GESTION EDUCATIVA La gestin educativa consiste en: Presentar un perfil integral, coherente y unificado de decisiones.

Definir los objetivos institucionales, las propuestas de accin y las prioridades en la administracin de recursos. Definir acciones para extraer ventajas a futuro; se consideran tanto las oportunidades y amenazas del medio en el que est inserta, como los logros y problemas de la misma organizacin. Comprometer a todos los actores institucionales. Definir el tipo de servicio educativo que se ofrece. El desarrollo del proceso es responsabilidad del director (pero no el que realiza todas las tareas), debe:

Planificar Controlar Definicin de objetivos Decisiones para solucionar problemas La comunicacin Capacitacin del personal La influencia del poder.

Podemos observar dos dimensiones, Las establecidas en el contrato de trabajo y normativas institucionales, y las de su funcin en una dimensin notradicionista (dimensiones no formalizadas) lo que va mas all de las normas escritas, las que circulan en los pasillos de la escuela o fuera de la misma.

La nocin de autoridad es un concepto necesario comprender en la relacin directivo - institucin. Este liderazgo puede tener base en el saber y sus habilidades, en la continencia de situaciones afectivas, etc. El rol directivo implica la gestin de los procesos formales de la institucin, aquellos formulados y planificados, pero a su vez acciones sobre situaciones no

planificadas como son las relacionadas con las actitudes de los actores institucionales. Estas interacciones sociales

GESTION DE DESARROLLO Una formacin fragmentada y desvinculada de polticas para el desarrollo educativo Para reflexionar con respecto a cules seran los problemas fundamentales que inciden en la formacin, podramos pensar en dos asuntos estructurales, ambos implicados: uno sobre la cultura escolar, y el otro en al mbito de la organizacin del sistema educativo, aspectos donde la formacin y el desarrollo profesional debieran contener, adems de un objetivo de intervencin e investigacin directa e inmediata en los asuntos educativos y de aprendizaje, tambin un propsito para incidir en un contexto ms amplio, donde se responda a las necesidades y problemticas especificas del lugar en que se participa, mismas que a la vez debieran estar detectadas en lneas de polticas para el desarrollo del sistema educativo. Es aqu donde la gestin tendra un papel relevante en tanto se constituya en la mediacin que haga posible vincular las problemticas con las polticas pblicas para el desarrollo educativo. Si bien los posgrados pretenden incidir en la calidad de las prcticas educativas, mediante la transformacin de la cultura y organizacin escolar a travs del propio actor que recupera y reflexiona su prctica o a travs de investigaciones formales, tambin es cierto que una de sus debilidades formativas es que no se le ha logrado dotar de una estructura global para la atencin de problemas prioritarios a escalas ms amplias. Es as que, an cuando se habla de la formacin y el desarrollo profesional de los maestros que participan en dichos programas, la formacin personal y solitaria, sin insertarse en un contexto de necesidades regionales y locales, no puede constituirse en un sistema educativo de mayor calidad. De tal manera que la formacin aislada de cada uno de los actores, sin una vinculacin con los contextos institucionales, sectoriales y de regin, resulta un problema fundamental que incide en la formacin para lograr prcticas de calidad. Se afirma por otro lado, desde la investigacin an preliminar o en proceso, en torno al anlisis de la prctica educativa, a travs de la exploracin del conocimiento prctico y su relacin con la formacin, que los procedimientos que finalmente ejecutan los maestros presentan una codependencia en relacin con el conocimiento que stos tengan del contexto. Tericamente esto ya ha sido explicado desde la sociologa comprensiva, ya que se admite que existe una experiencia subjetiva, social o compartida, y

tipificada (Schutz, 1973), con respecto a los papeles que debe asumir cada uno de los actores en el escenario escolar (Goffman, 1977). Este modo de accionar del sujeto y de adaptarse al contexto, es llamado, tambin dentro de las teoras implcitas, como conocimiento cotidiano; mismo que es aprendido e interpretado de manera indisociable de la accin, y que est constituido por el carcter situado. Esto, de manera sinttica, es nombrado como conocimiento prctico (Garfinkel, 1984). Resulta interesante ver que la tesis fundamental, en esta perspectiva, sostiene que, dentro de los procedimientos prcticos, interviene el conocimiento del contexto que posee el sujeto que interacta en ste, ajustando o adecuando sus pautas de accin a lo esperado y solicitado por dicho contexto. Por ello cabe, considerar que los procesos de formacin que pretenden modificar o incidir en las pautas de accin docente, no puedan lograr su propsito cabalmente, si no se considera el contexto y a los dems actores que tambin participan en la cultura escolar. De hecho, todos los estudios etnometodolgicos especializados en analizar los procedimientos prcticos de los individuos, resultan imposibles de comprender si stos no se circunscriben dentro de un contexto (Coulon, 1995). Tambin es importante considerar, que an cuando los conocimiento prcticos de los actores educativos presenten una codependencia en relacin con el contexto, por la caracterstica pragmtica, adaptativa y cultural, no significa que la formacin sea minimizada. De hecho, la educacin no puede concebir al sujeto como un ser incapaz o imposible de trasformar, porque influye incuestionablemente el contexto; esto sera una contradiccin con respecto a los valores ms amplios de la educacin. Incluso, si se tratara de eliminar o trasformar radicalmente este tipo de conocimiento mediante la formacin, no slo sera difcil, sino ms an, sera innecesario. Al respecto, los pocos estudios realizados muestran que aunque se produzca un verdadero aprendizaje de la ciencia, como el caso de sujetos expertos en un dominio, como puede ser el educativo, ello no implica un abandono del conocimiento cotidiano que les demanda su contexto (Pozo, 2000). Resulta importante reconocer, de manera conciente, la naturaleza de la influencia del contexto en las acciones de formacin, ya que el aprendizaje escolar, del rango que se trate, debe ser situado en su origen y tomado como punto de partida. Aunque ms tarde, la meta sea transferir o trasladar el conocimiento de un contexto a otro, descontextualizando y haciendo ms generalizable el conocimiento. El conocimiento contextual no significa que todo aprendizaje especializado pierda su utilidad. De aqu que, para comprender los principales elementos que intervienen en

el tema de formacin y para que pueda considerarse dentro de las lneas polticas de desarrollo educativo, resulte conveniente, por un lado: formar una visin global e integral, esto es, no slo profesionalizante en la relacin educativa cara a cara, sino por el otro: en una visin ms amplia donde participan todos los actores educativos. El medio donde intervienen los distintos estratos: el plantel escolar, el sector, la regin y la Secretaria de Educacin, como la organizadora del sistema educativo, debiera estar articulado en la atencin de las necesidades, problemticas y demandas de los contextos. Esto llevara a una formacin integral y no fragmentada. En una formacin integral se tendran que visualizar tanto la situacin de partida de los diagnsticos especficos para los niveles y los diferentes contextos, como tambin tendra que realizarse un ejercicio de prospectiva en los alumnos, en los maestros y el plan de estudios con respecto a metas concretas; todo enmarcado dentro de las polticas de desarrollo que se tienen previstas para los municipios, regiones y el estado en general. Esto es, que la formacin, bajo una perspectiva integral y global, tendra que actuar primero sobre el tipo de sujeto que se quiere formar, considerando como punto de partida el tipo de alumno que tenemos, el tipo de maestros que se dedican a la formacin y el tipo de sujeto que se planea formar; y segundo, que esta formacin responda a las necesidades y demandas sociales y econmicas de la institucin, de la localidad, de la regin y de la Nacin. De tal manera que la educacin cumpla un papel relevante en el desarrollo de la sociedad, a travs de intenciones conjuntas, como principal lnea poltica de desarrollo educativo, donde participen los maestros, las instituciones escolares, los sectores, las regiones y los estados. Para ejemplificar: si uno de los indicadores de calidad reporta el ndice de reprobacin, cabe preguntarse, adems de cmo incide mi labor en ello, a qu se debe y cmo se manifiesta en nuestra institucin, sector y regin; y tambin: cmo se resolvera desde nuestra propia funcin formativa y cmo se gestiona para dar atencin. Es decir, no dejarlo como un problema estatal o nacional, desde una descripcin estadstica, que resulta adems ser un problema aejo y clsico cuando se habla de asuntos educativos; sino abrirlo a las cualidades de la institucin, el sector y la localidad. Esto implica tener, como punto de partida, datos concretos de cada una de las instituciones y sectores donde se labora, para posteriormente dar cuenta de los resultados logrados, los problemas resueltos y qu competencias de formacin y gestin fueron las que entraron en juego. Esto ltimo respondera a preguntas (que a la vez son demandas sociales a la educacin), tales como: qu saben hacer profesionalmente los maestros, qu saben hacer los formadores de maestros para resolver las problemticas

educativas y cmo responden los maestros y directivos a las necesidades por lograr un desarrollo o mejora en la institucin, en el sector y en la regin; y, finalmente, cules son las previsiones que tiene el sistema educativo desde la planeacin, gestin y organizacin general. Ello significa que la formacin integral de maestros en los posgrados debe estar articulada a las necesidades y problemticas de los contextos escolares, reconociendo a stos como una fuente de aprendizaje situado puesto que el maestro participa en ellos. Pero tambin deben, los formadores y organizadores del sistema educativo, ser concientes de la influencia y papel que juegan para el aprendizaje y de su potencialidad para el desarrollo educativo, siempre que se consideren importantes en la conformacin de lneas polticas prioritarias de atencin educativa. El objetivo de la gestin, desde la formacin de maestros, es facilitar la accin profesionalizante de los docentes; esto es, propiciar que los maestros sean mejores en todos los rdenes, no slo en sus metodologas, nuevas estrategias o capacitacin tcnica, sino mejores seres humanos, cristalizados en las formas de relacin horizontal con alumnos, maestros y directivos en una relacin ms democrtica; con un compromiso hacia el desarrollo educativo de su comunidad y no centrando sus tareas slo en la atencin de contenidos curriculares. Esto tiene que ver con los implcitos de la educacin que se relacionan con los nuevos temas de enseanza-aprendizaje como son: la democracia, la tolerancia, la ecologa, la igualdad de oportunidades, la diversidad, la educacin social, etc. En este sentido, para que la formacin de docentes incida en las prcticas de calidad, tendr que atender, adems del impacto del aprendizaje de los contenidos bsicos curriculares de los alumnos, la apropiacin de nuevas pedagogas, coherentes con los nuevos contenidos, referidos stos a las nuevas problemticas. Es decir, esto implica formar en los docentes capacidades pedaggicas relacionadas con los temas de actualidad, adems de los contenidos bsicos. Formar asimismo una visin de conjunto con respecto a los problemas educativos que presenta su localidad y que sern motivo de su trabajo para lograr el desarrollo social. En conclusin, para contar con una gestin que incida en las prcticas de calidad, tendrn que considerarse, como un reto, tres aspectos para ser trabajados en los sistemas de formacin docente: 1. Vincular en los posgrados las tareas de formacin, tanto para profesionalizar como para investigar las necesidades y problemticas de los

contextos especficos. Vinculacin que deber ser incluida en los lineamientos polticos del desarrollo educativo a atender. Es decir, que se articulen las tareas de formacin con las polticas prioritarias de atencin educativa, reconociendo los problemas y necesidades. 2. Una formacin con una perspectiva integral donde el maestro participe activamente como sujeto de la accin educativa en el proceso de enseanzaaprendizaje, pero que tambin, junto con los dems actores del sistema educativo, tenga que intervenir en la solucin de las problemticas particulares de la institucin, localidad y regin. Concebindose en un trabajo de conjunto y dentro de un contexto que demanda atencin a necesidades especificas. 3. La gestin deber asumir un papel relevante en tanto que facilite y encause las acciones profesionalizantes e investigativas de los posgrados hacia lneas polticas de desarrollo educativo, sin que estn desvinculadas stas de las problemticas de los contextos particulares.

Bibliografa COULON, Alain. Etnometodologa y educacin. Paids educador. Barcelona, 1995. GARFINKEL, Harold, en: Coulon Alain. Etnometodologa y Educacin. Paids educador. Barcelona, 1995. GOFFMAN, Erving. La representacin de la persona en la vida cotidiana. Amorrortu. Buenos Aires, 1977. POZO, J. I. y Gmez Crespo M. A. Aprender y ensear ciencia. Morata. Madrid, 2000. RODRIGO, Mara Jos; Rodrguez, Armando; Marrero, Jos. Las teoras implcitas. Una aproximacin al conocimiento cotidiano. Visor. Madrid, 1993. SCHUTZ, Alfred y Luckmann. Las estructuras del mundo de la vida. Amorrortu. Buenos Aires, 1973. DISEO CURRICULAR El rea de Gestin Curricular involucra a todas las prcticas realizadas en el establecimiento educacional para asegurar desde la sustentabilidad del diseo e implementacin de una propuesta curricular hasta la evaluacin del mismo en coherencia con el Proyecto Educativo Institucional (PEI). Las cuatro dimensiones de esta rea son: Organizacin Curricular Son todas aquellas prcticas tendientes a asegurar que la propuesta curricular diseada sea coherente con el PEI y articulada tanto con el Marco Curricular(1) como con las Bases Curriculares (Educacin Parvularia) atendiendo a las necesidades e intereses de todos los estudiantes.

Preparacin de la enseanza Acciones realizadas en el establecimiento educacional que aseguran el anlisis y evaluacin de los diseos de enseanza, en coherencia con la propuesta curricular y las necesidades e intereses de los estudiantes. Accin Docente en el Aula Son las prcticas realizadas en el establecimiento educacional, para garantizar que la implementacin curricular se concrete en el aula a travs del proceso de enseanza aprendizaje. Evaluacin de la Implementacin Curricular Aquellas prcticas realizadas en el establecimiento educacional para determinar el logro que tiene la implementacin de la propuesta curricular; as como realizar los ajustes necesarios. METODOS MTODO ANALTICO Se distinguen los elementos de un fenmeno y se procede a revisar ordenadamente cada uno de ellos por separado. La fsica, la qumica y la biologa utilizan este mtodo; a partir de la experimentacin y el anlisis de gran nmero de casos se establecen leyes universales. Consiste en la extraccin de las partes de un todo, con el objeto de estudiarlas y examinarlas por separado, para ver, por ejemplo las relaciones entre las mismas. Estas operaciones no existen independientes una de la otra ; el anlisis de un objeto se realiza a partir de la relacin que existe entre los elementos que conforman dicho objeto como un todo; y a su vez , la sntesis se produce sobre la base de los resultados previos del anlisis.

MTODO SINTTICO Es un proceso mediante el cual se relacionan hechos aparentemente aislados y se formula una teora que unifica los diversos elementos. Consiste en la reunin racional de varios elementos dispersos en una nueva totalidad, este se presenta ms en el planteamiento de la hiptesis. El investigador sintetiza las superaciones en la imaginacin para establecer una explicacin tentativa que someter a prueba

MTODOS EMPIRICOS

Definidos de esa manera por cuanto su fundamento radica en la percepcin directa del objeto de investigacin y del problema.

MTODO LGICO INDUCTIVO Es el razonamiento que, partiendo de casos particulares, se eleva a conocimientos generales. Este mtodo permite la formacin de hiptesis, investigacin de leyes cientficas, y las demostraciones. La induccin puede ser completa o incompleta.

INDUCCIN COMPLETA. La conclusin es sacada del estudio de todos los elementos que forman el objeto de investigacin, es decir que solo es posible si conocemos con exactitud el numero de elementos que forman el objeto de estudio y adems, cuando sabemos que el conocimiento generalizado pertenece a cada uno de los elementos del objeto de investigacin. Las llamadas demostraciones complejas son formas de razonamiento inductivo, solo que en ellas se toman muestras que poco a poco se van articulando hasta lograr el estudio por induccin completa. Ejemplo: "Al estudiar el rendimiento acadmico de los estudiantes del curso de tercero de administracin, estudiamos los resultados de todos los estudiantes del curso, dado que el objeto de estudio es relativamente pequeo, 25 alumnos. Concluimos que el rendimiento promedio es bueno. Tal conclusin es posible mediante el anlisis de todos y cada uno de los miembros del curso." INDUCCIN INCOMPLETA: Los elementos del objeto de investigacin no pueden ser numerados y estudiados en su totalidad, obligando al sujeto de investigacin a recurrir a tomar una muestra representativa, que permita hacer generalizaciones. Ejemplo: "los gustos de los jvenes colombianos en relacin con la msica" El mtodo de induccin incompleta puede ser de dos clases: Mtodo de induccin por simple enumeracin o conclusin probable. Es un mtodo utilizado en objetos de investigacin cuyos elementos son muy grandes o infinitos. Se infiere una conclusin universal observando que un mismo carcter se repite en una serie de elementos homogneos, pertenecientes al objeto de investigacin, sin que se presente ningn caso que entre en contradiccin o niegue el carcter comn observado. La mayor o menor probabilidad en la aplicacin del mtodo, radica en el numero de casos que se analicen, por tanto sus conclusiones no pueden ser tomadas como demostraciones de algo, sino como posibilidades de veracidad. Basta con que

aparezca un solo caso que niegue la conclusin para que esta sea refutada como falsa. Mtodo de induccin cientfica. Se estudian los caracteres y/o conexiones necesarios del objeto de investigacin, relaciones de causalidad, entre otros. Este mtodo se apoya en mtodos empricos como la observacin y la experimentacin. Ejemplo: "Sabemos que el agua es un carcter necesario para todos los seres vivos, entonces podemos concluir con certeza que las plantas necesitan agua". En el mtodo de induccin encontramos otros mtodos para encontrar causas a partir de mtodos experimentales, estos son propuestos por Mill:

MTODO LGICO DEDUCTIVO Mediante ella se aplican los principios descubiertos a casos particulares, a partir de un enlace de juicios. El papel de la deduccin en la investigacin es doble: Primero consiste en encontrar principios desconocidos, a partir de los conocidos. Una ley o principio puede reducirse a otra mas general que la incluya. Si un cuerpo cae decimos que pesa porque es un caso particular de la gravitacin Tambin sirve para descubrir consecuencias desconocidas, de principios conocidos. Si sabemos que la formula de la velocidad es v=e/t, podremos calcular la velocidad de un avin. La matemtica es la ciencia deductiva por excelencia; parte de axiomas y definiciones. MTODO DEDUCTIVO DIRECTO INFERENCIA O CONCLUSIN INMEDIATA. Se obtiene el juicio de una sola premisa, es decir que se llega a una conclusin directa sin intermediarios. Ejemplo: "Los libros son cultura" "En consecuencia, algunas manifestaciones culturales son libros" MTODO DEDUCTIVO INDIRECTO INFERENCIA O CONCLUSIN MEDIATA FORMAL. Necesita de silogismos lgicos, en donde silogismo es un argumento que consta de tres proposiciones, es decir se comparan dos extremos(premisas o terminos) con un tercero para descubrir la relacin entre ellos. La premisa mayor contiene la proposicin universal, la premisa menor contiene la proposicin particular, de su comparacin resulta la conclusin. Ejemplo: "Los ingleses son puntuales"

"William es ingles" "Por tanto, William es puntual"

IMPORTANCIA DE LA EDUCACION DEL SIGLO XXI En los albores del nuevo siglo, se observan una demanda de educacin superior sin precedentes, acompaada de una gran diversificacin de la misma, y una mayor toma de conciencia de la importancia fundamental que este tipo de educacin reviste para el desarrollo sociocultural y econmico y para la construccin del futuro, de cara al cual las nuevas generaciones debern estar preparadas con nuevas competencias y nuevos conocimientos e ideales. La educacin superior comprende "todo tipo de estudios, de formacin o de formacin para la investigacin en el nivel postsecundario, impartidos por una universidad u otros establecimientos de enseanza que estn acreditados por las autoridades competentes del Estado como centros de enseanza superior"*. La educacin superior se enfrenta en todas partes a desafos y dificultades relativos a la financiacin, la igualdad de condiciones de acceso a los estudios y en el transcurso de los mismos, una mejor capacitacin del personal, la formacin basada en las competencias, la mejora y conservacin de la calidad de la enseanza, la investigacin y los servicios, la pertinencia de los planes de estudios, las posibilidades de empleo de los diplomados, el establecimiento de acuerdos de cooperacin eficaces y la igualdad de acceso a los beneficios que reporta la cooperacin internacional. La educacin superior debe hacer frente a la vez a los retos que suponen las nuevas oportunidades que abren las tecnologas, que mejoran la manera de producir, organizar, difundir y controlar el saber y de acceder al mismo. Deber garantizarse un acceso equitativo a estas tecnologas en todos los niveles de los sistemas de enseanza.

La segunda mitad de nuestro siglo pasar a la historia de la educacin superior como la poca de expansin ms espectacular; a escala mundial, el nmero de estudiantes matriculados se multiplic por ms de seis entre 1960 (13 millones) y 1995 (82 millones). Pero tambin es la poca en que se ha agudizado an ms la disparidad, que ya era enorme, entre los pases industrialmente desarrollados, los pases en desarrollo y en particular los pases menos adelantados en lo que respecta al acceso a la educacin superior y la investigacin y los recursos de que disponen. Ha sido igualmente una poca de mayor estratificacin socioeconmica y de aumento de las diferencias de oportunidades de enseanza dentro de los propios pases, incluso en algunos de los ms desarrollados y ms ricos. Si carece de instituciones de educacin superior e investigacin adecuadas que formen a

una masa crtica de personas cualificadas y cultas, ningn pas podr garantizar un autntico desarrollo endgeno y sostenible; los pases en desarrollo y los pases pobres, en particular, no podrn acortar la distancia que los separa de los pases desarrollados industrializados. El intercambio de conocimientos, la cooperacin internacional y las nuevas tecnologas pueden brindar nuevas oportunidades de reducir esta disparidad.

La educacin superior ha dado sobradas pruebas de su viabilidad a lo largo de los siglos y de su capacidad para transformarse y propiciar el cambio y el progreso de la sociedad. Dado el alcance y el ritmo de las transformaciones, la sociedad cada vez tiende ms a fundarse en el conocimiento, razn de que la educacin superior y la investigacin formen hoy en da parte fundamental del desarrollo cultural, socioeconmico y ecolgicamente sostenible de los individuos, las comunidades y las naciones. Por consiguiente, y dado que tiene que hacer frente a imponentes desafos, la propia educacin superior ha de emprender la transformacin y la renovacin ms radicales que jams haya tenido por delante, de forma que la sociedad contempornea, que en la actualidad vive una profunda crisis de valores, pueda trascender las consideraciones meramente econmicas y asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad ms arraigadas.

Con la intencin de encontrar soluciones para estos desafos y de poner en marcha un proceso de profunda reforma de la educacin superior, la UNESCO ha convocado una Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior en el siglo XXI: Visin y accin. Como parte de los preparativos de la Conferencia, la UNESCO public en 1995 su documento de orientacin sobre Cambio y desarrollo en la educacin superior. Ulteriormente se celebraron cinco consultas regionales (La Habana, noviembre de 1996; Dakar, abril de 1997; Tokio, julio de 1997; Palermo, septiembre de 1997 y Beirut, marzo de 1998). En la presente Declaracin se toman debidamente en cuenta, sin perder de vista el carcter propio de cada documento, las Declaraciones y Planes de Accin aprobados por esas reuniones, que se adjuntan a la misma, as como todo el proceso de reflexin generado por la preparacin de la Conferencia Mundial.