Manual

Manuales docentes de Educacin Primaria
10
Psicologa del desarrollo en la edad escolar
Isabel Lujn Henrquez Julio Machargo Salvador
2006
COLECCIN: Manuales docentes de Educacin Primaria

N 10 - PSICOLOGA DEL DESARROLLO
EN LA EDAD ESCOLAR
del texto:
Isabel Lujn Henrquez Julio Machargo Salvador
de la edicin:
Vicerrectorado de Planificacin y Calidad de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, 2006
Primera edicin
Maquetacin y diseo:
Servicio de Publicaciones de la ULPGC
ISBN: 84-96502-61-9 Depsito Legal: GC 17-2006
Impresin:
Servicios de Reprografa, Encuadernacin y Autoedicin ULPGC
Impreso en Espaa. Printed in Spain
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PRESENTACIN ................................................................................................................................13 GUA ACADMICA ............................................................................................................................15 PRESENTACIN DE LA ASIGNATURA ..............................................................................................15 OBJETIVOS GENERALES ....................................................................................................................16 CONTENIDOS ....................................................................................................................................16 Mdulo 1. Introduccin a la Psicologa Evolutiva. Principales teoras sobre el desarrollo ..................................................................................................................16 Mdulo 2. Desarrollo fsico y psicomotor ..................................................................................17 Mdulo 3. Desarrollo cognitivo y del lenguaje ..........................................................................19 Mdulo 4. Desarrollo emocional y personal ..............................................................................21 Mdulo 5. Desarrollo social y moral............................................................................................22 ESTRATEGIAS DIDCTICAS ..............................................................................................................24 MATERIAL DIDCTICO ......................................................................................................................24 BIBLIOGRAFA....................................................................................................................................24 EVALUACIN ......................................................................................................................................25 MDULO 1. INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA EVOLUTIVA. PRINCIPALES TEORAS
SOBRE EL DESARROLLO ..................................................................................................................27
ndice
PRESENTACIN DEL MDULO ........................................................................................................29 OBJETIVOS DEL MDULO ................................................................................................................29 ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS ....................................................................................................30 EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS ................................................................................................30 1. Concepto de desarrollo..............................................................................................................30 2. Factores del desarrollo ..............................................................................................................32 3. La familia como contexto del desarrollo ................................................................................33 3.1. Separacin y divorcio de los padres ................................................................................35 3.1.1. Diferencias de gnero................................................................................................36 3.1.2. La edad de los hijos ..................................................................................................36
MANUALES DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA
ndice Isabel Lujn Henrquez y Julio Machargo Salvador
3.2. Familias homosexuales ......................................................................................................36 3.3. Familias reconstituidas ......................................................................................................37 4. Teoras del desarrollo psicolgico ............................................................................................37 4.1. Teora psicoanaltica ..........................................................................................................38 4.2. Las teoras conductistas ....................................................................................................41 4.2.1. Aprendizaje por condicionamiento clsico............................................................42 4.2.2. El condicionamiento operante ................................................................................42 4.2.3. Aprendizaje por observacin e imitacin ..............................................................43 4.3. Teora de Piaget ..................................................................................................................45 4.4. La teora sociocultural de Vygotsky ................................................................................48 4.5. La teora etolgica ..............................................................................................................51 4.6. La perspectiva ecolgica ....................................................................................................53 4.7. El enfoque del ciclo vital ..................................................................................................55 5. Mtodos de investigacin en Psicologa del Desarrollo ......................................................57 5.1. El mtodo observacional ..................................................................................................57 5.2. El mtodo experimental ....................................................................................................58 5.3. El mtodo cuasi-experimental..........................................................................................60 5.4. El mtodo correlacional ....................................................................................................60 5.5. Diseos de investigacin propios de la Psicologa Evolutiva ....................................61 ACTIVIDADES ....................................................................................................................................63 BIBLIOGRAFA....................................................................................................................................64 Bibliografa bsica............................................................................................................................64 Bibliografa referenciada ................................................................................................................64 EJERCICIOS DE AUTOCONTROL ......................................................................................................68 SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL ......................................................................70 GLOSARIO DE TRMINOS ................................................................................................................71 MDULO 2. DESARROLLO FSICO Y PSICOMOTOR....................................................................73 PRESENTACIN DEL MDULO ........................................................................................................75 OBJETIVOS DEL MDULO ................................................................................................................75 ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS ....................................................................................................76 EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS ................................................................................................76 1. Desarrollo fsico ..........................................................................................................................76 1.1. Pautas generales del desarrollo fsico ..............................................................................76 1.1.1. Continuidad ................................................................................................................77 1.1.2. Secuencialidad ............................................................................................................77 1.1.3. Especificidad ..............................................................................................................77 1.1.4. Plasticidad y margen de reaccin ............................................................................77 6
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1.1.5. El desarrollo fsico-motor va de las respuestas reflejas a las respuestas voluntarias ..............................................................................................78 1.2. Factores del desarrollo fsico ............................................................................................78 1.2.1. Factores endgenos ..................................................................................................78 1.2.2. Factores exgenos......................................................................................................80 1.3. Crecimiento fsico ..............................................................................................................82 2. Desarrollo psicomotor ..............................................................................................................84 2.1. Factores del desarrollo psicomotor ................................................................................84 2.1.1. Las estructuras neurofisiolgicas ............................................................................84 2.2. Aspectos bsicos del desarrollo psicomotor..................................................................85 2.2.1. Tono muscular ............................................................................................................85 2.2.2. Coordinacin motriz ................................................................................................86 2.2.3. Lateralidad ..................................................................................................................86 2.2.4. La vivencia del espacio y del tiempo ......................................................................87 2.2.5. Esquema corporal ......................................................................................................87 2.2.6. Independencia segmentaria ......................................................................................88 2.3. Etapas del desarrollo psicomotor ....................................................................................88 2.3.1. El desarrollo psicomotor de 0 a 3 aos ................................................................89 2.3.2. El desarrollo psicomotor de los 3 a 6 aos ..........................................................92 2.3.3. El desarrollo psicomotor en la etapa de los 6 a 12 aos ....................................93 2.3.4. Cuarta etapa: la pubertad ..........................................................................................95 3. Aplicaciones educativas derivadas del desarrollo fsico y psicomotor ..............................96 3.1. Educacin psicomotriz ......................................................................................................96 3.2. Motricidad grfica ..............................................................................................................97 ACTIVIDADES ....................................................................................................................................99 BIBLIOGRAFA ................................................................................................................................100 Bibliografa bsica..........................................................................................................................100 Bibliografa referenciada ..............................................................................................................100 EJERCICIOS DE AUTOCONTROL ....................................................................................................102 SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL ....................................................................104 GLOSARIO DE TRMINOS ..............................................................................................................105 MDULO 3. DESARROLLO COGNITIVO Y DEL LENGUAJE ....................................................107 PRESENTACIN DEL MDULO ......................................................................................................109 OBJETIVOS DEL MDULO ..............................................................................................................109 ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS ..................................................................................................110 EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS ..............................................................................................110 1. Desarrollo cognitivo ................................................................................................................110
1.1. Teora de Jean Piaget........................................................................................................111 1.1.1. Estadios o etapas del desarrollo cognitivo ..........................................................111 1.1.1.1. Estadio del pensamiento sensoriomotor ....................................................112 1.1.1.2. Estadio del pensamiento preoperacional (etapa de la Educacin Infantil)..............................................................................................................114 1.1.1.3. Estadio del pensamiento operacional concreto (etapa de la 117 Educacin Primaria)........................................................................................117 1.1.1.4. Estadio de las operaciones formales (etapa adolescente) ........................119 1.1.2. Aplicaciones educativas de la teora de Piaget ..............................................121 1.2. Teora del procesamiento de la informacin ..............................................................121 1.2.1. Atencin ....................................................................................................................122 1.2.2. Codificacin ..............................................................................................................123 1.2.3. Memoria ..................................................................................................................123 1.2.4. Metacognicin ..........................................................................................................125 2. Desarrollo del lenguaje ............................................................................................................126 2.1. Teoras del desarrollo del lenguaje ................................................................................126 2.1.1. Perspectiva conductista ..........................................................................................127 2.1.2. Perspectiva innatista ................................................................................................127 2.1.3. Perspectiva interaccionista......................................................................................127 2.2. Causas o factores del desarrollo del lenguaje ..............................................................128 2.2.1. Factores de tipo biolgico y madurativo..............................................................128 2.2.2. Factores cognitivos ..................................................................................................129 2.2.3. Factores sociales y emocionales ..........................................................................129 3. Etapas del desarrollo lingstico ............................................................................................130 3.1. Etapa prelingstica ..........................................................................................................130 2.3.2. Etapa lingstica ......................................................................................................131 2.3.2.1. Desarrollo fonolgico ....................................................................................131 2.3.2.2. Desarrollo semntico......................................................................................132 2.3.2.3. Desarrollo sintctico ......................................................................................133 2.3.2.4. Desarrollo pragmtico ....................................................................................133 ACTIVIDADES ..................................................................................................................................135 BIBLIOGRAFA ................................................................................................................................136 Bibliografa bsica..........................................................................................................................136 Bibliografa referenciada ..............................................................................................................136 EJERCICIOS DE AUTOCONTROL ....................................................................................................139 SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL ....................................................................141 GLOSARIO DE TRMINOS ..............................................................................................................142
ndice
MDULO 4. DESARROLLO EMOCIONAL Y PERSONAL ............................................................143 PRESENTACIN DEL MDULO ......................................................................................................145 OBJETIVOS DEL MDULO ..............................................................................................................145 ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS ..................................................................................................146 EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS ..............................................................................................146 1. Desarrollo emocional ..............................................................................................................146 1.1. Conceptos..........................................................................................................................146 1.2. Funciones generales de las emociones..........................................................................148 1.3. Emociones de los primeros aos ..................................................................................149 1.3.1. Sus caractersticas ....................................................................................................149 1.3.2. Reacciones emocionales de los primeros aos ..................................................149 1.4. Expresin y comprensin emocional............................................................................152 1.4.1. Expresin emocional ..............................................................................................152 1.4.2. Comprensin emocional ......................................................................................152 1.5. Autorregulacin emocional ............................................................................................154 1.6. La empata ........................................................................................................................155 1.7. El apego ............................................................................................................................156 1.7.1. Teoras del apego ....................................................................................................156 1.7.2. Fases del apego ........................................................................................................157 1.7.3. Clasificacin del vnculo de apego ........................................................................159 2. Desarrollo personal ..................................................................................................................162 2.1. El autoconcepto y la autoestima....................................................................................162 2.1.1. Estructura del autoconcepto..................................................................................163 2.1.2. Funciones del autoconcepto y de la autoestima ................................................164 2.1.3. Factores o causas determinantes del autoconcepto y de la autoestima ..........165 2.1.4. Desarrollo del autoconcepto..................................................................................166 2.2. Identidad ............................................................................................................................168 2.2.1. Identidad de gnero ................................................................................................171 2.3. Autonoma ........................................................................................................................172 2.4. Autocontrol ......................................................................................................................173 ACTIVIDADES ..................................................................................................................................174 BIBLIOGRAFA ................................................................................................................................175 Bibliografa bsica..........................................................................................................................175 Bibliografa referenciada ..............................................................................................................175 EJERCICIOS DE AUTOCONTROL ....................................................................................................179 SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL ....................................................................181 GLOSARIO DE TRMINOS ..............................................................................................................182
MDULO 5. DESARROLLO SOCIAL Y MORAL ..........................................................................183 PRESENTACIN DEL MDULO ......................................................................................................185 OBJETIVOS DEL MDULO ..............................................................................................................185 ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS ..................................................................................................186 EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS ..............................................................................................186 1. Desarrollo social........................................................................................................................186 1.1. Contextos del desarrollo social ......................................................................................187 1.1.1. La familia ..................................................................................................................187 1.1.2. La escuela ..................................................................................................................188 1.1.3. El grupo de iguales..................................................................................................188 1.2. Evolucin de las relaciones con los iguales ................................................................189 1.2.1. De 0 a 3 aos............................................................................................................189 1.2.2. De 3 a 6 aos............................................................................................................190 1.2.3. De 6 a 12 aos..........................................................................................................191 1.2.4. Adolescencia ............................................................................................................191 1.3. La percepcin de los iguales ..........................................................................................192 1.4. Estatus sociomtrico en el grupo de iguales................................................................193 1.5. La amistad..........................................................................................................................194 1.5.1. Desarrollo de la amistad ........................................................................................194 1.5.2. Consecuencias evolutivas de la amistad ..............................................................195 1.6. Conflictos y problemas sociales ....................................................................................196 2. Desarrollo moral ......................................................................................................................198 2.1. Teoras del desarrollo moral ..........................................................................................199 2.1.1. Teora psicoanaltica ................................................................................................199 2.1.2. Perspectiva conductista ..........................................................................................200 2.1.3. Perspectiva cognitiva ..............................................................................................201 2.1.3.1. Teora de Piaget sobre el desarrollo moral..................................................201 2.1.3.2. Teora de Kohlberg del desarrollo moral ....................................................203 2.1.3.3. Cuestiones sobre la teora de Kohlberg ......................................................206 2.2. Factores sociales que influyen en el desarrollo moral ................................................207 2.2.1. La interaccin con los iguales como base de la moralidad ..............................207 2.2.2. Estilo educativo familiar ........................................................................................208 2.2.3. Enseanza directa de la moralidad........................................................................208 2.2.4. Contexto cultural ....................................................................................................209 3. Aplicaciones en el mbito educativo......................................................................................210 3.1. Objetivos de la educacin moral....................................................................................210 3.2. Observaciones metodolgicas........................................................................................211
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ACTIVIDADES ..................................................................................................................................213 BIBLIOGRAFA ................................................................................................................................214 Bibliografa bsica..........................................................................................................................214 Bibliografa referenciada ..............................................................................................................214 EJERCICIOS DE AUTOCONTROL ....................................................................................................217 SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL ....................................................................219 GLOSARIO DE TRMINOS ..............................................................................................................220
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La Universidad de Las Palmas de Gran Canaria es consciente de que la funcin de una universidad moderna no puede limitar su actividad docente a la enseanza presencial. Nuestra vocacin de servicio en el marco de un contexto geogrfico discontinuo y nuestras conexiones con frica y Amrica, nos urgen a buscar alternativas para acercar la formacin superior a sectores que no pueden cumplir las especificaciones de la enseanza presencial. Tras la exitosa experiencia de la Licenciatura de Psicopedagoga en Lnea, que ya cuenta con dos promociones de egresados, y la puesta en marcha de Turismo en modalidad no presencial, nuestra Universidad es la nica que oferta la Diplomatura de Magisterio-Educacin Primaria en modalidad no presencial, carrera ampliamente demandada por personas adultas con dificultades para acceder de manera presencial a la universidad. La formacin superior en modalidad no presencial exige materiales docentes de calidad que faciliten los procesos de enseanza-aprendizaje. Por esta razn, y con la experiencia de 23 manuales editados para la Licenciatura de Psicopedagoga en modalidad no presencial, iniciamos la edicin de una coleccin de manuales docentes que se publican a la vez en formato papel y en soporte electrnico en distintos volmenes que responden a los contenidos de las asignaturas de Magisterio en modalidad no presencial elaborados por profesores de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Estos manuales presentan el mismo diseo instruccional y de publicacin que incluye, en primer lugar, la gua acadmica de la asignatura y desarrolla, posteriormente, cada uno de los mdulos con un esquema comn que incorpora el ndice del mdulo, el esquema de la asignatura, los contenidos del mdulo, el esquema o mapa conceptual de los contenidos, la exposicin de los contenidos, las actividades a desarrollar por los estudiantes, la bibliografa bsica para el estudio del mdulo y las referencias bibliogrficas, los ejercicios de autocontrol y las correspondientes soluciones, un glosario de trminos y los anexos. Quiero expresar mi agradecimiento a los autores que han realizado un esfuerzo para elaborar unos materiales rigurosos y adaptados a una nueva forma de ensear y aprender. Al Servicio de Publicaciones de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria por su dedicacin, diligencia y eficiencia. Y a la colaboracin institucional prestada por los departamentos responsables de la docencia en esta titulacin y a la Facultad de Formacin del Profesorado que han hecho posible la cristalizacin de este proyecto. Espero que estos manuales docentes sean una herramienta til para nuestros estudiantes y les ayuden a construir conocimientos significativos. Esta es nuestra apuesta institucional que pretende acercar la formacin universitaria a todos los miembros de la sociedad canaria. Manuel Lobo Cabrera Rector
resentacin
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ua acadmica
PRESENTACIN DE LA ASIGNATURA Esta asignatura tiene por objeto el estudio del desarrollo psicolgico en edad escolar. El desarrollo psicolgico se extiende a lo largo de toda la vida, pero en la asignatura que presentamos nos limitamos a los aos de la niez y de la adolescencia, que se corresponden aproximadamente con los aos de la escolaridad. El desarrollo psicolgico del nio y del adolescente tiene lugar en relacin con el contexto, muy especialmente con el contexto familiar y escolar. No slo la familia es responsable el desarrollo del nio, tambin lo es la escuela, en la cual pasa buena parte de su tiempo, durante los aos ms importantes para su desarrollo psicolgico. Por ello, el estudio de la Psicologa del Desarrollo en la carrera de Magisterio no slo est plenamente justificado, sino que constituye una verdadera necesidad, si tenemos en cuenta que toda la actividad profesional del maestro est dirigida a la educacin del nio. No es posible llevar a cabo una labor educativa eficaz sin un conocimiento razonable de los sujetos a los que va dirigida. En el temario de la asignatura se han seleccionado aquellos aspectos del desarrollo psicolgico que mejor pueden llevar al estudiante de Magisterio a un conocimiento bsico del nio y del adolescente. En los diferentes mdulos de este manual, el estudiante encontrar la descripcin y explicacin de las dimensiones fundamentales del desarrollo psicolgico. Se trata de realizar una primera aproximacin. Por otra parte, queremos sealar que el desarrollo del que se trata en esta asignatura es del desarrollo que podemos llamar normativo, porque estudia el desarrollo que sigue la mayora y no se presta especial atencin a los casos problemticos. Los conceptos y principios que se presentan slo son aplicables al nio medio, no contemplando los casos excepcionales. Desde el punto de vista terico, la asignatura tiene un planteamiento eclctico, es decir, no sigue una sola teora, ms bien se han ido tomando en los diferentes temas tratados las aportaciones ms relevantes de las distintas teoras evolutivas. El seguimiento de la asignatura no requiere conocimientos psicolgicos previos. La Psicologa del Desarrollo se imparte en primer curso y consta de 45 crditos: 3 crditos corresponden a la parte terica y 1,5 crditos a la parte prctica.
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Isabel Lujn Henrquez y Julio Machargo Salvador
Las denominaciones Psicologa Evolutiva y Psicologa del Desarrollo son las formas ms comunes para referirse a nuestra disciplina. Nosotros utilizamos ambas de forma indistinta. OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA El objetivo bsico y general es conocer cmo tiene lugar el desarrollo psicolgico y cules son las principales caractersticas del mismo. Como objetivos ms concretos y especficos sealamos: 1. Conocer las causas y factores determinantes del desarrollo psicolgico. 2. Conocer los fundamentos tericos y metodolgicos del desarrollo. 3. Conocer y comprender el proceso evolutivo en los distintos mbitos o dimensiones del mismo: fsico, psicomotriz, cognitivo, moral, lingstico, emocional y afectivo, personal y social. 4. Conseguir un adecuado conocimiento del nio y del adolescente como personas en un continuo proceso de formacin y desarrollo. 5. Crear una actitud positiva y crtica respecto a los contenidos de la asignatura. 6. Desarrollar una actitud positiva hacia el nio y adolescentes como sujetos receptores de la accin educativa de maestros y educadores. CONTENIDOS Los contenidos se estructuran en torno a cinco grandes mdulos: Mdulo 1. Introduccin a la Psicologa Evolutiva. Principales teoras sobre el desarrollo Mdulo 2. Desarrollo fsico y psicomotor Mdulo 3. Desarrollo cognitivo y del lenguaje Mdulo 4. Desarrollo emocional y personal Mdulo 5. Desarrollo social y moral MDULO 1. INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA EVOLUTIVA. PRINCIPALES TEORAS SOBRE
EL DESARROLLO
En el mdulo 1 se tratan algunos temas que tienen carcter introductorio y que sirven como una primera aproximacin al desarrollo psicolgico. En primer lugar, se analiza el concepto de desarrollo psicolgico, su naturaleza, caractersticas y las leyes generales por las que se rige. El proceso evolutivo transcurre conforme a unas pautas y tiene como objetivo que el nio alcance su madurez individual y social. En segundo lugar, se presentan las teoras evolutivas que han hecho una mayor contribucin a los contenidos cientficos de nuestra disciplina. Se recoge de cada una de ellas, ms que descripciones especficas de las diferentes dimensiones o aspectos evolutivos, cmo 16
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interpretan y explican el desarrollo. Las teoras que aqu se presentan aparecern ms adelante, en el resto de los mdulos, pero no ya como marco general terico, sino haciendo referencia a los aspectos o temas concretos del desarrollo, como el desarrollo cognitivo o el emocional. En tercer lugar, se hace una sucinta exposicin de los mtodos y tcnicas de investigacin de uso ms frecuente en Psicologa Evolutiva. El mdulo 1 tiene un carcter bsicamente terico, por lo que puede resultar algo ms rido que los mdulos restantes, en los que se abordan las diferentes dimensiones del desarrollo psicolgico del nio y del adolescente. Esquema de los contenidos del mdulo: 1. Concepto de desarrollo 2. Factores del desarrollo 3. La familia como contexto del desarrollo 3.1. Separacin y divorcio de los padres 3.1.1. Diferencias de gnero 3.1.2. La edad de los hijos 3.2. Familias homosexuales 3.3. Familias reconstituidas 4. Teoras del desarrollo psicolgico 4.1. Teora psicoanaltica 4.2. Las teoras conductistas 4.2.1. Aprendizaje por condicionamiento clsico 4.2.2. El condicionamiento operante 4.2.3. Aprendizaje por observacin e imitacin 4.3. Teora de Piaget 4.4. La teora sociocultural de Vygotsky 4.5. La teora etolgica 4.6. La perspectiva ecolgica 4.7. El enfoque del ciclo vital 5. Mtodos de investigacin en Psicologa del Desarrollo 5.1. El mtodo observacional 5.2. El mtodo experimental 5.3. El mtodo cuasi-experimental 5.4. El mtodo correlacional 5.5. Diseos de investigacin propios de la Psicologa Evolutiva MDULO 2. DESARROLLO FSICO Y PSICOMOTOR En este mdulo se tratan dos temas que por su naturaleza estn muy relacionados entre
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s y que resultan el punto de partida de todo el desarrollo. El desarrollo fsico constituye el aspecto primero y ms bsico del desarrollo del nio. No es de naturaleza propiamente psicolgica, pero s tiene repercusiones en las dems dimensiones del desarrollo. Depende bsicamente de los factores biolgicos, aunque cabe tambin la influencia en l de factores externos y ambientales. En el desarrollo fsico se estudiarn, especialmente, las pautas generales que sigue el crecimiento fsico, los factores que lo determinan y los elementos ms significativos del mismo, como estatura, peso, proporcin corporal y sistemas orgnicos (cerebro y sistema nervioso). El desarrollo psicomotor es el segundo tema que ser abordado en este segundo mdulo. Despus de analizar los elementos bsicos que lo caracterizan, se expone con amplitud la secuencia evolutiva de sus diferentes caractersticas en un proceso que se extiende desde el nacimiento hasta la adolescencia. Se describen los principales logros psicomotores que vienen propiciados por el desarrollo neurolgico como son la inhibicin y el autocontrol del movimiento, el dominio lateral, la coordinacin y la agilidad y rapidez motriz. Se destaca cmo el nio se vuelve cada vez ms autnomo gracias al mayor control del cuerpo y de sus movimientos. Se presta especial atencin al dominio del esquema corporal, tanto en lo relacionado con la toma de conciencia de las diferentes partes del cuerpo y sus posibilidades motrices, como en lo que se refiere a la representacin mental de ste dentro de las coordenadas de espacio y tiempo en las que se mueve. Consideramos muy til para los futuros maestros el conocimiento del desarrollo psicomotor por las implicaciones y repercusiones que puede tener en los aprendizajes y en la adaptacin del nio. Esquema de los contenidos del mdulo: 1. Desarrollo fsico 1.1. Pautas generales del desarrollo fsico 1.1.1. Continuidad 1.1.2. Secuencialidad 1.1.3. Especificidad 1.1.4. Plasticidad y margen de reaccin 1.1.5. El desarrollo fsico-motor va de las respuestas reflejas a las respuestas voluntarias 1.2. Factores del desarrollo fsico 1.2.1. Factores endgenos 1.2.2. Factores exgenos 1.3. Crecimiento fsico 2. Desarrollo psicomotor 2.1. Factores del desarrollo psicomotor 2.1.1. Las estructuras neurofisiolgicas 2.2. Aspectos bsicos del desarrollo psicomotor
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2.2.1. Tono muscular 2.2.2. Coordinacin motriz 2.2.3. Lateralidad 2.2.4. La vivencia del espacio y del tiempo 2.2.5. Esquema corporal 2.2.6. Independencia segmentaria 2.3. Etapas del desarrollo psicomotor 2.3.1. El desarrollo psicomotor de 0 a 3 aos 2.3.2. El desarrollo psicomotor de los 3 a 6 aos 2.3.3. El desarrollo psicomotor en la etapa de los 6 a 12 aos 2.3.4. Cuarta etapa: la pubertad 3. Aplicaciones educativas derivadas del desarrollo fsico y psicomotor 3.1. Educacin psicomotriz 3.2. Motricidad grfica MDULO 3. DESARROLLO COGNITIVO Y DEL LENGUAJE En este mdulo se tratar del desarrollo cognitivo y del desarrollo del lenguaje. El estudio de estos dos aspectos, as como el de las relaciones entre ellos, ha sido un tema central y de inters permanente en la Psicologa del Desarrollo. Ambos temas, y muy especialmente el desarrollo cognitivo, han tenido una gran repercusin en el mbito escolar, ya que los aprendizajes estn directamente relacionados con las capacidades cognitivas y lingsticas de los alumnos y puede decirse que bsicamente dependen de ellas. Esto ha hecho que en la enseanza, con demasiada frecuencia, los profesores hayan olvidado otras dimensiones de la psicologa de los alumnos. La primera parte del mdulo est dedicada al desarrollo cognitivo. En ella se analizan las principales concepciones tericas sobre el desarrollo cognitivo. Comenzaremos con la teora del psiclogo suizo Jean Piaget (1896-1982), que se caracteriza por destacar los cambios cualitativos del pensamiento a travs de una serie de etapas. De esta teora se trata tambin en el mdulo 1, en el que se hace una presentacin general de la misma. En este mdulo 3, se har hincapi en los aspectos evolutivos y describiremos detalladamente las distintas etapas o estadios que van recorriendo los nios y adolescentes en el desarrollo de su pensamiento. Esta teora se conoce con el nombre de psicologa gentica, precisamente porque trata de explicar la gnesis del pensamiento en los nios y adolescentes. Se har especialmente hincapi en la descripcin del pensamiento en cada uno de los estadios evolutivos. A continuacin, presentaremos la teora del procesamiento de la informacin, en la que se analizan los elementos y mecanismos que intervienen en los procesos de conocimiento, aprendizaje y solucin de problemas. En el procesamiento de la informacin se consideran elementos esenciales: la atencin, la codificacin, la memoria y la metacognicin. En la segunda parte del mdulo, se aborda el desarrollo del lenguaje. Se prestar mayor atencin a las teoras que tratan de explicar el origen del lenguaje, a los factores que deterMANUALES DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA
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minan el desarrollo lingstico en los nios y a las etapas o secuencia que hay que recorrer para el logro de las competencias lingsticas. Adems, se pretende dar una respuesta a la cuestin de relacin existente entre inteligencia y lenguaje, relacin ampliamente constatada en estudios empricos correlacionales. El lenguaje es la herramienta bsica con la que guiamos y expresamos nuestros pensamientos. Nos permite manejar simblicamente la realidad, alejarnos de las situaciones inmediatas, situarnos en otros espacios y movernos en el tiempo pasado y en el futuro. No es exagerado afirmar que el desarrollo cognitivo y el desarrollo lingstico ponen los cimientos de los aprendizajes escolares. En este mdulo hacemos un planteamiento bsicamente terico de estos temas. En otras asignaturas de la carrera se abordan con un enfoque ms prctico. Esquema de los contenidos del mdulo: 1. Desarrollo cognitivo 1.1. Teora de Jean Piaget 1.1.1. Estadios o etapas del desarrollo cognitivo 1.1.1.1. Estadio del pensamiento sensoriomotor 1.1.1.2. Estadio del pensamiento preoperacional (etapa de la educacin infantil) 1.1.1.3. Estadio del pensamiento operacional concreto (etapa de la Educacin Primaria) 1.1.1.4. Estadio de las operaciones formales (etapa adolescente) 1.1.2. Aplicaciones educativas de la teora de Piaget 1.2. Teora del procesamiento de la informacin 1.2.1. Atencin 1.2.2. Codificacin 1.2.3. Memoria 1.2.4. Metacognicin 2. Desarrollo del lenguaje 2.1. Teoras del desarrollo del lenguaje 2.1.1. Perspectiva conductista 2.1.2. Perspectiva innatista 2.1.3. Perspectiva interaccionista 2.2. Causas o factores del desarrollo del lenguaje 2.2.1. Factores de tipo biolgico y madurativo 2.2.2. Factores cognitivos 2.2.3. Factores sociales y emocionales 3. Etapas del desarrollo lingstico 3.1. Etapa prelingstica 2.3.2. Etapa lingstica 20
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2.3.2.1. Desarrollo fonolgico 2.3.2.2. Desarrollo semntico 2.3.2.3. Desarrollo sintctico 2.3.2.4. Desarrollo pragmtico MDULO 4. DESARROLLO EMOCIONAL Y PERSONAL Aunque el estudio del desarrollo psicolgico se aborda de forma temtica, la realidad es que todas las reas o dimensiones evolutivas estn estrechamente relacionadas entre s, dando lugar a un todo que caracteriza a cada persona. Los dos aspectos que se analizan en este mdulo son un buen ejemplo de esto, ya que las relaciones entre emociones y personalidad son tan estrechas que, tanto desde el punto de vista terico como prctico, resulta difcil establecer los lmites entre los dos mbitos. Las emociones subyacen en las distintas manifestaciones y rasgos de la personalidad y sta organiza y canaliza la respuesta emocional. A pesar de lo que acabamos de decir, este mdulo, por razones didcticas, se organiza en dos partes. La primera dedicada al desarrollo de las emociones y sentimientos en los aos de la niez y la segunda a algunos de los aspectos ms destacados de la personalidad de los nios y adolescentes. En la parte primera del mdulo, desarrollo emocional, se prestar especial atencin a las emociones de los primeros aos de la vida. Adems de la descripcin y del desarrollo de las emociones ms significativas, se abordarn aspectos importantes como el de las funciones de las emociones y el de la expresin y control emocional. Dos tipos especficos de emocin merecern especialmente nuestra atencin: la empata y el apego. De este ltimo se tratar con amplitud, analizando sus funciones en el desarrollo global del nio, las diferentes teoras sobre el mismo y los distintos tipos de apego que los nios pueden establecer en los primeros aos de su vida con las personas que lo cuidan y le dan proteccin y afecto. En la segunda parte, desarrollo personal, trataremos algunos temas muy vinculados a la personalidad o al yo individual, como son el autoconcepto y la autoestima, la identidad, la autonoma personal y el autocontrol de la conducta. Nos detendremos especialmente en el autoconcepto y en la identidad, que concebimos como los elementos centrales del yo. En ambos casos se abordar sus caractersticas, desarrollo, causas que los determinan y funciones que cumplen en el conjunto de la vida del nio y del adolescente. En los aos de la escolaridad, el nio experimenta grandes cambios en el desarrollo personal. Se pasa de una dependencia casi total del adulto a una gran autonoma e independencia. Por su parte, el autoconcepto puede considerarse como el eje vertebrador sobre el que giran muchas caractersticas de la personalidad y del comportamiento. Esquema de los contenidos del mdulo: 1. Desarrollo emocional 1.1. Conceptos 1.2. Funciones generales de las emociones 1.3. Emociones de los primeros aos 1.3.1. Sus caractersticas
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1.3.2. Reacciones emocionales de los primeros aos 1.4. Expresin y comprensin emocional 1.4.1. Expresin emocional 1.4.2. Comprensin emocional 1.5. Autorregulacin emocional 1.6. La empata 1.7. El apego 1.7.1. Teoras del apego 1.7.2. Fases del apego 1.7.3. Clasificacin del vnculo de apego 2. Desarrollo personal 2.1. El autoconcepto y la autoestima 2.1.1. Estructura del autoconcepto 2.1.2. Funciones del autoconcepto y de la autoestima 2.1.3. Factores o causas determinantes del autoconcepto y de la autoestima 2.1.4. Desarrollo del autoconcepto 2.2. Identidad 2.2.1. Identidad de gnero 2.3. Autonoma 2.4. Autocontrol MDULO 5. DESARROLLO SOCIAL Y MORAL Las consideraciones que hemos hecho en el mdulo 4 tienen aqu pleno sentido, ya que lo social y lo moral confluyen reiteradamente en la conducta cotidiana de las personas, aunque conceptualmente son dos aspectos diferentes. A las personas, en sus relaciones con los dems y en el desempeo de sus roles sociales, se les plantean constantemente cuestiones de tipo moral, que ataen a su comportamiento. El recorrido del mdulo lo iniciaremos analizando los distintos contextos en los que tiene lugar el desarrollo social: familia, escuela y grupo de iguales. A continuacin, centramos la atencin en las relaciones con los iguales, la evolucin de estas relaciones, el estatus sociomtrico y la amistad, todo ello con el objeto de destacar el importante papel que los iguales juegan en la vida del nio y del adolescente; trataremos tambin algunos de problemas relacionados con este tema. La segunda parte del mdulo la dedicamos al estudio del desarrollo moral. Una vez analizado el concepto de moralidad, abordaremos el estudio de las principales teoras: psicoanaltica, conductista y cognitiva, dedicando una especial atencin a esta ltima, al resaltar las aportaciones de Piaget y Kohlberg sobre este tema. A continuacin, se analizan algunos de los factores o causas concretas de la conducta moral, como: la interaccin con los iguales, el estilo educativo familiar, la enseanza directa y el contexto cultural. Terminaremos esta 22
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segunda parte con algunas consideraciones sobre la educacin moral en el contexto escolar. El desarrollo social y moral atraen la atencin y la preocupacin de los agentes sociales y educativos ms que otros aspectos del desarrollo. Es lgico que sea as. Son las reas evolutivas que ms proyeccin social tienen, ya que son las que estn ms implicadas en la insercin social de las nuevas generaciones. Esquema de los contenidos del mdulo: 1. Desarrollo social 1.1. Contextos del desarrollo social 1.1.1. La familia 1.1.2. La escuela 1.1.3. El grupo de iguales 1.2. Evolucin de las relaciones con los iguales 1.2.1. De 0 a 3 aos 1.2.2. De 3 a 6 aos 1.2.3. De 6 a 12 aos 1.2.4. Adolescencia 1.3. La percepcin de los iguales 1.4. Estatus sociomtrico en el grupo de iguales 1.5. La amistad 1.5.1. Desarrollo de la amistad 1.5.2. Consecuencias evolutivas de la amistad 1.6. Conflictos y problemas sociales 2. Desarrollo moral 2.1. Teoras del desarrollo moral 2.1.1. Teora psicoanaltica 2.1.2. Perspectiva conductista 2.1.3. Perspectiva cognitiva 2.1.3.1. Teora de Piaget sobre el desarrollo moral 2.1.3.2. Teora de Kohlberg del desarrollo moral 2.1.3.3. Cuestiones sobre la teora de Kohlberg 2.2. Factores sociales que influyen en el desarrollo moral 2.2.1. La interaccin con los iguales como base de la moralidad 2.2.2. Estilo educativo familiar 2.2.3. Enseanza directa de la moralidad 2.2.4. Contexto cultural 3. Aplicaciones en el mbito educativo 3.1. Objetivos de la educacin moral 3.2. Observaciones didcticas
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ESTRATEGIAS DIDCTICAS Las circunstancias especficas que concurren en la enseanza en lnea, como es en nuestro caso, hacen que las estrategias y recursos didcticos difieran de los que son de uso habitual en la enseanza tradicional. En este tipo de enseanza el trabajo personal, las estrategias de estudio y la iniciativa del alumno son las bases para superar la asignatura. Proponemos algunas directrices y hacemos algunas sugerencias con el fin de que puedan ayudar al alumno en el estudio de la disciplina: El material bsico de estudio es el que se recoge en el manual de la asignatura. Junto con este manual, se debern trabajar tambin aquellos otros materiales que el profesor o profesora responsable de la asignatura vaya indicando como bsicos a lo largo del curso. La realizacin de las actividades que figuran en cada uno de los mdulos del manual contribuir a madurar y consolidar los contenidos de la materia. La participacin en las diferentes actividades, debates y foros que se propongan, bien de forma presencial, bien a travs de la red, complementa y ayuda a una mejor comprensin del desarrollo humano. Las tutoras presenciales y telemticas son un buen recurso para aclarar dudas y superar los problemas que se puedan presentar. La observacin y el anlisis de la realidad circundante constituyen una de las fuentes ms ricas para el conocimiento de los nios y adolescentes. MATERIAL DIDCTICO El material bsico para preparar la asignatura es el manual titulado Psicologa del Desarrollo en Edad Escolar, editado por la ULPGC, as como otros textos, artculos y sugerencias de actividades que se recomiendan en dicho manual y otros materiales que se comunicarn a travs del soporte informtico de la Universidad. BIBLIOGRAFA BSICA Berger, K. S. (2004). Psicologa del desarrollo: Infancia y adolescencia. Madrid: Prentice-Hall. Hispanoamericana S.A. Berk, L. E. (1999). Desarrollo del nio y del adolescente. 4 Madrid: Prentice-Hall. Delval, J. (1994). El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI. Hoffman, L Paris S. y Hall, E. (1995). Psicologa del desarrollo hoy. Madrid: McGraw-Hill. Interamericana de Espaa. S.A. Martn Bravo, C. (1999). Psicologa del desarrollo en edad escolar. Valladolid: mbito. Palacios, J. Marchesi, A. y Coll C. (comps.) (1999). Desarrollo psicolgico y educacin. I. Psicologa Evolutiva. Madrid: Alianza Psicologa. 24
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Papalia, D. E. y Olds, S. W. (2001). Desarrollo humano. Madrid: McGraw Hill/Interamericana. Papalia, D. E., Olds, S. W. y Feldman, R. D. (2004). Psicologa del desarrollo. Madrid: McGraw Hill/Interamericana Sharffer, D. R. (2002). Psicologa del desarrollo. Infancia y Adolescencia. Madrid: Thompson. Santrock, J. W. (2003). Psicologa del desarrollo en la infancia. (7 Ed.). Madrid: McGraw-Hill/ Interamericana de Espaa, S.A.U. Trianes, M. V. y Gallardo, J. A. (2004). Psicologa de la educacin y del desarrollo en contextos escolares. Madrid: Pirmide. EVALUACIN La evaluacin de la asignatura incluye la realizacin de trabajos prcticos, la participacin en las actividades en lnea (foros de discusin, charlas, aportaciones, iniciativas y propuestas del alumnado) y una prueba escrita presencial: Parte I. La participacin en las actividades en lnea y la realizacin de las tareas programadas aporta el 40% de la nota final y se evaluar a partir de la participacin en las actividades en lnea y la realizacin de los trabajos previstos. La nota oscila entre 0 y 4. Ser necesario obtener una nota mnima de 2 puntos para superar esta parte de la asignatura. Parte II. La parte terica de la asignatura aporta el 60% de la nota final y se evaluar mediante una prueba escrita que consta de 30 preguntas de respuesta mltiple. La nota del examen oscila entre 0 y 6. La nota mnima necesaria para superar esta parte de la asignatura es de 3 puntos. La asignatura se considera superada cuando el estudiante ha conseguido los mnimos necesarios (2 puntos en la parte I y 3 puntos en la parte II). La nota final consiste, superados los mnimos sealados anteriormente, en la suma de las puntuaciones de la parte I y de la parte II.
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Mdulo 1
Introduccin a la Psicologa Evolutiva. Principales teoras sobre el desarrollo
PRESENTACIN DEL MDULO Este primer mdulo tiene un carcter bsico y de fundamentacin de la asignatura y sirve de punto de partida para introducirse en el estudio de la Psicologa del Desarrollo en la Edad Escolar. Una vez analizados el concepto de desarrollo y los factores bsicos que lo determinan, abordaremos el tema central del mdulo: las principales teoras sobre el desarrollo psicolgico. De ellas destacaremos sus aportaciones ms relevantes, aquellas que han permitido articular un conjunto de conocimientos, cuyo resultado es nuestra disciplina. A lo largo de un siglo de historia, aproximadamente, se han ido sucediendo diferentes enfoques tericos que en determinados momentos se impusieron como la explicacin ms plausible del desarrollo psicolgico. El transcurso del tiempo ha puesto de manifiesto que ninguna de las teoras ha dado una explicacin completa y plenamente satisfactoria, aunque todas han aportado algo al acerbo comn de la Psicologa. En general, cada una de las teoras ha investigado y trabajado ms unos aspectos evolutivos que otros y ninguna ofrece un anlisis de todas las dimensiones del desarrollo. En nuestros das, la mayora de los autores asume un planteamiento eclctico que recoge lo ms relevante de cada uno de los enfoques tericos. Como tema final del mdulo, nos ocuparemos brevemente de los mtodos y tcnicas de investigacin en el campo de la Psicologa del Desarrollo. OBJETIVOS DEL MDULO 1. Adquirir los conceptos y nociones bsicos que identifican y peculiarizan a la Psicologa del Desarrollo. 2. Conocer los factores fundamentales que explican el desarrollo psicolgico del individuo. 3. Conocer las principales teoras del desarrollo psicolgico y sus aportaciones ms relevantes. 4. Analizar con actitud crtica las distintas teoras. 5. Conocer los diferentes mtodos y tcnicas de investigacin en la Psicologa del Desarrollo.
PSICOLOGA DEL DESARROLLO EN EDAD ESCOLAR
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MD 1 Isabel Lujn Henrquez y Julio Machargo Salvador
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS
EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS 1. CONCEPTO DE DESARROLLO El desarrollo psicolgico es un proceso de cambio que dura toda la vida. El nio desde que nace comienza a desarrollar las caractersticas que le van a distinguir como persona, desde las caractersticas fsicas y somticas hasta las intelectuales y de personalidad. El ser humano, indefenso e incapaz al nacer, consigue desarrollar un conjunto de cualidades y capacidades que le van a permitir ser una persona autnoma, capaz de valerse por s misma y de hacer frente a los retos y desafos que encuentra en su proceso de crecimiento psicolgico. Como veremos a lo largo del curso, el logro final del desarrollo psicolgico es fruto de la accin de factores de tipo biolgico, como la herencia, y de factores de tipo social, como la educacin y la cultura. El proceso de desarrollo consiste, en esencia, en la realizacin de todas las potencialidades que el ser humano posee. Es un proceso de crecimiento y de cambio. Los cambios son sistemticos, ocurren de forma ordenada y siguen un patrn; es decir, no ocurren al azar, sino que son predecibles y son relativamente duraderos. El ritmo de crecimiento va cambiando con la edad. En los primeros aos, el desarrollo sigue un ritmo mucho ms rpido que en los aos siguientes. A medida que el individuo desarrolla sus capacidades, los cambios son menores y ms lentos. A lo largo del desarrollo se producen ganancias y prdidas, puede haber detenciones y retrocesos y pueden surgir complicaciones o problemas. La meta del desarrollo psicolgico es que el nio se convierta en 30
Introduccin a la Psicologa Evolutiva. Principales teoras sobre el desarrollo MD 1
una persona singular, independiente y autnoma, pero, a la vez, socializada y capaz de vincularse a los dems. Al final de la vida asistimos ms a una involucin y deterioro que a un crecimiento y desarrollo. El proceso de desarrollo psicolgico debe ser analizado desde un enfoque: Multidimensional: es un proceso complejo que engloba una serie de reas o dimensiones bsicas, como desarrollo fsico, motriz, cognitivo, emocional, personal y social. Aunque cada dimensin indica un aspecto especfico del desarrollo, hay entre ellos una gran interdependencia (Hoffman, Paris y Hall, 1995). Por ejemplo, el desarrollo y el funcionamiento cognitivos estn muy relacionados con los aspectos emocionales, personales y sociales, y viceversa. Holstico: para comprender el desarrollo hay que verlo de forma holstica, es decir, como un todo, como un conjunto. Aunque, como hemos visto, se pueden distinguir diferentes reas o dimensiones, stas funcionan como un todo organizado. Slo una visin global y unitaria nos permitir tener un conocimiento ajustado del desarrollo. Interdisciplinar: el conocimiento del desarrollo requiere las aportaciones de distintas disciplinas, sin las cuales no sera posible entenderlo. La Psicologa del Desarrollo toma datos de la Biologa, la Medicina, la Psicologa Bsica, la Antropologa, la Sociologa y las Ciencias de la Educacin. En el estudio del desarrollo humano, la Psicologa del Desarrollo se propone cumplir los siguientes cometidos: 1. Describir el desarrollo: conocer los diferentes aspectos o dimensiones del desarrollo, sus caractersticas, los cambios que se van produciendo, cmo se manifiestan en cada edad, consecuencias para otros aspectos o dimensiones, etc. 2. Explicar el desarrollo: descubrir las causas y factores del desarrollo; conocer los mecanismos subyacentes que lo rigen; averiguar el porqu de los cambios, de los progresos, de las detenciones y de los retrasos; explicar por qu se dan unos comportamientos y no otros o por qu algunos cambios son ms relevantes que otros, o unos son adaptativos, mientras que otros se convierten en un problema, etc. 3. Predecir: los conocimientos que hoy tenemos del desarrollo permiten hacer pronsticos bastante aproximados sobre cmo un nio o un adolescente van a proseguir su desarrollo, siempre que conozcamos sus caractersticas y sus circunstancias familiares, escolares y sociales. La prediccin o pronstico es de una gran utilidad para la intervencin. 4. Intervenir: la intervencin tiene una doble finalidad. Puede dirigirse tanto a estimular y enriquecer el desarrollo como a reparar y corregir dificultades y problemas de carcter evolutivo. Por tanto, la intervencin no debe aplicarse slo para corregir posibles desviaciones de conducta, sino fundamentalmente para prevenir y optimizar (Hoffman y cols., 1995; Palacios, Marchesi y Coll, 1999).
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2. FACTORES DEL DESARROLLO Uno de los grandes temas de debate, siempre actual en la Psicologa Evolutiva, es el que trata de dilucidar cules son los factores generales o los fundamentos del desarrollo psicolgico. Este debate ha tratado de establecer, hasta el da de hoy, el papel de la herencia y el papel del medio ambiente en el desarrollo psicolgico de las personas, es decir, el papel de la naturaleza y el papel de la cultura. Conocer en qu medida los factores hereditarios y biolgicos influyen en las distintas dimensiones del desarrollo y en qu medida lo hacen los factores ambientales est cargado de consecuencias, no slo para comprender en qu consiste el desarrollo y cmo tiene lugar, sino tambin para la prevencin de posibles trastornos y para la intervencin con fines de estmulo y mejora. En ese debate, pueden considerarse tres orientaciones o planteamientos, que recogen las diferentes aportaciones de los tericos. a) Enfoque o perspectiva biolgica Concibe el desarrollo como determinado principal o casi exclusivamente por factores hereditarios, neuronales, hormonales y constitucionales. Los logros psquicos tienen su base en la maduracin biolgica. La motricidad, la inteligencia, el control emocional, el lenguaje, la conducta social y la personalidad requieren previamente unas condiciones biolgicas idneas. El medio ambiente juega un papel menos importante. A esta perspectiva pertenece la corriente maduracionista (Gesell, 1945), que defendi que la aparicin de las diferentes conductas en el desarrollo del nio requeran una maduracin biolgica previa y de poco servira un entrenamiento precoz, si esa maduracin no estaba presente. b) Enfoque o perspectiva ambientalista Ya en el siglo XVII, D. Hume (1711-1776) y J. Locke (1632-1704), destacados representantes del empirismo ingls, defendieron la idea de que el nio nace como una tabula rasa. Nada hay escrito en l. Todo lo que llegue a ser o consiga como persona ser fruto de la influencia de la sociedad (Locke, 1693/1986). Dentro de la Psicologa, la teora que ms se ha caracterizado por enfatizar el papel de los estmulos externos en el proceso del desarrollo ha sido la teora conductista. Los primeros conductistas defendieron que todo el desarrollo era fruto del aprendizaje provocado por la accin de los estmulos procedentes del medio (Watson, 1913, 1924). Los psiclogos sociales, la psicologa ecolgica y los contextualistas tambin han defendido el papel preponderante del medio como factor del desarrollo, dando una menor relevancia a la influencia de los factores biolgicos (Bronfenbrenner, 1979, 1985). c) Enfoque o perspectiva interaccionista El hacer hincapi en los factores ambientales o en los factores biolgicos ha llevado a veces a posturas reduccionistas, que pretenden explicar el desarrollo desde una sola perspectiva. Actualmente, ese reduccionismo ha sido plenamente superado y se defiende que el desarrollo es fruto de la interaccin entre factores biolgicos y ambientales, aunque existen diferencias en la forma de interaccin entre ambos tipos de factores y en el peso que cada 32
uno de ellos tiene en las diferentes reas o dimensiones del desarrollo. La herencia y el medio ambiente actan conjuntamente y sus efectos son difciles de separar. Hebb (1980) afirma que toda la conducta est determinada al 100% por la herencia y al 100% por el medio, dada la estrecha relacin entre estos dos conjuntos de influencias. Scarr y Kidd (1983) sostienen que el peso relativo de la herencia y el medio ambiente vara segn el tipo de rasgo o caracterstica. Por ejemplo, algunas caractersticas fsicas como el color de los ojos, la estatura o el tipo de sangre son claramente heredadas. En la inteligencia la herencia tiene un mayor peso que en otras dimensiones psicolgicas, como pueden ser la personalidad, las actitudes o los intereses, que estn mucho ms influidos por el medio. Dentro de la perspectiva interaccionista se sitan las grandes teoras de la Psicologa del Desarrollo, como el Psicoanlisis y la teora de Piaget, as como la gran mayora de los psiclogos evolutivos actuales. 3. LA FAMILIA COMO CONTEXTO DEL DESARROLLO El origen y fundamento de los vnculos emocionales y afectivos de los nios, la confianza, la autonoma e independencia, el control, la individuacin y la autorregulacin, y el desarrollo en general se ven influidos por los contextos ms prximos donde discurre la vida del nio: la familia y la escuela. Rodrigo y Palacios (1998) sealan algunas funciones bsicas que la familia cumple en relacin con los hijos, sobre todo hasta que alcanzan un nivel de independencia y autonoma suficiente: 1. Asegurar la supervivencia, la integridad fsica y la salud de los hijos. 2. Desarrollar el lenguaje y dems habilidades para la comunicacin, el dilogo y la relacin. 3. Crear un clima de afecto y apoyo que favorezca el ajuste emocional y los sentimientos de competencia y de confianza en las relaciones con los dems, haciendo posible un desarrollo psicolgico sano. 4. Preparar a los hijos para su insercin social, de modo que sean capaces de relacionarse de forma adecuada a las demandas y exigencias del medio social. 5. Tomar decisiones sobre la forma de educar a sus hijos (criterios educativos, eleccin de colegio, contextos educativos y de ocio, etc.). Las relaciones que los padres mantienen con sus hijos estn fuertemente influenciadas por: Las creencias que tienen sobre los nios y los procedimientos idneos para educarlos. Los valores, creencias y convicciones que tienen sobre su funcin como padres. La sensibilidad y capacidad de respuesta de los padres a las demandas del hijo. Los nios que consiguen un desarrollo personal sano tienen padres que son capaces de interpretar de forma adecuada las seales del nio, responden a ellas de forma positiva y coherente, mantienen un frecuente contacto corporal con l, interactan cara a cara y manifiestan 33
una aptitud para percibir las situaciones desde el punto de vista del hijo y as entender y responder a sus sentimientos (Ainsworth y Bell, 1978). Las expectativas que tienen sobre sus hijos. Experiencias personales anteriores. Los estilos de crianza que emplean los padres y que vienen caracterizados por el afecto y las normas de disciplina que usan con ms frecuencia. Las combinaciones de exigencia y afecto dan lugar a cuatro estilos de paternidad: padres democrticos, autoritarios, permisivos y negligentes o indulgentes. Baumrind (1971, 1978) y Maccoby y Martin (1983). (Ver tabla 1.1) Los estilos educativos, aunque no inmutables, presentan bastante estabilidad y los efectos de su influencia permanecen en aos posteriores a la infancia. Como ocurre en otros casos, esos estilos no se dan en estado puro; por ejemplo, es difcil encontrar padres que sigan nicamente las pautas del estilo autoritario. El estilo democrtico es el que mejor se ajusta al desarrollo social del nio. Tabla 1.1. Clasificacin bidireccional de los estilos de socializacin paternales
Adaptado de Baumrind (1978) y Maccoby y Martn (1983)
Influencias en la familia como sistema social
En los ltimos aos la familia ha experimentado una rpida evolucin: se ha pasado de la familia extensa a la nuclear, de la familia numerosa a la reducida con dos hijos o un solo hijo, parejas sin hijos, han surgido nuevos modelos de familia (monoparentales, homosexuales), se ha incrementado la incorporacin de la mujer al mundo del trabajo, los roles intrafamiliares son ms flexibles, etc. Todos estos cambios han de tener, obviamente, repercusin en las relaciones intrafamiliares y en el desarrollo afectivo y social del nio. Los estudios realizados en distintas culturas y sociedades permiten sustentar la idea de que, en esencia, los nios pueden tener un buen desarrollo en diferentes tipos de familia, siempre y cuando sta cumpla las funciones que le competen. No obstante, muchos datos indican que los nios que viven con los padres biolgicos suelen estar mejor adaptados y 34
tener menos dificultades emocionales y de aprendizaje en el colegio (Dawson, 1991). Esto no quiere decir que la familia biolgica sea necesariamente la mejor por el solo hecho de permanecer unida, ya que debe ofrecer al nio, adems, el clima de relaciones y las atenciones que su desarrollo social y personal requiere. La estructura familiar o los lazos biolgicos afectan menos al desarrollo que las disfunciones familiares, los conflictos, el estilo educativo, los lazos afectivos y el tipo de relaciones interpersonales (Berger, 2004). 3.1. Separacin y divorcio de los padres Para la mayora de los nios la separacin o el divorcio de los padres es una situacin dolorosa que puede originar problemas y dificultades para su desarrollo personal y social, ya que la ruptura familiar hace que se desmoronen y rompan gran parte de los guiones de la vida regular del nio. Los nios experimentan cambios abruptos en los patrones de vida cotidianos, en el funcionamiento personal e interpersonal de los padres y en el desempeo de los roles familiares. Las investigaciones han mostrado de forma repetida que en los primeros aos que siguen a un divorcio, los nios de las familias divorciadas manifiestan ms problemas de conductas que los de las familias que permanecen intactas (Hetherington y Cmara, 1984). Pero hemos de tener en cuenta que ser hijos de padres divorciados o pertenecer a una familia divorciada no es negativo en s mismo. Es mucho ms importante la calidad de las relaciones entre los miembros de la familia y cmo se han ido resolviendo las diferencias entre ellos, tanto antes, como durante y despus de la separacin de la pareja. Los problemas que los nios pueden presentar ante la separacin no se deben a sta, sino a la forma en que los padres la realizan. Ms que la separacin en s misma, lo que afecta ms negativamente al desarrollo del nio son las circunstancias que la acompaan (Craig, 1996). Indudablemente no todos los nios se ven afectados en igual medida por la ruptura del ncleo familiar. Cuando la ruptura ha sido problemtica, los hijos pueden presentar reaccciones negativas (ver tabla 1.2) dependiendo, en gran medida, de los trastornos que esta situacin ocasione en los nios, de la edad que tengan cuando los padres deciden poner fin a la relacin, del gnero, de la calidad de la relacin familiar, etc. Cuando los padres consiguen mantener, en la medida de lo posible, un ambiente estable y luchan porque desaparezcan los conflictos entre ellos, los nios se adaptan mejor a la situacin. La mayora de los nios acaba adaptndose a las nuevas circunstancias. Tabla 1.2. Reacciones ms frecuentes en los nios ante el divorcio Reacciones emocionales y afectivas (timidez, confusin, ansiedad, depresin...). A menudo los nios reaccionan al divorcio con conductas de agresin, antisociales, impulsivas y de desobediencia (Wicks-Nelson e Israel (1998). Sentirse culpables del divorcio, sobre todo los ms pequeos y cuando se han relacionado los conflictos familiares con su comportamiento. Sentirse amenazado por la presencia, si ocurre, de otras personas extraas para l.
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Problemas de rendimiento acadmico y adaptacin escolar. Cambios en la conducta; puede volverse desafiante e insolente con los padres. Aislamiento social y prdida de amigos y de relaciones sociales. Posibles problemas relacionados con la salud, alimentacin, sueo, trastornos psicosomticos.
3.1.1. Diferencias de gnero Han sido varias las investigaciones que han mostrado un efecto diferente del impacto del divorcio en los hijos segn el gnero, siendo los nios ms que las nias los que, generalmente, reaccionan de forma ms negativa al divorcio de sus padres. Algunos autores (Hetherington et al., 1989) defienden que el efecto de la ruptura matrimonial puede ser ms severo para los hijos varones que para las hijas, porque la mayora de los nios viven tras la separacin con su madre y por ello les falta el modelo de rol propio para identificarse. Otros, por el contrario, consideran que no existen tales diferencias y que los mayores problemas se deben a caractersticas previas y no al propio divorcio (Cherlin et l., 1991). Benedek y Brown (1999) recogen en su libro varios estudios que han puesto de manifiesto que los hijos de sexo masculino de familias donde falta la figura paterna son ms dependientes, menos competitivos, ms agresivos, les interesa menos el deporte, obtienen peores resultados acadmicos y tienen ms problemas de disciplina. En el caso de las nias, cuando falta el padre, suelen tener dificultades para relacionarse con el sexo opuesto, son ms precoces desde el punto de vista sexual y tienen un deficiente ajuste psicolgico. 3.1.2. La edad de los hijos Hemos de tener en cuenta que la edad es un factor importante, pero no el nico, para anticipar las respuestas de los nios ante la separacin. Hay que considerar variables como el sexo, el nmero de hermanos, la calidad de la relacin con los padres, etc. El nivel de desarrollo cognitivo, emocional y social que presenta el nio en funcin de la edad afecta a su comprensin del divorcio en s, as como a su capacidad para afrontar los problemas que a menudo acompaan a la ruptura. Los nios ms pequeos estn menos capacitados para evaluar las causas y consecuencias del divorcio de sus padres y presentan ms problemas de exteriorizacin de conductas de agresin, antisociales, impulsivas y de desobediencia que los nios mayores. Estos ltimos, normalmente, presentan mejores niveles de ajuste que los nios pequeos. 3.2. Familias homosexuales Aunque no todas las personas llegan a considerarlas como familia, las parejas compuestas por dos adultos del mismo sexo es otra de las opciones que podemos encontrar en nuestros das. La aceptacin de los derechos de las personas homosexuales es la principal razn para 36
mostrar una tolerancia ante estas parejas, aunque muchos mantienen un prejuicio intenso contra los padres homosexuales. Esa aceptacin est modelada por variables como las ideas religiosas que se profesan, la edad, el nivel de estudios, el estado civil, etc. Segn informa Berck (1998), las familias homosexuales son muy similares a las heterosexuales en el desempeo de sus papeles parentales y resultan en la educacin de los nios tan eficaces como ellas. En general, los nios que se educan con homosexuales se pueden distinguir de otros nios slo en temas relacionados con vivir en una sociedad que no les apoya. Muchas familias homosexuales, tanto de hombres como de mujeres, son, hoy da, padres y madres de hijos adoptados. stos, en general, tienen los mismos niveles de adaptacin que el resto de los nios y la gran mayora son heterosexuales (Papalia, 2001). 3.3. Familias reconstituidas Despus del divorcio, muchos padres se vuelven a casar. El padre o madre, el padrastro o madrastra y los hijos forman una nueva estructura familiar llamada familia combinada o reconstituida. Este tipo de familia conforma una unidad ms complicada y compleja segn el nmero de hijos que los nuevos cnyuges aporten al nuevo emparejamiento. Para algunos nios, esta nueva red familiar trae consigo una mayor atencin adulta, pero para la mayora presenta dificultades de adaptacin. Las madrastras y los padrastros, con frecuencia, utilizan diferentes prcticas de educacin a las que los nios estn acostumbrados y, adems, los nios, a menudo, los consideran como intrusos en la familia. Los hijos que viven en familias padre/madrastra manifiestan ms dificultades de adaptacin que aquellos que viven en familias madre/padrastro; esto quiz se deba a que los nios y nias, cuya custodia tiene el padre, presentan ms problemas, ya que generalmente estos nios suelen arrastrar otras carencias. Al igual que en las situaciones de divorcio, la edad y el gnero de los hijos condicionan el efecto que produce pasar por esa experiencia. Parece ser que el inicio de la adolescencia es la peor poca para ajustarse a la nueva situacin familiar y, al contrario de lo que sucede en los casos de divorcio, son las chicas las que peor lo llevan, puesto que sienten que pierden la relacin de complicidad que mantenan con sus madres y tambin tienen problemas para relacionarse con su nuevo padre (Hetherington y Jodl, 1994). 4. TEORAS DEL DESARROLLO PSICOLGICO Los psiclogos tratan de describir y comprender el desarrollo, conocer los cambios que ocurren en las diferentes edades y las causas que explican esos cambios, detectar los problemas que pueden presentarse y proponer acciones para mejorar o evitar que se produzcan esos problemas. Las primeras teoras del desarrollo psicolgico tienen su origen a finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX. En esos aos, se inicia el estudio sistemtico y cientfico del desarrollo psicolgico. Desde entonces son incontables las publicaciones y estudios realizados. 37
A travs del tiempo se han ido sucediendo distintas teoras. Algunas de ellas han sido dominantes en determinados momentos y casi olvidadas en otros. Aunque ninguna ofrece una explicacin completa y satisfactoria del desarrollo del nio, todas han dejado su huella en el acerbo cientfico comn de la Psicologa Evolutiva. La sucesin de teoras hay que atribuirla, por un lado, a la complejidad misma del desarrollo y, por otro, a los nuevos focos de inters que han ido surgiendo y que requeran nuevas explicaciones. 4.1. Teora psicoanaltica El padre del psicoanlisis y su figura ms relevante es Sigmund Freud (1856-1939). La obra de S. Freud ha trascendido el mbito de la Psicologa para enraizarse profundamente en la cultura occidental. Trminos y conceptos como inconsciente, complejos, o represin forman parte del vocabulario comn en nuestros das. El movimiento psicoanaltico ha tenido una significativa influencia en la Psicologa del Desarrollo, no slo en su poca, sino a lo largo del siglo XX. S. Freud pas la mayor parte de su vida en Viena, donde complet los estudios de medicina y ejerci como psicoanalista. En el ao 1885 tuvo la oportunidad de conocer en Pars los trabajos del eminente neurlogo Charcot sobre la histeria. Charcot utilizaba como mtodo teraputico la hipnosis y comprob que bajo sus efectos desaparecan los sntomas fsicos de la enfermedad, por lo que consider que la causa del problema no era orgnica, sino psquica y, adems, inconsciente. La idea de que puedan existir causas inconscientes que expliquen algunas conductas influy de modo definitivo en Freud, ya que posteriormente defendera que las causas de la neurosis en los adultos haba que buscarlas en experiencias inconscientes de los primeros aos de la vida. Freud desarroll sus ideas sobre la personalidad humana a partir del trabajo con personas neurticas adultas. Prest muy escasa atencin al estudio directo de nios. Construy el desarrollo psicolgico a partir del anlisis de las manifestaciones de sus pacientes adultos, a los que animaba a buscar el origen de sus problemas en las experiencias de la infancia y la niez. Las ideas bsicas del psicoanlisis son las siguientes: 1. La conducta humana est determinada por fuerzas instintivas, especialmente el instinto sexual, que actan como el principal mvil de la conducta. Freud consideraba que los seres humanos, desde la ms tierna infancia, se sienten empujados por un impulso irracional hacia el placer. Desde un principio se establecer un conflicto entre la necesidad de satisfacer ese impulso y las exigencias morales y sociales que impiden esa satisfaccin, dando lugar a los sentimientos de culpa, vergenza, temor y miedo, los cuales hacen que el nio tenga que reprimir y ocultar sus profundos deseos de satisfaccin sexual. 2. Las pulsiones y deseos reprimidos van al inconsciente. El inconsciente es la parte ms importante y activa de la mente, donde estn las verdaderas fuerzas que motivan el comportamiento humano. En el inconsciente, las pulsiones y los deseos all retenidos no dejan de luchar por salir y lograr su satisfaccin. En algunas personas y en algunos momentos esos contenidos inconscientes pueden ser causa de angustia y ansiedad, dando lugar a la neurosis. 38
3. El equilibrio entre las demandas de placer del nio, las demandas de la realidad y las exigencias morales dar como resultado un desarrollo psicolgico adaptado, del que depender la salud psquica en los aos posteriores. Si los conflictos sexuales no se resuelven de forma adecuada se produce una insatisfaccin que queda sepultada en el inconsciente y que posteriormente puede aflorar en forma de neurosis. Freud defendi que muchos problemas adultos tenan sus races en la infancia. Segn Freud, la personalidad est constituida o integrada por tres estructuras independientes, aunque relacionadas entre s (Freud, 1917): El ello: es la parte inconsciente de la personalidad, en l residen los instintos. Se rige por el principio del placer y busca la satisfaccin inmediata de todos los instintos. El yo: es el componente racional y consciente de la personalidad. Es el que gua la conducta. Se rige por el principio de realidad. Busca un equilibrio entre la necesidad de satisfacer los instintos y las exigencias sociales y morales. Controla al ello, pero, a la vez, permite algunas satisfacciones. El yo trabaja para que el comportamiento se adapte a la realidad. El supery: es la conciencia moral. Surge cuando los nios adoptan como propios los valores y las normas morales de los padres. En el supery est todo el cdigo moral y las reglas de conducta social. Se afana por reprimir los instintos. Freud concibe el desarrollo psicolgico como una secuencia de cinco etapas, que van desde el nacimiento hasta la pubertad. En la tabla 1.3 vienen recogidas esas etapas y una breve descripcin de cada una de ellas. Tabla 1.3. Etapas del desarrollo segn S. Freud
Las tres primeras etapas, oral, anal y flica, reciben su nombre de las partes del cuerpo en las que el nio obtiene placer y satisfaccin. Estas tres etapas abarcan los cinco o seis primeros aos de la vida, en los que segn la concepcin freudiana tiene lugar el desarrollo de la estructura bsica de la personalidad. La esencia y la base de la personalidad se fijan en estos aos, siendo pocos los cambios que se pueden realizar en aos posteriores. En la etapa flica tiene lugar el Complejo de Edipo, que supone un serio conflicto entre los deseos libidinosos del nio y la represin del adulto que impide la satisfaccin de esos
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deseos. En esencia el Complejo de Edipo consiste en el deseo, por parte del nio o de la nia, de poseer y tomar para s al progenitor del otro sexo. Este deseo viene acompaado de sentimientos de temor, miedo, angustia, culpa y vergenza por pretender algo prohibido por lo que puedes ser castigado. La nica manera de librarse de todos esos sentimientos perturbadores ser renunciar a sus deseos sexuales e identificarse con el progenitor del propio sexo, aceptando, adems, el cdigo moral. As, tendr el afecto del padre y eliminar los sentimientos negativos. Solucionado el conflicto del Complejo de Edipo, el nio entra en una nueva etapa, la etapa latente, en la que se apaciguan los impulsos y deseos sexuales, quedando en estado latente, sin desaparecer. El nio durante los aos de la etapa latente vuelca su inters en el mundo externo, la vida en familia, el colegio y las relaciones y juegos con los iguales. Con la llegada de la pubertad, los impulsos y deseos sexuales que estaban inactivos, vuelven a surgir con fuerza, determinando en gran medida la actividad psquica del adolescente. Los impulsos sexuales debern ser canalizados en forma socialmente aceptable y orientarse hacia la identidad sexual y la satisfaccin sexual propias de la vida adulta. Comentario crtico del psicoanlisis La teora psicoanaltica recibi muchas crticas en tiempo de Freud y las ha seguido recibiendo posteriormente. Algunas de ellas siguen siendo vlidas hasta el da de hoy. Por ejemplo: Se critica la excesiva importancia dada a la sexualidad, especialmente en el caso de la sexualidad infantil. Fue objeto de polmica el importante papel que atribuy al inconsciente como motor de la conducta. El psicoanlisis presenta una imagen del ser humano excesivamente negativa (Santrock, 2003), atribuyendo un papel determinante a los sentimientos negativos (culpa, vergenza, ansiedad, temor, miedo, etc.). Ha sido muy criticada, y rechazada, la idea de que la estructura bsica de la personalidad, as como la conciencia moral, estn prcticamente desarrolladas desde los cinco-seis aos. Una de las principales crticas procede del campo de la metodologa, ya que no ha sido admitido el valor cientfico del mtodo psicoanaltico. Por ejemplo, es muy difcil evaluar cientficamente los conceptos bsicos de la teora, se da una gran imprecisin en los datos que se utilizan, se basa en elementos subjetivos e inconscientes, etc. (Santrock, 2003). Existe un claro desequilibrio entre su ambiciosa propuesta terica y la escasez y sesgo de los datos en los que se apoya. Pese a estas limitaciones, el modelo psicoanaltico ha perdurado de una u otra forma hasta nuestros das, habiendo aportado a nuestra disciplina algunas ideas admitidas generalmente hoy: La importancia de las experiencias tempranas para el desarrollo posterior es admitida comnmente por los psiclogos evolutivos. 40
La consideracin del carcter dinmico del psiquismo. En el desarrollo se da un continuo proceso de bsqueda del equilibrio, en el que el individuo juega un papel activo. Se admite hoy, y est comprobado, que en las personas existen motivaciones inconscientes que intervienen en la conducta. Los impulsos, los deseos, la bsqueda del placer y del bienestar, as como muchos de los sentimientos y emociones negativas, estn presentes en las conductas de los individuos. 4.2. Las teoras conductistas El psiclogo estadounidense J. B. Watson (1878-1958) es considerado el creador de la teora conductista. Watson, en el manifiesto conductista (1913), propuso las ideas o principios bsicos de esta teora, de la que destacamos los siguientes aspectos: 1. El objeto de estudio de la psicologa cientfica es la conducta humana y no lo que ocurre en la conciencia del individuo (ideas, sentimientos, pensamientos, etc.). Slo la conducta es observable y slo la conducta puede ser medida y valorada objetivamente. Slo se puede tener conocimiento cientfico de lo que se puede observar, medir y cuantificar. El anlisis de los contenidos de la mente mediante la introspeccin no puede ser el verdadero objeto de la psicologa cientfica. La preocupacin por el estudio riguroso hizo que los conductistas recurriesen al mtodo experimental, lo que fundament el carcter de ciencia del que hoy goza la Psicologa, pero tambin tuvo como consecuencia que algunos de los aspectos ms importantes de la psicologa humana, como personalidad, sentimientos, emociones, creencias, opiniones, etc., no fuesen abordados por estos psiclogos, dando lugar a una Psicologa muy centrada en las conductas objetivables y mensurables, pero alejada de temas vitales y de gran inters psicolgico. Frente al estudio de los estados de conciencia y la utilizacin de la introspeccin llevados a cabo por W. Wundt en el primer laboratorio de psicologa cientfica en Leipzig (1879), los conductistas propugnaron que el objeto de estudio de la psicologa debera ser el anlisis funcional del comportamiento animal y humano y la utilizacin de experimentos que permitieran medir y establecer una relacin de causalidad entre una conducta y los acontecimientos o causas que la determinan. 2. La conducta es aprendida. Slo algunas conductas bsicas, como la succin, son innatas. Las personas a lo largo de su vida aprenden aquellas conductas que son estimuladas por el medio social y cultural en que viven. Los estmulos procedentes del medio elicitan respuestas. Cuando una persona est expuesta reiteradas veces a un estmulo ante el que da repetidamente una misma respuesta o conducta, termina aprendiendo esa respuesta, que se convertir en respuesta o conducta habitual ante ese estmulo. Watson estaba convencido de que la mayor parte del comportamiento puede ser explicado por aprendizaje. Aprendemos a comportarnos de una determinada manera. Desde el nacimiento, las personas van adquiriendo todo el conjunto de conductas que les caracterizan y diferencian de los dems.
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Los conductistas, desde Watson hasta finales del siglo XX, han propuesto bsicamente tres formas o tipos de aprendizaje conductual: aprendizaje por condicionamiento clsico, aprendizaje por condicionamiento operante y aprendizaje por observacin e imitacin. 4.2.1. Aprendizaje por condicionamiento clsico Watson y los primeros conductistas utilizaron el esquema: Estmulo Respuesta, ER, para explicarlo. Este tipo de aprendizaje tiene lugar por estimulacin y por asociacin. Por estimulacin, cuando el nio est frente a un estmulo que por su naturaleza y circunstancias provoca una respuesta. Por ejemplo, el nio aprende gestos, expresiones, sonidos, palabras, etc. por la estimulacin continua de la madre. Por asociacin, cuando un estmulo neutro elicita una respuesta, no por sus caractersticas, sino porque va asociado a un estmulo que por sus caractersticas s provoca esa respuesta. Por ejemplo, si a un beb de nueve meses se le muestra un osito, lo normal es que lo coja, sonra y se entretenga con l. Pero, si cuando se presenta el osito, se produce un ruido muy desagradable, el nio aprender a tener miedo al osito, si esto se repite reiteradamente, porque asocia el ruido con el osito. Watson crey que manejando los estmulos adecuadamente se puede conseguir que el nio aprenda las conductas o respuestas que nos propongamos. Segn deca, se puede conseguir que unos nios recin nacidos lleguen a ser, de adultos, los mejores ciudadanos o los ms peligrosos delincuentes. Todo depender de los estmulos que se les propongan y de las asociaciones que se provoquen. El medio externo es la principal causa del desarrollo. Si se realiza un control adecuado de los estmulos, los nios pueden ser moldeados en la direccin que deseen los adultos. Los logros evolutivos y la conducta del nio se adquieren por influencias del medio. Son el resultado de sus ambientes de crianza y de la riqueza estimular que proporcione la familia. As pues, desde la teora conductista, el desarrollo se explica como resultado del aprendizaje. Un aprendizaje que hace referencia a cambios relativamente permanentes en la conducta del individuo, que es fruto de la experiencia y no de la maduracin y que es independiente de la edad, el momento histrico y las circunstancias. Despus de Watson, el conductismo sigui distintas lneas de investigacin y estudio, sin llegar a constituirse en una escuela de pensamiento homognea. Si bien los primeros trabajos se centran en el estudio de las conductas observables y se interesan ms por el resultado del proceso que por el proceso mismo, de forma progresiva se empieza a contemplar que el sujeto no es un mero receptor de estmulos, sino que construye su medio activamente (Garca Madruga, 1990, 79). 4.2.2. El condicionamiento operante El aprendizaje por condicionamiento operante es el que se adquiere gracias a los refuerzos y a los castigos que se obtienen por la conducta. El autor ms representativo es B.F. 42
Skinner (1904-1990). Uno de sus principios esenciales es que una persona tiende a repetir un comportamiento que ha sido reforzado o a suprimir uno que ha sido castigado. A esto lo llama aprendizaje por condicionamiento operante. Para Skinner, este aprendizaje juega un papel mucho ms importante en la vida humana que el aprendizaje por condicionamiento clsico. Las personas tienden a repetir las conductas que tienen consecuencias agradables, es decir, aquellas que son reforzadas o recompensadas, como recibir un elogio, conseguir lo que se propona u obtener el alimento que quera. Con la repeticin las personas aprenden las conductas reforzadas y terminan comportandose habitualmente de esa manera. En cambio, las conductas que tienen consecuencias negativas, por ejemplo, cuando es rechazada o castigada, no se adquieren o, si haban sido adquiridas, tienden a desaparecer. De esta manera, los nios desde los primeros momentos de su vida aprenden a comportarse de una determinada manera, segn los refuerzos y castigos que reciban. El refuerzo, pues, aumenta la probabilidad de que un comportamiento se repita y el castigo disminuye esa probabilidad. Lo normal es que si se recibe una recompensa se vuelva a actuar para conseguirla de nuevo. Por ejemplo, es ms probable que un nio tienda a repetir una conducta por la que ha recibido una sonrisa que por la que ha recibido un reproche. El refuerzo puede ser positivo o negativo. El refuerzo positivo consiste en dar algo que el individuo quiere; es una situacin de recompensa por la conducta. Se llama refuerzo positivo porque aporta un efecto placentero, tanto sean recompensas materiales (dinero, juguetes,...) como recompensas intangibles (afecto, alabanzas...). Cuando el nio se comporta segn las normas, su conducta es reforzada positivamente. El refuerzo negativo consiste en eliminar o privar al individuo de algo que le gustara tener o conseguir. Por ejemplo, el padre no compra la bicicleta a su hijo porque ste ha suspendido. En cambio, el castigo consiste en producir o causar algn dao, molestia o perjuicio al individuo por su conducta. Por ejemplo, un castigo fsico. Tanto los refuerzos, positivos o negativos, como los castigos persiguen el mismo objetivo: que la persona aprenda la conducta que se le propone como deseable o que deje de comportarse de una manera poco adecuada. Los refuerzos y los castigos son ms eficaces y contribuyen ms al aprendizaje de la conducta, cuando el sujeto los recibe inmediatamente despus de su comportamiento. En general, son ms eficaces los refuerzos que los castigos. 4.2.3. Aprendizaje por observacin e imitacin El autor ms representativo de este tipo de aprendizaje es A. Bandura (1925-), cuya prolfica obra se ha extendido desde mediados del siglo XX hasta nuestros das. Bandura cree que se puede aprender, aunque no haya refuerzos ni condicionamiento. Demostr que una forma eficaz de aprender conductas es la que tiene lugar mediante la observacin e imitacin de modelos. Los nios aprenden a comportarse como los modelos que observan, tratando de imitarlos. El reproducir la conducta del modelo ya es una forma de recompensa. 43
El aprendizaje por modelos sigue las siguientes fases: Atencin: el nio observa y se fija en lo que hace el modelo. Retencin y codificacin simblica: almacena y guarda en la memoria la conducta observada. Ejecucin y produccin: reproduce e imita la conducta del modelo. Consecuencias: cuando consigue comportarse como el modelo, se siente reforzado. Aprendizaje: la conducta se adquiere y se consolida, cuando el nio la repite reiteradamente. De esta manera, los nios adquieren gran parte de su comportamiento social, como el lenguaje, las actitudes, las normas morales, la agresividad, el altruismo, etc. En todos estos aspectos la imitacin es un factor esencial de aprendizaje. Watson, Skinner y muchos otros conductistas basaron el aprendizaje de la conducta en el papel de los estmulos y de los refuerzos provenientes del medio. No consideraron, o tuvieron en cuenta las variables internas del sujeto, como la cognicin, la motivacin, la experiencia, etc. Bandura dar una gran importancia a las variables internas, especialmente a la cognicin, en el proceso de aprendizaje (Bandura, 1977, 1986, 1989). Recientemente, Bandura ha hecho tanto hincapi en sealar estos factores internos que casi se le identifica con la perspectiva del conocimiento social ms que con el conductismo y las teoras del aprendizaje. La influencia de Bandura ha sido notable en la Psicologa del Desarrollo ms reciente, aunque su propuesta deja muchas cosas sin explicar. Por ejemplo, por qu los nios slo reproducen una pequea parte de las conductas que observan, o por qu muchas veces hacen cosas que no han visto, o por qu, despus de observar modelos, no repiten lo que han visto y odo, sino lo que ya saban al respecto. Comentario crtico del conductismo Ms que un modelo terico nico que explique el desarrollo e inspire la investigacin sobre la conducta, el conductismo recoge un conjunto de aportaciones y un gran nmero de experimentos sobre el aprendizaje de conductas concretas, en muchos casos conductas muy simples, contrastadas y medidas en situaciones de laboratorio. Se ha resaltado que el modelo propuesto por la teora del aprendizaje es extremadamente simple. Un frente de crticas procede del hecho de que el conductismo propone el estudio psicolgico del ser humano limitndolo a la conducta observable y sin referencia a los estados psicolgicos internos. La concepcin del desarrollo se basa exclusivamente en la acumulacin cuantitativa de experiencias de aprendizaje aisladas. El desarrollo es visto como un proceso continuo de cambios de conducta. Los principios del aprendizaje se aplican por igual a cualquier tipo de personas, con independencia de la edad. Es decir, el conductismo no tiene un enfoque especialmente evolutivo, ni presenta el desarrollo como una secuencia de etapas. Los procesos de aprendizaje estn presentes en todos los momentos de la vida y funcionan con los mismos mecanismos. 44
En la concepcin conductista del desarrollo, el nio tiene un papel bsicamente pasivo en el aprendizaje de la conducta. El nio reacciona y da una respuesta, pero quien gua el aprendizaje es el adulto que controla los estmulos y los refuerzos y castigos. Las teoras del aprendizaje han realizado una importante aportacin al conocimiento del desarrollo, al demostrar que gran parte del comportamiento humano es adquirido por aprendizaje. Hoy conocemos muchos aspectos del desarrollo de la conducta en la niez y en la adolescencia gracias a las investigaciones realizadas por los tericos del aprendizaje. 4.3. Teora de Piaget La teora de Jean Piaget (Ginebra, 1896-1980) constituye, sin lugar a dudas, una de las aportaciones ms importantes para el conocimiento del desarrollo psicolgico del nio, muy especialmente en lo que se refiere al desarrollo cognitivo y moral. Durante muchos aos, la teora de Piaget ha ocupado un destacado lugar en el campo de la Psicologa Evolutiva, de modo que, en la segunda mitad del siglo XX, los estudios y trabajos sobre el desarrollo cognitivo han estado dominados por sus ideas. Desde muy pequeo, Piaget se interes por los temas de las Ciencias Naturales. Curs los estudios de Biologa, obteniendo el doctorado en esta disciplina a los 21 aos de edad. Su formacin biolgica y la influencia darwiniana le llevan a plantearse las conexiones entre las estructuras biolgicas y las psicolgicas, creyendo que el pensamiento, que esencialmente tiene una funcin adaptativa, tiene races biolgicas. Todo organismo busca el equilibrio con el medio y consigo mismo (Piaget, 1975). Un cambio en el organismo o en el medio conduce a un estado de desequilibrio que tiene que ser corregido. Los desequilibrios con el medio son los que llevan al organismo a actuar. Mientras el organismo no experimenta tensiones y desajustes puede permanecer inactivo, pero, en el momento en que se produce una desadaptacin, el organismo tiene que actuar para contrarrestarla. Piaget consider que el crecimiento cognitivo procede de la misma manera que el crecimiento embriolgico, que camina hacia estructuras ms diferenciadas y complejas, permitiendo a los organismos dar respuestas adaptativas a las exigencias del medio. Los organismos se ajustan al medio y lo asimilan si lo permite su estructura biolgica. De forma anloga, este concepto se puede aplicar al ajuste que realiza el pensamiento humano para conseguir una adecuada adaptacin al medio. La funcin del pensamiento, segn Piaget, es la adaptacin cognitiva de los individuos al medio. El concepto de adaptacin es bsicamente un concepto recibido de la teora de Darwin. Piaget crey que el ncleo del comportamiento inteligente es una habilidad innata para adaptarse al medio ambiente. La adaptacin tiene lugar mediante los mecanismos de asimilacin y acomodacin. La asimilacin ocurre cuando el individuo incorpora nueva informacin a los conocimientos que ya tiene y la acomodacin ocurre cuando ajusta sus conocimientos a las realidades y situaciones nuevas (Santrock, 2003, 28). Mediante la asimilacin y la acomodacin, presentes desde los primeros momentos de la vida, el nio va construyendo esquemas de accin que ir aplicando en su interaccin con el medio (ver figura 1.1.). En los primeros dos aos esos esquemas
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son sensoriales y motrices; posteriormente, sern esquemas internos. Un esquema es una sucesin de acciones, fsicas o mentales, que tienen una organizacin y que son susceptibles de repetirse en situaciones semejantes (Delval, 1994, 125). Cuando los nios no pueden manejar nuevas experiencia con sus estructuras existentes, organizan nuevos patrones mentales, restableciendo el equilibrio (Papalia y otros, 2001, 31). Figura 1.1. Esquema del equilibrio cognitivo en la teora de Piaget
Adaptado de Berger, 2004
La obra de Piaget se centr bsicamente en el estudio del desarrollo o gnesis del pensamiento en la niez y en la adolescencia. Es una concepcin esencialmente evolutiva, ya que su propsito fue conocer cmo se va desarrollando la capacidad cognitiva del nio, cmo cambia y evoluciona su pensamiento hacia estructuras ms complejas. Este proceso tiene races biolgicas, aunque la influencia del medio se har sentir en el ritmo y duracin de las distintas etapas y en el logro o no de todos los objetivos del desarrollo cognitivo (Piaget, 1975). En la construccin del pensamiento, el nio y el adolescente recorren una secuencia de estadios cualitativamente distintos: estadio sensoriomotor, estadio preoperacional, estadio de las operaciones concretas y estadio de las operaciones formales. Estos estadios se suceden 46
de forma ordenada y segn una secuencia fija. No se pasa al estadio siguiente sin que se hayan conseguido los objetivos del anterior; tampoco se producen retrocesos a niveles de pensamiento ya superados. En la tabla 1.4 se recogen los estadios del desarrollo cognitivo propuestos por Piaget. Tabla 1.4. Estadios del pensamiento segn Piaget
La teora piagetiana es esencialmente interaccionista, pues todo el comportamiento cognitivo, desde la conducta ms especfica y concreta del perodo sensoriomotor hasta la ms abstracta del pensamiento formal, es resultado de las continuas interacciones entre los factores biolgicos y la realidad del mundo fsico y social que rodea al nio. La interaccin entre el sujeto y el medio se realiza a travs de los procesos de asimilacin y acomodacin, ya comentados. De esta interaccin resulta la construccin cognitiva del mundo por parte del nio y del adolescente, gracias a la continua elaboracin y reelaboracin de esquemas, caracterizados por una creciente riqueza y complejidad y un mayor poder adaptativo. Un aspecto esencial en la teora de Piaget es que el nio construye el conocimiento, transformando sin cesar su relacin cognitiva con el mundo que le rodea. Es una transformacin de la relacin misma entre el sujeto y el objeto. La adaptacin cognitiva no es un proceso pasivo, sino activo, lo cual quiere decir que el nio al adaptarse participa en la modificacin de sus esquemas cognitivos para adaptarlos a la realidad (Delval, 1994). As, pues, la accin cobra una importancia crucial en este planteamiento, ya que se considera como la base para una adecuada interaccin y adaptacin al medio. La fuente del conocimiento est siempre en la actividad del sujeto. El nio, en la teora piagetiana, es considerado como el principal protagonista de su desarrollo cognitivo, ya que, como ser activo que es, busca, controla y selecciona los estmulos del medio y, adems, porque en l existe una cierta programacin de estructuras cognitivas que van guiando sus intereses en cada momento del desarrollo.
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Piaget estudi prioritariamente el desarrollo cognitivo del nio y del adolescente (Piaget, 1946, 1947, 1970), dedicando mucha menos atencin a otros importantes aspectos del desarrollo, como personalidad, afectividad y sociabilidad, lo que no se debe interpretar como si estos aspectos careciesen de importancia para l. El impacto de la teora piagetiana se puede valorar por el nmero de investigaciones y publicaciones que ha generado. Vuyk (1981) destaca que el veinte por ciento de los artculos publicados en la revista Developmental Psychology entre 1969 y 1972 recogan citas bibliogrficas referidas a Piaget. Como bien comenta Beilin (1992), Piaget ha dejado un legado monumental de investigaciones ingeniosas, provocativas y tericamente enriquecedoras. Las aportaciones de Piaget sobre el desarrollo cognitivo sern recogidas en el mdulo 3 de este manual. 4.4. La teora sociocultural de Vygotsky Lev S. Vygotsky (1896-1934) quiso elaborar una teora del desarrollo humano compatible con los planteamientos sociopolticos de la sociedad sovitica surgida de la revolucin de 1917. Sus ideas estn influenciadas por la ideologa poltica y social marxista dominante en la URSS en aquellos aos. Vygotsky busca el origen de los procesos psicolgicos individuales en la sociedad, la cultura y el contexto histrico en el que transcurre la vida del individuo. Las ideas ms relevantes para nosotros quedan recogidas en los siguientes puntos. 1. Origen social del desarrollo individual La cultura, la sociedad y el momento histrico son la base del desarrollo de las funciones psquicas individuales, como el lenguaje, el pensamiento o la memoria. El nio toma de la sociedad el lenguaje, el pensamiento, sus creencias, valores, conceptos, conocimientos y las habilidades para la adaptacin y solucin de problemas. Concretamente, el desarrollo cognitivo est impulsado esencialmente por el contexto sociocultural. La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los individuos, de tal manera que nuestros pensamientos, nuestras intenciones y nuestras acciones estn mediadas por ella. La cultura es el determinante primario del desarrollo individual. El nio aprende aquello que ya existe en la sociedad en la que vive. Por tanto, su desarrollo psicolgico depender bsicamente del contexto. 2. Carcter dialctico del proceso de desarrollo Esa influencia cultural, social e histrica tiene lugar mediante un proceso dialctico entre el individuo y el contexto. El nio no es un sujeto que recibe pasivamente la accin del medio. Una caracterstica esencial del ser humano es que acta sobre el medio modificndolo. En el proceso de desarrollo psicolgico existe una verdadera dialctica entre el medio y el individuo, vindose mutuamente influenciado el uno por el otro. En este proceso de construccin dialctica suceden cambios cualitativos, debido a la interaccin de factores externos e internos, que tienen por objeto que el nio se adapte al medio. 48
3. Un doble proceso: interpsicolgico e intrapsicolgico Segn Vygotsky, los nios nacen dotados de una serie de funciones mentales inferiores, como la atencin a los estmulos, la sensacin, la percepcin y la memoria, las cuales con el tiempo se transformarn, bajo la accin de la cultura, en funciones mentales nuevas y ms complejas que llam funciones mentales superiores, como el lenguaje, el razonamiento y el pensamiento abstracto. Las funciones mentales inferiores estn determinadas genticamente. En cambio, las funciones mentales superiores estn determinadas por las caractersticas de la sociedad y se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan en las personas gracias a un doble proceso: Un proceso interpsicolgico, que tiene lugar en el mbito social e implica la interaccin del individuo dentro de pequeos grupos, pero en un intercambio tan profundo que influye de manera determinante en el desarrollo. Un proceso intrapsicolgico, mediante el cual el nio interioriza y hace suyas esas funciones mentales. El funcionamiento mental slo puede ser entendido cuando se examinan los procesos sociales y culturales de los cuales procede. Esto queda expresado en su ley fundamental del desarrollo cultural: En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero a nivel social y ms tarde a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica) y despus en el interior del nio (intrapsicolgica)... Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre los seres humanos (Vygotsky, 1979, 14). Pero, cmo se produce el paso de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico? Cmo se internalizan los procesos superiores? El individuo se forma de fuera a dentro, como resultado de la interaccin social, por lo que el desarrollo supone la conversin de las relaciones sociales en funciones psquicas por un proceso de internalizacin. 4. La zona de desarrollo prximo Para que ese doble proceso tenga lugar debe ocurrir, por un lado, que los individuos tengan algn potencial de desarrollo y, por otro, que los dems jueguen un papel mediador. Ese potencial de desarrollo es llamado por Vygotsky zona de desarrollo prximo, que es la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo, rea de desarrollo real, el que ya ha conseguido el nio en un momento determinado, y el nivel de desarrollo potencial, rea de desarrollo potencial, el que es capaz de conseguir con la ayuda de un adulto o la colaboracin de un compaero ms capaz, los cuales juegan el papel de mediadores (ver figura 1.2.).
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Figura 1.2. Zonas de desarrollo en la teora sociocultural de Vygotsky
Cuando los mediadores proporcionan una ayuda apropiada, andamiaje, el aprendizaje mejora. Los mediadores son instrumentos que transforman la realidad; su funcin es modificar esta realidad activamente, ms que adaptarse pasivamente a las condiciones del medio. El agente mediador, guiado por su cultura, selecciona y organiza los estmulos del medio. Las personas significativas que rodean al nio, como son los adultos y los compaeros e iguales imprimen dentro de la mente del nio importantes cambios cognitivos, no slo en cuanto al contenido, sino tambin en cuanto a la forma o mecanismo mental por el que adquiere el conocimiento (Garca Gonzlez, 2005). En la zona de desarrollo prximo se encuentran los procesos cognitivos que estn prximos a desarrollarse y a completarse, lo cual depender del tipo de interacciones que establezca el nio (aprendiz) y de las ayudas temporales que padres, profesores y compaeros (expertos) le ofrezcan. Cuanto mayor sea la dificultad de un problema, mayor debern ser la ayuda y orientacin que el adulto tendr que proporcionarle hasta que sea capaz de resolverlo por s solo (Vygotsky, 1934, 1978). Las aplicaciones del concepto de zona de desarrollo prximo en el mbito educativo son claras: Enfatiza la importancia que tienen las situaciones de interaccin entre los alumnos, como facilitadoras del aprendizaje. En el concepto de interaccin social que defiende Vygotsky est la base terica del aprendizaje cooperativo. La enseanza debe intentar acercar los contenidos al nivel de desarrollo potencial del nio, el nico tipo de instruccin adecuada es el que marcha delante del desarrollo y lo conduce (Vygotsky, 1991, 1994). El proceso de enseanza-aprendizaje es eficaz cuando se adelanta ligeramente al nivel de desarrollo efectivo del nio. Ello favorecer la prctica y el dominio de ciertas habilidades que an se encuentran en un estado embrionario. 50
El proceso de enseanza-aprendizaje debe ser entendido como el conjunto de prcticas educativas que tienen lugar en diversas situaciones interactivas (entre nios, entre nios y adultos), mediante el cual es posible provocar una serie de procesos que, una vez que el sujeto se los apropia, pasan a formar parte de sus progresos evolutivos. El aprendizaje es un requisito para el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores, pero slo cuando se sita en la zona de desarrollo prximo. A partir de la obra de Vygotsky, ha cobrado una destacada importancia para el aprendizaje el descubrimiento asistido, en el que los profesores guan el aprendizaje de los alumnos con explicaciones, demostraciones y sugerencias verbales, adaptando cuidadosamente sus esfuerzos a las posibilidades del nio o a su zona de desarrollo prximo. El potencial del nio se ve favorecido tambin por la colaboracin de los iguales, como ocurre en los trabajos en grupo en los que se ensean y ayudan unos a otros. En consecuencia, parece de gran utilidad que, a lo largo de toda la escolarizacin, se fomente la interaccin profesor-alumno y la de los alumnos entre s, incorporando actividades que requieran la colaboracin y la cooperacin. 5. El origen social del lenguaje El nfasis de Vygotsky en el origen social de los procesos psquicos es patente en su anlisis de las funciones del lenguaje. Se considera que los adultos transmiten a los nios la cultura principalmente a travs del lenguaje, que es el signo ms importante y, sobre todo, la base del pensamiento humano. El lenguaje nos permite liberar nuestro pensamiento de la situacin inmediata y participar de la vida social de nuestro entorno. Por ello, el lenguaje, tanto para el nio como para el adulto, tiene las funciones de comunicacin, del contacto social y de la influencia entre los individuos. El lenguaje contribuye al desarrollo del pensamiento, ya que el sujeto lo utiliza como un instrumento ms para desarrollar estrategias y realizar planes de accin. El momento en que el lenguaje se transforma en un instrumento psicolgico para la regulacin de las actividades prcticas es para Vygotsky el momento ms importante de la evolucin intelectual. 4.5. La teora etolgica La Etologa es una ciencia que tiene por objeto bsico de estudio el comportamiento animal en su hbitat natural, especialmente aquellos comportamientos relacionados con la supervivencia de la especie y que tienen una base innata. El entorno es concebido por los etlogos como una realidad significativa, que tiene propiedades especficas para el organismo y su especie. Pero en el organismo existen ciertas predisposiciones que explican que en circunstancias ambientales diferentes los organismos reaccionen de manera similar, o que en circunstancias parecidas reaccionen de forma diferente. Esto quiere decir que esas diferentes formas de reaccin hay que atribuirlas a factores internos biolgicos.
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Estas ideas, as como su metodologa de estudio, se han aplicado al conocimiento del comportamiento humano, bsicamente de los primeros aos de la vida. Los autores de esta corriente se han interesado por el estudio de aquellas conductas que tienen un origen bsicamente biolgico y que cumplen una funcin de adaptacin y supervivencia, como es la conducta de apego. Esta conducta depende de una intrincada intervencin de factores endgenos y del medio (Hinde, 1989). La orientacin etolgica sostiene que la conducta del nio debe ser estudiada en el ambiente natural en que se produce. Por eso, frente al estudio en situaciones de laboratorio, proponen observaciones de carcter naturalista, tratando de interferir lo menos posible en la conducta y teniendo en cuenta su funcin adaptativa. Dentro de la escuela etolgica, han tenido una importante repercusin en la Psicologa del Desarrollo los estudios efectuados por Jhon Bowlby (1969, 1973, 1988) y Mary Ainsworth (1978, 1984) sobre la formacin de los vnculos afectivos entre padres e hijos en los primeros aos de la vida. Bowlby (1969), a raz de sus trabajos con nios que se haban criado en orfanatos e instituciones similares y que no haban contado con personas de referencia con las que establecer vnculos afectivos, llega a la conclusin de que la falta de estas relaciones tempranas incide en el desarrollo psicolgico del beb. Bowlby observa que estos nios mostraban una serie de problemas emocionales, como la incapacidad de establecer relaciones ntimas y duraderas con otras personas. A partir de esta observacin se interes en el anlisis del vnculo de apego y en los efectos de la separacin y de la prdida de la figura de apego. Algunos de los resultados obtenidos por Bowlby son los siguientes: El crecimiento psquico sano del nio requiere unas relaciones afectivas clidas e ntimas con su madre (o la persona que la sustituye), que proporcionen una satisfaccin mutua. En las relaciones entre madre e hijo, el nio juega un papel activo. Segn Bowlby (1969), el beb humano, inicialmente de forma innata, responde a estmulos-seal de los adultos, pero tambin l produce estmulos o seales (llanto, gritos, miradas, etc.). As, se establece un sistema de conducta que tiene como resultado la proximidad entre la madre y el beb, dando lugar al vnculo de apego (Papousek y Papousek, 1979). La conducta de apego favorece el mantenimiento de la proximidad entre la madre y el nio, cumpliendo la funcin de proteger a ste del peligro. Seala, adems, que dicha conducta posee su propia motivacin, pues lo considera como una necesidad primaria y que no se deriva de la situacin de alimentacin. El apego consiste en un lazo afectivo duradero que tiene como finalidad mantener el contacto y que se manifiesta en conductas que promueven ese contacto. Estas conductas se haran especialmente intensas en las separaciones o ante los peligros (Delval, 1994). La creacin del vnculo de apego pasa por diversas fases. Inicialmente el nio no discrimina entre las personas que le cuidan, pero, a partir del tercer mes, se vuelve ms selectivo, mostrando preferencia por las personas familiares y rechazo o recelo ante los extraos; de los seis meses en adelante la madre se convierte en la figura esencial de apego, aferrndose a ella como figura de referencia. Ms adelante, a medida que las habilidades motrices, lingsticas y cognitivas maduran, el nio se ir haciendo ms capaz de separarse de la madre, sin verse dominado por la ansiedad e inseguridad (Bowlby, 1988; Delval, 1994). 52
El apego tiene una gran importancia para la vida futura, pues segn Bowlby (1973), el nio en sus relaciones de apego construye el modelo de relaciones y vnculos que tendr con otras personas en etapas posteriores de su vida. Mary Ainsworth, tambin en una lnea etolgica, ha desarrollado aspectos importantes de la teora del apego humano. En los aos cuarenta inicia una serie de estudios sobre la teora de la seguridad afectiva; relacion las diferencias individuales en el apego con el tipo de interaccin que el nio experimenta con su madre. A finales de los aos cincuenta, inicia una estrecha y fructfera colaboracin con Bowlby, influencindose mutuamente en la reformulacin de los principios de sus teoras. Ainsworth utiliz para el estudio del apego una situacin controlada, a la que llama situacin del extrao. Con esta tctica Ainsworth pudo observar los diferentes tipos de apego que se dan entre madres e hijos. De ello trataremos ampliamente cuando estudiemos el desarrollo emocional en el mdulo 4. El estudio de los sentimientos de apego ha sido uno de los tpicos que ha dominado la investigacin sobre las relaciones tempranas durante casi dos dcadas, generando distintas lneas de investigacin (Ainsworth, 1978; Bolwby, 1976; Harlow, 1958; Hinde, 1992). 4.6. La perspectiva ecolgica La figura ms representativa del enfoque o perspectiva ecolgica es U. Bronfenbrenner, cuya obra ms conocida entre nosotros es Ecologa del desarrollo humano (1979). Esta teora pone el acento en el papel que juega el contexto en el desarrollo psicolgico. La personalidad y las conductas del nio estn determinadas en gran parte por la influencia que ejercen sobre l los distintos medios en los que est inserto. Critic los planteamientos conductistas, porque, al estudiar al individuo en situaciones experimentales y de laboratorio, no pueden llegar a conocer su genuina realidad psicolgica, ya que sta, verdaderamente, tiene lugar en los contextos naturales, como la familia, la escuela, la comunidad, etc., y no en una situacin experimental artificial. La teora ecolgica proporciona un anlisis detallado de las influencias ambientales. Las caractersticas del contexto inciden directamente en el desarrollo humano. Esta teora, conocida tambin como teora de los sistemas ecolgicos, concibe el contexto como una realidad compleja, integrada por una serie de estratos o sistemas interrelacionados entre s, cada uno de los cuales ejerce un papel o influencia en el desarrollo, siendo los ms prximos al nio los que tienen un impacto ms directo, mientras que los ms alejados tienen una influencia indirecta. Bronfenbrenner (1979) considera el contexto como una unidad comprensiva y compleja, integrada por cuatro sistemas organizados jerrquicamente, que l representa en estructuras concntricas, tal como aparece en la figura 1.3.
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Figura 1.3. Sistema ecolgico de Brofenbrenner
El primer nivel, el microsistema, es el contexto ms inmediato y prximo, el que incide en el nio de forma ms directa. El microsistema incluye una serie de sistemas ms especficos y concretos, como la familia, la escuela, los lugares de juego, los espacios en que se mueve el nio, etc. Estos microsistemas son contextos dinmicos, cuya influencia sobre el nio va cambiando con el crecimiento de ste, quien, a su vez, influye en ellos. El segundo nivel, o mesosistema, se refiere al conjunto de relaciones que se dan entre los diferentes microsistemas. Bronfenbrenner (1985) y Bronfenbrenner y Crouter (1983) realizan un anlisis profundo de las relaciones que existen entre los diversos microsistemas en los que transcurre la vida del nio. Conciben el mesosistema como una realidad eminentemente dinmica, que permite comprender mejor el desarrollo infantil. Por ejemplo, unas buenas relaciones entre la escuela y la familia influyen favorablemente en el aprendizaje acadmico y la socializacin del nio. El tercer nivel, el exosistema, est constituido por una serie de entornos o contextos ms amplios, alejados y, generalmente, ajenos al nio, como son el mundo del trabajo, las amistades y relaciones sociales de los padres, organizaciones profesiones o culturales a las que pertenecen, etc. Estos contextos no influyen directamente en el nio, sino a travs de los padres y otros adultos. Por ejemplo, si al padre y a la madre les van bien las cosas en el trabajo, si tienen buenas relaciones con los amigos o participan en organizaciones de las que reciben apoyo se sentirn felices y satisfechos, lo cual redundar en el ambiente familiar y en las relaciones con los hijos.
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Por ltimo, un nivel de anlisis ms global, el macrosistema, se refiere a la cultura y organizacin de la sociedad en la que vive el nio y su familia, a los valores y creencias de esa sociedad, a la poltica y a la economa, a las tradiciones y costumbres y a todo lo que da carcter a una sociedad en su conjunto. Todo ello crea un macrocontexto que, aunque no de forma directa e inmediata, termina finalmente influyendo en el desarrollo y educacin de los nios y adolescentes. Por ejemplo, la organizacin del sistema educativo, la religin que se profesa mayoritariamente o el tipo de sistema poltico de una sociedad repercutirn de alguna forma en el desarrollo psicolgico del nio. Para Bronfenbrenner es tal vez el ms estable de los cuatro niveles o sistemas. Su influencia sobre los otros niveles es crtica. De aqu que sea de gran importancia que los psiclogos evolutivos le presten mayor atencin. Por ejemplo, como seala Bronfenbrenner (1979), es necesario estar al tanto de las polticas sociales que los gobernantes se proponen seguir, porque esto tendr sus consecuencias en la vida de los nios y adolescentes. Como vemos, esta concepcin resalta la idea de que el desarrollo depende de mltiples variables contextuales y de las relaciones que se establecen entre ellas. El contexto puede influir en todos y cada uno de los aspectos de la conducta y del desarrollo del nio. Bronfenbrenner sostiene que el nio y el entorno se influyen continuamente entre s en una dinmica multidireccional. 4.7. El enfoque del ciclo vital Durante muchos aos, los psiclogos evolutivos tomaron como objeto principal de investigacin y estudio los aos de la niez y de la adolescencia y slo ocasionalmente prestaron atencin a otras etapas de la vida. En la dcada de los setenta, surge una corriente de opinin (Baltes, Hetherington, Lipsitt, Reese) que propone que el objeto de estudio de la Psicologa Evolutiva debe extenderse a todo el ciclo vital, con especial atencin a la llamada tercera edad. Esto vino propiciado, entre otras razones, por el aumento de la esperanza de vida de gran parte de la poblacin. El aumento del porcentaje poblacional de hombres y mujeres de la tercera edad ha provocado que la ltima etapa de la vida se haya convertido en centro de inters, no slo para la Psicologa, sino tambin para la Medicina, la Sociologa y la Economa. Cada una de estas ramas cientficas trata de dar respuesta a las demandas de las personas mayores. En la Psicologa Evolutiva, esto ha conducido a un aumento de los trabajos empricos sobre las etapas de la madurez y el envejecimiento, lo que ha llevado a una profunda reflexin conceptual y metodolgica sobre el curso evolutivo. La Psicologa del Ciclo Vital (Life-Span) ms que un modelo terico es una perspectiva o enfoque que se propone describir, explicar e intervenir en los cambios psicolgicos que acontecen a lo largo de toda la vida del individuo (Serra, Prez y Viguer, 1994). La esencia de este enfoque es atribuir carcter evolutivo o de desarrollo a todos los cambios psicolgicos que ocurren en los individuos desde su concepcin hasta su muerte (Baltes, Reese y Lipsitt, 1981). Se interesa por conocer lo que permanece y lo que cambia en la psicologa humana a lo largo de la vida.
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Su concepcin del desarrollo es interaccionista, ya que lo atribuyen tanto a causas biolgicas y madurativas como a causas ambientales. El desarrollo psicolgico, segn la perspectiva del ciclo vital, tiene las siguientes caractersticas generales: a) El desarrollo es un proceso que dura toda la vida: no todos los procesos de cambio se inician en el nacimiento y terminan en la adolescencia. Se pueden dar cambios, tanto cuantitativos como cualitativos, en diferentes momentos de la vida. La infancia y la niez son unos eslabones ms dentro del ciclo vital. La vejez es una fase evolutiva en la que se producen cambios comportamentales de muy diverso signo, que deben ser objeto de estudio por parte de la Psicologa Evolutiva. b) El desarrollo es un proceso multidireccional y multidimensional: el desarrollo es un proceso complejo, que implica distintas dimensiones o aspectos psicolgicos y puede adoptar mltiples direcciones; los procesos de cambio pueden mostrar variaciones a lo largo del ciclo vital. Pero el cambio ontogentico slo puede ser correctamente estudiado y comprendido si se estudian simultneamente todas las dimensiones del mismo (psicolgicas, sociales, biolgicas, etc.). c) El desarrollo es un proceso en el que se dan ganancias y prdidas: frente a posturas tradicionales de algunas orientaciones evolutivas que defendan que el desarrollo era un crecimiento continuo y ascendente hasta la adolescencia y que a partir de este momento se inicia una tendencia involutiva hasta el final de la vida, la perspectiva del ciclo vital defiende que el desarrollo es un proceso en el que se alterna el avance y el retroceso. Tanto las ganancias como las prdidas, el crecimiento como el declive, se dan conjuntamente y se compensan entre s a lo largo de la vida. No se concibe el desarrollo slo como una tendencia hacia la eficacia o el progreso, pues ni la vida adulta es sinnimo de estabilidad, ni la vejez supone siempre y necesariamente deterioro o involucin. d) El desarrollo es plstico y modificable: el curso del desarrollo y sus logros son susceptibles de sufrir cambios y modificaciones bajo la accin de las circunstancias y experiencias del sujeto. A lo largo de la vida se pueden producir cambios, corregir deficiencias y limitaciones y producir mejoras en las diferentes dimensiones del desarrollo. La plasticidad es mayor en los primeros aos de la vida que en los ltimos, pero, segn el enfoque del ciclo vital, se pueden introducir modificaciones en la trayectoria evolutiva de una persona en las distintas fases de su vida (Dixon y Lerner, 1988). La plasticidad destaca el importante papel que juega el medio en el desarrollo. La Psicologa del Ciclo Vital tiene un planteamiento multidisciplinar. Los cambios psicolgicos que ocurren a lo largo de la vida no pueden ser explicados slo desde la Psicologa, pues ofrecera una visin reducida del desarrollo. Como indican Serra y colaboradores puesto que es un fenmeno afectado tan complejamente por factores histricos, sociales, econmicos, biolgicos, etc., un purismo excesivo para parte de los psiclogos slo nos conduce a obtener una visin incompleta y parcial del mismo (Serra et l., 1994, 116). Una de las caractersticas de la Psicologa del Ciclo Vital es que no se limita a describir y explicar los procesos de desarrollo, ya que uno de sus objetivos es la aplicacin de los conocimientos psicolgicos al enriquecimiento de desarrollo, es decir, la intervencin. sta es una 56
consecuencia lgica de sus postulados tericos. La plasticidad, la multidireccionalidad, la interaccin dinmica, la concepcin de la evolucin como un proceso de prdidas y ganancias admiten y plantean la posibilidad de intervencin en los distintos momentos del desarrollo. Desde este punto de vista, los defensores del ciclo vital critican la idea de que las experiencias tempranas determinen necesariamente el desarrollo posterior; estn en desacuerdo con la existencia de estadios universales; proponen como necesaria la coexistencia de explicaciones de distinta naturaleza terica y resaltan la influencia de las variables socio-histricas (Palacios, 1999). 5. MTODOS DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA DEL DESARROLLO La Psicologa del Desarrollo tiene por objeto lograr un conocimiento riguroso y objetivo del desarrollo del individuo humano. Esto slo ser posible si cuenta con los mtodos de investigacin y estudio adecuados. Sin investigacin nuestro conocimiento se limitara a hechos aislados, ancdotas y opiniones. A travs de la investigacin se pueden descubrir nuevos hechos, se pueden probar hiptesis y responder interrogantes que contribuyen a la revisin y actualizacin de los conocimientos. Este apartado lo dedicaremos a describir los diferentes mtodos y tcnicas utilizados habitualmente en la investigacin del desarrollo psicolgico y reflexionar sobre algunos de los problemas de medida e interpretacin de resultados. La complejidad de la realidad psicolgica requiere el uso de diferentes mtodos de estudio. 5.1. El mtodo observacional La observacin consiste en fijar la atencin en algn fenmeno o conducta, tratando de captar su significado y sentido. El observador respeta la naturaleza y circunstancias de la conducta observada y se limita a recoger los hechos sin manipular ni interferir en los mismos. Puede decirse que es sin duda el camino ms adecuado para acercarnos a los hechos cuando queremos examinarlos en su contexto natural (Lacasa, 1994, 143). Se distinguen dos tipos de observacin: observacin ocasional o incidental y observacin sistemtica. La observacin ocasional contempla la conducta en el medio en que se produce, tal como ocurre, sin ningn tipo de intervencin. Simplemente consiste en ver lo que las personas hacen en su vida cotidiana. Gran parte del conocimiento que tenemos de la gente lo hemos obtenido mediante la observacin ocasional. Es una forma vlida de conocimiento, aunque tiene serias limitaciones, derivadas, por una parte, de la capacidad para observar del propio observador, y, por otra, de la falta de rigor, anlisis y sistematizacin que este tipo de observacin conlleva. Esta observacin, por principio, puede aplicarse a cualquier conducta o situacin, pero no es suficiente para construir el conocimiento cientfico. La observacin sistemtica es una observacin planificada, de uso frecuente en la investigacin psicolgica. En ella se selecciona previamente la conducta objeto de estudio,
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se fijan los objetivos de la investigacin, la metodologa de observacin, los criterios de anlisis y valoracin de las observaciones realizadas. Se selecciona una conducta o realidad psicolgica, se determina lo que se quiere conocer y el modo de lograr ese conocimiento. La observacin sistemtica es intencional, estructurada y controlada. La observacin sistemtica puede llevarse a cabo en ambientes naturales en los que el investigador se limita a observar, registrar y valorar los hechos sin introducir cambios en la situacin, o en situaciones preparadas cuando interesa estudiar reacciones o conductas concretas que el observador puede provocar en unas circunstancias determinadas. La observacin sistemtica permite un mayor control sobre la situacin que las observaciones ocasionales y economiza tiempo, pero tiene la gran desventaja de que los sujetos no responden en esas situaciones como en la vida real. Para evitar esta artificialidad, cuando se trata de investigaciones con nios, se utilizan algunas estrategias, como la habituacin (el nio se familiariza previamente con la situacin experimental en la que tendr lugar la conducta a observar) o el recurrir a personas conocidas y familiares. Las tcnicas de observacin participante (Linaza y Maldonado, 1987), procedentes de la antropologa, proporcionan un modelo til de actuacin en el mbito escolar. El auge de la psicologa experimental desterr de la investigacin psicolgica los mtodos observacionales, considerados como muy poco rigurosos, e impuso el experimento, realizado generalmente en contextos artificiales y de laboratorio. En la actualidad se observa un creciente inters por la investigacin en los contextos naturales. Desde los aos setenta se ha producido un fuerte aumento del nmero de estudios observacionales en Psicologa Evolutiva. Actualmente, la metodologa observacional goza de un enorme prestigio; ello se debe, en gran parte, al uso extendido de las filmaciones en vdeo, as como a la utilizacin de mayor control de las variables. 5.2. El mtodo experimental Desde los comienzos de la Psicologa cientfica, el mtodo experimental ha constituido la espina dorsal de la investigacin psicolgica. Durante muchos aos, ha sido considerado como el camino casi nico para el conocimiento psicolgico. Los psiclogos pretendieron con su uso dar a la Psicologa el rango de ciencia. En un experimento, el experimentador no espera a que el fenmeno ocurra, sino que induce su ocurrencia, lo que tiene lugar en una situacin diseada y controlada por el investigador. La esencia del mtodo experimental radica en el aislamiento y control de los distintos tipos de variables que intervienen en un fenmeno o conducta. En el ejemplo que ponemos a continuacin, se encuentran los elementos esenciales de un experimento. 58
Supongamos que se quiere comprobar si estudiar con msica clsica y/o msica rock favorece la comprensin y la memorizacin de los contenidos escolares en adolescentes de 15 aos. Para ello: Se selecciona msica clsica y msica rock, de 30 minutos de duracin. Se eligen 60 adolescentes, de ambos sexos, de la misma edad y del mismo curso, hijos de padres universitarios de clase media, que tengan la misma nota en la asignatura de Ecologa. Se forman, al azar, tres grupos de 20 sujetos, de modo que haya el mismo nmero de chicos que de chicas en cada grupo. Un grupo oir msica clsica mientras estudia, otro oir msica rock y el tercer grupo slo estudiar. Lor tres grupos estudian el mismo tema durante 30 minutos. Finalizada la sesin, se pasa un test de razonamiento y otro de aprendizaje sobre cada uno de los temas estudiados.
En un experimento hay que considerar:
1. Las variables: Variable independiente: aquella que controla el investigador con el fin de producir alguna reaccin o respuesta en los sujetos. En nuestro ejemplo, la msica clsica y la msica rock. Variable dependiente: el efecto o conducta que resulta como consecuencia de la accin de la variable independiente. Estos efectos o conductas se miden y cuantifican. Constituyen los resultados de la experimentacin. En nuestro caso, las variables dependientes son el razonamiento y el aprendizaje de conocimientos sobre los temas. Los tests son los instrumentos de medida. Variables intermedias o intervinientes: variables que pueden condicionar los resultados del experimento, que no son manipuladas por el investigador, pero que s pueden de alguna manera ser controladas o neutralizadas. En el ejemplo propuesto, la edad, el sexo, el curso, la clase social, etc. son las variables intermedias. Puede haber ms de una variable independiente y dependiente. El nmero de variables intermedias que se deben controlar depender de los objetivos de la investigacin y de las circunstancias que acompaen al experimento. 2. Los grupos de sujetos de la muestra: Grupo experimental: aquel en el que se realiza el experimento o en el que se aplica la variable independiente. En el ejemplo, los dos grupos que oyen la msica cuando estudian. Grupo de control: aquel grupo que siendo de iguales caractersticas que el grupo experimental sirve para contrastar los resultados, ya que la nica diferencia entre ambos es la aplicacin de la variable independiente. Para nosotros, el grupo que no oye msica.
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El investigador debe crear grupos iguales, controlando todas las variables intervinientes. Lgicamente esto no siempre es fcil de conseguir. Puede crear varios grupos experimentales y varios grupos de control. 3. La medida: Los resultados se miden con los instrumentos adecuados, segn la edad de los sujetos y lo que se pretende medir. Se aplican los mismos instrumentos y en las mismas condiciones a todos los grupos. Se comparan los resultados de ambos grupos y se sacan las conclusiones. En nuestro caso las conclusiones a que podramos llegar son varias. Por ejemplo: Ni la msica clsica ni la msica rock afectan al razonamiento o al aprendizaje. La msica clsica no afecta, pero la msica rock s. Slo afecta a las chicas, pero no a los chicos. Como es obvio, este ejemplo admite muchas variaciones, segn sea la seleccin de la muestra, segn se manipule la variable o variables independientes, segn las variables intermedias que se quieran controlar y las variables dependientes que se quieran medir. 5.3. El mtodo cuasi-experimental En muchas ocasiones es imposible ejercer el control que requiere un experimento, bien por la imposibilidad de manipular los niveles de la variable independiente, bien porque el investigador no puede asignar aleatoriamente los sujetos a las distintas condiciones experimentales, etc. As, muchas veces trabajamos con variables independientes que vienen ya dadas por la situacin. A estas variables se les suele denominar no manipulables y al mtodo y el diseo que los utilizan cuasi-experimentales. Sus objetivos son los mismos que los del mtodo experimental: encontrar relaciones funcionales entre las variables que estudian. Las diferencias entre un mtodo y otro radican, como hemos sealado, en la dificultad para manipular las variables independientes y para asignar aleatoriamente a los sujetos a la situacin experimental. 5.4. El mtodo correlacional Se entiende por mtodo correlacional un conjunto de procedimientos, estrategias y tcnicas de anlisis estadsticos destinados a conocer las relaciones existentes entre variables, rasgos y caractersticas que ya existen y se dan en la realidad, a diferencia de lo que ocurre en el experimento, en el que el investigador provoca o manipula las variables, rasgos o caractersticas. Por ejemplo, se quiere conocer la relacin que existe entre clase social de los alumnos y fracaso escolar. La clase social y el fracaso ya existen; el investigador busca la relacin que hay entre ellos. Es un mtodo emprico, pues parte de la observacin y registro de los hechos observables, y cientfico, porque contribuye al logro de objetivos cientficos.
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El papel del investigador consiste en observar, registrar y medir las caractersticas de los sujetos o situaciones, no teniendo control sobre la produccin del fenmeno. Solamente se trata de probar que hay relacin entre dos o ms variables. Por consiguiente, estos procedimientos permiten establecer relaciones entre las variables, sin precisar la naturaleza causal o no de esas relaciones. Es decir, el hecho de que dos variables cambien o varen de forma paralela no significa necesariamente que una de ellas sea la causa del cambio en la otra. 5.5. Diseos de investigacin propios de la Psicologa Evolutiva En la investigacin en Psicologa Evolutiva tiene una gran importancia el tiempo y la edad de los sujetos, ya que esta rama de la psicologa se interesa por los cambios psicolgicos a media que va pasando la edad cronolgica. Los diseos propios de la Psicologa Evolutiva son: Diseo longitudinal: consiste en observar a personas de la misma generacin, nacidas en el mismo ao, en distintos momentos del proceso evolutivo, a lo largo de los aos. Por ejemplo, se quiere conocer cmo cambia la inteligencia de la gente en el transcurso del tiempo. Para ello, se elige una muestra de nios de 8 aos y se mide su inteligencia; se vuelve a medir con el mismo grupo cuando tienen 14, 20 y 25 aos. En general, se estudian cambios que ocurren naturalmente ms que cambios inducidos experimentalmente. Diseo transversal: es aquel en que se observan, simultneamente, muestras de sujetos de diferentes edades. Si queremos conocer cmo evoluciona la inteligencia sin esperar tantos aos como en el diseo longitudinal, se pueden coger cuatro grupos de sujetos de 8, 14, 20 y 25 aos y medir la inteligencia de todos ellos en un mismo tiempo. Consiste en seleccionar muestras de sujetos pertenecientes a distintas generaciones (distintos aos de nacimiento) y observarlos en un mismo momento histrico (Baltes, 1968, 1973; Vega, 1984). Diseo secuencial: combina de modo sistemtico los estudios transversales y longitudinales.
Tcnicas para el conocimiento psicolgico
En general, en la recogida de informacin sobre la personalidad y la conducta de las personas se utilizan diferentes tcnicas y recursos que son aplicables al estudio de los nios y adolescentes. Las tcnicas de uso ms frecuente son: los tests psicomtricos, los cuestionarios, las escalas y encuestas, la entrevista y el estudio de casos. Los tests psicomtricos son pruebas estandarizadas, de aplicacin individual o colectiva, que tienen una fiabilidad y una validez estadsticamente contrastadas y que se utilizan para medir los ms variados aspectos de la psicologa individual, como inteligencia, psicomotricidad, capacidades lingsticas, ajuste emocional, rasgos de personalidad, psicopatologas, etc. Los cuestionarios, escalas y encuestas son instrumentos de uso frecuente en el estudio de la psicologa. Proporcionan informacin sobre los ms diversos aspectos de la conducta y
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personalidad de los individuos. Generalmente no tienen el rigor estadstico de los tests psicomtricos. Suelen ser de aplicacin colectiva y en muchos casos se construyen para estudios e investigaciones concretas. Las entrevistas son una herramienta sumamente til para recabar informacin sobre las personas. Puede ser abierta o cerrada. Ambas se organizan, en la mayora de los casos, en torno a una serie de preguntas bsicas. En la entrevista abierta, el entrevistador va modificando sus preguntas e incluyendo otras nuevas a partir de las respuestas que va dando el sujeto. ste tiene libertad para ir expresando sus pensamientos, sin un formato rgido. Esta entrevista permite a los sujetos desarrollar su pensamiento de la manera ms parecida posible a su forma cotidiana de actuar y proporciona gran cantidad de informacin en un corto perodo de tiempo. La entrevista cerrada, adopta un formato similar al del cuestionario. Las preguntas, su secuencia y contenido estn estructurados y planificados por el entrevistador. Frecuentemente, el entrevistado se limita a responder a lo que se le pregunta sin margen a muchas aportaciones fuera del guin. Tanto los cuestionarios como las entrevistas son autoinformes, que aunque pueden ser muy tiles, presentan el riesgo de ofrecer informaciones sesgadas, dado su carcter subjetivo, la falta de estandarizacin o la ausencia de un tratamiento estadstico adecuado de los datos recogidos. En el estudio de casos se examina un grupo reducido de sujetos y se rene toda la informacin relevante sobre ellos. La informacin es recogida por diferentes procedimientos (informes clnicos, entrevistas, observacin, cuestionarios, etc.), lo que permite obtener un ms profundo conocimiento y comprensin de su conducta, estilo de vida y rasgos de personalidad.
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ACTIVIDADES 1. Una vez estudiadas las diferentes teoras sobre el desarrollo psicolgico que figuran en el mdulo, hacer una relacin de las aportaciones concretas que se pueden extraer de cada una de ellas y aplicar en el campo educativo. 2. La familia juega un importante papel en el desarrollo psicolgico de los nios y adolescentes. Observando la realidad actual de la familia, cree que cumple adecuadamente su funcin educadora? Qu elementos pueden obstaculizar el cumplimiento de esa funcin? Qu cambios se han producido en los papeles educativos dentro la familia?
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EJERCICIOS DE AUTOCONTROL 1. La psicologa evolutiva estudia el desarrollo del nio desde una perspectiva: a) Holstica, unidireccional e interdisciplinar. b) Interdisciplinar, multidimensional y holstica. c) Interdisciplinar, funcional y holstica. d) Holstica, potencial y multidisciplinar. 2. Las ideas de modelado y anlisis de la conducta aplicada con nios corresponden a la: a) Teora sociocultural de Vygotsky. b) Teora del desarrollo cognitivo. c) Teora del aprendizaje social. d) Teora ecolgica. 3. El enfoque conductista considera que el desarrollo del nio: a) Se construye gracias a las actitudes y habilidades culturalmente relevantes para la conducta. b) Se construye a partir de la elaboracin de esquemas que controlan la conducta. c) Se construye a partir de la conducta afectiva y emocional. d) Se construye a partir de la experiencia. 4. Los cambios que se producen en los nios desde que nacen hasta que desarrollan sus habilidades y capacidades se consideran como: a) Cambios sistemticos, nicos y no comparables con el que siguen otros nios. b) Cambios sistemticos, uniformes y comparables con el que siguen otros nios. c) Cambios sistemticos, nicos y comparables con el que siguen otros nios. d) Ninguno de los tres son ciertos. 5. El desarrollo y el ajuste psicolgico de los nios, fundamentalmente, se debe a: a) La interaccin de factores biolgicos, sociales y culturales. b) La interaccin de factores biolgicos y culturales. c) La interaccin de factores biolgicos y sociales. d) la interaccin de factores sociales y culturales. 6. En la teora ecolgica de sistemas de Bronfrenbrenner (1979), los cambios que a lo largo del tiempo sufren los nios son consecuencia de: a) La influencia de la cultura que incide directamente en los nios a travs del dilogo cooperativo con miembros maduros de la sociedad. 68
b) La influencia de capas anidadas en el ambiente colocadas desde el entorno ms inmediato del nio hasta valores y programas culturales. c) La influencia del valor adaptativo de supervivencia, de la propia conducta del nio y de sus orgenes biolgicos. 7. La perspectiva que explica que la construccin del conocimiento en los nios se debe a que stos son seres activos, exploran el mundo que les rodea y que toman la responsabilidad de su propio aprendizaje es: a) La perspectiva del ciclo vital. b) La perspectiva psicoanaltica. c) La perspectiva piagetiana. 8. Segn Vygotsky, las funciones mentales superiores se adquieren y desarrollan gracias a: a) Las caractersticas de la sociedad. b) Las caractersticas del ambiente y de la gentica que actan conjuntamente. c) La interaccin social. 9. Entre los distintos diseos utilizados para estudiar el desarrollo de los nios en psicologa evolutiva, el diseo longitudinal consiste en: a) La observacin de un grupo de sujetos de diferentes edades. b) La observacin, al mismo tiempo, de un grupo de sujetos que difieren en edad. c) La observacin de un mismo grupo de sujetos en el transcurso del tiempo. 10. La modalidad cientfica que permite inferir sobre la causa y el efecto, en la que los investigadores manipulan las variables para exponer a los participantes a sesiones de tratamiento se denomina: a) Mtodo correlacional. b) Mtodo etnogrfico. c) Mtodo experimental. d) Mtodo observacional.
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SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL 1. b 2. c 3. d 4. c 5. a 6. b 7. c 8. c 9. c 10. c
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GLOSARIO DE TRMINOS Acomodacin: modificacin de los viejos esquemas o creacin de otros nuevos para hacer frente a los distintos aspectos novedosos de la realidad. Adaptacin: tendencia innata a ajustarse a las demandas del ambiente. Andamiaje: ayuda temporal que el experto da al aprendiz para que se enfrente con ms eficacia a la tarea de aprendizaje o a la solucin de un problema. Asimilacin: incorporacin de nueva informacin al conocimiento ya existente. Conductismo: corriente psicolgica que explica el aprendizaje humano sobre la asociacin de estmulo-repuesta. Diseo longitudinal: diseo de investigacin que sigue a los mismos sujetos a travs del tiempo y compara sus conductas en diferentes edades. Diseo transversal: diseo de investigacin que compara la actuacin de diferentes grupos de edad en una ocasin. Inconsciente: en la teora freudiana, aspecto de la personalidad que contiene instintos, impulsos y deseos retenidos. Nivel desarrollo actual: capacidad de resolver independientemente un problema. Nivel de desarrollo potencial: la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capacitado. Zona de desarrollo prximo (ZDP): es la distancia entre el nivel de desarrollo real o actual y el nivel de desarrollo potencial.
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Mdulo 2
Desarrollo fsico y psicomotor
PRESENTACIN DEL MDULO Este segundo mdulo trata del desarrollo corporal y del desarrollo psicomotor. Su contenido se ha organizado en tres bloques o apartados. En el primero de ellos, nos ocupamos del desarrollo fsico, de las leyes que lo regulan y de sus principales caractersticas. Se prestar una especial atencin a algunos de los aspectos del crecimiento fsico ms destacados, como la estatura, el peso, la proporcin corporal y los sistemas orgnicos, incluyendo el sistema nervioso. En el segundo apartado, se estudia el desarrollo psicomotor, sus principales elementos y caractersticas, y especialmente las distintas fases evolutivas del mismo, destacando en este ltimo aspecto la progresiva autonoma y control que el nio tiene de su cuerpo y de sus movimientos. En el ltimo apartado, se harn algunas consideraciones de carcter educativo, derivadas del desarrollo fsico y psicomotor. A lo largo de todo el mdulo se insistir en las implicaciones y consecuencias que este tema tiene en otras dimensiones del desarrollo psicolgico. OBJETIVOS DEL MDULO 1. Conocer las pautas y principios generales que rigen el desarrollo fsico y psicomotor. 2. Conocer los factores endgenos y exgenos que explican este desarrollo. 3. Describir el desarrollo fsico y psicomotor y conocer sus principales logros y caractersticas. 3. Conocer las relaciones entre el desarrollo fsico y psicomotor y otros aspectos del desarrollo, como emociones, personalidad y sociabilidad. 4. Sealar las implicaciones educativas del desarrollo fsico y psicomotor.
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EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS 1. DESARROLLO FSICO En este mdulo, entendemos el desarrollo fsico como el conjunto de cambios que experimenta el cuerpo humano desde la concepcin hasta el final de la adolescencia, a pesar de que los cambios fsicos pueden darse a lo largo de todo el ciclo vital. Aunque en el transcurso del tiempo el ritmo del desarrollo fsico cambia, el cuerpo del nio crece de forma continua y sistemtica y su funcionamiento mejora progresivamente hasta alcanzar el estado adulto, lo que ocurre al final de la adolescencia. El desarrollo fsico se refiere tanto al crecimiento del cuerpo (estatura, peso, cerebro y otros rganos) como a los progresos en su funcionamiento (capacidad funcional de los msculos, articulacin y coordinacin de diferentes rganos). 1.1. Pautas generales del desarrollo fsico El proceso del desarrollo fsico, salvo casos especiales, sigue las mismas pautas en todos los nios, a pesar de lo cual se dan amplias diferencias entre unos nios y otros, que vienen determinadas por factores de naturaleza biolgica, como la herencia y las hormonas, y por factores de naturaleza ambiental, como la nutricin y la salud. 76
Desarrollo fsico y psicomotor MD 2
Comentaremos brevemente algunas de esas pautas generales comunes: 1.1.1. Continuidad El desarrollo fsico es un proceso continuo que sigue su curso hasta el logro de la madurez, salvo que alguna enfermedad o alteracin interrumpa el proceso. En la etapa prenatal y en los dos primeros aos, el ritmo del desarrollo fsico resulta espectacular por la cantidad y la rapidez de los cambios que se producen. A partir de esos primeros aos, el ritmo se va haciendo progresivamente ms lento hasta la pubertad, etapa en la que de nuevo el cuerpo experimentar importantes cambios. Al final de la adolescencia se alcanza la madurez corporal y puede darse por concluido el proceso de crecimiento. 1.1.2. Secuencialidad El desarrollo fsico sigue una secuencia o trayectoria predecible, regulada principalmente por factores biolgicos internos, como la herencia o las hormonas. La secuencialidad del desarrollo muscular y motor se regula por dos leyes, que indican la direccin y sentido del desarrollo hasta el progresivo control voluntario de los msculos y movimientos. a) La ley cfalo-caudal: el desarrollo va desde las partes del cuerpo ms cercanas al cerebro hasta las ms alejadas. Por ejemplo, el nio primeramente es capaz de mantener erguida la cabeza, despus controla la cintura y finalmente los pies. b) La ley prximo-distal: el desarrollo va desde las zonas prximas al eje corporal o tronco a las ms alejadas. El nio controla antes los movimientos de los hombros que los movimientos finos de los dedos. Lo mismo ocurre con las extremidades inferiores. 1.1.3. Especificidad Las respuestas corporales y los movimientos globales e inespecficos del principio evolucionan hacia respuestas y movimientos ms precisos y especficos. El nio, en su intento por alcanzar los objetos, recorre una serie de fases que van del uso de los msculos grandes al de los msculos pequeos. Al principio, realiza movimientos globales y sin direccin del brazo; ms adelante, orienta la mano hacia los objetos y, finalmente, aplicar los dedos para, con una progresiva precisin, conseguir alcanzarlos y aprehenderlos. Cuando trata de coger las cosas, primero echa toda la mano y ms tarde aparecen movimientos de los dedos ms precisos, perfeccionados y ordenados. Esto es debido a la progresiva diferenciacin de estructuras y funciones que llevan a una mayor especializacin. 1.1.4. Plasticidad y margen de reaccin El desarrollo fsico est determinado principalmente por factores biolgicos, por lo que su ritmo, secuencia y logros no son fcilmente modificables, es decir, tienen escasa plasticidad.
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No obstante, hay un cierto margen para la influencia de factores externos. Es lo que se llama margen de reaccin. Por ejemplo, la actividad, el ejercicio y la experiencia favorecen el desarrollo y el funcionamiento del cerebro (Nash, 1997). Por otro lado, las neuronas que no son estimuladas de manera apropiada se degeneran, cumplindose el principio de que el rgano que no se usa se atrofia (Shaffer, 2000). 1.1.5. El desarrollo fsico-motor va de las respuestas reflejas a las respuestas voluntarias Las reacciones corporales y los movimientos del recin nacido son conductas reflejas e involuntarias. A medida que tiene lugar la maduracin del sistema nervioso central, las conductas motrices del nio dependen ms de las estructuras nerviosas superiores y van siendo ms voluntarias y controladas. En el origen del paso de las conductas reflejas a las conductas voluntarias est el proceso de mielinizacin el cual se inicia en los ltimos meses de embarazo y contina hasta la pubertad. Consiste en la formacin de una vaina o capa de clulas grasas alrededor de las fibras nerviosas que facilita la transmisin de estmulos y permite que el cerebro se comunique de manera ms rpida, completa y eficaz con las distintas partes del cuerpo (Shaffer, 2000). La mielinizacin hace que el nio pueda tener el control de sus propios movimientos y efectuar actividades motoras ms complejas y de carcter voluntario. 1.2. Factores del desarrollo fsico El desarrollo fsico est determinado por una serie de factores o causas que podemos agrupar en dos categoras: factores internos o endgenos, que estn en la misma naturaleza del individuo y factores externos o exgenos, que son circunstancias del medio. Los factores de naturaleza endgena que determinan en mayor medida el desarrollo fsico son la herencia y las hormonas, mientras que entre los factores de naturaleza exgena es la nutricin la que juega el papel ms importante. 1.2.1. Factores endgenos a) La herencia Los genes son las unidades de informacin de la herencia; son partculas microscpicas de un compuesto qumico llamado cido desoxirribonucleico (ADN), que facilitan, dentro de cada especie, la transmisin de las caractersticas especficas de una generacin a la siguiente y ejercen su influencia a lo largo del ciclo de la vida. Cada uno de nosotros posee un cdigo gentico heredado de nuestros padres. Los genes contienen todo el material hereditario que pasa de los padres biolgicos a los hijos. Este cdigo est localizado en cada una de las clulas de nuestro cuerpo. La herencia es un importante factor del desarrollo fsico, como lo prueba el hecho de que cuanto mayor es el grado de parentesco entre individuos ms se parecen entre s en los rasgos 78
somticos y motrices. As, el parecido entre hermanos gemelos monocigticos es mayor que el parecido que se da entre otros hermanos o entre personas no emparentadas. Asimismo, los estudios realizados con hermanos gemelos monocigticos, separados desde su infancia y criados en ambientes distintos, muestran un gran parecido en el desarrollo fsico. La herencia tiene una gran influencia en la estatura, en el peso, en la cantidad y proporciones de tejido muscular y graso, en la secuencia madurativa de rganos y tejidos, en el ritmo del crecimiento, en los logros motrices, en los ritmos de la maduracin sexual, etc. b) Influencias hormonales Las glndulas endocrinas producen las hormonas, que son sustancias qumicas que se distribuyen por todo el cuerpo a travs del flujo sanguneo. Algunas hormonas juegan un importante papel en el desarrollo fsico. Las hormonas ms importantes para el crecimiento del cuerpo humano son liberadas por la glndula pituitaria, que est localizada en la base del cerebro, cerca del hipotlamo. Una vez que las hormonas segregadas por esta glndula entran en el torrente sanguneo actan directamente en los tejidos del cuerpo para hacerlos crecer o estimular la liberacin de otras hormonas por otras glndulas endocrinas. Entre las hormonas que intervienen en el desarrollo fsico destacamos las siguientes: La hormona del crecimiento: Producida por la glndula pituitaria, es liberada en pequeas cantidades varias veces al da. Influye en el desarrollo de todos los tejidos del cuerpo, excepto en el sistema nervioso central y en los genitales. Estimula el hgado y la epfisis del esqueleto para liberar otra hormona llamada somatomedina que desencadena la duplicacin celular del tejido seo. Es una hormona necesaria para el desarrollo fsico a partir del nacimiento. Los nios que carecen de esta hormona no suelen sobrepasar una estatura media de 130 cms. (Tanner, 1990). La tiroxina: Poducida por la glndula tiroidea. Es necesaria para un desarrollo normal de las clulas nerviosas del cerebro. La tiroxina influye en la hormona del crecimiento. El dficit de esta hormona durante la vida intrauterina y los dos primeros aos de vida puede causar un dao neurolgico permanente (merma de capacidades mentales y reduccin del ritmo de crecimiento), si no se interviene oportunamente (Tanner, 1990). Las hormonas sexuales: principalmente estrgenos y andrgenos, hormonas femeninas y masculinas, respectivamente. Producidas por las gnadas o glndulas sexuales (ovarios y testculos) y las glndulas adrenales.
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Las hormonas sexuales intervienen en la maduracin de los caracteres sexuales primarios (rganos sexuales masculinos y femeninos) y en la aparicin de los caracteres sexuales secundarios (vello corporal, crecimiento de los pechos, etc.), dando lugar a un cuerpo adulto, tanto en su apariencia como en su funcionamiento. En la figura 2.1 podemos ver, de forma resumida, las influencias hormonales en el crecimiento del cuerpo. Figura 2.1. Influencias hormonales en el desarrollo del cuerpo
1.2.2. Factores exgenos Los factores exgenos son agentes que proceden del medio externo y que intervienen en el desarrollo fsico. Son muchos los elementos ambientales (fsicos, socioeconmicos, sanitarios, psicolgicos, etc.) que pueden condicionar el desarrollo fsico, aunque nosotros slo vamos a insistir en la nutricin y en los factores socioemocionales.
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a) Nutricin La nutricin tiene la funcin de aportar la energa necesaria para las funciones vitales, la formacin y mantenimiento de las estructuras celulares y la regulacin de los procesos metablicos. Durante la infancia, una adecuada nutricin es la base y la condicin del desarrollo. La leche materna es mejor que ningn otro tipo de alimento en los primeros cuatro-seis meses de vida (Eiger y Olds, 1999; London, Ladewig y Olds, 2000), pues es el alimento que mejor se ajusta a las necesidades del beb. Alrededor de los seis meses, los nios necesitan otro tipo de alimentos, algo ms slidos y, al ao de vida, la dieta se compone de todos los grupos bsicos de alimentos. A lo largo del desarrollo, los nios y adolescentes necesitan ingerir protenas, grasas y carbohidratos para el normal crecimiento de su cuerpo, el mantenimiento y reparacin de los tejidos, dar la energa necesaria al cuerpo y aislarlo de la prdida de calor. Tambin necesitan ingerir minerales, como calcio y hierro, para apoyar a los glbulos rojos al transporte de oxgeno y vitaminas para el crecimiento del esqueleto. La importancia de una dieta adecuada para un sano desarrollo corporal est fuera de toda duda. Sin embargo, no todos los nios y adolescentes siguen la dieta alimenticia que ms les conviene. En estos momentos hay una creciente preocupacin social por la incorporacin de costumbres y hbitos en la vida moderna que no favorecen una alimentacin sana en los nios. La mejora en la nutricin y en los cuidados de la salud, consecuencia del desarrollo socioeconmico, ha provocado cambios en el desarrollo fsico, como estatura, peso, adelanto de la pubertad, etc. (Papalia, Olds y Feelman, 2001). La obesidad en nios y adolescentes est muy relacionada con la nutricin, aunque la obesidad es un problema muy complejo y no slo de alimentacin, ya que en ella intervienen factores genticos, psicolgicos, familiares y culturales y sus consecuencias no se limitan al mbito de la salud fsica, sino que se extienden a otros muchos aspectos vitales para la persona, como la adaptacin social, la autoimagen fsica o el ajuste emocional. Algunas enfermedades de la infancia y niez, como el marasmo o la enfermedad de Kwashiorkor, estn muy relacionadas con problemas nutricionales (Berger, 2004). b) Factores socioemocionales Aunque es evidente que el desarrollo fsico depende bsicamente de factores de tipo biolgico, hay otro tipo de factores que, sin ser de naturaleza biolgica, ejercen su influencia en dicho desarrollo. Estos factores son principalmente de dos tipos: socioculturales y afectivoemocionales. Ambos condicionan y modulan la influencia de los factores biolgicos. Por ejemplo, el amor, el afecto y el bienestar psquico o la estimulacin social y cultural son necesarios para un crecimiento fsico sano. El llamado enanismo por deprivacin, cuyas caractersticas son: estatura inferior a la media, disminucin de la secrecin de las hormonas del crecimiento y retraso madurativo del esqueleto, puede tener este origen. Se cree que la falta de afecto y de seguridad emocional en los primeros aos afecta negativamente a la comunicacin entre el hipotlamo y la glndula pituitaria, dando como resultado un crecimiento enano (Brockington, 1996).
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1.3. Crecimiento fsico El cuerpo humano inicia su crecimiento con la concepcin en el tero materno y sigue de manera continua durante las dos primeras dcadas de vida hasta que alcanza el estado adulto. Es un proceso regular y progresivo. Durante la infancia los cambios fsicos son ms rpidos que en cualquier otro momento del desarrollo. A medida que pasan los aos, el ritmo y la profundidad de los cambios disminuyen. Las diferentes partes del cuerpo crecen a ritmos distintos, habiendo momentos en los que la diferencia de ritmos es ms observable, como ocurre en la pubertad. Las figuras 2.2 y 2. 3 recogen la curva del crecimiento de la talla y el peso. Figura 2.2. Promedio de la evolucin de la talla de 0 a 18 aos
Elaboracin propia (adaptada de Hernndez et l., 1988)
Figura 2.3. Promedio de la evolucin del peso de 0 a 18 aos
Elaboracin propia (adaptada de Hernndez et l., 1988)
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A continuacin, comentaremos el crecimiento seo y el crecimiento de los tejidos muscular y graso, que son aspectos esenciales del desarrollo fsico. a) Tejido seo La estructura sea cambia en los primeros aos. Los huesos aumentan en tamao y nmero. Las fontanelas del crneo se cierran en torno a los dos aos. Los cartlagos se van convirtiendo en hueso con gran rapidez y los huesos se calcifican, llegando a ser bastante duros en torno a los seis aos. La mayora de los dientes brotan en el segundo ao, pero la dentadura de leche se completa en torno a los seis aos, cuando aparece el primer molar, pieza primera de la denticin definitiva. Al final del primer ao, la altura del nio es un 50% mayor que al nacer; a los 2 aos es un 75% mayor. Durante los aos de la Educacin Infantil, los nios continan su crecimiento en talla y peso, aunque la velocidad del crecimiento es ms lenta que en los primeros aos. Hacia los 7 aos se registrar un nuevo estirn (Moraleda, 1988). En la pubertad, entre los 11/13 aos y los 15/17, el crecimiento del cuerpo experimenta un gran impulso que recuerda el de los primeros aos por el ritmo y la importancia de los cambios. Despus, a medida que el cuerpo se acerca a su tamao adulto, se da una rpida disminucin del crecimiento (Palacios, Cubero, Luque y Mora, 1999). Durante la infancia, la cabeza y el pecho son los dos elementos del cuerpo que tienen un mayor crecimiento si lo comparamos con el tronco y las piernas. En la pubertad el crecimiento es justo al revs: las manos, piernas y los pies crecen primero y despus se desarrolla el tronco (Wheeler, 1991). Los nios y las nias tienen un proceso de crecimiento fsico similar hasta el final de la niez, pero a partir de la pubertad las nias tienen un adelanto de unos dos aos respecto a los nios. Varios aos ms tarde, sin embargo, los chicos superan en talla y peso a las chicas. (Tanner, 1990). Se ha llamado dimorfismo sexual a las diferencias que se dan entre sexos en el crecimiento fsico, las cuales pueden verse reflejadas en la curva del crecimiento. b) Tejidos muscular y graso Los lpidos aumentan en las ltimas semanas de la vida prenatal y continan hacindolo despus del nacimiento hasta los nueve meses. Al comienzo de los dos aos, los nios se hacen ms delgados, una tendencia que durar hasta la mitad de la niez. Aproximadamente a los ocho aos, las nias empiezan a acumular ms grasa que los nios en los brazos, piernas y tronco. Esta tendencia se mantendr a lo largo de la pubertad y adolescencia. El tejido muscular en la infancia y la niez aumenta muy despacio y lo hace ms rpidamente en la adolescencia. Los chicos desarrollan ms masa muscular que las chicas. Asimismo, su capacidad cardiaca y su capacidad pulmonar son mayores. El resultado es
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que los chicos tienen unas mejores condiciones para los trabajos y deportes que exigen mayor esfuerzo y capacidad fsica. 2. DESARROLLO PSICOMOTOR Esta segunda parte del mdulo la dedicamos al estudio de la psicomotricidad, uno de los aspectos ms importantes del desarrollo en los aos de la infancia y de la niez. El trmino psicomotricidad procede de la palabra psico que significa mente y de la palabra motor que significa movimiento. La psicomotricidad implica una estrecha relacin entre los movimientos corporales y distintos aspectos psquicos. En expresin de Palacios y Mora la psicomotricidad es un nudo que ata psiquismo y movimiento en una relacin de implicaciones y expresiones mutuas (Palacios y Mora, 1999). Para comprender el desarrollo psicomotor no podemos limitarnos a la mera descripcin de los logros puramente motrices, sino que debemos tener en cuenta todas las implicaciones de tipo psquico y social que conlleva. El desarrollo psicomotor no termina en una mayor pericia en los movimientos del cuerpo, sino que se proyecta en un mejor conocimiento del medio, en unas relaciones afectivas y sociales ms ricas e intensas y en un mejor conocimiento de uno mismo. La psicomotricidad est muy relacionada con otros aspectos del desarrollo. En ella intervienen elementos sensoriales, motrices, cognitivos y emocionales que permiten expresarnos y relacionarnos con las personas y objetos que nos rodean. El objetivo del desarrollo psicomotor es el control del cuerpo y a partir de ah potenciar todas las posibilidades comunicativas y expresivas. Eso implica el conocimiento del propio cuerpo y de sus movimientos, una suficiente organizacin del esquema corporal, sentido del espacio y del tiempo en los que se mueve el cuerpo, control del equilibrio corporal, control de la respiracin y del tono muscular, etc. 2.1. Factores del desarrollo psicomotor Anteriormente dijimos que en el desarrollo fsico intervienen factores de naturaleza biolgica y de naturaleza ambiental. Este mismo planteamiento vale para el caso del desarrollo psicomotor. Ahora vamos a insistir en los factores de tipo biolgico. Dejaremos para ms adelante, cuando se trate el tema de la educacin psicomotriz, los factores de tipo ambiental o externo. 2.1.1. Las estructuras neurofisiolgicas El sistema nervioso central (SNC) es el impulsor de la actividad humana y, por tanto, el centro desde el que se controla el movimiento del cuerpo. Los impulsos se originan en el SNC y son conducidos por las vas motoras a los msculos, es decir, a los rganos efectores del movimiento. Los msculos entran en actividad y producen el movimiento cuando la energa nerviosa generada en el cerebro se transforma en energa mecnica. 84
Las diferentes partes del sistema nervioso central cumplen alguna funcin en relacin con el desarrollo psicomotor. a) El cerebro est constituido por una serie de estructuras que cumplen diferentes funciones en relacin con la psicomotricidad. Sealamos algunas de ellas. El crtex o corteza cerebral: es la capa exterior del cerebro. Es la parte que ms se desarrolla en los seres humanos y ocupa en torno al 85% de la masa cerebral. En la corteza est el origen de la motricidad intencional y voluntaria; en ella nacen las decisiones e iniciativas motrices. Una lesin en esta parte del cerebro provoca una alteracin en la capacidad de organizacin motriz, de la marcha, del lenguaje articulado y de la escritura. Estructuras subcorticales: estn situadas en la base del cerebro y estn formadas por el tlamo y los ncleos grises de base, que cumplen las funciones motrices de permitir el mantenimiento de las posturas, asegurar la coordinacin de los movimientos de todo el cuerpo y favorecer la ejecucin de actos voluntarios especializados, como la escritura. Las lesiones en este rea del cerebro originan un exceso de actividad, expresada a travs de movimientos involuntarios, rpidos y desordenados, o, por el contrario, inmovilidad y rigidez muscular. b) El cerebelo juega un papel importante en la motricidad, pues controla y regula el tono y el equilibrio esttico y dinmico en las posiciones de pie y marcha. Permite, adems, gracias a la relacin con el crtex, la correcta ejecucin de los movimientos voluntarios ya automatizados, regulando su coordinacin. Una lesin da lugar a movimientos descoordinados, como prdida del equilibrio y disartria (dificultades en el habla, debido a la imposibilidad de coordinar los msculos del aparato fono-articulador). c) La mdula espinal conduce los impulsos nerviosos desde y hacia el cerebro. En ella estn los nervios responsables del tono muscular, de las posturas y de la motricidad, tanto refleja como voluntaria. 2.2. Aspectos bsicos del desarrollo psicomotor 2.2.1. Tono muscular El tono muscular consiste en un estado permanente de ligera contraccin en el que se encuentran los msculos estriados. La finalidad de esta situacin es la de servir de teln de fondo a las actividades motrices y posturales (Santrock, 2003). Cualquier movimiento o accin supone que un grupo de msculos se activa o aumenta su tensin, mientras que otros inhiben o relajan dicha tensin. La tensin muscular es la base del control de los movimientos, ya que el grado de tensin de los msculos permite controlar los movimientos, organizar gestos, modificar posturas y mantener el equilibrio. Para mantener una posicin determinada se necesita tener un cierto tono o mnima tensin muscular. Por ejemplo, la evolucin del tono a nivel de la columna vertebral permitir al nio levantar la cabeza (hacia el tercer mes), enderezar la columna vertebral y sentarse (7-8 meses), ponerse de pie y mantenerse con la ayuda de sus manos (9 meses) y caminar (10-12 meses).
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A travs de las experiencias con los objetos los nios aprenden a adaptar su tono muscular a cada situacin. Este ajuste es importante, no slo por la adecuacin de las acciones, sino tambin porque ayuda al nio en la representacin y control voluntario del propio cuerpo. El tono muscular depende tanto de controles involuntarios como voluntarios, como demuestra el hecho de que podemos relajar o tensar conscientemente nuestros msculos. El aprendizaje de la relajacin muscular juega un papel importante en algunos procesos psicolgicos de tipo mental y emocional. Hay distintos grados de tonicidad muscular. Los dos extremos seran la hipertona (exceso de tono muscular o tono demasiado tenso) y la hipotona (falta de tono muscular o tono blando y flcido). 2.2.2. Coordinacin motriz La coordinacin motriz consiste en relacionar y encadenar movimientos inicialmente independientes entre s, dando lugar a movimientos compuestos y de mayor complejidad. Estos movimientos ms complejos se van automatizando, lo que facilita que el nio pueda realizar tareas cada vez ms complejas sin que sea preciso atender a todos sus elementos. Hay dos tipos de coordinacin motriz: La coordinacin dinmica general que implica la actividad de grandes grupos musculares, como, por ejemplo, caminar, correr, , etc. La coordinacin visomotora en la que intervienen grupos de msculos pequeos y que requiere un cierto grado de precisin en la ejecucin de la conducta motriz, como, por ejemplo, la coordinacin ojo-mano que interviene en las conductas de agarrar, escribir, dibujar y en muchas actividades de la vida cotidiana. 2.2.3. Lateralidad La lateralidad indica el predominio de uno de los dos lados del cuerpo, derecho e izquierdo, en la realizacin de las conductas motoras. Segn Tasset (1996), la adquisicin de la lateralidad por parte del nio supone que ste conoce si l es diestro o zurdo y las implicaciones que esto tiene para su conducta y para sus relaciones con el medio. Tenemos dos hemisferios cerebrales, derecho e izquierdo. En el proceso madurativo, uno de los hemisferios madura ms que el otro y se convierte en hemisferio dominante. Cada hemisferio controla la parte opuesta del cuerpo. Si el hemisferio dominante es el derecho, el nio ser zurdo y si el hemisferio dominante es el izquierdo, ser diestro. El lado del cuerpo controlado por el hemisferio dominante se caracteriza porque tiene mayor fuerza, mayor destreza o precisin, mayor sensibilidad, mayor equilibrio y mayor coordinacin. En nuestra sociedad slo alrededor del 10% de las personas son zurdas, con mayor porcentaje de hombres que de mujeres (Berger, 2004). Pero hay algunas excepciones: Ambidextrismo, cuando el sujeto tiene igual grado de habilidad, fuerza, agilidad, etc. en el lado derecho que en el izquierdo. 86
Lateralidad cruzada, cuando el individuo es diestro de mano y zurdo de pie, o al revs. La educacin puede jugar un papel importante en el caso de la lateralidad: Reforzando la lateralidad dominante del nio, para que tenga un sistema de referencia bien definido que le permita, adems de afianzar su esquema corporal, mejorar su coordinacin motriz y su orientacin espacial (Prez Camesselle, 2004). Respetando el lado dominante del nio para evitar que surja una lateralidad contrariada, que puede originar dificultades en los aprendizajes y en la estabilidad emocional y social. Estimulando, en el caso de lateralidad no definida, una orientacin hacia una lateralidad diestra, que se adapta mejor a un mundo mayoritariamente diestro. 2.2.4. La vivencia del espacio y del tiempo El movimiento del cuerpo tiene lugar en un espacio fsico. Uno de los logros del desarrollo psicomotor es que el nio puede percibir y sentir que su cuerpo tiene una orientacin y ubicacin en el espacio fsico que le envuelve. La adquisicin de conceptos como aqu, lejos, delante, arriba, etc. hacen que el nio tome conciencia de su cuerpo y de sus movimientos en relacin con otros objetos situados en el espacio fsico. Poco a poco, adquirir la representacin de su cuerpo y de sus movimientos en el espacio en el que transcurre su vida, lo que le permitir organizar y dar sentido a muchas de las experiencias personales y sociales de sus primeros aos. La percepcin y vivencia del tiempo es una conquista lenta. Desde la inicial falta de conciencia del transcurso del tiempo hasta la experiencia subjetiva del mismo, el nio ir experimentando los tiempos y colocando en ellos las propias experiencias y los acontecimientos de su vida. La vivencia o experiencia del tiempo en el nio, inicialmente, est vinculada a las rutinas de la vida diaria, como levantarse-acostarse, da-noche, ayer-hoy-maana, das de la semana, etc. y progresivamente se va extendiendo a periodos de tiempo ms largos, como cumpleaos, vacaciones, fiestas, etc. El situarse en el tiempo histrico y futuro no se alcanza hasta el final de la niez y en la adolescencia. La vivencia personal del tiempo y del espacio permite a los individuos ubicar y orientar, no slo sus experiencias corporales y motrices, sino toda su experiencia personal y social. En las coordenadas espacio-tiempo ponemos toda nuestra historia personal, desde las primeras conquistas corporales hasta los logros ms subjetivos y espirituales. Esa ubicacin nos da una orientacin, un equilibrio y una seguridad en relacin con el mundo que nos rodea. 2.2.5. Esquema corporal Cuando hablamos de esquema corporal nos referimos a la representacin mental que un individuo tiene de su propio cuerpo, de las distintas partes del mismo, de sus lmites, de sus caractersticas y de sus conductas motrices. Un esquema corporal bien establecido supone conocer el propio cuerpo, saber que ese cuerpo forma parte de la identidad de uno mismo y percibir cada parte por separado, pero
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sin perder el sentido de unidad (Palacios y otros, 1999, 192). La construccin del esquema corporal se extiende hasta el principio de la adolescencia, aunque podemos decir que es un proceso que dura toda la vida, ya que con el paso del tiempo el cuerpo cambia y tenemos que adaptarnos a esos cambios. Segn Le Boulch (1987), en el desarrollo del esquema corporal intervienen elementos de tipo cognitivo, lingstico y social. De tipo cognitivo: el beb desde los primeros meses empieza a percibir elementos de su propio cuerpo. Los sentidos del gusto, tacto, vista, odo y olfato le proporcionan mucha informacin sobre su cuerpo. La percepcin propioceptiva le proporciona informacin sobre la postura y movimiento del cuerpo. A medida que el nio crece, conoce y distingue todas las partes de su cuerpo. De tipo lingstico: el nio aprende muy pronto un vocabulario bsico sobre el propio cuerpo, que le sirve para tomar ms conciencia de cada una de las partes y funciones del mismo. De tipo social: el beb, a medida que conoce su propio cuerpo, va conociendo el de los dems. El beb de pocos meses ya explora el rostro de su madre e identifica los elementos que lo componen y atribuye significado a las distintas expresiones. El cuerpo es el elemento bsico relacional en los primeros aos de la vida. El nio se expresa y comunica a travs del cuerpo, de sus gestos, movimientos y conductas motrices. Aunque adquiera la comunicacin lingstica, el cuerpo seguir siendo un medio esencial de comunicacin y relacin para el nio. 2.2.6. Independencia segmentaria Es la capacidad para realizar por separado distintos movimientos, como mover la cabeza sin mover simultneamente los brazos o los pies. A medida que el nio crece es ms capaz de separar movimientos y controlar un movimiento mientras realiza otro. Sin duda, esto constituye uno de los mayores logros del desarrollo motor. La independencia de los movimientos permite eliminar la mayora de las sincinesias (movimientos que acompaan a otros movimientos) y paratonas (alteraciones del tono en rganos que no se quiere utilizar). Un caso frecuente de sincinesia en los nios es el de sacar la punta de la lengua mientras escribe o realiza otro movimiento. El proceso de independencia motriz no se logra en la mayora de los nios hasta los siete u ocho aos. 2.3. Etapas del desarrollo psicomotor El desarrollo psicomotor implica adquirir, de forma progresiva, complejos sistemas de accin, segn la teora de sistemas dinmicos, propuesta por Esther Thelen (Thelen, 1995, 2000; Thelen y Smith, 1998). Cuando las habilidades motoras funcionan como un sistema, se unen y coordinan para producir formas ms efectivas de moverse, explorar y actuar sobre el medio. Por ejemplo, en la conducta de alcanzar un objeto que est sobre la alfombra, el nio 88
de diez meses se puede desplazar gateando, pero el gateo requiere la intervencin y coordinacin de una serie de habilidades motrices, como movimientos de muecas, brazos, caderas, piernas, etc. El desarrollo psicomotor de los primeros aos progresa desde respuestas globales o generales, desarrollo motor grueso, hasta respuestas ms localizadas y especficas, desarrollo motor fino. El desarrollo motor grueso se refiere a las conductas motrices que ayudan al nio a recorrer y reconocer el medio fsico, como gatear, levantarse, andar, y el desarrollo motor fino tiene que ver con movimientos ms pequeos, como coger los objetos con los dedos. La capacidad de aprehensin, por ejemplo, va adquiriendo gradualmente una gran finura. As, cuando a un beb de cuatro meses se le presenta un objeto interesante agita todo su cuerpo de una forma global para alcanzarlo, a los siete meses ya puede cogerlo con toda la mano y al final del primer ao el nio utiliza el dedo pulgar e ndice (agarre en pinza). 2.3.1. El desarrollo psicomotor de 0 a 3 aos a) Reflejos y estados del beb El recin nacido parece un ser totalmente indefenso frente al medio. Sin embargo, cuenta con un conjunto de respuestas o movimientos reflejos que le ayudarn a sobrevivir y adaptarse. Un reflejo es una respuesta innata y automtica a una forma particular de estimulacin y que es comn a todos los miembros de una especie. En general, los reflejos cumplen una funcin adaptativa, ya que son respuestas con un alto valor de supervivencia, como es evidente, por ejemplo, en los reflejos de respirar y tragar. El beb cuenta con una gran variedad de reflejos: El reflejo de rotacin: ayuda al beb a encontrar con su boca el pezn de la madre. El reflejo de parpadeo: permite al nio reaccionar ante una luz brillante intensa molesta. El reflejo de succin: permite al nio mamar y alimentarse. No todos los reflejos cumplen una funcin de supervivencia. Algunos hacen que se establezca entre padres y bebs una interaccin muy gratificante, como, cuando al tocarle la mano, la cierra y coge el dedo. En la tabla 2.1 podemos ver los reflejos ms importantes del recin nacido. En la segunda columna de la tabla, se indica el estmulo que provoca la conducta refleja; en la tercera, la respuesta al estmulo y, en la ltima columna, la edad aproximada en que cada reflejo tiende a desaparecer cuando deja de cumplir funciones de adaptacin.
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Tabla 2.1. Principales reflejos del recin nacido
Los reflejos permiten apreciar el estado del sistema nervioso del beb. Si existe dao cerebral, los reflejos son dbiles o estn ausentes. El buen funcionamiento de los reflejos es un sntoma de que el organismo del nio est sano y de que carece de lesiones neurolgicas. No obstante esto, la valoracin de los reflejos del recin nacido se debe combinar con otras observaciones sobre el beb, para diagnosticar con precisin el funcionamiento normal o anormal del sistema nervioso central (Touwen, 1984). Se ha de controlar la persistencia de los reflejos ms all del tiempo necesario, pues la no desaparicin de algunos puede ser un indicio de patologa o disfuncin. La mayora de los reflejos desaparece durante los primeros seis meses, lo que es signo de normalidad evolutiva, pues indica sencillamente que la corteza cerebral est tomando bajo su control voluntario acciones y movimientos que antes estaban controlados por partes inferiores del cerebro. b) Logros motrices en los tres primeros aos Los reflejos que acabamos de comentar son comunes a todos los nios y constituyen el equipo bsico que permitir al recin nacido dar las respuestas necesarias para su supervivencia. 90
Pero, ya desde el primer momento, el desarrollo motriz se pone en marcha y en los tres primeros aos de la vida asistiremos a un espectacular desarrollo de las competencias motoras, que harn posible que el nio acte con pericia en el medio que le rodea. Aunque los logros del desarrollo motriz siguen patrones comunes compartidos por todos los nios, se dan diferencias interindividuales, provocadas, por razones biolgicas, por razones educativas y ambientales, o por la interaccin de ambas. Por tanto, hay que admitir un margen de variacin relativamente amplio en la edad concreta en que cada beb adquiere cada uno de los hitos del desarrollo motriz, as como en la habilidad desplegada, como lo demuestran, por ejemplo, las diferencias individuales en el caminar o en el control de esfnteres. En los 24 primeros meses, el desarrollo motor se caracteriza por la cantidad de cambios que tienen lugar y por la rapidez con que se producen. A partir de los 24 meses, el ritmo y la cantidad de cambios disminuyen, aunque todava el desarrollo motor ser uno de los principales aspectos evolutivos. En la tabla 2.2, se recogen los cambios motrices ms significativos que tienen lugar en los 24 primeros meses de vida. En la segunda columna se indica la edad promedio a la que se suele conseguir cada conducta y en la columna tercera se indican los mrgenes mnimo y mximo de edad. Tabla 2.2. Desarrollo motor y habilidades motoras de 0 a 24 meses
Algunos de los logros motrices que tienen lugar a partir de los 24 meses, son los siguientes: 24 meses: Salta con los dos pies sobre el mismo sitio. Dobla un papel por la mitad. Construye una torre de 6 cubos. Vierte agua de una taza a otra. Desenrosca tapones.
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28 meses: Se apoya sobre un pie sin ayuda. Puede recibir una pelota grande. Salta hacia delante. Se pone de puntillas. Pasa las hojas de los libros una por una. Hace crculos. 30 meses: Camina de puntillas. Sube y baja las escaleras alternando los pies sin ayuda. Camina sobre una lnea trazada en el suelo. Puede hacer una torre de 8 cubos. Sostiene el lpiz entre los dedos. 36 meses: Salta hacia los lados. Usa los pedales del triciclo. Trepa por espalderas. Pone nombre al dibujo que ha hecho. Hace un puente con 3 cubos. Con cada nueva habilidad motora, los nios mejoran el dominio de su cuerpo y actan sobre el ambiente de una nueva forma. Por ejemplo, permanecer sentado le da al nio una perspectiva del entorno muy diferente a la que tena cuando estaba tumbado boca arriba; alcanzar los objetos de forma voluntaria le permite conocer y manejar mejor esos objetos, y, cuando se puede mover y desplazar por s solo, las oportunidades para explorar el ambiente se multiplican. 2.3.2. El desarrollo psicomotor de los 3 a 6 aos En el periodo de los 3 a los 6 aos se perfecciona muy considerablemente la psicomotricidad (ver tabla 2.3). Destacamos algunos de los logros: Los movimientos de las piernas ganan en finura y precisin. El nio puede correr mejor, controlar la carrera, acelerar, parar o cambiar de direccin; subir y bajar escaleras, sostenerse sobre un solo pie, saltar, etc. Los movimientos de los brazos tambin continan perfeccionndose y ganando soltura en actividades como manipular objetos, golpear, comer solo, coger y lanzar una pelota, etc. Tambin se produce un avance de la psicomotricidad fina, desarrollando destrezas que permiten al nio trazar lneas, pintar con los dedos, dibujar figuras circulares, dibujar una persona, recortar con tijeras y posteriormente empezar a escribir. 92
En general, la lateralizacin se consigue entre los 3 y 6 aos. Desde el punto de vista educativo, es importante en esta etapa estimular el desarrollo de la lateralidad, la coordinacin de brazos y piernas, la psicomotricidad fina y la grafomotricidad. El entrenamiento educativo debe adecuarse al nivel madurativo del nio y no intervenir de modo que violente sus disposiciones naturales. Tabla 2.3. Desarrollo motor y habilidades motoras de 3 a 6 aos
2.3.3. El desarrollo psicomotor en la etapa de los 6 a 12 aos Durante los aos de Educacin Primaria, el desarrollo psicomotor sigue un proceso mucho ms gradual, pausado y coordinado que en las etapas anteriores, con un mejor control de los msculos y una superior finura de las habilidades motrices. Las destrezas en motricidad gruesa y en motricidad fina alcanzan un alto nivel competencial. Todo ello debido, en gran medida, al desarrollo cortical y al proceso de mielinizacin. El nio de 6 a 8 aos El nio utiliza las dos manos con mucha ms habilidad y firmeza. Podemos ver una mayor presencia de movimientos segmentarios y de la motricidad fina. La orientacin espacial sigue su desarrollo de lo cercano a lo lejano. El dibujo se vuelve ms realista, aparecen los conceptos de volumen y empieza a dibujar en tres dimensiones. 93
El nio afirma su lateralidad dominante. Llegan a dominarse las actividades de correr, saltar a la comba, nadar o montar en bicicleta. El aumento de la fuerza desempea un papel importante en los juegos violentos de lucha y acrobacia, que culmina en torno a los 9 aos, cuando el nio intenta destacar por sus proezas fsicas, llegando incluso al agotamiento. El nio de 8 a 10 aos Es capaz de representar grficamente y de transmitir de forma verbal o motriz aquellos conocimientos y conceptos qua ha aprendido. Tambin estar capacitado para asociar elementos en funcin de las caractersticas comunes, lo que le permite realizar clasificaciones segn la forma, el tamao y el volumen de los objetos, su color, aspecto, etc. Asimismo, aprender a orientarse en el espacio, mediante sencillas referencias topogrficas, ya que su memoria visual y espacial se ha desarrollado considerablemente. El juego contina siendo el conductor principal del aprendizaje psicomotor; ahora los desplazamientos cortos que el nio haca en juegos tradicionales, como el escondite, se amplan considerablemente. sta es la edad ideal para iniciarse en cualquier disciplina deportiva, ya que las capacidades fsicas y mentales estn lo suficientemente desarrolladas como para obtener grandes beneficios de los aprendizajes psicomotores; el deporte mejorar el estado de salud del nio, as como potenciar sus cualidades fsicas bsicas y facilitar su relacin social con sus iguales. El nio de 10 a 12 aos Las manos se utilizan de forma independiente con un mayor control y precisin. Esto influye en la escritura, ya que el tamao de las letras disminuye y la escritura se hace ms regular. Aumenta el control de los msculos pequeos y la coordinacin culo/manual. Se empiezan a notar ms las diferencias en el desarrollo y la maduracin entre gneros. La capacidad coordinadora est muy desarrollada, as como la velocidad y la flexibilidad. El mayor control que los nios ejercen sobre su cuerpo favorecer que puedan permanecer sentados durante perodos de tiempo ms largos, lo cual va a repercutir en el trabajo escolar. En la tabla 2.4 se recoge un resumen de los cambios en las destrezas motoras durante el perodo de Educacin Primaria.
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Tabla 2.4. Desarrollo motor y habilidades motoras de los 6 hasta los 11 aos
2.3.4. Cuarta etapa: la pubertad En la pubertad tiene lugar una gran transformacin del cuerpo del nio y de la nia. Los cambios fsicos y fisiolgicos que experimentan en su cuerpo harn que ste se convierta en cuerpo adulto. Esos cambios son debidos principalmente a la accin de las hormonas, aunque otros factores como la herencia, la nutricin y la salud intervienen tambin en los cambios puberales. La pubertad comienza, aproximadamente, a los 11-12 aos en las chicas y a los 13-14 aos en los chicos. En un periodo de tres o cuatro aos, la mayora de los chicos y chicas completan los cambios principales, aunque el logro de la madurez plena se prolongue unos aos ms, segn los casos. En algunos nios y nias el comienzo de la pubertad puede adelantarse, dando lugar a lo se llama una pubertad temprana o retrasarse originando una pubertad 95
tarda. Si el adelanto o el retraso es considerable pueden surgir algunos problemas, no slo de tipo biolgico, sino de tipo personal y social, como una descontextualizacin respecto a los chicos y chicas de su edad ((Jones y Musssen, 1958; Harter, 1998; Rosenblum y Lewis, 1999). Las principales hormonas implicadas en los cambios puberales son: La hormona del crecimiento. Las hormonas gonadotrpicas. Los estrgenos y los andrgenos, que son los responsables de la aparicin de las caractersticas sexuales secundarias y de la maduracin de las caractersticas sexuales primarias. Los principales cambios fsicos y fisiolgicos de esta etapa son: a) Crecimiento corporal: se producen cambios en la estatura, peso, capacidad cardiaca y pulmonar, musculatura, fuerza fsica, tejido graso, etc. En todos estos aspectos se da un rpido desarrollo, en el que inicialmente las chicas aventajan a los chicos, aunque finalmente son stos los que alcanzan un mayor grado de crecimiento, lo que explica que los chicos tengan una mayor competencia y capacidad fsica que las chicas. b) Cambios sexuales ms caractersticos: Maduracin de las caractersticas sexuales primarias (ovarios, tero y vagina en las mujeres, y pene, escroto y testculos en los hombres). Aparicin y desarrollo de las caractersticas sexuales secundarias (desarrollo del pecho en la mujer, aparicin del vello en el pubis y axilas en ambos sexos, el vello facial y corporal, cambios en la voz, etc.). Aparicin de la primera menstruacin o menarqua en las chicas (12-13 aos, aproximadamente) y de las primeras eyaculaciones en los chicos (13-14 aos, aproximadamente). Los cambios puberales tienen importantes repercusiones en diferentes aspectos del desarrollo personal y social, dependiendo, en gran parte, de los valores, gustos y modas de la sociedad en la que vive el adolescente. Entre esas repercusiones y consecuencias cabe sealar los estados emocionales y cambios de humor, el mayor deseo de intimidad fsica y personal, los cambios en las manifestaciones de afecto hacia los padres, la bsqueda de otras personas que satisfagan sus nuevas necesidades afectivas y sexuales y la autoestima y la autoimagen fsica. 3. APLICACIONES EDUCATIVAS DERIVADAS DEL DESARROLLO FSICO Y PSICOMOTOR 3.1. Educacin psicomotriz La educacin psicomotriz tiene por objeto contribuir a que el nio: Adquiera un buen conocimiento de las diferentes partes de su cuerpo y del funcionamiento de las mismas.
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Conozca, dirija y controle las diferentes habilidades motrices de su cuerpo, en las distintas situaciones y espacios. Vivencie y experimente su realidad corporal y psicomotriz, su funcionamiento y desempeo y su ubicacin espacio-temporal. Consiga, experimente y tenga conciencia de la plena integracin de todas las partes del cuerpo en un todo armonioso y eficiente en sus interacciones con el medio. Tome conciencia de sus posibilidades y limitaciones. Adquiera los hbitos posturales y motrices correctos, tanto para la realizacin de tareas motrices, por ejemplo, levantarse del suelo, alcanzar objetos, etc., como para la realizacin de actividades dentro del aula, tales como la de sentarse correctamente a la hora de escribir, coger el lpiz de forma adecuada para evitar que se produzcan tensiones musculares innecesarias, etc. La intervencin educativa puede estimular y mejorar el desarrollo de las habilidades y conductas motrices de los nios, respetando siempre su nivel de maduracin biolgica. Es contraproducente exigir y forzar determinadas conductas motrices en el nio antes de que alcance la maduracin neuromuscular requerida. La educacin psicomotriz ha de basarse en el principio de la adecuacin entre la intervencin educativa y el nivel madurativo del nio. En el caso de que se presenten carencias o retrasos motrices puede resultar muy adecuado e incluso necesario realizar programas de estimulacin motriz, que generalmente son ms tiles cuando se llevan a cabo tempranamente. Muchos de los programas de estimulacin precoz se dirigen al desarrollo psicomotor. 3.2. Motricidad grfica Los primeros trazos que realiza el nio no tienen para l un significado especial, los ejecuta porque le produce placer el movimiento, el sonido, la huella que deja el lpiz, etc., hasta que poco a poco les va dotando de sentido. Para la realizacin del gesto grfico, antes de que ste adquiera significado y se convierta en lenguaje escrito, se requieren las siguientes condiciones: Independencia funcional del brazo. Buena coordinacin espacial. Coordinacin funcional de la mano, lo que supone independencia mano-brazo; independencia de los dedos y control y dominio de la prensin. Capacidad para inhibir unos grupos musculares y un buen control neuro-muscular de otros. Hbitos neuro-motrices correctos y bien establecidos, como capacidad para escribir de izquierda a derecha y mantener correctamente el lpiz. La escritura es el producto de una actividad psicomotriz compleja, en la que participan aspectos de maduracin del sistema nervioso y aspectos motrices, especialmente en lo que
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se refiere a tonicidad y coordinacin de los movimientos y al desarrollo de la motricidad fina a nivel de los dedos y la mano. Etapas de la escritura: a) Etapa precaligrfica Corresponde al perodo de Educacin Infantil. El nio de 3 a 6 aos no ha alcanzado una madurez suficiente en su motricidad fina y por eso le resulta difcil realizar actividades que requieren un control preciso de la mueca, las manos y los dedos, por lo que traza las letras con mucha dificultad y esfuerzo y no consigue realizar trazos limpios, armoniosos y bien ejecutados. Se distinguen los siguientes momentos: Edad del garabato: hacia el ao y medio, el nio es capaz de coger un lpiz y realizar trazos en forma de garabatos. Es un movimiento impulsivo y rpido, sin control ni coordinacin viso-manual. El movimiento parte del hombro y se mueve todo el brazo. Edad del barrido: ya entra en juego la articulacin del codo. A partir de los dos aos y medio existe un mayor control de la mueca y del movimiento en pinza. El garabato se hace circular y ya es capaz de hacer trazos independientes. A partir de los tres aos, se empieza a establecer la coordinacin culo-manual y la percepcin. El nio ya trata de controlar o dirigir el movimiento de la mano. Se observa en l un mayor inters y atencin en sus producciones. Alrededor de los cinco aos, el nio ya est en condiciones de iniciarse en las actividades de pre-escritura a travs de la ejecucin de grecas, trazos en distintos sentidos y direcciones. El progresivo dominio en el control, coordinacin y precisin de los movimientos implicados en el trazo de las diferentes letras le ayuda a diferenciar, memorizar y automatizar el patrn motor correspondiente al trazo de cada letra (Palacios y otros, 1999). b) Etapa caligrfica Esta etapa se extiende desde los seis hasta los diez u once aos. El nio tiene la madurez motriz necesaria para la escritura como movimiento fino. Su letra pasar a ser uniforme, legible, bien formada y de buen tamao. Sin embargo, ser fcil reconocerla como letra de un nio porque no tiene la fluidez ni la espontaneidad de la letra adulta. En el inicio de la pubertad, cuando tiene once o doce aos, el nio comienza a cambiar su letra y muchas veces pierde la calidad alcanzada en aos anteriores. Es importante que el maestro conozca las caractersticas de las etapas del desarrollo de la escritura a fin de tomar decisiones acertadas en cuanto a la planificacin y conduccin de la enseanza, ya que el aprendizaje de la escritura es un proceso evolutivo que se desarrolla gradualmente y no todos los nios progresan al mismo ritmo en el control de las habilidades psicomotoras.
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ACTIVIDADES 1. Ledo atentamente el mdulo enunciar 10 ideas bsicas que ha considerado ms importantes desde el punto de vista evolutivo. 2. En este mdulo se trata ampliamente el tema de la psicomotricidad. Encuentra en los aspectos tratados algunos elementos que tengan utilidad o aplicacin en el campo de la educacin, tanto en el medio familiar como escolar? Completar el siguiente cuadro:
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BIBLIOGRAFA BIBLIOGRAFA BSICA Berger, K. S. (2004). Psicologa del desarrollo. Infancia y adolescencia. (6 Edic.) Madrid: Editorial Mdica Panamericana (Caps 5 y 8). Hoffman, L. Paris, S. y Hall, E.( 1995). Psicologa del desarrollo hoy.Vols. 1 y 2. Madrid: McGrawHill/ Interamericana de Espaa (Caps. 5 y 13). Palacios, J. Marchesi, A. y Coll, C. (1999). Desarrollo psicolgico y educacin. Vol 1. Psicologa Evolutiva. Madrid: Alianza Editorial (Caps. 2 y 6). Prez Cameselle, R. (2004). Desarrollo psicomotor en la infancia. IdeasPropias: Vigo. Shaffer, D. R. (2002). Psicologa del desarrollo. Infancia y Adolescencia. Mxico: Thompson Editores (Cap. 5). Santrock, J. W. (2003). Infancia. Psicologa del desarrollo. Madrid: McGraW-Hill (7 Edicin) (Caps. 6, 9, 12 y 15). REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Eiger, M. S. y Olds, S. W. (1999). The complete book of breastfeeding. New York: Workman. Borzekowski, D. L., Robinson, T. N. y Killen, J. D. (2000). Does the camera add 10 ponds? Media use, perceived importance of appearance and weight concerns among teenage girls. Journal of adolescent health, 26, 36-41. Brockington, I. (1996). Motherhood and mental health. Oxford, England: Oxford University Press. Harter, S (1998). Adolescent development in family contexts. En Machargo, J. (2002), Psicologa evolutiva. Las Palmas de Gran Canaria: ULPGC. Jones, M. C. y Mussen, P. H. (1958). Selfconceptions, motivations and interpersonal attitudes of early and late maturing girls and boys. Child development, 29, 491-501. Le Boulch, J. (1987). La educacin psicomotriz en la escuela de primaria. Barcelona: Paids. London, M. L. Ladewig, P. W. y Olds S. B (2000). Maternal newborn nursing care (4th edit.) Boston: Addison-Wesley. Moraleda, M. (1988). Psicologa Evolutiva. Madrid: Editcnica. Nash, J. M. (1997). Cmo se desarrolla el cerebro de un nio. En Time, 5, vol. 14, 48-56. Papalia, D. E., Olds, S. W. y Feldman, R. D. ( 2001). Psicologa del desarrollo. Colombia: McGrawHll. Palacios, J. y Mora, J. (1999). Crecimiento fsico y desarrollo psicomotor hasta los 2 aos. En Desarrollo psicolgico y educacin. 1. Psicologa Evolutiva. Madrid: Alianza Editorial. Palacios, J. Cubero, R. Luque, A. y Mora, J. (1999). Desarrollo fsico y psicomotor despus de los 2 aos. En Desarrollo psicolgico y educacin. 1. Psicologa Evolutiva. Madrid: Alianza Editorial.
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EJERCICIOS DE AUTOCONTROL 1. La tiroxina es una hormona que produce la glndula pituitaria. Esta hormona es necesaria para: a) El crecimiento de los msculos. b) El crecimiento de los tejidos corporales. c) El desarrollo de las clulas nerviosas del cerebro. d) Desarrollo sexual. 2. El nio pequeo, en su afn por descubrir y experimentar con el mundo que le rodea, utiliza antes los msculos grandes que los msculos pequeos. A esto se le conoce como: a) Continuidad. b) Secuencialidad. c) Especificidad. d) Plasticidad. 3. De entre los reflejos que el recin nacido realiza, cmo se llama aquel en que el nio abre los dedos al presionarle en el pie: a) Moro. b) Babinski. c) Enderezamiento del cuerpo. d) Prensin. 4. Cuando el nio es capaz de controlar el codo y la mueca a la hora de escribir, se dice que ste est en la edad: a) De barrido. b) Caligrfica. c) Creativa. d) Garabato. 5. Los cambios corporales y sexuales que se producen en la pubertad afectan: a) Ms a los chicos que a las chicas. b) Ms a las chicas que a los chicos. c) Ambos por igual. d) No afectan.
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6. Una vez que el nio es capaz de describir y representarse mentalmente las distintas partes de su propio cuerpo decimos que: a) Ha alcanzado una base neurofisiolgica. b) Ha conseguido la independencia segmentaria. c) Ha conseguido la secuencialidad. d) Ha adquirido el esquema corporal. 7. Se conoce como dimorfismo sexual a: a) Diferencias que se dan entre sexos en el crecimiento fsico. b) Bajo desarrollo sexual. c) Obsesin por las conductas sexuales. d) Desarrollo de los caracteres sexuales secundarios. 8. La lateralidad se refiere a: a) La capacidad de realizar por separado distintos movimientos. b) La representacin mental que la persona tiene de las distintos partes del cuerpo. c) El predominio de uno de los dos lados del cuerpo en la realizacin de las conductas motoras. d) Relacin y coordinacin de movimientos independientes entre s. 9. En el desarrollo psicomotor podemos decir que interviene elementos: a) Biolgicos y motrices. b) Sensoriales, neurolgicos y motrices. c) Motrices y perceptivos. d) Motrices, sensoriales, cognitivos y emocionales. 10. De entre las siguientes caractersticas motrices, cul de ellas no ha logrado el nio a la edad de 3 aos: a) Ponerse de puntillas. b) Construir una torre de 9 cubos. c) Hacer crculos. d) Correr dominando el ritmo de la carrera y la parada.
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SOLUCIONES DE LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL 1. c 2. c 3. b 4. a 5. c 6. d 7. a 8. c 9. d 10. d
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GLOSARIO DE TRMINOS cido desoxirribunocleico (ADN): compuesto qumico que contiene el cdigo gentico de una persona. Crtex: capa exterior del cerebro que est implicada en la percepcin, los movimientos voluntarios, y funciones intelectuales superiores como el habla, el razonamiento, la memoria y el aprendizaje. Desarrollo cfalo-caudal: secuencia de maduracin y crecimiento fsicos de la cabeza a los pies. Desarrollo prximo-distal: ley que indica que maduran antes los msculos cercanos al eje corporal que los ms alejados. Estrgenos: hormonas femeninas. Genes: partculas microscpicas de ADN que contienen informacin de la herencia y que son transmitidos de generacin en generacin. Habilidades motoras finas: capacidades fsicas que incluyen los pequeos movimientos corporales, en especial de las manos y los dedos. Habilidades motoras gruesas: capacidades fsicas que incluyen los grandes movimientos corporales como caminar, saltar, etc. Lateralizacin: especializacin de funciones de procesamiento de la informacin en un hemisferio u otro del cerebro. Mielinizacin: recubrimiento de una capa de grasa de las fibras nerviosas. Esto causa el aumento de la velocidad a la que viaja la informacin a travs del sistema nervioso. Plasticidad: estado del desarrollo que tiene el potencial de ser moldeado por la experiencia. Pubertad: perodo de rpida madurez fsica en el que se producen cambios hormonales y corporales. La persona alcanza la madurez sexual. Reflejo: respuesta no aprendida y automtica ante un estmulo o clase de estmulo. Testosterona: hormona sexual masculina, producida por los testculos y que es responsable de la maduracin sexual masculina.
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Mdulo 3
Desarrollo cognitivo y del lenguaje
PRESENTACIN DEL MDULO En este mdulo se tratar el desarrollo cognitivo y el desarrollo del lenguaje. El estudio de ambos aspectos, as como el de las relaciones entre ellos, ha sido un tema central y de inters permanente en la Psicologa del Desarrollo. El mdulo se organiza en dos grandes apartados, uno para cada uno de estos temas. En la primera parte, se analizan con amplitud las principales concepciones tericas sobre el desarrollo cognitivo. Comenzaremos con la teora del psiclogo suizo Jean Piaget. De esta teora se trat ya en el mdulo 1, en el que se hizo una presentacin general de la misma. En este mdulo 3, se har hincapi en los aspectos evolutivos, describiendo detalladamente las distintas etapas o estadios que van recorriendo los nios y adolescentes en el desarrollo de su pensamiento. A continuacin, presentaremos la teora del procesamiento de la informacin, en la que se analizan los elementos y mecanismos que intervienen en los procesos de conocimiento, aprendizaje y solucin de problemas. En el procesamiento de la informacin se consideran los elementos esenciales del proceso: la atencin, la codificacin, la memoria y la metacognicin. En la segunda parte del mdulo, se aborda el desarrollo del lenguaje. Se prestar mayor atencin a las teoras sobre el origen del lenguaje, a los factores que explican el desarrollo lingstico en los nios y a las etapas evolutivas del mismo. Adems, intentaremos responder a la cuestin de la relacin existente entre el pensamiento y la conducta verbal, ya que el lenguaje es la herramienta bsica con la que guiamos y expresamos nuestros pensamientos. El lenguaje nos permite manejar simblicamente la realidad, alejarnos de las situaciones inmediatas, situarnos en otros espacios y movernos en el tiempo pasado y en el futuro. OBJETIVOS DEL MDULO 1. Conocer las principales teoras y perspectivas del desarrollo cognitivo y lingstico. 2. Conocer las principales caractersticas del desarrollo cognitivo y del lenguaje, tanto desde el punto de vista descriptivo, como explicativo y comprensivo. 3. Comprender que el desarrollo cognitivo est relacionado con otras reas del desarrollo psicolgico, sobre todo con el rea social y el rea del lenguaje. 109
4. Comprender la importancia y utilidad del lenguaje como instrumento para pensar, actuar y relacionarse. 5. Destacar el papel de la educacin en el desarrollo cognitivo y lingstico de los nios y adolescentes. 6. Conocer las aplicaciones educativas que se derivan de las teoras cognitivas y lingsticas. ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS
EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS 1. DESARROLLO COGNITIVO El desarrollo cognitivo hace relacin a los progresos de los nios y adolescentes en inteligencia, razonamiento, lgica, memoria, atencin y capacidad para aprender. En el desarrollo cognitivo intervienen factores biolgicos y factores ambientales. Las disposiciones naturales con las que nace el nio se vern favorecidas o no, segn los estmulos que encuentren en el medio. Cuando el nio cuenta con unos padres, una escuela y un medio cultural adecuados consigue un mayor desarrollo intelectual.
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Desarrollo cognitivo y del lenguaje MD 3
El desarrollo cognitivo ocurre a la vez que otros aspectos del desarrollo, como el desarrollo social, el moral o la personalidad, con los que guarda estrechas relaciones. El desarrollo cognitivo est presente en todos los dems aspectos. No se comprende la conducta social o la conducta moral sin un desarrollo cognitivo bsico. El desarrollo cognitivo est en el centro del desarrollo psicolgico (Santrock, 2003, 15). En esta primera parte analizaremos las teoras psicolgicas que ms han contribuido al conocimiento del desarrollo cognitivo del nio y del adolescentes y que tambin han tenido una mayor influencia en la educacin y en la enseanza. 1.1. Teora de Jean Piaget Jean Piaget (1896-1982), que haba cursado los estudios de biologa, se sinti muy interesado por conocer el funcionamiento cognitivo de las personas. Para ello, nada mejor que investigar cmo se desarrolla el pensamiento desde el momento del nacimiento. Por medio de la observacin clnica y de una serie de situaciones experimentales que propuso a nios de distintas edades (de 5-6 aos hasta los 15-17 aos), Piaget analiz los cambios cualitativos del pensamiento en su proceso evolutivo. A partir de sus observaciones y de sus experimentos, concluy que: El desarrollo cognitivo es un proceso de reorganizacin y de reestructuracin cognitiva, en el que intervienen los mecanismos de asimilacin y de acomodacin. Estos dos mecanismos hacen posible una reorganizacin equilibrada de los conocimientos y esquemas mentales del nio, que es lo que hace que la inteligencia cumpla con la funcin que le es propia: la adaptacin de las personas al medio fsico y social. El desarrollo del pensamiento tiene lugar mediante una secuencia fija de estadios, la misma en todas las personas, aunque se pueden producir muchas variaciones interindividuales, sobre todo en el ritmo, ms o menos acelerado. Cada estadio implica una nueva forma de pensamiento, especfica de cada estadio, y presupone e incluye el anterior. Los primeros estadios son incorporados a los siguientes que presentan formas ms avanzadas de razonamiento. 1.1.1. Estadios o etapas del desarrollo cognitivo En la figura 3.1 aparece un esquema completo de los diferentes estadios. Como puede observarse, Piaget organiza el desarrollo cognitivo en cuatro estadios, en cada uno de los cuales se pueden distinguir subestadios, en funcin de los logros alcanzados por el nio y el adolescente en distintos momentos cronolgicos.
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Figura 3.1. Estadios del desarrollo cognitivo segn la teora de Piaget
1.1.1.1. Estadio del pensamiento sensoriomotor El estadio sensoriomotor abarca los dos primeros aos de la vida. El nio conoce y se adapta al medio a travs de los sentidos y de los movimientos de su cuerpo. Por ejemplo, para conseguir un juguete situado a cierta distancia, el nio primero percibe el juguete y, despus, gatea hasta cogerlo. Para solucionar el problema de conseguir el juguete ha utilizado el sentido de la vista y el movimiento de su cuerpo. El nio acta sobre el medio utilizando sus sentidos y sus movimientos. Estas acciones o esquemas externos se pueden aplicar una y otra vez para solucionar el mismo tipo de problema o se pueden modificar, cuando el problema o situacin ofrezca alguna novedad. Por ejemplo, el juguete est sobre la mesa y no tirado en el suelo. El estadio del pensamiento sensoriomotor se caracteriza por el uso de un sistema de acciones y esquemas externos, construidos a partir de las experiencias sensoriales y motrices del nio en relacin con el medio. Cualquiera que observe la conducta de nios de esta edad constatar que stos despliegan un sin fin de conductas sensoriales y motrices en sus relaciones con las personas y los objetos que les rodean. Este repertorio de conductas cumple la funcin de facilitar su adaptacin. Piaget subdividi este estadio en seis subestadios o etapas, cada una de las cuales representa un avance en el desarrollo cognitivo: a) Etapa del ejercicio reflejo (0-1 mes) En el momento de nacer las acciones o conductas sensomotrices del beb estn prcticamente limitadas a los reflejos innatos (prensin, succin, etc.), a partir de los cuales va construyendo conductas nuevas y ms complejas. Por ejemplo, el reflejo de succin puede ejercitarse sobre cualquier tipo de objeto que entre en contacto con los labios, pero a medida 112
que el nio va ejercitando este reflejo se dar cuenta de que es muy diferente succionar el pecho de la madre, que el bibern o que cualquier otro objeto. La textura y dureza del objeto y los resultados de la succin son distintos. En cada uno de estos casos, el nio aprende distintas pautas o esquemas de actuacin. b) Reacciones circulares primarias (1-4 meses) Durante los cuatro primeros meses de vida, la actividad del beb gira en torno a su propio cuerpo. Descubre por azar movimientos de su cuerpo que le resultan placenteros y los repite una y otra vez, de ah el nombre de reacciones circulares (que se repiten) primarias (empiezan y terminan en su cuerpo, no se proyectan sobre el exterior). Muchos de los movimientos de los primeros meses, como agitar los brazos y las piernas rtmicamente, no tienen otra finalidad que la del placer que le produce el hecho de moverse. c) Reacciones circulares secundarias (4-8 meses) Las reacciones circulares secundarias son acciones que el nio repite sobre objetos de su entorno inmediato (mueco, sonajero, cuerpo de la madre, etc.). Se denominan secundarias porque ya no estn centradas slo en el propio cuerpo, sino en un objeto del medio. Son acciones cuyos efectos se proyectan al exterior. Los bebs descubren, por casualidad, que pueden actuar sobre objetos externos y obtener una respuesta agradable. Entonces repiten estas actuaciones una y otra vez por el placer que le producen, en lo que ya aparece la intencionalidad, pues el nio acta con la intencin de provocar el efecto. Por ejemplo, por casualidad coge una campanilla y sta al moverla suena; entonces vuelve a tocarla de nuevo con la finalidad de que vuelva a sonar. La intencionalidad se va haciendo habitual a partir de los siete/ocho meses. d) Coordinacin de esquemas secundarios y aplicacin a situaciones nuevas (8-12 meses) A partir de los ocho meses, se producen dos novedades en el desarrollo cognitivo de los nios: Logran coordinar dos o ms acciones, como mirar un objeto y mover el brazo para cogerlo, o levantar un cojn con una mano para coger con la otra un bibern escondido debajo del cojn. Ya est claramente establecida la intencionalidad al coordinar dos conductas, una de las cuales sirve de medio para la otra, con la que el nio consigue su objetivo. Aplican la coordinacin de acciones a situaciones nuevas, modificando y ampliando esquemas. En esta fase se inicia la experimentacin por parte del nio, en su afn por buscar nuevas respuestas. El beb ensaya nuevos modos de actuacin sobre objetos, buscando resultados interesantes.
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e) Reacciones circulares terciarias (12-18 meses) En la etapa de las reacciones circulares terciarias, al igual que en la etapa anterior, el nio repite de forma cclica las acciones que le condujeron a resultados interesantes, pero lo novedoso ahora es que el nio intenta inventar distintas formas o crear nuevas acciones para solucionar un problema o para conseguir resultados agradables. Explora la situacin por va de ensayo-error-ensayo, es decir, prueba distintas conductas hasta que consigue su propsito. Por ejemplo, para lograr un objeto puede probar diferentes formas de actuar. Las reacciones circulares terciarias son adaptaciones intencionadas a situaciones concretas. El nio crea nuevos medios y nuevas acciones acomodadas a las nuevas situaciones que se le presentan y prueba o ensaya su eficacia. De esta manera va modificando y desarrollando los esquemas sensoriomotrices. f) Comienzo de la actividad simblica (18-24 meses) Al final del segundo ao, comienza la simbolizacin y la actividad mental. Paulatinamente, las acciones y los esquemas externos se van interiorizando y reorganizando mentalmente. El nio empieza a tener una representacin mental del medio y de sus acciones sobre l. As surge la representacin simblica, cuya manifestacin principal ser el lenguaje. En esta etapa, siguen teniendo presencia mayoritaria las actuaciones externas, pero el nio va utilizando, cada vez ms, acciones o esquemas internos previos a la accin externa. Ahora, el nio piensa, es decir, se anticipa mentalmente antes de actuar (ve, piensa y acta). El tanteo es interno, inventa en su mente nuevas formas de actuar sobre los objetos. 1.1.1.2. Estadio del pensamiento preoperacional (etapa de la educacin infantil) La adquisicin de la funcin simblica marca el final del estadio sensoriomotor y el comienzo del segundo estadio o estadio del pensamiento preoperacional. La caracterstica de este segundo perodo es el despliegue de las capacidades de representacin y utilizacin de smbolos (Moreno Ros, 2005). El uso sistemtico de la simbolizacin es una de las grandes conquistas de estos aos. Un smbolo es una representacin interna de una realidad. En nuestro caso, el nio ya puede tener representaciones mentales o imgenes de los objetos y personas, lo que significa que puede hacer presentes en su mente a esas personas y objetos, aunque no estn fsicamente delante de l. Mientras que el nio del perodo sensoriomotor se vea limitado a una interaccin directa con los objetos, ahora es capaz de manipularlos a travs de los smbolos o imgenes que los representan. Esto significa un prodigioso avance en sus posibilidades de actuacin; el nio del perodo preoperacional ya no necesita tanto la ayuda sensorial para actuar sobre el medio (Hoffman, Paris y Hall, 1995). La simbolizacin y las imgenes son la base de la imitacin diferida que tan frecuente y fundamental es en los aos de la Educacin Infantil. En esta etapa, el nio es un gran imitador y gracias a la imitacin adquirir muchas de sus conductas y de sus conocimientos. 114
El smbolo por excelencia, y que tendr una excepcional importancia en estos aos, es el lenguaje. Las palabras son smbolos que representan objetos y acciones. El lenguaje permite hacer presente y manipular mentalmente todo tipo de objetos y situaciones. En la segunda parte de este mdulo se tratar ampliamente del lenguaje. En el estadio del pensamiento preoperacional el nio va a seguir muy centrado en s mismo y muy dependiente de sus sentidos y de sus movimientos, pero se va a lanzar tambin al conocimiento del medio y a la interaccin con los objetos y las personas. Este acercamiento a la realidad externa lo va a hacer el nio desde un enfoque muy subjetivo, marcado por la intuicin y la apariencia sensorial. Ve la realidad desde su propia perspectiva. Se deja llevar por la apariencia de las cosas y por su intuicin. Para l, las cosas son como aparecen a sus sentidos, sin plantearse otra posibilidad. A pesar de los indudables avances en el conocimiento de la realidad, en comparacin con el estadio anterior, el pensamiento preoperacional est muy dominado por la imaginacin y la fantasa, por los juegos simblicos y representativos y no acta en base a razonamientos y relaciones lgicas, ni en base a la realidad objetiva. Es la poca de los cuentos de hadas, de los Reyes Magos, de creer y admitir cualquier fantasa y cualquier explicacin de la realidad. Est dominado por la subjetividad, los sentimientos y los deseos. No dispone de un razonamiento lgico que le haga caer en la cuenta de sus contradicciones o le permita comprender las relaciones objetivas que existen entre acciones, o la relacin de causa efecto, o lo equivocado de sus intuiciones e imaginaciones. Piaget y otros autores (Piaget, Sinclair y Bang, 1968) atribuyen al pensamiento preoperacional las caractersticas que exponemos a continuacin: a. Es un pensamiento egocntrico El nio percibe la realidad desde su propia perspectiva, tiene dificultad para verla desde otra perspectiva o desde la perspectiva de otra persona. Le cuesta ponerse en el punto de vista de los dems (Delval, 1994). Esto le llevar a tener percepciones parciales de la realidad. Por ejemplo, si la fachada de la casa que tiene enfrente es blanca, no se plantear o le costar entender que por otro lado es de otro color. Las discusiones y peleas tan frecuentes en estos aos tienen su origen en la dificultad para ceder en su punto de vista. Con frecuencia se les considera testarudos. Su egocentrismo les lleva a ser muy subjetivos y tener escasa capacidad para objetivar. b. El pensamiento se centra en un solo aspecto de la realidad La dificultad del nio para ver el mundo desde una amplia perspectiva provoca que atienda o se centre en un solo aspecto de la realidad, normalmente el ms obvio o ms sobresaliente, ya que no puede manejar dos o ms aspectos simultneamente (Berger, 2004). Piaget hizo varios experimentos para demostrar la tendencia del nio a centrarse en un solo aspecto y olvidarse de los otros. Uno de los ms conocidos es el experimento de los lquidos, representado en la figura 3.2. 115
Figura 3.2. Experimento con los lquidos
Adaptado de Berger (2004). Elaboracin propia
En este experimento, el nio observa cmo el investigador llena con un lquido dos vasos (A y B de la figura izquierda) que tienen el mismo tamao y forma. El investigador pregunta si hay la misma cantidad de lquido en ambos vasos. Una vez que el nio asiente, el investigador, estando el nio presente, vierte el agua de uno de los vasos en otro vaso ms alto y estrecho (del B al C de la figura derecha). En ese momento se le pregunta en qu vaso hay ms agua? El nio del pensamiento preoperacional suele afirmar que en el vaso alto y delgado, ya que atiende slo a la altura del vaso, que es la caracterstica ms sobresaliente y que atrae ms la atencin del nio. Se deja llevar de la apariencia, a pesar de que ha visto que el experimentador no ha aadido cantidad alguna de lquido. La caracterstica fsica ms sobresaliente ha captado la atencin del nio y comete el error de confundir la realidad con la apariencia (Flavell, 1993). c. Es un pensamiento irreversible Seguimos con el experimento anterior. Cuando el nio observa cmo se vierte el lquido en el vaso alto y estrecho y piensa que hay ms cantidad de lquido en este vaso, no se da cuenta de que si vertemos de nuevo el lquido en el vaso ancho se restaura la situacin original. El nio no ve esta posibilidad. No es capaz de volver al punto de partida para comprobar bien lo que ha sucedido y salir de su error. Se atiene a lo que ve y no necesita ms comprobaciones. No tiene un pensamiento reversible. d. Es un pensamiento animista El nio cree que los objetos inanimados tienen vida, piensan y sienten (Hoffman, Paris y Hall, 1995). En los primeros aos del pensamiento preoperacional, los nios atribuyen a los animales, objetos y otros seres las mismas intenciones y pensamiento que atribuye a las personas. No los ven como seres inertes y sin vida. Por ejemplo, afirmaciones como: una bicicleta est viva porque se mueve, las nubes lloran porque estn tristes, el sol se oculta detrs de la montaa porque est enfadado, la silla es mala porque me tir al suelo, etc. son frecuentes en un nio que inicia la etapa de Educacin Infantil. 116
e. No es un pensamiento lgico Como hemos dicho anteriormente, el pensamiento preoperacional no se rige por la lgica, por eso son muy frecuentes situaciones protagonizadas por el nio como las siguientes: La jirafa y el avestruz son iguales, porque tienen el cuello largo. Por qu no se cae el sol?: porque hace calor; el sol se queda ah. Y, eso, por qu?: porque es amarillo. Vicente tiene tres aos y le preguntan: Cuntos hermanos tienes? El nio contesta, uno, que se llama Carlitos. Y Carlitos cuntos hermanos tiene? El nio contesta: ninguno! f. Otras caractersticas del pensamiento preoperacional Yuxtaposicin: el nio rene las partes y detalles de un objeto o de una situacin, pero sin relacionarlas como partes de un todo. Ve slo los elementos, pero no la relacin que existe entre ellos. Artificialismo: las cosas de la naturaleza (nubes, mares, montaas, etc.) han sido hechas por los hombres. Por ejemplo, el nio puede pensar que las montaas se han hecho colocando piedra a piedra o que los lagos se hacen cavando en la tierra y echando agua, etc. Finalismo: el nio piensa que debe haber una causa para todo, que nada pasa por accidente, ya que hasta los hechos ms triviales tienen una causa. Por ejemplo, las nubes se mueven para que llueva en otros sitios o que las nubes se mueven para ocultar el sol. Transduccin: el nio relaciona unos hechos con otros sin que exista conexin lgica entre ellos. Razona de un caso particular a otro particular y no de lo general a lo particular (razonamiento deductivo) o de lo particular a lo general (razonamiento inductivo. (Por ejemplo, no he dormido la siesta, as que todava no es tarde). El razonamiento transductivo slo se da cuando las situaciones no son familiares (Moreno Ros, 2005). 1.1.1.3. Estadio del pensamiento operacional concreto (etapa de la Educacin Primaria) La etapa del pensamiento operacional concreto se extiende, aproximadamente, desde los 6/7 aos hasta los 11/12 aos. El pensamiento del nio sufrir importantes cambios que le asemejarn ms al pensamiento del adulto que al de los nios de etapas anteriores (Piaget e Inhelder, 1969). Las expresiones pensamiento operacional concreto y tambin pensamiento lgico concreto denotan las caractersticas bsicas de este estadio: Operacional: las operaciones son acciones internas; el nio pasar definitivamente de las acciones motrices y externas a las acciones internas realizadas en su mente. Lgico: el nio opera, piensa, calcula, ensaya, etc. en su mente, pero siguiendo el razonamiento y la lgica, no la intuicin y la apariencia perceptiva, como en el estadio anterior. Concreto: el pensamiento del nio se centra en la realidad prxima y tangible del mundo fsico y social que le rodea.
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Segn Piaget (Piaget e Inhelder, 1969), las caractersticas ms destacadas del pensamiento de las operaciones concretas son las siguientes: a) Lgica: el nio busca soluciones racionales a los problemas, comprende las contradicciones y los absurdos y entiende si entre distintos sucesos o situaciones existe o no relacin lgica. Diferencia entre fantasa y realidad y comprende la relacin causa-efecto que puede darse entre dos hechos. b) Descentracin: el nio es capaz de tener en cuenta distintos aspectos de la realidad y no se centra en uno solo, lo cual le permitir percibir la realidad de forma ms analtica y detallada y considerar en un objeto o situacin ms de un aspecto al mismo tiempo. En el problema de los lquidos, puede atender de manera simultnea a la altura y a la anchura y darse cuenta de que la cantidad de agua no ha variado. c) Flexibilidad: es una consecuencia de la superacin del egocentrismo; el nio puede contemplar la realidad desde varias perspectivas y tener en cuenta otros puntos de vista. No se atiene a un solo dato o a una sola perspectiva, lo que hace que sea ms flexible a la hora de interpretar los hechos. Mejora su capacidad para entender el punto de vista de los otros y para comunicarse de una forma ms efectiva con ellos. d) Conservacin: el nio entiende que las propiedades de un objeto o sustancia no cambian, aunque cambie su apariencia. Volviendo al ejemplo de los lquidos, entender que se conserva la cantidad de agua, aunque cambie la forma del vaso. Primero, se adquiere la conservacin de la cantidad (6-7 aos), ms tarde la conservacin del peso (9-10 aos) y, por ltimo, la conservacin del volumen (10-11 aos) (Piaget e Inhelder, 1969). e) Reversibilidad: el nio es capaz de realizar una operacin del principio al fin y regresar al punto de partida. Por ejemplo, si tomamos una bola de plastilina y la dividimos haciendo varias bolitas, el nio ya entiende que, si volvemos a amasar todas las bolitas, la cantidad de plastilina ser igual a la original. f) Clasificacin: es la capacidad para organizar personas, animales y cosas en categoras o clases cada vez ms amplias y complejas. Primero, clasificar entre seres vivos y no vivos; despus, podr establecer categoras dentro de los seres vivos, como plantas y animales, y ms adelante clasificar a los animales por familias, etc. Por ejemplo, ante un grupo de animales donde hay perros (pequineses, dlmatas, caniches, podencos, presa canario) y gatos (siameses, angora, persa), el nio es capaz de comprender que el caniche es una subclase de los perros y que los siameses son una subclase de los gatos, y que ambos pertenecen a las categoras animal y ser vivo. La clasificacin est basada en las semejanzas que presentan los seres y objetos y es una consecuencia de su capacidad para la lgica y el razonamiento. g) La seriacin: es la capacidad para ordenar mentalmente un conjunto de elementos en funcin de las diferencias que estos elementos presentan en una caracterstica. Por ejemplo, ordenar objetos por el peso, tamao, funcin o cualquier otra caracterstica. h) Capacidad espacial: tiene relacin con las distancias, las direcciones, la orientacin y las relaciones espaciales entre objetos. Un ejemplo es el de los mapas cognitivos que el nio crea mentalmente de su familia, colegio, barrio, zona de la ciudad, etc.
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Todos estos avances cognitivos van a tener grandes implicaciones para la adaptacin general del nio al medio fsico y social. Muy concretamente, las caractersticas enunciadas se hacen palpables en los procesos de enseanza-aprendizaje. 1.1.1.4. Estadio de las operaciones formales (etapa adolescente) Es el cuarto y ltimo estadio del pensamiento propuesto por Piaget. Estableci sus comienzos hacia los 11/12 y el final hacia los 15/17 aos. Actualmente, la edad suele extenderse hasta los 20 aos, aproximadamente. Aunque describiremos este pensamiento con diversas caractersticas, las expresiones pensamiento operacional formal y pensamiento lgico formal indican sus caractersticas esenciales: a) Las operaciones que realiza el adolescente estn basadas en la lgica y el razonamiento, busca y comprende las relaciones entre los elementos, las cuales manipula mentalmente. b) Formales: tiene capacidad para comprender la relacin formal entre los distintos elementos que intervienen en un problema o situacin. Por ejemplo, si digo que todos los hombres son azules y que Juan es un hombre, el adolescente entender que la conclusin es que Juan es azul. Evidentemente esto es absurdo, pero el adolescente se atendr a los enunciados, a su forma verbal y a la relacin formal, y no a si es real o no lo que dicen las frases. Caractersticas del pensamiento formal 1. Es un pensamiento lgico y racional: esta caracterstica ya estaba presente en el pensamiento operacional concreto, pero ahora ser uno de los rasgos distintivos del pensamiento, ya que est presente en la mayora de las operaciones mentales que realiza el individuo. El razonamiento y la lgica estn en la base del acontecer cognitivo tanto en la vida diaria como en las actividades acadmicas. El adolescente ante los problemas contrasta los elementos y datos con que cuenta y busca la respuesta en base al razonamiento y a la lgica. 2. Es un pensamiento hipottico-deductivo e inductivo-hipottico: la lgica permite razonar a partir de principios conocidos y de las observaciones de la experiencia. En el razonamiento hipottico-deductivo se parte de un principio, teorema o hiptesis y se extraen las consecuencias lgicas implcitas en ellos. En el caso del pensamiento inductivo-hipottico, se parte de mltiples observaciones de casos concretos y gracias a la lgica se llega a formular una conclusin, hiptesis o principio general, que se desprende de esas observaciones. La deduccin y la induccin constituyen uno de los pilares del conocimiento cientfico. 3. La posibilidad: hace referencia a la capacidad del adolescente para pensar todas las explicaciones o soluciones posibles a un problema, hasta que encuentra la explicacin verdadera. Igualmente, cuando en un problema o situacin cualquiera intervienen distintas variables va comprobando distintas combinaciones de variables hasta dar con la combinacin que explica el problema. En el conocido experimento del pndulo (ver figura 3.3.), en el que se pide al individuo que explique de qu variable, entre la longitud del brazo, el peso del pndulo y la fuerza aplicada, verdaderamente depende la velocidad, el sujeto del pensamiento formal va 119
combinando de diferentes formas las tres variables hasta que puede comprobar que la velocidad depende de la longitud del brazo, y no del peso mayor o menor o de la mayor o menor fuerza. Figura 3.3. Experimento del pndulo
Adaptado de Juan Delval, 1994. Elaboracin propia
La posibilidad est relacionada con el hecho de que el adolescente no se limita a razonar slo sobre lo real y concreto, sino que es capaz de operar mentalmente con lo posible. Su pensamiento no est ligado al aqu y ahora, sino que considera lo real como un subconjunto de lo posible, es decir, las cosas son de una determinada manera, pero podran ser de otra. La posibilidad ampla el campo de accin del sujeto casi hasta el infinito. 4. Conceptos abstractos y pensamiento proposicional: el pensamiento operacional concreto se basa en la realidad que entra por los sentidos, en un mundo real prximo, palpable y observable, y sobre este mundo elabora sus conceptos, mientras que el pensamiento operacional formal es capaz de elaborar conceptos de realidades o seres no observables ni presentes para los sentidos, como los conceptos de nacin, justicia, lealtad, magnitud, etc. Son conceptos de realidades que no pueden ser experimentadas directamente por los sentidos, ya que slo existen en la mente como ideas. Estos conceptos abstractos enriquecen las posibilidades cognitivas del adolescente, abrindole el camino a los conceptos y al lenguaje cientficos en cualquiera de sus manifestaciones. El vocabulario se incrementa notablemente con la incorporacin de un vocabulario que se va adquiriendo a la vez que se adquieren nuevos conceptos. Los conceptos abstractos se vehiculan por medio de trminos abstractos y de proposiciones mediante las cuales se enuncian definiciones, principios, axiomas, teoremas, etc. y que constituyen la base esencial de la comunicacin cientfica. 5. Relativismo: la creciente capacidad de atender a varias perspectivas, enfoques y puntos de vista lleva al adolescente a darse cuenta de que las cosas no son absolutas, ni blancas o 120
negras, sino que admiten matices y diferentes planteamientos, es decir, son bastante ms relativas y cambiantes de lo que cree el nio del pensamiento lgico concreto. 1.1.2. Aplicaciones educativas de la teora de Piaget Las ideas de Piaget sobre el desarrollo cognitivo han tenido una gran influencia en la enseanza en las ltimas dcadas del siglo XX. Podemos sintetizarlas en los siguientes puntos: Aunque Piaget crey que los estadios cognitivos tenan races biolgicas y eran universales, admiti que la estimulacin ambiental y la educacin juegan un papel muy importante en su desarrollo, especialmente despus de comprobar que el ritmo y la aparicin de las habilidades cognitivas son diferentes segn los contextos. Los nios participan activamente en la construccin del conocimiento. Esto ha influido en los mtodos de enseanza, que se han orientado hacia un aprendizaje mucho ms participativo y activo por parte de los alumnos. Los nios deben ser motivados para descubrir por s mismos. Para ello, los profesores deben disear actividades para promover la exploracin y el descubrimiento. Por tanto, la enseanza debe organizarse de forma que permita a los alumnos la manipulacin de los contenidos de aprendizaje, transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos, introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales. Dado que el aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva, hay que provocar desequilibrios cognitivos en los alumnos, presentando contenidos nuevos, planteando interrogantes, cuestionando los conocimientos que tienen, etc., de modo que se estimule en ellos la bsqueda de nuevas propuestas. 1.2. Teora del procesamiento de la informacin El nio, desde que nace, trata de conocer el medio que le rodea. Desde un principio recoge datos e informacin de los objetos y personas de su entorno. Paulatinamente, mejora su conocimiento del mundo, interpreta mejor lo que ocurre a su alrededor y va guardando en su memoria muchos de esos conocimientos que le servirn ms adelante para conocer e interpretar nuevos hechos y nuevas realidades. As, mediante un proceso continuo, el nio va enriqueciendo su conocimiento del mundo y se convierte en un eficaz procesador de las informaciones que continuamente le llegan. La teora del procesamiento de la informacin tiene un enfoque esencialmente cognitivo y su inters se centra en analizar y conocer cmo tratamos y procesamos la informacin que recogemos del medio; es decir, se interesa por el proceso, por los elementos que intervienen en el proceso y las conexiones que se dan entre estos elementos (Sternberg, 1988). Esta teora no plantea el desarrollo cognitivo como una secuencia de estadios, como lo hizo Piaget, ya que considera que en cualquier momento del desarrollo los procesos de conocimiento funcionan de una manera similar y en el procesamiento de la informacin
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intervienen los mismos elementos, aunque naturalmente la riqueza del conocimiento y la perfeccin del proceso vayan mejorando con la edad. Al igual que la concepcin piagetiana, los tericos del procesamiento de la informacin reconocen que la maduracin biolgica es importante para el desarrollo cognitivo. Por ejemplo, el proceso de mielinizacin (recordemos que la mielina es la sustancia grasa que recubre las fibras nerviosas y facilita la transmisin de los estmulos nerviosos) provoca cambios en la velocidad de la transmisin de la informacin. En el procesamiento de la informacin intervienen: la atencin, la codificacin, la memoria y la metacognicin, como elementos integrantes esenciales del proceso. 1.2.1. Atencin Atender consiste en fijarse en determinados estmulos y concentrarse en ellos, ignorando todos los dems. No es posible registrar una informacin a la que no se le ha prestado atencin. La atencin opera como un filtro que discrimina entre la informacin relevante y la que no lo es. La informacin del medio llega a nuestro sistema cognitivo a travs de los sentidos o registros sensoriales, que slo pueden mantenerla por un espacio muy breve de tiempo. La capacidad de los nios para atender a los estmulos externos aumenta con el desarrollo. Los bebs humanos nacen con predisposicin a atender ms a unos estmulos que a otros. Al principio, la atencin es refleja y controlada por las caractersticas del estmulo y va evolucionando hasta convertirse en una atencin selectiva y voluntaria. Los nios prefieren mirar estmulos con un color vivo, se sienten atrados ms por objetos en movimiento que por estmulos estticos, prefieren objetos que tengan alto nivel de contraste y prestan ms atencin a los objetos que les resultan novedosos. A esta atencin captada por elementos externos se le denomina atencin cautiva y se refiere al hecho de que los bebs se sienten irremediablemente atrados por determinados estmulos del ambiente. Esta atencin cautiva se va transformando en una atencin voluntaria, selectiva y sostenida, que, aunque sigue dependiendo de las caractersticas fsicas de los estmulos, tambin depende de las caractersticas e intereses del sujeto, de la importancia y valor que los objetos o la informacin tengan para l, del contexto, etc. La atencin se transforma en selectiva cuando, al enfocar nuestra atencin, elegimos los estmulos a los que deseamos atender. A medida que avanza la escolaridad, los nios mejoran el control de su atencin y son capaces de dirigirla hacia la informacin que necesitan e ignorar la que no es importante para su propsito (Flavell, 1993). Son menos susceptibles a las distracciones y son ms flexibles para ajustar su atencin a las demandas de las distintas tareas de aprendizaje (Mayor, Suengas y Gonzlez, 1993). Esta mejora atencional es debida, en gran parte, a la maduracin neurolgica y al uso de estrategias ms eficaces para controlar la atencin. Las mejoras en la atencin redundan en mejoras en el procesamiento de la informacin.
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1.2.2. Codificacin La informacin percibida debe ser clasificada o codificada. Debe reconocerse el tipo o clase de informacin que ha llegado a los registros sensoriales, antes de dar una respuesta. Ha de ser interpretada y codificada antes de seguir el proceso o de ser archivada en la memoria. La experiencia y los conocimientos previamente adquiridos facilitan el reconocimiento rpido y la codificacin de la nueva informacin. Una vez codificada la informacin, el individuo puede optar por dar una respuesta inmediata o retenerla en la memoria. La capacidad para codificar, y por tanto para procesar informacin, mejoran considerablemente al final de la niez y en la adolescencia. Generalmente, mejoran la velocidad, la capacidad y la automatizacin con que es tratada la informacin (Case, 1998). La velocidad se refiere a la rapidez con que es procesada la informacin, la cual mejora considerablemente desde los 10 aos hasta la ltima fase de la adolescencia. Los adolescentes mayores procesan la informacin con ms rapidez que los ms jvenes y stos con ms rapidez que los nios. La capacidad se refiere a la cantidad de elementos que pueden ser tenidos en cuenta a la vez en una situacin determinada. Por ejemplo, con la edad mejora la capacidad de retener y manejar la informacin compleja de un texto o de relacionar los distintos datos de un problema. Esta capacidad depende del talento, de la experiencia y de los conocimientos que se tengan sobre un tema o rea de conocimiento (Case, 1998). La automatizacin con que se procesa la informacin guarda tambin relacin con los conocimientos y la experiencia. Cuanto mayores sean stos ms automticamente se procesar la informacin sobre un tema, siendo, por tanto, menor el esfuerzo cognitivo que hay que hacer (Case, 1998). En general, los adolescentes tienen ms conocimiento y experiencia del medio que los nios, por lo que buena parte de la actividad cognitiva la realizan de forma automtica, liberando tiempo y energas para dedicarlos a otras actividades cognitivas. La automatizacin del pensamiento permite aproximarse a los problemas de forma ms elaborada y dedicarse a tareas ms complicadas. Estos tres aspectos estn estrechamente relacionados entre s. Cuanto ms familiar sea una tarea y automatizada est, se podr atender a ms elementos a la vez, realizar con ms rapidez y requerir aplicar menos atencin y esfuerzo. Por ejemplo, se puede leer y ver la televisin, ya que son dos tareas muy automatizadas. Pero, si lo que se tiene delante es un problema difcil de matemticas, probablemente requerir toda la atencin, no quedando espacio para otra actividad. 1.2.3. Memoria La memoria es la capacidad para retener una informacin en nuestra mente y para recuperar la informacin previamente almacenada. En la teora del procesamiento de la informacin se distinguen dos tipos de memoria, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. La memoria a corto plazo tiene una limitada capacidad de retencin; aproximadamente, seis-ocho elementos a la vez (un nmero de telfono, una serie de nombres, varias direcciones,
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etc.). El tiempo de retencin oscila entre 20 30 segundos. Es de una importancia vital para manejar la informacin que continuamente recibimos del medio. A lo largo del da, son muchas las ocasiones en que tenemos que retener, durante poco tiempo, informaciones breves que resultan imprescindibles para la actividad cotidiana, el estudio, la lectura, etc. La memoria a largo plazo es una pieza fundamental en el procesamiento de la informacin. En ella guardamos los conocimientos, aprendizajes e informaciones adquiridos que influirn decididamente en el tratamiento e interpretacin que demos posteriormente a nuevos datos e informaciones. La memoria a largo plazo tericamente tiene una capacidad de almacenamiento ilimitada y los conocimientos en ella guardados se conservan permanentemente. Es una impresionante base de datos. Sin ella sera imposible dar un sentido y una interpretacin coherente al torrente de estmulos que continuamente llegan a nuestros sentidos, por lo que resulta una pieza clave en el procesamiento de la informacin. Sin memoria, en cada nueva situacin, tendramos que recorrer todo el proceso de aprendizaje. Gracias a los datos almacenados en la memoria podemos reconocer los estmulos e informaciones del medio, darles un sentido, crear respuestas y proseguir el desarrollo cognitivo.
El centro de atencin est en lo que se almacena en la memoria, en cmo se organiza la informacin almacenada, en cmo sta afecta al procesamiento de nueva informacin y a la conducta y en cmo la informacin almacenada es transformada en informacin nueva, afectando a la reflexin y estimulando nuevos planteamientos (Kimmel y Weiner, 1998, 113).
En la memoria a largo plazo tienen lugar dos procesos: almacenamiento de la informacin y recuperacin de la informacin almacenada. Ambos pueden ser mejorados por medio de la educacin y el uso de estrategias que favorecen la memorizacin y la evocacin. En la etapa de Educacin Infantil los nios disponen de una memoria todava poco eficiente (Berger, 2004). A medida que crecen, mejoran la capacidad para conservar y evocar informacin. De esta manera: Se vuelven ms hbiles en integrar la nueva informacin en lo que ya conocen. Utilizan mtodos cada vez ms eficientes de almacenamiento y recuperacin de la informacin. Toman conciencia de que memorizar requiere una actitud y el uso de determinadas estrategias que favorecen la retencin y la recuperacin de los conocimientos. La memoria en los inicios de la Educacin Primaria se caracteriza porque es mecnicoasociativa, es decir, los nios graban en su memoria gran cantidad de contenidos pero sin interesarse por su significado. Esta forma de almacenamiento tiene sus ventajas y sus inconvenientes. La ventaja fundamental es que el nio puede adquirir gran cantidad de informacin sin grandes esfuerzos, pero el inconveniente es que, al no comprender las cosas, las olvida con facilidad. Al terminar la etapa de Educacin Primaria empieza a declinar la memoria mecnica y se inicia el uso frecuente de la memoria configurativa (retencin de contenidos valindose de imgenes, poesas, reglas mnemotcnicas) y de la memoria lgica, en la que la retencin depende del sentido y significado de lo aprendido. A medida que aumenta la edad, los nios y adolescentes poseen ms conocimiento acerca de la capacidad de su memoria, se hacen ms expertos en el uso de estrategias apropiadas 124
de almacenamiento y recuperacin, comprenden que algunas situaciones requieren mayor esfuerzo de memorizacin que otras y son capaces de apreciar que diferentes tareas de memoria requieren distintos tipos de estrategias. 1.2.4. Metacognicin La metacognicin es el proceso por el que el propio pensamiento se toma como objeto de pensamiento y reflexin. Es pensar sobre lo que piensa y sobre cmo piensa. Por metacognicin se conocen los contenidos del propio pensamiento (ideas, creencias, conocimientos, opiniones, etc.) y, tambin, los procesos, las estrategias y los pasos que sigue cuando busca soluciones a los problemas o se manipula la informacin. En el caso del aprendizaje, no slo puede explicar lo que aprende sino tambin cmo lo aprende. La metacognicin es un proceso deliberado y consciente que, adems de permitir pensar sobre el propio pensamiento, permite controlar y regular los proceso cognitivos (Flavell, 1993). Por tanto, la metacognicin se refiere: 1. A los contenidos de la mente, al material cognitivo, a los conocimientos que tenemos sobre la multitud de temas sobre los que podemos haber recogido informacin. 2. Al conocimiento de los propios procesos cognitivos o estrategias que utilizamos para llegar a una respuesta. Por ejemplo, ante un examen la mayora de los alumnos utilizan algn tipo de estrategia. 3. Al control y regulacin de esos procesos, lo que implica la planificacin de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluacin de los resultados (Brown y Palincsar, 1989). Las actividades de planificacin suponen hacer predicciones antes de comenzar una tarea, secuenciar las estrategias y asignar tiempo o atencin en forma selectiva para seleccionar lo ms significativo y relevante. El control del proceso consiste en observar y analizar cmo ejecutamos una tarea, resolvemos un problema o tratamos de comprender algo. Es un proceso autoevaluativo, que supone una valoracin de nuestros objetivos y metas, de la eficacia de las estrategias utilizadas o la modificacin de nuestro plan de accin en funcin de los resultados obtenidos. La metacognicin en este sentido se asemejara a un procesador central, o sistema ejecutivo o supervisor, ya que como hemos visto, entre sus actividades estaran las actividades de planificacin (predecir resultados, programar el tiempo y el esfuerzo, determinar recursos...), las de control o supervisin durante el aprendizaje (verificar el proceso, revisar los pasos efectuados) y las de evaluacin de resultados (ejercer el control sobre los resultados obtenidos). Algunas conclusiones aplicables a la enseanza Los alumnos deben tener la oportunidad de ensayar y contrastar la informacin y aprender a centrar su atencin en los aspectos relevantes de la informacin y de la tarea a realizar.
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Hay que concienciar a los alumnos de que la prctica en s misma no garantiza un procesamiento profundo de la informacin, por lo que es necesaria una elaboracin activa, consciente y reflexiva de la misma. Los alumnos tienen que ser conscientes de que es necesario involucrarse activamente en el procesamiento de la informacin que se desea aprender. Una buena forma de ayudar al nio en la memorizacin y evocacin de la informacin es proponerle tareas de aprendizaje en las que tenga que participar activamente. Partir de los conocimientos previos de los alumnos, lo cual permitir elaborar la informacin nueva de manera significativa y, por tanto, aprender significativamente. La atencin de los alumnos en el aula se facilita cuando los docentes relacionan los nuevos contenidos con los conocimientos previos de sus estudiantes, realizan preguntas sobre el tema que explican, acortan el tiempo de las explicaciones orales, utilizan material visual (ilustraciones, grficos, etc.) para transmitir la informacin y negocian con los estudiantes las formas de participacin en clase para evitar las interrupciones frecuentes. Aunque los nios desde la etapa de la Educacin Infantil utilizan estrategias que favorecen la adquisicin, el almacenamiento y la evocacin de la informacin, resulta eficaz entrenarles en el uso de estrategias para realizar eficazmente esas funciones. La enseanza directa de tales estrategias se ha revelado eficaz (Flavell, 1993). 2. DESARROLLO DEL LENGUAJE El lenguaje es un sistema de smbolos que permite la comunicacin. Es una de las facultades ms especficas de la especie humana. El lenguaje oral es el ms representativo, pero no el nico modo de comunicacin. El lenguaje escrito, el gestual y otras formas juegan un importantsimo papel como medios de comunicacin. La adquisicin del lenguaje es un proceso complejo en el que intervienen el sistema nervioso central, los rganos fonatorios, la capacidad cognitiva, factores sociales y culturales, elementos afectivos y emocionales, etc. 2.1. Teoras del desarrollo del lenguaje El estudio del desarrollo del lenguaje se ha realizado desde diferentes enfoques tericos, cada uno de los cuales ha contribuido a una mejor comprensin del mismo, pero ninguno de ellos ha dado una respuesta plenamente satisfactoria. 2.1.1. Perspectiva conductista Las teoras conductistas afirman que el lenguaje se adquiere por aprendizaje. Cuando el beb emite sonidos, los padres refuerzan con sonrisas, gestos y afecto los sonidos similares a los del habla. Skinner (1957) defendi que el lenguaje, al igual que otras conductas, se adquiere a travs del condicionamiento operante, es decir, por medio del uso de refuerzos por parte de los padres y dems personas prximas. 126
Dentro de la teora conductista, los tericos del aprendizaje social, defienden el papel de la imitacin para explicar la adquisicin del lenguaje. La imitacin es importante porque permite construir representaciones internas de las conductas de los dems, para despus repetirlas (Owens, 2003). El nio imita y reproduce el lenguaje de la cultura en la que nace. Desde la perspectiva conductista, la adquisicin del lenguaje hay que atribuirla bsicamente a factores externos. Esta teora ha recibido muchas crticas por algunas de sus limitaciones. Por ejemplo, no explica bien cmo los nios adquieren el lenguaje tan rpidamente en base slo a los refuerzos y a la imitacin. Otra crtica se refiere a que ignoran el papel activo y creativo de los nios, como lo demuestra el hecho de que inventen nuevas palabras que nunca han escuchado, como, por ejemplo, no cabo (por no quepo) o rompido (por roto). 2.1.2. Perspectiva innatista En contraste con la teora conductista nace este enfoque de la mano de Chomsky (1959). Este autor sostiene que las estructuras mentales internas estn en el corazn de nuestra capacidad para interpretar y generar lenguaje. Su teora es una explicacin innatista que considera el lenguaje un logro exclusivamente humano basado en elementos de tipo biolgico. Esto explica la existencia de una gramtica universal que subyace en las distintas lenguas, como prueba el que los nios de todo el mundo alcancen ciertos hitos lingsticos ms o menos a la misma edad, independientemente de las diferencias culturales en las que se encuentren. Segn la perspectiva innatista, los seres humanos nacen con un dispositivo de adquisicin del lenguaje (DAL), es decir, un mdulo innato para captar el lenguaje que slo necesita ser desencadenado por el ambiente. Ese mecanismo o dispositivo permite a los nios ir paulatinamente dominando la estructura del lenguaje. El mecanismo de adquisicin del lenguaje asegura que ste se adquirir temprano y rpido, por lo que la estimulacin lingstica tiene unos efectos limitados (Pinker, 1994). 2.1.3. Perspectiva interaccionista El debate creado entre las teoras conductistas e innatistas hizo que surgieran nuevas teoras explicativas, entre las que destaca la perspectiva interaccionista, la cual contempla la influencia de las predisposiciones internas y la influencia del medio ambiente, ambas como factores bsicos del desarrollo del lenguaje. Tanto la maduracin biolgica del nio como la estimulacin del medio son necesarias para el desarrollo lingstico. Ver la figura 3.4.
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Figura 3.4. Perspectiva interaccionista en la formacin del lenguaje
Adaptado de Shaffer (2002)
2.2. Causas o factores del desarrollo del lenguaje Como ya se ha venido diciendo, el desarrollo del lenguaje en los nios depende de una serie de elementos. La accin conjunta de todos ellos explicar el nivel de desarrollo de las habilidades lingsticas en cada nio. 2.2.1. Factores de tipo biolgico y madurativo Las notables semejanzas que se dan entre los nios pequeos en la adquisicin de lenguajes muy diferentes indican que la biologa y la maduracin juegan un importante papel en su desarrollo. El desarrollo del lenguaje est ligado a la evolucin del cerebro y se produce por la coordinacin de los diferentes rganos bucofonatorios. Como vimos en el mdulo 2, el cerebro consta de dos hemisferios que, aunque idnticos en apariencia, desempean funciones diferentes y controlan distintas partes del cuerpo. En la mayora de las personas el habla y las funciones del lenguaje dependen del hemisferio cerebral izquierdo (Owens, 2003). Los centros del habla, audicin, procesamiento del lenguaje y memoria verbal son controlados por este hemisferio. Esta lateralizacin cerebral se origina durante el periodo prenatal y puede estar muy avanzada en el momento de nacer (Lenneberg, 1967). Se ha comprobado en los bebs que los sonidos del habla estimulan ms la actividad elctrica en el lado izquierdo de la corteza cerebral que en el derecho (Molfese, 1977). Los estudios realizados con pacientes que sufren lesiones cerebrales en el hemisferio izquierdo han mostrado que estos enfermos padecen trastornos del lenguaje importantes, que se conocen con el nombre genrico de afasias. Pero, adems, para que se produzca el desarrollo del lenguaje se necesita de la integracin anatmica y funcional del sistema sensorial, de las vas nerviosas auditivas, de la totalidad del aparato respiratorio y de la maduracin de los rganos fonatorios: laringe, cuerdas vocales, faringe y cavidad bucal. 128
2.2.2. Factores cognitivos El tema de las relaciones entre desarrollo cognitivo y desarrollo del lenguaje carece de una respuesta definitiva, ya que existen posturas tericas que sostienen una total independencia frente a las que defienden lo contrario, pasando por posiciones intermedias. Para Piaget (Piaget e Inhelder, 1969), el desarrollo del lenguaje es posterior y consecuencia del desarrollo cognitivo, pues el lenguaje slo es posible cuando se da en el nio la representacin simblica. Existe suficiente apoyo de investigacin que destaca la estrecha vinculacin entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo del lenguaje. Frente al planteamiento piagetiano, y desde una posicin sociogentica, se defiende que el origen del lenguaje es bsicamente social. Vygosky (1934, 1993) sostiene que tanto el desarrollo cognitivo como el lingstico parten del contexto cultural y social y cada uno de estos dos aspectos depende del otro. El lenguaje depende parcialmente de los procesos de pensamiento, y viceversa. No obstante, ciertos procesos del pensamiento y del lenguaje son independientes entre s. Nuestro planteamiento es que lenguaje y pensamiento se influyen mutuamente. La inteligencia es necesaria para el desarrollo del lenguaje, ya que ste requiere la simbolizacin o representacin mental, caracterstica del pensamiento, como hemos visto anteriormente. El lenguaje, por su parte, es bsico para el desarrollo intelectual, pues constituye un medio de adquisicin cognitiva y aporta precisin al pensamiento. 2.2.3. Factores sociales y emocionales El lenguaje es primordialmente un medio de comunicacin que se desarrolla en un contexto de interacciones sociales. Desde el inicio de la vida, los adultos despliegan una serie de conductas para sintonizar con las del beb y, a su vez, stos van adecuando sus respuestas a las demandas de los adultos. Estas interacciones conjuntas sientan las bases para que se produzcan intercambios comunicativos que tienen lugar especialmente en la familia y en la escuela, que son los contextos donde bsicamente se adquiere y desarrolla el lenguaje (Vila, 1999, 136). Nadie cuestiona el papel del entorno familiar en las primeras etapas del desarrollo del lenguaje. La riqueza del lenguaje infantil depender en buena medida del lenguaje utilizado en la familia y en el entorno social ms cercano. Pero no slo depender de esto, sino tambin del clima afectivo y social, de las interacciones personales que tengan lugar en el seno familiar, del nivel socioeconmico y educativo, etc. (Hardy-Brown y Plomin, 1985). La importancia de la escuela en el desarrollo del lenguaje es igualmente incuestionable. Ofrece un marco idneo para la interaccin y la comunicacin interpersonal. Adems, el lenguaje est en la base de todos los aprendizajes, lo que quiere decir que stos requieren un cierto nivel de desarrollo lingstico para que se produzcan. La escuela contribuye al desarrollo del lenguaje, pero a su vez exige un cierto nivel lingstico para que los aprendizajes tengan lugar. La comunicacin verbal, adems de ser vehculo de conocimientos, es un excelente medio de comunicacin emocional y afectiva. En los primeros aos de la vida, las interacciones
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comunicativas entre padres e hijos estn cargadas de emociones de todo tipo. Cuando el clima familiar y las interacciones con los nios tienen un tono afectivo y emocional positivo se estimula de manera muy especial el desarrollo lingstico. En resumen, para que se produzca un adecuado desarrollo del lenguaje, el nio ha de contar con: Una madurez suficiente del sistema nervioso. Un buen funcionamiento de los rganos auditivos y fonatorios. Un adecuado nivel de inteligencia. Un contexto familiar, escolar y social que estimule la interaccin y provea apoyo afectivo y emocional. 3. ETAPAS DEL DESARROLLO LINGSTICO 3.1. Etapa prelingstica Se consideran prelingsticos aquellos aspectos del habla que, sin tener el desarrollo del lenguaje hablado, cumplen la funcin comunicativa propia del habla y preparan la llegada del lenguaje hablado. La etapa prelingstica se extiende hasta el final del primer ao. En este tiempo los nios realizan extraordinarios progresos: El recin nacido, a los pocos das de vida, puede distinguir los sonidos de su lengua materna. A medida que va atendiendo al habla de las personas que se encuentran a su alrededor, aprende a diferenciar las variaciones del sonido hasta que llega a identificar el cdigo fonolgico de su lengua ((Mehler et al, 1988). Desde el nacimiento y hasta aproximadamente los cuatro meses los bebs son lingistas universales, pues todos los nios son capaces de distinguir cada uno de los 150 sonidos que forman el lenguaje humano (Khul, 2001). Los bebs, desde el nacimiento, pueden producir sonidos con la finalidad de atraer la atencin de cuidadores y personas del entorno y muestran un inters preferente por los sonidos del habla humana en comparacin con otros estmulos sonoros (Puyuelo y Rondal, 2003). Los primeros sonidos que emite el beb son el llanto, los arrullos, el gorjeo y el balbuceo. El llanto es el mecanismo ms importante que posee el recin nacido para comunicarse con el mundo. A partir de los dos meses de vida, el beb empieza a realizar sonidos de vocales llamados arrullos o sonidos de gozo (Hoffman et l. 1995), que aparecen normalmente durante la interaccin social; progresivamente, a los sonidos vocales se aaden los consonantes. Alrededor de los cuatro o cinco meses aparece el gorjeo y finalmente, hacia los 6 meses, aparece el balbuceo, en el que el beb repite combinaciones de vocales y consonantes en series largas como papapapapa y mamamamama. El balbuceo contina cuatro o cinco meses ms, despus de que los bebs hayan dicho las primeras palabras (Locke, 1989).
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El contacto visual, que es en esta etapa un extraordinario medio de comunicacin, provoca infinidad de interacciones en las que intervienen toda clase elementos lingsticos. Alrededor de los cuatro meses, comienza el turno de conversacin: el beb vocaliza, la madre o el padre vocalizan como respuesta y el beb vocaliza de nuevo. Este intercambio de vocalizacin es muy comn; los adultos son los responsables de su mantenimiento (Shaffer, 2002). Al finalizar el primer ao, los nios son ms capaces de la conducta intencional en la toma de turnos en la conversacin. Paulatinamente practican y aprenden el patrn de tomar turno en la conversacin. Durante el segundo ao, las palabras se pronuncian junto con los gestos que realiza el nio en los actos de comunicacin preverbal, es entonces cuando el nio descubre que los otros le entienden. A su vez, los padres estimulan las primeras verbalizaciones significativas del nio. En esta etapa prelingstica, los adultos se dirigen al beb con un lenguaje que ha dado en llamarse lengua maternal o tambin habla dirigida al beb, que se caracteriza por el uso de frases cortas, un tono alto, simplificacin y repeticin de las palabras, una exagerada entonacin, una pronunciacin clara, etc. y que tiene por objeto facilitar la comunicacin e interaccin verbal con el nio (Fernald, 1993; Cooper y Aslin, 1994). 2.3.2. Etapa lingstica 2.3.2.1. Desarrollo fonolgico El desarrollo fonolgico bsico se completa prcticamente en los cuatro primeros aos de edad. Este desarrollo implica: Atender a los sonidos del habla. Reproducir esos sonidos. Combinarlos para dar lugar a palabras y frases entendibles. Las secuencias de sonidos empiezan con consonantes, vocales y slabas repetidas. Los nios pueden utilizar un mismo sonido para representar varias palabras, lo que hace que su habla en muchas ocasiones sea difcil de entender. Las primeras palabras que emiten, como pap, mam, tot, etc, estn compuestas de fonemas sencillos de producir. En el proceso de aprendizaje fonolgico se da un continuo ajuste entre las capacidades fonatorias del nio y las exigencias fonticas del idioma. En la conquista de las habilidades fonatorias se producen muchos errores que el nio va eliminando con el transcurso del tiempo. A lo largo de los aos escolares la pronunciacin mejora. Esta mejora se debe a la maduracin del tracto vocal y a la diferenciacin de los sonidos y perfeccionamiento de la articulacin.
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2.3.2.2. Desarrollo semntico El desarrollo semntico es el progreso en el conocimiento del significado de las palabras. Los nios dicen las primeras palabras alrededor de los 12 meses, aunque el rango de edad es amplio, entre 8 y 18 meses (Veiga Liz, 2004). No todos los nios son iguales y no todos aprenden al mismo ritmo. La razn de las diferencias individuales la encontramos en: El distinto ritmo de la maduracin neurolgica. La cantidad y calidad de la comunicacin adulto nio. Caractersticas personales del nio. Las primeras palabras se refieren a personas importantes para el nio, como los padres, hermanos y abuelos, cosas y objetos que le llaman la atencin, le gustan o estn prximos, actividades cotidianas o interesantes, alimentos, animales, juguetes, etc. En tabla 3.1, figuran las primeras cincuenta palabras que suelen utilizar inicialmente los nios. Tabla 3.1. Primeras cincuenta palabras de los nios
Adaptado de Nelson, 1973. En Shaffer (2002)
Al principio, los nios aumentan su vocabulario despacio, a un ritmo de una a dos palabras al mes; despus, el nmero de palabras adquiridas se acelera. A los 6 aos tienen un vocabulario de 10 000 palabras, aproximadamente. Al llegar a la adolescencia alcanza las 30 000 palabras. En la adolescencia el vocabulario se incrementa con trminos abstractos, cientficos, etc. 132
Desde la niez, el nmero de palabras cuyo significado comprende es muy superior al de palabras que usa. La produccin del lenguaje es una tarea ms difcil que la sola comprensin del mismo, ya que en la produccin intervienen tambin la memoria, los conocimientos, la inteligencia y las aptitudes lingsticas. El aumento del vocabulario facilitar que mejoren las descripciones de los objetos y personas, las explicaciones de los sucesos, el manejo y comunicacin de informacin, la fluidez verbal, la precisin, etc. Los nios pequeos utilizan el vocabulario de forma creativa. A los dos aos, inventan palabras basadas en otras ya conocidas. Por ejemplo, un nio puede decir hombre-planta para referirse a un jardinero. Ms tarde transforma verbos en nombre y viceversa. Los nios dejan de inventarse palabras cuando adquieren los conceptos convencionales de los significados (Clark, 1993). 2.3.2.3. Desarrollo sintctico A la vez que el nio va perfeccionando la fontica y enriqueciendo el vocabulario, se desarrolla la sintaxis, es decir, la construccin gramatical del lenguaje. El objetivo del desarrollo sintctico es que el nio tome conciencia de la funcin que cumplen las palabras dentro de una oracin (Veiga Liz, 2004). La secuencia del desarrollo sintctico comnmente es la siguiente: a) Etapa de la holofrase (entre 12 y 18 meses): no hay sintaxis; el nio usa palabras sueltas que cumplen la funcin de la frase. Son palabras muy familiares, concretas, referidas al contexto y con un significado muy amplio (Veiga Liz, 2004). Por ejemplo, cuando el beb dice agua, puede significar quiero agua, mira el agua, o referirse a un zumo que ve en un vaso sobre la mesa. Una sola palabra cumple las funciones de toda una frase. b) Habla telegrfica (entre 18 y 24 meses): los nios combinan dos palabras, como zapato mam o nene guapo, dando lugar a una frase simple, en la que todava no hay sintaxis. Aunque la forma de las expresiones de dos palabras es limitada, los nios la utilizan de manera flexible para expresar una gran variedad de significados (Maldonado, 1993). c) Entre los 2 y 3 aos, el nio pasa de la frase de dos palabras al habla compleja, frases de tres o ms palabras, que se ajustan a un orden ms o menos fijo: sujeto-verbo-objeto. Una vez que el nio domina el verbo ser o estar se abre la puerta a una gran variedad de nuevas formas gramaticales complejas, que pueden adoptar la forma de oraciones afirmativas, negativas, interrogativas, etc. d) Los aos de la Educacin Primaria son un perodo de perfeccionamiento de la sintaxis hablada y escrita, manejando cada vez ms estructuras sintcticas y ms complejas. Corrigen muchos de los errores sintcticos que cometan en la etapa anterior y empiezan a usar toda la variedad de oraciones subordinadas. 2.3.2.4. Desarrollo pragmtico Todos los logros anteriormente descritos sirven de base al desarrollo de la habilidad para una comunicacin lingstica eficaz, una de cuyas principales manifestaciones es la conversacin
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o interaccin verbal, lo que se conoce como el dominio del pragmatismo del lenguaje, que tiene su aplicacin en los distintos contextos sociales (Puyuelo y Rondal, 2003). Entre los 2 y los 4 aos los nios desarrollan la habilidad bsica para conversar. En la interaccin cara a cara con los iguales, esperan el turno, contactan con los ojos, responden de forma adecuada a sus comentarios y mantienen un tema de conversacin un breve tiempo. No obstante, ciertas estrategias de conversacin que ayudan a mantener la interaccin se adquieren a edades posteriores. Entre los 5 y 9 aos, aparecen estrategias de conversacin ms avanzadas, como la transformacin gradual, en la que el cambio de un tema se inicia progresivamente en vez de repentinamente. Para que una conversacin vaya bien, los participantes deben esperar turnos, permanecer con el mismo tema, manifestar los mensajes claramente y ajustarse a las reglas culturales que dirigen la manera en que los individuos tienen que interactuar.
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ACTIVIDADES 1. Hacer un cuadro de doble entrada en el que aparezcan las distintas conquistas en el desarrollo cognitivo en cada estadio. 2. Por qu se dice en Psicologa Evolutiva que el desarrollo lingstico del nio guarda estrecha relacin con la clase social, cultura, personalidad y actitudes de los padres? En el mdulo puedes encontrar algunas de las respuestas.
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BIBLIOGRAFA BIBLIOGRAFA BSICA Berger, K. S. (2004). Psicologa del desarrollo. Infancia y adolescencia. Madrid. Editorial Mdica Panamericana (Caps. 6, 12 y 15). Berk, L. E. (1999). Desarrollo del nio y del adolescente. 4 Madrid: Prentice-Hall (Caps. 6, 7, 8 y 9). Clemente, R. A. (1995). Desarrollo del lenguaje. Barcelona: Octaedro. Delval, J. (1994). El desarrollo humano. Madrid. Siglo XXI (Caps. 7, 12, 14 y 22). Garca Gonzlez. E. (2005). Piaget: la formacin de la inteligencia. Sevilla: Trillas Eduforma. Garca Madruga, J. A., Gutirrez Martnez, F. y Carriedo Lpez, N. (2002). Psicologa Evolutiva II. Desarrollo cognitivo y lingstico. Vol 1. Madrid: UNED. Hoffman, L., Paris S. y Hall, E. (1995). Psicologa del desarrollo hoy. Madrid: McGraw-Hill. Interamericana de Espaa. S.A. (Caps. 6, 7, 12 y 12). Moreno Ros, S. (2005). Psicologa del desarrollo cognitivo y adquisicin del lenguaje. Madrid: Biblioteca Nueva. Owens, R.E. (2003). Desarrollo del lenguaje. 5th Edic. Madrid: Pearson Educacin, S.A. Palacios, J. Marchesi, A. y Coll C. (comps.) (1999). Desarrollo psicolgico y educacin. I. Psicologa Evolutiva. Madrid: Alianza Psicologa. (Caps. 3, 4, 7, 8, 12 y 17). Papalia, D. E., Olds, S. W. y Feldman, R. D. (2001). Desarrollo humano. Madrid: McGraw Hill/Interamericana (Caps. 6, 9, 12 y 15). Santrock, J. W. (2003). Psicologa del desarrollo. Infancia. Madrid: McGraw Hill/Interamericana (Caps. 7, 10, 13 y 16). REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Berger, K. S. (2004). Psicologa del desarrollo. Infancia y adolescencia. Madrid. Editorial Mdica Panamericana. Brown, A. L. y Palincsar, A. S. (1989). Guided, cooperative learning and individual knowledge acquisition. En L. B. Resnicck (Ed.). Knowing, Learning and Instruction (pp. 393-452). Hillsdale: N.J.: LEA. Case, R. (1998). The development of conceptual structures. In D. Kunn y R. S. Siegler (Eds.). Cognitive, Language, and perceptual development. New York: Wiley Clark, E.V. (1993). The lexicon in acquisition. Cambridge. Cambridge University Press. Cooper, R.P y Aslin, R.N. (1994). Preferente for infant-direct espeech in the first month alter birth. Child Development, 61, 1585-1595 Chomsky, N. ( 1959). A review of B.F. Skinners. Verbal Behavior. Language, 35, 26-129. Delval, J. (1994). El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI Editores, S.A.
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EJERCICIOS DE AUTOCONTROL 1. Cuando un nio acta con la intencin de provocar un efecto sobre el medio se dice que est en la etapa de las: a) Reacciones circulares primarias. b) Reacciones circulares secundarias. c) Reacciones circulares terciarias. d) Uso de los reflejos. 2. Segn Piaget, la principal caracterstica que define el pensamiento operacional concreto es: a) El uso del razonamiento lgico. b) El uso del pensamiento simblico. c) El uso de proposiciones lgicas. 3. La idea de reversibilidad se entiende como: a) La dificultad para ver y seguir una secuencia. b) La capacidad para realizar una accin de principio a fin y regresar al punto de partida. c) La distincin entre lo real y lo irreal. d) La organizacin de cosas en categoras ms amplias y complejas. 4. La capacidad de pensar sobre el propio pensamiento se conoce como: a) Intuicin cognitiva. b) Atencin. c) Metacognicin. d) Organizacin. 5. En el razonamiento hipottico-deductivo: a) Se parte de una hiptesis y se dan conclusiones lgicas a un problema. b) Se extrae de una hiptesis un principio general. c) a y b son ciertas. 6. La principal caracterstica de la Teora del procesamiento de la informacin es que se: a) Da importancia a los procesos mentales. b) Da importancia a la memoria a corto plazo pero no a la memoria a largo plazo. c) Concibe el desarrollo con una secuencia de estadios.
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7. El concepto de Dispositivo de Adquisicin del lenguaje es propio de la teora: a) Innatista. b) Interaccionista. c) Conductista. 8. Para Piaget, el lenguaje: a) Origina la capacidad de representar. b) Es consecuencia de la capacidad simblica. c) Es consecuencia del desarrollo social. 9. En el desarrollo lingstico, cuando el nio atiende a los sonidos y los reproduce se dice que est: a) En pleno desarrollo semntico. b) En pleno desarrollo sintctico. c) En pleno desarrollo fonolgico. 10. Una de las ideas principales de los tericos del enfoque del procesamiento de la informacin es que: a) La mente del nio es como un sistema complejo, simblico y que procesa la informacin del medio. b) Para que se lleve a cabo el desarrollo, hay que dar especial importancia a los contextos donde se desenvuelve el nio y al valor adaptativo de stos. c) Los nios son seres activos, con una mente rica en estructuras de conocimiento.
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SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL 1. b 2. a 3. b 4. c 5. a 6. a 7. a 8. b 9. c 10. a
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GLOSARIO DE TRMINOS Atencin selectiva: proceso por el cual las personas se centran en un estmulo y desechan otro. Egocentrismo: incapacidad cognitiva que consiste en no distinguir entre el punto de vista propio y el de otras personas. Cognitivo: procesos mentales superiores. Dispositivo de adquisicin del lenguaje (DAL): mdulo innato para captar el lenguaje. Habla maternal: forma de lenguaje de la madre hacia el hijo que se construye a partir de frases cortas, de tono alto, simplificacin y repeticin de las palabras, con una exagerada entonacin y pronunciacin clara. Esquema: estructura de conocimiento dentro del organismo. Memoria a corto plazo: almacenamiento temporal de la informacin que se recuerda inmediatamente. Memoria a largo plazo: depsito de informacin que se recuerda al cabo de unos minutos o que puede evocarse en un tiempo posterior. Metacognicin: conocimiento y control que el sujeto tiene de su propia actividad cognitiva o de conocimiento. Operaciones concretas: capacidad para ejecutar acciones mentales sobre objetos fsicamente presentes. Reversibilidad: es la capacidad para ejecutar una accin o transformacin y luego retroceder sobre ella en sentido inverso. Procesos cognitivos: procesos mentales implicados en la adquisicin, procesamiento y utilizacin de la informacin.
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Mdulo 4
Desarrollo emocional y personal
PRESENTACIN DEL MDULO Este mdulo est organizado en dos grandes bloques. El primero se refiere al desarrollo de las emociones y sentimientos en los aos de la niez y el segundo a algunos de los aspectos ms importantes de la personalidad de los nios y adolescentes. En la parte primera del mdulo, desarrollo emocional, se prestar especial atencin a las emociones de los primeros aos de la vida. Adems de la descripcin y del desarrollo de las emociones ms significativas, se abordarn aspectos importantes como el de las funciones de las emociones y el de la expresin y control emocional. Dos tipos especficos de emocin merecern especialmente nuestra atencin: la empata y el apego. De este ltimo se tratar con amplitud, analizando sus funciones en el desarrollo del nio, las diferentes teoras sobre el mismo y los distintos tipos de apego que los nios pueden establecer en los primeros aos de su vida con las personas que lo cuidan y le dan proteccin y afecto. En la segunda parte, desarrollo personal, trataremos algunos temas muy vinculados a la personalidad o al yo individual, como son el autoconcepto y la autoestima, la identidad, la autonoma personal y el autocontrol de la conducta. Nos detendremos especialmente en el autoconcepto y en la identidad, que concebimos como los elementos centrales del yo. En ambos casos se abordarn sus caractersticas, desarrollo, causas que los determinan y funciones que cumplen en el conjunto de la vida del nio y del adolescente. OBJETIVOS DEL MDULO 1. Conocer la naturaleza y caractersticas de las emociones, especialmente en los primeros aos de la vida. 2. Conocer las diferentes formas de expresin emocional, as como las formas de control de las mismas. 3. Conocer el papel de las emociones en la vida y en la conducta de los nios y adolescentes. 4. Conocer la naturaleza, caractersticas y funciones de algunas emociones y sentimientos concretos, como la empata y el vnculo de apego. 5. Conocer la naturaleza, caractersticas y funciones de los constructos bsicos del yo o personalidad: autoconcepto, autoestima, identidad, autonoma y autocontrol.
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6. Comprender el significado evolutivo de estos constructos en los aos del desarrollo psicolgico. ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS
DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS 1. DESARROLLO EMOCIONAL 1.1. Conceptos Las emociones son sentimientos subjetivos, placenteros o desagradables, que surgen como respuesta a situaciones y experiencias personales y sociales por las que pasan las personas a lo largo de su vida. Frecuentemente, se manifiestan a travs de una serie de cambios en el rostro, la voz, ritmo cardiaco, disfunciones estomacales y alteraciones del comportamiento. En muchas ocasiones, los nios no encuentran otro cauce ms adecuado para expresar sus miedos, ansiedades, temores, necesidades o alegras.
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Desarrollo emocional y personal MD 4
La manifestacin emocional a travs del cuerpo no es un fenmeno exclusivo de la niez. En distintas edades y en diferentes circunstancias de la vida las personas manifestamos muchas de nuestras experiencias emocionales a travs del cuerpo. En las emociones intervienen: Elementos cognitivos: la reaccin emocional requiere percibir y darse cuenta de la presencia de los estmulos que pueden provocar las emociones. Elementos fisiolgicos: es la reaccin corporal, como sudor, respiracin entrecortada, dolor estomacal, etc. La vivencia de estar experimentando angustia o alegra. Esta vivencia subjetiva es la experiencia emocional propiamente dicha. Para que se d una emocin, el individuo tiene que ser consciente de su estado interno y tiene que interpretarlo como emocin de alegra, miedo, ansiedad o ira (Campos y otros, 1992). Las emociones son innatas o adquiridas? Esta cuestin ha sido siempre objeto de discusin y debate entre los autores. Los que defienden el carcter innato se basan en los siguientes argumentos: Las emociones son universales, es decir, se dan en los nios de diferentes culturas desde los primeros momentos de la vida, como ponen de manifiesto los estudios transculturales. Las emociones tienen un valor adaptativo y contribuyen a la supervivencia del nio, lo que es especialmente evidente en el caso de algunas, como el llanto, el dolor y el apego. Las emociones primeras perduran a lo largo de la vida. Aunque muchos autores consideran que el abanico de reacciones emocionales del recin nacido es bastante limitado, estn de acuerdo en que todas las emociones bsicas (alegra, sorpresa, inters, miedo, ira y disgusto) estn presentes en las primeras semanas de la vida (Campos et l. 1993; Izard y Malatesta, 1987; Papalia et l., 2001). Quienes no estn de acuerdo con el carcter innato de las emociones afirman que muchos aspectos del comportamiento emocional son adquiridos o aprendidos. Desde un principio, los nios sufren un profundo proceso de socializacin que canaliza su experiencia emocional. El nio aprende pronto qu emocionales son toleradas y cules no, la intensidad con que debe manifestarlas, ante qu objetos, personas y circunstancias debe emocionarse o no y cmo manejar sus propias emociones y las de los dems. Durante los aos de la Educacin Infantil, los nios aprenden las reglas de la cultura sobre cmo expresar, controlar, neutralizar e interpretar las emociones. Al final de la niez, las emociones han perdido mucho del carcter natural y espontneo de los primeros momentos, ya que la sociedad se esfuerza por imponer una conducta socialmente correcta, que requiere el control de la espontaneidad emocional, lo cual no impedir, sin embargo, que cada persona desarrolle un estilo emocional propio. Se puede concluir que las emociones son tanto fruto de las disposiciones naturales del nio, como consecuencia de la influencia de factores educativos, sociales y culturales. 147
1.2. Funciones generales de las emociones Las emociones son fuerzas centrales y adaptativas que cumplen una serie de importantes funciones en la vida personal y social del nio (Vasta y otros, 1996; Delval, 1994). Contribuyen a la adaptacin y a la supervivencia: los bebs estn biolgicamente programados para producir emociones que favorecen su crianza y aseguran su supervivencia, como el llanto, la sonrisa y el miedo. Tienen tambin una predisposicin innata para relacionarse y establecer lazos emocionales con otras personas, lo que garantiza su cuidado y proteccin (Thompson y Frodi, 1984). Los etlogos destacan que la evolucin ha proporcionado a los humanos muchas de las reacciones emocionales necesarias para su supervivencia y adaptacin al medio. Las emociones organizan la conducta social: la sonrisa, el llanto, el miedo, la ira o la ansiedad condicionan las relaciones entre el nio y las personas que le rodean. Las actitudes y conductas de los dems hacia el nio se ven afectadas por las emociones, positivas o negativas, de ste. De igual modo, las reacciones emocionales de los otros influyen en las respuestas del nio. Las emociones influyen en el malestar y en el bienestar fsico del nio: las emociones se canalizan a travs del cuerpo y pueden afectar a su funcionamiento fisiolgico. Una fuerte alteracin emocional puede causar problemas digestivos y de tensin. Los estados permanentes de estrs originan problemas fisiolgicos. Un nio con graves carencias afectivas ve perjudicado su desarrollo fsico y su estado de salud. Pero tambin es cierto que los estados emocionales positivos contribuyen favorablemente a niveles ms altos de bienestar y de salud fsicos. Las emociones condicionan los procesos cognitivos y, viceversa, los procesos cognitivos influyen en las emociones: las relaciones entre cognicin y emocin son bidireccionales. Reaccionamos emocionalmente porque percibimos y procesamos cognitivamente estmulos y situaciones que por sus caractersticas pueden resultar amenazantes y perturbadores o ser causa de alegra y felicidad. Por ejemplo, ante un animal peligroso o una persona extraa el nio puede sentir miedo, pero para ello tiene que tener conocimiento del peligro que representan. Asimismo, una fuerte ansiedad perturba los procesos cognitivos, como les ocurre a muchos alumnos en los exmenes o cuando una persona es incapaz de hacer un discurso coherente, si est nervioso y se siente inseguro ante el pblico (Saarni y otros 1998). Por otra parte, est bien comprobado que una moderada ansiedad facilita el aprendizaje, pero si la ansiedad es muy elevada perturba la atencin, la percepcin y el razonamiento y, por tanto, el aprendizaje. Condicionan la interaccin y comunicacin con los dems: los vnculos afectivos y emocionales del nio son la base de las primeras relaciones sociales. La experiencia emocional est ntimamente ligada a la experiencia social. Las emociones son inseparables de las relaciones interpersonales, pues, generalmente, donde existe la expresin de una emocin, existe una persona que se ver afectada por ella. Las expresiones emocionales se socializan a medida que el nio aprende a comunicar sentimientos de forma socialmente aceptada (Thompson, 1990).
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1.3. Emociones de los primeros aos 1.3.1. Sus caractersticas Las emociones en los primeros meses de vida se caracterizan porque: Son intensas, globales y desproporcionadas a las causas que las provocan. Ante cualquier estmulo su organizacin motrica acta globalmente; todo su cuerpo se convierte en respuesta sin que pueda controlarlo (Moraleda, 1998, 89). Duran poco tiempo y cambian bruscamente. Son dominantes, de modo que la reaccin emocional, dependiendo de su intensidad, puede dominar toda la conducta, paralizando o estimulando las funciones fisiolgicas y psicolgicas. Carecen de control. Inicialmente, el nio no puede controlar sus reacciones emocionales. La capacidad de control emocional surgir como consecuencia de la maduracin neurofisiolgica, del entrenamiento educativo y de la accin socializadora del medio. Al principio, las respuestas emocionales no responden a estmulos especficos. La reaccin de miedo, por ejemplo, puede ser provocada por distintos tipos de objetos o personas. Poco a poco, los nios van conociendo qu objetos o personas son verdaderamente una amenaza y un peligro real y cules no. Igualmente, conocer qu personas son fuente de afecto y seguridad. 1.3.2. Reacciones emocionales de los primeros aos Entre el conjunto de emociones que pueden sufrir los nios en los primeros aos, comentaremos las que tienen una especial relevancia para la conducta y las interacciones sociales y que han recibido ms atencin por la mayora de los autores. En la tabla 4.1 puede observarse la secuencia de las reacciones emocionales en los primeros aos. Tabla 4.1. Edad de aparicin de las emociones
Adaptacin de Izard y Malatesta, 1987
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a) Alegra La alegra se expresa por medio de la sonrisa y la risa. Contribuye positivamente a que las personas que rodean al nio reaccionen con mayores muestras de afecto y de atencin, lo que a su vez hace que el nio aumente sus reacciones de alegra y satisfaccin. La alegra une a los padres con el hijo en una relacin clida y de apoyo que fortalece las competencias evolutivas del nio. En un principio, los recin nacidos sonren ms durante el sueo y en respuesta al tacto, como cuando se les acaricia o mece en los brazos. Al final del primer mes, los bebs empiezan a sonrer ante estmulos interesantes, dinmicos y llamativos, como un objeto brillante que se mueve ante su vista. Entre las seis y las diez semanas, la cara humana provoca en el nio una amplia sonrisa, la llamada sonrisa social, a la que pronto acompaarn placenteros sonidos de arrullo. A los tres meses, los bebs sonren con mayor frecuencia cuando interactan con personas. La risa, que aparece alrededor del tercero o cuarto mes, tambin est relacionada con la presencia de estmulos muy activos. A mitad del primer ao, las expresiones de alegra se hacen ms selectivas. Por ejemplo, los nios sonren y ren ms cuando interactan con personas conocidas, como los padres. Esta preferencia apoya y fortalece el vnculo afectivo entre padres e hijos. Los bebs ren y expresan su placer cuando consiguen habilidades nuevas en los diferentes aspectos del desarrollo, especialmente del desarrollo motor, como alcanzar objetos, desplazarse, mantenerse de pie, etc. A medida que transcurre el desarrollo, la sonrisa y la risa se convierten en una seal social deliberada que el nio maneja segn las circunstancias personales y sociales en las que se encuentra. Sonre a unos y no a otros y se re ante ciertos sucesos, objetos y personas, pero no ante otros. b) Emociones negativas: llanto, ira, tristeza y miedo Los bebs responden con un malestar generalizado a una variedad de estmulos y experiencias desagradables, como el hambre, los cambios en la temperatura del cuerpo o una estimulacin sensorial excesiva e intensa. Las reacciones ms frecuentes a los estmulos y sensaciones desagradables son: El llanto: la forma ms expresiva y ms frecuente de comunicar cualquier tipo de malestar durante los primeros meses de la vida. El enfado o la ira: los bebs manifiestan ira en una amplia variedad de situaciones, por ejemplo, cuando se les quita un objeto interesante o el padre o la madre se ausentan durante un corto perodo de tiempo o se les obliga a comer, etc. El enfado y la ira aumentan gradualmente en frecuencia e intensidad desde los cuatroseis meses hasta el segundo ao. Las reacciones de ira y enfado cumplen una funcin adaptativa, ya que la energa que generan estas emociones ayuda al nio a defenderse y
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a superar obstculos y dificultades. Adems, el enfado es una seal social poderosa para mover a los padres a eliminar las causas que provocan el malestar del nio. Las expresiones de tristeza tambin aparecen en la vida del nio y, aunque son menos frecuentes que las de ira, ocurren tambin como respuesta a circunstancias o experiencias dolorosas. El verse separado o alejado de las personas de referencia o sentir una falta grave de afecto provoca los sentimientos de tristeza. El miedo: las reacciones de miedo son escasas en los primeros momentos de vida. Al igual que la ira, el miedo aumenta durante la segunda mitad del primer ao. Esto sucede porque, al tener una mayor capacidad de movimientos, los nios pueden explorar un espacio fsico ms amplio, lo que da lugar a que encuentren mayor nmero de agentes causantes de miedo. Una experiencia de miedo frecuente es la que provoca la presencia de un adulto desconocido. Este fenmeno ha sido bastante estudiado y se conoce como ansiedad ante extraos (Ainswort y Bell 1978). El miedo o ansiedad ante el extrao es mayor hacia los siete/ocho meses. Disminuye a medida que el desarrollo cognitivo y la experiencia permiten al nio discriminar las personas amenazantes de las que no lo son. Desde el punto de vista evolutivo, es de la mayor importancia que los padres respondan con diligencia a las necesidades del hijo, expresadas a travs de las reacciones emocionales negativas. Se ha demostrado que los bebs cuyas madres responden con diligencia y afecto a su llanto, lloran menos, son menos irritables y utilizan una mayor variedad de expresiones faciales en su comunicacin (Campos y otros, 1992). c) Emociones autoconscientes A medida que transcurre el tiempo, los nios amplan el repertorio de emociones bsicas con una serie de emociones ms complejas, como culpa, vergenza, envidia y orgullo, que progresivamente se van perfilando, definiendo y diferenciando (Izard y Malatesta, 1987). Estas emociones se llaman emociones autoconscientes porque suponen una mayor conciencia de uno mismo. Por ejemplo, la vergenza brota porque el nio toma conciencia de que l ha hecho o dicho algo que motiva esa emocin; en la culpa toma conciencia de que se ha comportado inadecuadamente; se siente ufano y orgulloso por los xitos en sus intentos por conocer el medio y solucionar los problemas que ste le plantea. Son emociones que l vincula a sus conductas y actuaciones, lo que impulsa el tomar conciencia de s mismo (Campos et l., 1993). Este tipo de emociones aparecen al final del segundo ao y al comienzo del tercero, cuando en los nios empieza a formarse el sentido de s mismos y el autoconcepto. Primero aparecen los sentimientos de vergenza y orgullo y despus la envidia y la culpabilidad.
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1.4. Expresin y comprensin emocional En el estudio del desarrollo emocional hay que diferenciar entre la expresin y la comprensin de las emociones. Que un nio experimente y exprese sus propias emociones no significa que comprenda e interprete adecuadamente el verdadero sentido de las mismas. Como tampoco el observar las emociones de los otros significa comprender e interpretar su verdadero significado. La expresin emocional es ms simple, espontnea, primitiva y natural que la comprensin emocional, tanto de las propias emociones como de las de otras personas. La comprensin y correcta interpretacin de las emociones requiere un cierto nivel de desarrollo cognitivo y una cierta experiencia en la interaccin con las personas. 1.4.1. Expresin emocional Los bebs expresan sus estados emocionales a travs de vocalizaciones, movimientos del cuerpo y, especialmente, de las expresiones faciales, pues no cuentan con otros medios ms adecuados. Las expresiones faciales son su forma principal de manifestacin emocional y las que nos ofrecen las claves ms fiables para detectar sus emociones y sentimientos. Desde muy pequeos los nios producen expresiones faciales y gestos diferentes para diferentes estados emocionales, como la alegra o la ira. Muy pronto, los nios son capaces de expresar sus estados emocionales de forma comprensible para los otros, as como tambin de interpretar las expresiones de los dems y ajustar su comportamiento a la expresin emocional de las personas que le cuidan (Harris, 1992). Para los adultos, es ms fcil distinguir las emociones negativas del beb que las positivas. Las negativas se expresan bsicamente a travs del llanto, que constituye la forma ms poderosa que tiene el nio para indicar que necesita algo. Las emociones positivas se manifiestan generalmente a travs de la sonrisa, que, al igual que el llanto, aparece desde los comienzos del desarrollo; inicialmente se trata de una sonrisa dbil, pero a partir de los tres meses se hace ms amplia y duradera, sobre todo, si, en las relaciones con las personas que le atienden, algo resulta especialmente agradable. La sonrisa cumple un papel importante, ya que pone en movimiento un ciclo de relacin, confianza y afecto mutuos (Campos y otros, 1992). Alrededor de los seis meses, el nio ha construido distintos patrones de expresin emocional para distintas situaciones y acontecimientos sociales. Por ejemplo, los bebs, normalmente, responden a la interaccin alegre de la madre con cara de alegra, vocalizaciones positivas y movimientos exagerados de los labios. Pero, ante una madre que no responde, probablemente reaccionar con una cara triste o de enfado, llanto y vocalizaciones nerviosas. A mitad del primer ao, las expresiones emocionales estn bien organizadas y son especficas, por tanto, capaces de decirnos mucho sobre el estado interno del beb. 1.4.2. Comprensin emocional La habilidad para interpretar correctamente las emociones y los sentimientos de los dems es un elemento bsico en las relaciones y vnculos interpersonales. El ajuste en la 152
interpretacin de las emociones de los otros es esencial para que se produzca una interaccin saludable. Para establecer una conexin con los sentimientos de los dems es preciso que el nio sea capaz de discriminar entre distintos estados emocionales, lo que empieza a ocurrir al final del primer ao. La discriminacin es esencial para la comprensin emocional, de modo que ante la alegra de los otros se reaccione con alegra y ante la clera se manifieste clera, se permanezca quieto o se huya (Haviland y Lelwica, 1987). La comprensin emocional depende en gran manera del desarrollo cognitivo y tambin de la experiencia social. Los dilogos y la interaccin entre padres e hijos parecen ayudar a los nios a conocer la experiencia emocional, reflexionar sobre las causas y las consecuencias y establecer un significado (Youngblade y Dunn, 1995). Hacia finales del primer ao, el comprender las reacciones emocionales de otras personas sirve al nio como punto de referencia para orientar su conducta en relacin con ellas y para evaluar los acontecimientos y situaciones, sobre todo, cuando son ambiguos. As, cuando se acerca un extrao, el nio mira a la madre para ver su reaccin, positiva o negativa, y acta en funcin de esa reaccin. Si la madre muestra alegra, los nios interpretan que la situacin no es amenazante, pero si la madre manifiesta temor o clera, el nio evita interactuar con esa persona. Durante los primeros aos de vida, la comprensin emocional de los nios aumenta con rapidez, especialmente, cuando los padres les explican las causas de sus propias emociones y las de las dems personas (Ortiz, Fuentes y Lpez, 1999). A los cuatro o cinco aos, los nios juzgan correctamente las causas de muchas reacciones emocionales bsicas. Por ejemplo, cuando se les pregunta por qu un compaero de clase est triste, feliz o enfadado, dan una respuesta correcta, porque comprenden el funcionamiento mental de los otros y pueden inferir y predecir sus estados emocionales. Antes de los siete aos, el nio cree que la ira o el enfado del adulto se debe a algo que l ha hecho mal, mientras que los nios mayores asocian la ira ms con el carcter del adulto y su intencin de hacer dao (Fabes et l., 1991). Es decir, los nios pequeos tienden a basar la explicacin emocional ms en factores externos que internos. Esto cambiar con la edad. Hacia los ocho o nueve aos de edad, los nios pueden entender que una persona ante una misma situacin o circunstancia pueda tener a la vez emociones o sentimientos diferentes. Es decir, pueden comprender que un nio sienta alegra cuando visita a su padre y tristeza porque est separado de la madre. De forma resumida, la tabla 4.2 muestra una visin general de la expresin y comprensin emocional, desde el nacimiento hasta el final de la niez.
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Tabla 4.2. Desarrollo emocional desde el nacimiento hasta el final de la niez
1.5. Autorregulacin emocional La autorregulacin emocional tiene por objeto ajustar nuestra respuesta emocional, su intensidad, por ejemplo, a un patrn de reaccin socialmente aceptable, de modo que podamos mantener unas relaciones positivas con las personas de nuestro entorno. La autorregulacin requiere el uso de una serie de estrategias que conducen al control de las emociones. La autorregulacin emocional implica conocer nuestras reacciones emocionales y tener la capacidad para inhibirlas o canalizarlas de una forma socialmente aceptable (Thompson, 1999). Los nios pequeos tienen un pobre control emocional y no conocen bien los lmites del comportamiento adecuado, por lo que suelen presentar muchos conflictos y dificultades en su conducta social. La autorregulacin de las experiencias emocionales comienza en la infancia. Hasta los dos aos, los nios tienen muy poca capacidad autorreguladora y expresan sus emociones de manera espontnea, impulsiva y directa, pero, a medida que progresa su desarrollo motor, 154
cognitivo, lingstico y social, van adquiriendo una capacidad para adecuar sus reacciones emocionales a las pautas de su contexto social y cultural. Despus de los dos aos, los nios hablan de sus emociones y sentimientos y hacen algo para controlarlos. Por ejemplo, pueden intentar disminuir la estimulacin sensorial, tapndose los ojos u odos; hablarse a s mismos para tranquilizarse, mam ha dicho que volvera pronto; cambiar sus objetivos, como decir ya no quiero jugar, para evitar el sentimiento de rechazo, despus de haber sido rechazado. Hacia los seis-siete aos, los nios se vuelven ms reflexivos, utilizan ms razonamientos verbales, meditan ms sus respuestas y controlan mejor su conducta emocional. Desde la mitad de la niez hasta la adolescencia, aprenden a manejar de distintas maneras las situaciones emocionalmente estimulantes. Por ejemplo, ante un hecho o noticia desagradable, los nios de ms edad mencionan ms estrategias cognitivas para superar la emocin, mientras que los de menos edad se distraen con conductas alternativas, como leer o jugar. La capacidad de generar diversas estrategias autorreguladoras y ajustarlas a las demandas de la situacin permite a los nios mayores y a los adolescentes manejar las tensiones diarias. Los progresos del nio en la autorregulacin de la experiencia emocional dependen en gran medida de: Un determinado nivel de maduracin del sistema nervioso central. El nivel de desarrollo cognitivo y del lenguaje adecuado a la edad. La accin socializadora de los padres. La creciente capacidad para pensar sobre las propias emociones, manejarlas y controlarlas. La capacidad para comprender una emocin concreta en una situacin determinada. El progreso en el desarrollo de las habilidades para las relaciones interpersonales, lo que permite al nio ajustar sus emociones en funcin de las demandas de los dems. El creciente inters por las reacciones emocionales de otras personas y la mayor capacidad para comprenderlas. El aprendizaje y empleo de estrategias personales para reconducir las emociones, especialmente las negativas. 1.6. La empata La empata es la capacidad de responder o reaccionar, ante los sentimientos y emociones de otra persona, con sentimientos y emociones muy similares. Empatizar es ponerse en el lugar del otro y sentir lo que l siente y experimentar las emociones que l experimenta. La empata entrelaza la comprensin y la expresin de las emociones, ya que, por un lado, la empata requiere tomar conciencia de los sentimientos y emociones de los otros y, por otro, dar una respuesta comprensiva y que sintonice con esos sentimientos. Siento tristeza o alegra ante la tristeza o alegra de los dems. Evoco en m un estado similar al que embarga al otro. La empata est presente en los nios desde edades muy tempranas. Los bebs parecen ser sensibles a algunas emociones de los bebs que estn a su alrededor, como cuando rompen a llorar ante el llanto de otro nio (Hoffman, 1998).
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El desarrollo cognitivo y la mayor comprensin de las emociones de los otros estn en la base de la empata. La empata requiere un cierto nivel de desarrollo cognitivo, que permita conocer los sentimientos y estados emocionales de los dems. Sin ese conocimiento difcilmente se puede poner en el lugar del otro. Pero la empata no depende slo del desarrollo cognitivo. Muchas personas conocen, e incluso son la causa de los sentimientos y emociones dolorosas que sufren las personas, y no tienen empata. La empata se educa y se socializa al igual que otras emociones. Los padres pueden ensear a sus hijos las respuestas emocionales empticas en las relaciones con los dems (Eisenberg et l., 1995). Los hijos que reaccionan con preocupacin ante el dolor de los otros tienen padres cariosos que los estimulan y muestran una sensible preocupacin emptica hacia ellos. Pero, los padres pueden ser tambin la causa de que el nio no desarrolle la empata, si lo tratan con dureza y severidad. En estos casos es difcil que desarrolle sentimientos positivos hacia las personas, cuando no los ha experimentado hacia s mismo. La empata es un motivador importante de la conducta prosocial o altruista. Estas conductas hacen que realicemos muchas cosas que benefician a otra persona sin esperar ninguna recompensa para uno mismo. 1.7. El apego Se entiende por apego la estrecha vinculacin emocional que el nio establece con aquellas personas de su entorno que ms directamente interactan con l, generalmente las que le cuidan y satisfacen sus necesidades. Fruto de esa vinculacin es el lazo invisible que le empuja a buscar su compaa y que perdura a lo largo del tiempo. Ese fuerte vnculo afectivo que tenemos con algunas personas nos lleva a sentir placer y alegra cuando estamos con ellas y su cercana nos alivia en momentos de estrs. 1.7.1. Teoras del apego a) Teora conductista Los conductistas creen que las conductas de apego son aprendidas y que este aprendizaje empieza desde los primeros cuidados que le prodiga la madre. Cuando sta acude a satisfacer la necesidad de comer del nio o le proporciona cualquier otro tipo de cuidado, el nio asocia el bienestar consiguiente con la madre. A medida que esto se repite, el nio ir estableciendo un vnculo especial con ella, como la figura que satisface sus necesidades y le libera de las tensiones. Dentro del conductismo, se ha explicado tambin la creacin del vnculo de apego por el aprendizaje que se produce mediante el condicionamiento operante, consistente en el uso de refuerzos y castigos. Cuando el beb mira, sonre y busca la cercana de la madre, sta refuerza la conducta del hijo respondiendo con sonrisas, caricias, abrazos y vocalizaciones. Este ciclo se va repitiendo hasta crear una fuerte relacin de apego. 156
Para los conductistas, la situacin de alimentacin, con el conjunto de estmulos que la acompaan (caricias, sonrisas, palabras afectuosas, etc.), juega un papel central en la relacin beb-madre y muy concretamente en el establecimiento del vnculo de apego. El nio ve reforzado ese vnculo cada vez que su necesidad de alimentacin es satisfecha por la madre. La situacin de alimentacin sera la principal circunstancia que explicara la creacin del apego entre el hijo y la madre. Esta explicacin fue prevalente en los aos cincuenta del siglo pasado (Sears, Maccoby y Levin, 1957). Posteriormente, los conductistas comprobaron que el vnculo de apego no dependa slo de la satisfaccin del hambre, ya que el vnculo tambin se creaba entre el beb y otros miembros de la familia que raramente le alimentaban, como el padre, los hermanos y los abuelos (Shaffer, 2002). Asimismo, observaron que los bebs que duermen solos y que experimentan separaciones diarias y frecuentes de sus padres, algunas veces desarrollan un lazo emocional fuerte con un mueco u otro objeto que parece actuar como fuente de seguridad en sustitucin de las personas. b) Teora etolgica de Bowlby Esta teora enfatiza que los bebs estn biolgicamente preparados para contribuir activamente al establecimiento de vnculos con las personas que les rodean. En la actualidad, la teora etolgica es la explicacin ms aceptada del vnculo emocional que se crea entre el nio y el adulto. John Bowlby (1976, 1995) seala que muchas conductas humanas han evolucionado a lo largo de la historia facilitando la supervivencia de la especie. Este es el caso del apego. Bowlby cree que los bebs, como cualquier otra especie animal, estn dotados de una serie de fuerzas internas que hacen que uno de los padres se mantenga siempre cerca, lo que cumple la funcin de protegerle del peligro. De acuerdo con este autor, la relacin del nio con un adulto empieza con una serie de seales innatas que llaman al adulto hacia el beb. A lo largo del tiempo, se desarrolla un vnculo afectivo, apoyado por nuevas capacidades cognitivas y emocionales. El apego tiene fuertes races biolgicas y se puede entender mejor dentro de un marco evolutivo en el que la supervivencia de la especie es de primersima importancia. El contacto en la situacin de alimentacin tiene mucha importancia para el vnculo de apego, pero, segn Bowlby, la situacin de alimentacin no es la base principal del apego, como proponen los conductistas. 1.7.2. Fases del apego El vnculo de apego no surge de repente ni espontneamente; su desarrollo sigue un proceso y requiere que se den algunas condiciones, como que las interacciones con las figuras de apego sean prolongadas y estables o que el nio sea capaz de distinguir entre personas familiares y las que no lo son o de comprender que las personas reaccionan de forma predecible y que continan existiendo aun cuando no estn delante de l. 157
El desarrollo del apego tiene lugar en cuatro fases (Ortiz, Fuentes y Lpez, 1999; Sroufe, 1985). 1. Fase del preapego (del nacimiento hasta las 6 semanas). En esta etapa el beb no muestra conductas de apego; no centra su atencin exclusivamente en sus cuidadores ms cercanos, sino que atiende de forma indiscriminada a las personas, emite conductas innatas que le permiten la supervivencia y responde positivamente a los acercamientos y las caricias de los adultos. Existe una gran variedad de seales: coger, sonrer, llorar y mirar a los ojos del adulto. stas ayudan a los recin nacidos a establecer un contacto cercano con otras personas. Una vez que el adulto responde, el beb fomenta que permanezca cerca, que le coja, le acaricie y le hable suavemente. 2. Fase de formacin del apego (6 semanas a 6-8 meses). En esta fase, los bebs empiezan a responder de forma diferente a un adulto conocido que a uno desconocido, pero an no rechaza al extrao. Por ejemplo, el beb sonre, re y balbucea ms cuando interacta con la madre y se calma ms rpidamente cuando sta lo coge. 3. Fase del apego bien definido (6-8meses a 18- 24 meses). A partir de los siete meses, los bebs van desarrollando un vnculo de apego cada vez ms estrecho. Este vnculo se ir afirmando si la madre sigue un tipo de conducta estable y fijo, pero si cambia continuamente su comportamiento, el nio pierde la confianza en ella y el vnculo afectivo se hace inestable, generando sentimientos de ansiedad e inseguridad. Desarrollado el vnculo de apego hacia unas personas especficas, los bebs muestran signos de afliccin e inquietud cuando esas personas le abandonan, pero esos sntomas se reducen y desaparecen cuando la figura de apego vuelve a estar cerca. Una de las indicaciones ms claras del vnculo de apego es que la inquietud y la angustia del nio se reducen notablemente cuando est cerca de la madre o cuidador. Esta experiencia le permite considerar a su madre como una base segura a la que puede volver cuando siente miedo o angustia. El miedo y desconfianza ante los extraos es una reaccin natural que complementa el apego y que ayuda al beb a evitar situaciones, personas u objetos que pudieran suponer algn peligro o dao para l. La ansiedad de la separacin aparece de forma universal despus de los 6 meses de edad, aumentando hasta alrededor de los 15 meses. 4. Fase de formacin de una relacin recproca (18 meses a 2 aos en adelante). Al final del segundo ao, el vnculo de apego se consolida, favorecido por el desarrollo de la comprensin lingstica, que enriquece considerablemente las interacciones, y el desarrollo de la capacidad de representacin mental, que permite al nio interiorizar la imagen materna, lo que ser fuente de tranquilidad y seguridad cuando la madre se ausenta, ya que de alguna manera la madre est con l. Como consecuencia, los nios ya no necesitan realizar conductas para mantener la cercana del adulto de forma tan insistente como hacan antes. Esta representacin interna del vnculo madre-hijo se convierte en una parte muy importante de la personalidad. 5. A partir de los dos aos, las conductas de apego, como el contacto fsico, por ejemplo, van disminuyendo, lo que es atribuible a una mayor independencia y madurez y tambin a que el contacto se extiende gradualmente a un grupo ms amplio de personas y ya no slo se busca el contacto fsico o visual, sino otras formas de relacin e interaccin. 158
Por otra parte, el apego y las conductas de apego no estn limitados a la etapa infantil, ya que se dan tambin en adolescentes y adultos, aunque se producen con menor intensidad y frecuencia. Los estudios longitudinales han puesto de manifiesto la existencia de relaciones entre el vnculo de apego en los primeros aos y las interacciones sociales a lo largo del ciclo vital (Rice, 1997; Sroufe, 1985). 1.7.3. Clasificacin del vnculo de apego La inmensa mayora de los nios criados en una familia crea vnculos de apego con alguno de los adultos de su crculo inmediato, pero la calidad de ese vnculo difiere mucho de unos nios a otros. Para medir esta calidad, Ainsworth y Bell (1978) disearon un experimento, conocido como situacin del extrao, que consiste en una sucesin de episodios, como podemos ver en la tabla 4.3, en los que se trata de conocer cmo reacciona el nio cuando, estando l solo con la madre en una habitacin, entra una persona extraa; o cuando la madre se ausenta de la habitacin y el nio se queda solo con el extrao; o cmo reacciona cuando la madre regresa de nuevo a la habitacin. Tabla 4.3. Episodios de una situacin del extrao
A partir del anlisis de las reacciones y conductas del nio en la situacin del extrao, Ainsworth y Bell sealaron dos patrones bsicos de apego: apego seguro y apego inseguro, distinguiendo tres tipos dentro de este segundo patrn. a) Apego seguro El apego seguro se desarrolla cuando las relaciones con los padres durante el primer ao son firmes, clidas y afectuosas, lo que ocurre cuando interpretan correctamente las seales
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del beb y responden rpida y apropiadamente a sus demandas. Las madres que se muestran atentas y disponibles, las que proporcionan un buen cuidado al nio y respetan sus inclinaciones y tendencias tienen ms probabilidad de generar un vnculo de apego seguro. Los nios con apego seguro se caracterizan porque reaccionan bien cuando se les acerca un extrao y se alejan fcilmente de la madre para explorar el medio, aunque muestran angustia cuando ella se ausenta y una clara satisfaccin cuando regresa tras una breve ausencia. Los nios utilizan a la madre como una base segura. La preferencia por la madre es evidente. Su presencia resulta tranquilizadora y esto estimula al nio a explorar el entorno sin temores. Un apego seguro cumple una funcin adaptativa y sirve de ayuda para la supervivencia del beb, le proporciona seguridad emocional y confianza, posibilita la exploracin del entorno, permite el desarrollo del sentido del yo y hace posible su socializacin. Esa seguridad se interioriza y se transforma en modelo mental que permitir a los nios afrontar con xito breves separaciones en su vida cotidiana y les servir de base para las relaciones sociales y afectivas que establezcan posteriormente. Muchos de los problemas y de los xitos en las relaciones con los iguales guardan relacin con los vnculos de apego de los primeros aos, con el modelo de relacin social practicado en la familia, con las relaciones personales padres-hijos y con otras circunstancias de la vida familiar (Bowlby, 1976, 1995). Un apego bien ajustado favorece los sentimientos de seguridad y confianza que son la base de la conducta autnoma e independiente y permiten que el nio se mueva en el medio, investigue y curiosee sin temor. El apego seguro es base para unas relaciones sociales adaptadas desde los primeros aos, favorece la supervivencia manteniendo prximos a padres e hijos y contribuye al bienestar fsico y psquico de las personas afectadas por la relacin de apego (Ortiz, Fuentes y Lpez, 1999). Segn Ainsworth, el 70% de los nios, aproximadamente, construye un vnculo de apego seguro. b) Tipos de apego inseguro Ansioso-ambivalente. Este tipo de apego se desarrolla cuando las madres: Son inconsistentes en la relacin afectiva con el hijo, mostrndose unas veces cariosas y afectuosas y otras hostiles y fras, sin ningn criterio objetivo que justifique esa variabilidad en la conducta. Tienen dificultades para interpretar las demandas del beb, lo que hace que se d una falta de armona y adecuacin entre las necesidades del hijo y las respuestas de la madre. Consecuencia de ello, los nios carecen de unas pautas estables en el cuidado que reciben y no pueden predecir la conducta de la madre o del cuidador, lo que origina inseguridad y ansiedad. Estos nios manifiestan rechazo a las personas extraas, aunque la madre est presente, y lloran tanto cuando la madre se va, como cuando vuelve. La conducta ambivalente se manifiesta en los reencuentros con sus padres, en los que los nios inicialmente mani160
fiestan enfado hacia ellos y se resisten a ser abrazados o atendidos, pero por otro lado desean su amor y atencin. Los nios con apego ansioso ambivalente carecen de un modelo mental de cuidador, como base segura y permanente, al que recurrir cuando se encuentran en situaciones de apuro. Apego ansioso-evitativo, que se desarrolla cuando la madre se muestra impaciente con el nio, no responde a sus demandas y necesidades, se impone, es exigente y poco tolerante, no facilita la aproximacin del hijo o impide que ste se le acerque. Ante esto, los nios no responden a la madre cuando est presente y, cuando se va generalmente no se entristecen. Reaccionan ante el extrao de la misma manera que lo hace con la madre. Al volver su progenitora, el nio la evita y, cuando lo coge, con frecuencia no se abraza a ella. Apego desorganizado. Este apego refleja la mayor inseguridad. Se caracteriza por una relacin problemtica entre el nio y la madre, que se manifiesta por un exceso de desconfianza e inseguridad. El nio refleja confusin ante la disyuntiva de acercarse o evitar al cuidador. En la situacin del extrao, los nios muestran una variedad de conductas confusas y contradictorias. Por ejemplo, miran hacia otro sitio cuando estn en brazos de la madre o se acercan y se alejan rpidamente cuando la madre se aproxima. Las madres insensibles, dominantes e irritables y protectoras, o que no han deseado a sus hijos, o que estn muy agobiadas por sus propios problemas y son incapaces de proporcionar seguridad y estabilidad influyen decididamente en la creacin de un vnculo de apego inseguro. Las condiciones familiares de estrs e inestabilidad, as como el maltrato y el abandono en los cuidados del nio estn asociados con los tres tipos de apego inseguro que acabamos de describir. Los nios de apego inseguro tienden a mostrar ms problemas de conducta, suelen ser excesivamente dependientes del adulto, tienen dificultades para jugar con otros nios y explorar el entorno y son ms proclives a aislarse socialmente. En funcin del tipo de apego, el nio desarrollar mayores o menores niveles de autonoma y confianza en la exploracin del entorno y en las relaciones sociales. Fruto de las experiencias de apego crear un modelo mental de relaciones que aplicar y generalizar a las interacciones con los dems y que tendr una enorme importancia y trascendencia para las relaciones futuras; su influencia es determinante para el tipo y calidad de relaciones que se establezcan posteriormente, ya que muchos de los elementos y caractersticas de las relaciones que originalmente se han establecido con los padres tienden a proyectarse en las relaciones sociales y afectivas posteriores. Apegos mltiples Generalmente, el apego se establece con la madre, que es quien habitualmente cuida del nio y satisface sus necesidades. No obstante, los nios pueden desarrollar tambin vnculos
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de apego con otras personas cercanas, como el padre, hermanos, abuelos y cuidadores. Los antroplogos han insistido en el hecho de que en algunas sociedades es muy frecuente que los nios sean cuidados por varias personas de la misma familia, pudiendo disfrutar de relaciones saludables con todas ellas. Esto no significa que se pueda cambiar continuamente de cuidador, ya que la estabilidad de las personas de referencia es uno de los elementos ms importantes para mantener la seguridad emocional. El tener varios cuidadores, siempre y cuando stos ofrezcan relaciones estables, no parece producir efectos negativos en los nios; unos vnculos afectivos simultneos y mltiples potencian la seguridad en las relaciones sociales, la autoconfianza y el autocontrol. Ainsworth y Bell (1978) indican que los nios que tienen una relacin exclusiva con alguno de sus cuidadores muestran ms ansiedad frente a los extraos y la separacin. Ortiz Fuentes y Lpez (1999) han sealado la utilidad de la vinculacin emocional mltiple, porque, aparte de asegurar una vida afectiva ms rica, sirve de salvaguarda en el caso de que uno de los progenitores desaparezca de la vida del nio. 2. DESARROLLO PERSONAL En esta parte del mdulo trataremos algunos aspectos relativos al desarrollo de la personalidad del nio y del adolescente. Tomaremos como eje nuclear el estudio del autoconcepto y de la autoestima por la importancia que tienen en el desarrollo afectivo y personal y el papel decisivo que juegan en la vida del individuo. 2.1. El autoconcepto y la autoestima Los trminos autoconcepto y autoestima se usan frecuentemente con cierta confusin, tanto en la literatura especializada como en el uso comn. Para Shavelson, Hubner y Stanton (1976), la autoestima es un aspecto del autoconcepto y no consideran que ambos constructos sean realmente diferentes, aunque prefieren utilizar el trmino autoconcepto. Otros autores distinguen entre autoconcepto y autoestima y mantienen los dos trminos (Harter, 1988). Nosotros optamos por esta segunda opcin. El trmino autoconcepto hace referencia al conjunto de percepciones que cada uno tiene de s mismo. Es el resultante de las descripciones que la gente hace de s misma (Chassing y Young, 1981). Segn Shavelson, Hubner y Stanton (1976), el autoconcepto es la percepcin que una persona tiene de s misma, que se forma a travs de sus experiencias y relaciones con el medio, en donde juegan un importante papel los refuerzos de las personas significativas. Para Machargo, el autoconcepto puede definirse como el conjunto de percepciones, creencias, sentimientos, actitudes y valoraciones que una persona tiene de s misma y que forman una organizacin o estructura cognitiva estable (Machargo, 1999, 235). El autoconcepto es un constructo mental, integrado por las mltiples percepciones, sentimientos y valoraciones que el sujeto tiene de s mismo, a partir de las experiencias personales y de las valoraciones que los dems hacen de l. Es una realidad compleja, dinmica y activa que influye en todos los mbitos de la vida de una persona.
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La autoestima indica los aspectos evaluativos y afectivos, pues hace referencia al valor que los individuos ponen en el yo que perciben y a los sentimientos que experimentan sobre s mismo. Para Palacios e Hidalgo (1999), la autoestima es un aspecto bsico del autoconcepto que va referido a la valoracin o juicio evaluativo que tenemos de l. Los trminos autoconcepto y autoestima, a pesar de no significar lo mismo, no son conceptos excluyentes, sino que se implican y se complementan; los aspectos descriptivos y valorativos se integran y estn ntimamente relacionados (Campbell, 1990; Markus y Wurf, 1987; Marsh et l, 1992). 2.1.1. Estructura del autoconcepto El autoconcepto general de las personas es un constructo complejo y multidimensional, integrado por una serie de aspectos o dimensiones ms concretos, como muestra la figura 4.1. Figura 4.1. Estructura del autoconcepto
Adaptado de Shavelson, Hubner y Stanton 1976
Como vemos en la figura, aparecen dos grandes dimensiones dentro del autoconcepto general, autoconcepto acadmico y autoncepto no acadmico, que incluyen a su vez aspectos ms concretos del autoconcepto. En nuestra cultura, la experiencia escolar tiene un gran relieve en la vida de todos los nios y adolescentes. En la escuela pasan muchos aos de su vida y en ella ponen constantemente a prueba sus competencias y capacidades. De ah que la experiencia escolar tenga una gran importancia en la formacin del autoconcepto y, en consecuencia, una de las grandes dimensiones del mismo sea el autoconcepto acadmico. Las experiencias como estudiantes permiten a los nios y adolescentes formarse una opinin y tener una valoracin de sus competencias acadmicas y de sus xitos o fracasos en el rendimiento. Pueden distinguirse varias dimensiones ms concretas de autoconcepto acadmico, tantas como reas de conocimiento tengan que estudiar el nio y el adolescente, ya que las experiencias en cada una de esas reas pueden ser distintas.
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La vida de los nios y adolescentes se desarrolla tambin en otros mbitos, como el familiar y el social, en torno a los cuales tienen lugar las ms importantes experiencias afectivas, sociales y personales, que dan lugar a la construccin de otro ncleo importante del autoconcepto, que en la figura 4.1 llamamos autoconcepto no acadmico, en el que suelen distinguirse cuatro reas de experiencias ms especficas, que dan lugar a cuatro dimensiones ms concretas del autoconcepto no acadmico. As, podemos hablar de: Autoconcepto fsico, que se refiere a la percepcin y valoracin tanto de la propia realidad corporal como de las habilidades y aptitudes fsicas. Autoconcepto social, que se refiere a la percepcin y valoracin de las relaciones con los dems, especialmente la familia y los iguales. Cmo se siente aceptado y valorado por los otros, cmo percibe sus relaciones con los dems, qu rango ocupa, qu opinin tienen los padres y los dems de l, cmo son sus relaciones con ellos, etc. Autoconcepto emocional que implica un gran nmero de experiencias relativas a los sentimientos de bienestar, a los afectos y emociones Autoconcepto personal, que se refiere la satisfaccin personal, al equilibrio interior, a la seguridad y confianza en s mismo, y a todo el conjunto de actitudes y vivencias que le hacen a uno sentir que est bien adaptado. 2.1.2. Funciones del autoconcepto y de la autoestima El autoconcepto y la autoestima juegan un importante papel en la vida de las personas. Ambos constructos son realidades dinmicas y activas que estn presentes en el acontecer diario de los individuos. Pueden considerarse como los organizadores del comportamiento. Pocos aspectos de nuestra conducta escapan a su influencia. a) Constituyen un marco de referencia desde el que interpretar, de forma estable y consistente, las experiencias personales y los estmulos procedentes del medio. Por ejemplo, una de las funciones ms importantes del autoconcepto es regular la conducta mediante un proceso de autoevaluacin o autoconciencia, de manera que el comportamiento de un sujeto depender, en gran medida, del autoconcepto que tenga en ese momento (Gonzlez-Pienda, 1996, 185). b) Influyen en la manera de comportarse, tanto en la conducta personal como en la conducta social. c) Condicionan el rendimiento acadmico y profesional, los xitos y fracasos. d) Proporcionan al individuo un sentido de la propia identidad y de la permanencia de s mismo frente a las circunstancias cambiantes. e) Influyen en las expectativas y en los niveles de aspiracin y motivacin de las personas. f) Guardan estrecha relacin con la salud y el bienestar psquico. Una autoestima positiva ayuda a las personas a hacer frente a las dificultades y sirve de mecanismo de ajuste psicolgico. Por el contrario, una autoestima negativa est presente en muchos de los problemas de ansiedad, inseguridad y depresin que afectan a las personas (Machargo, 1999, 237).
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2.1.3. Factores o causas determinantes del autoconcepto y de la autoestima El concepto y la estima que cada persona tiene de s misma es el resultado de un gran nmero de influencias y experiencias, las cuales han ido dejando su huella. La construccin del autoconcepto y de la autoestima es un proyecto personal, que se inicia en los primeros aos de vida y en el que intervienen un gran nmero de elementos, tanto de tipo personal como social. Agruparemos esos factores o causas en cuatro tipos o categoras. El conjunto de todas estas causas, que, por otra parte, estn estrechamente relacionadas entre s, es el determinante del tipo de autoconcepto que cada uno logramos formar de nosotros mismos. a) Las experiencias personales de xito o fracaso Constituyen una de las principales fuentes del autoconcepto y de la autoestima. A travs de nuestra propia conducta y de sus resultados disponemos de informacin con la cual examinar nuestras capacidades y vala personal. El xito nos hace sentir ms capaces y competentes, mientras que el fracaso reiterado debilita los sentimientos positivos hacia nosotros mismos y aumenta nuestras valoraciones negativas. Uno de los procedimientos ms eficaces para desarrollar un autoconcepto positivo en los nios y adolescentes es darles oportunidades de xito, proponindoles tareas y actividades que estn a su alcance y en las que puedan triunfar. De esta manera conseguirn tener ms confianza en sus capacidades, mejorando as la percepcin y valoracin de s mismos. Los padres y profesores pueden contribuir a la formacin de un autoconcepto positivo o negativo del nio en la medida que crean las condiciones y disponen los medios que le permiten experimentar el xito y comprobar su vala en las acciones y empresas que acomete (Machargo, 1991, 34). b) El feedback externo En nuestro caso, entendemos el feedback externo como el conjunto de informaciones, comentarios y valoraciones que el nio y el adolescente reciben de las personas ms significativas de su entorno social. El nio recibe continuamente estmulos, opiniones, refuerzos, castigos, etc, por su conducta de parte de las personas que le rodean. Todo ello influir en gran manera en la opinin que se forme de s mismo. Los dems son como un espejo en el que se refleja. Segn sean los mensajes que le envan as se ir viendo a s mismo. Nuestro autoconcepto y nuestra autoestima dependen en gran medida de lo que los otros piensen, digan o expresen de nosotros. La familia, los profesores, los compaeros y los amigos son los cuatro grupos de personas significativas para los nios y adolescentes. Los nios buscan en las personas significativas informacin sobre ellos mismos, dejndose influir por sus valoraciones, comentarios, expectativas y palabras de aliento o crtica.
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La influencia de los dems nunca deja de ser importante a lo largo de la vida a la hora de tener una visin positiva de nosotros mismos y de sentirnos personalmente bien. c) El feedback interno Quiz, ms importante que el feedback externo sea el feedback interno, que es todo lo que nosotros nos decimos a nosotros mismos. Es ste uno de los factores o determinantes bsicos del autoconcepto y de la autoestima. La verdadera causa de ambos constructos hay que buscarla muy frecuentemente dentro de nosotros mismos, en nuestros pensamientos y en nuestros esquemas mentales, en las opiniones y valoraciones que tenemos de nosotros. Las autopercepciones y autovaloraciones positivas conducen a un autoconcepto y autoestima positivos. En muchos casos, el origen de la autoestima negativa est en la pobre percepcin y escasa valoracin que la persona tiene de s misma. Las autopercepciones y autovaloraciones estn muy relacionadas con el estilo de respuesta de cada persona. El estilo de respuesta es la manera personal de hacer frente y responder en las mltiples situaciones en las que tenemos que actuar en la vida familiar, social o profesional. Cuando en esas situaciones actuamos siguiendo nuestro criterio, asumiendo los resultados, sin dejarnos llevar de los dems y sin buscar ms su aprobacin que nuestra autoaprobacin, estamos mejorando las autopercepciones y las autovaloraciones. d) Los valores y modelos socioculturales Los nios viven en un contexto social y cultural, en el que encuentran modelos y pautas de comportamiento. Cada sociedad propone unos valores y modelos que seguir. Es importante para todos adaptarse a esos valores y modelos, ya que esto les hacer sentir miembros adaptados del grupo, adems de recibir por ello muchos refuerzos positivos. El pertenecer al grupo, el ser como los dems y el comportarse de forma socialmente aceptada es algo esencial en la vida del nio y del adolescente. El autoconcepto del nio y del adolescente mejora cuando sus caractersticas y conductas responden y se adaptan a los valores y modelos que propone la sociedad. El nio y el adolescente se comparan a s mismos con esos modelos y esto afecta positiva o negativamente a sus autopercepciones y autovaloraciones. Los nios y adolescentes al compararse con esos valores y modelos y analizar en qu medida se aproximan o se alejan de los mismos desarrollan la autoimagen en uno u otro sentido. 2.1.4. Desarrollo del autoconcepto El desarrollo del autoconcepto se inicia en los primeros aos de la vida, con las primeras experiencias corporales, sensoriales y motrices. Hacia los dos aos, el nio tiene una primera conciencia de s mismo como ser distinto e independiente de los dems, capaz de actuar sobre el medio y de hacer cosas con una cierta autonoma.
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En los aos de la Educacin Infantil, el autoconcepto del nio est basado en sus caractersticas fsicas (soy alto, mi pelo es negro), cosas que tiene (juguetes, una casa, un coche), cosas que sabe hacer (corro, pinto, me visto solo, ayudo a mam), y otros aspectos concretos como me llamo Luis, tengo dos amigos, etc. El nio tiende a describirse por sus caractersticas fsicas y otras circunstancias o atributos externos. A medida que va tomando mayor conciencia de s mismo y de todo lo que le afecta, la imagen de s mismo se va ampliando. Con el comienzo de la escolaridad, el mundo experiencial del nio aumenta considerablemente, en especial en las reas cognitivas y sociales, con lo que el autoconcepto se va haciendo ms complejo y se van definiendo ms los distintos elementos y dimensiones que lo integran. Las autodescripciones van cambiando desde la mera descripcin externa hasta la inclusin de rasgos de personalidad. Por ejemplo, si preguntamos a nios de diferentes cursos de primaria sobre lo que les gusta hacer y cmo se ven a s mismos, tendramos, ms o menos, las siguientes respuestas: Un nio de 8 aos nos respondera que le gusta el ftbol, tiene el pelo castao, le salen bien las sumas y las restas, le gusta ir al colegio, tiene muchos amigos y le encantan los coches, etc. Por su parte, un nio de 10 aos contestara que es alto para la edad que tiene, es bueno en lenguaje pero malo en matemticas, que se lleva bien con los amigos, o que sabe que cae bien a los compaeros, pero no sabe si a todos. Por ltimo, un chico de 12 aos dira: me enfado con facilidad, soy rencoroso, si alguien se enfada conmigo me peleo rpidamente, tengo un buen grupo de amigos, intento reconocer cuando me equivoco, etc. Segn Rosenberg (1986), en relacin con el autoconcepto y la autoestima, existen cinco tendencias evolutivas que marcan el paso de la niez a la adolescencia. stas son: 1. Conforme avanza la edad disminuye la tendencia a concebirse a s mismo a partir del exterior social y aumenta la tendencia a concebirse a partir del interior psicolgico. Lo exterior social se refiere a los aspectos de s mismo que son visibles y observables directamente, tales como las caractersticas fsicas y conductuales. Lo psicolgico interior hace referencia al mundo privado, compuesto por pensamientos, sentimientos y deseos que no son accesibles directamente desde el exterior. A medida que avanza la edad, el adolescente va tomando una creciente conciencia de su propio pensamiento y centrndose en la determinacin de sus propias creencias y valores. 2. Conforme avanza la edad disminuye la tendencia a concebirse a s mismo en trminos de vnculos interpersonales y aumenta la tendencia a concebirse en trminos de sentimientos (los sentimientos de uno hacia los otros y de los otros hacia uno). Es posible que el incremento en la atencin que se presta a los sentimientos que las dems personas despiertan en el adolescente y a los que ste suscita entre quienes le rodean se deba al mayor nmero de papeles sociales que el adolescente desempea en comparacin con el nio.
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3. Segn aumenta la edad hay una disminucin en la tendencia a concebirse a s mismo en trminos materiales especficos y concretos y un aumento en la tendencia a concebirse en trminos abstractos, conceptuales. 4. Con la edad hay un descenso en la tendencia a percibirse de un modo global, simple y no diferenciado y un aumento en la tendencia a concebirse como un objeto complejo y diferenciado. El nio a menudo describe a los dems o a s mismo como completamente buenos, guapos, etc., mientras que en el adolescente estas descripciones son ms diferenciadas, presentando las cualidades de forma que compensan o ponderan a otras. Adems, los adolescentes son capaces de reconocer que los elementos del autoconcepto pueden estar organizados jerrquicamente, habiendo niveles superiores que incluyen a otros. 5. Conforme avanza la edad se produce una disminucin en la tendencia a basar el autoconcepto en factores externos y arbitrarios y un aumento en la tendencia a fundamentarlo en aspectos lgicos, autnomos y centrados en pruebas ms o menos evidentes. Como hemos comentado, la capacidad de razonar de un modo abstracto y haciendo uso de hiptesis permite a los adolescentes elaborar su autoconcepto, basndose en argumentos, pruebas externas y razonamientos ms matizados y complejos. El hecho de que cada vez las experiencias vayan siendo ms intensas y frecuentes y se vaya acercando a la vida y responsabilidad adultas hace que el adolescente adquiera un mejor conocimiento de s mismo, se forme una opinin ms ajustada de su personalidad y se preocupe por conocer los rasgos que le definen. La adolescencia es la etapa en la que el autoconcepto se perfila y define de modo tal que la persona se identifica como ser singular, diferente a los dems. Con la edad aumentan las referencias a cualidades personales, recursos internos, valores, actitudes y relaciones sociales. Las autopercepciones de los mayores estn mejor organizadas que las de los ms jvenes e intentan estructurar la informacin de modo consistente y coherente. La capacidad de introspeccin y de autoanlisis del adolescente favorece el conocimiento de s mismo. El sujeto poco a poco percibe de s mismo ms rasgos y mejor diferenciados, tanto de caractersticas fsicas como psquicas y sociales. El contenido del autoconcepto se hace ms comprensivo, ofreciendo a la persona una imagen ms objetiva y realista de s misma. El adolescente no slo tiene un concepto de s mismo ms diferenciado y definido que el nio, con informaciones e ideas ms complejas y abstractas, sino que se ve como una persona cualitativamente distinta. 2.2. Identidad El desarrollo de la identidad personal es una de las metas esenciales del proceso evolutivo. En un tarea que ocupa toda la vida, aunque es en los aos de la niez y, sobre todo, en los aos de la adolescencia cuando el desarrollo de la identidad resulta ms relevante. Cuando respondemos a la pregunta quin soy?, estamos describiendo nuestra identidad. La identidad implica saber quin soy, conocer qu valores tengo y qu motivos e intereses mueven mi conducta, con qu personas me relaciono y adquiero compromisos, qu rasgos 168
y caractersticas me describen; implica tambin definir mi orientacin sexual y asumir la pertenencia a una sociedad y a una cultura. La identidad personal supone conocer todo aquello que define, identifica y caracteriza a una persona y asumir un compromiso con unas personas, unos valores, un trabajo y, en general, con una sociedad. Los comienzos de la identidad hay que situarlos hacia los dos-tres aos, cuando surge el primer sentido del yo. El nio se identifica con las cosas que tiene (tengo una pelota o este juguete es mo) y con las cosas hace (salto y corro, cojo la cuchara). Poco a poco, el nio adquiere un conocimiento elemental de s mismo, como ser distinto e independiente de los dems, capaz de actuar sobre el medio y de hacer las cosas con cierta autonoma. Hacia los tres aos, los nios desarrollan el yo categrico; se distinguen y clasifican en categoras de acuerdo con ciertas caractersticas, como el gnero (nio, nia), la edad (nio pequeo, nio grande), los rasgos fsicos (fuerte, delgado), etc. Tambin empiezan a referirse a sus propias competencias y conductas (cojo el juguete, dibujo). La identidad de los nios se va delimitando y definiendo a medida que son conscientes de s mismos, adquieren un sentido de su propia permanencia, se dan cuenta de que son diferentes de los dems y de que pueden desempear distintos roles sociales. La identidad adquiere su mxima importancia en los aos de la adolescencia. Erikson (1968) consider que la principal tarea del adolescente es resolver la crisis de identidad y llegar a una identidad claramente definida. El adolescente necesita tener su propia identidad al margen de los padres y de otros adultos. Es vital para los chicos y chicas de esta etapa tener oportunidad de investigar, explorar, contrastar y experimentar la realidad antes de poder comprometerse con unos valores, unas personas, unos ideales, un tipo de trabajo, un estilo de vida, etc. En el desarrollo de la identidad, adems de factores personales como la capacidad cognitiva y las propias caractersticas psquicas, intervienen la familia, la escuela y el contexto sociocultural. El tipo de identidad que cada uno construye no es ajeno a los modelos, valores y refuerzos que encuentra en los distintos contextos en los que transcurre su vida. Aunque la construccin de la identidad es una tarea peculiar de cada individuo, esa tarea se realiza en un contexto que influye en gran medida en las opciones identitarias que elige el adolescente (Grotevant y Cooper, 1981; Grotevant, 1998; Waterman, 1999). Cuanto ms compleja es una sociedad y ms libertad y oportunidades de elegir ofrece al adolescente, ms difcil es para ste decidirse por unos u otros modelos y valores concretos y, en consecuencia, ms complejo resulta el proceso de definicin de la identidad. Marcia (Marcia, 1966; Marcia y otros, 1993) establece cuatro tipos o estados de identidad en la adolescencia, como puede verse en la tabla 4.4, en base a dos conceptos o criterios bsicos:
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Tabla 4.4. Tipos de identidad segn Marcia
a) Exploracin: el adolescente debe dedicar un tiempo a reflexionar, contrastar, ensayar y analizar los diferentes mbitos o reas de su experiencia personal y social (amistades, estudios o trabajo, ideas religiosas y polticas, valores, cultura y sociedad, etc.). b) Compromiso: analizados los distintos mbitos de experiencia, el adolescente debe decidir y comprometerse con alguna de las opciones analizadas. Segn se hayan realizado los procesos de exploracin y de decisin o compromiso se llegar a un tipo de identidad u otro. A continuacin, comentamos los cuatro tipos bsicos propuestos por Marcia: a) Identidad difusa El adolescente carece de una direccin clara. Aunque explora las opciones y realidades del entorno, no acaba de identificarse y comprometerse con algunas de ellas. En algunos casos porque l mismo no encuentra su papel social y en otros porque la sociedad restringe sus opciones de eleccin a algo que no encaja con sus aptitudes, inclinaciones o deseos. Por tanto, no se compromete ni toma una decisin. b) Estado de moratoria Es un tiempo para conocer, explorar y experimentar las opciones y posibilidades que el medio ofrece al adolescente. El adolescente debe tomar conciencia, personalmente, de los valores, creencias, trabajos y personas que encuentra en su medio sociocultural. Esto lleva un tiempo, que se ha ido alargando a medida que la sociedad se ha ido haciendo ms compleja y ofrece mayor nmero de alternativas y posibilidades. En una sociedad primitiva, de corte rural, los adolescentes tienen poco que ensayar y explorar, porque prcticamente los valores, trabajos y relaciones con las personas estn establecidas de antemano. En el estado de moratoria, los adolescentes no han definido o realizado compromisos todava. Estaran en el proceso de exploracin (recogen informacin, la contrastan, etc.) con el deseo de encontrar valores y metas para guiar su vida. c) Identidad hipotecada El individuo se compromete con personas, objetivos, valores y papel social sin haber dedicado el tiempo requerido a explorar las diferentes opciones y alternativas. Esta identidad 170
se da cuando el adolescente acepta unos valores o una profesin, por ejemplo, porque lo dicen los padres o porque es lo que la sociedad le impone. No se plantean otras alternativas distintas a las que vienen dadas. Es una forma radical y muy poco autnoma de solucionar el tema de la identidad personal. d) Identidad realizada La realizacin de la identidad se logra cuando el adolescente realiza las tareas de explorar, ensayar y contrastar valores, personas y profesiones y finalmente se identifica y compromete con algunos de ellos, dando una orientacin y sentido a su vida. El logro de la identidad y el tiempo de moratoria tienen efectos positivos para la personalidad y la adaptacin social del adolescente, mientras que la identidad hipotecada y el estado de difusin interfieren negativamente en el desarrollo personal y social, tienen mayores dificultades de ajuste psicolgico y de ajuste social (Kroger, 1995). Los adolescentes que exploran activamente y se comprometen mejoran su autoestima, se sienten ms seguros de s mismos y ms confiados en los otros, presentan mayor nivel de ajuste personal, dan un sentido a sus actividad y se sienten mejor adaptados e integrados en su contexto familiar y social (Marcia et al, 1993; Kroger, 1995; Berzonsky y Adams, 1999). 2.2.1. Identidad de gnero Desde que el nio nace recibe un trato diferente en razn de su gnero. Se estimula, por parte de los padres y personas prximas, una conducta acorde con su condicin biolgica, siguiendo los estereotipos sociales. Se espera de ellos unas conductas adecuadas a su sexo y stas, se premian o se rechazan, segn los adultos estimen que responden adecuadamente a su condicin de nio o nia. De esta manera, van adquiriendo un repertorio complejo de actitudes y pautas de comportamiento que les prepararn para asumir un papel social masculino o femenino. Desde los primeros aos, aprenden los roles de gnero que les son propios y toman conciencia de su identidad como hombre y como mujer. Este sentido interno, que se conoce como identidad de gnero, se empieza a desarrollar en la mayora de los nios sobre los dos aos y medio. Esta toma de conciencia les hace clasificar el mundo por gneros; as saben qu tipos de juegos, actividades, vestidos y conductas son apropiados para chicos o para chicas. A la edad de tres aos, casi todos los nios y nias tienen clara conciencia de su gnero, pero an no han captado que ste es una condicin permanente, ya que todava creen que el sexo puede variar cuando cambia la apariencia externa. Por ejemplo, piensan que se puede pasar de ser hombre a mujer por el hecho de cambiar de ropa o de peinado (Shaffer, 2002). A los cinco aos se acenta el sentido de la identidad y los nios comprenden mejor la permanencia del sexo por encima de los cambios externos. A los seis aos, la mayora de los nios tienen una idea clara de la conservacin del gnero o constancia del gnero. Cuando el nio adquiere ese concepto entiende que los nios siempre se convierten en hombres y que las nias siempre se convierten en mujeres (Hoffman et l. 1995). Segn Biernat y Martin los nios de tres a siete aos razonan como pequeos sexistas, tratando las normas de los roles sexuales como reglas generales que deben cumplirse
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(Biernat, 2001; Martin, 1989). Se ha observado en diversas culturas (Leaper, 1994; Maccoby, 1988) que los nios pequeos rechazan de forma activa a los compaeros de juego de distinto sexo y que los nios que muestran su preferencia por las amistades del otro sexo son rechazados por sus compaeros. A los ocho o nueve aos, los nios adquieren mayor flexibilidad a la vez que reducen el nivel de sexismo, pero an siguen considerando que los papeles masculino y femenino estn ligados y son inherentes a la condicin biolgica de hombre y mujer. Ser en la adolescencia cuando comprendan que los papeles atribuidos a cada gnero es una cuestin bsicamente social y cultural. Actualmente los lmites en los papeles masculino y femenino son menos precisos y avanzamos rpidamente hacia una igualdad entre las funciones sociales de uno y otro gnero. La identidad de gnero y la orientacin sexual guardan una estrecha relacin. En la etapa adolescente, la inmensa mayora de chicos y chicas alcanza una plena identidad en ambos aspectos, sin que se presenten problemas en este mbito, si exceptuamos el caso de los chicos y chicas con una orientacin homosexual, que, a pesar de los avances logrados en la tolerancia y aceptacin social, todava pueden encontrar muchas dificultades y problemas en su camino hacia una identidad que sea el fundamento de su adaptacin personal e integracin social. 2.3. Autonoma El logro de la autonoma personal, al igual que el de la identidad, es una tarea que se extiende a lo largo de todo el desarrollo, aunque en algunos momentos adquiere ms importancia que en otros. El desarrollo de la autonoma va desde una situacin de inmadurez y dependencia total de los adultos hasta el logro de una conducta autnoma, madura y responsable, que es uno de los objetivos ltimos del desarrollo personal y social. Los nios desde los primeros aos sienten una creciente necesidad de autonoma en sus actividades. A medida que se ven ms competentes y capaces para manejar el medio reclaman mayores niveles de independencia de los adultos. En el proceso hacia la autonoma personal pueden presentarse momentos de rebelda y oposicin a las normas y deseos de los padres. Por ejemplo, la mayora de los nios, entre los 2 y los 3 aos aproximadamente, manifiesta en determinados momentos un cierto grado de oposicin y desobediencia, que en ocasiones raya en la terquedad. Los episodios de rebelda, que en la literatura se conocen como crisis de negativismo o de oposicin, generalmente hay que interpretarlos en sentido positivo, ya que el nio est tratando de descubrir los lmites de sus propias posibilidades y de probar que pueden ejercer algo de control sobre su conducta y el medio que les rodea. La actitud y conducta oposicionista del nio puede resultar muy molesta para los padres y crearles ms de un problema de funcionamiento domstico. Los padres no deben dejarse llevar por la tentacin de tratar de sofocar y ahogar de raz esos intentos de autonoma de su hijo, ya que puede estar en juego el desarrollo de la iniciativa, la creatividad, los sentimientos de seguridad, el deseo de valerse por s mismo, la autoestima y otros aspectos de gran importancia para los aos posteriores. Los padres deben ser capaces de manejar con habilidad la conducta rebelde del nio, la cual generalmente es pasajera y si se lleva con xito 172
ser enormemente provechosa para su desarrollo personal. Es necesario que utilicen criterios educativos equilibrados que faciliten el proceso. En la adolescencia, el progresar en los niveles de autonoma e independencia de los padres se convierte en una de las tareas principales de los adolescentes. stos deben alcanzar una autonoma conductual, emocional y social respecto a sus padres (Steinberg, 2002). En el logro de estas metas intervienen factores personales, familiares, sociales y educativos (Craig, 1997; Kutnick, 1992). Por ejemplo, un padre autoritario pondr ms dificultades a la autonoma de su hijo que un padre democrtico, o un chico con iniciativa e ideas propias va a reclamar mayores niveles de independencia y autonoma que un chico sumiso y obediente. Hay sociedades que estimulan ms la autonoma e independencia de las generaciones jvenes que otras. En el mbito educativo, la organizacin y el contexto del aula, la metodologa y los objetivos didcticos, las actitudes y conductas de los profesores, los proyectos educativos y la filosofa del centro marcan un tipo de educacin que puede favorecer o no la autonoma de los alumnos. 2.4. Autocontrol El autocontrol es la capacidad para dirigir la propia conducta y adaptarse a las normas y expectativas sociales. Inicialmente las conductas de los nios estn controladas desde fuera; los padres y educadores vigilan todos sus pasos y les reiteran constantemente cmo deben comportarse. Conforme los nios crecen, dependen menos del control externo y son ms capaces de enjuiciar las normas y regular su comportamiento. El centro de control de la conducta pasa paulatinamente a ser interno. Este proceso de internalizacin supone la adopcin de las normas, los criterios y las expectativas sociales como parte de los propios valores (Papalia et l., 1998). El autocontrol requiere que el nio conozca las normas y exigencias del medio y que las adopte e internalice, para que pueda comportarse de acuerdo con dichas normas. Los nios, en contacto con los dems, aprenden formas de canalizar y potenciar los comportamientos y sentimientos que su entorno cultural considera apropiados. En el seno familiar, el proceso de internalizacin por parte del nio se ve influido por los estilos de crianza, por los apoyos y afecto que recibe y por el sistema de premios y castigos. Los padres muy restrictivos ejercen un control externo muy severo que impide el desarrollo de mecanismos de control interno en el nio. Por el contrario, los padres democrticos favorecen la autonoma, para ello implican a sus hijos en las decisiones familiares, lo que desarrolla su sentido de la responsabilidad, y utilizan una disciplina inductiva, que se ha revelado como un medio eficaz para establecer la autorregulacin de la conducta. Lo ms importante, sin embargo, no es que los padres ejerzan mucho o poco control, sino cmo efectan ese control (Rice, 1997). El logro de la autorregulacin se ve favorecido cuando existe una relacin cariosa, de confianza y de estima mutua. Las personas ms eficientes en el cuidado de los nios y en su socializacin son clidas, sensibles, con capacidad de respuesta y con autoridad.
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ACTIVIDADES 1. Como hemos visto en este mdulo, uno de los factores que incide en una autoestima positiva o negativa es el feedback externo, es decir, el conjunto de informaciones y valoraciones que el sujeto recibe de las dems personas. Los nios y nias de Primaria reciben gran cantidad de informacin y comentarios sobre sus habilidades, capacidades, conductas, logros acadmicos, etc. En este sentido, la influencia de la familia y el medio escolar (profesores y compaeros de clase) potencian una autoestima positiva o negativa. Describir conductas y actitudes de profesores, compaeros de clase y padres que influyan, positiva y negativamente, en el desarrollo de la autoestima de los nios. Justificar y razonar. 2. Uno de los aspectos centrales del tema tratado en este mdulo es el apego. De su estudio se desprende que juega un importante papel en la infancia y en la niez. Se puede establecer alguna similitud entre lo que ocurre en esos aos y otras etapas de la vida? Qu similitudes encuentra? Razone sus respuestas.
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EJERCICIOS DE AUTONCONTROL 1. Los nios aprenden las reglas de la cultura de cmo expresar, controlar e interpretar las emociones: a) Desde las primeras semanas de vida. b) En la etapa de educacin infantil. c) Al final de la etapa de educacin primaria. d) Al inicio de la adolescencia. 2. En la moratoria psicosocial: a) Se han barajado alternativas y se han tomado decisiones. b) Se estn barajando alternativas y an no se han tomado decisiones. c) No se barajan alternativas ni se toman decisiones. d) No se barajan alternativas y se toman decisiones. 3. El buen desarrollo del autoconcepto y la autoestima en los jvenes depende de: a) La autovaloracin y autoaceptacin. b) La aceptacin y aprobacin de los dems. c) Tener una estructura cognitiva estable. 4. El estado de identidad que ms perjudica al desarrollo psicolgico es: a) El estado de moratoria. b) El estado de identidad hipotecada. c) El estado de identidad difusa. d) Identidad de logro. 5. Segn algunos autores, los nios juzgan correctamente las causas de muchas emociones bsicas: a) Al final del primer ao de vida. b) De forma plena, a los dos aos. c) Ms o menos a los seis meses. d) A los 4-5 aos. 6. La sonrisa social surge: a) En los recin nacidos. b) En torno a las 7-10 semanas. c) Sobre los 8 meses. d) A partir de los dos aos.
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7. La comprensin emocional de los nios se ve favorecida por: a) El grupo de iguales. b) La familia y la escuela. c) Factores de tipo cognitivo y social. d) Las tres son vlidas. 8. Cuando un nio demuestra conductas emocionales muy similares a otra persona decimos que: a) Desarrolla sntomas de apego. b) Expresa empata. c) Es una emocin autorregulada. d) Muestra simpata. 9. La perspectiva que hace hincapi en que las seales innatas son las causantes de provocar el apego es: a) La Teora conductista. b) El enfoque etolgico. c) La perspectiva cognitiva conductual. d) Las teoras innatistas. 10. Las fuentes que influyen en el desarrollo del autoconcepto son: a) Experiencias personales de xito o fracaso. b) Feedback externo. c) Feedback interno. d) Las tres son vlidas.
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SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTONCONTROL 1. b 2. b 3. a 4. c 5. d 6. b 7. d 8. b 9. b 10. d
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GLOSARIO Apego: estrecha vinculacin emocional que se establece entre el cuidador principal, normalmente la madre, y el nio y que se manifiesta por un deseo intenso de estar prximo a la figura de apego. Este vnculo perdura, a pesar de la distancia y el tiempo. Autocontrol: capacidad para dominar los propios impulsos y adecuar la conducta a las normas y reglas sociales sin la presin y vigilancia externa de los dems. Autoconcepto: percepcin, imagen, opinin, valoracin y aprecio que una persona tiene de s misma. Autoestima: aspectos afectivos y evaluativos del autoconcepto. Autonoma: capacidad del nio y del adolescente para actuar eficazmente en el medio fsico y social sin la necesidad del apoyo y control del adulto. Figura de apego: persona, habitualmente la madre, con quien el beb desarrolla la principal relacin de apego, que tiene su origen en los cuidados, atencin y afecto que le dispensa. Identidad de gnero: categorizacin de uno mismo como persona de uno u otro sexo. Identidad: comprensin cognitiva de que los objetos y las cantidades permanecen invariables a pesar de presentar cambios de apariencia. Situacin del extrao: diseo experimental ideado por Mary Ainsworth y S. M. Bell para analizar y medir el vnculo de apego y las diferentes formas que adopta en el nio.
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Mdulo 5
Desarrollo social y moral
PRESENTACIN DEL MDULO Este mdulo tiene por objeto el estudio del desarrollo social y del desarrollo moral. El recorrido del mdulo lo iniciaremos analizando los distintos contextos en los que tiene lugar el desarrollo social: familia, escuela y grupo de iguales. A continuacin, centramos la atencin en las relaciones con los iguales, la evolucin de estas relaciones, el estatus sociomtrico y la amistad, todo ello con el objeto de destacar el importante papel que los iguales juegan en la vida del nio y del adolescente; trataremos tambin algunos de problemas relacionados con este tema. La segunda parte del mdulo la dedicamos al estudio del desarrollo moral. Una vez analizado el concepto de moralidad, abordaremos el estudio de las principales teoras: psicoanaltica, conductista y cognitiva, dedicando una especial atencin a esta ltima, al resaltar las aportaciones de Piaget y Kohlberg sobre este tema. A continuacin, se analizan algunos de los factores o causas concretas de la conducta moral, como la interaccin con los iguales, el estilo educativo familiar, la enseanza directa y el contexto cultural. Terminaremos esta segunda parte con algunas consideraciones sobre la educacin moral en el contexto escolar. OBJETIVOS DEL MDULO 1. Conocer las principales aportaciones tericas sobre el desarrollo social y moral. 2. Valorar la importancia de los distintos agentes socializadores en el desarrollo social y moral. 3. Analizar y descubrir la importancia que tienen los compaeros para el desarrollo integral del nio. 4. Destacar el papel de la educacin en el desarrollo social y moral de los nios.
PSICOLOGA DEL DESARROLLO EN LA EDAD ESCOLAR
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EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS En el desarrollo social y moral intervienen factores personales, familiares, escolares, sociales y culturales, lo que hace que su mbito de estudio sea muy amplio y complejo. El objetivo esencial del desarrollo social y moral es que el nio se convierta en una persona competente y adaptada desde el punto de vista social y moralmente responsable con el marco normativo que rige en la sociedad a la que pertenece (Schaffer, 2002). Los contenidos de este mdulo se han organizados en dos partes. En la primera se trata del desarrollo social y en la segunda del desarrollo moral. 1. DESARROLLO SOCIAL El desarrollo social del nio y del adolescente tiene lugar en el contexto familiar, en el escolar y en el contexto de las relaciones con los iguales. En estos mbitos adquieren los patrones de conducta social, establecen relaciones con los dems aprenden los papeles que les tocar desempear en la vida. Esos tres contextos influyen a lo largo del desarrollo, aunque su peso relativo vara segn el momento evolutivo. Por ejemplo, en los aos de la infancia y de la niez, la familia constituye el contexto bsico de socializacin y es en ella donde los nios adquieren las pautas del comportamiento social. A medida que el nio crece y se acerca a la adolescencia, el peso de los iguales, como agentes socializadores, va en aumento 186
Desarrollo social y moral MD 5
hasta el punto de que en algunos casos parece que los compaeros y amigos ejercen ms influencia que los padres y otros adultos significativos. En esta primera parte del mdulo, estudiaremos, adems de los contextos de desarrollo social anunciados, otros aspectos igualmente importantes, como la secuencia del desarrollo social, el estatus sociomtrico dentro del grupo de iguales, la amistad y su significado evolutivo y los conflictos y problemas interpersonales. 1.1. Contextos del desarrollo social 1.1.1. La familia La familia es el primer ncleo de convivencia del nio y el contexto ms importante para su desarrollo emocional, personal y social. Constituye el entorno primario bsico y es, en definitiva, el primero y principal agente socializador del nio. En ella se transmiten las normas y valores de la sociedad, se adquieren las claves para interpretar el funcionamiento de la realidad social, se aprenden los rasgos y patrones de conducta que hacen posible la adaptacin y se construye la personalidad en un continuo proceso de interaccin social. La familia es el eje central en torno al cual gira la vida social, no slo en los primeros aos, sino a lo largo de todo el ciclo vital (Molpeceres, Musitu y Lila, 1994). En el sistema familiar encuentra el nio los recursos bsicos para construir el desarrollo de s mismo como persona y como ser social. El crecimiento psicosocial est marcado por las relaciones y experiencias que se establecen en la interaccin con los padres y otras personas de la familia. La calidad de esta interaccin genera vnculos afectivos y sociales profundos y duraderos. Las relaciones que se dan dentro del sistema familiar son mltiples y tienen un carcter recproco. Cada uno de los integrantes del grupo familiar influye en cada uno de los otros y en el funcionamiento de todo el grupo. Esas relaciones son mutuas y van en diferentes direcciones. Entre padres e hijos hay una relacin e influencia bidireccional mutua y no slo de padres a hijos como suele considerarse frecuentemente. No obstante esto, son los padres los que en gran medida determinan el tipo de interaccin que existe en cada familia. La personalidad, actitudes, creencias y conductas de los padres marcarn el modelo de relacin entre stos y los hijos. En las relaciones padres-hijos juega un papel importante el recuerdo que los padres tienen de sus experiencias infantiles (relaciones con sus propios padres, tipo de educacin familiar, apoyos y afecto recibidos...). Por ejemplo, el sentimiento de una madre por su beb y la conducta que muestra hacia l estn profundamente influidos por las experiencias personales de la infancia. Los padres que tuvieron una relacin afectiva y clida con sus padres tienden a repetir ese tipo de relacin con sus propios hijos, mientras que los que sufrieron una infancia desgraciada establecen con sus hijos unas escasas y pobres interacciones.
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1.1.2. La escuela La escuela, junto con la familia, es el mbito en el que con ms intensidad y durante ms tiempo tienen lugar las interacciones sociales del nio. La escuela, como la familia, es tambin un sistema social, en el que tienen lugar las interacciones profesor-alumno y alumno-alumno, crendose entre ellos una compleja red de relaciones. El papel de la escuela como agente de socializacin no hace sino cobrar cada da ms importancia, dado que el tiempo de escolarizacin se va alargando hasta abarcar casi los 18-20 aos primeros de la vida. La escuela ofrece el marco adecuado para las relaciones entre iguales, encontrar el propio lugar entre los dems, desarrollar habilidades de relacin, conocer a los otros y conocerse a s mismo y establecer los vnculos de amistad. En los aos de la escolaridad los nios aprenden a interactuar y desarrollar relaciones con otros nios, a comprender los sentimientos de los iguales, pero tambin, a ajustarse a los patrones y normas de conducta establecidos. La filosofa y los principios educativos de un centro, sus objetivos generales, el proyecto docente, los estilos de organizacin y enseanza y el clima social y humano crean el marco de actuacin y convivencia que tendr grandes repercusiones en el desarrollo social de los alumnos. Por ejemplo, no ejerce la misma influencia una metodologa basada en el protagonismo del profesor que una metodologa participativa en la que los trabajos en grupo, las sesiones de discusin y debate o el aprendizaje cooperativo tienen una importante presencia. En este segundo caso, las relaciones sociales entre los alumnos son la base, en gran medida, del resultado del aprendizaje. 1.1.3. El grupo de iguales Ya desde muy temprano, los nios se relacionan y muestran inters por personas situadas fuera del marco familiar, especialmente por las que son como l. Las interacciones con los iguales se fundamentan en el progresivo descubrimiento de los dems como personas. A medida que la figura de los otros va tomando forma y consistencia, se van definiendo las relaciones interpersonales. El conocimiento de los otros, de las normas de relacin social, del papel social propio y del papel de los dems es una tarea larga y laboriosa, ya que el nio tendr que construir el complejo mundo de las relaciones y funciones sociales partiendo de una carencia total de experiencia. La influencia de las relaciones entre iguales es a menudo mayor que la de los adultos (Puig Rovira, 2003). El peso de la influencia de los iguales puede apreciarse en el cuadro 5.1.
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Cuadro 5.1. Influencia de los iguales
1.2. Evolucin de las relaciones con los iguales El inters por los iguales y las relaciones sociales con ellos estn presentes en el nio prcticamente desde los comienzos del desarrollo. Desde muy pequeos buscan la interaccin con los otros, observan e imitan lo que hacen y juegan y aprenden con ellos. Es, sin embargo, al final de la niez y en la adolescencia cuando los iguales pueden llegar a jugar un papel protagonista. Consideraremos cuatro fases o etapas en el desarrollo de las relaciones con los iguales. 1.2.1. De 0 a 3 aos Durante los primeros meses, los bebs no parecen manifestar un inters especfico por otros nios de su misma edad, que no pasan de ser objetos en un paisaje muy poco definido y clarificado. Sus limitadas capacidades motrices y cognitivas no les permiten establecer una relacin social propiamente dicha. A partir de los cinco y seis meses, los bebs empiezan a dar las primeras respuestas sociales consistentes en notar la presencia del otro, al que sonren y tocan. La reciprocidad entre ellos es muy rudimentaria.
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Hacia los 12 meses, los nios empiezan a mostrar un inters creciente por lo que hacen los otros, imitan la forma en que juegan y muestran agresividad cuando otro nio coge sus juguetes. La conducta se va haciendo ms social, empieza a considerar a los nios como tales nios y no como objetos fsicos y realizan actividades juntos, aunque slo se trata de acciones paralelas, ya que a pesar de realizar comentarios sobre lo que hacen y compartir materiales, an no comparten puntos de vista ni estrategias de accin (Delval, 1994; Papalia, Olds y Feldmand, 2001). A partir de los dos aos, se produce un avance en el desarrollo social, en las relaciones interpersonales y en la comprensin de las reglas sociales (Delval, 1994), debido a: Una mayor conciencia de s mismo como ser distinto e independiente de los otros. El desarrollo del lenguaje que hace posible la comunicacin en la accin y en el juego. El surgir, de forma muy elemental todava, de la cognicin social, por la que el nio empieza a comprender los sentimientos y la conducta de los dems. Todo ello facilita la aparicin de las actividades recprocas, que requieren un ajuste a las conductas del otro. Tambin en este tiempo, los nios empiezan a mostrar preferencias por los compaeros de juegos, sin atender raza, clase social o sexo, ya que lo importante es jugar. Las actividades individuales y solitarias van dejando paso a los juegos y actividades grupales, normalmente parejas. El intercambio social y la conducta cooperativa se hacen ms frecuentes, aunque la verdadera cooperacin todava est lejos. 1.2.2. De 3 a 6 aos Las relaciones entre iguales en la etapa de la Educacin Infantil experimentan un gran cambio, debido a los progresos en todas las reas del desarrollo, fundamentalmente en la cognicin social, que permite al nio adoptar una posicin menos egocntrica y comprender mejor a los dems, lo que facilita unas relaciones interpersonales distintas de las que haba tenido anteriormente. En esas relaciones cabe sealar los siguientes aspectos: Se produce un aumento e intensificacin de las relaciones entre iguales. Los nios dependen cada vez menos de los padres y ms de los compaeros para satisfacer su necesidad de relacin social. Comienzan a surgir conductas prosociales y de cooperacin y se progresa en la capacidad emptica. Cambia el tamao y organizacin del grupo. El grupo se hace ms amplio, aunque todava reducido y se pasa de unas relaciones prcticamente didicas a unas relaciones mltiples. Aumentan en volumen e importancia las relaciones sociales fuera de la familia, siendo cada vez ms significativas y determinantes en el desarrollo personal del nio.
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A pesar de estos progresos, las relaciones sociales en los aos de la Educacin Infantil tienen todava muchas limitaciones, como se pone de manifiesto en las frecuentes peleas y disputas, en las dificultades para cooperar y colaborar y para tener una visin amplia de la realidad social. No obstante, ya desde estos aos, los nios se influyen unos a otros de forma significativa. Sirven de modelos para el desarrollo de la conducta prosocial o agresiva, refuerzan sus comportamientos, establecen relaciones emocionales y se ayudan en el aprendizaje de diversas actividades fsicas, cognitivas y sociales. Como resultado, son ms capaces de entender los sentimientos de los dems y de regular los suyos. Los nios en las situaciones compartidas se vuelven ms cooperativos, adquieren las actitudes sociales y desarrollan la capacidad para pensar y regular su propia conducta (Vasta, Haith y Miller, 1996). En esta etapa, aparte de los juegos motrices, aparece el juego cooperativo: construccin de un puzzle, de juguetes de construccin, etc. En estas tareas, los nios actan y responden los unos a los otros, las respuestas emocionales fluyen y, a travs de la exploracin conjunta, tienen experiencias sociales de aprendizaje. Al final de la etapa de la Educacin Infantil, la mayora de los nios est en condiciones de hacer frente a un medio social cada vez ms complejo y exigente que le plantear numerosos problemas y situaciones en las que deber probar sus competencias y habilidades sociales. 1.2.3. De 6 a 12 aos En esta etapa los iguales van ganando terreno a los adultos, los nios pasan cada vez ms tiempo con sus compaeros y amigos. En unas relaciones de igualdad, los nios juegan, se divierten, comparten experiencias y satisfacen muchas de sus necesidades afectivas y personales. El ajuste personal de los nios depende, en gran medida, de las relaciones que establecen con sus amigos y compaeros. Al principio, los grupos son informales y bastante heterogneos en edad y sexo. Poco a poco los grupos van adquiriendo una estructura ms formal y se vuelven ms homogneos. Los grupos estn formados bsicamente por miembros del mismo sexo y de una misma edad. Se rigen por una serie de normas que son las que dan cohesin al grupo. 1.2.4. Adolescencia En la adolescencia, los iguales ocupan un papel muy importante en la vida de los chicos y chicas. Gran parte del tiempo lo pasan con los compaeros y amigos, que con frecuencia parecen ser ms importantes que la familia. El adolescente necesita contar con un grupo de iguales, no slo para divertirse, sino tambin como medio de aprendizaje personal y social, de contraste de opiniones, de ensayo de experiencias y de afirmacin e independencia frente al mundo adulto (Brown, Theobald y Klute, 2002). La influencia de los iguales no es la misma en todos los adolescentes. En algunos casos puede ser profunda y afectar a su forma de pensar y de actuar, a las actitudes y valores y a
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muchos aspectos del estilo de vida cotidiano. En los comienzos de la adolescencia la influencia es mayor y parecen ser ms influenciables los chicos que las chicas. En ambos gneros, en general, la influencia se hace ms patente en aspectos poco trascendentales, como la forma de vestir, el gusto por un tipo de msica, lugares de ocio frecuentados, seguimiento de modas y estilos de conducta. Pero, los padres siguen ejerciendo una gran influencia en los temas y cuestiones ms importantes, como los estudios, salud, ideas, valores, normas bsicas de convivencia o problemas serios a los que hacer frente. Durante la adolescencia se crean grupos de iguales organizados fuertemente, llamados camarillas. En ocasiones, varias camarillas se unen y forman un grupo ms grande denominado pandilla (Berk, 1998). La pertenencia a estos grupos da identidad al adolescente, ya que le hace sentirse diferente y con rasgos propios frente a una colectividad informe y ms numerosa, como puede ser el conjunto de alumnos del colegio o instituto al que asiste. 1.3. La percepcin de los iguales Un elemento importante del desarrollo social es la creciente capacidad del nio para conocer y comprender mejor a los iguales. Esto es fruto tanto de su experiencia en el trato con ellos como de un progresivo desarrollo de sus capacidades cognitivas. Ambas cosas le permiten desprenderse de sus puntos de vista y ponerse en el punto de vista de los otros. La percepcin de las personas est en la base de las relaciones sociales. Los logros en la percepcin de las personas, y concretamente de los iguales, se hacen patentes en las descripciones. Inicialmente, las descripciones de los otros se centran en aspectos muy concretos, como las cosas que tienen, mi amigo tiene un perro, las cosas que hace, corre, dibuja, o los sentimientos que muestra, llora, se enfada, etc. A medida que el nio crece, las descripciones incluyen caractersticas y rasgos de la personalidad. Por ejemplo, siempre se est peleando, ayuda a los dems, es muy divertido, etc. Son rasgos estables, que se reflejan habitualmente en la conducta y no slo en un caso o situacin aislada. Pero son rasgos externos de la personalidad, fcilmente observables. Al final de la niez y en la adolescencia, percibir las caractersticas internas y subjetivas de los otros. Puede captar y usar en sus descripciones caractersticas no siempre observables, que se infieren, como, sus estados de nimo, emociones, sentimientos, actitudes, creencias, gustos e intereses. La percepcin de todos estos aspectos es esencial para comprender a los dems y establecer con ellos unas relaciones personales y sociales estables y positivas. Progresivamente, la percepcin, comprensin y descripcin de los dems sern ms detalladas y complejas e incluirn todo tipo de rasgos y caractersticas. En la adolescencia, por ejemplo, las descripciones se hacen de forma ms organizada y son mucho ms ricas, combinando rasgos fsicos, conductas y disposiciones internas. Una consideracin aparte merece el tema de la captacin de la intencionalidad de los dems, que puede considerarse como un logro significativo en la relacin con los otros. Esta destreza empieza a manejarla con ms o menos xito hacia los siete aos. Hacia los nueve aos, los nios pueden conocer la sinceridad de las intenciones de otras personas. Por ejemplo, un nio de nueve aos nota si algo le gusta e interesa realmente a otro, aunque ste aparente 192
que no le importa. El conocer las intenciones de los otros es un elemento esencial en las relaciones interpersonales. La comprensin de los dems y la comunicacin con ellos mejora a la vez que mejora la capacidad de ponerse en la perspectiva de los otros y conocer sus sentimientos y pensamientos. Parece evidente las implicaciones que la habilidad para tomar la perspectiva de los otros tiene para las relaciones sociales y la comunicacin. El cambio de impresiones, los dilogos, las discusiones, etc., tan importantes en las relaciones interpersonales desde edades tempranas, no seran posibles sin esta capacidad para entender a los dems y situarse en sus puntos de vista. 1.4. Estatus sociomtrico en el grupo de iguales Los nios no gozan todos del mismo nivel de aceptacin entre sus compaeros, como tampoco todos son igualmente rechazados. Algunos nios tienen un alto estatus social, siendo bien valorados por sus iguales y preferidos para compartir las actividades acadmicas y ldicas, mientras que otros sienten ms el rechazo o el olvido. Tanto la aceptacin como el rechazo entre iguales se dan desde los aos de la etapa infantil y es una realidad social presente en distintos mbitos y momentos de la vida. Los investigadores, normalmente, exploran los niveles de aceptacin o rechazo mediante la tcnica del test sociomtrico, que consiste en formular preguntas a los nios sobre las simpatas y rechazos con respecto a otros miembros de su mismo grupo. Los resultados de los estudios sociomtricos permiten establecer cuatro categoras o tipos de estatus entre iguales (Berger, 2004; Santrock, 2003). Nios populares: gozan de gran aceptacin entre los compaeros y apenas son rechazados. Suelen ser nios sensibles a los problemas de los dems, con buen ajuste emocional y sentido del humor, que ayudan a los compaeros y a la cohesin del grupo y con caractersticas de nio lder. Tienen una autoestima positiva, carcter firme, habilidad para la resolucin de problemas y asertividad en sus actuaciones. Nios rechazados: son rechazados por su conducta y caractersticas. En general, reciben mayor nmero de rechazos los nios agresivos y los muy tmidos e inhibidos. El rechazo no significa siempre que no tenga alguna eleccin o que no cuenten con algunos amigos, que, generalmente, suelen ser tambin rechazados como ellos. Los nios rechazados tienen ms desajustes personales y dificultades para la adaptacin social. Tienen poco desarrolladas las habilidades sociales. Nios polmicos: consiguen la aceptacin de algunos compaeros y el rechazo de otros. No tienen un estatus definido dentro del grupo. Presentan tanto caractersticas sociales positivas (ayudan, participan, cooperan), pero tambin conductas que provocan el rechazo (agresivos, dominantes). Nios ignorados: raramente son elegidos o rechazados, ya que pasan desapercibidos dentro del grupo. Son poco sociables, prefieren la actividad y el entretenimiento individual a la relacin en grupo. No presentan conductas socialmente destacables, lo que no quiere decir que carezcan en absoluto de habilidades sociales; pueden tenerlas, pero sencillamente no se implican en el grupo y ste los ignora.
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La aceptacin por los iguales constituye un buen criterio del ajuste psicolgico y una buena base para pronosticar el ajuste futuro. La conducta social del nio y sus habilidades para manejar las relaciones interpersonales son el indicador ms importante de la aceptacin por los dems. Los nios ms aceptados se comunican con sus compaeros de forma cooperativa, sensible y amigable. En cambio, el rechazo se asocia ms con dificultades de adaptacin social y escasas habilidades sociales (Newcomb et l., 1993). 1.5. La amistad La amistad es una relacin recproca que implica las siguientes funciones: compaa, compartir, comprensin, apoyo fsico, apoyo personal, intimidad y afecto. La base de la amistad es la semejanza que existe entre varias personas en caractersticas personales, intereses, valores, actitudes y estatus social. La verdadera amistad madura a lo largo del tiempo y sobrevive a los conflictos ocasionales. 1.5.1. Desarrollo de la amistad Los estudios enfatizan que la amistad empieza como una relacin concreta basada en la consideracin mutua y la satisfaccin psicolgica (Selman, 1980; Youniss, 1985) y, posteriormente, dicha amistad supone un apoyo emocional que puede durar toda la vida (Hartup y Laursen, 1999). En definitiva, la amistad brinda la oportunidad de una relacin cercana basada en el cario y la confianza hacia otro individuo en la que uno puede dar a conocer su intimidad. Pero, para llegar hasta este estado de afecto e intimidad, los nios y adolescentes pasan por una serie de etapas o niveles que describimos a continuacin (Damon, 1977; Selman, 1980): a) El juego (4 a 8 aos): los nios de estas edades descubren que un amigo es alguien con quien te gusta estar, con quien pasas mucho tiempo jugando y con quien compartes juguetes. La amistad se ve en funcin del juego y no tiene una mayor calidad ni permanencia. Cuando un nio no quiere compartir sus juguetes o no le interesa seguir el juego, no tendr mucha dificultad en cambiar de amigos con quienes pueda entretenerse a su gusto. b) La confianza y el apoyo (8 a 11/12 aos): las relaciones ya no se basan slo en el juego, sino que el amigo es alguien con quien se siente a gusto y a su vez comparte con l intereses, sentimientos y secretos en una relacin que se va haciendo ms personal, ntima y estrecha. Una vez que la amistad se forma, la confianza se convierte en su rasgo ms determinante. La experiencia de la amistad se vuelve en esta etapa ms compleja y ms influyente en el ajuste psicolgico. c) La intimidad y la lealtad (adolescencia): en la preadolescencia y durante los aos de adolescencia la amistad toma una mayor profundidad. Para los chicos y las chicas de estas edades la amistad se mide desde dos perspectivas. La primera, y la ms importante, es la intimidad. sta se basa en la cercana psicolgica y comprensin mutua. Y la segunda, los 194
adolescentes quieren que sus amigos sean leales, que estn a su lado y no les abandonen por otra persona (Berndt, 1999). A estas edades, los amigos son importantes para aliviar el dolor psicolgico provocado por la soledad, la tristeza o el miedo. Las chicas valoran ms la cercana emocional, los vnculos ntimos y la confianza que los chicos, lo que no significa que stos no tengan verdaderas amistades ni valoren aquellos aspectos, sino que en sus relaciones amistosas valoran ms otras reas, como las deportivas o aficiones. La intimidad en los chicos est relacionada con la mayor o menor identificacin de gnero. Los que se identifican fuertemente con su papel masculino es menos probable que formen relaciones ntimas que aquellos que son ms flexibles en ese aspecto. En la figura 5.1 podemos ver las principales funciones de la amistad y la secuencia o niveles que acabamos de describir. Figura 5.1. Funciones y niveles de la amistad
1.5.2. Consecuencias evolutivas de la amistad La amistad tiene consecuencias evolutivas, ya que la intimidad, el apoyo de los otros y la confianza mutua estimulan y favorecen el desarrollo personal. El tener amigos fomenta la autoestima positiva y la sensacin de bienestar (Hartup, 1996; 2001). Las amistades ntimas y sinceras proporcionan oportunidades para desarrollar una gran variedad de habilidades socio-cognitivas. A travs de una comunicacin abierta y honesta, los amigos comprenden, comparten y sienten los puntos fuertes y dbiles, las necesidades y deseos del otro. En este sentido, pueden llegar a conocerse mejor a ellos mismos y a su amigo. Este es un proceso que favorece el desarrollo del autoconcepto, la toma de perspectiva, la identidad y los vnculos afectivos.
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La calidad de las amistades proporciona apoyo para hacer frente al estrs de la vida diaria. La amistad fomenta el inters por el otro, incrementa la empata y la conducta prosocial. En los aos de la adolescencia, los chicos y chicas que se conocen, comparten problemas y preocupaciones y se apoyan mutuamente presentan menos dificultades que los que carecen de esas relaciones y vnculos afectivos y sociales. Los amigos pueden mejorar las actitudes hacia la escuela. Los nios y adolescentes con amistades satisfactorias suelen ir bien en el colegio. La relacin amistad-rendimiento acadmico depende de hasta qu punto cada amigo valora el logro acadmico del otro. En general, los vnculos afectivos de la amistad favorecen un buen ajuste escolar (Berndt, 1999). 1.6. Conflictos y problemas sociales El desarrollo social y las relaciones entre iguales no siempre discurren de forma positiva y constructiva. Pierden el carcter positivo cuando esas relaciones son agresivas o violentas, resultando perjudiciales, desde el punto de vista evolutivo, tanto para el agredido como para el agresor. Con frecuencia, los medios de comunicacin social se hacen eco de hechos sobre la violencia y la agresividad en la niez y adolescencia, ofreciendo noticias que sobrecogen a la opinin pblica, como dos nios de 14 y 12 aos matan a cuatro alumnos y dos profesores, o dos nios de 10 aos dan muerte a un pequeo de 2 o una nia de 5 aos sufre abusos sexuales de nios de 8 y 9 aos. No siempre la agresividad y violencia alcanza estos niveles, pero s hay razones para preocuparse por la agresividad que se registra en muchos centros docentes y otros mbitos que deberan ser lugares de aprendizaje social, convivencia, seguridad y apoyo. Los ataques a la convivencia, los abusos de fuerza, las conductas destructivas, las agresiones contra las personas y las cosas por parte de nios y adolescentes jvenes se han convertido en fuente de preocupacin general. Existe una gran inquietud entre los profesores y profesionales de la educacin ante el incremento de la agresividad en las aulas, las nuevas manifestaciones de la violencia como el bullying y diversas formas de acoso entre los nios. Esta inquietud se ha reflejado en diferentes publicaciones y en los medios de comunicacin. Un cierto nivel de agresividad es a veces necesario, ya que es conveniente que los nios sepan defenderse por s mismos de insultos y agresiones, para evitar el riesgo de ser avasallados y humillados por los dems. Pero un exceso de agresividad genera rechazo y dificulta la adecuada relacin entre compaeros. Piaget (1932) encontr en los conflictos sociales entre nios un valor positivo, porque crea que pueden jugar un papel importante en el desarrollo cognitivo. Pens que las discusiones y desacuerdos ayudan a los nios a darse cuenta del punto de vista de los otros, lo cual conduce a una disminucin del egocentrismo y a una contemplacin de la realidad desde una ptica ms objetiva. Los conflictos proporcionan al nio oportunidades de aprendizaje en la resolucin de problemas sociales y de puesta en prctica de las habilidades sociales, ya que para solucionar un conflicto el nio debe codificar e interpretar los estmulos sociales, clarificar una meta social, generar estrategias para alcanzar esa meta y evaluar la eficacia de cada estrategia. 196
El bullying en la escuela El bullying consiste en la opresin reiterada, tanto psicolgica como fsica, contra una persona con menos poder y fuerza, por parte de otra persona con un poder y fuerza mayores (Farrington, 1993). La relacin de igualdad es sustituida por una relacin jerrquica de dominacin-sumisin entre el agresor y la vctima. Son conductas que tienen que ver con la intimidacin, tiranizacin, aislamiento, amenaza e insultos sobre una vctima o vctimas sealadas. Olweus (2003) insiste en que no se debe emplear el trmino bullying para referirse a las situaciones en que dos alumnos de edad y fuerza similares rien o se pelean. Para usar de forma adecuada este trmino hay que referirse a una situacin en la que existe desequilibrio de fuerzas y un abuso de poder por parte del acosador contra la vctima, la cual tiene dificultades para defenderse porque no encuentra los medios ni los procedimientos para expresar su situacin (ver cuadro 5.2). Cuadro 5.2. Caractersticas del acoso o bullying
Debe existir una vctima indefensa atacada por un agresor o grupo de agresores. La intimidacin se puede ejercer en solitario o en grupo. Presencia de desigualdad de poder (desequilibrio de fuerzas) entre el acosador y el acosado. Es una situacin desigual, de indefensin para la vctima. Existencia de una accin agresiva repetida, durante un perodo largo de tiempo y de forma recurrente. La intimidacin se dirige a sujetos concretos, nunca al grupo. La agresin crea en la vctima la expectativa de poder ser blanco de ataques nuevamente. Surge el miedo y la huida. Las agresiones pueden ser fsicas (golpes), verbales (insultos), contra las pertenencias (hurtos) o simplemente de exclusin del grupo.
Ante una situacin de acoso suele haber diversidad de respuestas por parte del nio acosado. Estas respuestas estn en funcin de las circunstancias personales y del tipo de acoso o abuso (fsico, sexual, amenaza, chantaje, etc.). La principal manifestacin suele ser de ansiedad, pero pueden presentarse tambin trastornos emocionales, baja autoestima, inseguridad, apata, problemas del sueo, bajo rendimiento escolar, rechazo al colegio y un gran desajuste psicolgico y personal. Con frecuencia la vctima del acoso puede llegar a una situacin de indefensin que le genera una gran desesperanza, pues, al comprobar que no puede controlar los sucesos de su entorno, huye y no afronta el problema. Resolucin de conflictos o problemas sociales La habilidad para solucionar conflictos sociales aumenta con la edad, as como la calidad de las estrategias utilizadas. Los ms pequeos utilizan estrategias impulsivas, como arrebatar el juguete, pegar o gritar a los otros nios. Los nios mayores y los que tienen buenas
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relaciones con los compaeros buscan satisfacer sus necesidades teniendo en cuenta las necesidades de los otros. Utilizan la persuasin y el compromiso. En general, la solucin de los problemas sociales requiere el uso de una variedad de habilidades socio-cognitivas que se van haciendo ms sofisticadas, a medida que los nios crecen y se ven implicados en situaciones ms complejas (Dodge et l., 1994). Ensear a los nios estrategias de solucin de problemas, adems de mejorar las relaciones con los iguales, favorece el desarrollo psicolgico, porque la resolucin de problemas proporciona a los nios un sentido de dominio y de vala personal al sentirse capaces de enfrentarse a los acontecimientos estresantes de la vida (Olweus, 2003). Hay un buen nmero de programas de intervencin educativa diseados para desarrollar en los nios y adolescentes las habilidades para solucionar los conflictos y problemas sociales. Junto con estos programas, se considera tambin vlida la intervencin tradicional, como el uso de refuerzos, la observacin de modelos y la enseanza directa. Pero, independientemente del tipo de intervencin o programa que se lleve a cabo, lo que verdaderamente importa en el mbito escolar es el clima humano que exista en las aulas, pues de ese clima van a depender, en gran medida, las relaciones interpersonales y los estilos de comportamiento entre iguales. El desarrollo social en el mbito escolar requiere una adecuada planificacin y programacin en las que se impliquen todos los docentes. El logro de ese desarrollo no parece razonable encomendarlo slo a las intervenciones aisladas y espontneas de algunos profesores. 2. DESARROLLO MORAL Cada sociedad tiene una serie de normas que regulan la conducta y la convivencia entre sus miembros. Del cumplimiento o no de las mismas depende el buen funcionamiento de esa sociedad, es decir, el orden social. As pues, el cdigo normativo pertenece a la misma estructura de la sociedad, siendo lo moral una de sus dimensiones bsicas. El desarrollo de la moralidad, desde el punto de vista psicolgico, es un proceso segn el cual los nios y adolescentes van adquiriendo, tanto la comprensin de las normas de conducta personal y social, como una conducta coherente con esas normas. El desarrollo moral implica tres componentes bsicos ntimamente relacionados entre s: Un componente de tipo emocional, segn el cual el individuo se sentir responsable o no de la conducta realizada. Un componente de carcter cognitivo, por el que comprende y razona lo que est bien o mal en las conductas y hace juicios sobre lo correcto o incorrecto de las mismas. Un componente conductual, resultado de los dos anteriores, ya que en funcin del componente emocional y del cognitivo ser la conducta. Las normas sociales pertenecen a tres categoras bsicas: convencionales, morales y jurdicas. Convencionales: regulan los usos sociales, como la cortesa, modos de vestir, cuidados de los nios, costumbres, etc. Actan como reglas de etiqueta social (Shaffer, 2002). 198
Los convencionalismos cambian, ya que son normas determinadas por consenso social que regulan las conductas en situaciones particulares. Varan mucho de unas sociedades a otras e incluso dentro de una misma sociedad. Segn Turiel (1998), las normas convencionales constituyen un dominio diferente del de las normas morales y su incumplimiento se considera menos grave porque no causa dao a los otros. Morales: regulan la conducta que afecta a los derechos y deberes bsicos de los individuos como el derecho a la vida, a la igualdad o a la justicia. Incluyen prescripciones contra robar, golpear, mentir o matar. Aunque no sean explcitas, casi todos los miembros de una sociedad las comparten y son ms permanentes e inmutables que las convencionales. Jurdicas: son normas que estn explcitamente codificadas y se caracterizan porque pueden ir acompaadas de sanciones, para los casos de violacin de esas normas. En este mdulo nos ocuparemos de las normas morales, de aquellas que percibimos que obligan a adoptar un tipo de conducta y a evitar otra. Expondremos, en primer lugar, las grandes teoras del desarrollo moral, las que han creado el marco terico desde el que se juzga la moralidad de las conductas. En segundo lugar, trataremos algunos elementos o factores que resultan esenciales para entender el comportamiento moral desde una perspectiva ms concreta que terica. 2.1. Teoras del desarrollo moral Tres son las teoras clsicas que han abordado el estudio del desarrollo moral. Cada una ha puesto mayor nfasis en unos aspectos que en otros, pero no son excluyentes entre s, ms bien las tres contribuyen a lograr una mejor comprensin del desarrollo de la moralidad. La teora psicoanaltica ha destacado el papel de los sentimientos de culpa y vergenza en la conducta moral, la teora cognitiva ha hecho hincapi en el razonamiento moral y la teora conductista se ha centrado en explicar la conducta moral como resultado del aprendizaje. 2.1.1. Teora psicoanaltica Como vimos en el primer mdulo, los psicoanalistas consideran que la personalidad est integrada por tres estructuras independientes, aunque relacionadas entre s: el ello, parte irracional, que busca la satisfaccin inmediata de las necesidades instintivas; el yo, racional, que quiere dar una respuesta realista y equilibrada a las distintas instancias y exigencias; el supery, la parte moral de la personalidad. La teora freudiana (Freud, 1926, 1938) parte de la tensin existente entre las necesidades instintivas del ello, las exigencias de la realidad y los imperativos morales del supery. El supery ordena lo que se debe hacer o se debe evitar, exige el cumplimiento del cdigo moral y tiende a los ideales morales ms que a la satisfaccin de las necesidades. Un supery muy fuerte castiga al yo cuando transgrede las normas y le hace sentir remordimientos y baja estima de s mismo; por el contrario, un supery dbil da lugar a un comportamiento poco responsable y respetuoso con las normas morales.
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La moralidad, segn Freud, surge entre los 3 y los 6 aos, durante la etapa flica, en la que tiene lugar el conflicto de Edipo (conflicto de Electra, en el caso de las nias), que conduce a los sentimientos de temor, angustia, vergenza o culpa. Para librarse de estos sentimientos negativos y de la amenaza del castigo, y, por otra parte, mantener el afecto de los padres, los nios y nias renuncian a sus deseos libidinosos, tratan de adaptarse a las normas y reglas sociales y se identifican con el padre del propio sexo, interiorizando el cdigo moral que ste representa. De esta manera surge el supery o conciencia moral. La moralidad, segn el psicoanlisis, se fundamenta en las emociones negativas y en la internalizacin de los principios morales. Freud pensaba que los nios obtienen la moralidad directamente de los padres y actan de acuerdo con las prescripciones morales de sus progenitores. La formacin de la conciencia moral se alcanza hacia los seis aos, aproximadamente. Sin embargo, hoy da, la mayora de los investigadores del desarrollo moral no estn de acuerdo con los planteamientos de Freud, porque: Contrariamente a lo que este autor crea, la madurez moral no se concluye a una edad tan temprana, sino que es un objetivo que se consigue gradualmente mediante un proceso que se extiende a lo largo de toda la vida. En contra de la posicin freudiana de que los padres amenazadores y punitivos cran nios moralmente maduros, las investigaciones han demostrado que los padres que se basan en normas severas de disciplina tienden a tener hijos que se comportan mal y rara vez expresan sentimientos de culpa o vergenza (Kochanska, 1997). 2.1.2. Perspectiva conductista Los tericos conductistas se han interesado principalmente por el componente conductual de la moralidad, es decir, por cmo nos comportamos cuando nos encontramos en una situacin concreta. El conductismo afirma que el comportamiento moral es aprendido de la misma forma en que lo son otros comportamientos sociales: por medio del reforzamiento, del castigo y de la observacin de modelos. Segn los tericos del aprendizaje por condicionamiento operante (Skinner), los nios comienzan a comportarse de forma consistente con las normas morales adultas, porque los padres, profesores y personas que les rodean las refuerzan en forma de aprobacin, afecto y otras recompensas. Por el contrario, intentan evitar las conductas que han sido reprobadas y castigadas por haberse apartado de las normas. El nio aprende que la conducta premiada es buena y la castigada es mala. Los refuerzos producen satisfaccin y el castigo produce ansiedad. Cuando los nios experimentan reprimendas y reproches por su mal comportamiento, la ansiedad se asocia con la conducta inaceptable. Como la ansiedad se vuelve a padecer cada vez que el nio empieza a desobedecer, ste la evita no participando en el acto. Por el contrario, cuando se reciben elogios por haber tenido una buena conducta moral, como compartir o decir la verdad, aumenta la frecuencia de esa conducta. Dentro del conductismo, los tericos del aprendizaje social (Bandura, 1977) sostienen que la moralidad se adquiere principalmente por observacin e imitacin de las conductas 200
apropiadas de otras personas. La conducta observada en el modelo se interioriza y ms adelante, en situaciones similares, puede ser reproducida. 2.1.3. Perspectiva cognitiva Los tericos de este enfoque creen que la base del desarrollo moral est en el desarrollo cognitivo, el cual permite razonar y formular juicios sobre la adecuacin o no de una conducta a las normas sociales y a los derechos de los otros. La madurez y lo acertado de esos juicios morales dependern del nivel de desarrollo cognitivo. Por ello, el razonamiento moral y los juicios morales de un adolescente tendrn un mayor nivel de desarrollo moral que los de los nios. Segn el nivel de desarrollo cognitivo, ser el nivel de desarrollo del razonamiento moral. El razonamiento moral es anterior a la conducta moral. Una de las ideas de la perspectiva cognitiva es que la comprensin moral debera influir en la motivacin para la conducta moral. Uno de los objetivos de la madurez moral es que las personas se den cuenta de que comportarse de acuerdo con la manera de pensar es una parte importante de crear y mantener un mundo social justo (Gibbs, 1995). Piaget y Kohlberg son los autores ms representativos de esta perspectiva. Ambos defendieron tambin el papel importante que juega en el desarrollo moral la comprensin de la cooperacin social; los nios aprenden a encontrar soluciones cada vez ms justas y equilibradas a los conflictos (Gibbs, 1995). Estos autores proponen que el desarrollo moral, al igual que el cognitivo, transcurre segn una secuencia de estadios. 2.1.2.1. Teora de Piaget sobre el desarrollo moral La originalidad de Piaget es que no se orient slo al estudio de la conducta moral, sino que se centr, fundamentalmente, en el estudio del razonamiento moral, o sea, en los criterios con los que las personas juzgan las conductas morales y razonan acerca de ellas. Piaget estudi las ideas morales de los nios, mediante dos estrategias. Observacin: observ a los nios cuando se entretenan jugando (juego de canicas o boliches). Mientras jugaban, iba preguntando a los nios sobre las reglas del juego: quin las ha puesto, la obligacin de cumplir las reglas, por qu hay que cumplirlas, si se pueden cambiar o no, etc. Historias: planteadas como un dilema al que los nios deban dar una solucin. Un ejemplo de estas historias: Historia A: un nio est en su habitacin. Va al comedor, pero detrs de la puerta hay una silla y en la silla una bandeja con 15 tazas. El nio no sabe que la bandeja est detrs de la puerta. Entra, la puerta choca con la bandeja y las 15 tazas caen y se rompen. Historia B: otro nio, un da, cuando su madre estaba fuera de casa, intent coger la mermelada del armario. Se subi a una silla y estir el brazo. Pero la mermelada estaba 201
demasiado alta y no poda alcanzarla. Mientras intentaba cogerla se enganch con una taza, que se cay y se rompi (Piaget, 1932; 1965, 122). Una vez que el nio ha escuchado las historias, debe decir si los dos nios son igualmente culpables por la rotura de las tazas, quin es ms culpable, por qu uno puede ser ms culpable que otro, etc., tratando de analizar la comprensin, por parte del nio, de las intenciones de los personajes, las consecuencias de su conducta y la interpretacin de la responsabilidad del protagonista de la historia. A partir de las respuestas dadas en el juego y en las historietas, Piaget identific tres estadios o etapas de comprensin moral: etapa premoral, etapa de la moralidad heternoma o realismo moral y etapa de la moralidad autnoma o relativismo moral. a) Etapa premoral Piaget cree que hasta los seis aos, aproximadamente, no hay una moralidad propiamente dicha, de ah el nombre de premoral atribuido a este primer estadio. Los nios premorales muestran poca comprensin de las reglas que rigen la conducta social. No entienden que el cumplimiento de las reglas del juego exige cooperar y tener en cuenta a los dems. Sus reacciones y comportamientos estn dominados por el egocentrismo. b) Etapa de la moralidad heternoma o realismo moral (entre los 5-6 aos y los 10 aos) Los nios consideran que las reglas vienen impuestas desde fuera, como dictadas por una autoridad externa. Estas reglas son permanentes, invariables y requieren obediencia. Para los nios, las cosas son buenas o malas segn las manden o prohiban los mayores y lo importante no es la buena o mala intencin del que ha actuado, sino la fidelidad con que se han cumplido los preceptos. Por ejemplo, los nios de este perodo afirman que las reglas de juego de las canicas no se pueden cambiar: no se puede jugar de otra manera o sera trampa (Piaget, 1932; 1965, 58, 59, 63). Los nios heternomos piensan en las reglas como absolutas. En cualquier asunto moral hay un lado bueno y un lado malo. El bien siempre significa acatar las reglas. Creen en la justicia inmanente, ya que todo quebranto de la norma lleva consigo una sancin y toda buena accin conlleva una recompensa. Segn Piaget, existen dos factores que limitan la comprensin moral de los nios en esta etapa. El primero, el inters y afn de los adultos en que los nios acaten y cumplan las normas. El adulto busca el respeto y la obediencia. Y el segundo, la falta de madurez cognitiva, especialmente el egocentrismo de los primeros aos de esta etapa. El realismo moral quiere decir que el nio ve las reglas como algo externo y existente fuera de l. Las reglas y normas existen como existen otras normas que regulan la actividad y el comportamiento humano. No son algo personal, ni interiorizado. Por eso, la moralidad de 202
la conducta se mide ms por las consecuencias que por la intencin. En las respuestas de los nios a las dos historias descritas con anterioridad, se observa que consideran que el primero de los nios, historia A, es ms travieso, porque rompi ms tazas, a pesar de sus intenciones inocentes. c) Etapa de la moralidad autnoma o relativismo moral (a partir de los 10-11 aos) El desarrollo cognitivo, la liberacin gradual del control adulto y la interaccin con los iguales lleva al nio a realizar la transicin a la moralidad autnoma. Piaget consider las discusiones y los desacuerdos entre iguales como circunstancias facilitadoras del paso de una etapa a otra. Gracias a la interaccin entre los iguales, los nios son ms conscientes de que las personas pueden tener diferentes perspectivas sobre la accin moral y que las intenciones deberan servir como base para el juicio moral sobre la conducta. Los nios, al participar en actividades con sus compaeros e iguales, aprenden a solucionar conflictos. Empiezan a utilizar una norma de justicia llamada reciprocidad, en la que expresan la misma preocupacin por el bienestar de los otros que por el suyo propio. De acuerdo con Piaget, la reciprocidad ayuda a los nios a darse cuenta de que las reglas son principios flexibles y abiertos, socialmente aceptados y que se pueden revisar para que satisfagan la voluntad de la mayora. Por tanto, los nios reconocen que, en ocasiones, puede haber buenas razones para romper o cambiar una regla. Esto conduce al relativismo moral, que quita a las normas el carcter absoluto e inmutable que les atribua en la etapa anterior. Uno de los objetivos del desarrollo moral es el logro de la autonoma moral, la cual no necesariamente supone ruptura con los valores y normas morales de la sociedad adulta. Lo que realmente implica la autonoma moral, desde el punto de vista evolutivo, es que el individuo razone, comprenda y sea capaz de discutir y defender unos criterios y pautas de conducta. Lo relevante es que no se rija nicamente por lo que est mandado y dispuesto en un cdigo externo. Lo importante es que adquiera un cdigo moral en cuya elaboracin han intervenido el anlisis y la reflexin personal. 2.1.3.2. Teora de Kohlberg del desarrollo moral Lawrence Kohlberg sigui muy de cerca los pasos de Piaget, tanto en su concepcin de los fundamentos cognitivos de la moralidad como en la idea de que el desarrollo moral sigue una secuencia de estadios. Kohlberg, al igual que Piaget, utiliz el procedimiento de entrevistas que consista en presentar a distintos tipos de personas unos dilemas morales, a los que el individuo tena que dar una solucin. A partir de las respuestas, Kohlberg formula una serie de preguntas, cuyo objeto esencial no es tanto conocer lo acertado o no de la respuesta cuanto el razonamiento en que el individuo fundamenta su respuesta. El ms conocido de los dilemas es el de Heinz, que en esencia es el siguiente:
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En Europa, una mujer se est muriendo de cncer. Hay una medicina que los doctores piensan que puede salvarla. El farmacutico que la ha descubierto cobra por ella diez veces ms de lo que le ha costado a l hacerla. El marido de la mujer enferma, Heinz, fue a todos sus conocidos para que le dejaran dinero, pero slo pudo reunir la mitad del precio. El farmacutico rechaz vendrsela ms barata y no admiti que Heinz pagara la medicina ms adelante. As que Heinz se desesper y entr en la tienda del hombre a robar la medicina para su mujer.
Kohlberg pide a los sujetos que elijan la opcin de respetar la ley o la opcin de salvar una vida humana y que razonen y expliquen la opcin elegida. Esto le da pie para seguir interrogando y profundizando en los juicios y razones morales de los sujetos. Las preguntas giran en torno a la obediencia a las leyes y a las figuras de autoridad y a la comprensin de valores morales superiores, como respeto a la vida humana. Algunas de esas preguntas son: si Heinz no ama a su mujer, debera robar la medicina para ella? por qu?; es importante para las personas hacer lo que puedan para salvar la vida de alguien? por qu?; va contra la ley que Heinz robe?; esto es realmente incorrecto?, por qu o por qu no?; etc. Con esta tcnica, Kohlberg distingue tres niveles de razonamiento moral, con dos estadios o etapas en cada uno, que consider como una secuencia invariable y universal (constatada su existencia en diversas culturas gracias a estudios transculturales). a) Nivel preconvencional (4-7 aos) En este primer nivel, el razonamiento moral est basado en las recompensas y los castigos que pueden dar las figuras de autoridad. La razn por la que hay que hacer una conducta es la obtencin de premios y recompensas, mientras que la razn por la que hay que evitarla es librarse de sanciones y castigos. En este nivel la moralidad est controlada de forma externa y las reglas se obedecen con el fin de obtener recompensas o evitar el castigo. El nio juzga la bondad o maldad de una conducta por las consecuencias gratificantes o dolorosas que pueda tener para l. Acta siempre pensando en beneficio propio. Estadio 1. Orientacin a la obediencia y la evitacin del castigo Los nios de este estadio o etapa obedecen porque as se libran del enfado y del castigo de los mayores (padres). Ignoran las intenciones de las personas y valoran las acciones por las consecuencias fsicas; adems, se centran en el miedo a la autoridad y en la evitacin del castigo. As, Heinz no debe coger la medicina porque la polica puede llevarlo a la crcel. Estadio 2. Satisfaccin de las propias necesidades e intereses Los nios consideran que una conducta es buena cuando que satisface sus necesidades y tiene consecuencias placenteras. En el caso del dilema anterior, coger la medicina es correcto, porque ayudar a la mujer. 204
En este nivel, la reciprocidad se entiende como un intercambio de favores, si t lo haces por m, yo lo har por ti. b) Nivel convencional (9-11 aos) En este nivel, el criterio esencial de moralidad es mantener la armona con las personas y la convivencia social. Como indica el nombre, lo caracterstico de este nivel es mantener las convenciones sociales. Ser moralmente aceptable la conducta que se ajuste a este criterio y moralmente reprobable la que no siga lo convenido socialmente. Estadio 3. La moralidad de la cooperacin interpersonal El juicio sobre la moralidad de una conducta se basa en la armona de las relaciones con los dems, en la cooperacin y ayuda, en el inters y respeto hacia los otros. Obrando de esta manera se mantiene el afecto y la aprobacin de amigos, familiares y otros miembros de la sociedad y uno es considerado buena persona. Son conductas moralmente aceptables las que se orientan en este sentido, es decir, las que me proporcionan el apoyo y la aceptacin de los dems y merecen un juicio moral negativo las que producen los efectos contrarios. En el dilema comentado, los vnculos afectivos y la necesidad de ayudar justificaran el robo de la medicina. Estadio 4. La orientacin al mantenimiento del orden social El razonamiento moral adquiere una perspectiva mucho ms amplia. Est basado en las leyes y en el orden social, que va mucho ms all de las relaciones interpersonales. El cumplimiento de las normas establecidas garantiza el orden y el buen funcionamiento de la sociedad. Es buena la conducta que respeta las leyes y el orden. Se acta de una determinada manera no tanto por temor a ser recriminado, cuanto por el convencimiento de que eso es bueno para la sociedad. Las reglas se deben hacer cumplir de forma imparcial para todos y cada miembro de la sociedad tiene el deber personal para mantenerlas. En el ejemplo, la conducta del marido de robar la medicina va contra la ley y, por tanto, es moralmente incorrecta. c) Nivel postconvencional (Adolescencia y etapa adulta) Este es el nivel superior del desarrollo moral, en el que los sujetos internalizan y hacen suyos unos principios y valores morales que comparten con los dems y que pueden incluso ir ms all de la autoridad y de las normas establecidas. La moralidad se ha interiorizado por completo y no se basa en principios ajenos. Las personas siguen principios morales sobre bondad, maldad, equidad y justicia, fundamentados en su interior.
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Estadio 5. La orientacin del contrato social En este estadio, las personas consideran las leyes y las reglas como instrumentos flexibles al servicio de los objetivos humanos. Pueden imaginar alternativas al orden social vigente. Se pueden cambiar y modificar las leyes cuando hay una buena razn para hacerlo. Las normas que rigen la conducta se pueden acordar entre los miembros de una sociedad, de modo que se busquen normas que promuevan el bien de todos sus miembros. En el caso de Heinz, se dir que la ley de no robar puede tener excepciones, si todos se ponen de acuerdo. Estadio 6. La orientacin de los principios ticos universales. Representa el estadio ms elevado del razonamiento moral. El individuo se basa en su propia conciencia para decidir lo que es correcto y lo que no lo es. Define la moralidad en trminos de principios y valores absolutos que son aplicables en todas las sociedades y situaciones particulares. Ms que unas normas de conducta, la persona tiene unos principios o criterios universales, como los derechos humanos. En el ejemplo que venimos usando, los que dicen que el marido obr correctamente razonarn que el derecho a la vida est por encima de las normas convenidas socialmente. 2.1.3.3. Cuestiones sobre la teora de Kohlberg Aunque esta teora tiene muchos apoyos empricos, ha recibido algunas crticas. La ms importante se refiere al concepto de madurez moral, que Kohlberg sita en los dos ltimos estadios del razonamiento moral. Las conclusiones de los estudios muestran que la inmensa mayora de las personas no alcanza esos estadios, pero no podra concluirse de ah su inmadurez moral. Una segunda crtica se deriva de la revisin de estudios inspirados en la teora de Kohlberg realizada por Gilligan (1982), colaboradora de Kohlberg. Segn esta revisin, las mujeres estaran mayoritariamente en el estadio 3 de razonamiento moral, mientras que los hombres lo estaran en el estadio 4. Este resultado ha creado la polmica de si los hombres tienen un mayor nivel de razonamiento que las mujeres. La respuesta de Gilligan es que no se trata de que exista una diferencia en el nivel de razonamiento moral entre hombre y mujeres, sino de una distinta forma de razonamiento entre ambos gneros. Las mujeres tienden ms a juzgar la moralidad basndose en las relaciones interpersonales, el cuidado y la atencin a los dems (estadio 3) y los hombres tienden ms a hacerlo en funcin de las leyes y del orden social (estadio 4). Muchos estudios actuales dan por superada esta discusin, ya que las distintas forman de razonamiento moral se dan tanto en las mujeres como en los hombre, aunque en los hombres puedan tener algunos matices distintivos y en las mujeres otros (Walker, 1995). Finalmente, la teora de Kohlberg no describe el desarrollo moral de los nios menores de siete u ocho aos, dado que los dilemas morales planteados por Kohlberg son lejanos a las experiencias de la mayora de los nios pequeos, por lo que tienen muchas dificultades para dar una solucin al dilema y razonarla adecuadamente. 206
2.2. Factores sociales que influyen en el desarrollo moral La conducta del nio tiene lugar en el contexto familiar, escolar, social y cultural, por tanto, la moralidad de la misma no puede entenderse fuera del grupo y de las relaciones interpersonales. Lo personal y lo social, los derechos individuales y los del grupo no son opuestos; hay una relacin entre autonoma personal y solidaridad social. 2.2.1. La interaccin con los iguales como base de la moralidad Las relaciones interpersonales constituyen uno de los factores del desarrollo moral; el nio desde pequeo aprende a establecer lmites entre l y los dems, en un proceso que implica negociacin, respeto mutuo, cooperacin y reciprocidad que son elementos esenciales de la moralidad. En las relaciones con los compaeros, los nios aprenden a razonar, discutir, discrepar, negociar, responder y cooperar, todo lo cual favorece el desarrollo del razonamiento moral. Los juicios morales versan fundamentalmente sobre las relaciones sociales y se basan en los sentimientos de respeto mutuo, en el inters cooperativo, en el desarrollo del concepto de justicia y en la mayor capacidad para considerar las perspectivas de los otros como diferentes de las propias. Piaget (1932) sostuvo que la interaccin entre iguales, sin la supervisin de los adultos, es esencial para el desarrollo moral, porque da a los nios la oportunidad de elaborar un sistema de reglas y normas basado en la igualdad, el mutuo consenso y la cooperacin. En esta misma lnea, Damon (1988) cree que aspectos importantes de la moralidad, como el concepto de justicia distributiva y el reconocimiento de los derechos de los otros, se definen y adquieren mejor mediante la discusin con los iguales que por la imposicin de los adultos. Los nios pequeos son capaces de manejar, sin intervencin de los adultos, los conflictos sociales y buscarles soluciones que tienen en cuenta los diferentes intereses y puntos de vista. No obstante, algunos autores (Hoffman, 1991) sugieren que las interacciones entre iguales deben ser supervisadas y dirigidas de alguna manera por los adultos, ya que la falta de supervisin puede dar lugar a desviaciones y a conflictos con la moral inculcada en la familia y en la escuela. En el ejemplo concreto de la agresividad, los datos prueban que, cuando falta el control del adulto, frecuentemente la conducta agresiva sale reforzada. Los educadores pueden aprovechar la tendencia de los nios a imitarse unos a otros, organizando y programando actividades grupales de carcter moral que requieran la interaccin y colaboracin, estimulen la reflexin y orienten la conducta moral del grupo. En conclusin, aunque la influencia de los iguales en el desarrollo moral requiere de muchas ms investigaciones, puede afirmarse que constituye uno de sus pilares. Esa influencia aumenta con la edad, llegando a ser ms intensa en la adolescencia. Los nios y adolescentes experimentarn frecuentes conflictos al tener que decidir entre las normas del grupo o las de los adultos. Los grupos de iguales elaboran sus propias normas de conducta, contribuyendo as al desarrollo moral de sus miembros. Los nios logran emitir juicios morales ms slidos cuando pueden apreciar las cosas desde distintas perspectivas. Por ejemplo, los adolescentes participan, a menudo, en actos
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prosociales como ayudar, compartir y defender a vctimas de la injusticia. As como a medida que aumentan en edad, tambin progresa su honestidad. El desarrollo moral depende del desarrollo cognitivo y de las interacciones con los iguales y los adultos. Los cambios en el razonamiento de los nios es la clave del desarrollo moral. 2.2.2. Estilo educativo familiar Para Wilson (1993), la familia juega un papel esencial en la formacin moral; las primeras experiencias en el seno familiar determinan el tono y la orientacin de las emociones naturales de los nios hacia los dems; esas emociones explican, en parte al menos, la orientacin moral de la conducta. El estilo educativo de los padres, concretamente el tipo de disciplina que utilizan en la educacin de sus hijos, influye en el desarrollo moral. Est empricamente bien establecida la relacin positiva entre la llamada disciplina inductiva y el desarrollo de la conciencia moral, as como la relacin negativa con la disciplina autoritaria y la que se basa en amenazar al nio con retirarle el afecto (Grusec y Goodnow, 1994). La induccin implica: a) razonar y explicar el por qu de las normas morales, y b) hacer comprender al nio las consecuencias que su conducta tiene para los dems, despertando sus sentimientos altruistas y animndole a tener en cuenta los derechos y necesidades de los otros. La disciplina inductiva, segn Hoffman (1988), es eficaz, porque facilita la interiorizacin de las normas morales por parte del nio, que las hace suyas y archiva en la memoria, pudindolas evocar y aplicar en el futuro. La disciplina autoritaria y la que castiga afectivamente (se amenaza al nio con no quererle, se le niega la palabra o se le expresa desagrado), aunque puedan dar buenos resultados inmediatos, a la larga son contraproducentes para una aceptacin sincera de las normas morales, ya que generan sentimientos de culpa, rechazo de las normas, resentimiento y desinters por los derechos y necesidades de los dems. 2.2.3. Enseanza directa de la moralidad Kohlberg (1976) rechaz durante mucho tiempo la enseanza directa de la moralidad por creer que poda convertirse en una forma de adoctrinamiento, impidiendo al nio construir una moral racional propia. Posteriormente, la admiti si iba acompaada de la reflexin. Muchos autores (Power, 1989) no han compartido los temores de Kohlberg y creen que la enseanza directa de las normas morales puede ser muy positiva, ya que proporciona a los nios y adolescentes la oportunidad de discutir y reflexionar con los compaeros sobre las reglas morales y construir sus propios valores. La educacin formal es uno de los mejores predictores del desarrollo moral, ya que ofrece muchas oportunidades para estimular el razonamiento moral de los alumnos, tratando los temas morales en el currculo o en actividades diseadas a tal fin y favoreciendo las interacciones personales. Entre nosotros, se han realizado algunas aportaciones interesantes orientadas a facilitar a los profesores la inclusin de la educacin del razonamiento moral en el currculo (Prez-Delgado y Garca-Ros, 1991; Daz-Aguado y Medrano, 1994). 208
Autores actuales (Wilson, 1993) que se lamentan de la decadencia moral de la sociedad, propugnan la vuelta a la educacin tradicional en la que se inculcaban los valores de la familia, la religin, el respeto a la comunidad y el cumplimiento de las leyes, en la que haba una preocupacin por la educacin del carcter moral del nio. La sociedad ha fracasado en la educacin moral. Para hacer frente al deterioro moral, esta corriente de opinin propone ejercer un firme control sobre la conducta de los nios por parte de padres y educadores y que la educacin moral actual se haga como en el pasado, mediante premios y castigos, ofreciendo buen ejemplo por parte de las personas prximas, recogiendo modelos de la historia, narrando cuentos y fbulas y proponiendo el ejemplo de personajes y ciudadanos actuales. Desde esta perspectiva, se han criticado los programas de educacin moral que tienen como objetivo la reflexin, deliberacin, elaboracin de juicios morales y la bsqueda de soluciones, ya que esto guarda poca relacin con la conducta moral e incluso puede ser un obstculo, porque distrae de lo verdaderamente importante que es aprender a comportarse como corresponde a la virtud y a las tradiciones. En la educacin de los nios hay que insistir ms en lo que tienen que hacer que en lo que tienen que pensar y hay que trabajar para formar los rasgos fundamentales del carcter moral, como la honestidad, el coraje, la compasin, el autocontrol y la responsabilidad. Boss (1994) matiza estas crticas, diciendo que los programas de instruccin moral ganan en eficacia cuando proponen para discutir cuestiones morales que recogen experiencias y situaciones de la vida real. En general, hay bastante escepticismo sobre la utilidad de los programas de instruccin moral de cara al comportamiento, ya que la conducta moral depende de muchos ms elementos que los que se recogen en dichos programas, pero no se pueden desechar como un medio ms para potenciar el desarrollo moral de los nios y adolescentes. La institucin escolar ofrece un marco adecuado para la educacin moral. En relacin con el pesimismo manifestado recientemente sobre la decadencia moral de la sociedad, es preciso recordar que siempre ha habido problemas y acontecimientos que han provocado conflictos morales en la sociedad, aunque no su hundimiento. La evolucin de la sociedad a travs del tiempo es muy compleja y suele implicar cambios en los valores y normas sociales, que no siempre significan un deterioro moral. Hay muchos ejemplos de cambios de valores tradicionales que significaron grandes logros morales: Movimientos antirracistas, la lucha por la igualdad de la mujer, la defensa de los derechos humanos o los movimientos ecologistas. Por otra parte, afirma Turiel (1998) que es cuestionable que las generaciones anteriores hayan utilizado mejores mtodos de educacin moral que las actuales. 2.2.4. Contexto cultural Desde hace tiempo, la antropologa ha constatado la existencia de diferentes cdigos morales en las distintas culturas (Benedict, 1934). Desde el punto de vista moral no se puede hablar de culturas superiores o inferiores. Conductas prohibidas en una cultura pueden no estarlo en otras. El valor atribuido a una conducta puede variar de una cultura a otra. Es evidente que las pautas de conducta moral que adquiere el nio estn muy condicionadas por la cultura en que nace y se educa.
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Desde un enfoque cultural, puede hablarse de relativismo moral, ya que cada cultura crea sus propios cdigos, aunque algunas conductas, como el homicidio, el robo o la injusticia son universalmente prohibidas. La cultura sirve de fundamento a las reglas morales. La conducta moral hay que situarla en su contexto cultural e interpretarla desde l. El cdigo moral se transmite a la generacin siguiente (Shweder y otros, 1987). As se garantiza la estabilidad y permanencia de los valores morales. Las culturas oriental y occidental han propiciado el desarrollo de diferentes modelos de moralidad. La cultura occidental tiene una orientacin individualista; la capacidad y la responsabilidad moral residen en el individuo ms que en el grupo; se centra en los derechos, la libertad y la autonoma de la persona. En cambio, las culturas de tipo oriental tienen una orientacin comunitaria. El grupo, como referente central de moralidad, es el que propone objetivos comunes y establece las normas que el individuo no puede eludir, cambiar o eliminar, aunque sea por consenso; es una moralidad orientada al respeto, a las tradiciones, el deber, la obediencia y la dependencia social. Ambas culturas se han ido transformando y aproximando, admitiendo cada una aspectos y rasgos de la otra, y quiz la concepcin que tenemos hoy de ellas est deformada por ideas estereotipadas (Shweder y otros, 1987). Por otra parte, parece poder afirmarse que una cierta dialctica entre derechos individuales y derechos del grupo es una constante cultural. No es raro que se produzcan discrepancias entre las normas sociales y las convicciones morales personales. La solucin est en atender las demandas individuales y las sociales y comunitarias, en conciliar las necesidades y derechos del individuo y los de la comunidad y en armonizar el deber y la responsabilidad. 3. APLICACIONES EN EL MBITO EDUCATIVO En consonancia con la teora del desarrollo moral, exponemos a continuacin algunos objetivos educativos y estrategias didcticas que planteamos como marcos generales para una posible actuacin educativa. 3.1. Objetivos de la educacin moral A partir de los contenidos expuestos, se pueden formular los objetivos prioritarios en la educacin moral de los nios y adolescentes: Desarrollar una actitud y un razonamiento crticos, que les hagan capaces de enjuiciar objetivamente las normas y reglas que rigen la conducta y las interacciones sociales. Lograr un pensamiento moral autnomo, rechazando la tentacin de pretender un adoctrinamiento en la formacin de los juicios morales. Ensearles a exponer sus opiniones respecto a los valores, defender sus puntos de vista y discutir las diferentes opciones y alternativas. Conocer y admitir los derechos y deberes propios y de los dems, desarrollando el sentido de la justicia y equidad. Fomentar el espritu de cooperacin y desarrollar el sentido del respeto y de la tolerancia, estimulando el paso del egocentrismo al sentido del nosotros. 210
Aprender a manejar los conflictos de valores y de intereses, que pueden presentarse entre personas y entre grupos, siendo capaz de conjugar los intereses grupales y los individuales. Desarrollar los sentimientos empticos y altruistas. Como objetivo ltimo y esencial, conseguir que la conducta de los nios se adecue a los valores y normas morales. 3.2. Observaciones metodolgicas Sin nimo de plantear una metodologa didctica para el logro de esos objetivos, nos parece oportuno efectuar algunas consideraciones al hilo de lo que se ha ido tratando con anterioridad. 1. El nio juega un papel activo; no es un mero receptor de normas y reglas que le indican el camino correcto. En el proceso de desarrollo moral el nio participa activamente en la construccin de los esquemas morales en su interaccin con el medio. Este aspecto no puede olvidarse en la educacin moral, a riesgo de no conseguir una verdadera formacin de la conciencia moral y fracasar en la interiorizacin de las normas. 2. La opinin ms generalizada hoy es que la educacin de los valores morales debe formar parte del currculo y hacerse explcita en los proyectos educativos y en las programaciones. Ello, a pesar de las limitaciones que tiene la enseanza directa de la moralidad, como se apunt anteriormente. 3. La educacin moral es muy compleja y requiere la implicacin de toda la comunidad educativa: profesores, padres y alumnos. 4. Es preciso concordar qu valores morales merecen una especial atencin y han de ser propuestos como objetivos a lograr. Deben responder, lgicamente, a las necesidades educativas. En todo caso siempre se tratar de un sistema de valores bsico y flexible. 5. La educacin moral ha de basarse en experiencias y situaciones prximas al nio, para que as las reflexiones realizadas en el aula encuentren su encaje en la vida cotidiana. 6. De lo comentado en otras partes de este captulo se desprende que la esencia de la metodologa didctica radica en estos aspectos: Dilogo, razonamiento, cooperacin y empata. Algunas de las tcnicas utilizadas en la educacin moral son las siguientes: a) Clarificacin de valores: consiste en descubrir los propios valores, los de los dems y los de la sociedad, mediante dilogos dirigidos por el profesor sobre cuestiones morales planteadas en el grupo-clase, listas o relaciones de valores personales o sociales, cuestionarios o frases incompletas que se refieren a valores, etc. b) Dilemas: se plantean situaciones en las que hay que elegir entre dos opciones, debiendo razonar y justificar la opcin elegida c) Comprensin y discusin crtica sobre temas relevantes y prximos de la vida personal, familiar, escolar y social. Se trata de razonar y discutir sobre esos temas. 211
d) Role-Playing: Los juegos de rol tienen por finalidad comprender a los dems, tratando de ponerse en su lugar, mediante la interpretacin de papeles o personajes. En la representacin se proponen situaciones que ofrecen algn conflicto. Los dems observan, participan en el debate, evalan, comentan... Finalmente, cabe preguntarse, si los profesores deben ser neutrales o beligerantes en la educacin moral. Hasta qu punto puede el profesor proponer a sus alumnos unos criterios o principios morales concretos? El tema es complejo y no es objeto directo de este captulo, pero parece obvio que la actitud y actuacin del profesor depender en gran parte de la naturaleza del valor o norma moral de que se trate. Por ejemplo, las normas que se refieren a los derechos y dignidad de las personas requieren una consideracin muy distinta que las que se refieren a los convencionalismos o costumbres sociales.
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ACTIVIDADES 1. Imagine que es profesor de un curso de Educacin Primaria. Sabiendo la importancia que tiene el grupo de iguales y basndose en su experiencia y en la observacin de la clase, qu aspectos de las relaciones entre sus alumnos cuidara especialmente para garantizar que las relaciones entre ellos fuesen positivas desde el punto de vista del desarrollo? Tome como referencia las aportaciones del texto. 2. Segn su opinin, y teniendo en cuenta las teoras del desarrollo moral, cules cree que son los verdaderos motivos que mueven a las personas a comportarse de una manera moralmente aceptable o inaceptable? Razone la respuesta.
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BIBLIOGRAFA BIBLIOGRAFA BSICA Berger, K. S. (2004. Psicologa del desarrollo. Infancia y adolescencia. Madrid: Editorial Mdica Panamericana (Caps. 10 y 13). Daz-Aguado, M. J. y Medrano, C. (1994). Educacin y razonamiento moral: Una aproximacin constructivista para trabajar los contenidos transversales. Bilbao: Mensajero. Hoffman, M. L. (2002). Desarrollo moral y empata. Implicaciones para la atencin y la justicia. Barcelona: Idea Books. Machargo, J. (1999). Desarrollo moral en el mbito educativo. En Martn Bravo (Coord.) Psicologa del desarrollo y de la educacin en edad escolar. Valladolid: mbito. Palacios, J. Marchesi, A. y Coll, C. (comps.) (1999). Desarrollo psicolgico y educacin. I. Psicologa Evolutiva. Madrid: Alianza Psicologa (Caps. 10, 14 y 19). Prez-Delgado, E. y Garca-Ros, R. (Comps.) (1991). La Psicologa del desarrollo moral. Madrid: Siglo XXI. Santrock, J. W. (2003). Psicologa del desarrollo en la Infancia. 7 Edic. Madrid: McGrawHill (Caps. 11 y 17) Vasta, R., Haith, M. M. y Miller, S. A. (1996). Psicologa Infantil. Barcelona: Ariel (Cap. 14). REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Benedict, R. (1934). Patterns of culture. Boston: Houghton Mifflin. Berger, K. S. (2004). Psicologa del desarrollo. Infancia y adolescencia. Madrid: Editorial Mdica Panamericana. Berk, L. (1998). Desarrollo del nio y del adolescente.Madrid: Prentice Hall. Berndt, T. J. (1999) Friendships in childhood and adolescence. En W. Damon (Ed.) Child development today and tomorrow. San Francisco: Jossey-Bass. Brown, B. Theobald, E. y Klute, C. (2002). Crowds, cliques and friendships. En G. Adams y M. Berzonsky (eds.). Handbook of adolescence. Nueva York: Blackwell. Boss J. A. (1994). The autonomy of moral intelligence. Educational Theory, 44, 4, 399-416. Damon, W. (1988). The moral child: Nurturing childrens natural moral growth. New York: Free Press. Delval, J. (1994). El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI. Daz-Aguado, M. J. y Medrano, C. (1994). Educacin y razonamiento moral: Una aproximacin constructivista para trabajar los contenidos transversales. Bilbao:Mensajero. Dodge, K. A., Petit, G. S. y Bates, J. E. (1994). Socialization mediators of the relation between socioeconomic status and child conduct problems. Child Development, 65, 649-665.
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EJERCICIOS DE AUTOCONTROL 1. En el enfoque psicoanaltico, se dice que la moralidad surge: a) Durante la etapa anal. b) Durante la etapa oral. c) Durante la etapa flica. 2. El cuarto estadio del pensamiento moral de Kolhberg se caracteriza por: a) El respeto a la normativa y al orden social. b) Pensar en alternativas sobre la normativa de las leyes y las reglas sociales. c) Los principios ticos autoelegidos. 3. Al hablar de realismo moral en los nios de la etapa de Primaria, hacemos referencia a que: a) Las reglas morales se hacen en base a la realidad que nos circunda. b) las reglas morales vienen impuestas desde fuera. c) Las reglas morales se rigen por la intencin a la hora de analizar la realidad. 4. Las relaciones entre iguales: a) Se consideran positivas para la maduracin del nio y complementan la accin educativa de los padres. b) Generalmente es positiva, pero, sobre todo, en los aos de la adolescencia. c) Ms bien no es ni positiva ni negativa. 5. Las relaciones de amistad durante los aos de la Educacin Primaria, normalmente estn basadas en: a) La comprensin de los sentimientos de los dems. b) La intimidad y lealtad con los amigos ms cercanos. c) La confianza y el apoyo. 6. Segn Piaget, las discrepancias entre los iguales: a) Deben evitarse, porque siempre son negativos. b) Deben evitarse porque debilitan el desarrollo de las habilidades sociales. c) Deben fomentarse porque facilitan el desarrollo cognitivo. 7. Segn el estatus sociomtrico, los nios polmicos: a) No tienen un estatus definido dentro del grupo. b) Son rechazados por sus conductas y sus caractersticas. c) Son poco sociables y agresivos.
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8. Al principio de la Educacin Primaria, el grupo de iguales se caracteriza porque a) Es homogneo en edad y sexo. b) Es heterogneo en edad y sexo. c) a y b son verdaderas. 9. Una de las tcnicas empleadas para desarrollar la educacin moral que propone pensar y razonar sobre variados temas sociales se denomina: a) Role - Playing. b) Dilemas. c) Comprensin y discusin crtica. 10. Segn Kohlberg los nios que estn en el nivel preconvencional: a) Consideran que las normas no se pueden cambiar. b) Consideran que las normas se pueden cambiar cuando hay una razn suficiente para hacerlo. c) Consideran que la moral est basado en las recompensas y en los castigos que pueden dar las figuras de autoridad.
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SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTONCONTROL 1. c 2. a 3. b 4. a 5. c 6. c 7. a 8. b 9. c 10. c
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GLOSARIO DE TRMINOS Dilema moral: situacin hipottica conflictiva en la que hay que elegir una de las dos opciones planteadas, razonando la eleccin adecuada. Disciplina inductiva: el estilo educativo que pretende que el nio acepte y cumpla las normas, basndose en el razonamiento, la explicacin de las normas y los sentimientos positivos hacia los otros. Empata: capacidad para situarse en el lugar y la perspectiva del otro, bsicamente en sus emociones, sentimientos y necesidades. Estilo autoritario: forma de actuar de los padres caracterizada por altos niveles de exigencia y bajos niveles de manifestacin afectiva Estilo democrtico: forma de actuar de los padres caracterizada por la combinacin tanto de altos niveles de afecto como de control y exigencia. Estilo permisivo: forma de actuar de los padres caracterizada por altos niveles de tolerancia y bajos niveles de control. Internalizacin: proceso por el que el nio hace suyas las normas y reglas morales externas, pasando del control externo de la conducta al control interno. La internalizacin es requisito para el comportamiento moral autnomo y la formacin de la conciencia. Justicia inmanente: idea de que la conducta inaceptable lleva consigo un castigo. Moral autnoma: estadio moral en el que las reglas del juego se consideran flexibles y establecidas por mutuo acuerdo. Moral heternoma: estadio moral en el que las reglas se consideran fijas e impuestas por una autoridad externa.
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Manuales docentes de Educacin Primaria

Psicologa del desarrollo en la edad escolar

Isabel Lujn Henrquez Julio Machargo Salvador

COLECCIN: Manuales docentes de Educacin Primaria

ISBN: 84-96502-61-9 Depsito Legal: GC 17-2006

Impreso en Espaa. Printed in Spain

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Adaptado de Baumrind (1978) y Maccoby y Martn (1983)

Influencias en la familia como sistema social

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Adaptado de Berger, 2004

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