Competencias Profesionales Psicologia

COMPETENCIAS DISCIPLINARES Y
PROFESIONALES
DEL PSICLOGO EN COLOMBIA.
(Documento preliminar- Propuesta para discusin).
Documento elaborado por:

Blanca Patricia Ballesteros de Valderrama.
Dulfay Astrid Gonzlez Jimnez.
Telmo Eduardo Pea Correal.

DICIEMBRE 09 DE 2010.

COMPETENCIAS DISCIPLINARES Y PROFESIONALES DEL PSICLOGO EN COLOMBIA.
DOCUMENTO PARA LA DISCUSIN NACIONAL.

ASOCIACIN COLOMBIANA DE FACULTADES DE PSICOLOGA - ASCOFAPSI - 9/12/2010 - REVISADO EL 29/04/2011. 2

TABLA DE CONTENIDO

PRESENTACIN GENERAL. .............................................................................................. 3
I. SOBRE EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS. .......................................................... 4
1.1. Algunas definiciones sobre competencias. ...................................................... 6
1.2. Heterogeneidad y multiplicidad de definiciones desde el agente estatal. ............ 15
II. CONTEXTO CONCEPTUAL Y PANORAMA INTERNACIONAL. ............................. 21
2.1. Panorama internacional en relacin con las competencias en la formacin
del psiclogo. ................................................................................................................ 24
2.1.1. Formacin en psicologa profesional: Europa ......................................... 25
2.1.2. Formacin en psicologa profesional: Estados Unidos, Cnada,
Australia y Amrica Latina. ..................................................................................... 32
III. COMPETENCIAS GENRICAS DEL PSICLOGO EN COLOMBIA .................... 46
IV. COMPETENCIAS ESPECFICAS POR REA DE DESEMPEO PROFESIONAL. .... 48
V. LAS COMPETENCIAS SON ALGO MS QUE UN CONCEPTO: LA DINMICA
EVALUATIVA REPENSADA. ............................................................................................ 52
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS PRINCIPALES. ......................................................... 60



PRESENTACIN GENERAL.

El siguiente documento contiene cinco apartados. En el primero, se presenta el
concepto de competencias, su polisemia y la manera como se lo concibe en
mbitos de conocimiento que tienen objetos cercanos y que atienden
problemticas similares; en el segundo, se exponen los modelos y estndares
internacionales para el establecimiento de las competencias en la formacin de
psiclogos, as como el estado actual de diversos programas curriculares en
nuestro pas, ubicando convergencias y divergencias con respecto a los diferentes
roles y reas de actuacin profesional. En el tercer apartado se presenta una
clasificacin de las competencias primarias del psiclogo y sus componentes de
conocimiento, habilidades y actitudes. En el cuarto, el lector encuentra de manera
esquemtica, un conjunto de competencias profesionales especificadas por rea
de desempeo; y finalmente, en el quinto apartado, se muestran algunos de los
retos en juego al pensar las competencias ms all de un concepto. Esta parte
final es una invitacin a reconocer y valorar tanto las transformaciones que se han
dado en el pas en materia evaluativa, como los impulsos que se han dado desde
el agente estatal, es tambin una invitacin a sostener y avanzar an ms en
algunas de las transformaciones para que la cultura de la evaluacin se consolide
y favorezca con mayor contundencia la transformacin y actualizacin de la
educacin superior en el pas.

Este es un documento en elaboracin, es un ejercicio inicial que se pone a
consideracin de la comunidad acadmica nacional.

Por ser un ejercicio preliminar, est sujeto a modificaciones, cualificaciones y
aportes de la comunidad de psiclogos y psiclogas, investigadores y expertos en
el tema, con el nimo de enriquecerlo y as favorecer desarrollos colegiados en el
tema.

Una vez se entreg al ICFES se realizaron ajustes relacionados con citas
bibliogrficas del profesor Daniel Bogoya que no fueron incorporadas en la primera
versin y que aparecen en este texto. Tambin se completaron las referencias
bibliogrficas y se hicieron algunas correcciones de estilo.



I. SOBRE EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS.

El concepto de competencias en la educacin colombiana ha tenido mltiples
interpretaciones, sus usos son variados y las atribuciones de sentido dependen en
gran medida del para qu a defender. Algunos autores la definen como un
concepto polismico, sugerente y polivalente.

Sin duda alguna, su auge principal en la educacin en Colombia se da tanto a
finales de la dcada de los 90s como a inicios de la primera dcada del ao 2000,
desde el momento en que el Estado colombiano apuesta a nivel evaluativo por el
enfoque de competencias. Esta apuesta responde a tendencias internacionales, a
la necesidad de diferenciacin ocupacional y a la estrategia para enfrentar de otro
modo la flexibilidad en el mercado laboral.

La declaracin de este enfoque en Colombia y su inclusin en las pruebas
externas, tanto a nivel de educacin bsica y media, como en superior, hizo un
llamado a la comunidad acadmica del pas para que las evaluaciones del
aprendizaje no se centraran en una verificacin de contenidos, era hora ya, para
efectos del desarrollo socioeconmico del pas, promover y monitorear el saber
hacer en contexto.

Pasado algo ms que de una dcada de la implementacin del enfoque de
competencia en la educacin colombiana, uno de los desafos ms grandes ha
sido en el mbito evaluativo.

El desafo es en dos mbitos: por un lado, en la precisin del concepto, y por otro,
en el tipo de instrumentos para evaluarla, pues una cosa es lo que se declara
como competencia a construir y/o fortalecer, y otra cosa es lo que se mide de ella
en una prueba de lpiz y papel, con tems de seleccin mltiple con nica
respuesta con o sin contexto. La competencia se la define de diversas maneras y
se hace sinonimia con conceptos como capacidades, habilidades, destrezas
1
,

1
Al respecto de habilidades, destrezas y desempeos como sinnimos de la competencia vale la pena sealar que es
necesario separar aqu dos campos: el de las habilidades y las destrezas. Como un campo cannico de la escuela (el nio
se hace diestro para escribir a travs de las planas; el estudiante universitario se hace diestro y hbil para repetir
definiciones que memoriza de un da para otro, o para reconocer los cdigos de cada profesor y responder segn esos
cdigos), y el de los desempeos y las competencias, como un campo de reciente consideracin en el contexto acadmico.
El primer campo presupone la repeticin, la actividad constante en ejercicios reprogramados. El segundo campo, presupone
la actuacin segn contextos cada vez ms heterogneos y segn la demostracin de los saberes en problemas genuinos.



aptitud, indicadores de logro, qu es entonces lo que se mide, qu es lo que
finalmente se evala?
2
El desafo es evidente y de gran trascendencia social.

El Estado colombiano en la reciente legislacin (Decreto 3963 del 2009) ratifica el
enfoque, decreta la obligatoriedad de la evaluacin para todos los futuros
egresados de la educacin superior, introduce un elemento nuevo: competencias
genricas
3
, y se propone una mirada con ms de una dcada de sostenibilidad,
para garantizar la posibilidad de comparabilidad.

As lo seala el Decreto 3963 de 2009 en el
apartado sobre la estructura y organizacin de la
prueba:

Articulo No.2. Objeto de la evaluacin.

Sern objeto de evaluacin del Examen
de Estado de Calidad de la Educacin
Superior las competencias de los
estudiantes que estn prximos a
culminar los distintos programas de
pregrado, en la medida en que stas puedan ser valoradas con
exmenes externos de carcter masivo, incluyendo aquellas
genricas que son necesarias para el adecuado desempeo
profesional o acadmico independientemente del programa que
hayan cursado.

2
Mora, Snchez y Tejada (2007:9), sealan al respecto que la experiencia de los ECAES-Psicologa en el 2005-2006 se
constituyeron en un proceso de transicin de conocimientos a competencias. Estos acadmicos de tres universidades del
suroccidente colombiano manifiestan que si bien los de 2003 y 2004 se disearon con base en la taxonoma de Bloom para
pruebas objetivas de conocimiento, los ECAES 2005 y 2006, que intentaron avanzar hacia el enfoque de competencias, no
cumplieron con las expectativas de coherencia con la conceptualizacin de competencias. Refieren que ". tanto en el
modelo (competencias lingsticas propuestas por el ICFES) como en la claridad y en la apropiacin del mismo por parte de
los constructores del examen; esto tuvo consecuencias en la construccin y clasificacin (como evidencia de claridad
conceptual) de los tems, as como en la interpretacin de los resultados. En el proceso de elaboracin de tems surgan
inquietudes como: comprensin (conocimientos) es lo mismo que interpretacin (competencia)?, este tem qu
competencia evala? o este tem si es de competencia?, esta competencia se incluye en esta rea o corresponde mejor
a otra rea? Estas preguntas pueden traducirse para quien evale el proceso de construccin del instrumento como: hay
diferenciacin conceptual?, se construyen tems y luego se clasifica en el atributo segn resultado?, se evalan
competencias o contenidos? Mientras que el concepto conocimientos implica necesariamente un contenido (se recuerda
algo, se comprende algo), el concepto de competencia implica integralidad y complejidad que, sin excluirlos, trasciende los
contenidos" En: Propuesta de evaluacin de competencias del profesionales del psiclogo en Colombia. ASCOFAPSI.
2007. Pag. 9.

3
En la Gua de Orientacin de 2009, el ICFES seala que estas competencias se desarrollan mediante la interrelacin entre
la educacin disciplinar, la educacin general y las habilidades que los estudiantes han desarrollado y que traen a la
educacin superior. Plantea que son competencias transversales, que aunque se desarrollen a partir de contextos
especficos, pueden ser transferidas a otros. Son algunas de ellas: La habilidad para reconocer diferentes planteamientos
crticos y su coherencia, la adecuada articulacin y expresin de las ideas por escrito, la capacidad de comunicarse en una
segunda lengua, la capacidad para analizar y utilizar informacin para resolver problemas.


Artculo No. 3. Estructura y organizacin del examen.

El examen est compuesto por pruebas que evalan las
competencias genricas y las especficas en los trminos
establecidos en el artculo No. 2 de este decreto. El nmero de
pruebas y componentes sern determinados por el lCFES
mediante acuerdo de su Junta Directiva.

La estructura de las pruebas de cada conjunto de competencias
se establecer de forma independiente y su adopcin por el ICFES
ser gradual. Para efectos de la comparabilidad, cada una de
ellas se mantendr por lo menos 12 aos a partir de la primera
vez que se aplique a la poblacin, sin perjuicio de que puedan
introducirse modificaciones y mejoras, siempre que no afecten la
comparabilidad de los resultados en el tiempo.

1.1. Algunas definiciones sobre competencias.

Rial A. (2008) seala que sin duda alguna el trmino competencias es un trmino
polismico, proviene del latn cum y petere que significa "capacidad para concurrir
o coincidir en una direccin. Manifiesta que tambin se puede encontrar con
mucha recurrencia en el uso comn del trmino, la alusin a poder seguir el paso.
Para este autor, la competencia es la capacidad de seguir en un rea
determinada. Para este autor, el desarrollo histrico y la resignificacin de la
palabra con el uso, tambin debe tenerse en cuenta, l refiere que se puede
observar que es a partir del siglo XV, que la palabra competer adquiere el
significado de pertenecer a, incumbir, corresponder a. Lo que contribuy a que el
sustantivo y el adjetivo competente, se utilizar cuando se haca alusin a apto o
adecuado. Tambin a partir de esta poca el termino competer se empieza a usar
para aludir a pugnar, rivalizar con, contender con, dando lugar a sustantivos como
competicin, competencia, competidor y competitividad.

En esta misma va, Tobn (2005) seala que la polisemia del trmino competencia
radica fundamentalmente en el uso variado que se reproduce y legitima en el
saber comn, l manifiesta que esos principales usos son:



USO

EJEMPLOS
1. La competencia como autoridad: se refiere al
poder de mando que puede tener un determinado
cargo.
"El subgerente tiene la competencia para evaluar
el desempeo de las asistentes administrativas y
tomar la decisin sobre su continuidad en la
empresa"
2. La competencia como capacitacin: se refiere
al grado en el cual las personas estn
preparadas para desempear determinados
oficios.
"Este puesto de trabajo requiere una alta
comunicacin en ingls y usted tiene la
competencia necesaria para desempearse con
xito en esta rea, por lo cual vamos a contratar
sus servicios"
3. La competencia como funcin laboral: se
refiere a las responsabilidades y actividades que
debe desempear toda persona en un
determinado puesto de trabajo.
"El gerente tiene las siguientes competencias:
representar la compaa, establecer asociaciones
estratgicas con otras compaas y gestionar el
talento humano"
4. La competencia como idoneidad: se refiere al
calificativo de apto o no apto con respecto al
desempeo en un puesto de trabajo.
"La secretaria de la oficina de personal tiene una
alta competencia debido a que atiende muy bien a
las personas y les brinda la suficiente
informacin"
5. La competencia como rivalidad empresarial:
expresa un eje esencial del mbito empresarial,
como lo es la necesidad de toda empresa de
sobresalir en la produccin de bienes y
servicios, sobre otras en determinados aspectos
(precio, calidad, oportunidad y beneficios).
"La empresa Flores Primavera S.A. abri nuevos
mercados en China y Japn gracias a la
modernizacin de su sistema de produccin, lo
que le est permitiendo competir con flores a ms
bajo costo que otras empresas deI sector"
6. La competencia como competicin entre
personas: se refiere a la lucha de los empleados
entre s por sobresalir en su desempeo y
buscar con ello posibilidades de ascenso,
mejores ingresos y reconocimiento, entre otros
aspectos.
"Los empIeados de esta seccin estn
compitiendo entre s por ganar el premio al mejor
vendedor de seguros deI mes"
7. La competencia como requisito para
desempear un puesto de trabajo: se refiere a
las habilidades, capacidades, destrezas,
capacidades, destrezas, conocimientos, valores
y actitudes que un candidato a un determinado
puesto de trabajo debe tener para poder ser
vinculado a una empresa.
"La empresa Motos Caribe S.A. requiere personaI
tcnico para su oficina de atencin al cliente con
las siguientes competencias: manejo de
programacin de computadores, instalacin y
mantenimiento de equipos, manejo de
procesadores de texto, creacin y supervisin de
redes"
8. Competencia como actividad deportiva: se
refiere a eventos deportivos en calidad de
sustantivo.
"Ayer se IIev a cabo una competencia ciclstica en
Madrid que gan Indurin"

A partir de esta polisemia, el autor en mencin toma partido y define las
competencias como procesos complejos de desempeo con idoneidad en
determinados contextos. Seala que la puesta en acto de la competencia integra
diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para
realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivacin,
flexibilidad, creatividad, comprensin y emprendimiento, dentro de una perspectiva
de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso tico.
(Tobn S. 2008: 37).



Tambin desde la Psicologa, Torrado (2000) define las competencias como
aquellas capacidades individuales que son condicin necesaria para impulsar un
desarrollo social en trminos de equidad y ejercicio de ciudadana. Ella advierte
que si bien hay una tendencia a asimilar el concepto de competencia con el
competitividad, es necesario reconocer que no es posible ni debido, trasladar las
leyes del mercado y los parmetros de efectividad y rentabilidad al sistema
educativo.

Hernndez, Rocha y Verano (1998) definen las competencias como
comportamientos observables y habituales que posibilitan el xito de una persona
en una actividad o funcin, lo que implica anlisis y manejo de problemas del
entorno mediante el uso de conocimientos y de recursos de la situacin.

LevyLeboyer (2000) citado por Tobn (2008) definen las competencias como los
repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras,
lo que las hace eficaces en una situacin determinada.

Por su parte, el profesor Vasco (2003) define las competencias como una
capacidad para el desempeo de tareas relativamente nuevas, en el sentido de
que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en clase o que se plantean
en contextos distintos de aquellos en los que se ensearon. Este intelectual de la
educacin colombiana igualmente resalta en las competencias aspectos como
capacidad y abordaje de tareas nuevas.

En esta va, Jurado (2000) seala que la competencia es un saber-hacer que todo
ser humano porta en un determinado campo. Este saber-hacer es diferente en
cada sujeto, se manifiesta de manera diferente en cada momento y que slo es
identificable en la accin misma. Est determinada por un dominio y un acumulado
de experiencias de distinto tipo, lo que le ayuda al sujeto a desenvolverse en la
vida prctica y a construir horizonte social en la relacin con el otro para la
configuracin constante de un nosotros.

Lo que se complementa con la definicin dada por Bransford, Brown y Cocking
(1999:145), quienes sealan que el dominio que una persona tiene en una
disciplina se hace evidente en el pensar efectivamente acerca de problemas en
ese campo; ser sensibles a caractersticas y modelos significativos de informacin
que no son observados por los aprendices; en el poseer una organizacin eficiente
del conocimiento alrededor de conceptos y principios estableciendo relaciones
significativas; en la capacidad para adquirir conocimiento y recuperar el que es


pertinente para una tarea en particular; den la capacidad para aplicar el
conocimiento en forma apropiada y adecuada al contexto, con niveles de
flexibilidad en sus aproximaciones a la solucin de nuevas problemas y
situaciones.

J. Martn-Barbero (2008) seala que el concepto de competencia en su sentido
cognitivo, habra que asociarlo a otros dos conceptos: el de hbitus en el
pensamiento de P. Bourdieu, y el de prctica de Michel de Certeau. Para
Bourdieu, plantea Martn-Barbero, el concepto de hbitus se define como
competencia cultural, esto es, "un sistema de disposiciones durables que,
integrando las experiencias pasadas funciona como matriz de percepciones y de
acciones, posibilita tareas infinitamente diferenciadas". Es decir, la competencia
cultural del hbitus, que es fundamental en el mbito educativo, hace parte del
sistema de disposiciones que hay en el sujeto del aprendizaje, en el que se
integran sus experiencias, su trayectoria cultural, o los modos de adquirir esas
disposiciones. El hbitus tiene que ver con la forma en que adquirimos los
saberes, las destrezas y las tcnicas artsticas por ejemplo: la forma de
adquisicin se perpeta en las formas de los usos. Para ilustrar con mayor detalle,
este intelectual de la comunicacin seala que no se aprecia el piano del mismo
modo por alguien que nunca tuvo que ver con un piano, que por alguien que naci
en una casa donde haba un piano o en el que alguno de sus padres o hermanos
tocaba cotidiana o festivamente. Barbero refiere que por muchos discos de piano
que oiga el primero, la relacin con el piano es radicalmente distinta de aquel en
cuya casa de nio se oa tocar el piano. El modo de relacin con los objetos, con
el lenguaje o con los saberes, depende de su modo de adquisicin.

La competencia en educacin, subraya Martn-Barbero, tiene que ver con la
competencia cultural, competencia ligada al capital simblico de una clase social,
que no es el mismo en el mundo rural que en el urbano, ni entre la gente que lleva
muchos aos viviendo en la ciudad que en la que lleva pocos aos, o en una
familia patriarcal que en una familia en la que los dos padres trabajan fuera de la
casa y se tratan como iguales. Y es ese capital cultural, ese capital simblico que
emerge de la trayectoria de vida, el que va a ir configurando el hbitus: ese
sistema de disposiciones durables que a travs de experiencias y memorias va a
posibilitar u obstaculizar la creatividad, la capacidad de innovacin de los sujetos.

El otro concepto que tambin considera esencial Martn-Barbero (2008) para
redefinir las competencias cognitivas es el de prctica en Michel de Certeau.
Seala que al tratar de entender la cultura cotidiana de las mayoras: la del ama


de casa, del obrero de la construccin o del empleado de comercio, por ejemplo,
De Certeau toma como claves de su definicin los saberes que contienen y
posibilitan nuevos haceres: saber cocinar, saber tejer, saber caminar por la ciudad,
saber habitar la propia casa, saber comunicar. Y lo conceptualiza a travs de dos
caracterizaciones:

1. Los esquemas de operacin: al fondo de toda operacin hay un esquema
mental sin el cual la operacin no es posible, como al fondo de toda buena
pianista hay muchas horas de tcnica que llegan hasta que esa tcnica
pasa a los dedos y ya no se necesita mirar las teclas, los dedos
aprendieron a leerlas en el pentagrama.

2. Los operadores de apropiacin: que responden a cuestiones asociadas a la
adaptacin, a la necesidad de solucionar problemas y situaciones vitales en
las que se pone en juego el legado cultural, el saber comn, los viejos
saberes, la re-apropiacin y la re-significacin.

En sntesis, para este autor de la comunicacin, la competencia no es frmula,
sino apropiacin, por cada cual, de los saberes segn su vocacin y sus
destrezas. Advierte Martn-Barbero, que las competencias no son destrezas
normalizadas, normalizadas para competir en el sentido ms estrecho de la
palabra, sino en su sentido solidario y de complementacin.

Esta definicin de competencia se acerca a la defendida por quienes comparten
el modelo de enseanza para la comprensin. Mora, Snchez y Tejada (2007:18)
sealan que en dicho modelo educativo, la competencia se refiere a un
desempeo basado en la comprensin, lo que comporta la capacidad de pensar y
de actuar de manera flexible a partir de lo que uno sabe. Aludiendo a Stone y
Whiske (1999), refieren que para stos autores comprender es ms que imaginar
o reconocer los pasos para realizar una tarea, comprender se refleja en un
desempeo flexible, en una accin situada en un contexto y en un tiempo real.
Comprender un tpico, por ejemplo, es ser capaz de desempearse flexiblemente
en relacin con el tpico: explicar, justificar, extrapolar, vincular y aplicar de
maneras que van ms all de conocimiento y la habilidad rutinaria, por tanto, los
desempeos comprensivos constituyen evidencia de su alcance, sin desconocer
variaciones posibles de acuerdo con la experticia de quien aprende, la exigencia
de la tarea, el contexto y el campo en el cual se site la misma.



Otros autores como Massot y Feisthammel (2003) resaltan en las competencias
elementos tales como estructuras de conducta, actuacin en entornos reales y
actuacin en un marco profesional global.

Duarte y Cuchimaque (1999) sealan que las competencias se forman en
interaccin con los contextos y que la competencia de un sujeto depende de las
exigencias de diverso orden (cognitivas, comunicativas, estticas, axiolgicas), del
entorno cultural en el que se desenvuelve. Y manifiestan que igualmente, el
entorno cultural acta como limitante o favorecedor de dichas competencias. As
entonces, los contextos actan sobre las personas y las personas actan sobre los
contextos, establecindose una interdependencia mutua.

Bogoya (2000) resalta que las competencias implican actuacin, idoneidad,
flexibilidad y variabilidad, y las define como: "una actuacin idnea que emerge en
una tarea concreta, en un contexto con sentido. Se trata de un concepto asimilado
con propiedad y el cual acta para ser aplicado en una situacin determinada, de
manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y
pertinentes.

Por otra parte, Serrano (2003) define la competencia como querer y/o poder y/o
saber-hacer del sujeto que presupone su hacer. Est constituida por saber
proposicional relacionado con un saber qu y un saber procedimental (saber cmo
se hace). El saber procedimental entra en la composicin de la competencia
modal y equivale a saber-hacer.

Igualmente, este autor plantea que no basta el saber proposicional (competencia
semntica) y el saber procedimental (competencia modal) para tener la
competencia, plantea que hace falta la competencia potestativa (relativa al poder).
Se necesita de las tres para que pueda afirmarse que el sujeto ha adquirido la
competencia presupuesta por la accin especfica para su ejecucin exitosa.

Esta definicin de competencia de Serrano, le plantea una crtica a la definicin
estatal de competencia de saber-hacer en contexto, seala que definir la
competencia como 'saber-hacer en contexto', segn es habitual en el medio
educativo colombiano, es someterla a una doble reduccin resultante de la
eliminacin de la competencia potestativa (poder-hacer) y de la competencia
semntica categorial y factual (saber sobre el ser y el hacer). As entonces, la
evaluacin de la competencia adquirida no puede centrarse exclusivamente en la
competencia cognitiva modal, excluyendo la competencia cognitiva semntica.


Lo anterior muestra que es posible diferenciar un saber qu (saber proposicional)
de un saber cmo (procedimental o de ejecucin). El saber qu, es el que
fundamenta la denominada "competencia cognitiva semntica". A su vez, saber
cmo representa un saber sobre el hacer, que puede expresarse en la posesin
de una habilidad, una capacidad, o una tcnica aprendidas.

La invitacin de este autor es a que los modelos de formacin reorienten sus
proyectos educativos institucionales, de tal manera que le permitan al estudiante
adquirir/desarrollar/fortalecer la capacidad para resolver interrogantes, resolver
problemas e integrar sus experiencias con sus conocimientos y as aplicarlos en
diversos contextos. El poder-hacer las cosas como la materializacin de la
competencia, ms all de saberlo.

As entonces, la pragmtica de la competencia se hace efectiva en el momento en
que, adems de saber cmo hacerlo, se es capaz de hacerlo.

Esta perspectiva se encuentra con aquella defendida en la enseanza para la
comprensin y que Mora, Snchez y Tejada subrayan en el texto Propuesta de
Evaluacin de Evaluacin de Competencias Profesionales del Psiclogo en
Colombia (2007:18). Estos autores, manifiestan que en la perspectiva de la
enseanza para la comprensin, interesa ms el desarrollo de la secuencia de
desempeos de comprensin que el estudiante realiza y en las que el docente es
ms un entrenador-facilitador, compatible con concepciones pedaggicas propias
del aprendizaje cognitivo, las comunidades de investigacin y la construccin de
una cultura de pensamiento en las aulas. Lo que implica para el docente-
evaluador seleccionar tpicos generativos, establecer un consenso alrededor de
las metas de comprensin y determinar los desempeos de comprensin que
mejor revelan y promueve el aprendizaje, mediante una evaluacin continua. Ellos
subrayan que en la propuesta cognitiva de la enseanza para la comprensin, se
plantean cuatro dimensiones de la comprensin: contenidos, mtodos, propsitos
y formas de comunicacin, que se pueden clasificar segn el nivel de desarrollo:
ingenua, de principiante, de aprendiz y de maestra, los cuales pueden
perfectamente distinguirse en el desempeo de los estudiantes y ser evaluados a
travs del desarrollo de proyectos.

Esta perspectiva coincide con la de Roe (2005) quin refiere que la competencia
es una capacidad aprendida que se evidencia en la ejecucin de tareas
especificas en contextos particulares y que se manifiesta en la realizacin


adecuada de una tarea, en el ejercicio de un conjunto de funciones y el
desempeo eficiente de roles. En la competencia, seala Roe, se integran
conocimientos, habilidades y actitudes, aunque no se agota en stas. Seala que
el desafo principal ha sido la definicin de contextos de trabajo, la especificacin
de contenidos de aprendizaje y la definicin o identificacin de la habilidad
necesaria para cumplir con los requisitos de cada rea ocupacional.
4

Por su parte, Garca y Vargas (2007), sealan que las competencias estn entre
los conocimientos y habilidades y que su manifestacin se da en situaciones
concretas, en contextos que delimitan la accin y en los que es posible poner en
prctica los conocimientos construidos
5
.

Para finalizar este apartado, vale la pena retomar algunas de las reflexiones
iniciales acerca la polisemia del concepto y subrayar el llamado que hace Daz,
Valencia y Urrea (2008:60) a tener en cuenta que el significado original de
competencia se abstrae del contexto terico en el cual surgi y se desarroll, y su
generalizacin tiene un efecto tanto en los discursos como en las prcticas de los
agentes educativos. Esto es lo que ha sucedido con la denominada "formacin por
competencias", donde "por" denota el medio para ejecutar una accin "por medio
de competencias" o formacin "en" competencias ("un conjunto de
competencias"). Esto equivale a posicionar a los sujetos en unas u otras
competencias que se proyectan como desempeos exitosos.

Estos investigadores de la Educacin sealan que desde esta perspectiva las
competencias son susceptibles de ser seleccionadas, transmitidas y evaluadas, lo
que implica que es posible actuar selectivamente sobre las caractersticas y
relaciones de posiciones y prcticas externas al sujeto y convertirlas en
competencias.

Advierten que, desde este punto de vista, estudiar las competencias sera
ocuparse de los mensajes que se transmiten; mensajes referidos al saber (qu) o
al saber hacer (cmo), y no la estructura de relaciones que hace posible que
dichos mensajes tengan una relacin con el desarrollo de la competencia, es decir
la estructura interna al sujeto, su potencialidad intrnseca, su competencia.

4
Para mayor detalle en lo que concierne a las competencias requeridas para los psiclogos, vase el apartado sobre el
panorama internacional en relacin con las competencias en la formacin del psiclogo.

5
Vase para mayor precisin con respecto a la formacin de profesionales de la Psicologa en Colombia, vase el
apartado de competencias disciplinares y profesionales del psiclogo en Colombia.


Esto que es intrnseco al sujeto, o competencia, diferente de las "competencias"
que son seleccionadas, transmitidas y evaluadas, tiene una caracterstica
fundamental: su similitud en todos los seres humanos, independientemente de la
cultura en la cual estos existan.

Diaz, Valencia y Urrea (2008) sealan que si se acepta este postulado, se
considerara que la competencia es supra-cultural, pero puede ser afectada por el
"habitus" internalizado en una cultura. Esto es lo que hace que aprender a
caminar, a mirar, aprender a bailar, aprender a degustar una bebida, por ejemplo,
tenga un substratum social, independientemente de las diferencias culturales del
gusto, el baile, la mirada, etc.

El llamado de estos autores es a no desconocer la perspectiva del aprendizaje
situado o del aprendizaje social que seala que el aprendizaje se relaciona con
una participacin gradualmente creciente en una comunidad de prcticas y
lenguajes; que la prctica social puede considerarse el principio generativo del
desarrollo de la competencia y el aprendizaje una de las caractersticas de la
prctica social; que para potenciar o mejorar la competencia, se debiera
reorganizar, en primer lugar, la prctica social y sus contextos intrnsecos; que el
desarrollo de la competencia socializa al aprendiz en sus usos contextuales y que
la unidad de anlisis no debe ser una competencia aislada sino la estructura de
relaciones sociales que producen las competencias especializadas.

As entonces, el aprendizaje no se relaciona de manera simple con un saber qu,
sino que est regulado por instrumentos y mediaciones que permitan acceder
tanto a la naturaleza como a las condiciones de existencia de dicho saber.

Esta mirada difiere considerablemente de aquella segn la cual el aprendizaje es
una funcin de la enseanza y, de manera particular, de la transmisin directa de
una informacin. Por esto, el logro de la competencia es una funcin de la
pertinencia y la relevancia de la seleccin y organizacin de los significados, las
prcticas y los contextos de aprendizaje (de descubrimiento, de crtica o de
aplicacin) y no, simplemente, el resultado de una enseanza descontextualizada
donde el acto consciente y voluntario de transmitir un "saber proposicional" o un
"saber procedimental", aparece desarticulado, fragmentado y restringido a las
estrategias y lgicas dominantes de la enseanza.

El desafo es, sin duda alguna, para los procesos de evaluacin.



1.2. Heterogeneidad y multiplicidad de definiciones desde el agente
estatal.

Si bien la definicin acuada por el ICFES a inicios del 2000 -cuando jalona con
contundencia el enfoque de competencias en la evaluacin en educacin superior-
fue saber-hacer en contexto, sta definicin se ha ido transformando en el tiempo.

La competencia se define hoy como el conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que un joven estudiante debe desarrollar para desempearse
de manera apropiada en cualquier entorno productivo, sin importar el sector
econmico de la actividad, el nivel del cargo, la complejidad de la tarea o el grado
de responsabilidad requerido. (MEN. 2009)

En el Seminario Internacional sobre Evaluacin, realizado en la ciudad de
Cartagena, el profesor Daniel Bogoya, seal la importancia de dar un giro en la
manera de evaluar en Colombia y reiter la necesidad de pasar de una evaluacin
centrada en las definiciones, a una evaluacin basada en las competencias, stas
ltimas entendidas como: la capacidad de interpretar en toda su complejidad una
porcin del mundo bajo anlisis, construir, proponer y argumentar soluciones
plausibles a problemas a nuevos y generar nuevos espacios conceptuales,
metodolgicos y de accin. (Bogoya. 2004. Pg. N3)

El desafo, en ese entonces, era construir instrumentos de evaluacin masivos que
permitieran valorar-medir el grado de desarrollo de las competencias expresadas
fundamentalmente en un actuar.

Las preguntas que gravitaban en el mbito acadmico en ese entonces eran:
haba que "ensear" primero las competencias para luego evaluar las
competencias? Son las competencias enseables? Las competencias las
aprende el sujeto, las construye y las demuestra? Un sujeto se constituye como
competente a travs de mltiples experiencias; entonces, se requieren diversas
experiencias y heterogneas situaciones para que el sujeto pueda cualificar sus
actuaciones? Un sujeto sabe hacer porque sabe y puede hacer? Qu tantas
situaciones y problemas por resolver les planteamos a los estudiantes, ms all de
los cuestionarios de los manuales para que aprendan a saber y puedan hacer? El
reto era a nivel pedaggico y, sin duda alguna, a nivel evaluativo. El tipo de
instrumentos de lpiz y papel, centrados en la memorizacin de definiciones,
distaba del nuevo enfoque y estancaba las posibilidades de leer otras formas de
saber.


En los documentos que recopil el ICFES en los aos 2003 y 2004 sobre el
impacto de los resultados de los ECAES (SABER PRO), se observa que IES a las
que se les consult sobre su experiencia de preparacin a los estudiantes para
esta prueba externa, interpretaban y re-significaban de manera distinta las
nociones de competencia.

Algunas IES la asociaban al desarrollo de habilidades manuales y tcnicas
(Escuela de Administracin y Finanzas-EAFIT, pg. 296), otras al desarrollo de
talentos (Universidad del Valle, pg. 290), otras al desarrollo de la disciplina
(Universidad Mariana, pg. 268), otras al desarrollo de habilidades ligadas al
ejercicio profesional (Universidad de Manizales, pg. 279).

Esto mismo se observa en las Guas de Orientacin del 2004. Tal es el caso de
los ECAES en Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias
Naturales, en las que se plantea que, por una parte, la prueba tiene como objeto
evaluar las competencias de los estudiantes para interpretar, argumentar, y por
otro, que se evala la capacidad del estudiante para proponer soluciones frente a
situaciones problema en la prctica de la educacin. Estas competencias tienen
formas de expresin, se especifican y se relacionan con un conjunto de
actividades, habilidades y desempeos, la tabla as lo evidencia:



Tal como se observa en la definicin y en el desglose de los tipos de saber a
travs de los cuales se expresa la competencia en los futuros licenciados en
educacin, en algunas ocasiones la referencia directa es a un "saber qu
(conocimiento proposicional) y, en otras, a un "saber cmo (conocimiento
procedimental).

Lo que se observa es que el saber cmo enfrenta al reto de otro tipo de
instrumentos, de otras formas a travs de las cuales la actuacin permita llevar a
la escena de la verificacin aquello aprendido y favorecido en el pasar por la
educacin.

Todava en el 2010, en Colombia persiste la tensin entre la competencia
construida en relacin con la idea de dominio de la disciplina por parte del
estudiante y la competencia operacional, referida directamente al desempeo en
situaciones pragmticamente definidas.

As entonces, si en los exmenes SABER PRO (antes llamados ECAES) se define
la competencia como "saber hacer en el que se conjugan pensamiento,
conocimiento y habilidades en contexto"
6
, este saber no estara referido al
conocimiento tcito en el sentido chomskiano del trmino sino al conocimiento
procedimental, lo que demanda por supuesto una revisin de los instrumentos y
de aquello que finalmente se proponen evaluar.

Otro aspecto fundamental inherente a este concepto de competencia, tiene que
ver con la relacin entre texto y contexto. Para entender esta relacin es posible
acudir a los lingistas y a los tericos del discurso; pero tambin es posible
apoyarse en un socilogo de la educacin, quien fuera el fundador de la
pedagoga crtica: Paulo Freire.

Para Freire "la lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ah que la
posterior lectura de sta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de
aquel. Lenguaje y realidad se vinculan dinmicamente. La comprensin del texto a
ser alcanzada por su lectura crtica implica la percepcin de relaciones entre el
texto y el contexto". (Freire.1984: 94). No hay, pues, prctica de lectura si no se
construye la relacin texto-contexto. Cuando alguien dice que no entiende nada,

6
Propuesta de lineamientos para la formacin de competencias en Educacin Superior. Documento
suministrado por el ICFES en el 2010 a las Asociaciones. Pag. 2.


es porque no ha logrado construir dicha relacin; precisamente, es el
reconocimiento de un contexto lo que hace posible la interpretacin.

As entonces, el contexto es el que favorece el sentido, delimita la comprensin y
establece el marco sobre el cual se da la demostracin de saber. La fuerza del
contexto, es la fuerza para demostrar las posibilidades y potencialidades para la
actuacin.

1.3 El concepto de competencia entre programas que comparten reas del
conocimiento y que enfrentan problemticas afines.

En Colombia, la implementacin de la evaluacin externa en educacin superior
trajo como efecto en las instituciones educativas transformaciones en las prcticas
evaluativas y pedaggicas con el fin de "preparar al estudiante para responder
adecuadamente a estas pruebas segn las competencias que se propone evaluar.
Sin embargo, mientras esas prcticas estn basadas en una preparacin para
responder a un examen y no estn atravesadas por la apropiacin de lo que
significa evaluar y lo que significan las competencias, no habr una transformacin
en la educacin; por ello cabe preguntarse, cules son los cambios que ha tenido
la evaluacin externa para atender a las exigencias que hace la sociedad hoy?

Posada (2004) seala que "la formacin con base en competencias conlleva
integrar disciplinas, conocimientos, habilidades, prcticas y valores. La integracin
disciplinar es parte fundamental de la flexibilizacin curricular, particularmente de
los planes de estudio, en aras de formar profesionales ms universales, aptos
para afrontar las rpidas transformaciones de las competencias y los
conocimientos.

Persisten hoy las mltiples maneras de nombrar y significar las competencias, sin
embargo, si se trata del dialogo entre campos de conocimiento con problemticas
similares, cmo se define hoy la competencia en aquellos que tienen intereses
afines? Veamos una tabla inicial elaborada a partir de las definiciones de
competencias en las Guas de Orientacin de los programas en mencin:



PROFESIN MEDICINA PSICOLOGA
Las competencias referidas al saber, entendidas como
el dominio de unos conocimientos que, desde un
punto de vista cientfico, fundamentan el desempeo
profesional.

DEFINICIN
COMPETENCIA
El diagnstico se entiende como la competencia del
mdico para precisar la situacin de salud o
enfermedad del paciente. Esta competencia se ejerce
con base en la aplicacin del mtodo clnico.

El estudiante debe demostrar que aplica sus
conocimientos sobre los medicamentos (mecanismos
de accin, indicaciones, efectos colaterales y posibles
interacciones con otras sustancias) y que puede
formularlos en forma segura.

Deben conocer los contenidos metodolgicos bsicos,
la apreciacin crtica y el anlisis de decisiones.

COMPETENCIAS
EVALUADAS
Interpretativa, se relaciona con las acciones
orientadas a la comprensin del significado de
situaciones - problema.
Interpretativa: "Acciones que reaIiza una
persona con el propsito de comprender una
situacin".
Argumentativa, engloba todas las acciones que
permiten plantear claramente un problema que hay
que solucionar, ubicarlo en un referente terico,
seleccionar y sustentar los elementos relevantes para
su anlisis y solucin.
Argumentativa: "Acciones que realiza una
persona con el propsito de fundamentar o
sustentar un planteamiento, una decisin o un
evento.
Propositiva, hace relacin a las acciones que permiten
proponer nuevas relaciones a partir de una situacin
dada, explicar dichas relaciones, encontrar un patrn
que vincule diferentes situaciones y proponer
soluciones o acciones que mejoren la situacin inicial.
Propositiva: "Acciones que realiza una persona
con el propsito de plantear alternativas de
decisin o de accin y de establecer nuevas
relaciones o vnculos entre eventos o
perspectivas tericas.

COMUNICACIN E INFORMACIN TRABAJO SOCIAL

COMPETENCIAS
EVALUADAS

Las competencias se entienden como expresiones o
explicitaciones de la experiencia primordial del pensar
humano, que es en esencia comprensin o
hermenutica del mundo en que nos encontramos;
como acciones o desempeos en la interaccin con
contextos socioculturales y disciplinares especficos;
como acciones tiles que un estudiante realiza con lo
que sabe, en el contexto de un campo disciplinar o
problemtica. En un sentido general, el concepto de
competencia designa el conjunto de condiciones
(capacidades, aptitudes, habilidades, conocimientos),
que le permiten a un sujeto ejecutar una accin, o
actuacin o desempeo o perfomancia, con miras a la
consecucin de una meta.
Hace referencia a la capacidad que tiene una
persona para comunicarse de manera eficaz en
contextos especficos. El punto de partida es la
existencia de personas que ponen en accin un
conjunto de procesos y conocimientos para
interpretar, argumentar o producir discursos
pertinentes a la situacin y contexto en la cual
se establece la comunicacin.



PROFESIN MEDICINA PSICOLOGA COMUNICACIN
E INFORMACIN
TRABAJO
SOCIAL
DERECHO

DEFINICIN
COMPETENCIA
Las competencias
referidas al saber,
entendidas como el
dominio de unos
conocimientos
fundamentan el
desempeo
profesional.
El diagnstico se
entiende como la
competencia del
mdico para precisar la
situacin de salud o
enfermedad del
paciente. Esta
competencia se ejerce
con base en la
aplicacin del mtodo
clnico.
Debe demostrar que
aplica sus
conocimientos sobre
los medicamentos
(mecanismos de
accin, indicaciones,
efectos colaterales y
posibles interacciones
con otras sustancias).
Deben conocer los
contenidos
metodolgicos bsicos,
la apreciacin crtica y
el anlisis de
decisiones.
Se entienden como
expresiones o
explicitaciones de la
experiencia primordial
del pensar humano, que
es en esencia
comprensin o
hermenutica del
mundo; acciones o
desempeos en la
interaccin con
contextos
socioculturales y
disciplinares
especficos; acciones
tiles que un estudiante
realiza con lo que sabe,
en el contexto de un
campo disciplinar o
problemtica.
El concepto de
competencia designa el
conjunto de condiciones
(capacidades, aptitudes,
habilidades,
conocimientos), que le
permiten a un sujeto
ejecutar una accin, o
actuacin o desempeo
o perfomancia, con
miras a la consecucin
de una meta.
Hace referencia a
la capacidad que
tiene una persona
para comunicarse
de manera eficaz
en contextos
especficos. El
punto de partida
es la existencia de
personas que
ponen en accin
un conjunto de
procesos y
conocimientos
para interpretar,
argumentar o
producir discursos
pertinentes a la
situacin y
contexto en la cual
se establece la
comunicacin.
Se define como "un
saber hacer en
contexto o un "saber
situado, que le
permite al estudiante
llevar a cabo acciones
con su saber en el
contexto de una
disciplina del
conocimiento. Es
decir, la competencia
es la utilizacin
adecuada y pertinente
de un conocimiento en
un contexto
especfico.

COMPETENCIAS
EVALUADAS
Interpretativa, se
relaciona con las
acciones orientadas a
la comprensin del
significado de
situaciones - problema.

Argumentativa, engloba
todas las acciones que
permiten plantear
claramente un
problema que hay que
solucionar, ubicarlo en
un referente terico,
seleccionar y sustentar
los elementos
relevantes para su
anlisis y solucin.

Propositiva: hace
relacin a las acciones
que permiten proponer
nuevas relaciones a
partir de una situacin
dada, explicar dichas
relaciones, encontrar
un patrn que vincule
diferentes situaciones y
proponer soluciones o
acciones que mejoren
la situacin inicial.
Interpretativa:
"Acciones que
realiza una
persona con el
propsito de
comprender una
situacin.

Argumentativa:
"Acciones que
realiza una
persona con el
propsito de
fundamentar o
sustentar un
planteamiento,
una decisin o un
evento.

Propositiva:
"Acciones que
realiza una
persona con el
propsito de
plantear
alternativas de
decisin o de
accin y de
establecer
nuevas relaciones
o vnculos entre
eventos o
perspectivas
tericas.
La evaluacin de los
contenidos se orientar
desde la perspectiva de
competencias
acadmicas, comunes y
transversales a
cualquier currculo de
formacin profesional
universitaria en el
pregrado, evaluables a
travs de este tipo de
examen, como son las
competencias
interpretativa,
argumentativa y
propositiva.
La competencia y
sus acciones de
tipo interpretativo,
argumentativo y
propositivo,
adquieren sentido
en la evaluacin
cuando la o el
estudiante
comprende el
contexto de un
texto, es decir,
comprende la
situacin que se le
expone y, como
parte de la misma
accin, relaciona
el texto con el
contexto disciplinar
o profesional
desde donde se ha
escrito, es decir,
utiliza como
referentes para su
comprensin los
desarrollos
tericos,
metodolgicos,
epistemolgicos y
prcticos de una
disciplina o
profesin
particular.
Interpretativa: se
refiere a la
identificacin o
comprensin del
sentido de un
problema o enunciado
terico, de una tesis,
de un esquema.
Argumentativa se
refiere no solo a
comprender ese
sentido, sino a
identificar y articular
las razones que lo
fundamentan, para
construir un
argumento. Se le pide
que se apropie de los
sentidos que articulan
un texto o discurso
breve, o un
enunciado, y
encuentre los
fundamentos que los
explican.
Propositiva: implica
una actuacin
argumentada y crtica,
para seleccionar entre
opciones o
alternativas,
encaminadas a la
solucin de un
problema en un
contexto determinado.



II. CONTEXTO CONCEPTUAL Y PANORAMA INTERNACIONAL.

Los desarrollos en la conceptualizacin y delimitacin de competencias en el
mbito internacional, han mostrado la necesidad de redefinir las categoras,
derivndolas tanto de los programas curriculares de las universidades que ofrecen
formacin en el rea, como de los roles ocupacionales que desempean los
egresados.

De acuerdo con Reidl (2009) las definiciones de competencia profesional se han
abordado desde dos enfoques principales, el primero, se centra en los roles o
funciones que deben desempear los psiclogos. Al centrarse en lo que los
psiclogos hacen, este modelo ha recibido el nombre de "modelo de salida. El
segundo, se centra en los contenidos curriculares que deben seguirse para la
formacin de los psiclogos. Al centrarse en la formacin que reciben los
estudiantes y profesionales, este modelo ha recibido el nombre de "modelo de
entrada.

Los modelos de entrada son ms factibles de construir toda vez que est
disponible la informacin de los programas de formacin, como por ejemplo
departamentos y facultades de psicologa. No obstante, presentan como
desventaja el hecho de que su efecto es limitado ya que, an si se construye un
plan curricular de acuerdo a las exigencias del modelo de entrada, el simple hecho
de que un estudiante termine un programa de estudios no garantiza que tiene las
competencias para ejercer de acuerdo a los estndares establecidos de calidad
profesional.

Mientras tanto, la ventaja principal de los modelos de salida, es que ofrecen
informacin sobre competencias demandadas por la prctica profesional. Sin
embargo, de acuerdo con Reidl, estos modelos atentan contra la independencia
de las carreras, la autonoma de los profesionales y la necesidad de innovacin,
toda vez que buscan homogenizar a los profesionales y su forma de proceder,
eliminando la diversidad y creatividad caracterstica del quehacer profesional. Otra
desventaja es que su aplicacin supone evaluaciones individuales de
competencias y ello requiere tiempo y dinero.

Finalmente, dado que es difcil hallar competencias comunes a todas las
especialidades de la psicologa, al elegir competencias formuladas con un mayor


grado de abstraccin se pierde exactitud operativa, que es una de las virtudes que
pretende tener el modelo de salida.

Sin embargo, de acuerdo con la autora, tanto los modelos de entrada como los de
salida dejan por fuera caractersticas individuales como rasgos de personalidad,
valores, etc.

Una alternativa es el modelo comprensivo que recoge la definicin de competencia
de Roe (2002) "competencia es una capacidad aprendida para realizar
adecuadamente una tarea, funciones o rol. Las competencias presentan ciertos
rasgos definitorios: integra conocimientos, habilidades y actitudes, y se refiere a la
ejecucin de tareas especficas en contextos particulares. An as, no siempre
pueden delimitarse claramente ciertas competencias, puesto que tareas, funciones
y roles no siempre tienen lmites claros.

Las competencias son necesarias pero no suficientes para una buena ejecucin,
pues una buena ejecucin tambin depende de factores personales como la
motivacin, vitalidad, factores sociales como apoyo y liderazgo, y factores
situacionales como disponibilidad de instrumentos, etc. En ese sentido, los
conocimientos, habilidades y actitudes se diferencian de las competencias en que
son ms elementales, pueden desarrollarse aisladamente, evaluarse
separadamente y aplicarse a diferentes competencias.

Conocimientos: son sobre las teoras y datos empricos producidos en los
diferentes campos de la disciplina.
Habilidades: se refieren a la comunicacin oral y escrita, la observacin, la
escucha, el anlisis de problemas, el uso de estadsticos, programas de
cmputo, etc.
Actitudes: se refieren a la precisin, integridad, autocrtica, obligaciones,
responsabilidad, conciencia tica, respeto, orientacin al servicio, etc.

As mismo, dado que las competencias se refieren a roles profesionales del
psiclogo, deben referirse a las distintas especialidades profesionales. Para eso
deben tenerse en cuenta los contextos laborales, los tipos de clientes - usuarios y
las clases de problemas que se enfrentan. Esto quiere decir que cada especialidad
debe ser descrita en sus propios trminos.
En consecuencia, desde la perspectiva de la autora, en un intento por superar
estas dificultades, y siguiendo el modelo comprensivo, para hacer el modelo de
competencias del psiclogo se deben seguir cuatro pasos:


x Anlisis ocupacional o de trabajo
x Anlisis de competencias: los perfiles de competencias definen las
cualidades a ser evaluadas.
x Modelar competencias
x Validar el modelo de competencias: debe incluir una combinacin de pruebas
de conocimientos, ejercicios de habilidades, cuestionarios de actitudes y
simulaciones de trabajo con nivel aceptable de validez de contenido.

En este contexto, la autora propone una distincin entre competencias terico-
metodolgicas, tcnicas, contextuales, adaptativas y ticas. No obstante lo
anterior, el modelo presenta la lista de competencias agrupadas en las siguientes
categoras:

x Generales. Por ejemplo: comunicacin efectiva, toma de decisiones, manejo
e integracin de informacin, etc.
x De evaluacin. Por ejemplo: diagnstico, que incluye conocimientos sobre
neurociencia, trastornos psicolgicos, utilizacin de pruebas, etc.
x De intervencin. Por ejemplo: planeacin y proyeccin de intervenciones
psicolgicas, que incluye conocimientos sobre tcnicas especficas de
intervencin, modelos de intervencin, tcnicas de formulacin de casos.
x De investigacin. Por ejemplo: realizacin de investigacin bsica y aplicada,
que incluye conocimientos sobre: teoras psicolgicas, metodologa de la
investigacin, preparacin de propuestas de investigacin, entre otras.

Por su parte, Garca y Vargas (2009) es tan grande el volumen de
conceptualizaciones sobre las competencias, que es imposible lograr una
definicin unvoca o que abarque todas las elaboraciones previas. No obstante,
seala aspectos fundamentales de las competencias, de cara a una definicin:

Las competencias estn a medio camino entre los conocimientos y las
habilidades, y por tanto, slo pueden darse en situaciones concretas. Este criterio
cuestiona la formacin en ambientes "abstractos que no ofrecen la posibilidad de
contrastar en la prctica los conocimientos que se adquieren.
As mismo, los autores sealan la imposibilidad de formar a los alumnos en todos
los conocimientos, valores y actitudes necesarios para un desempeo ptimo. Por
esta razn establecen ciertas competencias clave.



La identificacin de las competencias profesionales del psiclogo supondra cuatro
pasos, segn Ribes (2005, en Reidl, 2007):

1. Determinar los problemas sociales a los que se enfrenta, poblaciones
beneficiarias y roles profesionales genricos del psiclogo
2. Anlisis de distintos niveles de insercin de la disciplina con otras
profesiones.
3. Sealamiento del paradigma disciplinar con el que se formar al psiclogo.
4. Diseo de situaciones de enseanza-aprendizaje para la adquisicin y
ejercicio de los conocimientos.

En ltimo trmino, los autores proponen el diseo de situaciones de enseanza-
aprendizaje para la formacin por competencias, y el diseo de evaluaciones por
competencias; en este ltimo apartado, se sealan aspectos relevantes que debe
contener un tem que pretenda evaluar competencias de manera completa:

x Facilita el desarrollo de la capacidad o capacidades previstas
x Consta de destrezas (una o ms), contenidos (formas de saber) y mtodos
(formas de hacer)
x Implica realizar una tarea y/o producto en un tiempo determinado
x Es calificable o puntuable en una escala numrica.

2.1. Panorama internacional en relacin con las competencias en la
formacin del psiclogo.

En el contexto de la formacin profesional en psicologa, existen diversas
competencias requeridas que dependen de multiplicidad de factores tales como, la
normatividad nacional vigente sobre formacin superior, la conceptualizacin de lo
que se considera como psicologa y el nfasis formativo institucional en reas
particulares de inters (v, gr. Clnica, laboral, jurdica, etc.) Los estndares para
dicha formacin, bien no estn explcitamente definidos o bien, implican un
consenso explcito entre agrupaciones colegiadas que se traduce en acuerdos y
tratados normativos que validan el conocimiento adquirido en el curso de la
formacin profesional de pre y post grado.

A continuacin se presenta un panorama general de la forma como se ha
abordado el tema de las competencias en diversos pases del mundo.



2.1.1. Formacin en psicologa profesional: Europa

A partir de la conformacin de la unin europea, surge la necesidad de establecer
estndares que permitan la homogenizacin de la formacin acadmica y el
desarrollo de programas curriculares semejantes que faciliten tanto la movilidad
internacional de estudiantes y profesionales como la validacin y cualificacin del
ejercicio profesional en todo el territorio europeo. De acuerdo con Bartram y Roe
(2005) los requisitos que deben cumplir los candidatos al diploma en psicologa
deben estar relacionados con el contenido y la duracin de los programas, as
como de las competencias demostradas. En esa va, en este continente la
formacin de los psiclogos ha sido normativizada a partir del proyecto "EuroPsy:
Un marco para la educacin y el entrenamiento de psiclogos en Europa creado
en 2001 con el objetivo general de proporcionar una estructura comn en el
entrenamiento en conocimiento habilidades y competencias para los psiclogos
europeos. Este proyecto, a su vez, est enmarcado en los acuerdos de Sorbona
(1999) y Bolonia (1999).

A partir del proyecto, se establece una duracin de 6 aos para la formacin en
psicologa, bajo el supuesto de que es el tiempo mnimo necesario de preparacin
para el ejercicio profesional independiente de la psicologa; este periodo incluye 5
aos de formacin acadmica en que se "provee la fundamentacin bsica en
psicologa terica y una base sustancial para la investigacin y las aplicaciones de
la psicologa (Bertram & Roe, 2005). Al trmino de los primeros tres aos se
obtiene un grado de "Bachelor y al trmino de los siguientes dos aos, uno de
"Master. Por ltimo, esta estructura curricular implica un ao de prctica
supervisada.

La primera etapa de formacin tiene una orientacin general, en tanto que ofrece
educacin bsica en las especializaciones, las teoras y tcnicas de la psicologa y
est concebida como una aproximacin preliminar al desarrollo de habilidades y a
la investigacin disciplinar, pero no cualifica para la prctica del ejercicio
profesional independiente. ste es el objetivo de la segunda parte del
entrenamiento en tanto que pretende preparar al estudiante tanto para que prosiga
su formacin acadmica en un programa de doctorado, como para que ejerza en
un rea particular de la psicologa profesional. En el primer caso, los estudiantes
debern adquirir conocimiento ms especfico sobre las temticas vistas durante
la primera etapa, mientras que en el segundo caso, debern adquirir
conocimientos especializados. Es comn para ambos, el objetivo de fomentar
competencias en investigacin.


Por su parte, durante la tercera etapa de formacin o ao de "internado o
"prctica supervisada, se intenta capacitar a los estudiantes para que integren
conocimiento terico y emprico, as como para que usen procedimientos
relacionados con conocimiento propiamente psicolgico; de la misma forma, se
pretende que empiecen a trabajar en su contexto particular de inters con otros
profesionales.

Los roles del psiclogo

Debido a la multiplicidad de empresas socialmente reconocidas como propias para
el desempeo profesional del psiclogo, las competencias que se buscan en la
formacin estn relacionadas con la comprensin e intervencin sobre el
comportamiento en diversas reas: "los psiclogos profesionales trabajan en
diversos contextos, incluyendo clnica, educativa, organizacional, forense para
abordar las cuestiones de la vida cotidiana y mejorar el bienestar de humanos
como individuos grupos y sistemas sociales. En este contexto, el psiclogo es
concebido como aquel profesional formado en una disciplina que se relaciona con
los procesos mentales y sus manifestaciones en contextos de actividad humana.

Por tanto, los programas universitarios europeos tienen como objetivo ensear
teoras generales, mostrar evidencia emprica e ilustrar cmo el conocimiento de
estas reas puede ser aplicado en la comprensin del comportamiento de
individuos, grupos, sistemas y sociedades; as, se ensean teoras acerca del
comportamiento de las personas en contextos particulares, as como tcnicas de
diagnstico e intervenciones para solucionar problemas conductuales; incluso, el
estudiante debe aprender a hacer sus propias investigaciones y a evaluar las
investigaciones de otros. En suma, un psiclogo europeo debe estar en capacidad
de "desarrollar y aplicar principios psicolgicos, conocimiento, modelos y mtodos
de manera tica y cientfica con el fin de promover el desarrollo, bienestar y
efectividad de los individuos, grupos, organizaciones y sociedades.

Las competencias

De acuerdo con el proyecto mencionado, las competencias requeridas para los
psiclogos han sido definidas a partir de las prcticas existentes bajo la asesora
de personas con amplia experiencia y conocimientos de quienes han participado
en la formacin de psiclogos. En esa va, Bartram y Roe (2005) afirman que para
identificar las competencias que debe desarrollar un psiclogo para ejercer de


manera independiente, es necesario indagar por el contenido de la ejecucin
profesional, teniendo en cuenta el propsito fundamental de la psicologa aplicada,
as como la definicin del alcance y los lmites de la profesin.

La definicin de las competencias entonces, se da a partir de la identificacin de
los roles demandados socialmente; es decir, el primer paso en la identificacin de
las competencias necesarias para el ejercicio profesional de los psiclogos ha sido
el anlisis de las demandas de su rea particular de desempeo. De esta manera,
el encargo social define lo que es ser psiclogo y por tanto, en ltimo trmino, el
juicio de qu tan competente es alguien que ejerza la profesin, proviene del
ajuste de su ejercicio profesional a las demandas sociales asociadas con su rol, en
contextos particulares de evaluacin e intervencin. No obstante, tal como lo
afirman los autores, existe un elemento que parece ser comn a tales roles,
funciones y campos de aplicacin: una aproximacin cientfica enfocada en la
persona.

En sntesis, desde este punto de vista, las competencias son vistas como ajustes
a criterios de ejecucin del desempeo profesional en reas particulares de
ejecucin: "Competencia es definida como una habilidad aprendida para ejecutar
adecuadamente una tarea asociada a un rol. Es tpico de las competencias, que
integren conocimiento, habilidades, valores personales y actitudes [.] Las
competencias descansan sobre los pilares del conocimiento, las habilidades y las
actitudes (Bartram & Roe, 2005. Pg. 95). Esto ha implicado la definicin de
contextos de trabajo, y la especificacin de contenidos de aprendizaje que definen
el conocimiento y la habilidad necesaria para cumplir con los estndares y
requisitos de cada rea ocupacional.

De la misma manera, los autores afirman que es necesario definir competencias
de alto y bajo nivel: "Competencias de alto nivel son aquellas que corresponden
con los diversos deberes laborales que los psiclogos deben cumplir, tales como
conducir una evaluacin individual, mientras que las competencias de bajo nivel se
refieren a las actividades que cubren slo parte de estos deberes, tales como
entrevistar o probar. stas son denominadas sub competencias (Pg. 96). En ese
contexto, se propone la distincin entre dos grupos de competencias; por un lado,
competencias primarias que son aquellas relacionadas con el contenido
psicolgico del proceso de prctica profesional y por otro, las competencias
secundarias que estn relacionadas con los saberes y habilidades que pueden
hacer ms efectiva la prctica profesional, que no son exclusivas para los
psiclogos.


Teniendo en cuenta estos elementos, se crea el EuroPsy como "un estndar
europeo de educacin y entrenamiento que permite que un psiclogo sea
reconocido como poseedor de una "Cualificacin en Psicologa de nivel Europeo.
Se basa en una educacin y entrenamiento en psicologa de 6 aos que incluye
un ao de prctica supervisada. As mismo, las competencias se definen con
base en la descripcin de los roles ocupacionales para diversos tipos de clientes;
se deben demostrar habilidades y actitudes apropiadas para la prctica adecuada:

Cada poseedor del EuroPsy tendr un perfil que defina los contextos en los que
haya demostrado competencias para la prctica independiente en el momento en
que se le haya otorgado el Certificado. Se hace una distincin entre cuatro amplios
contextos profesionales, designados como:

x Clnica y Salud
x Educacin
x Trabajo y Organizaciones
x Otros
Se sugiere entonces que esta clasificacin de contextos profesionales es
suficiente para enmarcar todos los roles ocupacionales y por tanto la descripcin
de las competencias necesarias para ejercer como psiclogo en la comunidad
europea tiende a ser genrica, aplicable a la mayor parte de las posibles reas de
intervencin si bien deberan ser adecuadas y especificadas en cada caso.
Competencias primarias
Hay 20 competencias primarias que cualquier psiclogo debera ser capaz de
demostrar. Pueden agruparse en seis categoras, que se relacionan con los roles
profesionales. Estos roles se designan como:
x Especificacin de objetivos
x Evaluacin
x Desarrollo
x Intervencin
x Valoracin
x Comunicacin.


Las competencias primarias que se busca desarrollar a travs de la formacin se
describen a continuacin:

COMPETENCIAS
PRIMARIAS

DESCRIPCIN
A. Especificacin de objetivos Interaccin con el cliente para definir los objetivos del servicio que se
proporcionar.
Anlisis de necesidades Obtencin de informacin sobre las necesidades del cliente utilizando mtodos
apropiados. Clarificacin y anlisis de las necesidades hasta un punto en que
se pueda determinar las acciones significativas a realizar.
Establecimiento de objetivos Proponer y negociar los objetivos con el cliente. Establecer objetivos
aceptables y realizables. Especificar criterios para evaluar la consecucin de
esos objetivos con posterioridad.
B. Evaluacin Determinar caractersticas relevantes de los individuos, grupos, organizaciones
y situaciones utilizando mtodos apropiados.
Evaluacin individual Realizar la evaluacin de individuos por medio de entrevistas, tests y
observacin en un contexto relevante para el servicio solicitado.
Evaluacin de grupo Realizar la evaluacin de los grupos por medio de entrevistas, tests y
observacin en un contexto relevante para el servicio solicitado.
Evaluacin organizacional Realizar la evaluacin apropiada para el estudio de las organizaciones por
medio de entrevistas, encuestas y otros mtodos y tcnicas adecuados en un
contexto relevante para el servicio solicitado.
Evaluacin situacional Realizar la evaluacin apropiada para estudiar las situaciones por medio de
entrevistas, encuestas y otros mtodos y tcnicas adecuados en un contexto
que es relevante para el servicio solicitado.
C. Desarrollo Desarrollar servicios o productos a partir de las teoras y mtodos psicolgicos
para ser utilizadas por los psiclogos o los propios clientes.
Definicin de servicios o productos y
anlisis de requisitos
Definir el propsito del servicio o producto identificando los grupos de inters
relevantes, analizando los requisitos y restricciones y definiendo las
especificaciones para el producto o servicio tomando en consideracin el
contexto en que se utilizar ese producto o servicio.
Diseo del servicio o producto Disear o adaptar productos o servicios de acuerdo con los requisitos y
restricciones y tomando en consideracin el contexto en que se utilizar el
producto o servicio.
Test del servicio o producto diseado Realizar pruebas del servicio o producto y evaluar su viabilidad, fiabilidad,
validez y otras caractersticas tomando en consideracin el contexto en que se
utilizar el producto o servicio.
Evaluacin del servicio o producto Evaluar el servicio o producto con respecto a su utilidad, satisfaccin del
cliente, facilidad de uso para el usuario, costes y otros aspectos relevantes
tomando en consideracin el contexto en que se utilizar el producto o servicio.

D. Intervencin Identificar, preparar y realizar intervenciones apropiadas para conseguir el
conjunto de objetivos utilizando los resultados de la evaluacin y las
actividades de desarrollo.
Planificacin de la intervencin Desarrollar un plan de intervencin adecuado para conseguir el conjunto de
objetivos en un contexto relevante para el servicio solicitado.
Intervencin directa orientada a la
persona
Aplicar los mtodos de intervencin que directamente afectan a uno o ms
individuos de acuerdo con el plan de intervencin en un contexto relevante
para el servicio solicitado.


Intervencin directa orientada a la
situacin
Aplicar mtodos de intervencin que directamente afecten a aspectos
seleccionados de la situacin siguiendo el plan de intervencin en un contexto
relevante para los servicios demandados.
Intervencin indirecta Aplicar mtodos de intervencin que permiten a los individuos, grupos u
organizaciones aprender y tomar decisiones en su propio inters en un
contexto relevante para el servicio solicitado.
Implantacin de productos o servicios Introducir servicios o productos y promover su uso adecuado por los clientes u
otros psiclogos.
E. Valoracin Establecer la adecuacin de las intervenciones en trminos de cumplimiento
del plan de intervencin y logro del conjunto de objetivos.
Planificacin de la valoracin Disear un plan para la valoracin de una intervencin incluyendo criterios
derivados del plan de intervencin y del conjunto de objetivos en un contexto
relevante para el servicio demandado.
Medida de la valoracin Seleccionar y aplicar las tcnicas de medicin apropiadas para la realizacin
del plan de valoracin en un contexto relevante para el servicio demandado.
Anlisis de la valoracin Realizacin del anlisis de acuerdo con el plan de evaluacin y formulacin de
conclusiones acerca de la eficacia de las intervenciones en un contexto
relevante para el servicio demandado.
F. Comunicacin Proporcionar informacin a los clientes de modo adecuado para satisfacer las
necesidades y expectativas de esos clientes.
Proporcionar retroalimentacin
(feedback)
Proporcionar retroalimentacin a los clientes utilizando medios orales y/o
audiovisuales apropiados en un contexto relevante para el servicio
demandado.
Elaboracin de informes Escribir informes para los clientes sobre los resultados de la evaluacin, el
desarrollo de productos o servicios, las intervenciones y/o evaluaciones en un
contexto relevante para el servicio demandado.

(Tomado de http://www.europsy.cop.es/index.php?page=competencias)

Competencias posibilitadoras o facilitadoras

Hay ocho competencias posibilitadoras que se relacionan con la actividad
profesional en general y en las que el psiclogo profesional debera demostrar las
competencias primarias.

Un psiclogo debera adquirir cada una de estas competencias posibilitadoras,
como se requiere para la prctica en un contexto profesional particular, con el fin
de mostrar su cualificacin para el Certificado EuroPsy.



COMPETENCIAS
POSIBILITADORAS O
FACILITADORAS

DEFINICIN
Estrategia profesional Elegir una estrategia apropiada para manejar los problemas planteados
basndose en una reflexin sobre la situacin profesional y en las
competencias primarias que uno mismo posee.
Desarrollo profesional
continuo
Actualizar y desarrollar las competencias primarias y posibilitadoras propias,
los conocimientos y las habilidades de acuerdo con los cambios de la
disciplina y los estndares y requisitos de la profesin psicolgica, y la
normativa nacional y europea.
Relaciones profesionales Establecer y mantener relaciones con otros profesionales y con
organizaciones relevantes.
Investigacin y desarrollo Desarrollar nuevos productos y servicios que tengan el potencial de
satisfacer las necesidades presentes o futuras de los clientes y de generar
nuevos negocios.
Marketing y ventas Informar de los productos y servicios existentes y nuevos a los clientes
actuales o potenciales, contactar a los clientes, realizar ofertas, proporcionar
servicios y ofrecer servicio post-venta.
Gestin de la respon-
sabilidad profesional
Establecer y mantener relaciones con clientes (potenciales), monitorizar las
necesidades de los clientes y su satisfaccin, e identificar oportunidades para
ampliar el negocio.
Gestin de la prctica Disear y gestionar la prctica mediante la cual se prestan los servicios, bien
como pequea empresa o como parte de una empresa privada o pblica de
mayor tamao. Incluye aspectos operativos de personal y financieros y
requiere liderazgo de los empleados.
Garanta de calidad Establecer y mantener un sistema de garanta de calidad para la prctica en
su conjunto.
Autoreflexin Reflexin crtica sobre la propia prctica y las competencias. Es una
caracterstica clave de la competencia profesional.

En el desarrollo y evaluacin de las competencias debe tenerse en cuenta el
hecho de que el contenido real de los servicios ofrecidos es diferente, para cada
contexto en el que se ejerce la profesin. Esto es consecuencia directa de que los
psiclogos desempean roles diferentes en la sociedad y tratan con diferentes
tipos de clientes, problemas, mtodos, etc. Como se ha mencionado arriba, se
distinguen cuatro amplios contextos profesionales para el EuroPsy:
x Clnica y Salud
x Educacin
x Trabajo y Organizaciones
x Otras


La cuarta categora general (Otras) se utiliza para englobar otras aplicaciones ms
especficas que no entran dentro de los tres contextos genricos mencionados.
(Tomado de http://www.europsy.cop.es/index.php?page=competencias)
2.1.2. Formacin en psicologa profesional: Estados Unidos, Cnada,
Australia y Amrica Latina.

2.1.2.1. Estados Unidos

La American Psychological Association (APA, 2007) desarroll unas guas o
lineamientos bsicos para los psiclogos de dicha sociedad. Estos lineamientos se
encuentran organizados en trminos de metas que deben ser alcanzadas por los
estudiantes al terminar su carrera. Adicionalmente estas metas estn organizadas
en dos grandes grupos, estando el primero relacionado con el conocimiento,
habilidades y valores consistentes con la ciencia y la aplicacin de la psicologa
(grupo 1), y el segundo con el conocimiento, habilidades y valores consistentes
con enseanza de las "artes liberales (liberal arts) que son ampliamente
desarrolladas en la psicologa (grupo 2).

Teniendo en cuenta la terminologa usada por la APA es fcil inferir que no usan
explcitamente el enfoque de competencias sino que se centran en
"conocimientos, "habilidades y "valores y al hablar de cada uno de ellos se
utilizan verbos (se sealarn en cursiva) que podran ser pensados en trminos de
competencias.

A continuacin se mencionarn las metas recomendadas por la Asociacin
Americana de Psicologa para el nivel de pregrado:

Grupo 1

x Conocimiento de las bases de la psicologa: demostrar conocimiento de los
conceptos principales, los hallazgos tericos y empricos y las tendencias
histricas en psicologa.
x Mtodos de investigacin en psicologa: entender y aplicar los mtodos
bsicos de investigacin en psicologa (diseo de investigacin, recoleccin
y anlisis de datos).


x Habilidades de pensamiento crtico: respetar y usar el pensamiento crtico
para resolver los problemas relacionados con el comportamiento y los
procesos mentales.
x Aplicacin de la psicologa: entender y aplicar los principios psicolgicos a
los asuntos personales, sociales e institucionales.
x Valores en psicologa: evaluar la evidencia, tolerar la ambigedad, actuar
de manera tica y reflexiva respecto a otros valores que son los pilares de
la psicologa como disciplina.

Grupo 2

x Informacin y conocimiento tecnolgico: habilidades para utilizar los
computadores y otras tecnologas para muchos propsitos. Adicionalmente
debe manejar las fuentes de informacin relevantes para su trabajo.
x Habilidades de comunicacin
x Conocimiento internacional y sociocultural: reconocer, entender y respetar
la complejidad de la diversidad sociocultural e internacional.
x Desarrollo personal
x Desarrollo y planeacin de su carrera: poseer ideas sobre cmo aplicar de
manera realista su conocimiento psicolgico, habilidades y valores en
varias reas y campos de trabajo.

Adicionalmente, en el ao de 2008 (Ver Tabla ) se public un documento titulado
Teaching, learning and assesing in a developmentally coherent curriculum (APA,
2008) donde se profundiza en estas competencias en tres niveles; es decir, se
mantienen ambos grupos de habilidades pero se especifican dependiendo del
grado de formacin de los psiclogos (Nivel bsico-inicio de la carrera-, nivel de
desarrollo-mitad de la carrera- y nivel avanzado-final de la carrera). A continuacin
se mostrarn algunas competencias resumidas en este texto y se podr ver la
manera cmo se manejan los tres niveles de formacin.



Tabla de Competencias determinadas por la APA (2008)
de acuerdo con los tres niveles de formacin de los psiclogos.

ESTADOS UNIDOS
APA Nivel bsico Nivel de desarrollo Nivel avanzado
Conocimiento base de
la Psicologa
Definir la psicologa
como una ciencia que
estudia el com-
portamiento y los
procesos mentales.
Distinguir las similitudes
y diferencias entre las
comunidades cientficas
y profesionales en psico-
loga.
Evaluar la influencia del
contexto en la definicin
de psicologa.
Explicar cmo la psi-
cologa cumple los
criterios de la ciencia.
Analizar cmo la
investigacin psicolgica
refleja los principios
cientficos.
Evaluar la ciencia
psicolgica como un
medio de entender el
comportamiento y los
procesos mentales.
Describir el compor-
tamiento y los procesos
mentales de manera
emprica.
Identificar los ante-
cedentes y consecuentes
del comportamiento y los
procesos mentales.
Interpretar el compor-
tamiento y los procesos
mentales en un nivel de
complejidad apropiado.
Mtodos de investi-
gacin en Psicologa
Describir las carac-
tersticas bsicas del
mtodo cientfico en
psicologa.
Analizar cmo la
investigacin conductual
primaria se adhiere a los
principios cientficos.
Disear una investi-
gacin que se adhiera a
los principios del mtodo
cientfico.
Habilidades de pen-
samiento crtico en
Psicologa
Discernir las diferencias
entre la visin personal y
la evidencia cientfica al
entender el compor-
tamiento.
Recolectar y utilizar la
evidencia cientfica al
sacar conclusiones.
Evaluar la calidad,
objetividad y credibilidad
de la evidencia cientfica
al sacar conclusiones.
Aplicacin de la Psi-
cologa
Describir los elementos
de un estilo de vida
saludable
Analizar los estilos de
vida personales
reflejando, entre otros
factores, conocimiento
de otras perspectivas
culturales.
Evaluar los cursos de
accin que pudiesen
producir mejores
resultados.
Valores en psicologa Describir cmo la
curiosidad asiste el
proceso cientfico
Aplicar la curiosidad
como un fenmeno de
inters personal
Poseer curiosidad por
investigar preguntas
conductuales complejas.

Por otra parte, algunas universidades estadounidenses han realizado un esfuerzo
por determinar las competencias que debern desarrollar los egresados de sus
planes de estudio. Como puede observarse en la Tabla de competencias
norteamericanas, dichas competencias no se encuentran tan definidas ni
clasificadas como las determinadas por la APA (2007,2008) y han sido
organizadas en tres grupos de acuerdo a su relacin con la disciplina psicolgica.



Tabla de Competencias definidas por algunas universidades norteamericanas.

ESTADOS UNIDOS

UNIVERSIDAD COMPETENCIAS GENRICAS COMPETENCIAS
COMUNES

COMPETENCIAS ESPECFICAS

Universidad de
Washington
Aplicar perspectivas a
situaciones variadas.
Evaluar la informacin como un
pensador crtico.
Comunicarse en una variedad de
medios incluidos las
presentaciones orales y escritas.
Ser consciente del
multiculturalismo y la diversidad.
Reflexionar sobre la
informacin y aplicarla
a su vida.
Utilizar la escritura
cientfica para trasmitir
los conceptos.
Utilizar los mtodos de
investigacin
cientfica.

Entender los conceptos principales del
comportamiento humano.
Explicar el comportamiento en diferentes
niveles de anlisis.
Disear y conducir estudios.
Evaluar la evidencia de investigacin.
Utilizar tecnologa para la recoleccin y
anlisis de datos.

Universidad de
Michigan
Entender la ciencia comportamental en
los conceptos desarrollados por el
estudio.
Entender cmo es motivado el
comportamiento, cmo se percibe,
aprende y piensa.
Entender las diferencias individuales.
Entender cmo se desarrolla la
personalidad.

Universidad de
Florida

Habilidad para presentar ideas
en presentaciones orales y
escritas.

Conocimiento critico de los aspectos
bsicos y aplicados de las reas
psicolgicas.
Conocimiento del diseo, anlisis e
interpretacin de la investigacin
psicolgica.
Habilidad para revisar, interpretar y
analizar la literatura de la ciencia
psicolgica.

2.1.2.2. Canad

El documento titulado What could I do with a degree in psychology? de la
Universidad de Toronto (2010), menciona cuatro grupos de habilidades que los
estudiantes de psicologa deberan desarrollar durante su carrera. Estos grupos


son: Habilidades interpersonales, anlisis, planeacin y desarrollo y comunicacin.
A continuacin se nombrarn las competencias encontradas en cada grupo.

a) Habilidades interpersonales
x Percibir y entender a los individuos y sus diferencias.
x Exhibir empata hacia los otros.
x Identificar y entender las necesidades de los dems.
b) Planeacin y desarrollo
x Conceptualizar e implementar proyectos.
x Desarrollar ideas y teoras.
c) Anlisis
x Definir problemas para crear estratgicamente ideas o soluciones.
x Evaluar teoras y su evidencia.
x Analizar y modificar comportamientos.
d) Comunicacin
x Influenciar y persuadir individuos o grupos.
x Presentar informacin e ideas de manera clara y efectiva.
x Negociar y mediar conflictos.

2.1.2.3. Australia

La Australian Psychological Society (1996) en su documento titulado
Competencies of australian psychologists. Discussion paper. Define en seis
grupos las competencias que debe tener un psiclogo australiano.

Conocimiento de la disciplina

x Demostrar conocimiento de los aspectos biolgicos, perceptuales,
cognitivos, sociales y emocionales del comportamiento.
x Demostrar conocimiento de la naturaleza y orgenes de las diferencias
individuales y grupales y su medicin.
x Demostrar conocimiento de la naturaleza de los cambios a travs de la vida
como resultado de procesos como la maduracin y el aprendizaje.
x Demostrar conocimiento de los principios y los hechos empricos
significativos relacionados con la intervencin psicolgica.
x Demostrar familiaridad con los procedimientos de intervencin psicolgica.
x Demostrar familiaridad con la efectividad de la intervencin.


x Demostrar conocimiento de los mtodos de evaluacin de la efectividad de
la intervencin.
x Mostrar conocimientos de los mtodos de encuestas/cuestionarios, tcnicas
de observacin, estudios de caso y tcnicas cualitativas.
x Mostrar conocimiento del diseo, control y procedimientos experimentales.
x Mostrar conocimientos psicomtricos.
x Mostrar conocimientos de estadstica.
x Mostrar habilidad para evaluar e integrar nuevos hallazgos con el
conocimiento existente.
x Consultar revistas y otras fuentes.
x Estar en constante desarrollo profesional (actualizacin).

Investigacin

x Identificar problemas de investigacin.
x Disear proyectos de investigacin (elegir los diseos experimentales
apropiados, las formas de recolectar datos, realizar pilotajes, etc.).
x Conducir investigaciones (manejar participantes, recolectar datos,
desarrollar pruebas estadsticas o anlisis cualitativos apropiados).
x Evaluar los resultados de la investigacin (interpretar los datos, explorar las
limitaciones del diseo, medidas y procedimiento, realizar conclusiones,
considerar las replicaciones, etc.).
x Comunicar los resultados de las investigaciones (reportar los resultados de
manera sucinta y coherente, explorar las implicaciones para las
investigaciones futuras, determinar las aplicaciones prcticas y tericas de
los resultados).

Medicin y resolucin de problemas

x Definir el problema (contextualizar el problema, identificar la teora
relevante, formular hiptesis, considerar las relaciones causa-efecto,
establecer el dominio del problema en la consulta con el cliente).
x Recolectar y evaluar los datos (reconocer las potenciales fuentes de datos,
recolectar, analizar e interpretar los datos, presentar un informe coherente
de los datos en una forma adecuada).
x Determinar estrategias (determinara ventajas y desventajas de las
estrategias, considerar los costos, recomendar y comunicar la estrategia
ms adecuada).


x Implementar la evaluacin (especificar las metas de evaluacin y el tiempo
de ejecucin, identificar las formas de alcanzar las metas de evaluacin).

Implementacin del servicio

x Establecer relaciones profesionales (identificar cualquier conflicto de
intereses, resolver dichos conflictos).
x Explorar la naturaleza del servicio requerido (identificar las opciones del
servicio, referir a otros profesionales si es necesario).
x Negociar el contrato de servicios.

Comunicacin

x Comunicarse de manera efectiva y apropiada
x Comunicar la informacin a grandes audiencias
x Comunicar la informacin sobre servicios psicolgicos a clientes
potenciales.

Relaciones profesionales y con la comunidad

x Adoptar un enfoque independiente o de grupo apropiado
x Clarificar los roles y las responsabilidades en la consulta.
x Aceptar e iniciar la supervisin de proyectos.
x Aplicar el conocimiento a la comunidad.

A partir de la informacin presentada anteriormente se pueden destacar varias
competencias en comn, las cuales son:

x Comunicacin de resultados (ya sean producto de la aplicacin de
instrumentos- entrevistas, cuestionarios- participacin en experimentos o
tras la finalizacin de la terapia).
x Toma de decisiones, identificacin y resolucin de problemas.
x Establecimiento de relaciones entre colegas y consultantes.
x Manejo de instrumentos de diagnstico y medicin, sean estos entrevistas,
encuestas, inventarios, etc.
x Habilidades para el trabajo en equipo e interdisciplinario.
x Conocimientos en procesos psicolgicos bsicos, metodologa de la
investigacin y teoras psicolgicas.


x Conocimiento y manejo del contexto nacional, internacional y cultural.
x Diseo de propuestas de investigacin.

2.1.2.4. Amrica Latina.

a. Mxico

En el ao de 2008, la Facultad de Estudios Superiores-FES de Iztacala de la
Universidad Autnoma de Mxico, edita un libro titulado: Competencias
profesionales y cientficas del psiclogo, investigacin, experiencias y propuestas.
En este libro encontramos un captulo de la autora Lucy Mara Reidl quien al
referirse a las competencias considera que se debe partir de una diferenciacin
entre competencias, habilidades, conocimientos y actitudes. Las competencias
son definidas por Roe (citado por Reidl, 2008) como "una capacidad aprendida
para realizar adecuadamente una tarea, funciones o rol. Adicionalmente, estas
capacidades son desarrolladas en un ambiente real de trabajo e integran a los
dems elementos mencionados anteriormente. Por otra parte, las habilidades,
conocimientos y actitudes son ms bsicos, pueden ser desarrollados en
ambientes de aprendizaje y son aplicables a varias competencias. Ejemplos de
habilidades son la comunicacin oral y escrita, observacin y escucha, anlisis de
problemas entre otros. Entre las actitudes encontramos la integridad, precisin,
autocrtica, responsabilidad y respeto. Por ltimo, los conocimientos son las
teoras y metodologas aprendidas durante la formacin disciplinar.

A continuacin se mencionarn las competencias que segn Reidl (2008) debe
tener todo psiclogo para poder desempear de manera efectiva su trabajo.
Dichas competencias se distribuyen en tres grupos, a saber, generales (aquellas
que se comparten con los dems grupos de competencias), evaluacin,
intervencin e investigacin. Es importante aclarar que las agrupaciones
especficas (tres ltimas) estn organizadas en conocimientos, es decir los
contenidos que el egresado debe manejar y las correspondientes habilidades que
evidencian el manejo de dichos conceptos o temas.

Competencias generales:

x Comunicacin oral y escrita efectiva (convencer a los dems de los
beneficios y ventajas de la psicologa).
x Toma de decisiones, solucin de problemas y negociacin.


x Establecimiento de relaciones interpersonales con usuarios
(consultantes), colegas y el pblico en general.
x Comprensin y entendimiento del contexto inmediato-cultural
x Manejo ntegro de la informacin (crtico).
x Actitud cientfica
x Evaluacin crtica de su propia actuacin y la de sus colegas
x Posesin de valores ticos (conocer el cdigo o las leyes que
regulan su ejercicio profesional).
x Conocimiento de las diversas teoras psicolgicas

Evaluacin

x Conocimiento de neurociencias, bases biolgicas de la conducta,
psicofarmacologa, transmisin gentica de trastornos psicolgicos,
psicologa del gnero, desarrollo normal y patolgico, epidemiologa
de los trastornos psicolgicos y teora psicomtrica.
x Habilidades para diagnosticar trastornos psiquitricos mediante DSM
o ICD.
x Aplicacin, calificacin e interpretacin de instrumentos o pruebas
psicolgicas.
x Conduccin de dinmicas grupales teraputicas, educativas,
informativas, etc.
x Comunicacin de los resultados de las evaluaciones.
x Conduccin de evaluaciones neuropsicolgicas, psicofisiolgicas o
psicomtricas.
x Desarrollo de instrumentos (encuestas, cuestionario, etc.).
x Evaluacin del desempeo ocupacional de otros profesionales
(docentes, supervisores, etc.).

Intervencin

x Conocimiento de las tcnicas de intervencin que maneje,
investigaciones previas, investigaciones de resultados de la
intervencin especfica que aplica, procesos bsicos relacionados
con la intervencin, procesos relacionados con el cambio conductual
resultado de la intervencin, tcnicas de formulacin de casos.
x Habilidades para resolver problemas, tomar decisiones, establecer
metas, disear y conducir estrategias o planes de intervencin,


manejar situaciones de crisis, evaluar el progreso, prescribir y
terminar la intervencin.

Investigacin

x Conocimientos de teoras psicolgicas, metodologa de la
investigacin cientfica (cualitativa y cuantitativa), contenidos
especficos de la investigacin que realice.
x Habilidades para preparacin de propuestas de investigacin,
realizacin de dichas investigaciones y publicacin de resultados
(promulgacin de la investigacin).

Otro enfoque que se encuentra en este pas es el manejado por Carpio, Daz,
Ibez y Obregn (2007) quienes definen las competencias que cada psiclogo
debe manejar en trminos de saber cmo o saber hacer, es decir, qu hace el
psiclogo, o qu debe saber hacer en cualquier mbito profesional en que se
desempee.

Estas competencias generales son: a) identificacin de eventos psicolgicos y
sus factores; b) aplicacin de tcnicas y procedimientos para la deteccin de
problemas; c) diagnstico de problemas; d) intervencin planeada y e)
evaluacin o contrastacin de planes o acciones de intervencin psicolgica.

b. Chile

Para el pas de Chile se realiz un ejercicio similar al desarrollado con las
universidades norteamericanas, es decir se tomaron dos instituciones y se
verificaron las competencias definidas por ellos para sus egresados en psicologa.

Para la Universidad de Chile se encontraron estas nicas dos competencias
especficas para el campo psicolgico:

x Formacin amplia y slida en las ciencias psicolgicas, en la metodologa
de la investigacin y en la aplicacin de las tecnologas psicolgicas en los
distintos campos de accin.
x Capacidad de discernimiento tico y de respeto por la naturaleza humana
en el ejercicio de la profesin.


A diferencia de la informacin encontrada en el programa de psicologa de la
Universidad de Chile, en la Pontificia Universidad Catlica de Chile (2010) las
competencias del egresado del programa de psicologa se encuentran
organizadas de una manera similar a la utilizada por Reidl (2008), es decir, por
conocimientos, habilidades y adicionalmente por tcnicas.

Conocimientos

x Psicologa bsica y ciencias afines
x Comprensin de teoras cientficas
x Metodologas y tcnicas de investigacin
x Variables individuales de la persona y de su contexto
x Contexto socio-histrico temporal de asuntos de sociedad y de
administracin del pas.

Habilidades

x Entrevista y obtencin de datos, comprensin, diagnstico, intervencin e
investigacin.
x Introspeccin, autoevaluacin, relacin con otros, aprendizaje y reflexin
tica.
x Trabajo interdisciplinario.
x Desarrollo profesional.

Tcnicas bsicas

x Observar, entrevistar, diagnosticar, intervenir y comunicar resultados.
x Solucin de problemas.
x Desarrollo y gestin de proyectos e intervenciones.
x Liderazgo y conduccin de grupos
x Herramientas tecnolgicas bsicas.

c. Argentina

Para el caso argentino, encontramos al psiclogo Alejandro Castro (2004) quien
realiza un ejercicio diferente al determinar las competencias del psiclogo por
reas de trabajo, es decir, las competencias que debe manejar un psiclogo que


se desempea en el campo educativo, organizacional, salud o forense. A
continuacin se mostrarn dichas competencias agrupadas por reas.

Salud

x Trabajo interdisciplinario
x Orientacin psicolgica a padres
x Realizacin de entrevistas de diagnstico clnico
x Derivacin e interconsulta a profesionales.
x Redaccin de informes psicolgicos.
x Intervencin psicolgica en situaciones de crisis y emergencias.
x Tratamiento de adultos con problemas psicolgicos.
x Planificacin y tareas de prevencin en droga dependencia.
x Intervencin psicolgica en poblaciones de bajos recursos econmicos.
x Tratamiento de pacientes con trastornos de personalidad.
x Evaluacin e intervencin en neuropsicologa clnica.
x Diseo y puesta en marcha de programas comunitarios.
x Intervencin psicolgica en nios.
x Intervencin en psicologa de la salud.
x Realizacin de diagnsticos clnicos con criterios internacionales (DSM-IV).
x Aplicacin de bateras de tests segn necesidades institucionales.
x Intervencin psicolgica en familias.
x Conocimiento de modelos y teoras psicolgicas actuales.

Educativo

x Orientacin a docentes y directivos de escuelas.
x Evaluacin del aprendizaje.
x Conocimiento de teoras del aprendizaje.
x Orientacin psicolgica a padres.
x Trabajo en equipos interdisciplinarios.
x Deteccin temprana de problemas de aprendizaje.
x Diagnstico de problemas del lenguaje.


x Tratamiento de nios y adolescentes con problemas escolares.
x Intervencin psicolgica en adolescentes.
x Intervencin psicopedaggica en nios y adolescentes.

Laboral

x Elaboracin de perfiles de puestos de trabajo.
x Desarrollo y seguimiento de programas para capacitacin de personal.
x Desarrollo de programas para la evaluacin del desempeo.
x Tareas de seleccin y reclutamiento de personal.
x Tareas de diagnstico psicolgico con pruebas psicomtricas.
x Tareas de prevencin de riesgos y accidentes laborales.
x Presentaciones orales.
x Comunicacin sistemtica de la tarea profesional con tablas y grficos.
x Tareas de diagnstico psicolgico con pruebas proyectivas.
x Manejo de paquetes informticos bsicos.
x Manejo del idioma ingls para lectura de textos.
x Conocimiento de investigaciones empricas en el rea.

Forense

x Realizacin de pericias.
x Conocimientos bsicos de metodologa de la investigacin.
x Realizacin de entrevistas de diagnstico clnico.
x Derivacin e interconsulta con profesionales.
x Planificacin y tareas de prevencin en droga dependencia.
x Presentaciones orales.
x Intervencin psicolgica en poblaciones de bajos recursos econmicos.
x Intervencin psicolgica en familias.
x Tareas de mediacin.



d. Colombia.

Para la clasificacin de las competencias disciplinares se tiene en cuenta el reto
sealado por varios autores para la educacin superior, especialmente en los
pases en va de desarrollo, donde como anota Snchez & Sosa (2008), el acceso
a niveles de educacin superiores al pregrado es para la mayora de la poblacin,
de manera que las instituciones educativas y los entes gubernamentales habran
de garantizar programas de pregrado que propendan por el desarrollo de
competencias que les permitan a los egresados un ejercicio profesional eficiente.

Se revis el trabajo de Castaeda Figueiras (2008) en Mxico, quien tras el
anlisis de las condiciones del contexto acadmico del pas, estableci la ausencia
de un perfil general de los egresados que permitiera establecer criterios claros de
ellos; adems concluy que el problema no slo haca referencia a la ausencia de
un currculo preexistente que permitiera derivar una evaluacin precisa de las
competencias, sino que no existan categoras que mostraran de manera
especfica los elementos que las constituan y que fueran susceptibles de ser
medidos.

Debido a ello, esta autora construy y vlido con diferentes psiclogos expertos,
implicados en el mbito acadmico y profesional del pas, un perfil de egreso de
los programas que tuviese en cuenta las competencias que eran pertinentes, con
sus respectivos componentes. Tras aplicar un modelo de ecuaciones
estructurales, se establecieron siete competencias principales: conceptual,
metodolgica, tcnica, contextual, integrativa, adaptativa y tica.

No obstante, este modelo presenta algunos inconvenientes en la planeacin
curricular, pues desconoce las diferencias existentes entre conocimientos,
actitudes y habilidades, asignndoles el mismo estatus conceptual que aquel
asignado a la competencia.

Esto sugiere que el modelo planteado por Roe (2005) posiblemente resulte ms
adecuado para la delimitacin de competencias profesionales, por cuanto
contempla las diferencias entre los elementos mencionados y adicionalmente, es
un modelo de salida, que se construy a partir de las demandas sociales y el
ejercicio concreto particular de diversos roles ocupacionales.



A partir de la presente revisin, es viable afirmar que existe una preocupacin
compartida por diferentes estamentos e instituciones alrededor del mundo con
respecto a la delimitacin y estandarizacin de las competencias profesionales de
los psiclogos permita formula criterios de evaluacin uniformes y prcticas
formativas comunes, que faciliten un ncleo comn en la formacin.

As mismo, se puede afirmar que en Colombia la planeacin curricular obedece a
dos frentes; por un lado, a las demandas profesionales y por otro, a la
reglamentacin para la educacin superior. Sin embargo, la formulacin actual de
competencias no incluye las distinciones mencionadas desde los desarrollos
conceptuales contemporneos, pues equipara conocimientos, habilidades y
actitudes con competencias y no hace una diferenciacin explicita de estos
elementos como componentes necesarios en el desarrollo de ellas, pero no
equivalentes.

III. COMPETENCIAS GENRICAS DEL PSICLOGO EN COLOMBIA

Esta reflexin se enmarca en la dinmica de formacin internacional y en una
propuesta que hace nfasis en un modelo de "salida, aunque plantea una
adaptacin de dicho modelo, atendiendo la contextualizacin de la problemtica
en el mbito colombiano, con base en la revisin de los documentos curriculares
de los 10 programas que respondieron a la invitacin enviada por ASCOFAPSI. La
principal modificacin establecida, consiste en plantear una redelimitacin de las
competencias principales con base en el hallazgo de posibles comunalidades
entre las competencias propuestas por Roe (2002) y recogidas por EUROPsy, y
planteando la competencia investigatigativa, presente en varias propuestas
curriculares, tanto en Colombia, como en otros pases. En la tabla siguiente se
presentan las competencias.



DISEO DE
PROGRAMAS

EVALUACIN
Y DEFINICIN
DE METAS
INTERVENCIN COMUNICACIN INVESTIGACIN SEGUIMIENTO
Establecer
objetivos,
preguntas e
indicadores de
logro de
programas
Identificar los
aspectos que
son objeto de
inters para el
contexto en el
que se
desenvuelve el
profesional
Disear
herramientas de
intervencin en los
diferentes campos
de accin de la
psicologa
Retroalimentar de
manera adecuada y
eficaz el desempeo
del cliente y los
aspectos relevantes
del contexto de
inters
Identificar, dar cuenta y
aplicar los mtodos
bsicos de investigacin
en psicologa.

Determinar las
estrategias de
evaluacin
apropiadas para
identificar los
aspectos de
inters tras la
intervencin
Delimitar los
elementos de
inters a abordar
en los programas,
de acuerdo con las
necesidades del
contexto
Establecer y
delimitar los
objetivos que
permitan
entender y
abordar los
elementos de
inters en los
contextos en los
que se
desempea
Utilizar las
herramientas
pertinentes para
generar cambio en
los aspectos
requeridos de
acuerdo con la
evaluacin previa
Transmitir de manera
sinttica y analtica
conocimientos y
experiencias del
campo de la
psicologa,
pertinentes con las
demandas del
contexto
Identificar y establecer
las herramientas
pertinentes para el
anlisis de los datos de
investigacin, de orden
estadstico o no.

Evaluar el estado
de los
indicadores tras
la intervencin a
corto, mediano y
largo plazo.
Establecer formas
de actuacin de
acuerdo con las
necesidades
identificadas en los
contextos y
establecer modos
alternos de accin
ante posibles
cambios
Planear los
pasos a seguir
para dar
respuesta a las
demandas de
los contextos
en los que se
desempea
Modificar las
herramientas de
intervencin
disponibles para
responder a las
demandas del
contexto y los
elementos de
inters evaluados
Expresar informacin
precisa y clara
requerida en los
diferentes contextos
del desempeo
profesional
soportada en
sustentos tericos y
metodolgicos de la
disciplina.
Formular metodologas
de investigacin
acordes con los
problemas planteados.

Emprender
acciones
alternativas ante
la identificacin
de deterioro o
efectos adversos
durante el
periodo de
seguimiento.
Planear formas de
evaluacin en los
diferentes
momentos de los
programas
Establecer
parmetros de
logro,
adecuacin y
xito en el
desempeo de
acuerdo al
contexto
evaluado
Varias estrategias
y elegir la que
mejor oportunidad
de cambio que
tenga
Identificar y analizar
crticamente las
metodologas
investigativas que
respaldan las
explicaciones de los
fenmenos psicolgicos
o la formulacin de
nuevos conceptos o
constructos.

Planear formas de
retroalimentacin y
divulgacin de los
resultados de los
programas y su
proceso.
Generar
hiptesis y
relacionar los
elementos
implicados
dentro de los
contextos que
puedan ser de
inters
Conocer y aplicar las
herramientas
psicomtricas para
garantizar la
confiabilidad y validez
de los instrumentos de
medicin y evaluacin
en psicologa.

Expresar y solicitar
informacin precisa y
clara requerida en los
diferentes contextos del
desempeo profesional
soportada en sustentos
tericos y
metodolgicos de la
disciplina.



IV. COMPETENCIAS ESPECFICAS POR REA DE DESEMPEO
PROFESIONAL.

En la tabla siguiente se presentan las competencias para cada una de las reas
en las cuales el egresado de los programas de psicologa en Colombia
generalmente se desempea.


REA CLNICA Y
DE LA SALUD (I)

REA EDUCATIVA (II)

REA DEL TRABAJO (III)

REA SOCIAL (IV)

Evaluacin y definicin de metas

Utilizar mtodos de
evaluacin y
mtodos de
formulacin de
caso coherentes
con un enfoque
establecido de
psicologa clnica
y/o de la salud.

Utilizar mtodos de
evaluacin coherentes con
desarrollos propios de un
enfoque establecido en
psicologa educativa.
Utilizar mtodos de evaluacin y
formulacin de caso coherentes con
desarrollos de la psicologa
organizacional y del trabajo.
Utilizar mtodos de
evaluacin y comprensin de
fenmenos sociales propios
de la psicologa social.
Establecer
objetivos y
prioridades de
evaluacin a partir
de un dilogo
abierto con sus
consultantes y/o
con otras personas
relevantes de su
contexto.

Establecer objetivos y
prioridades de evaluacin a
partir de un dilogo abierto
con directivas, estudiantes y
padres de familia.
Establecer objetivos y prioridades de
evaluacin a partir de un dilogo
abierto con trabajadores, directivas, y
otras instancias de la organizacin
involucradas.

Establecer objetivos y
prioridades de evaluacin a
partir de un dilogo abierto
con todos los actores
relevantes involucrados en el
grupo social de inters.
Utilizar de manera
adecuada sistemas
internacionales de
clasificacin
diagnstica como
DSM-IV o CIE-10, lo
que incluye
utilizacin de
rboles de decisin
diagnstica y
diagnstico
diferencial.
Detectar los factores
relevantes para el proceso
de enseanza aprendizaje,
detectar de manera
temprana trastornos del
aprendizaje, identificar su
etiologa en el caso
particular, y diferenciarlos
conceptualmente de
acuerdo a algn sistema
internacional de clasificacin
diagnstica como DSM-IV o
CIE-10.

Conocer y aplicar distintos mtodos
de diagnstico organizacional ( en el
mbito grupal), as como de seleccin
de personal y anlisis de ajuste
laboral (en el mbito individual)

Utilizar la
informacin
obtenida para
integrar y formular
metas de cambio
teraputico y/o de
hbitos en salud,
de forma que
dichas metas sean
coherentes,
factibles,
especficas y
verificables.
Utilizar la informacin
obtenida en su proceso de
evaluacin para formular
metas de mejoramiento
institucional en relacin con
el proceso de enseanza-
aprendizaje, as como para
formular metas de mejora
en el ajuste escolar de
estudiantes que hayan
requerido atencin
particular.
Formular metas de ajuste laboral y
mejoramiento organizacional que son
especficas, verificables y coherentes
con otras polticas institucionales, as
como con criterios de bienestar
laboral.
Formular metas de cambio
social/comunitario
especficas, verificables y
coherentes con la
informacin obtenida en su
proceso de evaluacin.

Diseo de programas

Disear programas
coherentes con la
informacin
obtenida en la fase
de evaluacin, as
como con un
enfoque
establecido en
psicologa clnica
Disear programas de
mejoramiento del entorno de
enseanza-aprendizaje, as
como programas de
mejoramiento del ajuste
escolar de estudiantes
particulares, de manera
coherente con la informacin
obtenida en su proceso de
Disear programas de mejoramiento
organizacional y mejoramiento del
bienestar laboral de manera acorde
con la informacin obtenida en su
proceso de evaluacin, as como con
la literatura especializada en
psicologa organizacional, y con otras
polticas de la organizacin.
Disear programas que
retomen la informacin
obtenida en la evaluacin,
que sean coherentes con un
enfoque de psicologa social,
y que involucren, empoderen
y promuevan la accin de
actores sociales relevantes
involucrados en su fenmeno


y/o de la salud,
incluyendo
objetivos claros,
acciones
especficas e
indicadores
verificables.
evaluacin, y con un
enfoque establecido en
psicologa educativa, as
como con otras polticas y
recursos de la institucin
educativa.

de inters.
Flexibilizar y
adaptar las
estrategias de
intervencin a las
condiciones reales
de vida de los
consultantes, sin
faltar a los
estndares de
calidad requeridos.

Flexibilizar y adaptar las
estrategias de intervencin a
las condiciones relevantes
de sus usuarios (por ejemplo
condiciones de vida o
infraestructura), sin faltar a
los estndares de calidad
requeridos.

Flexibilizar y adaptar las estrategias
de intervencin de acuerdo con otras
polticas institucionales, y con los
recursos disponibles, manteniendo
altos estndares de calidad.
Flexibilizar y adaptar las
estrategias de intervencin
de acuerdo con la realidad
social de los diferentes
actores involucrados.
Atender
caractersticas
relevantes de los
consultantes como
edad, etapa de
desarrollo vital, o
caractersticas
sociodemogrficas,
con el fin de
seleccionar y
disear sus
estrategias de
evaluacin e
intervencin.
Atender caractersticas
relevantes de sus usuarios
como edad, etapa de
desarrollo vital,
caractersticas
sociodemogrficas, tipo de
institucin educativa, o
recursos logsticos y
financieros, con el fin de
seleccionar y disear sus
estrategias de evaluacin e
intervencin.

Atender caractersticas relevantes de
los usuarios, as como caractersticas
y recursos de la organizacin, con el
fin de seleccionar y disear las
estrategias de evaluacin e
intervencin apropiadas.

Seleccionar sus estrategias
de evaluacin e intervencin
de fenmenos sociales
atendiendo caractersticas
relevantes, como acceso a
los actores involucrados,
disponibilidad de
tiempo/recursos, o acceso a
diferentes fuentes de
informacin.

Intervencin
Remitir
consultantes para
evaluacin e
intervencin por
parte de otros
profesionales de la
salud cuando sea
necesario.

Remitir estudiantes para
evaluacin por parte de
otros profesionales cuando
sea necesario.
Remitir participantes de las
organizaciones para evaluacin por
parte de otros profesionales de la
salud cuando es necesario.
Conformar equipos de
trabajo interdisciplinar en los
procesos de anlisis de
problemas sociales
Reconocer la
fundamentacin
terica y
metodolgica de
distintas
alternativas de
intervencin en
psicologa clnica
y/o de la salud,
tomando posicin
crtica ante ellas.
Reconocer la
fundamentacin terica y
metodolgica de distintas
aproximaciones en
psicologa educativa,
tomando posicin crtica
ante ellas.
Reconocer la fundamentacin terica
y metodolgica de distintas
aproximaciones en psicologa de las
organizaciones y el trabajo, tomando
posicin crtica ante ellas.

Reconocer la
fundamentacin terica y
metodolgica de distintas
aproximaciones en psicologa
aplicada al anlisis de
problemas sociales, tomando
una posicin crtica ante
ellas.

Implementar
alternativas de
intervencin clnica
de forma planeada
y coherente con la
informacin
obtenida en la
evaluacin de
caso, y coherentes
con un enfoque de
psicologa clnica
y/o de la salud.
Implementar planes de
accin e intervencin de
forma planeada y coherente
con la informacin obtenida
en la fase de evaluacin, y
coherentes con un enfoque
establecido en psicologa
educativa.

Implementar planes y acciones de
intervencin de forma planeada y
coherente con la informacin
obtenida en la evaluacin, y
coherentes con un enfoque de
psicologa de las organizaciones y del
trabajo.

Formular y ejecutar
estrategias de intervencin
de manera conjunta con los
actores sociales
involucrados, tomando en
cuenta para ello
caractersticas relevantes del
medio.


Seguimiento

En cuanto a las competencias de Seguimiento, independientemente del campo de desempeo profesional, se definen
las siguientes:

Establece criterios verificables de los resultados de las intervenciones realizadas

Despliega estrategias de seguimiento de los resultados una vez terminada la intervencin

Comunicacin

En cuanto a las competencias de Comunicacin, independientemente del campo de desempeo profesional, se
definen las siguientes:

Sistematizar y publicar en revistas especializadas los resultados de sus actividades de evaluacin, intervencin y
seguimiento.

Presentar los resultados de sus evaluaciones e intervenciones de manera clara y comprensible para profesionales de
otras reas, tanto de forma oral como por escrito.

Divulgar el conocimiento psicolgico, as como sus estrategias de evaluacin, intervencin y seguimiento, de manera
que sea comprensible y til para sus beneficiarios y para la poblacin en general, retroalimentando de manera
efectiva los cambios de sus beneficiarios, y despejando sus dudas de manera que se cumplan las expectativas en
torno al servicio. Esto tanto de forma oral como por escrito.

Promover procesos de cambio a partir de la comunicacin de su comprensin y sus propuestas de evaluacin e
intervencin sobre los fenmenos de su inters.



V. LAS COMPETENCIAS SON ALGO MS QUE UN CONCEPTO: LA
DINMICA EVALUATIVA REPENSADA.

Algunos de las apuestas que ha llevado a cabo Colombia en los ltimos aos al
introducir el enfoque de competencias, estn orientadas a otras proyecciones,
usos, aplicaciones y circulaciones del conocimiento. Igualmente, a promover la
participacin activa y crtica de la comunidad acadmica del pas, para hacer de la
evaluacin una posibilidad para la toma de decisiones oportuna e informada, y
para trascender el culto al resultado expresado de manera vaca en un nmero y
favorecer la interpretacin cualitativamente de los datos para analizar realidades
sociales y abrir la ventana hacia juicios provisorios, menos taxativos y ms
flexibles sobre el saber de un otro. Todo esto tendiente a hacer de la evaluacin
un eslabn en la cadena de la calidad mediante el monitoreo y seguimiento.

En stos cambios, a travs de los cuales se ha materializado la nueva perspectiva
de la evaluacin y en ella lo que las competencias introducen, se pueden observar
apuestas considerables y de alto impacto, definidos por su autor como "giros, los
cuales fueron propuestos y materializados por el Ingeniero e investigador del
Instituto de Investigacin en Educacin IIED de la Universidad Nacional de
Colombia, Dr. Daniel Bogoya Maldonado, al llegar a la Direccin del ICFES y que
fueron socializados tanto en Seminarios Regionales llevados a cabo de manera
sistemtica en todo el pas en el ao 2005, como en el Seminario Internacional
llevado a cabo por el MEN y el ICFES en la ciudad de Cartagena en el ao
2006.

El profesor Daniel Bogoya Maldonado, present en el ao 2005 y a inicios del ao
2006, siete giros
7
a la comunidad acadmica del pas. Los socializ y aliment en
diversas Instituciones de Educacin Superior del sector oficial y privado, a travs
de Seminarios Regionales de Evaluacin, lo cual se constituy en una propuesta
novedosa, incluyente y con la fuerza y vitalidad de la diversas discusiones
acadmicas:

x De lo definicional a la competencia: en ese entonces, quin vena de la
academia a la direccin del ICFES, hizo alusin a lo que poco a poco en
los paradigmas convencionales sobre evaluacin se haba empezado a

7
Ver Memorias de los Seminarios Regionales en:
http://www.icfes.gov.co/index.php?option=com_content&task=view&id=176&Itemid=229. Pagina web del
ICFES, link, Documentos: memorias de los Seminarios.



cuestionar. Respaldado por diversas investigaciones y publicaciones en el
tema, el ingeniero Bogoya mostraba que nuevas perspectivas en
educacin cobraban sentido y cogan fuerza en Amrica Latina, resaltando
que lo central en la educacin y en ella la evaluacin, no era el manejo de
contenidos memorizables mecnicamente, sino ms bien el aprendizaje
significativo que se pone en juego en la solucin creativa y diversa de
problemas en contextos situados.

Esto conllev a cambios en los aspectos tcnicos de construccin de
pruebas, trascendiendo la hegemona de instrumentos de seleccin mltiple
con nica respuesta para dar cabida al diseo de instrumentos donde era
posible el anlisis de casos, la resolucin de problemas, la presentacin y
anlisis de situaciones a partir de contextos de aplicacin, entre otros, que
an aos despus de estarse aplicando, slo un escaso grupo de
asociaciones lo ha incorporado a sus instrumentos.

Lo anterior, insista igualmente el profesor Bogoya, implicaba
necesariamente una revisin de los modelos de procesamiento y anlisis de
resultados, pues dejaba de centrarse la atencin en lo que el estudiante
supuestamente no sabe, para dirigir la mirada al conjunto de habilidades,
capacidades y saberes construidos, que pueden ser potenciados para la
resolucin de problemas o el manejo creativo y tico de situaciones
prcticas.

Cambios en los instrumentos de evaluacin y en el modelo de
procesamiento de resultados, se dieron rpidamente en Colombia a la vez
que se discuta con la comunidad acadmica del pas sus proyecciones,
posibilidades y perspectivas. Pasar de lo definicional a las competencias,
era jalonar con rapidez y eficacia, cambios en la Educacin Superior.

Pasado un poco ms de media dcada, el camino recorrido de
evaluaciones definicionales a competencias, ha sido tmido en Colombia,
pero hay una especie de conciencia colectiva acerca de la necesidad de
avanzar hacia la construccin de instrumentos que en realidad permitan
valorar el grado de desarrollo de las competencias que ha alcanzado un
futuro egresado de la educacin superior en su proceso de formacin
terciaria.



En esa va, en el 2010, el ICFES declara la apuesta evaluativa en SABER
PRO desde el Modelo Basado en Evidencias y en el cual la Asociacin
Colombiana de Facultades de Medicina y la Asociacin Colombiana de
Facultades de Ingeniera, ya haba tenido algunas experiencias.

x De lo omnmodo a lo dialgico: la propuesta planteada por el profesor
Bogoya en los seminarios, sealaba que la evaluacin al ser construida
por colegiaturas, asociaciones de facultades y de profesionales, por
equipos de profesores de diversas instituciones educativas y al estar
dispuesta para ser revisada crticamente por investigadores, profesores,
estudiantes, directivos docentes y comunidad en su conjunto, dejaba de
ser una propuesta en la que se privilegiaba una mirada nica y absoluta
sobre qu y cmo evaluar, para constituirse en un tejido en el que diversas
voces y miradas se tienen en cuenta, de acuerdo con criterios
epistemolgicos, tericos y tcnicos sobre lo que se pretende alcanzar
mediante la evaluacin.

Esta propuesta se materializ en el ICFES, siendo director de dicha
institucin el profesor Bogoya, quin con el equipo de direccin de la
Institucin y con el apoyo de un grupo de investigadores de diversas
IES del pas, convoc a diversos actores, entre ellos docentes en
ejercicio, para hacer parte de los equipos de discusin y construccin de
guas de orientacin, instrumentos y documentos de anlisis de
resultados.

x De lo secreto a lo visible: El profesor Bogoya Maldonado como director
del ICFES y como acadmico con una trayectoria investigativa en el
tema, propuso con un grado de innovacin considerable y de alto
impacto, que la evaluacin dejara de ser un instrumento de poder basado
en la oculta informacin que recelosamente se guardaba, para convertirse
en un instrumento de conocimiento y uso abierto, generalizado y comn.
Ello permitira acceder a informacin que al ser analizada por los distintos
actores de la comunidad educativa, sin duda alguna, favorecera diversas
miradas y discusiones abiertas sobre el conocimiento evaluado.

Esto se logr a travs de la "liberacin" de las pruebas, se entregaban a
los estudiantes el da de la evaluacin y se poda acceder a los
instrumentos desde cualquier lugar a travs de la pgina Web del ICFES.


Del 2004 al 2007, esta prctica innovadora y de alto impacto, se
mantuvo en el pas.

x Del acto final a la prctica permanente: el ingeniero Daniel Bogoya
Maldonado mostr que de forma paulatina se vena interrogando y
modificando la concepcin de la evaluacin como un acto de rendicin de
cuentas. Gracias al conjunto de transformaciones que se estaban dando
y a las discusiones acadmicas en todo el pas, la concepcin de la
evaluacin como un acto final, estaba ponindose en tensin. Se pensaba
la evaluacin como una medicin de un saber acumulado obtenida por la
conquista de fases de conocimiento en la que supuestamente la
subsiguiente supera la anterior.

El profesor Bogoya mostraba que otras perspectivas iban ganando
terreno y mostraba que la evaluacin por ser un acto constante, un ejercicio
cotidiano y una actividad diaria en la que se valoran actos, sucesos,
situaciones, decisiones, puestas en acto, se concretaba en un proceso
constante que trasciende la mirada del ejercicio nico y especfico.

La evaluacin desde esta mirada dejaba de ser un punto de llegada, para
pasar a ser ms bien, un ejercicio constante y sucesivo en el que los
diversos anlisis de los resultados favoreca un constante monitoreo y
seguimiento de los procesos educativos.

x De un mundo ajeno a un mundo propio: el profesor Bogoya sealaba en
los espacios acadmicos de discusin y de construccin colectiva de
conocimiento, que la evaluacin, por mucho tiempo, se haba centrado en
legados que privilegiaban nica y exclusivamente el manejo de una verdad
especfica dentro de las particularidades de cada disciplina, que se la
construa desde unos formatos especficos bajo la consideracin que slo
desde esa va era posible evaluar. l insista en que aos despus,
nuevos paradigmas educativos instaban a la creacin de instrumentos que
respondan al mundo de aplicacin de dicho conocimiento, que invitaban a
integrar diversos saberes desde el borde de las disciplinas y que hacan un
llamado a una integracin entre la teora y la prctica para responder no
desde un nico marco explicativo, sino a enfrentar situaciones y a resolver
creativamente problemas.


Se observa en esta va una relacin interesante con la propuesta de las
competencias genricas que el Instituto Colombiano para la Evaluacin de
la Educacin ICFES, propone.

x De la psicometra a las disciplinas: el profesor Bogoya con el equipo de
personas que acompa su apuesta de direccin del ICFES, mostraba
en los seminarios que si bien todo instrumento de evaluacin debe cumplir
con unos mnimos tcnicos que aseguren que se mide lo que se quiere
medir, la evaluacin cuenta con posibilidades creativas, flexibles e
innovadoras que favorecen la valoracin de procesos, de estados, de
aspectos cognitivos, emocionales, actitudinales, de efectos de la
construccin de conocimiento, entre otros, los cuales podan valorarse
mediante perspectivas en las que lo cualitativo juega un papel fundamental
y que muestran, que si bien la psicometra ha jugado un papel de sumo
valor en evaluacin, modelos complementarios estn al servicio para que
desde cada disciplina y campo de conocimiento, se construyeran otras
formas de reconocer las aplicaciones del conocimiento.

Sobre ello se avanz considerablemente entre el 2004 y 2006, tanto el
modelo de procesamiento de resultados como los tipos de informes de
resultados emitidos en ese periodo as lo demuestran.

x De operaciones manuales a operaciones automticas: gracias al avance y
acceso a modernas tecnologas de la informacin, sealaba el profesor
Bogoya, se poda avanzar con mejor ritmo en el proyecto de hacer de la
evaluacin un sistema de informacin robusto, preciso y oportuno; de tal
forma que las decisiones que se tomaran a partir de los resultados y de los
diversos anlisis de los mismos, fueran lo suficientemente informadas y
puntuales. El profesor Bogoya insista que una evaluacin que represaba
los resultados, haciendo de la informacin una propiedad que es ajena y
que favoreca ejercicios de poder arbitrarios, era una evaluacin que no
cumpla con su objetivo y que ms bien trasladaba las potencialidades de
construccin de saber al manejo dogmtico de una supuesta verdad.

El uso de operaciones automticas, para la recoleccin, consolidacin y
procesamiento de la informacin obtenida, sealaba este acadmico que
hizo operativa la propuesta en la direccin del ICFES, permite que los
resultados sean entregados en tiempo real a los evaluados, favoreciendo
actos de comunicacin e interpretacin a travs de los cuales se dialoga


sobre el proceso de enseanza-aprendizaje y se gana coherencia y
consistencia en las opciones de aplicacin de conocimiento. Al respecto
hubo impactantes avances en Colombia que aun siguen teniendo efecto
positivo.

Los anteriores cambios
8
, sin duda alguna marcaron una nueva ruta para la
evaluacin del aprendizaje en Colombia, determinaron un nuevo lugar para la
agencia evaluadora del pas y forjaron un nuevo paradigma educativo que an
hoy, en el 2010 se sigue complementando y resignificando. Las
transformaciones sucedidas en el 2004 y que tuvieron su cumbre en el 2006,
han implicado modificaiones tanto en la forma de operar de entidades dedicadas
a la evaluacin que por mucho tiempo hicieron de ella un ejercicio de inspeccin y
vigilancia, hasta cambios en las representaciones e imaginarios sociales sobre la
utilidad social de la evaluacin, pues ms all del hecho de vigilar y comprobar, de
lo que se trata es hacer de sta un mecanismo de monitoreo o seguimiento de
procesos educativos para la toma de decisiones informadas
9
. Este modelo que
sin duda alguna se materializa en un redimensionamiento radical de la
dinmica evaluativa, ha tenido impacto en Amrica Latina y se ha transferido y
compartido en algunos pases del cono sur.

Estos cambios, entre otras cosas, en las representaciones, es central que se
vuelvan a redundar, a mediano plazo, favorecen nuevas prcticas y se espera
que tambin redunden en la ubicacin del evaluador y de quien es evaluado como
actores y agentes co-constructores del proceso evaluativo.

Transformaciones que se espera sean avivadas y llevadas aun ms lejos por la
agencia evaluadora estatal, se espera que sean sostenidas a corto y mediano
plazo y conocidas y apropiadas crticamente por la comunidad acadmica del pas
para hacer de la evaluacin externa una accin oportuna e intencionada que
favorece el redireccionamiento informado de los procesos educativos, y que de la

8
Estos giros fueron enriquecidos y presentados a la comunidad nacional e internacional por el Dr. Daniel
Bogoya Maldonado en el Seminario Internacional de Evaluacin en el 2006. En dicho seminario present
12 giros que se pueden leer con detalle en http://w3.icfes.gov.co:8080/seminariointernacional/. Pag. N1 a
N5.

9
La reflexin sobre dicha propuesta, la cual fue de gran impacto y novedad para Colombia, continua
siendo reflexionada por el profesor Daniel Bogoya incluyendo aspectos adicionales que se pueden
rastrear en: http://daniel-bogoya.utadeo.edu.co/giros-en-evaluacion



mano con la evaluacin interna, favorece la cualificacin de los procesos
institucionales, de acuerdo con las demandas de la sociedad.

Esto enfrenta a la educacin superior a la olvidada preocupacin por su funcin
social y plantea a las IES del pas un cuestionamiento sobre cmo la evaluacin
interna se pone a tono con las transformaciones que plantea el Estado, de modo
que se genere a travs de una "transaccin cultural" entre Estado y universidades,
la posibilidad de construir y desarrollar acuerdos y propuestas sobre la
transformacin colegiada y concertada de la educacin superior.

Transaccin que slo es posible en la medida en que las IES y sus distintos
actores asuman un lugar activo y propsito frente al Estado y sus
reglamentaciones, en tanto se empoderan y participan en los debates cada vez
ms requeridos sobre la formacin universitaria y en la medida en que se
dinamizan en el aula prcticas educativas acordes a las exigencias
contempornea de formacin en educacin superior.

Invitaciones finales.

Como desafo urge impulsar con mayor potencia y recursos la investigacin
sobre evaluacin externa y sobre la formacin profesional en nuestro pas, lo que
permite revisar las prcticas que se agencian en el aula y la coherencia con las
propuestas pedaggicas, entre ellas la evaluacin y los planteamientos
curriculares a la luz de las necesidades de la sociedad hoy.

Es por ello que uno de los retos de la educacin y en especial de las prcticas
pedaggicas, es revisar los modelos evaluativos de los aprendizajes de los
estudiantes: sirven realmente las evaluaciones para el futuro desempeo
profesional?, se concibe la evaluacin como medio o como fin? Se estn
transformando las evaluaciones segn las demandas y las exigencias de la
sociedad?

Se espera que el propsito, el enfoque, los contenidos, los resultados y los usos
de la evaluacin sean constantemente revisados para potenciar la formacin
profesional en prospectiva de lo que se espera de un futuro profesional y lo que
desea ser y hacer de un sujeto de la educacin hoy.

Estos desafos son retos conjuntos, son desafos sociales, de las instituciones y
de la comunidad acadmica en general y los procesos de participacin en
debates, configuracin de propuestas, en valoraciones del impacto en el cambio


de enfoques y polticas, las investigaciones interinstitucionales, los seminarios y
foros regionales, entre otros, los facilitan, alimentan y los concretan.



REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS PRINCIPALES.

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x Universidad de Ibagu Misin, visin, perfiles y nueva malla curricular del
programa de psicologa.
x Universidad de Manizales. Justificacin del programa curricular de
psicologa.
x Universidad del Valle. Instituto de psicologa. Perfil profesional y
ocupacional del estudiante y enfoque curricular.
x Universidad Mariana. Estructura curricular y propsitos de formacin del
programa de psicologa.
x Universidad Nacional de Colombia. Objetivos de formacin del programa de
pregrado de psicologa.
x Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia UPTC- Perfil de
Competencias profesional y ocupacional del psiclogo.
x Universidad Santo Toms. Proyecto educativo del programa de psicologa.
x Corporacin Universitaria de la Costa
x Universidad del Sin.

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