e aps ter escapado das sedues do partido catlico, que pensava encontrar nele um possvel instrumento sem obter qualquer ganho prtico, apenas livrando-se de situaes difceis com dignidade , Comnio retoma o projeto de uma obra sobre a reforma universal da sociedade humana pelos seguintes meios: 1) unificao do saber e sua propagao graas a um sistema escolar aperfeioado sob a direo de uma academia internacional: 2) coordenao poltica sob a
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direo de instituies internacionais que tendem a assegurar e manter a paz: 3) reconciliao das igrejas sob a gide de um cristianismo tolerante. O ttulo da obra Deliberao Universal sobre a Reforma dos Assuntos Humanos mostra que ele desejava submeter um programa aos participantes das grandes negociaes, o que despertou e frustrou muitas esperanas ao longo do sculo XVII. Promovido a bispo da Unio dos Irmos, Comnio retorna a Leszno, mas em 1650 vai a Srosparak, na Transilvnia, na esperana (decepcionado mais uma vez) de fundar um colgio pansfico. Ali redige o Orbis sensualium pictus, o primeiro livro de texto ilustrado que alcana imenso sucesso; depois retorna a Leszno, em 1654, durante a invaso da Polnia pelos suecos. Em 25 de abril 1656, grande parte dos seus manuscritos foi destruda devido a um incndio catastrfico que consumiu at mesmo o glossrio latimcheco no qual ele trabalhava desde sua juventude. Aps essa nova desgraa, Comnio e sua famlia se instalam com Laurent De Geer (filho de seu antigo mecenas) em Amsterd. Ele recusa um cargo de professor, mas aceita a publicao de suas obras didticas completas. Ele pretende terminar sua Deliberao Universal, mas no consegue. Comnio morre em Amsterd, em novembro de 1670. Uma das razes de no ter concludo essa ltima obra foi, sem dvida, o conflito entre seu fundamento filosfico-teolgico e as tendncias da poca, que visavam a constituio das cincias especficas, especialmente a fsica e a matemtica: o saber total e indivisvel que Comnio idealizava j estava ultrapassado pelo novo ideal da nascente cincia moderna. Mas a principal razo do seu fracasso j foi tratada anteriormente: o conflito entre a necessidade didtica de escrever uma filosofia para todos e o desejo de edificar a prpria pansofia. Essa obra inacabada talvez seja a que melhor apresenta a profunda unidade ao mesmo tempo filosfica, pedaggica e social
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do pensamento de Comnio. A ideia neoplatnica, difundida como um procisso, depois como um retorno das coisas sua origem ganha significado novo e concreto no sistema de Comnio, pois o retorno do mundo artificial s pode ocorrer pelo trabalho humano. Comnio teve o considervel mrito de interpretar esse movimento como natural, ou seja, como parte dos mecanismos formadores da prpria natureza. Por isso, no poderamos dissociar os projetos internacionais de Comnio de suas ideias de educador, nem da totalidade de sua filosofia. Uma organizao internacional pacfica e uma espcie de ministrio internacional da educao (collegium lucis), no procedem apenas dos sonhos compensatrios de um homem a quen a vida trgica impediu de realizar as intenes pedaggicas: acabamos de constatar, lembrando as etapas desse percurso, que sem perder o foco e em funo direta de seu ideal pansfico, Comnio procurava lanar as bases da cooperao que lhe interessava tanto quando seu ideal didtico. Comnio deve, ento, ser considerado como o grande precursor das tentativas contemporneas de colaborao internacional no campo da educao, da cincia e da cultura: no foi por casualidade ou por acidente que ele concebeu tais ideias que convergiriam de forma fortuita com essa ou aquela realizao atual, mas como consequncia da concepo geral de seu sistema, que une natureza, trabalho humano e processo educativo em um s todo. Por isso, a Unesco e o Escritrio Internacional de Educao devem respeito e reconhecimento a esse grande predecessor intelectual. Ao concluir essa breve explanao, vejamos de que forma podemos dizer que Comnio importante em nossos dias. Sua atualidade no se resume a seus mtodos de demonstrao, pois Comnio no dominou a cincia de seu tempo e no compreendeu as razes que impulsionariam seus contemporneos a criar cincias especficas, distintas da filosofia. Mas, por um paradoxo extremamente instrutivo, do ponto de vista da histria das cin-
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cias, esse metafsico que sonhava com um conhecimento integral contribuiu efetivamente, escrevendo Didtica magna e os tratados especiais, criando, assim, uma cincia da educao e uma teoria da didtica pensadas como disciplinas autnomas. Pode-se dizer que a se encontra seu mrito principal, sem subestimar, como acabamos de ver, suas iniciativas nos planos social e internacional. Ora, o que explica esse paradoxo e de maneira geral, explica porque Comnio continua to atual apesar do carter ultrapassado de seu aparato metafsico, que esse professor soube conferir uma significao extremamente prtica s noes principais de sua filosofia em todos os campos que abordou. Nesse sentido, suas duas ideias principais so a de uma natureza criadora de formas e a de um paralelismo entre a atividade humana e a atividade da natureza. Pouco importa, portanto, que ele tenha se contentado com suas ideias globais e em parte msticas sobre as formas da natureza e as da organizao humana. Estudando mais cientificamente a evoluo dos seres, o desenvolvimento da criana e as estruturas sociais, possvel encontrar as grandes verdades comenianas, ampliando os limites da obra do autor sem causar danos. Continua sendo verdade, independentemente da linguagem utilizada para descrever esses fatos, que a criana se desenvolve segundo as leis naturais, que a educao deve dar conta desse desenvolvimento, que as sociedades humanas evoluem tambm segundo algumas leis e que a educao, da mesma forma, depende das estruturas sociais. Comnio um autor que dispensa correes ou atualizaes; basta traduzi-lo e elabor-lo. Os ideais normativos de Comnio, assim como sua ideia central sobre a democratizao do ensino ou ainda as abordagens sobre a necessidade de uma organizao internacional (em todos os campos, mas privilegiando o campo educacional), esto longe de ser enfraquecidas, continuando cada vez mais slidas e atuais.
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O mrito supremo do grande educador checo ter levantado uma srie de novos problemas. Se as teorias passam, os problemas so permanentes, pois eles se renovam e se diversificam cada vez mais, conservando a virtude inicial que orienta a pesquisa. Desse ponto de vista, at mesmo as teorias incompletas ou inexatas sempre tiveram uma importncia decisiva na historia das cincias e das tcnicas, especialmente devido aos novos problemas que elas apresentam. Pouco importa se a concepo gentica de educao proposta por Comnio e suas ideias sobre o desenvolvimento mental estejam embasadas nas teorias neoplatnicas do retorno dos seres ou procedam de qualquer outra fonte filosfica: o essencial que, ao colocar essa reascenso no nvel da atividade humana paralelamente aos processos formadores da natureza, Comnio trouxe uma srie de novas questes para seu sculo: o desenvolvimento mental, as relaes entre escola e sociedade, a necessidade de organizar ou regulamentar os programas e o quadro administrativo do ensino e, por fim, a organizao internacional da pesquisa e da educao. Tomar conscincia da existncia de tais questes e ter enfatizado sua importncia vital para o futuro da humanidade continua sendo o maior mrito do clebre educador.
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TEXTOS SELECIONADOS16
Introduo Quem no sabe, porm, que para semear e plantar preciso ter alguma arte e habilidade? De fato, a maior parte das plantas cuidadas por jardineiros inexperientes costuma perecer, e se alguma cresce viosa mais por acaso que por arte. (Comnio, Didtica magna)
Didtica magna um tratado da arte universal de ensinar tudo a todos. Este o solene e grande anncio pedaggico que Comnio faz do novo tempo que estava emergindo no sculo XVII. Os novos conhecimentos cientficos; o desenvolvimento da cincia da natureza; a nova forma de produzir bens; o processo de trabalho passando do artesanato para a manufatura e incipiente maquinaria; as novas artes mecnicas; as grandes descobertas geogrficas; as novas formas de comerciar; a gradativa passagem do teocentrismo para o antropocentrismo, enfim, a aurora da modernidade, para entrar na escola, exigia um novo processo de ensino e de aprendizagem que fosse da mesma grandeza, isto , uma didtica magna. Os fundamentos desta didtica foram extrados de todo esse processo social, mas especialmente da cincia da natureza e das artes mecnicas. Expressando o novo tempo, e a ele respondendo peda-
16 Comenius, Jan Amos. Didtica magna. Traduo de Ivone Castilho Benedetti. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2006.
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gogicamente, Comnio props, ento, uma didtica, cuja essncia consistia em buscar e encontrar um mtodo para que os docentes ensinem menos e os discentes aprendam mais; que nas escolas haja menos conversa, menos enfado e trabalhos inteis, mais tempo livre, mais alegria e mais proveito (...) (Comnio, 2006. p. 12)17. Na saudao que Comnio faz aos leitores, no incio dessa obra, deixa bem clara sua concepo do processo pedaggico: Didtica significa arte de ensinar. Essa expresso, aparentemente atual e simples, precisa ser compreendida em seu momento histrico sc. XVII para no ser transposta e entendida como se o autor estivesse falando a professores do sculo XXI. A essncia do processo de ensino e de aprendizagem a didtica na concepo comeniana unia-se a uma das expresses mais fortes daquele momento: a cincia da natureza e das artes mecnicas. A cincia da natureza permitia ao homem conhecer e compreender os fenmenos do universo que estavam envoltos em misticismo ou explicados pelas divindades. As artes mecnicas se manifestavam nos processos de transformao da natureza em mquinas. Assim, o conceito de didtica como arte, para Comnio, significava, em primeiro lugar, a imitao da natureza seguindo os exemplos da ave e da rvore; significava, ao mesmo tempo, o trabalho daqueles que imitavam a natureza, os artesos, isto , os carpinteiros, os relojoeiros, os pintores, os jardineiros, os ourives, os coureiros, os arquitetos. O outro fundamento da mesma arte era o trabalho dos tipgrafos. Comnio encantou-se tanto com a tipografia que desejava mudar o nome da didtica para didacografia. Os tipgrafos, que substituam os copistas que produziam livros mo, representavam os novos trabalhadores que estavam passando do artesanato para a manufatura e a incipiente maquinaria.
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As referncias utilizadas nessa introduo: Comenius. Didtica magna. So Paulo: Martins Fontes, 2006; GASPARIN, Joo Luiz. Comnio ou da Arte de Ensinar Tudo a Todos. Campinas: Papirus, 1994; GOMES, Joaquim Ferreira. Introduo. In: Pampaedia. Coimbra: Faculdade de Educao da Universidade de Coimbra, 1971.
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Apreendendo a nova realidade da cincia e do trabalho e seus respectivos mtodos, Comnio prope que o fazer docente realizado nas escolas denominadas por ele oficinas do saber devia seguir os passos da natureza ou dos novos trabalhadores que utilizavam as mquinas. Desta forma, os tipgrafos tornaramse o novo modelo a ser imitado pela arte de semear nos espritos a didtica. Tanto o mtodo da natureza, quanto o mtodo da mquina, expressando e respondendo ao novo tempo, tm como base os princpios de ensinar e aprender com segurana, facilidade, solidamente e com vantajosa rapidez. Didtica magna uma obra que, de acordo com o esprito comeniano, pretendia modificar no apenas as escolas pelos novos processos de ensino e de aprendizagem, mas tornar-se tambm um meio de salvao dos indivduos pelo conhecimento dos graus de preparao para a eternidade, isto , conhecer-se a si mesmo, governar-se e dirigir-se para Deus. A universalizao uma das caractersticas fundamentais do perodo comeniano. O autor apreende esta dimenso e a torna presente em sua obra. Os termos do subttulo de Didtica magna no deixam dvidas quanto sua universalidade: tratado, arte universal, ensinar tudo, todos. Essas expresses, contudo no so apenas de Comnio, mas comuns aos filsofos, cincia, s descobertas, s grandes viagens. A expresso da universalidade de Comnio se inicia com as obras religiosas e sua preocupao com a Comunidade dos Irmos, passando para aquelas de carter mais pedaggico e pansfico; do pequeno grupo dos Irmos passa a ocupar-se com os problemas do pas, ampliando sua viso de universalidade. Uma obra que denota o crescente esprito de universalizao de Comnio Didtica checa, escrito em vernculo. Ela j no se dirige aos Irmos, mas um instrumento posto nas mos do povo para a libertao e salvao de sua ptria, o que no ocorreu. O contato do autor com outras realidades e culturas in-
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ternacionais fez com que passasse da Didctica checa para a Didtica magna, ampliando seu contedo e traduzindo-a para o latim para que pudesse servir a todas as naes, uma vez que a lngua latina ainda era a lngua universal da cultura. necessrio, entretanto, observar que o termo magna, no significa mxima; apenas uma grandeza ampla, no uma universalidade absoluta. Desta forma, a obra que inicialmente se apresenta como portadora de abrangncia mxima reduz-se gradativamente medida que se concretiza destinando-se, segundo Comnio, somente aos reinos cristos da Igreja Reformada, excluindo-se a Igreja de Roma, por isso no se dirige a todos os seres humanos. Nem dentro dos Reinos Cristos ela atende a todos, uma vez que se destina apenas juventude, at a idade de vinte e quatro anos. Mas, na mesma obra (2006, p. 76), Comnio admite: Fique estabelecido, pois, que a todos os que nasceram homens a educao necessria, para que sejam homens e no animais ferozes, no animais brutos, no paus inteis. H oscilaes entre o desejo de que todos sejam educados e as circunstncias concretas que impem limites. O prprio ensinar tudo, traduz-se na trade: instruo, moral e piedade, que no ser tratada em toda sua profundidade porque nem til e impossvel pela brevidade da vida. Dever-se-ia aprender o essencial: os fundamentos, as razes e os objetivos das coisas principais. Comnio apreende a universalidade da arte de ensinar tudo a todos, a partir da nova forma de trabalho, das novas cincias, mas a prtica, nas poucas escolas que existiam, estava calcada na estrutura feudal.
A proposta de Comnio, portanto, no encontrava as condies necessrias para efetivar-se. A percepo e a formulao da universalidade da arte de ensinar era uma exigncia de seu tempo, mas contraditoriamente, esse momento no lhe oferecia o substrato necessrio para sua concretizao (Gasparin, 1994. p. 63).
Havia uma universalidade que extrapolava os limites tradicionais dentro dos quais devia, contraditoriamente, realizar-se. O novo
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e grande contedo social devia, escolarmente, realizar-se em uma forma na qual j no cabia. Para a compreenso do pensamento didtico e pedaggico de Comnio, outra obra fundamental a Pampaedia ou, em sua traduo, Educao Universal. A Pampaedia parte de uma obra maior, intitulada Deliberao Universal acerca da Reforma das Coisas Humanas. A Deliberao, obra fundamental de sua maturidade, foi escrita quando Comnio havia vivido a desagregao cultural e poltica da Bomia, aps a derrota da Montanha Branca, em 1620. A Deliberao, conforme Gomes:
sem dvida, a obra mais importante para a compreenso de Comnio como telogo, como filsofo e como reformador social aquela em que melhor se espelha sua personalidade multiforme e polivalente, o seu esprito universalista e ecumnico, manifestado ao longo de toda sua obra de mltiplas maneiras, mas sobretudo pelo emprego constante e insistente da trade omnes, omnia, omnino e do prefixo pan que aparece no apenas no ttulo de cada uma das sete partes, mas usado tambm, e com muita frequncia, no interior da exposio de cada uma delas (Gomes, 1971. p. 15).
A Deliberao uma constante exortao reforma da instruo, da religio e da poltica, dirigindo-se, portanto, queles a quem cabe a direo da sociedade: os cientistas, os telogos e os polticos. Neste sentido amplia e aprofunda os temas da Didtica magna. Essa Deliberao constitui-se de sete partes, sendo a parte central a Pampaedia, que se tornou o instrumento bsico da reforma universal. A Pampaedia sistematiza, portanto, um ideal pansfico de construo de uma instruo universal no mais ligada apenas s escolas, como na Didtica magna, mas como um princpio de formao que dura toda a vida, em todos os lugares, inclusive na vida eterna. (Gasparin, 1994. p. 99) Para a realizao desta tarefa afirma que todos devem ser educados, em todas as coisas, totalmente, isto , na plenitude de seu ser de homens. Para a realizao deste projeto pampdico, os meios necessrios so: 1) escolas universais, estabelecidas em
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todos os lugares, para educar a todos os homens em todas as idades; 2) livros universais como instrumentos universais de cultura para que todos sejam educados em todas as coisas; e 3) professores universais, como cultores universais dos engenhos, capazes de ensinar a todos, todas as coisas, totalmente. Para a realizao deste magno desafio, Comnio apresenta oito tipos de escola nos quais todos os indivduos devem ser formados ao longo de sua vida, desde o nascimento at a morte. Em Didtica magna eram apenas quatro tipos de escola, mas na Pampaedia a universalidade no mais relativa e sim absoluta, consequentemente, toda a vida das pessoas, de todas as pessoas, em todos os lugares devia ser abrangida. A reforma de todas as coisas devia ser a sabedoria universal a pansofia que uma concepo de vida que abrange todas as dimenses do ser humano: filosficas, metafsicas, pedaggicas, polticas, religiosas e sociais. Esta sabedoria universal devia transformar a educao e esta tornar-se seu instrumento na reforma de todas as coisas humanas. Ao passar da universalidade relativa universalidade absoluta, evidencia que a arte de ensinar tudo a todos da Didtica magna se transforma em arte de educar a todos em tudo, totalmente, da Pampaedia, tendo como suporte a sabedoria universal a Pansofia. Da ideia de que todo o mundo uma escola, passa ideia de que toda a vida humana uma escola. Em Didtica checa, mostra suas preocupaes com a salvao e a libertao de sua ptria. Em Didtica magna, volta-se para todos os pases da Europa. Em Pampaedia sua pretenso abranger o universo todo. Na primeira obra, predomina o ensino nacional; na segunda, o ensino universal; na terceira, a educao universal. A construo de um novo homem para o novo tempo ocupa as atenes fundamentais de Comnio. Os instrumentos para realizao desta tarefa so o ensino e a educao.
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Didtica magna e Pampaedia constituem-se a forma concreta e objetiva de Comnio apreender, expressar e responder universalidade crescente no mundo dos homens.
Como tudo estava continuamente se universalizando, era necessrio que, no campo do ensino e da educao, tambm houvesse uma transmutao correspondente, no apenas como decorrncia das mutaes gerais, mas que, ao mesmo tempo, se constitusse num recurso, numa resposta, numa contribuio efetiva para a realizao e consolidao das mudanas que estavam se processando (Gasparin, 1994. p. 105).
Esta foi uma de suas contribuies mais significativas, naquele momento de transio de um modo de vida e produo para outro. Comnio no pertencia a nenhuma classe social que detinha o poder poltico ou da nova forma de trabalho que estava surgindo. No era um representante do feudalismo, ainda que muitas de suas propostas l tivessem suas razes. Mas como membro da Igreja Reformada, como intelectual envolvido com o ensino, a educao, a cultura de seu povo, os destinos da ptria; como conhecedor da realidade internacional, foi um homem de seu tempo que soube traduzir em suas obras as mudanas universais que estavam ocorrendo em todos os campos da vida humana. Essa leitura original de seu tempo fez de Comnio um clssico da educao. Ele no responde diretamente a nosso tempo, nem s necessidades didticas atuais. Todavia, nos ensina que, como educadores, devemos ser capazes de ler nosso momento particular e universal, apreend-lo, express-lo em obras que devero se traduzir em novas prticas para responder s necessidades da educao atual, muito mais universal. Na antologia comeniana sero apresentados excertos de suas obras principais no campo da educao, isto , Didtica magna e Pampaedia. Os textos de Didtica magna expressam a universalidade relativa da metodologia do ensino, por meio da qual o autor pretendia resolver os problemas da escola. As partes transcritas de Pampaedia evidenciam a necessidade, a possibilidade e a facilidade de uma educao universal para a soluo dos problemas do mundo.
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1. Concepo de didtica18 Aos leitores19 Por lei da natureza humana, quem souber a maneira de prestar socorro a algum em dificuldade no dever deixar de prest-lo: sobretudo quando (como em nosso caso) no se tratar de um homem apenas, mas de muitos, nem de apenas homens, mas de cidades, provncias, reinos, alis, de todo o gnero humano. (Pelo momento que estamos vivendo)!
1.1. Didtica significa arte de ensinar: de no muito tempo a esta parte, homens ilustres tm-se empenhado em estudar essa parte por sentirem compaixo pelo trabalho de Ssifo realizado pelos escolares; diferentes as tentativas, diferentes os resultados. 1.2. Alguns saram em busca de compndios para ensinar mais facilmente apenas esta ou aquela lngua; outros tentaram caminhos mais rpidos para poder ensinar esta ou aquela cincia ou arte. Outros buscaram outras coisas. Quase todos obraram com observaes extrnsecas, extradas de uma prtica demasiado superficial, ou, como se diz, a posteriori. 1.3. Ns ousamos prometer uma didtica magna, ou seja, uma arte universal de ensinar tudo a todos: de ensinar de modo certo, para obter resultados; de ensinar de modo fcil, portanto sem que docentes e discentes se molestem ou enfadem, mas, ao contrrio, tenham grande alegria; de ensinar de modo slido, no superficialmente, de qualquer maneira, mas para conduzir verdadeira cultura, aos bons costumes, a uma piedade mais profunda. Finalmente, demonstramos essas coisas a priori, partindo da prpria natureza imutvel das coisas, como se fizssemos brotar de uma fonte viva rega18
Todos os direitos desta edio para a lngua portuguesa reservados Livraria Martins Fontes Editora Ltda. Rua Conselheiro Ramalho, 330, CEP 01325-000 - So Paulo - SP Brasil - Tel. (11) 3241-3677 - Fax (11) 3101-1042 - info@martinsfontes.com.br - http:// www.martinsfontes.com.br Neste volume, optamos por omitir os termos escritos em grego por no possurem uma traduo literal no prprio texto do tradutor. Esclarecemos que esta omisso no ir interferir na compreenso da obra.
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tos perenes, que se unissem depois num nico rio para constituir uma arte universal, a fim de fundar escolas universais. 1.4. Portanto, so grandes as coisas prometidas, que devem ser ardentemente desejadas: no entanto, prevejo com clareza que algumas parecero sonhos, e no exposies de fatos concretos. Suspende o juzo, sejas tu quem fores, enquanto no souberes como so realmente as coisas: estars ento livre no s para formular o juzo, mas tambm para express-lo. No desejo, nem quero, persuadir ningum fora, de tal modo que consiga assentimento para uma coisa pouco examinada: mas com todas as minhas foras aconselho, exorto, esconjuro todos os que se interessem por este nosso trabalho a utilizar toda a agudeza de seus sentidos no ofuscados pelo fascnio das opinies. 1.5. Sem dvida, a empresa muito sria e, assim como deve por todos ser desejada, tambm deve ser ponderada pelo juzo de todos que, em conjunto, devem lev-la adiante, pois ela diz respeito salvao comum do gnero humano. Que ddiva maior e melhor podemos oferecer ao Estado seno educar e cultivar a juventude? Sobretudo em tempos e costumes tais, nos quais ela avanou tanto que precisa ser freada e controlada pela ao de todos: o que diz Ccero20. Melanchton, por sua vez, escreveu que dar uma formao correta juventude mais difcil que expugnar Troia21. E Gregrio de Nazianzo afirma: a arte das artes est em formar o homem, o mais verstil e mais complexo de todos os animais22. 1.6. Ensinar a arte das artes , portanto, tarefa rdua que requer o juzo atento no de s um homem, mas de muitos, porque ningum pode ser to atilado que no lhe escapem muitas coisas. 1.7. Por isso, peo aos meus leitores, ou melhor, em nome da salvao do gnero humano, esconjuro todos os que me leem, em
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CCERO, De Divinatione, 11, 2. 4. MELANCHTHON. A Camerarius, 19 de setembro de 1544, Corpus Reformatorum V, 481. GREGRIO DE NAZIANZO, Oratio II Apologtica, 16 (Migne, PG, XXXV, 425).
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primeiro lugar, a que no qualifiquem de temeridade o haver algum ousado no s tentar coisas to grandiosas, mas sobretudo promet-las, visto que tudo isso feito com um fim salutar; em segundo lugar, que no desesperem se a primeira tentativa no tiver sucesso imediato e se a empresa concebida segundo os nossos desejos no for por ns levada absoluta perfeio. Na verdade, necessrio que as sementes das coisas comecem antes a germinar, para que depois se desenvolvam em graus sucessivos. Por mais imperfeitas que sejam estas nossas coisas e ainda que no alcancem o fim proposto, mesmo assim este estudo servir para ensinar que h um degrau mais alto e mais prximo da meta do que at agora se acreditou. Rogo, enfim, aos leitores que tenham em si a ateno, o empenho, a liberdade e tambm a acuidade da mente que convm s circustncias mais importantes. Devo agora aludir rapidamente ocasio que me levou a iniciar este trabalho, exponho depois, de modo simples, os pontos capitais da nova inveno; confio, com f plena, aquela franqueza e estes ao exame de quantos julguem com retido. 1.8. Esta arte de ensinar e de aprender, no grau de perfeio a que agora, ao que parece, quer alar-se, foi em grande parte desconhecida nos sculos passados: por isso, no mundo das letras e das escolas sempre se acumularam canseiras e enfado, incertezas e falhas, erros e imperfeies, razo pela qual somente os dotados de engenho superior podiam aventurar-se em busca de uma instruo mais slida. 1.9. Mas no faz muito tempo Deus nos mandou uma espcie de aurora, com o novo sculo que est nascenso, suscitando na Alemanha algumas pessoas excelentes que, desgostosas com a confuso do mtodo usado nas escolas, comearam a pensar num mtodo mais fcil e sucinto para ensinar as linguas e as artes; depois vieram mais outros, que obtiveram resultados ainda melhores, como pode ser visto pelos livros e ensaios de didtica que publicaram.
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1.10. Estou me referindo a Ratke23, Lubin24, Helwig25, Ritter26, Bodin27, Glaum28, Vogel29, Wolfstirn30 e aquele que convinha nomear em primeiro lugar, J. V. Andreae31 (que em seus ureos escritos denunciou de modo incomum os males das igrejas e dos Estados, assim como os das escolas, indicando os remdios para aqueles e para estas) e talvez algum outro que ainda no conheamos. Tambm a Frana comeou a empenhar-se nessa empresa com J.C. Frey32, que em 1629 publicou em Paris uma boa didtica intitulada Novo e Diligente Mtodo para as Cincias Divinas e as Artes, para as Lnguas e os Discursos Improvisados.
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Wolfgang Ratke (Ratichius), educador alemo (1571-1635). Em Memoriale, de 1612, vrias vezes mencionado por Comnio (cf. introduo), divulgou uma reforma escolar que deveria proporcionar Alemanha, uma lngua comum, um governo comum, uma religio comum. Amigo de Alsted, influenciou muito Comnio pela importncia que atribuiu ao mtodo natural.
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Eilhard Lubin(us), telogo, matemtico, fillogo alemo (1565-1621). Lecionou em Rostock desde 1595 primeiro letras e depois teologia. Escreveu uma Clavis Graecae Linguae, Sive Vocabula Latino-graeca e uma didtica, frequentemente mencionada por Comnio. Exerceu notvel influncia sobre este, sobretudo em Orbis Pictus. Christoph Helwig (1581-1617), professor de teologia, grego e lnguas orientais na Universidade de Giessen. Foi um dos examinadores do mtodo proposto por Ratke em 1612. Autor de uma Grammatica Universalis, Continens Aequae Omnibus Linguis Sunt Communia. Propagador da reforma de Ratke.
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Stephen Ritter, pedagogo alemo. Em 1621 escreveu uma Nova Didactica. Seguidor de Ratke.
27 Elias Bodin(us), pedagogo e gramtico alemo do sc. XVII. Escreveu uma Clavis Latinitatis, indita, e em 1621, em Hamburgo, publicou a Bericht Von der Natur und Vernunftmessigen Didactica, que estimulou Comnio a escrever Didtica checa. 28
Philip Glaum, pedagogo do incio do sc. XVII. Elaborou um mtodo para ensinar lnguas com uma semana e o exps em Disputatio Castelkmi de Methodo Docendi Artemqusm Visintm Octidum. Ezechiel Vogel, professor em Gttingen, autor de Ephemerides Linguae Latinae (1628), no qual mostra como aprender latim em um ano, com duas horas de estudo por dia.
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Wolfstim, pedagogo alemo (scs. XVI-XVII), autor de um livro sobre o ensino de lnguas, Schola Privata (1619). Johann Valentin Andreae, pedagogo e telogo alemo (1586-1654), autor da obra utpica Rei Publicae Christianopolitanae Descriptio. Mstico e interessado pelas cincias ocultas, influenciou muito Comnio com a obra de inspirao sociniana Fama Fraternitatis (1612), da qual Comnio tomou conhecimento j nos anos de Herborn.
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Jean Cecile Frey, mdico e fillogo suo (1580-1631), foi mdico da rainha-me Maria de Mdici. A obra a que Comnio se refere Via ad Divas Scientias Artesque, Linguarum Notitiam, Sermones Extemporneos, Nova et Expeditissima, publicada em Paris no ano de 1628.
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1.11. Comecei a ler esses trabalhos sempre que tinha oportunidade, e nisso encontrei um prazer incrvel que em grande parte lenia meu pesar pela runa da ptria e pelo miservel estado de toda a Alemanha. Comecei, de fato, a acreditar que a providncia do altssimo Deus no tivesse conjugado esses acontecimentos em vo, de tal sorte que tivesse feito coincidir a runa das velhas escolas com o planearse das novas, segundo ideias novas. Porque quem tem a inteno de edificar um novo edifcio costuma, antes de mais nada, aplanar o terreno e demolir a velha construo, pouco cmoda e decadente. 1.12. Esse pensamento suscitava em mim grande esperana, mesclada a um sereno prazer, mas pouco depois senti que ela se desvanecia, pois no me sentia capaz de levar a cabo, desde as fundaes, empresa to grandiosa. 1.13. Desejando ter maiores informaes a respeito de alguns problemas e querendo intervir em outros, escrevi a vrias pessoas, mas em vo, ou porque alguns guardassem em grande segredo suas intervenes, ou porque as cartas enviadas retornassem sem resposta, por no terem sido encontrados os destinatrios. 1.14. Um s deles (o famosssimo J.V. Andreae) respondeu amavelmente, dizendo que eu devia dar continuidade a essa misso e estimulando-me a ousar algo nesse sentido. Assim estimulado, meu esprito comeou a refletir com mais frequncia sobre essas coisas, at que o fortssimo desejo do bem pblico me levou a intentar essa empresa, desde as suas fundaes. 1.15. Pondo ento de lado as descobertas, os pensamentos, as observaes, os conselhos dos outros, empenhei-me em estudar diretamente o assunto em si e a investigar as causas, as razes, os modos, os meios e as fins daquilo que, como Tertuliano, podemos chamar de arte de aprender33. 1.16. Assim nasceu este tratado que espero explica o assunto da maneira exaustiva, como jamais se fez at hoje; que foi
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TERTULIANO, De Anima, 24 (Midne, PL, II, 729 ss).
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redigido primeiramente no vernculo de meu povo e depois traduzido para o latim, a conselho de homens ilustres, para que, se possvel, seja de pblica utilidade. 1.17. Em verdade, a caridade ordena (como declara Lubin em sua Didtica) que nada se esconda ao gnero humano, mas que se divulgue tudo o que Deus ensinou para a salvao do gnero humano. De fato, da natureza de todos os bens (prossegue Lubin) serem comunicados a todos e, por isso, quanto maior o nmero dos que deles participam, tanto maiores sero o nmero dos satisfeitos e sua satisfao34. Por lei da natureza humana, quem souber a maneira de prestar socorro a algum em dificuldade no dever deixar de prest-lo: sobretudo quando (como em nosso caso) no se tratar de um homem apenas, mas de muitos, nem de apenas homens, mas de cidades, provncias, reinos, alis, de todo o gnero humano. Se, porm, algum houver to pedante que considere estranho vocao de telogo o ocupar-se com assuntos escolares, diga-se que tal escrpulo atormentou meu corao, a ponto de arrancar sangue, mas entendi que a nica maneira de libertar-me seria obedecendo a Deus e dedicando-me, pelo bem comum, a tudo que me fosse sugerido pelo instinto divino. Almas crists, permiti que vos fale com toda a sinceridade! Os que me conhecem mais de perto sabem que sou homem de pouco engenho, quase sem cultura, mas sabem que choro as chagas de nosso tempo e que desejo, se para isso houver ocasio, lenir nossas feridas com os remdios encontrados por num e por outros (que s podem provir da benevolncia de Deus). Se, por isso, nesta obra algo de positivo h, no meu, mas daquele que s proferir lovoures pela boca das crianas35 e que, para mostrar-se fiel, veraz e benigno, d a quem pede, abre a quem bate, oferece aos
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A Didtica de Lubin foi perdida. Sl VIII, 2.
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que o procuram (Lc I), porque tambm ns cumulamos generosamente os outros com as ddivas com que fomos cumulados. Meu Cristo sabe que tenho um corao to simples que no faz distino entre instruir e ser instrudo, entre aconselhar e ser aconselhado, entre ser mestre dos mestres (se possvel fosse) e discpulo dos discpulos (se disso puder provir alguma vantagem). Portanto, o que o Senhor me concedeu observar ponho disposio de todos, para que seja comum. Se algum tiver encontrado coisas melhores, que faa outro tanto, para que no seja acusado pelo Senhor de pr suas minas no cofre e de escond-las, pois Ele deseja que seus servos negociem e que a mina de cada um deles, posta no banco, d como frutos outras minas (Lc 19). lcito buscar coisas grandiosas, sempre o foi e ser, e no ser vo o trabalho iniciado em nome do Senhor.
2. Fundamentos teolgicos e filosficos da educao36
Temos em ns por natureza as sementes da instruo, das virtudes e da religio 2.1. Aqui, no entendemos natureza como a intrnseca degenerao depois do pecado (em virtude da qual somos chamados filhos da ira por natureza37, incapazes de pensar algo de bom sozinhos, apenas com nossas prprias foras), mas sim o nosso estado primitivo e original, ao qual deveremos ser reconduzidos como no princpio. Neste sentido, L. Vives disse: o que o cristo seno o homem restitudo sua natureza, como se reconduzido ao local de nascimento de onde o Diabo o expulsara? (LvI, De Concrdia et Discordia)38. No mesmo sentido podem ser interpretadas as palavras de Sneca: Essa a sabedoria, voltar natureza e retornar
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Captulo V Ef II, 3. L. VIVES, De Concrdia et Discrdia, livro I, in Opera Omnia. V, Valentiae, 1784, p. 201.
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para o lugar de onde o erro pblico (o do gnero humano cometido pela primeira criatura) nos expulsou; ou ainda: O homem no bom, mas, lembrando-se de sua origem, transforma-se em bom, para poder encaminhar-se para a igualdade com Deus. Mas ningum se esfora por subir por maus caminhos at o ponto de onde desceu (Epstola 93)39. 2.2. Entendemos tambm como voz da natureza a universal providncia de Deus, ou seja, o influxo incessante da bondade divina, que obra tudo em todas, realizando em cada criatura aquilo para que a destinou. De fato, foi da ndole da sabedoria divina nada fazer em vo, sem fim algum e sem meios adequados consecuo desse fim. Por isso, tudo o que existe para um fim: e para que possa atingi-lo foi dotado dos rgos e instrumentos necessrios e tambm de uma inclinao, para que nada seja conduzido ao seu fim a contragosto e com relutncia, mas espontaneamente e com alegria, pelo prprio instinto de sua natureza, tanto que, se impedido, haver dor ou morte. Portanto, certo que tambm o homem foi criado com aptido para entender as coisas, para a harmonia dos costumes, para o amor a Deus acima de todas as coisas (j vimos que a isso estava destinado), e to certo que as razes dessas trs coisas esto nele quanto certo que cada rvore tem suas prprias razes. 2.3. Para que fique mais evidente o que significam as palavras do Eclesistico, a sabedoria ps fundamentos eternos nos homens (Ecl I, 14), vejamos quais so, em ns, os fundamentos da sabedoria, das virtudes, da religio, para que se perceba o maravilhoso rgo da sabedoria que o homem. 2.4. Todo homem nasceu com capacidade de adquirir a cincia das coisas, antes de mais nada porque imagem de Deus. De fato, a imagem, se acurada, representa necessariamente as feies do arqutipo, ou no seria imagem. Portanto, uma vez que entre as outras propriedades de Deus sobressai a oniscincia, necessariamente algo
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Cf. SNECA, pistulae, XCII, 29-30.
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de semelhante resplender no homem. E por que no? Por certo o homem est no centro das obras de Deus e tem mente lcida, semelhante a um espelho esfrico, suspenso numa sala, que recebe as imagens de todas as coisas: estou me referindo a todas as coisas que o circundam. Na verdade nossa mente no apreende s as coisas prximas, mas tambm aproxima de si as distantes (em lugar e tempo), ala-se s mais difceis, indaga as ocultas, descobre as veladas, esfora-se por investigar tambm as imperscrutveis; algo infinito e sem limites. Se fossem concedidos ao homem mil anos, durante os quais, adquirindo sempre novos conhecimentos, ele passasse de um conhecimento a outro, ainda assim teria novos objetos para conhecer, tal a inexaurvel capacidade da mente humana, que no conhecimento como uni abismo. Nosso pequeno corpo circunscrito por limites muito exguos: a voz pouco alcana, a viso s circunscreve a altura do cu, mas mente no se pode impor limite algum, nem no cu nem alm do cu; ela ascende alm dos cus dos cus assim como desce ao abismo dos abismos, e mesmo que esses espaos fossem mil vezes mais vastos, ela seria capaz de penetr-los com incrvel velocidade. E queremos negar que tudo lhe seja acessvel: queremos negar que ela seja capaz de tudo conter? 2.5. Os filsofos definiram o homem como microcosmos, sntese do universo, que em si encerra implicitamente todas as coisas que se veem esparsas por todo o macrocosmo: que assim , ser demonstrado em outro lugar. A mente do homem quando chega ao mundo oportunamente comparada a uma semente ou a um ncleo em que, embora no exista em ato a forma da erva ou da planta, sem dvida contm em si a erva ou a planta: de fato, uma vez enterrada, a semente expande para baixo as razes e para cima os brotos, que, em seguida, pela fora da natureza, se transformam em ramos e fronde, cobrem-se de folhas, adornam-se com flores e frutos. Portanto, o homem nada recebe do exterior, mas s precisa expandir e desenvolver as coisas que j traz implci-
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tas em si, mostrando a natureza de cada uma. Sabemos bem que Pitgoras costumava dizer que para o homem to natural conhecer tudo que, se um menino de sete anos fosse convenientemente interrogado sobre qualquer problema filosfico, estaria em condies de responder com segurana a tudo. Isso porque s a luz da razo forma e norma suficiente de todas as coisas; mas agora, depois do pecado, estando obscurecida e involuda, no capaz de expandir-se livremente; e aqueles a quem caberia a sua libertao esto inibido-a cada vez mais. 2.6. Ademais, alma racional que temos em ns foram acrescentados rgos, que servem de emissrios ou observadores; so eles a viso, a audio, o olfato, o paladar e o tato, e por seu intermdio ela chega a todos os objetos externos, para que nada possa ficar oculto. Como no mundo sensvel nada existe que no possa ser visto, ouvido, cheirado, degustado ou apalpado e cujas essncia e qualidade no possam ser conhecidas, segue-se que nada h no mundo que um homem dotado de sentidos e razo no possa compreender. 2.7. No homem inerente o desejo de saber e tambm de enfrentar (e no apenas de suportar) os esforos que isso implica. Tal j ocorre na primeira infncia e nos acompanha por toda a vida. Quem no deseja escutar, ver, fazer sempre algo de novo? A quem no agrada ir todo dia a um lugar qualquer, conversar com algum, fazer perguntas ou contar coisas? Assim que: os olhos, os ouvidos, o tato e a prpria mente, buscando sempre alimento, esto sempre sendo levados para fora de si, e para a natureza vivaz nada mais intolervel que o cio e a preguia. E alm disso, para maior prova disso, por que os indoutos admiram os doutos, seno porque sentem os agradveis atrativos de um desejo natural e tambm gostariam de ser partcipes, se possvel? Mas como no tm esperanas, anseiam e admiram os que consideram superiores. 2.8. Os exemplos dos autodidatas mostram com muita clareza que o homem, com a orientao da natureza, tudo pode alcanar.
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Alguns, tendo a si mesmos como mestres ou tendo por professores (como diz Bernardo40) os carvalhos e as faias (ou seja, passeando pelos bosques e meditando), aprenderam mais que outros atravs do laborioso ensino dos preceptores. Isso no nos ensina que tudo realmente est no homem? Esto lmpada, candeeiro, leo e pavio, e tudo o que necessrio: quem souber produzir a centelha, acolhla, acender a luz, poder ver belssimo espetculo os maravilhosos tesouros da divina sabedoria, tanto em si mesmo quanto no macrocosmo (ou seja, que todas as coisas esto dispostas segundo nmero, medida e peso). Agora, como a luz interna do homem no est acesa, mas fora dele circulam as luzes das opinies alheias, as coisas no podem ser diferentes, como se a quem estivesse fechado num crcere completamente escuro fossem levadas tochas cujos raios s entrassem atravs de fendas, sem que pudesse entrar a luz plena. Como diz Sneca: So inatas em ns as sementes de todas as artes, e Deus, nosso mestre, extrai engenhos do oculto.41 2.9. O mesmo nos ensinam as coisas a que nossa mente comparada. A terra (a que frequentemente as Escrituras comparam nosso corao) no recebe todo tipo de semente? E um s e mesmo jardim no pode ser semeado com ervas, flores e aromas de todos os tipos? Certamente, desde que o jardineiro seja atento e assduo. Quanto maior a variedade, mais agradvel o espetculo para os olhos, rnais suave o perfume para as narinas, maior o consolo para o corao. Aristteles comparou o esprito do homem a uma tbua rasa na qual nada est escrito, mas onde tudo pode ser escrito. Ento, assim como numa tbua rasa o escritor pode escrever o que desejar e o pintor que no ignore a arte pode pintar o que quiser, tambm para quem no ignora a arte de ensinar fcil gravar o que quiser na mente do homem. Se isso no ocorrer no ser por culpa da tbua (mesmo que seja grosseira), mas por ignorncia do escritor
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Cf. Bernardo, Epstola ad Murcacham (Migne, PL, CLXXXII, 242). SNECA, De Beneficis, IV, 6, 6.
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ou do pintor. E h uma diferena, pois numa tbua s possvel traar linhas at onde as margens o permitam, enquanto na mente nunca se encontraro limites, ainda que se escreva ou grave o tempo todo, porquanto, como j foi dito, e!a no tem limites. 2.10. Nosso crebro, forja de pensamentos, com justia comparado cera, sobre a qual so impressos os seios ou com a qual se moldam estatuetas. De fato, assim como a cera que, adaptandose a todas as formas, pode ser plasmada e replasmada de todas as maneiras, tambm o crebro, abrangendo as imagens de todas as coisas, recebe em si o que o universo contm. Isso mostra muito bem o que o pensar e o que a nossa cincia. Tudo o que me impressiona a viso, a audio, o olfato, o paladar e o tato , para mim, uma espcie de selo, com o qual impressa no crebro a imagem do objeto, de tal modo que, uma vez retirado o objeto do alcance dos olhos, dos ouvidos, das narinas, da mo, sua imagem em mim permanece, e permanecer necessariamente se a ateno negligente no tiver formado uma imagem demasiadamente dbil. Por exemplo, se vi uma pessoa e com ela falei, se em viagem vi um monte, um rio, um campo, um bosque, uma cidade etc., se ouvi troves, msica, discursos, se li atentamente alguma coisa de um autor etc., tudo isso fica impresso em meu crebro e, sempre que sobrevier a lembrana, ser como se essas coisas estivessem diante de meus olhos, ou soassem em meus ouvidos, como se as degustasse ou tocasse. Embora um crebro receba as impresses de modo mais distinto que outro, embora as represente com mais clareza ou retenha por mais tempo, todo crebro de algum modo as recebe, a representa e retm. 2.11. Aqui devemos admirar o espelho da sabedoria de Deus, que obrou de tal modo que a massa no muito grande do crebro fosse suficiente para receber milhares e milhares de imagens. Porque todas as coisas que algum de ns (especialmente as pessoas cultas), durante tantos anos, viu, ouviu, degustou, leu ou adquiriu
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pela experincia ou pelo raciocnio, e de que pode sempre voltar a lembrar-se, evidentemente esto encerradas no crebro; as imagens das coisas j vistas, ouvidas, lidas etc. que existem aos milhares de milhares, e at mais , e que se multiplicam indefinidamente todos os dias ao se ver, ouvir, ler ou experimentar continuamente coisas novas, esto todas no crebro. O que essa imperscrutvel sabedoria da onipotncia de Deus? Salomo admira-se de que todos os rios desemboquem no oceano e, no entanto, no encham o mar (Ecl I, 7); e a quem no admirar o abismo de nossa memria, que engole a tudo e a tudo restitui, e no obstante nunca est vazio nem cheio? Por isso, em verdade, nossa mente maior que o mundo, do mesmo modo que o continente necessariamente maior que o contedo. Finalmente, o olho ou o espelho representam muito bem nossa mente: qualquer objeto que ponhas diante deles, de qualquer forma ou cor, eles logo reproduzem uma imagem de todo semelhante, a no ser que se ponha objeto no escuro, ou atrs deles, ou longe demais, a uma distncia maior que a devida, ou ento que impeas a impresso sobre o sujeito ou a tornes confusa, perturbando-o: neste caso, deve-se dizer, a imagem no se forma. Mas estou falando daquilo que ocorre naturalmente, quando h luz e o objeto posto de maneira adequada. Assim como no necessrio obrigar o olho a abrir-se e a olhar o objeto porque, desejoso de luz por natureza, compraz-se em ver e tem capacidade de ver tudo (desde que no seja confundido por grande nmero de imagens simultneas), nunca podendo estar saciado de ver, tambm nossa mente sequiosa de coisas, est sempre aberta, deseja ardentemente explorar, compreende, alis apreende tudo; incansvel, desde que no seja ofuscada por grande quantidade de coisas, mas que ludo seja apresentado sua observao na ordem devida. Os prprios pagos entenderam que a harmonia dos costumes natural ao homem: embora ignorassem a outra luz enviada
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por Deus e a orientao mais segura que nos foi dada para a vida eterna, estimavam (v tentativa) que essas centelhas fossem fanais. Assim, Ccero diz: Em nossas mentes so inatas as sementes da virtude: se pudessem desenvolver-se, a prpria natureza nos conduziria a uma vida bem-aventurada (isso um exagero!) No mesmo instante em que nascemos e somos reconhecidos, estamos j envolvidos em toda espcie de mal, de tal modo que parecemos quase sugar os erros com o leite da ama (3 Tusculanae)42. Realmente, que algumas sementes das virtudes nascem com o homem comprovado por este duplo argumento: primeiro, que todo homem desfruta da harmonia; segundo, que ele mesmo, interior e exteriormente, nada mais que harmonia. 2.12. Est claro que o homem desfruta a harmonia e a busca ardentemente. De fato, a quem no agrada um homem de belas formas, um cavalo de raa, uma bela esttua, uma pintura bonita? De onde nasce isso se no do fato de que a proporo das partes e das cores d alegria? Esse deleite dos olhos naturalssimo. Pergunto ainda: quem no se encanta com a msica? E por qu? Certamente porque a harmonia dos sons produz uma combinao agradvel. Quem no gosta de alimentos bem feitos? Porque a mistura certa dos sabores estimula o paladar. Todos se comprazem com um calor na medida certa, um refrigrio na medida certa, uma posio certa e um movimento certo dos membros. Qual a razo, seno por que todas as coisas justamente proporcionadas por natureza so amigas e salutares, enquanto as que no tm justa medida so inimigas e danosas? Alis, amamos as virtudes nos outros (at quem isento de virtudes admira-as nos outros, embora no as imite, considerando-se incapaz de vencer os maus hbitos): por que ento no as devemos amar em ns mesmos? Ah, como somos cegos, se no reconhecemos que esto em ns as razes de toda a harmonia!
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CCERO,Tusculanae Disputationes, III, 1. 2.
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2.13. O homem tambm harmonia no que diz respeito ao corpo e alma. Tal qual o mundo, que semelhante a um enorme relgio, formado artificialmente de rodas e engrenagens de modo que uma governa a outra, e o movimento e a harmonia so propagados perpetuamente por todas as peas, assim o homem. Quanto ao corpo, construdo com arte admirvel, o primeiro mvel o corao, fonte de vida e de aes, do qual os outros membros recebem o movimento e a medida do movimento. O peso, que imprime o movimento, o crebro: este, servindo-se dos nervos como se fossem cordas, atrai e retrai as outras rodas, que so os membros. A variedade das operaes internas e externas essa mesma proporo equilibrada dos movimentos. 2.14. Nos movimentos da alma, a roda principal a vontade; os pesos, que a fazem mover-se, so os desejos e os afetos, que a fazem pender para um lado ou para outro. O escapo, que aumenta ou diminui o movimento, a razo que mede e determina o que deve acolher ou do que deve fugir, onde e em que medida. Os outros movimentos da alma so como rodas menores que seguem a principal. Se aos desejos e aos afetos no for atribudo um peso excessivamente grande, e se o escapo, que a razo, aumentar ou diminuir os movimentos com discernimento, s poder seguir-se a harmonia e o acordo perfeito das virtudes, ou seja, um equilbrio conveniente entre aes e paixes. 2.15. Portanto, o homem em si mesmo nada mais que harmonia! Ademais, assim como do relgio ou de um instrumento musical, construdo pelas mos de hbil artista, quando se estraga ou no toca bem, no dizemos imediatamente que no pode mais ser usado (pode ser consertado e temperado), tambm do homem, por mais corrompido que esteja pelo pecado, deve-se dizer que, por virtude de Deus, com meios oportunos poder ser reparado. 2.16. Que as razes da religio esto no homem por natureza demonstrado pelo fato de que ele a imagem de Deus. E imagem
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comporta semelhana: que o semelhante participe de seu semelhante lei imutvel de todas as coisas (Ecl XIII, 18)43. Portanto, como no existe nada igual ao homem a no ser aquele a cuja imagem foi criado, segue-se que ele no poder ser levado por seus desejos seno para a fonte da qual brotou, desde que a conhea com suficiente clareza. 2.17. Isso evidenciado tambm pelo exemplo dos pagos, que, sem terem sido orientados pela palavra divina, apenas por um instinto oculto da natureza conheciam a divindade, veneravam-na, desejavamna, mesmo estando enganados quanto ao nmero e ao modo de cultu-la. Todos os homens tm a noo dos deuses, e todos atribuem um lugar supremo a um nume divino, escreve Aristteles (De Coelo, liv. (I, cap. 3)44; e Sneca: O primeiro culto devido aos deuses acreditar que existem, depois reconhecer sua majestade e sua bondade, sem o que no h majestade, saber que eles presidem o mundo e que o governam com seu poder ilimitado, que tutelam o gnero humano em sua totalidade.45 Essas palavras pouco diferem das do apstolo: quem se aproxima de Deus deve acreditar que ele existe e que ele a recompensa de quem o procura (Heb Xl, 6). 2.18. Em Timeu, Plato diz que Deus o bem supremo, que est acima de qualquer substncia, qualquer natureza, sendo por todos desejado46. Tanto isso verdade (que Deus o bem supremo, por todos desejado) que Ccero diz: A primeira mestra de piedade a natureza (De Natura Deorum, I)47, ou, como escreve Lactncio (liv. 4, cap. 28)48, somos gerados com a condio de oferecermos nossos justos e devidos obsquios a Deus que nos gerou, de s a ele conhecermos e seguirmos. Com esse vnculo de piedade estamos estreitamente ligados a Deus, e dele at a religio tira seu nome.
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Ecl, XIII. 20 ARISTTELES, Sobre os Cus, I, 3, 270 b. SNECA, Epistulae, XCV, 50. CALCDIO, Comm. In Timacum, c. 176. CICERO, De Natura Deorum, I, 42, 117. LACTNCIO. Institutionum Divinarum, IV, 28 (Migne, PZ, VI, 535).
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2.19. Deve-se reconhecer que esse natural desejo de Deus, como bem supremo, foi corrompido pela queda do pecado original e precipitou-se em tal abismo que no tem mais condies de voltar retido apenas com as prprias foras; todavia, naqueles que Deus ilumina de novo com o Verbo e seu Esprito, esse desejo volta a ser to aguado que Davi clama, dirigindo-se a Deus: A quem tenho eu no cu seno a ti? E na terra no h quem eu deseje alm de ti. Minha carne e meu corao desfalecem, mas Deus a fortaleza do meu corao e a minha poro para sempre (Sl XXIII, 25, 26). 2.20. Portanto, que ningum, ao comearmos a expressar nosso parecer sobre os remdios para a degenerao, nos oponha precisamente a degenerao, porque ser Deus quem a suprimir atravs de seu esprito e com meios apropriados. Porque, assim como ocorreu a Nabucodonosor, que, aps ser privado da natureza humana e receber um corao de animal, ainda continuava com a esperana de poder reconquistar a inteligncia humana e at a dignidade real assim que reconhecesse o domnio dos Cus (Dn IV, 23), tambm em ns, rvores cortadas do paraso de Deus, foram deixadas razes que podem germinar mais uma vez, com a chegada da chuva e do sol da graa divina. Porventura Deus, logo depois da queda e depois de decretar nossa runa (ou seja, a pena de morte), no ter plantado em nossos coraes a vergntea de uma nova graa (com a promessa de uma semente bendita)? Porventura no ter mandado seu Filho, para que, por seu intermdio, retornasse antiga condio tudo o que se arruinara? 2.21. coisa torpe e nefanda, sinal evidente de ingratido, insistir na degenerao e esquecer a regenerao! E com esse pretexto aduzir o poder que tem sobre ns o velho Ado, sem experimentar o poder do novo Ado, Cristo! Com toda a segurana o Apstolo diz, em seu nome e no de todos os regenerados: tudo posso naquele que me fortalece (Fp IV, 13). Se possvel que um tenso broto do jardim, enxertado num salgueiro, numa planta espinhosa ou em qualquer
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arbusto silvestre, germine e frutifique, por que isso no deveria acontecer quando o enxerto fosse feito num indivduo, de modo apropriado? Veja-se a argumentao do Apstolo (Rm XI, 24). E ainda, se Deus pode fazer nascer das pedras os filhos de Abrao (Mt III, 9), por que no incitar os homens s boas obras, eles, filhos de Deus desde o nascimenio, adotados pela segunda vez por meio de Cristo e regenerados pela graa do Esprito Santo? 2.22. Abstenhamo-nos de limitar a graa de Deus, pois ele est pronto a derram-la sobre ns com prodigalidade. Se ns, enxertados em Cristo atravs da f e tendo recebido como ddiva o Esprito de adoo, se ns, repito, com nossa origem, nos declaramos no idneos para receber os dons prprios do reino de Deus, como Cristo poder ter afirmado sobre os pequeninos que deles o reino de Deus? E por que nos remete a eles, dizendo que devemos mudar e converter-nos em criana, se quisermos entrar no reino dos cus (Mt XVIII, 3). Por que o Apstolo proclama que so santos os filhos dos cristos (mesmo que s um dos pais tenha f religiosa), negando que sejam impuros? (I Cor VII, 14). Alis, mesmo sobre os que esto imersos em gravssimos vcios, o Apstolo ousa afirmar; o que alguns tm sido; mas fostes lavados, fostes santificados, fostes justificados no nome do Senhor Jesus Cristo e no Esprito do nosso Deus (I Cor VI, 11). Por isso, quando pedimos que se formem os filhos dos cristos (no a prognie do velho Ado, mas a prognie renascida do novo Ado, os filhos de Deus, os irmozinhos e irmzinhas de Cristo) e dizemos que eles esto aptos a receber as sementes da eternidade, a quem pode isso parecer impossvel? No estamos tentando obter frutos do azambujeiro, mas estamos ajudando os brotos novamente enxertados na rvore da vida, a fim de que, bem implantados, deem seus frutos. 2.23. Fique estabelecido que para o homem mais natural e mais fcil tornar-se sbio, honesto e santo pela graa do Esprito Santo do que desse progresso ser impedido pela sobrevinda per-
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versidade. Isso porque tudo volta facilmente sua prpria natureza. A Escritura adverte que a sabedoria facilmente divisada por aqueles que a amam; antes, corre ao encontro daqueles que a desejam ardentemente, para ser reconhecida primeiro e para ser encontrada sem descanso por aqueles que a procuram, senta-da s suas portas (Sb VI, 13-14). E muito conhecida a sentena do poeta de Venosa: Ningum to selvagem que no possa melhorar, se der ouvidos, docilmente, aos ensinamentos.49
3. Princpios da didtica geral: a natureza como modelo50
Requisitos gerais para ensinar e aprender: como se deve ensinar e aprender com a certeza de atingir o objetivo 3.1. No Evangelho encontra-se aquela bela parbola de Nosso Senhor Jesus Cristo: o reino de Deus assim como se um homem lanasse semente terra, e dormisse, e se levantasse de noite ou de dia, e a semente brotasse e crescesse, no sabendo ele como. Porque a terra por si mesma frutifica, primeiro a erva, depois a espiga, e por ltimo o gro cheio na espiga. E quando j o fruto se mostra, mete-lhe logo a foice, porque est chegada a ceifa (Mc IV, 26 ss.). 3.2. Aqui o Salvador mostra que Deus quem realiza tudo em todas as coisas, e que ao homem cabe apenas acolher com corao devoto as sementes das doutrinas: elas depois germinaro e crescero at a maturidade, quase sem que o homem o perceba. Portanto, aqueles que educam a juventude tm apenas a tarefa de espalhar as sementes das cincias nos espritos, e de irrigar cuidadosamente as plantinhas de Deus: o cu se encar-regar de faz-las crescer e amadurecer. 3.3. Quem no sabe, porm, que para semear e plantar preciso ter alguma arte e habilidade? De fato, a maior parte das plantas cuidadas por jardineiros inexperientes costuma perecer, e se alguma cresce viosa mais por acaso que por arte. Quem, porm, trabalha
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HORCIO, Epstulae, I, 1, 39-40, Captulo XVI
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com destreza e paixo, sabendo o que, onde, quando e como necessrio fazer e deixar de fazer, no ter desenganos. No entanto, verdade que s vezes at os mais experientes no obtm resultados (pois para o homem quase impossvel realizar tudo com tal preciso que no lhe escape algum erro de um modo ou de outro), mas aqui no nos ocupamos da percia ou do acaso, porm da arte, ou seja, do modo como possvel prevenir os acidentes. 3.4. Como at hoje o mtodo de educar tem sido to vago que s uns poucos tm coragem de dizer: conduzirei esta criana at este ponto em tantos e tantos anos, e a instruirei deste e daquele modo, ser preciso estudar como essa arte da plantao espiritual pode ser edificada sobre fundaes to slidas que nunca possa falhar, mas apenas prosseguir com segurana. 3.5. O princpio deve ser o de conformar, do modo mais exato possvel, as operaes da arte s normas segundo as quais a natureza obra (como se disse no cap. XIV): observemos ento com ateno os caminhos que emprega a natureza tomando o exemplo do pssaro que faz o filhote sair da casca do ovo; e se notarmos os excelentes resultados obtidos pelos arboricultores, pelos pintores e pelos arquitetos quando a imitam, ficar evidente que os educadores da juventude tambm devero imit-la. 3.6. Se a algum essas coisas parecerem modestas, conhecidas, bvias, seja lembrado que assim procedemos para chegar a deduzir coisas menos conhecidas (objetivo de nossa busca) de outras cotidianas e conhecidas por todos os que obtm resultados positivos na natureza e na arte (fora da escola). E se realmente forem conhecidas as coisas das quais extramos a ideia para as nossas regras, esperamos que ainda mais evidentes sejam as nossas concluses.
Primeiro Princpio: a natureza aguarda o momento propcio
3.7. Por exemplo, o pssaro no inicia a reproduo no inverno, quando tudo est frio e rgido, nem no vero, quando tudo est
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abrasado e extenuado pelo calor, nem no outono, quando a vitalidade das coisas decresce com o sol e predomina o frio, que inimigo das coisas novas, mas a inicia na primavera, quando o sol d vida e vigor a todas as coisas. Ademais, o processo ocorre gradualmente: quando ainda est frio o pssaro concebe e aquece os ovos dentro do prprio corpo, para defend-los do frio; quando a temperatura est mais amena, ele pe os ovos no ninho; finalmente, quando est mais quente, abre-os, para que aos poucos a criaturinha, ainda frgil, se v habituando luz e ao calor. 3.8. O jardineiro tambm atenta para que tudo acontea no tempo devido. No semeia durante o inverno (porque ento a linfa est to aderente raiz que no sobe para alimentar o rebento), nem no vero (porque a linfa j est espalhada pelos ramos), nem no outono (porque a linfa se est retirando para a raiz), mas na primavera, quando o humor comea a difundir-se a partir da raiz e a alimentar as partes mais altas da planta. Mesmo depois, para cultivar as mudas, preciso conhecer o tempo mais propcio aos trabalhos de estrumar, podar, arar; alis, a prpria planta tem seu tempo certo para germinar, dar flores, verdejar, dar frutos ele. Nem diferente o que acontece com o arquiteto experiente, que deve saber como cortar a madeira, cozer os tijolos, assentar as fundaes, levantar as paredes e reboc-las. 3.9. Nas escolas contraria-se esse princpio de dois modos: I - No aproveitando o tempo oportuno para exercitar os engenhos. II - No organizando cuidadosamente os exerccios de modo que tudo avance gradualmente e sem erros. A criana no pode ser instruda enquanto pequena demais, porque a raiz da inteligncia ainda est escondida. Instruir o homem na velhice tardio demais, pois a inteligncia e a memria comeam a arrefecer; na idade madura isso difcil porque trabalhoso reunir as foras da mente, que esto dispersas nas vrias
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ocupaes. Portanto, isso deve ser feito na juventude, quando o vigor da vida e da mente est em ascenso: nesse momento, todas as faculdades esto crescendo e lanando razes profundas. 3.10. Portanto, pode-se concluir que: I - Deve-se dar incio formao do homem durante a idade primaveril, ou seja, durante a infncia (de fato, a infncia o smbolo da primavera; a juventude, do vero; a virilidade, do outono; a velhice, do inverno). II - As horas matinais so as mais propcias aos estudos (porque a manh corresponde primavera; o meio-dia, ao vero; a tarde, ao outono; a noite, ao inverno). III - Tudo o que ser aprendido deve ser disposto segundo a idade, para que nunca se ensine nada que no possa ser compfeendido.
Segundo Princpio: a natureza prepara a matria antes de comear a introduzir-lhe forma
3.11. Por exemplo, para produzir uma criatura semelhante a si, o pssaro primeiramente forma a semente com uma gota de seu sangue; depois, prepara o ninho para chocar os ovos e, finalmente, chocando-os com seu prprio calor, forma a criatura e a faz sair do ovo. 3.12. O arquiteto experiente tambm, antes de comear a construir um edifcio, junta pilhas de madeira, pedras, cal, cimento e outras coisas, para depois no precisar atrasar a construo por falta de material, ou para no comprometer sua solidez. Assim, o pintor, antes de entregar-se pintura, prepara a tela, estende-a sobre a armao, pe o fundo, dilui as cores, prepara os pincis, deixa-os ao alcance da mo e, finalmente, pinta. Do mesmo modo o arboricultor, antes de comear a plantar, preocupa-se em ter disposio a horta, as razes, as mudas e todo o material til, para no ter de sair a procurar as coisas necessrias enquanto est trabalhando, arriscando-se a graves perdas.
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3.13. As escolas contrariam esse princpio: I - Porque no cuidam previamente de ter os vrios instrumentos, livros, quadros, exemplos e modelos, sempre prontos para o uso, mas s quando h necessidade que isto ou aquilo procurado, feito, ditado ou transcrito; e quando isso feito por um instrutor inexperiente ou negligente (e essa raa sempre a mais numerosa), os resultados so escassos; como se um mdico, precisando administrar um remdio, sasse pelos campos c bosques cata de ervas e razes, pondo-se a coz-las e destil-las, ao passo que seria mais prtico ter os remdios j prontos para todos os casos. II - Em segundo lugar, porque nos prprios livros escolares no observada a ordem natural, segundo a qual a matria precede e a forma lhe sucede. Quase sempre acontece o contrario, e a ordem das coisas pre-cede as prprias coisas, ainda que seja impossvel orde-nar quando falta o que deve ser posto em ordem. Darei quatro exemplos disso. a) Na escola ensinam as palavras antes das coisas: durante vrios anos, as mentes ficam empenhadas nas artes dissertativas, e s depois, no sei quando, so-lhe apresentadas as cincias reais, como a matemtica, a fsica etc. Todavia, visto que as coisas so substncia e as palavras so acidentes, que as coisas so o corpo e as palavras so o ornamento, que as coisas so o cerne e as palavras so a casca e o envoltrio, elas devem ser apresentadas ao intelecto humano conjuntamente, mas antes as coisas que so objeto tanto do intelecto quanto do discurso. b) Mesmo no estudo das lnguas procede-se ao contrrio, j que no se inicia por um autor ou por um lxico bem ilustrado, mas pela gramtica, ao passo que so os autores e, a seu modo, os lxicos que fornecem a matria do discurso, ou seja, os vocbulos: a gramtica acrescenta apenas a forma, vale dizer, as leis para formar, organizar e unir os vocbulos.
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c) Em terceiro lugar, em todo o universo das disciplinas, ou nas enciclopdias, as artes vm em primeiro lugar, e as cincias e as aplicaes seguem a certa distncia: no entanto, so estas que do as coisas, e aque-las o mtodo. d) Finalmente, primeiro so dadas as regras abstraias e depois estas so esclarecidas com exemplos, ao passo que a luz deveria preceder aquilo que ela ilumina. 3.14. Para corrigir o mtodo desde os fundamentos , pois, necessrio: I - Ter prontos os livros e todos os outros instrumentos didticos. II - Que o intelecto seja formado antes da lngua. III - Que no se aprenda nenhuma lngua a partir da gramtica, mas apenas a partir de autores apropriados. IV - As disciplinas reais devem preceder as lgicas. V - Os exemplos devem preceder as regras.
Terceiro Princpio: ao obrar, a natureza torna um indivduo apto e prepara-o antes, oportunamente
3.15. Por exemplo: o pssaro no pe uma coisa qualquer no ninho, para chocar, mas um objeto do qual possa nascer um passarinho, ou seja, o ovo. Se junto dele algum puser um seixo ou qualquer outra coisa, ele o rejeitar como intil. E, chocando, mantm quente a matria que est encerrada no ovo, revirando-a e formando-a at que esteja pronta para sair. 3.16. Assim o arquiteto, depois de cortar a melhor madeira, deixa-a secar para depois a desbastar e serrar; a seguir, aplana o terreno, limpa-o, pe novas fundaes ou repara e refora as antigas, para torn-las utilizveis. 3.17. Assim o pintor, se no tiver tela ou fundo suficientemente adequados s cores, antes de mais nada se empenha ao mximo para torn-los melhores, lixando-os, alisando-os e preparando-os para o uso de vrios modos.
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3.18. Assim o arboricultor 1) escolhe o chanto mais robusto de uma planta frutfera; 2) leva-o para o pomar e planta-o com cuidado; 3) no o sobrecarrega com enxertos enquanto no perceber que as razes esto bem firmes; 4) antes de fazer o enxerto corta os raminhos e s vezes at o caule, para que toda a linfa aflua e faa o enxerto crescer. 3.19. As escolas contrariam esse princpio no tanto por aceitar crianas cretinas ou estultas (segundo nosso princpio, todas devem ser aceitas), mas porque: I - Essas plantinhas no so levadas para as plantaes, ou seja, no se atribui s escolas a tarefa de proceder de tal modo que todos os que devam ser formados homens no saiam delas antes que a educao se complete. II - No mais das vezes, tenta-se enxertar as mudas da cincia, dos costumes e da piedade antes que a planta tenha lanado razes, antes de estimular o amor pelo ensino naqueles que a isso no foram estimulados pela prpria natureza. III - Os arbustos e as estacas no foram limpos antes da plantao: as razes no foram liberadas das ocupaes suprfluas, no receberam os freios de uma disciplina tolervel nem foram submetidas ordem. 3.20. Depois: I - Quem ingressar na escola deve ser perseverante. II - Para qualquer estudo encetado, preciso predispor a mente dos alunos. III - Devem ser afastados dos estudantes todos os tipos de obstculos. De nada servir ditar preceitos se antes no forem afastados os obstculos, diz Sneca51. uma verdade, e disso trataremos no captulo seguinte.
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SNECA. Epistulae, XCV, 38.
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Quarto Princpio: em suas obras, a natureza no procede confusamente, mas de modo claro
3.21. Por exemplo: ao formar um passarinho, a natureza em dado momento constitui os ossos, os nervos e as veias, e em outro fortalece-lhe a carne, recobre-o de pele e depois reveste-o de penas, para em seguida ensin-lo a voar etc. 3.22. Assim o arquiteto, quando assenta as fundaes, no constri ao mesmo tempo as paredes e muito menos pe o teto, mas faz cada uma dessas coisas em seu devido tempo e lugar. 3.23. Assim, o pintor no pinta ao mesmo tempo vinte ou trinta figuras, mas dedica sua ateno a uma s por vez. De fato, mesmo que nos intervalos prepare a fundo para outras figuras ou faa qualquer outra cousa, uma s delas sua ocupao principal. 3.24. O arboricultor no enxerta todas as mudas ao mesmo tempo, mas uma a uma, uma depois da outra: para no se confundir ou para no estragar a obra da natureza. 3.25. Nas escolas, porm, h uma grande confuso que deriva de querer abarrotar a mente dos alunos com muitos conhecimentos ao mesmo tempo. Por exemplo: gramtica latina e grega, talvez tambm retrica, poesia e mais ainda. Quem no sabe que nas escolas de letras quase a cada hora muda-se a matria das lies e dos exerccios, durante todo o dia? Pergunto ento: o que isso, seno confuso? como se um sapateiro resolvesse fazer seis ou sete sapatos, pegando-os e pondo-os de lado, um aps o outro. Ou como se um padeiro enfornasse e desenfornasse continuamente diversos pes, de tal modo que fosse necessrio pr cada um deles vrias vezes dentro e fora do forno. Mas quem to louco assim? O sapateiro certamente no pega um sapato antes de terminar outro, e o padeiro no pe outros pes no forno antes que os j enfornados estejam assados. 3.26. Exorto-vos a imit-los, cuidando para que a dialtica no seja misturada gramtica, a retrica no venha perturbar a
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dialtica enquanto esta afina a mente, e a lngua grega espere enquanto se est a estudar a latina. Do contrrio, uma estaria atrapalhando a outra, de um ou outro modo, pois quem presta ateno a vrias coisas tem menor sensibilidade para cada uma delas. O grande Scaligero sabia bem disso: conta-se que (talvez a conselho do pai) dedicava-se a uma nica matria de estudo por vez, e que em dado perodo dedicava a ela toda a sua ateno. Assim, uma aps a outra, aprendeu catorze lnguas e todas as artes e cincias de que a mente humana capaz, de tal modo que em cada uma delas parecia muito mais versado do que muitos que conheciam uma s; e quem tentou seguir seu o exemplo no perdeu seu tempo. 3.27. Portanto, que nas escolas tambm os alunos se dediquem em dado perodo a uma nica matria de estudo.
Quinto Princpio: a natureza comea todas as operaes pelas partes mais internas
3.28. Por exemplo: a natureza no forma antes as unhas do passarinho, ou as penas, ou a pele, mas as vsceras; as coisas externas vm depois, no momento oportuno. 3.29. Assim, o arboricultor no pe o enxerto sobre a cortia ou sobre a superfcie da madeira, mas racha o corpo da planta exatamente no miolo e insere o enxerto bem preparado o mais profundamente possvel: depois, fecha as junturas com tanta fora que a linfa no pode escapar por nenhum lado, mas apenas penetrar na parte mais interna do enxerto, infundindo-lhe a fora necessria para crescer. 3.30. Assim, a planta, alimentada pela chuva do cu e pelos sucos da terra, no os absorve atravs da casca externa, mas alimentase atravs dos poros das partes internas. Por isso, o arboricultor costuma regar a raiz, e no os ramos. O animal no alimenta os membros externos, mas o estmago, que, digerindo o alimento, pe-no a circular por todo o corpo. Portanto, se o educador cuidar sobretudo da raiz da cincia, ou seja, do intelecto, o vigor passar
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depois facilmente para o tronco, que a memria, a seguir nascero as flores e os frutos, o uso fluente da lngua e a prtica das coisas. 3.31. Portanto, erram os instrutores que querem levar a cabo a formao da juventude ditando muitas coisas e obrigando-a a devorlas, sem uma cuidadosa explicao. Erram tambm os que querem explicar mas no conhecem o mtodo, no sabem de que modo abrir lentamente a raiz para nela inserir o enxerto das cincias. Desse modo estragar os alunos como algum que, para cortar uma planta, usasse um basto ou um bate-estacas em vez de faca. 3.32. Por isso: I - Antes se forme o entendimento das coisas, depois a memria e, em terceiro lugar, a lngua e as mos. II - Os docentes devem procurar todos os caminhos para abrir o intelecto e us-lo com sabedoria.
Sexto Princpio: a natureza inicia todas as suas formaes pelas coisas mais gerais e acaba pelas mais particulares
3.33. Exemplo: para produzir um pssaro a partir de um ovo, a natureza no delineia nem forma logo de incio a cabea, os olhos, as penas, as unhas, mas aquece toda a massa do ovo e estende veias por toda parte graas ao movimento produzido pelo calor, de tal modo que o passarinho fique totalmente delineado (ou seja, a cabea, as asas, as patas, em embrio) e, por fim, que todas as partes se desenvolvam gradualmente, at atingirem a perfeio. 3.34. O arquiteto tambm imita a natureza e concebe em sua mente a ideia do edifcio todo, ou ento faz um projeto no papel ou um modelo de madeira; depois, com base no modelo, lana as fundaes, levanta as paredes e, finalmente, cobre com o teto. S ento comea a fazer o acabamento da casa, portas, janelas, assentos. Por fim, acrescenta os ornamentos, pinturas, esculturas, tapearias etc. 3.35. Assim, o pintor que quer representar um rosto humano no comea representando e pintando a orelha, um olho, o nariz
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ou a boca, mas com um carvo, apenas esboa o rosto (ou todo o homem). Depois, se estiver satisfeito com as propores, estabelece com um pincelzinho o fundo do quadro, ainda de modo geral. A seguir desenha luzes e sombras e por fim os membros em seus detalhes, adornando-os com cores perfeitamente distintas. 3.36. Do mesmo modo, o escultor que quer fazer uma esttua pega um tronco bruto, bosqueja-o primeiramente de modo grosseiro e depois com mais perfeio, para que assuma os primeiros contornos da esttua; por fim, forma cada um dos membros de modo exatssimo e os reveste de cores. 3.37. Assim, o arboricultor toma apenas a imagem geral da rvore, que o enxerto: deste podem nascer tantos ramos principais quantas forem as gemas. 3.38. Segue-se que o ensino das cincias ser mal conduzido se for particularizado, se antes no forem propostas as linhas mais simples e gerais de todo ensinamento; nem possvel instruir ningum perfeitamente numa nica cincia sem relacion-la com as outras. 3.39. Tambm as artes, as cincias e as lnguas sero mal ensinadas se antes no forem apresentados os seus rudimentos: lembrome bem de que quando fomos introduzidos no estudo da dialtica, da retrica e da metafsica, ramos sobrecarregados com regras prolixas, com todos os comentrios e as exegeses dos comentrios, bem como com as discusses e as controvrsias dos autores. Atulhavam-nos de gramtica latina, com todas as suas excees, e de gramtica grega, com os vrios dialetos, e ns, pobrezinhos, ficvamos atordoados, sem entender o que se passava. 3.40. O remdio para essa desordem : I - Que na mente das crianas que devam dedicar-se aos estudos sejam inculcadas as bases de uma instruo universal desde o primeiro momento da formao, ou seja, uma disposio tal dos assuntos que os estudos futuros paream ser apenas um desenvolvimento pormenorizado dos que os precederam. isso o que
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acontece com a rvore, mesmo que tenha cem anos; no lhe nascem galhos novos, mas os j nascidos no incio ampliam-se em outros tantos galhos. II - Que qualquer lngua, cincia ou arte seja ensinada no incio apenas por meio de rudimentos simples, de modo que delas se tenha uma ideia geral para depois se aprimorar o estudo por meio de regras e exemplos, e, em terceiro lugar, por meio de sistemas completos, incluindo as irregularidades; finalmente, se necessrio, que sejam includos comentrios. Na verdade, quem compreende uma coisa desde seus fundamentos no precisa de comentrios, alis pouco depois poder faz-los por conta prpria.
Stimo Princpio: a natureza no procede por saltos, mas gradualmente
3.41. A formao de um passarinho procede por graus, que no podem ser saltados nem pospostos, at que o passarinho, quebrando a casca do ovo, dele saia. A seguir, a me no lhe ordena logo que voe ou que saia em busca de alimento (pois ele no seria capaz disso), mas alimenta-o e, aquecendo-o com seu prprio calor, ajuda o crescimento das penas. Depois de nascidas todas as penas, no o empurra logo fora do ninho para que voe, mas levao a exercitar-se gradualmente, e no incio ensina-o a abrir as asas no prprio ninho, depois a movimentar-se elevando-se acima do ninho; a seguir, permite que ele tente o voo fora do ninho, mas sempre nas proximidades, e s depois deixa que voe de galho em galho, de rvore em rvore, de altura em altura: assim, finalmente, pode confi-lo com segurana ao cu aberto. Eis que todas essas aes exigem o momento oportuno, e no s o momento, mas os graus, e no s os graus, mas uma srie imutvel de graus. 3.42. Do mesmo modo procede quem constri uma casa: no comea pela parte mais alta nem pelas paredes, mas pelas fundaes. No pe o teto to logo assentadas as bases, mas constri as
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paredes. Numa palavra, assim como todas as coisas esto relacionadas entre si, tambm desse modo e no de outro todas devem ser interligadas. 3.43. Tambm em seu trabalho o arboricultor deve observar uma gradao: necessrio escolher as vergnteas, escavar a terra, transplantar, extrair, cortar, inserir os enxertos, fechar as junturas, e nenhuma dessas operaes pode ser negligenciada nem mudar de lugar. Se todas essas coisas se sucederem nos devidos graus, o resultado s poder ser bom: alis, nem possvel que no seja. 3.44. Portanto, um absurdo que os mestres no distribuam os estudos, para si e para os alunos, de tal modo que no s uns se sucedam naturalmente aos outros, mas que cada matria seja completada em dado limite de tempo. Se no se estabelecerem muito bem os fins, os meios para atingir esses fins e a ordem dos meios, ser fcil esquecer ou inverter alguma coisa, e todo o estudo de algum modo ser prejudicado. 3.45. Conclui-se, pois, que: I - Todas as matrias de estudo devem ser divididas em aulas, de tal modo que as primeiras sempre aplanem e iluminem o caminho das seguintes. II - O tempo deve ser bem distribudo para que, a cada ano, ms, dia, hora, seja atribuda uma tarefa particular.
Oitavo Princpio: depois de iniciar uma obra, a natureza no a interrompe, mas conclui
3.46. O pssaro que, por natural instinto, comeou a chocar os ovos no para enquanto eles no se abrem: se parasse, nem que por algumas horas, logo o feto morreria de frio. Depois que os passarinhos nascem, no para de aquec-los at que, robustecidos e cobertos de penas, eles possam se expor ao tempo. 3.47. Tambm ser do interesse do pintor, depois de iniciado um quadro, prosseguir no seu trabalho. Isso porque as tintas combinaro melhor entre si e ficaro mais firmes.
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3.48. Pelo mesmo motivo bom que, iniciada a construo de um edifcio, ela seja levada a cabo sem interrupo. Caso contrrio, o sol, a gua e os ventos a estragaro, e o que for acrescentado depois no aderir bem: tudo se quebra, se greta, se enfraquece. 3.49. Tambm o arboricultor experiente, depois de comear a lidar com uma planta, no para enquanto no tiver feito tudo: se perder tempo, a linfa da raiz ou do enxerto poder secar e a planta secar. 3.50. Est claro, portanto, que seria prejudicial mandar as crianas para a escola a intervalos de meses e de anos, distraindo-as com outras ocupaes. O preceptor tambm erra se inicia, com o aluno, ora uma coisa, ora outra, sem nunca se aprofundar em nada com seriedade. Tambm erra se a cada hora no estabelece nem leva a termo nada de definitivo, de tal modo que o progresso seja cada vez mais notvel. Onde falta esse calor tudo esfria; no por acaso se diz que o ferro deve ser batido enquanto est quente: se esfriar, batlo com o martelo ser em vo, sendo necessrio lev-lo de volta ao fogo com prejuzo inevitvel, seja de tempo, seja de ferro. Porque a cada vez que se volta ao fogo, perde-se um pouco do material. 3.51. Por isso: I - Quem se dedica aos estudos deve frequentar a escola at se tornar homem instrudo, dotado de moral e religioso. II - A escola deve ser um lugar tranquilo, distante da turba e das distraes. III - preciso fazer tudo o que deve ser feito, sem interrupes. IV - No se deve permitir que ningum se distraia ou se afaste (por nenhum motivo).
Nono Princpio: a natureza est sempre atenta para evitar as coisas contrrias e nocivas
3.52. Ao aquecer os ovos enquanto choca, o pssaro os defende do vento forte, da chuva e do granizo, expulsando cobras, aves de rapina e outros perigos.
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3.53. Tambm o arquiteto, sempre que pode, conserva em lugar seco o madeirame, os tijolos e a cal, cuidando para que no caia nem arruine o que j construiu. 3.54. Do mesmo modo o pintor defende a imagem recmpintada do vento forte, do calor intenso, da poeira e das mos de estranhos. 3.55. O arboricultor, enfim, circunda a planta nova com pedaos de pau e com tapumes para que no seja comida ou arrancada por cabras ou lebres. 3.56. Portanto, pouco prudente apresentar aos jovens, desde o incio, controvrsias sobre algum assunto, ou seja, pr em dvida coisas que ainda precisam ser aprendidas. Essa atitude, porventura, no equivale a sacudir com violncia uma planta que est assentando razes? Hugo disse uma grande verdade quando escreveu: Nunca chegar essncia da verdade quem comear a instruir-se com discusses.52 Tampouco se no se mantiver a juventude distante dos livros ruins, errados, confusos, bem como das ms amizades. 3.57. Seja, pois, deliberado que: I - No se deve dar aos jovens nenhum livro, a no ser os de sua classe. II - Esses livros devem ser to bem feitos que possam merecidamente ser definidos como inspiradores de sabedoria, virtude e piedade. III. No devem ser toleradas as ms amizades nas escolas ou nas suas imediaes. 3.58. Se tudo isso for escrupulosamente observado, quase impossvel que as escolas no atinjam seu fim.
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Cf. HUGO de So Vtor, In Eclesiasten Homilae XVII (Migne, PL, CLXXV. 236 ss).
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Princpios de didtica especial: mtodo para ensino das cincias em geral
1. Cumpre unir, enfim, para pr em prtica, todas as observaes esparsas sobre o modo de ensinar as cincias, as artes, as lnguas, a moral e a piedade. Quero dizer, de modo correto, ou seja, fcil, firme e rpido. 2. A cincia, ou conhecimento das coisas, por nada mais ser que a observao interna dessas coisas, exige os mesmos requisitos da observao ou viso externa, quais sejam: olhos, objeto e luz. Tendo-se isso, segue-se a viso. O olho da observao interna a mente, o engenho; o objeto so todas as coisas que esto fora ou dentro do intelecto; a luz a devida ateno. Assim como na viso externa necessrio certo mtodo para se ver a coisa como ela realmente , tambm aqui necessrio um mtodo seguro para que as coisas se apresentem ao engenho de tal modo que ele as apreenda e as conhea em profundidade com segurana e prontido. 3. So necessrias, sobretudo, quatro condies para o jovem que deseje descortinar as partes mais abscnditas das cincias: I. que o olho da mente seja puro; II. que os objetos estejam prximos; III. que a ateno seja viva; IV. que, com o devido mtodo, todas as coisas sejam oferecidas observao interligadas: ento ser possvel apreender tudo com segurana e rapidez. 4. No provm de ningum o engenho que temos, pois Deus distribui a seu bel-prazer esses espelhos da mente, esses olhos internos. Mas temos o poder de no permitir que eles sejam ofuscados pela poeira e que seja velado o seu brilho. So p as ocupaes ociosas, inteis e vs da mente. Nosso esprito est em contnuo movimento, como a m que gira sem parar, pois os sentidos externos, seus costumeiros ministros, fornecem constantemente o material que recolhem por toda a parte, na maioria das vezes intil
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(se a guardi superior a razo no estiver mais que atenta); em lugar do trigo e da cevada o que se tem folhelho, palha, areia, serragem e outras coisas, acontecendo como na m, em que todos os cantos ficam cheios de p. Preservar da poeira essa m interna, que a mente (tambm espelho), significa encaminhar e habituar prudentemente os jovens a ocupaes honestas e teis, afastando-os das vs. 5. Ora, para que o espelho capte bem os objetos preciso que estes sejam consistentes e evidentes, e tambm que sejam apresentados aos sentidos; a nvoa ou coisas anlogas, de pouca consistncia, filtra pouco os raios e se refletem debilmente no espelho; as coisas que sequer esto presentes no se refletem de forma alguma. Portanto, aquilo que os jovens devero conhecer devem ser coisas, e no sombras, coisas slidas, verdadeiras, teis, que se imprimam fortemente nos sentidos e na faculdade imaginativa, a ponto de poder aniquil-los, caso se aproximem demais. 6. Ento, a regra urea dos que ensinam deve ser: todas as coisas, na medida do possvel, devem ser postas diante dos sentidos. As visveis ao alcance dos olhos; as sonoras, dos ouvidos; as que tm cheiro, do olfato; as spidas, do paladar; as tangveis, do tato. E se alguma houver que possa, ao mesmo tempo, ser percebida por vrios sentidos, dever ser posta simultaneamente ao alcance dos vrios sentidos, como j se disse no Oitavo Princpio, no cap. XVII. 7. So trs, e vlidas, as razes: a) O conhecimento tem sempre incio necessariamente nos sentidos (pois nada h no intelecto que no tenha passado antes pelos sentidos): por que, ento, a instruo deveria comear pela explicao verbal das coisas e no por sua observao direta? S depois que o objeto foi mostrado que pode ser explicado melhor com palavras. b) Em segundo lugar, a verdade e a certeza da cincia no derivam seno do testemunho dos sentidos. As coisas, primei-
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ro e imediatamente, imprimem-se nos sentidos, para depois, graas aos sentidos, se imprimirem no intelecto. Isto provado pelo fato de se dar crdito ao conhecimento sensvel por si mesmo; j, diante de um raciocnio ou de um testemunho alheio, recorre-se aos sentidos para se obter certeza. Na verdade no acreditamos na razo, a no ser no que possvel provar com uma induo especfica de exemplos (cuja veracidade ser comprovada atravs dos sentidos). Quanto ao testemunho alheio, que ningum se deixe convencer com o que contraria a experincia de seus prprios sentidos. Em suma, a cincia ser to mais cena quanto mais se basear nos sentidos, e por isso quem quiser dar aos alunos uma cincia verdadeira e certa dever ensinar tudo sempre por meio da observao direta e da demonstrao sensvel. c) Como os sentidos so fiis colaboradores da memria, aquele que chega a saber graas demonstrao sensvel sabe para sempre. Por certo, se j experimentei acar, vi um camelo, ouvi o canto de um rouxinol, estive em Roma e a visitei (com ateno), tudo isso ter sido fixado em minha memria, de onde no poder mais desaparecer. Por esses exemplos podemos notar que ser fcil imprimir na mente das crianas, por meio de imagens sensveis, trechos bblicos e outras histrias. Est claro que poder imaginar um rinoceronte com mais facilidade e segurana quem o tenha visto nem que uma s vez (ou pelo menos em imagem), e por certo ter mais lembrana e conhecimento dos acontecimentos quem deles tenha participado do que algum que, estando ausente, tenha ouvido cont-los, mesmo que seiscentas vezes; donde a mxima de Plauto: Merece mais confiana um s testemunho ocular do que dez que testemunhem por ouvir dizer! . E de Horcio: Aquilo que no teu esprito entrar passando pelo ouvido, menos fora h de ter sobre ti que o que for posto sob o fiel olhar, e que tu mesmo aprenderes fora de fita. Assim, quem alguma vez tiver observado
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diretamente a anatomia de um corpo humano entender e lembrar cada parte com mais segurana do que quem, sem experincia direta, tiver lido os mais vastos tratados: a observao ocular faz as vezes da demonstrao. 8. Se, porventura, no se dispuser das coisas, ser possvel fazer uso de meios substitutivos, como modelos ou imagens feitas especialmente para o ensino; esse um hbito usual entre os professores de botnica, zoologia, geometria, geodesia e geografia, que costumam enriquecer suas descries com figuras. Algo de anlogo deveria ser feito tambm nas cincias da natureza e em outros campos. Por exemplo, em nossa opinio, ensinar-se- muito bem a estrutura do corpo humano por meio de uma demonstrao visual tal como: em torno de um esqueleto humano (como os que so guardados nas vrias Academias, ou ento feito de madeira), podem-se colocar msculos, tendes, nervos, veias, artrias, vsceras, pulmes, corao, diafragma, fgado, estmago e intestinos, tudo feito de pele e forrado de algodo em rama; os vrios rgos devem ficar em seus lugares, ser proporcionais entre si, e cada um deve conter uma inscrio com seu nome e sua funo. Se essa construo for mostrada a algum que estude medicina e lhe forem explicadas, uma a uma, as vrias partes, essa pessoa entender tudo como por brincadeira, e ficar conhecendo a fundo a estrutura de seu corpo. Deveriam ser construdos instrumentos semelhantes para a observao direta (imagens de coisas das quais no possvel dispor ao vivo) em cada campo do conhecimento, instrumentos que ficariam sempre disposio nas escolas. Realiz-los sem dvida requer dinheiro e trabalho, mas mesmo assim sero grandes as compensaes. 9. E se algum duvidasse de que tudo pode ser submetido desse modo aos sentidos, mesmo o que espiritual ou longnquo (as coisas que esto ou acontecem no cu, no fundo do mar ou em lugares de alm-mar), seria oportuno lembrar que tudo foi divinamente feito com harmonia, e que por isso as coisas superiores
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podem muito bem ser representadas pelas inferiores, as distantes pelas presentes, as invisveis pelas visveis. Isso tambm est claro no macromicrocosmo de Robert Fludd, que ilustra bem como so gerados os ventos, as chuvas e os troves. Sem dvida podero ser representadas com evidncia e facilidade sempre maiores. 10. J dissemos que tudo deve ser apresentado aos sentidos: falaremos agora da luz, sem a qual baldado colocar os objetos diante dos sentidos. Essa luz do aprendizado a ateno, graas qual o aluno recebe tudo com a mente pronta e vida. Assim como nas trevas e com olhos fechados nada se v, mesmo que esteja prximo, tambm escapar o sentido daquilo que for dito e exposto a quem estiver desatento, como acontece com aqueles que, por terem o pensamento em outro lugar, no se apercebem do que est acontecendo em sua presena. Assim como precisar acender a luz quem quiser mostrar uma coisa a outra pessoa durante a noite, espevitando o candeeiro para que ele ilumine mais, tambm o professor, se quiser iluminar com o conhecimento das coisas o aluno imerso nas trevas da ignorncia, dever, antes de mais nada, estimular a sua ateno para que ele receba o ensinamento com mente aberta e vida de aprender. E o modo como isto deve ser feito j foi visto no cap. XVII, no Segundo Princpio, e no Primeiro Princpio, no cap. XIX. 11. Quanto luz; cabe ainda falar sobre o modo ou o mtodo de apresentar os objetos aos sentidos para que a impresso seja duradoura. O mtodo deve ser extrado do processo visual externo: para que se veja alguma coisa de modo correto preciso que: a) o objeto esteja diante dos olhos; b) no longe, mas a justa distncia; c) no lateralmente, mas perpendicularmente aos olhos; d) no emborcado nem torto, mas direito; e) de tal modo que os olhos possam ver antes o objeto em seu conjunto; f) depois, passar em revista as partes uma a uma;
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g) seguir certa ordem do princpio ao fim; h) deter-se longo tempo em cada parte; i) at que todas as coisas sejam conhecidas com as respectivas diferenas. Dadas essas condies, a viso ocorrer de modo correto; se faltar apenas uma delas, no poder ocorrer ou ocorrer erroneamente. 12. Por exemplo, se algum quiser ler uma carta enviada por um amigo, dever: a) coloc-la diante dos olhos (caso contrrio, como ler o que no v?); b) a justa distncia (porque os olhos no discernem a excessiva distncia); c) coloc-la perpendicularmente aos olhos (pois se v confusamente o que posto de esguelha); d) no lado certo (quem poderia ler uma carta ou um livro pelo reverso ou de cabea para baixo?); e) ler antes os dados mais gerais da carta: quem escreve, para quem, de onde, em que data (porque, se essas coisas no forem logo notadas, os pormenores do texto no sero to bem entendidos); f) ler depois todo o resto, sem desprezar nada (caso contrrio, no ser possvel entender tudo, ou podero deixar de ser percebidas coisas mais importantes); g) ler tudo em ordem, na forma como se apresenta cada uma das partes (se algum ler aos pedaos um perodo e outro, desarticular e confundir o sentido da carta); h) deter-se em cada uma das partes enquanto no tiver sido entendida (de fato, quem quiser percorrer tudo com rapidez facilmente deixar de notar algo muito til); i) finalmente, depois de tornar conhecimento do todo, deterse para julgar o que mais ou menos necessrio.
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13. Dessas observaes resultam para quem ensinar as cincias nove utilssimas regras: a) Ensinar tudo o que se deve saber. De fato, se no forem apresentadas ao aluno as coisas que ele dever aprender, de onde as aprender? Portanto, os professores devem evitar esconder seja l o que for dos alunos, tanto voluntariamente, como fazem os invejosos ou desleais, quanto por negligncia, como os que fazem tudo com superficialidade. Ao contrrio, convm ter honestidade e empenho. b) Tudo o que se ensina deve ser ensinado como coisa atual e de inquestionvel utilidade. O aluno perceber que as coisas transmitidas no so utpicas nem extradas do mundo das ideias platnicas, mas que pertencem ao nosso mundo e que seu conhecimento ser til para a vida. Desse modo, a mente se empenhar com mais profundidade e julgar com mais agudeza. c) Tudo deve ser ensinado diretamente, e no com circunlquios. Isso significa que preciso observar as coisas diretamente, e no por vias tortuosas, porque desse modo elas no so vistas, mas abarcadas pela viso de modo confuso e obscuro. Por isso, os objetos devem ser postos diante dos olhos dos alunos segundo sua essncia, exatamente como so, e no por meio do invlucro das palavras, de metforas, de aluses e de hiprboles, que servem para engrandecer ou diminuir, para louvar ou vituperar as coisas que j so conhecidas, mas no para torn-las conhecidas: por isso, necessrio encarar as coisas diretamente. d) Tudo deve ser ensinado no que e naquilo em que se transforma, ou seja, segundo as causas. O conhecimento perfeito quando o objeto conhecido como realmente : se for conhecido de modo diferente do que , no haver conhecimento, mas erro. Na verdade, todas as coisas so como foram feitas; a que for diferente estar degenerada. Todas as coisas provm de
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suas causas, e por isso explicar suas causas ensinar a verdadeira cincia das coisas, segundo a mxima saber conhecer segundo as causas. Alm disso, a causa guia da mente, e em vista disso o modo melhor, mais fcil e certo de conhecer as coisas conhec-las do modo como foram feitas: assim como preciso entregar uma carta a quem a queira ler segundo a posio em que foi escrita ( difcil l-la pelo reverso ou de cabea para baixo), se explicares a coisa do modo como ela aconteceu, por certo ser entendida com facilidade e certeza; se, porm, fizeres vrias transposies, confundirs o aluno. Portanto, o mtodo de ensino deve seguir o mtodo das coisas: primeiro o que vem primeiro, depois o que se segue. e) O que for dado por conhecimento que seja dado antes de modo geral, e depois por partes. A razo dessa norma foi explicada no Sexto Princpio do cap. XVI. Apresentar de modo geral a coisa que deve ser conhecida significa explicar a essncia e os acidentes dessa coisa em sua totalidade. A essncia explicada pelas seguintes perguntas: O qu? Qual? Por qu? primeira pergunta corresponde o nome, o gnero, a funo e o fim da coisa. segunda, corresponde sua forma ou o modo pelo qual ela se torna idnea para seu fim. terceira, corresponde a causa eficiente, ou seja, a fora em virtude da qual idnea para perseguir seu fim. Por exemplo, se eu quiser proporcionar ao aluno um conhecimento verdadeiro sobre o homem, direi que o homem : I) a criatura mais perfeita de Deus, destinada a ser senhora das outras; 2) dotada de livre arbtrio para escolher e fazer; 3) por isso provida da luz da razo para orientar-se com prudncia em suas escolhas e aes. Esta, por certo, a noo geral, mas fundamental, de homem porque lhe atribui todos os predicados necessrios, aos quais podero ser acrescentados alguns acidentes, tambm gerais, como quem o criou, de onde se originou e quando. Em seguida, sero estudadas as suas partes,
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corpo e alma: o corpo decomposto pela anatomia dos membros, e a alma ser explicada por meio das faculdades que a compem etc. Tudo na devida ordem. f) Devem ser conhecidas todas as partes de um objeto, inclusive as mais midas, sem negligenciar nenhuma, respeitandose a ordem, a posio e os nexos recprocos. Nada intil, e s vezes nas partes menores reside a fora das maiores. Num relgio, se um pino estiver quebrado, curvo ou ausente, toda a mquina poder parar; se de um corpo vivo for retirado um nico rgo, ele poder perder a vida; muitas vezes num discurso at a menor palavra (como uma preposio ou uma conjuno) altera e at inverte o sentido; e assim em tudo. Por isso, o conhecimento perfeito de uma coisa obtido com o conhecimento de todas as suas partes, sabendo-se o que cada uma e qual sua finalidade. g) As coisas devem ser ensinadas uma depois da outra, uma por vez. Assim como a vista no pode dar ateno a dois ou trs objetos ao mesmo tempo, a no ser de modo superficial e confuso (e ningum pode ler ao mesmo tempo duas pginas de um livro, alis, nem mesmo duas linhas, por mais prximas, nem mesmo duas palavras ou duas letras, mas apenas uma depois da outra), tambm a mente s pode observar uma coisa por vez: portanto, que se passe de um objeto para outro distintamente, para no a sobrecarregar. h) Deve-se insistir em cada coisa, at que seja compreendida. Nada acontece num instante: tudo o que acontece desenvolvese num movimento, e isso implica uma sucesso. Portanto, preciso demorar-se com o aluno em qualquer assunto de uma cincia at que ele a tenha entendido bem e esteja ciente de que sabe. Isto ser obtido ensinando, examinando, repetindo as coisas at que estejam bem fixadas, como se disse no Dcimo Princpio do cap. XVIII.
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i) Devem ser bem ensinadas as diferenas entre as coisas, para que o conhecimento de cada uma delas seja distinto. correto: Quem distingue bem ensina bem, porque a grande quantidade de coisas sobrecarregar o aluno e a grande variedade o confundir, se no forem usados dois remdios: num caso a ordem, tratando um assunto depois do outro, e em outro caso a atenta considerao das diferenas, deixando-se sempre evidente o que distingue uma coisa da outra. S isso nos d uma cincia clara, certa e distinta, visto que a variedade e a verdade das coisas derivam das diferenas, como se disse antes, no Sexto Princpio do cap. XVIII. No entanto, visto que nem todos tm a capacidade de realizar essa tarefa, que fundamental no ensino, todas as disciplinas ensinadas nas escolas devero ser elaboradas segundo essas regras metodolgicas, de tal modo que seja difcil desviar-se do fim prefixado. De fato, se essas regras forem bem fixadas e seguidas, acontecer o mesmo que se passa com algum que, sendo introduzido num palcio real, pode admirar sem incmodos, em tempo determinado, todas as riquezas ali contidas, como pinturas, esculturas, tapearias e qualquer outro ornamento: assim tambm o adolescente, ao ser introduzido no teatro do universo, ser capaz de penetrar com facilidade e agudeza a disposio geral das coisas e, portanto, de mover-se com mente aberta e vigilante entre as coisas de Deus e dos homens.
Plano orgnico de estudos
Sobre a qudrupla diviso das escolas, segundo a idade e o aproveitamento 1. Os artesos estabelecem para seus discpulos determinados perodos, dentro dos quais devero aprender toda a matria (dois, trs ou sete anos, segundo a dificuldade ou a complexidade das vrias artes), para que, depois de aprendido tudo o que prprio
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de uma arte, cada um deles deixe de ser discpulo e passe a ser aprendiz e, logo depois, mestre. O mesmo vale para a escola, onde deveriam ser estabelecidos perodos de tempo precisos para cada arte, cincia e lngua, cuja enciclopdia de saber seria exaurida depois de certo tempo, para que dessas oficinas de cultura pudessem sair homens verdadeiramente cultos, morais e piedosos. 2. Para atingir esse objetivo, deve-se empregar no exerccio do engenho todo o perodo da juventude, da infncia e da idade viril, cerca de vinte e quatro anos, que devem ser divididos em perodos determinados (na verdade no se trata de ensinar uma arte, mas todo o conjunto das artes liberais, todas as cincias e algumas lnguas). Tudo isso seguindo a natureza como guia. A experincia nos mostra que o corpo humano adquire a estatura definitiva mais ou menos aos vinte e cinco anos, e no mais: depois disso apenas se fortalece. Deve-se considerar que esse lento crescimento o corpo das feras, bem maior, atinge a perfeio em alguns meses ou no mximo em um ano ou dois uma prerrogativa que a divina providncia reserva ao homem para conceder-lhe o tempo necessrio a preparar-se para as tarefas da vida. 3. Dividiremos o perodo do crescimento em quatro momentos: infncia, meninice, adolescncia e juventude; cada um deles dura seis anos e tem sua escola: I. Para a infncia II. Para a meninice III. Para a adolescncia IV. Para a juventude A escola deve ser o regao materno do exerccio literrio, ou seja, a escola verncula pblica, a escola latina ou ginsio, a Academia e as viagens. A escola materna deve estar em todas as casas; a verncula, em todas as comunidades, burgos ou aldeias; o ginsio, em todas as cidades; a Academia, em todos os reinos e nas provncias maiores.
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4. Ainda que as escolas sejam diferentes, nelas no devem ser ensinadas matrias diferentes, mas sempre as mesmas de modo diferente, ou seja, todas as coisas que podem tornar os homens verdadeiros homens, os cristos verdadeiros cristos, os sbios verdadeiros sbios, sempre gradualmente, segundo a idade e o tipo de preparao, esforando-se por progredir cada vez mais. Seguindo-se as leis do mtodo natural, as vrias disciplinas devem ser sempre transmitidas em conjunto, e no separadamente, assim como numa rvore, com suas partes bem distintas, cresce todo o conjunto num ano, no seguinte e sempre, mesmo depois de cem anos, enquanto ela estiver forte e vigorosa. No entanto, h trs diferenas: a) A primeira que nas escolas das crianas menores preciso ensinar as coisas de maneira mais geral e mais elementar, e nas escolas seguintes, de maneira mais particularizada e distinta, assim como a cada novo ano uma rvore que lana mais razes e mais ramos, torna-se mais robusta e d mais frutos; b) A segunda que na escola materna devem ser exercitados sobretudo os sentidos externos, para que os alunos se habituem a us-los de maneira correta para o conhecimento dos objetos. Na verncula, exercitam-se os sentidos internos, que so a imaginao e a memria, e seus rgos respectivos, que so a mo e a lngua: lendo, escrevendo, pintando, cantando, contando, medindo, pesando, aprendendo de cor etc. No ginsio formam-se a inteligncia e o juzo sobre todas as coisas captadas atravs dos sentidos, com o uso da dialtica, da gramtica, da retrica e de todas as outras cincias e artes ensinadas, segundo o como e o porqu. As Academias, enfim, formaro as coisas que pertencem vontade, ensinando a manter as faculdades em harmonia (e a restabelecer a harmonia daquilo que dela se afastar), possibilitando o estudo da teologia no que se refere alma, da filosofia no que se refere
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mente, da medicina no que se refere s funes vitais do corpo, da jurisprudncia no que se refere aos bens externos. O verdadeiro mtodo para formar de maneira correta as mentes consiste em inicialmente pr as coisas diante dos sentidos externos que so por elas impressionados de modo imediato. Assim estimulados, os sentidos internos aprendero a exprimir e representar as imagens impressas atravs da sensao externa. Devem faz-lo tanto interiormente (com a lembrana) quanto exteriormente (com a mo e a lngua). A mente dever agir sobre tudo isso e, atravs da reflexo atenta, estabelecer relaes recprocas entre as coisas, avaliando-as para conhecer as razes de tudo: assim se formar o verdadeiro entendimento das coisas e, depois, o juzo acerca delas. Finalmente, a vontade (centro do homem e guia de todas as suas aes) dever habituar-se a exercitar legitimamente o comando sobre tudo. intil querer formar a vontade antes do entendimento das coisas (ou mesmo o entendimento antes da imaginao, ou esta antes dos sentidos). No entanto, o que faz quem ensina s crianas lgica, poesia, retrica ou tica antes que estas conheam as coisas reais e sensveis: comportam-se como quem quer pr a bailar uma criana de dois anos, de pernas inseguras e trmulas. sempre vlido o princpio de seguir a orientao da natureza; assim como esta patenteia suas faculdades uma a uma, tambm o nosso mtodo deve ter como princpio a ao gradual; c) A terceira diferena entre os vrios tipos de escola que na escola materna e na verncula devero estudar jovens de ambos os sexos; a latina educar os jovens que aspiram a trabalhos mais elevados que os manuais; e as Academias formaro os professores e os dirigentes do futuro, para que na Igreja, na Escola e no estado nunca faltem pessoas aptas a assumir funes de direo.
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5. Esses quatro tipos de escola podem ser comparados s quatro estaes. A materna lembra a amena primavera cheia de botes e flores cheirosas e variegadas. A verncula representa o vero, com suas espigas maduras e frutos precoces. O ginsio corresponde ao outono, que rene os ricos frutos dos campos, dos pomares e das vinhas, guardando-os nos depsitos seguros das mentes. A Academia, finalmente, como o inverno, que prepara os frutos colhidos para os vrios usos, para que sejam suficientes para todo o resto da vida. 6. Esse mtodo racional e preciso de educao pode ser comparado ao cultivo dos pomares. Isto porque as crianas de seis anos, bem preparadas pelos pais e pelas amas, so semelhantes s arvorezinhas plantadas com percia, que tm razes bem desenvolvidas e j comeam a emitir os primeiros ramos. As crianas de doze anos so semelhantes s rvores que j tm ramos e gemas: o que produziro ainda no est claro, mas logo estar. Os adolescentes de dezoito anos, que j sabem as lnguas as vrias artes, so semelhantes s rvores floridas, que oferecem aprazvel espetculo e odor agradvel, prometendo frutos suculentos. Finalmente, os jovens de vinte e quatro ou vinte e cinco anos, completamente formados pelos estudos universitrios, parecem-se a rvores carregadas de frutos, que j podem ser colhidos e utilizados de vrios modos.
Novo princpio da didtica: a mquina como modelo
A organizao universal e perfeita das escolas 1. Falamos longamente sobre a necessidade e o modo de reformar as escolas, e no ser descabido agora resumirmos nossos desejos e nossos conselhos. 2. Desejamos que o mtodo de ensino seja levado a tal grau de perfeio que entre a forma de instruo comum, at agora usada, e a nova forma haja diferena idntica que se observa entre a tcnica usada antigamente para transcrever livros mo e a arte tipogrfica
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depois descoberta e agora em uso. Assim como a arte tipogrfica, apesar de ser mais difcil, mais cara e mais trabalhosa, ainda assim a mais apta a transcrever livros com maior rapidez, segurana e elegncia, tambm esse novo mtodo, ainda que no princpio cause apreenso pelas dificuldades, uma vez adotado, permitir que se instrua um nmero muito maior de pessoas, com proveito mais certo e com maior prazer do que com a falta de mtodo corrente. 3. fcil imaginar como deve ter parecido pouco til a primeira tentativa do inventor da imprensa, em comparao com o uso ento adotado, de escrever com pena, com liberdade e desembarao: no entanto, a histria mostra como essa inveno foi til. Em primeiro lugar porque, com a arte da imprensa, dois garotos podem fazer muito mais cpias de um livro do que fariam duzentos amanuenses no mesmo tempo. Alm disso, os manuscritos diferem muito uns dos outros no que diz respeito ao nmero, forma e disposio das folhas, das pginas e das linhas: os livros impressos, ao contrrio, so sempre iguais, a tal ponto que um ovo no to semelhante ao outro quanto o so as vrias cpias de um livro: e o resultado de grande elegncia e clareza. Em terceiro lugar, as cpias manuscritas podero sair cheias de erros se cada uma delas no for confrontada e corrigida com preciso, trabalho esse muito cansativo e enfadonho. Com a imprensa, porm, uma vez que se corrija um nico exemplar, todas as outras cpias estaro corrigidas, mesmo que sejam milhares: fato mais que real, ainda que incrvel para quem no conhece a arte. Em quarto lugar, no se pode escrever mo em qualquer papel, mas apenas no mais pesado, que no absorve: com os caracteres tipogrficos, porm, qualquer papel serve, at o mais fino e absorvente, ou at um tecido. Finalmente, com caracteres tipogrficos poder escrever livros elegantes mesmo quem no saiba escrever elegantemente, pois no executar o trabalho com as prprias mos, mas com caracteres preparados com grande maestria para esse fim, sem possibilidade de erros.
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4. O que acontecer no ser nada diferente se organizarmos bem tudo o que diz respeito a essa nova e universal forma de instruo (no quero afirmar que a nossa j seja tal, mas apenas louvo o mtodo universal) de tal modo que: a) com menor nmero de professores seja instrudo maior nmero de pessoas que as instrudas com os mtodos at agora utilizados; b) essas pessoas sejam instrudas de maneira mais genuna; c) com cultura refinada e agradvel; d) participem desse tipo de instruo mesmo os mais fracos de engenho e mais lentos de sentidos; e) sejam capazes de ensinar com habilidade mesmo aqueles que a natureza no fez propensos ao ensino, visto que ningum dever tirar apenas da prpria cabea o que vai ensinar e como ensinar, mas principalmente instilar e infundir nos jovens uma instruo j preparada, com meios que encontrar prontos, ao seu alcance. E se qualquer organista executa habilmente qualquer msica escrita na partitura, apesar de no ser capaz de compla nem de execut-la de cor com a voz ou com o rgo, por que no poder o mestre ensinar qualquer coisa, se j encontrar prontas, como se impressas numa partitura, as coisas que devero ser ensinadas e o modo de faz-las? 5. Voltemos s semelhanas com a arte tipogrfica para explicar melhor, com uma comparao, qual o mecanismo perfeito desse novo mtodo, para que fique claro que as cincias podem ser impressas na mente do mesmo modo como so impressas no papel. Que motivo haver ento para no se cunhar um nome adequado a essa nova didtica, como didacografia, como aluso palavra tipografia? Mas analisemos ponto por ponto. 6. A arte tipogrfica tem seus objetos e operaes. Os objetos mais importantes so: papel, caracteres tipogrficos, tinta, prensa. As operaes so: preparao do papel, composio dos caracteres
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segundo o prottipo, entintamento, correo, impresso e secagem, e cada fase cuidadosamente executada segundo mtodos bem estabelecidos: observados estes, tudo correr lentamente. 7. Na didacografia (gosto de usar esse termo) exatamente a mesma coisa. O papel so os alunos, cuja mente impressa com os caracteres da cincia. Os caracteres tipogrficos so os livros escolares e todos os outros instrumentos didticos, por meio dos quais as matrias que devem ser aprendidas so impressas com facilidade nas mentes. A tinta a voz do mestre, quando, a partir dos livros, ele transmite o sentido das coisas para as mentes dos alunos. A prensa a disciplina escolar, que predispe e obriga todos a absorver os ensinamentos. 8. O papel pode ser de qualquer tipo, porm quanto mais limpo mais nitidamente recebe e reflete os caracteres impressos. Assim, esse mtodo aceita mentes de todos os tipos, mas permite que progridam com mais facilidade as mais lmpidas. 9. A funo dos caracteres de chumbo muito semelhante dos nossos livros didticos (pelo menos em nosso entendimento). Assim como preciso fundir, lixar e adaptar os tipos ao uso antes de comear a imprimir os livros, tambm necessrio preparar os instrumentos do novo mtodo antes de coloc-lo em prtica. 10. O nmero de caracteres deve corresponder s exigncias: o mesmo deve acontecer com os livros e os instrumentos didticos, pois maante e prejudicial comear algo que no se possa terminar por falta dos meios necessrios. 11. O tipgrafo perfeito tem caracteres de todas as espcies, para nunca deixar de ter algum de que possa necessitar. Do mesmo modo, nossos livros devem conter tudo o que diz respeito educao completa das mentes, para que, com esses subsdios, ningum possa deixar de aprender tudo o que preciso saber. 12. Quem quiser caracteres tipogrficos sempre prontos para o uso no poder abandon-los desorganizadamente por todos
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os cantos, mas deve distribu-los em estojos e estantes; assim tambm os nossos livros no devem oferecer o material de estudo em confuso, mas dividido do modo mais distinto possvel e pelas tarefas precisas que devero ser feitas em um ano, um ms, um dia, uma hora. 13. Dos estojos so retirados apenas os caracteres necessrios ao trabalho em curso, ficando os outros intactos. Do mesmo modo, devero ser entregues s crianas apenas os livros didticos que servem de tema de estudo quela classe, para no as distrair e confundir com outros. 14. Finalmente, assim como os tipgrafos tm uma rgua com a qual renem caracteres para formar palavras, renem palavras para formar linhas, e para compor linhas em colunas, de tal modo que nada fique fora do lugar, tambm os educadores devero receber normas precisas s quais conformem seu trabalho; isso significa que, para seu uso, preciso escrever livros informativos que indiquem de que modo e quando eles devem agir para no errar. 15. Portanto, os livros didticos sero de dois tipos: os relativos s coisas (reais) para os estudantes e os informativos para os professores, para que estes sejam capazes de usar os primeiros com rapidez e perfeio. 16. Dissemos que a tinta didtica a voz do professor: os caracteres tipogrficos, se estiverem secos, certamente imprimiro o papel (por efeito da prensa), mas s deixaro sinais ilegveis e evanescentes; se entintados, porm, deixaro imagens clarssimas e quase indelveis. Do mesmo modo, as coisas que as crianas recebem de seus mestres sem a sua voz, que so os livros, so mudas, obscuras, imperfeitas; se, porm, for acrescentada a voz do professor (que as explica racionalmente segundo a capacidade dos alunos e as pe em prtica), ento essas coisas se tornaro vvidas e ficaro profundamente impressas em suas mentes, de tal modo que, ao fim,
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eles estaro entendendo realmente o que aprenderam e sabero que entendem o que sabem. Finalmente, assim como a tinta tipogrfica diferente da tinta de escrever, ou seja, feita com leo, e no com gua (e, de fato, quem quer receber grandes louvores por sua arte tipogrfica usa o leo mais fino e o melhor negro de fumo), tambm a voz do professor deve insinuar-se, como leo purssimo, nas mentes dos alunos, atravs de um mtodo agradvel e simples, insinuando-se com a voz tambm as coisas ensinadas. 17. Para terminar, a funo da prensa na arte tipogrfica pode ser desempenhada na escola apenas pela disciplina, para que todos recebam a instruo. Assim como, para transformar-se em livro, nenhum papel pode escapar da prensa (mais dura para os papis mais duros, mais delicada para os mais delicados), ningum que frequente a escola para receber instruo poder escapar da disciplina comum. Os graus dessa disciplina so: 1) ateno constante; e como no seguro confiar na diligncia e na inocncia dos alunos (pois so prognie de Ado), todos devero ser acompanhados pelo olhar, para onde quer que se voltem; 2) repreenso, para trazer logo de volta ao caminho da razo e da obedincia quem dele sair; 3) castigo, para quem se recusar deixar-se guiar por conselhos e advertncias. Mas tudo deve ser feito com prudncia e sem outro fim que no seja o de tornar todos entusiasmados e industriosos em seus afazeres. 18. Tambm disse que so necessrias determinadas operaes, executadas de modo determinado. A elas aludirei brevemente. 19.Tantos quantos forem os exemplares de um livro que se esteja imprimindo, tantas sero as folhas que devero ser preparadas para receber um mesmo texto e os mesmos caracteres; o nmero de folhas sempre dever ser igual do princpio ao fim do livro, sem aumentar nem diminuir; caso contrrio, alguns exemplares do livro ficaro defeituosos. Assim, o mtodo da nossa didtica requer necessariamente que todos os alunos sejam confiados a
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um nico professor que os instrua com as mesmas regras e os eduque plasmando-os gradualmente do princpio ao fim, sem aceitar ningum depois do incio das aulas, nem dispensar ningum antes do fim. Assim, um nico professor bastar mesmo para um nmero muito grande de alunos, e todos aprendero sem lacunas e interrupes. Portanto, ser necessrio que as escolas pblicas abram e fechem todas ao mesmo tempo durante o ano (a nosso ver, seria melhor no outono que na primavera ou em outras estaes), para que o programa anual de cada classe seja cumprido e todos (salvo os obtusos), conduzidos em conjunto meta, sejam promovidos para a classe seguinte: do mesmo modo como numa tipografia, depois de terminar a primeira cpia para todos os exemplares, passa-se segunda e depois terceira, e assim por diante. 20. Os livros mais bem impressos tm captulos, colunas e pargrafos bem distintos, com espaos regulares nas margens e nas entrelinhas, no s por necessidade, mas tambm para maior clareza. Assim, o mtodo didtico precisa de perodos de trabalho e de perodos de repouso, com intervalos bem precisos de tempo, que sero dedicados a recreaes honestas. Existem tarefas para serem desenvolvidas em um ano, um ms, um dia ou uma hora: se observadas atentamente, ser impossvel que alguma classe deixe de cumprir seu programa e no atinja a sua meta do ano. Fortes razes nos aconselham a no dedicar ao estudo em classe mais de quatro horas por dia, duas pela manh e duas tarde. Se aos sbados no forem cumpridas as duas horas vespertinas e se o domingo for totalmente dedicado ao culto divino, teremos vinte e duas horas semanais de estudo; em um ano (descontado tambm o tempo necessrio s festas mais importantes), cerca de mil horas, nas quais ser possvel ensinar e aprender muitas coisas, se tudo for feito com mtodo! 21. Depois de paginar a obra que vai ser impressa com o preparo dos caracteres, tomam-se as folhas de papel, que so esten-
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didas em lugares planos, para que fiquem abertas e prontas e nada possa atrasar o trabalho. O professor tambm por os alunos diante de si de tal modo que possa v-los e possa ser visto, sempre: o modo de fazer isso foi explicado no cap. XIX, Primeiro Problema. 22. Para tornar o papel mais adequado impresso, ele deve ser umedecido e amolecido. Na escola tambm, a ateno dos alunos deve ser constantemente estimulada, segundo os modos explicados no mesmo captulo. 23. Depois da operao precedente, os caracteres so entintados para que possam ser impressos com clareza: assim, o professor sempre dever ilustrar com palavras a tarefa que est sendo desenvolvida em determinado momento, lendo, relendo e explicando de tal modo que tudo seja entendido com clareza. 24. Logo depois as folhas so postas uma aps a outra sob a prensa, para que os caracteres tipogrficos imprimam sua imagem sobre cada folha. Assim, o professor, depois de esclarecer suficientemente o sentido geral e mostrar com exemplos como fcil imit-lo, dever mandar cada aluno fazer o mesmo, para que eles acompanhem sempre suas explicaes e para que se esforcem por deixar de ser discentes e transformar-se em sapientes. 25. A seguir, as folhas impressas so expostas ao vento e ao ar para secar. Na escola, essa operao consistir na repetio, nos exames e nas competies, at ficar claro que tudo est perfeitamente impresso nas mentes. 26. Por ltimo, terminada a tiragem do livro, todas as folhas impressas so recolhidas e postas em ordem, para que os exemplares fiquem completos e sem defeitos, prontos para serem vendidos, expedidos, colecionados e usados. Essa ser a funo dos exames pblicos no fim do ano, quando os inspetores da escola verificaro o aproveitamento de cada aluno, bem como a solidez e a coerncia do conjunto: assim, todos podero constatar que aprenderam tudo o que deveriam.
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27. Essas coisas foram ditas de modo bem geral: os pormenores ficam reservados para as ocasies particulares. Por ora suficiente ter demonstrado que, assim como a descoberta da arte tipogrfica possibilitou a multiplicao dos livros, veculos de instruo, tambm com a descoberta da didacografia ou panmtodo possvel multiplicar as pessoas instrudas para grande proveito da humanidade, segundo mxima A multido dos sbios salvao do mundo inteiro. E uma vez que nos esforcemos por multiplicar a instruo crist para infundir, em todas as almas consagradas a Cristo, antes a piedade e depois a cultura e os costumes honestos, podemos esperar aquilo que os orculos divinos nos ordenam esperar, que um dia a terra se encha do conhecimento do Senhor, assim como o mar est cheio de gua (Isaas, 11, 9).
Pampaedia: educao universal
Para uma adequada interpretao do contedo fundamental da Pampaedia: educao universal necessrio compreend-la dentro do esquema e do esprito em que foi escrita. Ela integra uma obra maior intitulada Deliberao universal acerca da reforma das coisas humanas, constituda de sete partes, assim denominadas: 1 - Despertar universal 2 - Iluminao universal 3 - Sabedoria universal 4 - Educao universal 5 - Lngua universal 6 - Reforma universal 7 - Exortao universal A Educao universal ocupa o centro da Deliberao. As trs primeiras partes e as trs ltimas, de certa forma, so iluminadas pela educao. O prprio Comnio (1971, p. 31 e 41) nos indica a essncia da Pampaedia:
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Nela se delibera acerca da educao universal dos espritos e acerca do modo de realizar as aes de toda a vida dentro dos limites da razo, para que a mente de cada homem, (ocupada agradavelmente atravs de todas as idades) se possa tornar um jardim de delcias. (...) Tendo isto em considerao, ser possvel dar uma definio mais precisa de Pampaedia: o caminho aplanado atravs do qual a luz pansfica se difunde pelas mentes, pelas palavras e pelas aes dos homens. Ou ainda, arte de transplantar a sabedoria nas mentes, nas lnguas, nos coraes e nas mos de todos os homens
Para que este ideal seja alcanado necessrio educar todos os homens, em todas as coisas, totalmente. Comnio (1971, p. 39-40), assim explicita sua compreenso de totalidade:
Todos, isto , todas as Naes, Estados, Famlias e Pessoas, sem qualquer exceo, pois todos so homens que tem diante de si, a mesma vida eterna e o mesmo caminho, divinamente indicado, para atingir, embora semeado de armadilhas e obstrudo por obstculos vrios. (...) Em todas as coisas, ou seja, em todas as coisas que podem tornar o homem sbio e feliz. (...)
Totalmente, isto , sejam educados para a verdade, pela qual cada um, retamente formado, escape aos precipcios do erro e do acaso, seguindo os caminhos da retido. A partir desta premissa, Comnio apresenta os meios necessrios a fim de atingir tal objetivo: escolas, livros e professores universais. Para que todos sejam educados so necessrios trs instrumentos universais: a. Panscolia escolas universais, como oficinas de cultura; b. Pambiblia livros universais, como instrumentos universais de cultura; c. Pandidascalia professores universais, que ensinem todos, em todas as coisas, totalmente.
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Todos, em todas as coisas, totalmente
Que a Pampaedia e porque desejvel (1-10). Em que sentido se deseja que todos (omnes) os homens sejam educados em todas as coisas (omnibus) e totalmente (omnino) (11-15). 1. A Pampaedia a educao universal de todo o gnero humano. Entre os gregos, com efeito, paideia significa a instruo e a educao em que os homens so formados; e pan significa universal. Pretende-se, portanto, que Omnes, Omnia, Omnino sejam educados, isto , que todos sejam educados em todas as coisas e totalmente. 2. Esta aspirao a uma educao universal leva-nos a recordar aqui a classificao em nada (nihil), alguma coisa (aliquid) e todas as coisas (omnia) que encontramos no domnio das ideias para que a nossa aspirao e o motivo dessa aspirao se tornem mais claros. 3. No caso presente, nada significa nenhuma educao, o que podemos verificar, com horror e comiserao, nos povos atualmente brbaros, onde mseros mortais nascem, vivem e morrem como se fossem animais. 4. Alguma coisa, aqui, significa alguma educao num ou noutro domnio e para um ou outro objetivo, a qual se encontra nas naes mais civilizadas que se dedicam s cincias, s artes, s lnguas e a outros estudos. 5. Todas as coisas, aqui, ser a educao universal, mediante a qual se procura conseguir tudo o que possvel para assegurar, sob o cu, o maior esplendor ao homem, imagem de Deus. 6. Este desejo ou aspirao [de/por uma educao universal] resume-se nas trs coisas seguintes: em primeiro lugar, o que se deseja que assim se consiga educar plenamente para a plenitude humana, no apenas um s homem, ou alguns, ou muitos, mas todos (omnes) e cada um dos homens, jovens e velhos, ricos e pobres, nobres e plebeus, homens e mulheres, numa palavra, todo aquele que nasceu homem, para que, enfim, todo o gnero huma-
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no venha a ser educado, seja qual for a sua idade, o seu estado, o seu sexo e a sua nacionalidade. 7. Em segundo lugar, deseja-se que cada homem seja retamente formado e integralmente educado, no apenas em uma coisa, ou em poucas, ou em muitas, mas em todas as coisas (omnibus) que aperfeioam a natureza humana: a conhecer a verdade e a no se deixar iludir pelo erro; a amar o bem e a no se deixar seduzir pelo mal; a fazer o que deve fazer e a preservar-se do que deve evitar; a falar sabiamente acerca de todas as coisas, com todos, quando necessrio, e a nunca se ver obrigado a calar-se; enfim, a agir em todas as circunstncias, com as coisas, com os homens e com Deus, no levianamante, mas prudentemente, e, assim, a nunca se afastar do objetivo da sua felicidade. 8. E que isso seja feito universalmente (omnino). No para pompa e brilho exterior, mas para a verdade. Ou seja, para tornar todos os homens o mais possvel semelhantes imagem de Deus (segundo a qual foram criados), isto , verdadeiramente racionais e sbios, verdadeiramente ativos e geis, verdadeiramente ntegros e honestos, verdadeiramente piedosos e santos, e, desse modo, verdadeiramente felizes e bem-aventurados, neste mundo e por toda a eternidade. 9. Em resumo: para iluminar todos os homens com a verdadeira sabedoria, para os organizar numa perfeita administrao civil e para os unir a Deus pela verdadeira religio, de modo que ningum possa desviar-se do objetivo para que foi enviado para o mundo. O que acontecer, se todos aprenderem: I - a nada ignorar das coisas necessrias, mantendo sempre os olhos abertos para todas as coisas; II - a deleitar-se com todas as coisas e, no entanto, a ter necessidade apenas de poucas, escolhendo as coisas melhores e agindo sempre serenamente; III - a tornar-se bem-aventurados, encontrando o Bem Supremo e s a ele se unindo indissoluvelmente.
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Numa palavra: se todos aprenderem a serem sbios para a eternidade e no ser nscios para este mundo. Queremos, portanto, propor trs coisas no habituais (repetimos, porque queremos ser entendidos), ou seja: I - que todos os homens sejam desde j iniciados. na educao universal; II - em todas as coisas; III - para que se tornem totalmente cultos. (...) 11. Todos, isto , todas as Naes, Estados, Famlias e Pessoas, sem qualquer exceo, pois todos so homens que tm diante de si a mesma vida eterna e o mesmo caminho, divinamente indicado, para a atingir, embora semeado de armadilhas e obstrudo por obstculos vrios. Acerca desses obstculos e dessas armadilhas, todos os homens devem ser judiciosamente admoestados e esclarecidos para que, se possvel, expulsemos do gnero humano a estultcia, de modo que, daqui para o futuro, no tenha sentido aquela queixa dos sbios: Vaidade das vaidades... Tudo vaidade. 12. Em todas as coisas, ou seja, em todas as coisas que podem tornar o homem sbio e feliz. Que coisas so essas? So as quatro coisas que o sbio Salomo recomenda, citando quatro pequenos animais sapientssimos: I - A previdncia das coisas futuras, que louva nas formigas (Livro dos Provrbios, 30, 25); II - A prudncia nas coisas presentes, para que nada se faa a no ser por processos seguros, que observa nos coelhos (Ibid., 26); III - A tendncia para a concrdia, sem imposio coativa, que louva nos gafanhotos (Ibid., 27); IV - Para que, finalmente, tudo aquilo que se faz, mesmo as aes indiferentes, seja harmnico, regular, sistemtico, como acontece com o trabalho da aranha) alis intil (Ibid., 28).
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Pretende-se, portanto, com esta educao universal dos espritos, que todos os homens; I - sejam instrudos com o conhecimento da vida futura, tenham o desejo dela e sejam bem orientados pelos caminhos que a ela conduzem; II - sejam ensinados a englobar dentro dos limites da prudncia os negcios da vida presente, de modo que, mesmo neste mundo, todas as coisas estejam (o melhor possvel) em completa segurana; III - aprendam de tal modo a caminhar pelos caminhos da concrdia que no se percam perigosamente na viagem deste mundo e na da eternidade, mas possam, pelo contrrio, reconduzir concrdia os outros dissidentes; IV - e, finalmente, que os seus pensamentos, palavras e aes sejam animados de tal zelo que estas trs coisas se encontrem numa harmonia to completa quanto possvel. Se conseguirem realizar estas quatro coisas, disporo de antdotos contra a sua infelicidade os pobres mortais, a maioria dos quais no se preocupa com o futuro, pe em perigo o presente, todos esto em desacordo e lutam com todos e cada um consigo mesmo (nos seus pensamentos, palavras e aes) e, pela discrdia, arrunam-se e perecem. 13. Totalmente, isto , sejam educados para a verdade, pela qual cada um, retamente formado, escape aos precipcios do erro e do acaso, seguindo os caminhos da retido. Com efeito, atualmente, so poucos os mortais que se apoiam no seu prprio fundamento ou no fundamento das coisas; a maioria segue o seu instinto cego ou deixa-se guiar pelas opinies dos outros. Mas, como essas opinies esto em completa divergncia entre si e com as coisas, acontece que so constantes as hesitaes, as escorregadelas, os desequilbrios e as quedas. Se se procura um remdio adequado para este mal, no poder ser seno este: que todo o homem aprenda, saiba e possa
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totalmente seguir, no a plmbea regra de qualquer hbito cego ou preconceito, mas a norma adamantina de Deus e das coisas e, consequentemente, aprenda, saiba e possa manter-se solidamente por toda a parte ou caminhar por toda a parte com segurana. 14. Ser-me- lcito repetir, pela terceira vez, os meus votos? Peo que me seja permitido faz-lo, para que fique estabelecido universalmente e solidamente aquilo que desejamos. Desejamos que todos os homens se tornem pansofos, isto : I. entendam as articulaes das coisas, dos pensamentos e das palavras; II. entendam os fins, os meios e os mtodos de agir de todas as coisas (das suas e das dos outros); III. nas aes, (assim como nos pensamentos e nas palavras), que se difundem e confundem de vrios modos, saibam distinguir as coisas essenciais das acidentais, as indiferentes das prejudiciais. E, consequentemente, saibam distinguir os desvios, prprios e alheios, dos pensamentos, das palavras e das aes, e estejam sempre e por toda a parte aptos a regressar ao reto caminho. Efetivamente, se todos fossem doutos em tudo isto, tornariam todos universalmente sbios; e o mundo ficaria cheio de ordem, de luz e de paz. 15. Tendo isto em considerao, ser possvel dar uma definio mais precisa Pampaedia: o caminho aplanado atravs do qual a luz pansfica se difunde pelas mentes, pelas palavras, e pelas aes dos homens. Ou ainda, a arte de transplantar a sabedoria nas mentes, nas lnguas, nos coraes e nas mos de todos os homens. Foi por isso que colocamos, no frontispcio desta obra, um smbolo tirado da arte da enxertia: os enxertadores escolhem na rvore da pansofia borbulhas e enxertam-nas em rvores novas, pois esto vidos de encher com pequenas rvores de natureza semelhante todo o jardim de Deus o gnero humano.
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Isto , do estabelecimento de escolas em todos os lugares e da necessidade, possibilidade e facilidade de o fazer (desde que o problema seja defrontado racionalmente). 1. Do mesmo modo que o mundo inteiro uma escola para todo o gnero humano, desde o comeo at ao fim dos tempos, assim tambm, para cada homem, cada idade da sua vida uma escola, desde o bero at ao tmulo. J no basta, portanto, dizer com Sneca: Em nenhuma idade demasiado tarde para aprender, mas deve dizer-se: cada idade destinada a aprender, e os mesmos limites so impostos aos homens para viver e para estudar. Mais ainda: nem mesmo a morte e nem o mundo pe termo vida do homem. Todo aquele que nasceu homem, depois de todas as coisas deste mundo, deve ir para a eternidade, como para uma universidade celeste. Por conseguinte, tudo o que precede (a morte) um caminho, uma preparao, uma oficina, uma escola elementar. 2. necessrio, portanto, repartir todas as fases e todas as tarefas da vida inteira, de modo que cada homem possa dizer que, antes do fim da vida, realizou a vida e se preparou para a vida futura. Com efeito, assim como todas as coisas do mundo foram dispostas pela sabedoria de Deus de tal maneira que, observando a ordem estabelecida, cada uma consegue atingir o seu fim, assim tambm a nossa vida, que amplamente suficiente para todas as coisas por causa das quais fomos postos neste mundo, realizar o seu objetivo, desde que se observe retamente o objetivo para que fomos colocados neste mundo e se empreguem devidamente os meios e, desde que as vrias fases da durao da vida sejam passadas frugalmente, de modo a no permitir que nenhuma parte dela seja gasta em vo, escolhendo sempre o melhor em vez do pior. Atualmente, a maior parte de ns agitamo-nos sem objetivo preciso, de tal maneira que nos incomodamos mais com coisas vs do
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que (se observssemos a ordem divina) poderamos faz-lo com coisas srias, e redemoinhamos numa vertigem incessante, com perda do fruto da vida. Os homens devem ser levados a desaprender isto e, ao contrrio, devem ser todos ensinados a dirigirem-se diretamente para os objetivos que lhes so determinados. 3. Dizem respeito, de modo especial, a este objetivo os estudos religiosos; importa, por isso, que todos os cultivem, para que, na vida e na morte, todos tenham Deus propcio. E dizem-lhe respeito tambm a prudncia da vida, para evitar todos os erros nocivos vida; e os bons costumes, condimento universal das relaes humanas; e as artes e as cincias, necessrias para se ter um nvel aceitvel de vida; e conhecer as letras, saber ler e escrever, pois podem verificar-se casos em que no possvel falar com um outro a no ser por meio das letras, nem ouvir um outro a no ser por meio da leitura de um escrito seu. Porque podem tambm se encontrar nestas circunstncias mesmo os homens de condio modesta, e como a dificuldade de aprender as letras no to grande que no as possam todos aprender (mesmo aqueles que so condenados aos trabalhos fsicos e aos servios materiais) e como, para alm dos casos extremos acima mencionados, essa aprendizagem tem a sua utilidade cotidiana, ao longo de toda a vida, absolutamente necessrio tomar as medidas adequadas para que todos aprendam e conheam as letras. 4. Na verdade, nenhuma impossibilidade, nem nenhuma dificuldade poder obstar a que todos os povos, aprendam todas as coisas, se forem respeitados os limites e observadas as leis da ordem posta divinamente nas coisas. Com efeito, o sapiente Criador distinguiu o ser criado sua imagem (a quem pde dar a semelhana do infinito, embora lhe no pudesse dar a prpria infinitude), tanto em partes intelecto, mente, lngua, mos etc. , como em graus (a que chamamos idades): infncia, puercia, adolescncia, juventude, idade adulta e velhice. E se no se tem estas coisas em considerao, per-
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de-se o tempo da vida, e isso constitui uma dupla perda. A primeira perda a do tempo, uma vez que aquelas coisas que poderiam terse aprendido na infncia ou na puercia, tm necessariamente que se aprender na adolescncia; e as que poderiam ter-se aprendido na adolescncia ou na juventude so adiadas para a idade adulta ou para a velhice. E assim, enfim, ou faltar o tempo para realizar as ltimas tarefas, ou ento tudo ser feito precipitadamente, isto , malfeito. A segunda perda consiste na perda das ocasies e da aptido para fazer as coisas. Com efeito, para a realizao daquelas coisas para que foi apta a primeira idade, no o ser a segunda, muito menos a terceira etc. Dou um exemplo: uma criana aprende facilmente uma lngua qualquer; mais dificilmente a aprende um adolescente ou um jovem; muito mais dificilmente, um homem feito, e quase nunca chega a conhec-la perfeitamente; e o mesmo acontece em outras coisas. Por isso, assim como regular sabiamente o tempo constitui a base da sabedoria, assim tambm regular sabiamente o tempo da vida inteira constitui a sabedoria. 5. Ser, portanto, muito fcil fazer com que a vida inteira seja uma escola. Basta simplesmente dar a fazer a cada idade apenas aquilo para que ela seja apta, e, imediatamente, durante toda a vida, o homem ter qualquer coisa que aprender, e qualquer coisa que fazer, e qualquer coisa para progredir e de onde colher os frutos da vida. Com efeito, assim como cada parte do dia e do ano tem as suas partes menores e as suas aes peculiares, assim tambm a vida inteira: enquanto a infncia e a puercia podem comparar-se aurora e primavera, a adolescncia e a juventude podem comparar-se manh e ao vero, a idade adulta tarde e ao outono, a velhice noite e ao inverno. Portanto, assim como a natureza est sempre ocupada com as suas coisas na primavera, no vero, no outono e no inverno, e nunca se gasta na ociosidade, assim tambm a nossa vida, se for bem orientada, pode, quer e sente-se feliz em ser ocupada em todas as etapas e fases da sua idade.
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6. Ora, assim como todas as pocas da vida humana (que so dadas para a formao do corpo, do esprito e da alma) se dividem em sete idades, das quais a primeira compreende a concepo e a gestao no tero materno; a segunda, o nascimento e, consequente a este, a infncia; a terceira, a puercia; a quarta, a adolescncia; a quinta, a juventude; a sexta, a idade adulta; a stima, a velhice, qual se segue a morte, assim tambm ser comodssimo instituir sete escolas aperfeioar gradualmente o homem. Ou seja, I - a Escola da formao, pr-natal, que tem uma estreitssima analogia com o incio do ano e com o ms de janeiro. II - a Escola da infncia, anloga a fevereiro e a maro, em que as rvores abrolham. III - a Escola da puercia, anloga a abril, em que as rvores se cobrem de flores. IV - a Escola da adolescncia, anloga a maio, em que comeam a formar-se todos os frutos. V - a Escola da juventude, anloga a junho, que faz amadurecer os frutos e as searas, e pe j em circulao os frutos mais precoces. VI - a Escola da idade adulta, que tem analogia com os meses de julho, agosto, setembro, outubro e novembro, nos quais se recolhem frutos de todo o gnero e se preparam para o inverno que se seguir. VII. a Escola da velhice, que tem analogia com dezembro, fechando o circuito do ano e completando todo o processo. 7. O lugar da primeira dessas escolas ser em qualquer parte onde nascem os homens; da segunda, em cada casa; da terceira, em cada aldeia; da quarta, em cada cidade; da quinta, em cada reino ou provncia; da sexta, no mundo inteiro; da stima, em qualquer parte onde se encontrem homens mais longevos. As duas primeiras podero chamar-se escolas privadas, incumbindo a sua responsabilidade, privadamente, apenas aos pais; as trs escolas
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intermdias podero chamar-se escolas pblicas, sob a inspeo pblica da Igreja e dos magistrados; as duas ltimas podero chamar-se pessoais, uma vez que cada um atingiu j tal grau de maturidade que pode e deve ser ele prprio o condutor do seu destino, no dependendo seno de Deus e de si mesmo. 8. Acerca das escolas pblicas, devemos dizer aqui, preliminarmente, de modo especial: I - O que so e porque devem instituir-se por toda a parte; II - Que isso possvel; III - E ainda, com tal facilidade e amenidade, que no sejam sombrias casas de trabalhos forados, mas atraentes palestras dos espritos. 9. Chamo escolas pblicas as assembleias onde os jovens de toda a aldeia, cidade ou provncia, sob a direo de homens (ou de mulheres) honestssimos, so exercitados coletivamente nas letras e nas artes, nos costumes honestos e na verdadeira piedade, para se conseguir que, por toda a parte, haja grande abundncia de homens bem instrudos. Para que estas coisas se entendam melhor, devem ser explicadas mais pormenorizadamente. 10. Digo a juventude de toda a aldeia, cidade ou provncia, para que se entenda que, onde quer que viva qualquer conjunto de famlias, a se deve estabelecer uma instituio pedaggica pblica para a juventude. As razes em que se baseia este conselho so muito importantes. A primeira o fato de os pais no serem capazes de ministrar uma conveniente educao a seus filhos, pois muitos deles so tambm ignorantes; outros, ricos e amolecidos, no o querem fazer, devido aos seus afetos corrompidos; outros ainda, os que trabalham, no o podem fazer, por causa das suas ocupaes. Portanto, para que ningum, em parte alguma, seja descurado, deve providenciar-se em comum para criar escolas pblicas, s quais todos tenham o direito e a possibilidade de enviar os seus filhos, e at mesmo que todos
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sejam obrigados a faz-lo. A segunda razo o fato de que, se vrios alunos se exercitam em conjunto, no s se poupa trabalho, mas ainda se cria uma relao de cordialidade entre mestres e alunos, com um aproveitamento mais slido e mais rpido (graas aos exemplos contnuos e emulao mtua). Finalmente, as causas pelas quais Deus instituiu as assembleias eclesisticas e a prudncia humana instituiu as assembleias polticas, conservam o seu valor tambm no domnio da escola, na medida em que esta um preldio da Igreja e do Estado. Todos, com efeito, devem habituar-se s relaes sociais, sagradas e profanas, concrdia mtua e a viver no respeito das leis que tm por objetivo a salvao pblica. Fica, portanto, determinado que devem ser estabelecidas, por toda a parte, escolas pblicas, que sero como que o fermento para a vida econmica e ainda bases da Igreja e do Estado. 11. Digo ainda que essas escolas devem ser confiadas inspeo de homens e de mulheres honestssimos, querendo com isso dizer: I - que uma tarefa de tamanha importncia no deve ser confiada a qualquer pessoa da plebe, mas s a pessoas seletas; II - nem deve ser confiada a jovens, que talvez nem sequer sejam capazes de se governar a si mesmos, mas a pessoas de idade madura e de costumes sem mancha; III - por razes de honestidade, cada sexo deve ser educado separadamente. E qual o objetivo dessas escolas? 12. Antes de tudo, ensinar as primeiras letras, pois todos, em toda parte, devem ser ensinados a ler e a escrever. Acrescento a isso as matrias necessrias para a vida, pois de modo algum se pode admitir que, nas escolas, a juventude se ocupe de coisas que, mais tarde, lhe no serviro para nada, mas que se ocupe de coisas atravs das quais seja introduzida nas tarefas da vida. Aqui fazemos nossa aquela bela advertncia que Ccero, no Livro II De Oratore, exprimiu acerca dos exerccios preparatrios para a oratria:
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Os exerccios preparatrios no devem ser como os dos Samnitas que se exercitavam, antes do combate, com dardos que no utilizavam durante o combate, mas devem ser tais que o orador possa entrar no debate com as mesmas sentenas com que se exercitou.
Do mesmo modo, a juventude escolar deve ser exercitada na escola naqueles exerccios que, uma vez sada da escola, lhe sejam teis para os trabalhos srios. 13. do interesse pblico que a juventude seja formada, em escolas pblicas, nos bons costumes. Com efeito, assim como nada mais fcil que os costumes das crianas se contaminarem no meio da massa (onde os defeitos inatos de cada um, ou aqueles que eles adquiriram por culpa de uma m educao domstica so transmitidos aos outros, s pelo fato de estarem em contato com eles), assim tambm nada mais eficaz para formar elevadamente os costumes que se providenciar para que, luz pblica, com exemplos constantes de virtudes, se acendam as fagulhas latentes da moralidade e se incrementem pela emulao mtua. Deve, portanto, empregar-se todos os esforos para que cada escola pblica seja uma oficina pblica de virtudes, para que as crianas no aprendam os vcios antes de os conhecerem (pois muito difcil afastar algum dos hbitos contrados), mas antes contraiam, pouco a pouco, sem darem por isso, o hbito das virtudes, de modo que, ao deixar a escola, desprezem os vcios. Para que assim se verifique o que se escreveu acerca de uma criana educada por Plato: regressando casa e ouvindo o pai rir s gargalhadas, manifestou o seu desgosto dizendo que nunca vira tais coisas em casa de Plato. Portanto, mesmo que, em casa (na escola materna), tenha sido contrado algum vcio (por impercia ou por negligncia dos pais), deve fazer-se de tudo para que aqui, na escola pblica, ele seja publicamente desaprendido. Alis, para que serviria o banho, se ele no tirasse a sujidade? E para que serviria a escola, se ela no tirasse os vcios (que so a sujidade dos espritos)? 14. Tambm a piedade deve ser ensinada juventude nas escolas pblicas, pois, sendo ela a alma de toda a educao e de toda a
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nossa vida, pode tambm constituir matria de ensino, isto , ensinase e aprende-se com exemplos, com preceitos e com a imitao, cooperando o Esprito Santo no nosso esforo fiel e humilde. 15. Que a juventude deve ser educada na coletividade, digo-o em dois sentidos. Com efeito, quero dizer no s a comunidade dos jovens, de modo que, confiados escola, sejam todos amados e educados com igual cuidado, mas tambm a comunidade das disciplinas, nas quais devem ser instrudos. Com efeito, nas escolas pblicas, pode infundir-se maior nmero de doutrinas nos espritos, radicar melhores costumes e (com o tempo) eliminar maior nmero de erros e, finalmente, fazer maior economia de trabalho e de despesas, na medida em que so escolhidos os melhores educadores, no para esta ou aquela criana em particular, mas para todas, para que ensinem, simultaneamente, a todas, todas as coisas necessrias, conseguindo-se assim que cada escola pblica seja: I - Um sanatrio pblico, onde todos sejam ensinados a viver e a ter sade; II - Um ginsio pblico onde todos se habituem a exercitar-se numa agilidade e num vigor que lhes sero teis durante toda a vida; III - Um centro pblico de iluminao, onde as mentes de todos sejam esclarecidas com a luz das cincias. IV - Um parlatrio pblico, onde todos sejam preparados para o conhecimento das lnguas e para o uso da palavra. V - Um laboratrio pblico, onde a ningum se permita estar na escola (e, consequentemente, na vida) como as cigarras nos campos, que gastam o tempo com cantilenas ociosas, mas como as formigas nos seus formigueiros, todas sempre operosas; VI - Uma oficina pblica de virtudes, onde todos os habitantes da escola se exercitem em todas as virtudes. VII - Uma imagem do Estado, onde todos, ensinados, ora a obedecer, ora a mandar (como num Estado em miniatura), se
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habituem, desde a puercia, a exercer o comando sobre as coisas, sobre si mesmos e sobre os outros (pois o destino poder talvez reservar-lhes a necessidade de comandar os outros); VIII - Finalmente, uma imagem da lgreja, onde todos aprendam, do proco e do diretor espiritual, com o conhecimento de Deus, a prestar culto divindade, sendo catequizados, no apenas ao domingo, mas todos os dias, com pequenos sermes (adaptados capacidade de entendimento da sua jovem idade) de exortao e de consolao espiritual. Finalmente, faa-se meno tambm dos exerccios prticos, porque, em cada escola pblica, necessrio aprender todas as coisas com exemplos e com a prtica, que so a via breve e eficaz, de preferncia a aprender por meio de regras, que so a via longa e difcil. maravilhoso o que Hoornbeck, baseado em Clenardo, escreve acerca do mtodo com que os maometanos ensinam lngua rabe nas suas escolas: H entre eles (diz) o costume de os alunos, desde os primeiros anos, aprenderem de cor o Coro e imprimirem na memria um livro que no entendem. No entanto, em nenhuma escola aparece o livro; mas o professor tira da memria um trecho e escreve-o num quadro de madeira e a criana aprende-o de cor; no dia seguinte, o professor escreve outro trecho, at que o aluno, no espao de um ou dois anos, aprenda todo o Coro. Encontrareis assim muito mais pessoas que retm de cor o Coro do que aquelas que possuem em casa o seu texto. Eis que esses guardam as doutrinas no peito, e no em cadernos, com a ajuda dos exerccios. Por ltimo, falo do objetivo da minha proposta de se estabelecerem por toda parte tais escolas pblicas; para se conseguir que, por toda parte, haja grande abundncia de homens bem instrudos. Com efeito, se os homens crescem sem cultura, crescem como rvores selvagens, como silvas, como urtigas, como espinheiros; se devem crescer como rvores de jardim e como rvores de fruto,
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devem ser plantados, regados e podados com carinho. Naqueles povos onde esto difundidas as escolas e as letras, as crianas aprendem, sabem e compreendem mais que os velhos dos outros pases, escreveu no me recordo quem. Se isto verdade, deve, portanto, fazer-se com que, criando escolas por toda a parte, aumente, em todos os povos, o nmero daqueles que aprendem, sabem e compreendem; e obter-se- o que se pretende. E no h nenhum motivo para que algum objete: tivemos escolas pblicas e, contudo, no vimos frutos assim to grandes. Deve, pois, examinar-se as causas por que aconteceu assim at hoje: I - As escolas, tais como existem agora, recebem crianas j depravadas pela primeira educao, para as quais duplo o trabalho (que para muitas ser confuso, difcil e intil), pois preciso lev-las primeiro a desaprender o mal e, depois, a aprender o melhor. II - E as crianas no so inteiramente confiadas s escolas, mas apenas durante algumas horas, de onde acontece que, regressando todos os dias aos hbitos contrados, continuam a ser corrompidas e a experimentar averso pelo melhor. III - Principalmente porque eram quase ignorados os mtodos de atrair os espritos para as coisas melhores, a maior parte dos professores, sobretudo com as suas maneiras indelicadas e com o seu hbito de bater nos alunos, ou ainda, com a dureza do seu mtodo, afastavam-nas de si e das escolas. Mas inteiramente diverso aquilo que agora propomos, ou seja: I - Que se previna a corrupo dos costumes e dos espritos, comeando cedo uma boa educao. II - Mantidos em intimidade de vida com pessoas sbias, honestas e ativas, no se permita aos alunos ver, ouvir e fazer nada que no seja sbio, honesto e pio. III - E isto, no com um mtodo enfadonho ou por meio de constrangimento, mas sempre tudo com exerccios atraentes e agradveis e com jogos em comum, como [consta] nos captulos VII e VIII.
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16. Neste momento, pode e costuma perguntar-se: nas escolas, os nobres devem juntar-se aos plebeus? Respondo: no faltam razes pr e contra. Do exemplo de Davi, que confiou seu filho Salomo a Natan para que o instrusse individualmente [...]. E eu proponho que se reflita na possibilidade de dar agora incio realizao daquela magnfica profecia: o lobo habitar com o cordeiro; e o leopardo se deitar ao p do cabrito; o novilho e o leo e a ovelha vivero juntos, e um menino pequeno os conduzir. O novilho e o urso iro comer as mesmas pastagens; as suas crias descansaro umas com as outras; e o leo comer palha com o boi (Isaas, 11, 6-7). 17. Portanto, aconselhamos que se abram, por toda parte, escolas pblicas: porque, onde quer que os homens nasam, necessria a educao para que os dotes da natureza passem de potncia a ato. Algum objetar: Como possvel criar escolas por toda parte? Talvez, com efeito, se no encontrem em todos os lugares homens capazes de formar outros, ou os meios para os sustentar, ou os outros requisitos. Respondo: os requisitos essenciais da escola so professores, alunos e bons livros, com a ajuda dos quais o saber, os bons costumes e a piedade so transmitidos aos alunos pelos professores. Requisitos secundrios so os edifcios, onde se fazem as reunies, os meios financeiros para pagar aos professores e, finalmente, os diretores, que mantm a autoridade e estimulam o trabalho. Ora, nenhuma dessas coisas pode faltar em nenhum lugar, onde os homens vivem segundo os costumes normais. 18. Com efeito, em qualquer parte do mundo onde nascem homens, no faltam alunos: porque, com o nascimento, somos lanados na vida como numa escola. Assim como, portanto, onde no faltam materiais de construo pedras, madeira, argamassa , podem construir-se casas, assim tambm, porque a matria das escolas, a juventude, no falta em parte alguma, no h lugar nenhum onde no possam ser construdas escolas.
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Onde quer que existam entre os homens alguns que vo frente dos outros pela idade, pelo saber e pela experincia, no podem faltar professores. Com efeito, ensinar os outros no seno ir frente, com a palavra e com o exemplo, daqueles que devem aprender. Portanto, desde que algum v frente, temos j uma escola e a instruo faz-se, do mesmo modo que se faz uma construo, quando o construtor se serve das mos para dispor com arte as madeiras ou a argamassa. 19. Onde quer que no faltem professores e alunos, tambm no podem faltar os livros; os livros divinos, bem entendido! Com efeito, todos tm, diante de si, por toda a parte e sempre, o grande livro da criao, o mundo; aprendam, por isso, a l-lo. Tm tambm, dentro de si, um livro menor: a sua mente, que com suas ideias inatas os seus desejos inatos e os seus impulsos inatos para agir, as abre constantemente; aprendam, portanto, a estar atentos a ele. Mas tambm o terceiro livro de Deus, o Livro da Revelao Divina, acessvel a qualquer povo, pois, ou j o possuem traduzido nas lnguas desses povos, ou pode ser traduzido. E tambm no faltaro outros bons livros, se no faltar o trabalho diligente. 20. Finalmente, onde quer que no faltem homens que, para sustentar a sua famlia, podem manter um ou mais pastores para apascentar o seu gado (bois, porcos ou ovelhas), tambm no podem faltar homens que no possam manter um ou mais preceptores para o pequeno rebanho dos seus filhos. A razo disso porque deve ter-se mais cuidado com a prole humana do que com o gado, e porque uma parte dos proventos deve ser transferida deste (o rebanho) para aquela (a prole humana), de modo que aquilo que no dotado de razo sirva ao que racional, e o alimento do corpo sirva para o sustento da alma. 21. Se algum pensa que, mesmo assim, h dificuldades, pode dizer-se, com verdade, que assim tudo seria mais fcil do que a educao atual que educa alguns e descura os outros. Com efeito:
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I - ser mais fcil sustentar um s professor para toda a juventude do que (como agora acontece) muitos preceptores privados. II - um s professor ensinar mais facilmente a muitos alunos ao mesmo tempo, do que a cada aluno individualmente. (Pergunte-se a um oficial do Exrcito se ele prefere fazer as manobras ensinando os recrutas a manejar as armas um por um ou todos em conjunto. Escolher, sem dvida, a segunda soluo e achar que ela , no s mais fcil, mas ainda de utilidade infinitamente maior). III - tambm os alunos aprendero tudo mais facilmente em conjunto do que separadamente, por causa da emulao. Como escreveu o poeta: como o bravo corcel que, aberta a cavalaria, se atira a correr, contente por ter companheiros que o precedem ou seguem. 22. Poder ainda acrescentar-se qualquer facilidade, se se escolher sempre para a construo da escola pblica um local a que facilmente possa afluir a juventude. Isto , no centro das cidades e, se possvel junto do templo, esse sacrrio da Igreja; quanto possvel ainda, num local ameno, no meio de um jardim, sombra das rvores, espaos verdes e esttuas; e ainda num local suficientemente amplo para conter toda a multido dos alunos, devendo cada classe funcionar separadamente. Com respeito ao tempo, ou que coabitem constantemente, ou, ao menos, durante todo o dia, para que no se lhes d ocasio de, na ida e na vinda da escola, praticarem alguma ao malfeita ou, ento, perderem o tempo e desaprenderem aquilo que aprenderam. 23. Tambm um caminho que torna tudo mais fcil ser seguir uma ordem rigorosa em todas as coisas. Ou seja, que cada escola seja como um cadeado, em que um anel, estando ligado a outro anel, torne o todo organicamente unido. E como um relgio, em que uma roda est de tal modo encaixada noutra roda que tudo se
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move, suavemente e harmonicamente, com um movimento uniforme. Cada escola ter, portanto, perodos fixos para comear e terminar as aulas: e ter tambm perodos intermedirios, atravs dos quais distribuir o tempo, desde o comeo at ao fim do ano. Onde isso for observado, no ser intil que cada escola pblica e cada classe tenham o seu programa correspondente ao ritmo do ano. Isto , assim como o comeo e o fim do ano se situam naturalmente no inverno, assim tambm a abertura das escolas e das classes faa-se nesse perodo, e no noutro. Primeiro, por causa da harmonia de todas as coisas com o todo. Em segundo lugar, porque nessa altura os homens esto menos ocupados com os negcios pblicos do que em qualquer outra ocasio. Finalmente, porque os espritos dos homens (e tambm da juventude) esto mais concentrados no inverno que na primavera (para j no falar no vero e no outono), pois a prpria reao contra o ar concentra em cada corpo vivo a fora da natureza. (Por isso, a festa de S. Gregrio, que marca o incio do ano em muitas escolas, devia ser transferida para o inverno). 24. Mas o melhor tempero da suavidade ser um mtodo de estudo inteiramente prtico e inteiramente atraente tal que, por meio dele, a escola se torne verdadeiramente um jogo, isto , um suave preldio de toda a vida. O que acontecer se todas as atividades da vida forem colocadas ao nvel das crianas, no s para que elas as entendam, mas tambm para que com elas sintam prazer, isto , se forem traduzidas e incorporadas em objetos com os quais aquela idade no pode deixar de se sentir deleitada. De tal modo que, uma vez sados das escolas e lanados nos negcios da vida, no lhes parea ver nada de novo, mas apenas novas e agradveis aplicaes em negcios srios. Para alcanar este fim ser bom dispor as coisas de tal maneira que cada escola seja: I - como uma pequena administrao, cheia de exerccios para o governo da casa;
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II - como uma Repblica em miniatura, dividida em decrias como tribos de cidados, tendo os seus cnsules, pretores, senado, juzes, tudo bem ordenado; III - finalmente, como uma Igreja em miniatura, cheia dos louvores de Deus e de exerccios sagrados. Numa palavra, como um pequeno paraso terrestre, cheio de delcias e de alamedas amenas, de espetculos, de colquios, quer improvisados segundo as circunstncias, quer preparados segundo um plano, para obrigar a refletir. E, alm disso, debates para esclarecer questes, redao de cartas e, finalmente, representaes cnicas, para que os alunos adquiram uma honesta liberdade de palavra. Se assim acontecer, conseguir-se- pr em prtica o adgio: Uma escola verdadeira um verdadeiro jogo. 25. Por fim, para que todas essas coisas, uma vez estabelecidas, se mantenham em ordem, ser necessrio pr frente de cada escola (alm dos professores e do reitor) inspetores ou visitadores, chamados escolarcas, os quais sero cuidadosamente escolhidos de entre os magistrados, os pastores e os cidados. Para que mantenham todas as coisas na devida ordem, nem sempre necessrio que eles sejam muito doutos, mas basta que sejam sumamente pios, graves e prudentes, e saibam e queiram punir as infraes e restabelecer a ordem, sempre com severidade muito benvola e, revestidos de autoridade pblica, tenham poder para o fazer. (...) 30. Acrescento que todas essas escolas devem chamar-se e ser de fato escolas pansficas, tratando exaustivamente de todas as coisas: I - Materiais; II - Intelectuais; III - Espirituais, isto , fsicas, metafsicas, hiperfsicas. No cada uma delas separadamente, mas todas em conjunto, atravs de todas as sete idades da vida, ascendendo dos fundamentos e dos rudimentos, atravs de graus cada vez mais altos e mais amplos, at atingir os mais altos cumes a que se pode chegar neste mundo. E a escola pansfica no ofe-
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recer grande dificuldade, mas, ao contrrio, ser at de extrema facilidade, pois no exigir uma biblioteca complicada, nem professores, nem um mtodo difcil de conseguir. Na verdade, a biblioteca ser: I - cada um para si mesmo; II - todas as criaturas que o cercam; III - a Bblia, que todo discpulo da pansofia ter necessidade de ter sempre mo. Quanto ao professor, ser: I - uma vez mais, cada um para si; II - todas as criaturas de Deus, estudadas racionalmente; III - o esprito de Deus, que ensina dentro de cada um, invocado sempre com devoo. Finalmente, o mtodo ser sempre o mesmo, simples e fcil: comear sempre pela teoria (theoria), depois avanar atravs da prtica (praxis) e chegar utilizao (chresis).
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CRONOLOGIA
1592 - Jan Amos Seges (depois Komensk da aldeia de Komna), nasce em Nivnice Morvia, Hoje Repblica Checa, em 28 de maro de 1592. 1602 - Em Uhersk Brod, para onde se transferira a famlia, morre seu pai. Dois anos depois, morrem a me e as duas irms. 1604-1605 - Transfere-se para Strznice, para junto de uma tia; l frequenta a escola elementar dos Irmos Bomios. 1608-1611 - Frequenta a escola da Unio. Estudos na escola de Prerov. Comea a elaborar o Thesaurus linguae bohemicae [Tesouros da lngua checa], dicionrio fraseolgico e estilstico sobre o qual continuar trabalhando durante anos e que ser perdido no incndio de Leszno em 1656. 1611 - 30 de maro Matricula-se na Universidade de Herborn. L o De studiorum rectificanda methodo consilium, de Ratke, livro que o conduz a comear os estudos de didtica. 1612 - Problemata miscellanea, primeira tese de doutorado defendida diante do professor Heinrich Gutberleth. Prossegue seus estudos na Universidade de Heidelberg. 1613 - Defende a segunda tese diante de J. H. Alsted: Sylloge quaestionum controversarum. Viaja, indo pela primeira vez Holanda, e l se inscreve na Faculdade de Teologia de Heildeberg. 1614 - Volta a Prerov, primeiro como docente e, depois, como reitor da escola latina da Unio dos Irmos. Motivado pela leitura de Ratke e se inspirando em sua prpria experincia de docente, escreve os Grammaticae facilioris praecepta [Preceitos de uma gramtica facilitada] antes de escrever seus manuais escolares (primeira edio, Praga, 1616). 1616 - Em 26 de abril ordena-se sacerdote do Snodo de Zeravice. Torna-se ministro da Igreja Unitas Fratrum Bohemorum. (Unio dos Irmos). Durante os anos que se seguem, trabalha em uma enciclopdia, Theatrum universitatis rerum [Teatro da universalidade das coisas], no prlogo do qual esto enunciados os temas sobre a cultura e sobre a Bomia que tinha a inteno de desenvolver. Faz o projeto de completar o Theatrum por um Amphitheatrum e um Theatrum scripturae, que ele completar e publicar mais tarde. Durante os anos de penosos fracassos sofridos pela Bomia, escreve obras de teologia e moral (na maioria das vezes autobiogrfica),
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nas quais o Labyrinth sveta rj srdce [O labirinto do mundo e o paraso do corao], obra que retomar no fim de sua vida. 1618 - Casa-se com Magdalena Vizovsk. Incio da Guerra dos Trinta Anos. Leciona e exerce seu ministrio em Fulnek (at 1623). 1618 - 1620 - ministro da Unio em Fulnek, uma das comunidades mais antigas. Escreve Cartas ao cu, uma tentativa de resolver problemas sociais por meio da aplicao de princpios cristos. Em 8 de novembro de 1620, h a Batalha da Montanha Branca (nas proximidades de Praga); o eleitor paladino Frederico V derrotado pelo exrcito imperial. Fracasso dos Estados revoltados de Bomia at a Montanha Branca. 1621 - 13 de dezembro - Karl von Liechtenstein, governador dos Habsburgos em Praga, expulsa todo o clero utraquista que participara da rebelio. Comnio perde a mulher e os dois filhos. Fulnek, antigo centro da Unio, tomada pelos imperialistas e todas as propriedades de Comnio at mesmo os livros e manuscritos so destrudas. 1622 - Comnio, com muitos Irmos, refugia-se junto ao nobre protestante Karl von Zerotn, em Brandis, na Orlice (Bomia). 1623 - Conclui a obra O labirinto do mundo e o paraso do corao, que foi publicada somente em 1631. 1624 - Casa-se em segundas npcias com Dorota Cyrillov, filha de um pastor da Unio, Jan Cyrill. 1625 - Conclui Centrum securitatis, publicado em Leszno em 1625. Von Zerotn no pode mais proteger os evanglicos. Comnio e os Irmos refugiam-se nos montes da Silsia. Comnio e outro pastor so incumbidos, pelo Conselho da Unidade dos Irmos, a procurar uma futura sede para os Irmos, especialmente em Leszno, na Polnia. Realiza viagens Alemanha e Polnia, procura de uma sede para os Irmos. Durante a viagem de ida, conhece o profeta Kotter. 1626-1627 - Encontra-se em Berlim e, pela segunda vez, nos Pases Baixos, em Haia. Refugiado nas montanhas da Bomia, l a Didattica de Bodino, obra que o incita a continuar seus estudos. Um decreto imperial ameaa banir os reformados e Comnio se expatria. Comea a trabalhar a Didaktika Cesk [Didtica checa], primeira verso da Didactica Magna, concebida como uma parte do conjunto dos escritos reunidos sob o ttulo de Rj Ceski o Raj Cirkve [Paraso checo ou paraso da Igreja], o qual necessrio, talvez, ver um esboo nas Navreni Krtke o Obnoven Skol o Krlost Seskem [Breves popostas para a reforma das escolas do Reino de Bomia] (primeira edio, Praga, 1849). O catolicismo torna-se religio do reino bomio. Em seis meses, quem no se converter dever deixar o pas. Comnio prepara e organiza o exlio dos Irmos. Conhece a profetisa Christina e cr em suas profecias.
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1628 - Em fevereiro, os Irmos deixam a Bomia e vo para Leszno, na Polnia. Comnio l permanece ausentando-se por longos perodos no exterior at a destruio definitiva da cidade em 1656. 1628-1641 - Em Leszno, ensina no ginsio. A partir de 1628, compe Didaktica Cesk, concluda em 1632. Entre 1628 e 1633, escreve diversas obras didticas. Informatorium Skoy Matrske [Livro para os professores das escolas maternais] (primeira edio, Leszno, 1633), que apareceu inicialmente em alemo e depois em latim na Opera Didactica Omnia. Em seguida, surgem obras que ele define da seguinte maneira: Vernaculae Scholae Classis Sex Libelli [Seis opsculos para as classes da escola nacional]: Violarium, Rosarium, Viridarium, Labyrinthus, Balsamentum, Paradisus, puis Janua Linguarum Reserata [A porta aberta para as lnguas] (primeira edio, Leszno, 1631), obra concebida como um seminrio de todas as artes e todas as cincias, substituindo seu primeiro manual de Grammaire Facile [Gramtica fcil] e ser imediatamente traduzido em diversas lnguas. Para facilitar a leitura de La Porte Ouverte sur les Langues, escreve Januae Linguarum Reseratae Vestibulum [Vestibular da porta de entrada para as lnguas]. Nos anos seguintes, Comnio prossegue com suas atividades didticas, explicando a utilizao dos manuais aos professores das cidades que adotaram seus mtodos, sempre procurando melhor-los e enriquec-los. Esta atividade didtica continua com a traduo para o latim de Didaktika Cesk, ou seja Didactica Magna [A grande didtica], primeiro livro das Opera Didactica Omnia [Obras didticas completas], publicada posteriormente. Durante esses anos, o projeto original de reunir a Janua Linguarum une Janua Rerum [Porta aberta sobre as coisas] ou elaborar, em colaborao com outros pesquisadores um Templum Latinitatis [Templo da latinidade] (1636) ou um Templum Sapientiae [Templo da sabedoria] assume a forma de pesquisas de inspirao sincrtica para a sabedoria universal que resulta na redao de um Pansophiae Prodromus [Preldio sabedoria universal] (primeira edio, Londres, 1637), enviado para consulta privada aos amigos ingleses e publicado por eles com consentimento do autor. 1631 - Peste na Polnia: os Irmos so acusados de contgio, e Comnio escreve um pequeno tratado em defesa deles. Publica a primeira edio de Janua Linguarum Reserata, que logo obteve grande difuso e pareceres positivos. Renascem as esperanas de um retorno ptria, aps a invaso da Bomia pelos saxnios. 1632 - Comnio consagrado snior da Unio para os Irmos bomios e morvios que esto na Polnia. Sua principal misso assumir a orientao dos estudos e a organizao dos jovens telogos no exterior. Gustavo Adolfo morre: as esperanas dos bomios so frustradas. Escreve Haggaeus Redivivus e Ratio Disciplinae.
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1633-1637 - Em 1633, publica Januae Linguaraum Reseratae Vestibulum e d incio aos trabalhos pansficos. Restaurao da escola de Leszno. Inicia a traduo da Didtica checa para o latim. Primeiros e slidos contatos com Hartlib e com o crculo dos exilados bomios na Inglaterra. Em 1635, reorganiza oficialmente o ginsio de Leszno com base nas Leges Illustri Gymnasii Lesnensis. Em 1636, torna-se reitor do ginsio e em 1637, publica em Oxford Conatuum Comeniarum Praeludia ex Bibliotheca S. H. 1638-1640 - Aprofunda a concepo pansfica, mesmo nas cartas e fortalece os vnculos com os amigos de Londres. Em 1638, realiza a primeira obra de dramatizao pedaggica, Digenes Cynicus Redivivus, que s foi representada em 1640. Convidado para ir Sucia a fim de reformar as escolas, no aceita, mas se lana na traduo em latim da Didaktica Cesk, para difundi-la em toda a Europa. A pedido dos seniores da Unio, escreve vrias obras polmicas contra o socinianismo e o marcionismo. Em 1639, o Pansophiae Prodromus publicado em Londres, com a concordncia do autor e com o acrscimo de Conatuum Pansophicorum Delucidatio. Nesse perodo, escreve outra dramatizao pedaggica, Abrahamus Patriarcha e, respondendo s intervenes sobre a Pansophiae Prodomus, escreve Conatuum Pansophicorum Dilucidatio, explicao das tentativas pansficas (primeira edio, Londres, 1639). Paralelamente, publica alguns escritos cientficos, representando uma parte de suas pesquisas pansficas, tais como Physica ad Lumen Divinum Reformanda, a reforma da fsica segundo a luz divina (primeira edio, Leipzig, 1639). 1641-1642 - Em junho de 1641, Hartlikb transmitem-lhe o convite para ir Inglaterra. A assembleia dos pastores e seniores da Unio, em Leszno, concede-lhe permisso, por pouco tempo. Em 23 de setembro do mesmo ano, convidado pelo Parlamento, vai Inglaterra para colaborar na formao de um Collge de savants (Colgio de cientistas). Em 4 de fevereiro de 1642, em uma carta (endereada, talvez, a Louis de Geer), expe a ideia de uma obra, na qual fazem parte uma Pansophia e uma Pampaedia, aparecendo pela primeira vez esses nomes. Realiza viagem a Londres. Comnio entra logo em contato com os amigos de Hartlib Dury, Haak, Pell, Hbner , recebido pelo bispo Williams e prope realizar um Collegium Lucis entre os doutores. Durante sua estada, recebe o convite de Louis de Geer para ir Sucia, e de Rossignol, por parte do cardeal Richelieu. Projeta vrias obras pansficas, realiza a Via Lucis, que circular manuscrita. Prepara Dyatiposis Pansophiae. E, em junho de 1642, sai de Londres e vai para a Sucia em companhia de John Dury e de Petr Figulus, jovem telogo da Unio. Durante a viagem, permanece um perodo na Holanda e, pela terceira vez, em Haia, Leiden e Amsterd. Em julho, conhece Ren Descartes em Endegeest. Prossegue para Bremen,
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onde convidado a ficar para reformar as escolas. Em seguida, vai para Estocolmo, a fim de encontrar-se com o chanceler Oxenstierna, a fim de discutir a reforma das escolas, pois foi indicado por Mersenne e convidado por Richelieu para realizar essa reforma. conduzido a renunciar seus projetos pansficos e retornar didtica. Escreve Via Lucis, [O caminho da luz], em que prope uma reforma cultural e poltica geral. Em novembro parte com a famlia para Elbing, na Prssia. Em Londres, Hartlib publica a traduo inglesa de Pansophiae Prodromus. A morte de Richelieu faz fracassar o projeto de reforma das escolas. Em razo da crise que abateu a Inglaterra, a publicao tem de ser adiada e s acontece mais tarde (primeira edio, Amsterd, 1668). Consultationis Brevissima Delineatio [Breve definio da consulta] data do mesmo perodo, sendo o primeiro esboo concreto do que ser a grande obra De Rerum Humanarum Emendatione Consuitatio Catholica [Consulta universal sobre a constituio das coisas humanas]. Durante esse perodo, Comnio arquiteta um plano prximo do plano definitivo, que faz da Pampaedia o centro de um trip que abre e que fecha respectivamente a dupla introduo e a dupla concluso: 1. Panegersia; 2. Panaugia; 3. Pansophia; 4. Pampaedia; 5. Panglottia; 6. Panorthosia; 7. Pannuthesia. 1642-1648 - Perodo de Elbing. Prepara muitas obras didticas, entre as quais Methodus Linguarum Novissima, livros escolares, textos irenistas e comea a conceber De Rerum Humanarum Emandatione Consultatio Catholica. 17 de outubro: instala-se em Elblag, na Polnia sueca. Em 24 de agosto: participa do conclio de Orlag. De 28 de agosto a 20 de setembro, Colloquium Charitativuum de Torun. Comnio escreve algumas notas para os delegados da Unio dos Irmos Morvios. Retorna alguns dias para a Sucia a fim de discutir seus projetos pansficos. Vero: estabelece-se pela segunda vez em Leszno. Paz de Vesteflia, que ignora as reivindicaes da Bomia. Comea elaborando a Linguarum Methodus Novissima [Mtodo indito para o estudo de lnguas] (primeira edio, Leszno, 1648), que, como a Didactica, constitura o fundamento terico de uma nova srie de manuais: Vestibulum Latinae Linguae/Vortr der Lateinischen Sprache [Vestibular da lngua latina] (primeira edio, Leszno, 1649); nova verso bilngue (latim-alemo) da obra anterior Januae Linguarum Reserata Vestibulum; Latinae Linguae Janua Reserata/Die Offene Tr der Lateinischen Sprache [A porta aberta sobre a lngua latina] (primeira edio, Leszno, 1649); nova verso bilngue (latim-alemo) de sua obra anterior Linguarum Reserata, precedida pela Grammatica Janualis [Gramtica da porta] com as Annotationes super Grammaticam Novam Janualem [Anotaes sobre a gramtica da porta], e enfim, um Lexicon Januale Latino-Germanicum [Lexico latim-alemo da porta] (primeira edio, Leszno, 1649). Permanecendo indito o Latinitatis
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Atrium (trio da latinidade] com as obras que a esta se referem, Grammatica Atrialis (Gramtica do trio) e o Lexicon Atriale [Lexico do trio]. Em 1644, participa dos colquios preliminares conferncia ecumnica de Torun, promovida pelo rei da Polnia, Ladislau IV, em Orla Litunia, em 1646, vai Sucia, para aprovao de suas obras didticas escritas em Elbing. Encontra-se novamente com Louis de Geer e em 1648, volta a Leszno. Paz de Vesteflia sanciona o fim da Bomia e sua mulher, Dorothea, morre, deixando cinco filhos, dois j crescidos e dois pequenos. Torna-se bispo e publica a Methodus Linguaram Novissima e De Vestibulum. 1649 - Casa-se em terceiras npcias com Johana Gajusov. 1650-1656 - Perodo de Sropatak, na Hungria, com o prncipe Rkczi. Trabalha em De Rerum. Est em contato com Drabk. Em maio de 1650, se estabelece em Srospatak, na Hungria, convidado por Sigismond Rkoczy, escreve e publica Testamento da Me Moribunda e Unio dos Irmos. A comea uma terceira srie de obras didticas. De 1651 a 1654, escreve e pblica Schola Pansophica. Escreve Orbis Pictus e Schola Ludus. Em 30 de junho de 1654, retorna pela terceira vez a Leszno. Em 1655, a peste dispersa a escola de Srospatak e Comnio perde seus textos em via de impresso. Em 29 de abril de 1656, por vingana, os nobres poloneses catlicos atacam e incendeiam Leszno; os arquivos, a biblioteca e a tipografia dos Irmos so arrasados. Comnio perde tudo, inclusive o manuscrito de Thesaurus Linguae Bohemicae e a parte j impressa da Consultatio Catholica. Depois da destruio da cidade, os Irmos se espalham pela Silsia. Comnio recebe um convite de Laurent de Geer para estabelecerse em Amsterd, e o aceita. Aps ter ilustrado com alguns breves escritos seu projeto de uma escola pansfica, escreve Scholae Pansophicae Classibus Septem Adornandae Delineatio [Projeto de uma escola pansfica compreendendo sete anos de estudo], acrescido de breves comentrios. Em seguida, para responder aos pedidos de uma escola onde os estudos seriam mais curtos, elabora nova proposta na obra Schola Latina Tribus Classibus Divisa [Escola latina dividida], em trs sries de manuais de uma instruo escolar: Eruditionis Scholasticae; Pars Prima: Vestibulum [Primeira parte da instruo escolar: o primrio], seguida tambm nesse caso de seus instrumentos de trabalho: Rudimenta Grammaticae [Rudimentos de gramtica], Reportorium Vestibulare sive Lexici Latini Rudimentum [Repertrio do primrio ou rudimentos do vocabulrio latino] e das Commonefactio ad Praeceptorem [Instrues para o professor]; Pars Secunda: Janua [Segunda parte da instruo escolar: a porta], seguida tambm de um Lexicon, de uma Grammatica, de uma Historiola e das Annotationes; Pars tertia: Atrium [Terceira parte da instruo escolar: o trio], acompanhado de um Praefatio
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ad Praeceptorem [Prefcio do professor], da In Latinitatis Atrium Ingressio [Entrada no trio da latinidade] e do Lexicon Latino-Latinum, que aparecer em Amsterd (primeira edio, 1657). Vem em seguida a Continuatio dos seus escritos do perodo de Srosparak, nos quais Praecepta Morum [Preceitos morais], aps as Leges Scholae Bene Ordinate [Leis de uma escola bem organizada], e, por fim, duas obras didticas destinadas a um sucesso durvel: Orbis Selisualium Pictus [O mundo das coisas sensveis ilustrado] (primeira edio, Nuremberg, 1658), que um Lucidarium, ou auxiliar ilustrado de Vestibulum e de Janua, e Schola Ludus [Escola como lugar] (primeira edio, Srospatak, 1654), que a praxis comica, ou seja, a prtica da Janua. Data desse perodo o LArtificii Legendi et Scribendi Tirocinium [Aprendizado da arte da leitura e da escrita], que deve, talvez, ser considerado como um esboo da Pampaedia. 1654-1656 - Terceira estada em Leszno. Guerra entre a Polnia e a Sucia. Invaso da Polnia por Carlos X, acolhido favoravelmente por muitos nobres protestantes da Polnia. Em 1656: encontro com Laurent de Geer, que encomenda a traduo para o francs de Panergesia e Panuagia, que mais tarde seriam editadas. Em novembro, recusa um diploma ad honorem oferecido pela Universidade de Amsterd. 1656-1663 - Supervisiona a publicao de Opera Didactica Omnia [Obras didticas completas]: Parte I: escritos datando de 1627 a 1642 (perodo de Leszno), 482 p. Parte II: escritos datando de 1642 a 1650 (perodo de Elblag), 461 p. Parte III: escritos datando de 1650 a 1654 (perodo de Srosparak), 1024 p. Parte IV: novos escritos, datando de 1657 (perodo de Amsterd), 124 p., com breves prefcios, dedicatrias, acrscimos e concluses que, com os prefcios e as notas autobiogrficas das obras precedentes reproduzidos nesta edio, representam um material indispensvel para a compreenso da evoluo do pensamento de Comnio. Os breves escritos da quarta parte so: Vita Gyrus [A vida um ciclo], Parvulis Parvulus [Pequeno para os pequenos], entendidos como um Auctarium, ou seja, um suplemento para Vestibulum e Janua, Apologia [Defesa da latinidade da Janua], Ventilabrum Sapientiae [O veculo da sabedoria], Ex Labyrinthis Scholasticis Exitus [Como sair dos labirintos escolares], Latium Redivivum [O latim ressuscitado], Typographeum, Vivum [Uma tipografia viva], Paradisus Juventuti Christianae Reducendus [O paraso que se deve apresentar junventude crist], Traditio Lampadis [A transmisso da lmpada], Paralipomena Didactica [Escritos didticos acrescidos] (primeira edio, Amsterd, 1657). Estreitamente ligada s Oeuvres Didactiques Compltes est a Synopsis Methodi Linguarum Novissimae [Sinopse do mtodo indito para o estudo das lnguas] (primeira edio, Amsterd, 1657), recolhimento de informaoes destinadas aos dire-
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tores e professores das escolas de Amsterd. Ao mesmo tempo da impresso das Oeuvres Didactiques Compltes, Comnio comea a impresso das partes j acabadas da De Rerum Humanarum Emendatione Consultatio Catholica [Consulta universal sobre a constituio das coisas humanas] com a inteno de entregar alguns exemplares aos pesquisadores e aos poderosos. So impressos durante os anos de 1656 e 1657: a Praefatio ad Europaeos [Prefcio para os europeus], a Panegersia [Despertar universal] (primeira edio, Halle, 1702; traduo checa em 1895) e a Panaugia [Iluminao universal]. As outras partes: Pansophia [Sabedoria universal], doze pginas foram impressas, o restante est sob a forma de manuscrito; Pampaedia [Instruo universal] (traduo checa em 1948; latino-alem, Heidelberg, 1960), ficou sob a forma de manuscrito; Panorthosia [Reforma universal] (traduo checa em 1950), nove captulos e uma parte foram impressos; Pannuthesia [Exortao universal], redigida aps 1664, foi impressa separadamente, com exceo de doze captulos e uma parte do dcimo terceiro; Panglottia [Lngua universal], precedida da Novae Harmonicae Linguae Tentamen Primum [Primeiro esboo de uma nova lngua harmnica], redigido entre 1665 e 1666, sob a forma de manuscrito. A essas obras necessrio acrescentar o Lexicon Reale Pansophicum [Vocabulrio cientfico universal]. A edio completa da Consultatio foi estabelecida pelos cuidados da Academia de Cincias checa (Praga, 1966). O restante de sua atividade consagrado a refazer parte dos escritos e a edio das obras anteriores, atendendo aos pedidos polticos e religiosos de diversos pases (Holanda, Inglaterra, Alemanha, Polnia, Hungria, Bomia) em favor da paz e da reforma universal. Desses escritos fazem parte: Theatrum Scripturae [Teatro da Santa Escritura], no qual o projeto data dos anos da juventude por analogia com o Theatrum Universitatis Rerum (primeira edio, 1661), Lux e Tenebris [A luz que vem das trevas] (primeira edio, 1663), que coloca ao lado Dune Histoire des Prophties, reimpresso das profecias de Kotter, de Drabik e de Poniatowska, que j havia publicado em 1657; Labyrinth Sveta Rj Srdce [O labirinto do mundo e o paraso do corao] (primeira edio, 1663); Clamores Eliae [As invocaes de Elias] (primeira edio, 1665); Angelus Pacis [O anjo da paz], direcionado aos negociadores da paz entre a Holanda e a Inglaterra (primeira edio, 1667); Unum Necessarium [A nica coisa necessria] (primeira edio, 1669). 1665 - Publica a segunda edio de Lux, mas agora com o ttulo modificado para: Lux e Tenebris. 1666 - Morte de Laurent de Geer. Comnio est gravemente enfermo. 1667 - Comnio escreve e publica Angelus Pacis. Escreve Clamores Eliae e procura terminar Consu, Oltatio.
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1668 - Publica Unum Necessarium e Via Lucis. Em 28 de maio, Comnio convidado a apresentar seus projetos pansficos na London Royal Society. 1670 - 15 de novembro morre. Em 22 de novembro, sepultado na igreja valnica de Naarden (alguns autores citam sua morte como tendo se dado a 25 de novembro, em Amsterd).
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Este volume faz parte da Coleo Educadores, do Ministrio da Educao do Brasil, e foi composto nas fontes Garamond e BellGothic, pela Entrelinhas, para a Editora Massangana da Fundao Joaquim Nabuco e impresso no Brasil em 2010.
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Fernando Haddad Ministro de Estado da Educao

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JAN AMOS COMNIO1 (1592-1670)

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tico, Comnio redireciona as perspectivas e afirma continuamente a primazia da ao:

P. Bovet, Jan Amos Comenius: un Patriote Cosmopolite, Genve, 1943, p.23.

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A declarao que, sem dvida, ilustra de maneira mais clara o

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La Grande Didactique, op. cit., chap. XVII, p. 110.

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Ver P. Bovet, op. cit., p. 23.

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