1 Introduccin: Variables que influyen en el aprendizaje

Como hemos observado hasta este punto, el aprendizaje es un proceso complejo en el que el estudiante encuentra dificultades para apropiarse de los conocimientos, y a su vez el docente se encuentra con barreras o restricciones de diversa ndole cuando activa los escenarios de aprendizaje y simplemente parece que estos no provocan las situaciones planeadas. En realidad son muchas las variables que intervienen en los momentos que las interacciones de aprendizaje se desarrollan, dichas variables provienen desde cinco aspectos fundamentales: Desde el propio estudiante. A partir del profesor. Por la naturaleza de los contenidos. Por el contexto en que se sita la experiencia de aprendizaje. Por la naturaleza de la propia interaccin generadora de la situacin de aprendizaje. Si revisamos con mayor atencin, se observa que nicamente en la primera interviene de manera directa el estudiante, por lo tanto podemos suponer que existen dos fuentes primordiales de influencia directa positiva o negativa en el proceso de aprender: el propio estudiante y todo lo exterior o ajeno al mismo. Las primeras se denominan variables intrapersonales y las segunda son perturbaciones de tipo social o situacional.

2 Variables intrapersonales: Estructura cognitiva

La principal variable que interviene favorable o desfavorablemente en los aprendizajes del discente, es la que proviene desde su propio estado cognitivo. Qu sabe al respecto del tema en cuestin? Cmo ha asimilado las experiencias previas, alrededor del tema en cuestin? Sus conocimientos previos estn asimilados y han fomentado una estructura cognitiva estable? Sus conocimientos son creencias sin fundamento? Ha logrado la transferencia de sus aprendizajes a otras situaciones novedosas? Presenta una actitud favorable al aprendizaje? No hay una respuesta directa a cada uno de estos cuestionamientos, ya que como corresponden a una evaluacin de la estructura cognitiva proveniente de los aprendizajes previos del estudiante, puede ser que en una evaluacin con ese propsito, debido a que el estudiante no presenta una condicin favorable para el aprendizaje y menos para ser evaluado, ste false la informacin que se le solicite (por miedo o resistencia, por ejemplo). Sin embargo, puesto que la estructura cognitiva al momento del anlisis proviene de los aprendizajes previos, an sin poder asegurar el xito de las interacciones de aprendizaje, es de esperar un resultado ms optimista si el docente infiere las condiciones de los aprendizaje previos y emplendolos como catapulta, logra encadenar con ellos los nuevos conceptos. Una condicin necesaria para evitar dificultades desde un inicio, es que en una situacin inicial de contacto con los nuevos conceptos presente una discriminacin clara, ya que si las ideas nuevas son muy similares con las previamente conocidas, los nuevos conocimiento podrn ser empaados por los previos y por tanto desechados por considerarse idnticos a los previos y por tanto previamente asimilados. El indicio ms claro de la correcta situacin de aprendizaje diseada se centra en el principio enunciado por Ausubel: investguese lo que ya sabe y actese en consecuencia.

3 Variables intrapersonales: Desarrollo cognitivo

La estructura cognitiva y el desarrollo cognitivo son dos cosas diferentes, en lo general la primera es dependiente del segundo que tiene que ver en buen grado con el desarrollo fsico, es decir el crecimiento biolgico. La fuente ms influyente alrededor del desarrollo cognitivo es Jean Piaget el cual propone tres estadios de desarrollo: 1. El estadio sensoriomotor, que se sita entre los 0 y 2 aos. 2. El estadio preoperacional, ubicado entre los 2 y 7 aos. 3. El estadio operacional, que a su vez comprende dos subestadios: el de las operaciones concretas y el de las operaciones formales. Cada estadio se distingue de los otros por la capacidad de hacer determinadas cosas, y no otras, y de habrselas con la propia experiencia del mundo de maneras determinadas. Cita Bibliogrfica

Como seala Nickerson (y col.): La incapacidad de muchos adolescentes y estudiantes universitarios del primer nivel para enfrentarse al pensamiento operacional formal adquieren mayor seriedad a la luz de otro aspecto del enfoque Piagetiano: el nivel de desarrollo cognitivo de una persona representa una traba respecto de lo que puede y no puede aprender. No se puede

esperar, en particular, de un individuo que no ha alcanzado el estadio de las operaciones formales que aprenda conceptos particulares que requieren estas operaciones. Estro quiere decir que gran parte de la educacin en el rea de las ciencias y otras disciplinas se convierte en un asunto problemtico para un porcentaje considerable de estudiantes. [] Cualquier avance que hayan hecho los estudiantes en su desarrollo seguir con ellos despus de que hayan olvidado el aprendizaje especfico y les permitir adems en el futuro un tipo de aprendizaje cualitativo ms avanzado Nickerson, Perkins, Smith. (1987) Ensear a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Temas de Educacin. Paids/M. E. C. Espaa. (p. 50)

Otra posicin que de hecho se opone a la Piaget, es la de Bruner. l rechaza explcitamente la nocin de estadios de desarrollo; sostiene que: diferentes modos de procesamiento y representacin de la informacin se ven reforzados durante los diferentes periodos de la vida de un nio. En los primeros aos, la funcin importante es la manipulacin fsica. Saber consiste principalmente en saber cmo hacer las cosas, y exige un mnimo de reflexin. En el segundo periodo, que alcanza su apogeo entre los 5 y los 7 aos de edad, el hincapi se desplaza hacia la reflexin, y el individuo llega a ser capaz de representar aspectos internos del entorno. Durante el tercer periodo, que viene a coincidir con la adolescencia, el pensamiento va hacindose cada vez ms dependiente del lenguaje y ms abstracto. Es entonces cuando el individuo adquiere la capacidad de enfrentarse tanto con proposiciones como con objetos. Cita Bibliogrfica

Como clarifica en el mismo aspecto Bruner: Los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar la informacin y para representarla: uno a travs de la manipulacin y la accin, otro a travs de la organizacin perceptual y el manejo de imgenes, y otro a travs del aparato simblico. No se trata de estadios en ningn sentido; se trata ms bien de diferentes acentos de desarrollo. Uno tiene que tener el campo perceptual organizado alrededor de la propia persona como centro antes de imponerle otros ejes, menos egocntricos, por ejemplo. En ltimo trmino, el organismo maduro parece haber pasado por un proceso elaborador de tres sistemas de habilidades que corresponden a los tres sistemas principales de instrumentos con los que tiene que vincularse para lograr la expresin completa de sus capacidades: instrumentos para las manos, para los receptores a distancia y para el proceso de reflexin. Citado en: Nickerson, Perkins, Smith. (1987) Ensear a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Temas de Educacin. Paids/M. E. C. Espaa. (p. 52)

Como se observa, existe ms de una propuesta de interpretacin basada en la investigacin alrededor del desarrollo cognitivo, ambas son coherentes y permiten dar explicaciones no tan dispersas alrededor de esta temtica.

4 Variables intrapersonales: El cambio conceptual

Ligado a la estructura cognitiva, que se puede considerar como una fotografa de las relaciones entre los conceptos que se tiene en el pensamiento en determinado momento, se presenta el desarrollo cognitivo, que tal y como sealan los autores citados, se relaciona con lo primero al respecto de que ste da muestra de lo que los individuos son capaces y sobre lo que no son capaces de hacer dependiendo de su desarrollo biolgico. Sin embargo, las capacidades sern insuficientes si el individuo no tiene enfrentamiento con situaciones adecuadas de aprendizaje. Por ejemplo, qu pasar si se tiene una persona con una estructura y desarrollo cognitivo adecuados, que se enfrenta a situaciones en donde tiene que explicar un fenmeno para el cual no posee elementos de interpretacin (conocimientos previos)? La explicacin que la persona dar posiblemente provendr de un anlisis extenuante pero ser insatisfactoria para alguien ms profundamente informado. As si a un nio le preguntas, por qu flota un barco?, su respuesta ms tpica es porque son de madera. Esta respuesta proviene de la observacin de sus experiencias previas, ya que l ha visto como los trozos de madera flotan en el agua; as su respuesta es consistente en relacin con esas experiencias. En particular, si se realiza la misma pregunta a un adolescente, lo ms probable es que si no se cuestiona ms al fondo el porqu, su respuesta no variar mucho de la del nio. Qu respuesta esperas en el caso de un adulto a la misma pregunta? , dependiendo de su acercamiento al fenmeno de la flotacin, posiblemente su respuesta no ser muy diferente. En cualquiera de los tres casos, podremos dotarlos de mayor informacin a travs de una pregunta aclaradora: bien! Pero yo he visto barcos que no son de madera? Y los he visto que flotan. Las respuestas ahora podrn ser ms diversas y podrn incluir ideas como: porque son huecos o porque estn llenos de aire y flotan como las pelotas Luego las respuestas estn llenas de ingenuidad porque no se pueden contraponer a las experiencias con objetos previos, la respuesta verdadera exige de una mayor informacin y

por tanto de un proceso de evolucin que a la par de las experiencias asocie principios fsicos ms precisos. Esta ruta de cambio de la concepcin explicativa de los fenmenos, es decir de la evolucin de los aprendizajes alrededor de un concepto es lo que podremos llamar el cambio conceptual. El cambio conceptual est aparejado de manera muy cercana a la estructura cognitiva, ya que conforme los conceptos se afinan, se modifica la estructura cognitiva y se fortalecen las relaciones entre diversos conceptos aparentemente dispersos. Por ejemplo, supuesto que el principio por el cual se sabe que flotan los barcos es comprendido, preguntemos ahora: Por qu flota un globo aerosttico? O bien Por qu vuela un avin? La primera pregunta tiene la misma respuesta que la flotacin del barco, por lo que esperaramos que el aprendizaje sobre la flotacin del barco se transfiriera a la flotacin del globo, pero existe una situacin desequilibrante en el razonamiento porque en el caso del globo no se ve el fluido que lo soporta (el agua en el caso del barco), as lo ms probable es que la explicacin sobre la flotacin del globo vuela a tomar la idea ingenua de que flota porque es de madera mmm pero no he visto volar a la madera, solo a las plumas y . La fuente de muchos aprendizajes es el conflicto conceptual. Dicho conflicto debe ser impactante, pero no debe de estar muy alejado de lo que el estudiante ya sabe de tal forma que el desequilibrio experimentado pueda ser llevado nuevamente al equilibrio como consecuencia del aprendizaje, es decir de la evolucin conceptual. As la pregunta sobre el avin, est ms alejada de la flotacin del barco que la pregunta sobre el globo, de hecho la idea ingenua sobre el volar del avin no encaja con el principio de flotacin y se recibirn respuestas ingenuas alternativas como porque tienen alas, y nuevamente se inicia un ciclo de evolucin sobre ese nuevo concepto. En resumen, cada concepto tiene una historia cognitiva que comienza desde una explicacin ingenua, no informada que proviene de la vista simple del fenmeno y que comienza su evolucin por la observacin del fenmeno, (porque ver no es lo mismo que observar, Cul es su diferencia?) y culmina con la explicacin informada y la formulacin de un concepto robusto producto de la investigacin propia y la experta. En lo general cada nivel de logrado en la evolucin de los conceptos nos da una nueva

visin del mismo mundo en que se transita, es decir modifica nuestra realidad!, por ello volvemos a la cita de Lpez Calva contemplada parcialmente en la F-ECA1-002.

Cita Bibliogrfica

Ser humano es tambin un deber (Graham Green). Pero este deber, este reto de humanizacin, se va cumpliendo de manera distinta y en diferente medida en cada persona concreta. No hay dos sujetos humanos iguales y, por tanto, no hay dos procesos de cumplimiento de este deber que sean iguales. Los caminos de la humanizacin son muy diversos, tantos como personas y realidades hay; el corazn de cada individuo el deseo de vivir de cada quien, se va orientando y realizando de manera diferente como respuesta a la realidad en que se vive cotidianamente. Esta orientacin fundamental del corazn, esta direccin en la que se va realizando el deseo de vivir determina, entonces, los campos o los objetos de aprendizaje de cada persona. Cada estudiante va construyendo su propio horizonte dependiendo de a donde dirige su corazn, es decir, dependiendo de sus intereses y preocupaciones dominantes. Lonergan (1977) plantea que el horizonte de cada persona est formado, bsicamente por dos grandes mundos: el mundo de lo conocido como conocido y el mundo de lo conocido como desconocido. En el primero se est; es el mundo de todas las experiencias, los conceptos, los significados, los valores que ya se conoce que se conocen, el mundo de las propias seguridades y certezas, de todo aquello que ya no se cuestiona. Hacia lo segundo se tiende; es decir, haca un mundo de experiencias, de ideas, de conceptos, de juicios, de significados y valores que se sabe que se desconocen

es haca donde se dirige siempre la bsqueda, haca donde van orientadas las preguntas, haca donde se siente la necesidad de ir. Fuera de ese horizonte est el mundo de todo lo que ni siquiera se sabe que se ignora. Un mundo por completo carente de significado para el sujeto y haca el cual es imposible dirigir preguntas, bsqueda o investigacin alguna porque es el mundo de todo lo que no se alcanza a percibir. Citado en Lpez Calva , J. Martn. (2003) Educacin personalizante. Una perspectiva integradora. Trillas, Mxico. (pp. 241, 242)

5 Variables intrapersonales: Consideraciones sobre la capacidad intelectual

Inteligencia, como palabra es algo muy empleado y sin embargo dicho concepto es algo que a la fecha nadie ha sido capaz de definir de manera satisfactoria para todos. Para intentar mostrar la dificultad de tal definicin partamos del ejemplo ilustrativo con el que Nickerson comienza su texto: Cita Bibliogrfica

Imagnese el lector que se sienta frente a una Terminal de ordenador y que antes de tener oportunidad de hacer lo que tena planeado, la mquina le dice soy una mquina

inteligente. Es probable que usted acepte semejante afirmacin en su significado literal, pero, si es de mente abierta en cuanto a la posibilidad de la inteligencia de las mquinas, se sentir inclinado a contestar: Demustramelo! Suponga que la mquina le responde entonces: Qu aceptara como prueba de mi inteligencia? Nickerson, Perkins, Smith. (1987) Ensear a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Temas de Educacin. Paids/M. E. C. Espaa. (p. 25)

En efecto, si lo planteamos con un pensamiento abierto inteligente, la propia pregunta ya da muestra de inteligencia, si es que aceptamos que las mquinas son inteligentes; si esa pregunta me la hubiese hecho una persona, sin duda mi opinin sera que s es inteligente, an sin solicitarle la prueba porque da muestras de discernimiento. La inteligencia es un aspecto multifactorial y esencialmente se muestra mediante capacidades, lo cual nos permite ver su cualidad multifactica aunque unitaria, esa cualidad multifactica se puede mostrar en las siguientes observaciones: Capacidad de clasificar patrones: Las personas muestran la capacidad de hacer frente a una variabilidad amplia de estmulos sensoriales y sin embargo, a pesar de no ser idnticos entre s identificarlos como miembros de la misma clase, por ejemplo: la percepcin de objetos como una pera, una manzana, una pia, etc. que siendo objetos esencialmente diferentes los agrupamos en una misma clase, categora o concepto fruta.

 Capacidad para modificar adaptativamente la conducta sobre la base de la experiencia aprender: Siendo ste el principal concepto que nos ocupa, en lo general aceptamos que sta debe de ser una capacidad que se manifiesta con base a la inteligencia, ya que nos propicia una manifestacin de conductas ms eficientes, eficaces, efectivas y afectivas en concordancia con las variaciones del medio que nos rodea. Capacidad de razonamiento deductivo: Esta capacidad se manifiesta por la generacin de inferencias lgicas con base a las premisas existentes, es decir, es la capacidad de sin ir ms all de la informacin explicita que se percibe, obtener informacin que de una u otra forma ya se encuentra implcita en las premisas y por tanto obtener conclusiones. Obsrvese que mucho del conocimiento que obtenemos nunca lo hemos observado! Es producto de nuestras inferencias lgicas, si no fuese as nuestros conocimientos seran muy limitados. Por ejemplo, an sin conocerte querido lector si ests frente a estas lneas infiero tu inters en el tema, y concluyo que meditas al igual que yo al momento de escribir (y t al leer), sobre las consecuencias de lo que he escrito. As, de igual forma, sabes que un perro puede atacarte si ladra embravecido, y si pasas cerca de uno en esas condiciones, no creo que esperes tranquilamente a que lo haga con tal de comprobarlo, negando la particularizacin que implica la inferencia. Igualmente si sabes que un vaso con agua mitiga tu sed, y ests en un lugar lejano a tu casa, y te ofrecen un vaso con agua, esperas que ello mitigue igual tu sed, porque todos los vasos con agua lo hacen!, o acaso sta ser la excepcin a la regla?, porque ese vaso es nuevo, no lo conoces explcitamente, lo infieres implcitamente. Esencialmente el proceso deductivo te aporta ese grado de particularizacin, pero cuidado porque mal

aplicado te puede llevar por errores lgicos a inferencias incorrectas, cuando las premisas lo son. Capacidad de razonamiento inductivo: Esta capacidad, en contraposicin del razonamiento deductivo, es la que permite ir ms all de la informacin que se percibe, que se tiene frente de ti. Tiene que ver con el descubrimiento de reglas y principios, es decir con el descubrimiento de la generalizacin a partir de la particularidad de las cosas. Si no tuvisemos la capacidad deductiva, por ejemplo, podramos hablar de cada uno de nosotros mismos, porque son los hechos que percibimos y nada podramos decir de los comportamientos de las dems personas, ya que no tendramos la capacidad de discernir sobre la existencia de principios de comportamiento general que tenemos los seres humanos. Sin embargo, al igual que el principio inductivo, un mal empleo de esta capacidad nos puede arrojar a la falsa generalizacin, por ejemplo si espero en mi oficina el da de hoy y la casualidad me permite atender a las tres primeras personas de hoy y les pregunto su nombre y los tres se llaman Juan, luego el resto de las personas que atender hoy tambin se llamarn Juan; eso s que es suerte (?). Capacidad de desarrollar y utilizar modelos conceptuales: Cuando amanece por la maana y sale el sol en el horizonte, sin duda debe ser el mismo sol que haba ayer!; desde luego sta es una inferencia que nace porque la experiencia nos ha permitido desarrollar un modelo conceptual del universo, el cual plantea esa regularidad. As si lanzo una pelota hacia arriba y dejo de verla, espero que cuando caiga (lo cual ya es una inferencia) sea la misma y no otra; sin embargo si la que lance era roja y la que ha cado es azul, esa regularidad de nuestro modelo conceptual no es desechada y buscaremos las razones del porqu algo no comn ha ocurrido. As esta capacidad alrededor

de los modelos conceptuales es un cmulo cclico de aplicaciones de los principios inductivo y deductivo. La capacidad de entender Esta capacidad est asociada a la necesidad de resolver problemas, ya que implica un estado de contemplacin de las cosas que nos d una perspectiva nueva, desde la cual despus del insigth, ese Ahh!, nos permite observar relaciones entre las cosas que despus de ese momento parecen resultar obvias (no s como no lo vi antes!) Estas capacidades se pueden considerar propias de una conducta inteligente, sin embargo como ya se seal, precisamente por la diversidad de manifestaciones de la inteligencia es que resulta difcil definir al concepto de manera satisfactoria a todos los individuos.

Punto de reflexin ECA3-002: Tests cognitivos

Por otro lado existen una serie de creencias sobre la propia capacidad intelectual, que por ser consideraras como verdaderas, hacen que la propia persona limite su acercamiento a las situaciones de aprendizaje.

Cita Bibliogrfica

Bruner (1966) enumera los factores siguientes como caractersticas de la naturaleza del crecimiento intelectual: a. Ese crecimiento se caracteriza por una

independencia creciente de la respuesta frente al carcter inmediato de los estmulos. b. Ese crecimiento depende de la internalizacin de los hechos en un sistema de almacenamiento que se corresponde con el entorno. c. El crecimiento intelectual implica una capacidad creciente para decirse a uno mismo y a los dems, mediante palabras y smbolos, lo que uno ha hecho y lo que va a hacer. d. El desarrollo intelectual descansa en una interaccin sistemtica y contingente entre un tutor y un aprendiz, en la cual el primero, equipado con un extenso arsenal de tcnicas inventadas anteriormente, ensea al segundo. e. La enseanza se ve sumamente favorecida por ese medio que es el lenguaje, que termina siendo no slo el medio de intercambio sino adems el instrumento que el aprendiz puede emplear a su vez para poner orden en su entorno. f. El desarrollo intelectual est sealado por una capacidad cada vez mayor para hacer frente simultneamente a varias alternativas, para entender a varias secuencias durante el mismo perodo de tiempo, y para asignar el tiempo y la atencin de un modo adecuado a esas demandas mltiples. Citado por: Nickerson, Perkins, Smith. (1987) Ensear a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Temas de Educacin. Paids/M. E. C. Espaa. (pp. 53,54)

6 Variables intrapersonales: El repaso del material ya aprendido y el currculo

El aprendizaje es acumulativo, ya que las diferentes concepciones que el alumno se va formando le van permitiendo construir su realidad y esa realidad es cambiante, evoluciona de manera permanente. La construccin del conocimiento va permitiendo consolidar las estructuras existentes y precisamente por eso la enseanza como elemento complementario e inseparable del aprendizaje encuentra obstculos. Esos obstculos se forman porque cada vez que el estudiante inicia la construccin de una nueva concepcin, se tiene que pasar por una etapa de crisis (o desequilibrio) en la cual la contrastacin del modelo actual se pone a prueba contra la realidad y de esta prueba se desprende una prueba de falsedad cada vez ms persistente, ante lo cual se reconstruye la concepcin con base en nuevos hechos y percepciones, para irlo ciendo cada vez de manera ms cercana a la realidad, finalmente se logra el equilibrio y la falsa idea previa sucumbe ante la nueva estructura conceptual. En este proceso de aprendizaje tiene un rol importante el repaso del material previamente aprendido, ya que este reciclado de la informacin permite tener activos aquellos conceptos que son necesarios para la formulacin de conceptos ms complejos: las proposiciones. En muchas de las ocasiones se requiere que el propio material sea repetido, ya que se necesita un nivel de eficiencia alto en una situacin que se repite con mucha frecuencia o incluso posiblemente se presenta de manera escasa, pero representa aprendizajes crticos para situaciones que bajo otras circunstancias escapan de control (por ejemplo personal especializado en crisis o emergencias, que practican mucho como resolver una situacin que posiblemente nunca se presente), y por tanto se requieren niveles de reaccin en la situacin casi de manera automtica. Por otro lado esa ejercitacin es necesaria para nuevas situaciones en las que sin ser totalmente nuevas si

implican una evolucin en manejo de tecnologa, tcnicas, polticas o incluso formas de actuar. El deporte es uno de esos espacios en donde los aprendizajes, sin ser una situacin de crisis, necesita ser repetidos para mantener un cierto nivel de eficiencia, y ese dominio debe de ser mantenido en un nivel adecuado para aprender nuevos pases, posiciones o control de situaciones novedosas; para estar por encima de los competidores. En el nivel del aula ese tipo de repeticin resulta extraordinariamente til, ya que existen conocimientos en el nivel de antecedentes que se encuentran curricularmente lejanos y que son esenciales para la formulacin de nuevos conceptos; tal es el caso por ejemplo de la resolucin de derivadas para poder acceder al aprendizaje de las tcnicas de integracin y de la solucin de las ecuaciones diferenciales, dentro del campo de la matemticas. O incluso de ste mismo concepto, la derivada, para la comprensin de muchos modelos en la Economa. La ejemplificacin no puede ser exhaustiva, pero sin duda, que cada uno podr encontrar un ejemplo dentro de su rea de conocimiento. Cita Bibliogrfica

Basta con or hablar de natacin para que uno se arroje al mar y no se ahogue? Saint-Onge, Michel. (1997) Yo explico pero ellos aprenden ?, 2 Edicin. Ediciones mensajero. Bilbao. (p. 117) Pero tampoco basta que sepas nadar para que te arrojes al mar y no te ahogues! (A propsito de la repeticin)

Procesos asociados al aprendizaje

1. Analizar las deficiencias de los alumnos en la escuela 2. Informar sobre los diferentes tipos de mtodos de enseanza 3. Mencionar sobre el accionar que debe tener un maestro ante un alumno especial

INTRODUCCION
Las Ciencias de la Pedagoga se entrelazan para la formacin y mejora de un sistema de educacin eficiente, la Psicologa Educativa, que viene en auxilio para el estudio de la pedagoga y su efecto en los estudiantes con el fin de lograr experiencias de enseanzaaprendizaje duraderas. En estas encontraran la Psicologa Educativa en la clasificacin e implementacin de los mtodos de enseanza. La Psicologa Educativa divide los mtodos de enseanza en cuatro mtodos lgicos: inductivo, deductivo, analtico y sinttico, delimitando tambin las estrategias ms comunes en cada uno de estos. Esta clasificacin es de suma utilidad para la preparacin, ejercicio y evaluacin de las experiencias de enseanza-aprendizaje. Sirve mencionar, que esto no delimita al maestro a utilizar uno de estos con exclusividad sino de analizar los objetivos que se quieren lograr y de organizar experiencias de aprendizaje para lograr un aprendizaje significativo y duradero. Podemos sealar por tanto que la psicologa educativa trata de cuestiones tales como:

El proceso de aprendizaje y los fenmenos que lo constituyen como la memoria, el olvido, la transferencia, las estrategias y las dificultades del aprendizaje. Los determinantes del aprendizaje, partiendo del estudio de las caractersticas del sujeto cognoscente: disposiciones cognitivos, afectivas y depersonalidad que pueden influir en los resultados del aprendizaje; la enseanza y desarrollo del pensamiento, implicaciones educativas; y los alumnos con necesidades especiales. La interaccin educativa existente entre maestro-alumno, alumno-alumno, maestro-alumnocontexto educativo, as como la educacin en el mbito familiar, la estructura y proceso del aula como grupo, y la disciplina y control en la clase. Los procesos de instruccin: procesos psicolgicos de la instruccin, instruccin y desarrollo, objetivo de la instruccin, la enseanza individualizada, la evolucin psicoeducativa y el proceso escolar.

Por el momento la psicologa educativa se ha caracterizado como una ciencia muy descriptiva, que analiza la ejecucin, pero que no produce sugerencias para mejorarlas. Los psiclogos pretenden con ellas que esta se convierta en una ciencia capas de ayudar en el proceso de enseanza. Componentes de un enfoque prescriptivo de la psicologa educativa. Existen cuatro componentes de una teora prescriptiva de aprendizaje. stos son:

descripcin del estado de conocimiento a adquirir; descripcin del estado inicial con el cual comienza el estudiante; especificacin de las intervenciones que pueden ayudar al estudiante a ir de su estado inicial al estado deseado, y

d.- evaluacin de resultados de aprendizaje especfico y generalizado.

Hasta ahora la psicologa educativa y la cognoscitiva se han centrado mayormente en los componentes (a) y (b). La mayor parte de las investigacionesse han dedicado a la descripcin de los procesos de quienes son hbiles en su ejecucin en diversos dominios. Con respecto al componente (c), que especifica los actos educativos que pueden ayudar a los estudiantes a transformarse de su estado inicial, esta psicologa aguarda un largo camino por recorrer. De este estudio se derivan los mtodos, tcnicas y estrategias a utilizar en el aula. Con respecto a la valoracin de los resultados especficos y generales, el componente (d), de aprendizaje, parece que la psicologa educativa dispone de ms instrumentos necesarios. Al menos en teora, es posible usar las descripciones los estados de conocimiento deseados e intermedios. La mayora de los investigadores han colaborado con varias sugerencias como ser la de disminuir la utilizacin de la memorizacin y hacer que los estudiantes obtengan procesos para que su comprensin y enseanza le sea ms sencilla. A continuacin tambin hablaremos del proceso de enseanza que es fundamental en la didctica.

EL PROCESO DE ENSEANZA
La comunicacin es, por consiguiente, un componente bsico del proceso de enseanza-aprendizaje, siendo vital el trasvase de informacin para el logro del propsito educativo. El proceso de comunicacin educativa incluye: A) El mensaje. Constituido por el contenido educativo, lamateria o conjunto de conocimientos que se pretende transmitir. B) El emisor. El profesor acta de fuente de informacin y de origen de la comunicacin. C) El receptor. El alumno recibe la comunicacin y descodifica el mensaje. D) El medio. Las explicaciones son recibidas por va auditiva o visual. Este aspecto es de suma importancia, pues una adecuada compatibilizacin de explicaciones verbales y ayudas visuales, las diversas formas de ayudas visuales se deben adaptar a la audiencia, y coordinar adecuadamente con laexposicin oral. El proceso de comunicacin es un proceso interactivo en el que el alumno tambin emite mensajes hacia el profesor. Es, por tanto, una comunicacin bidireccional que debe utilizarse por parte del docente como fuente de informacin para detectar fallos en su labor docente, Un proceso de comunicacin entre el profesor y el alumno, debe cumplir una serie de requisitos: A) adecuacin del emisor. El profesor ha de poseer unos conocimientos de la disciplina que ha de impartir, as como ciertas habilidades yactitudes en relacin a la materia correspondiente. B) Recepcin de la informacin. El docente necesita realizar un esfuerzo para adaptarse a las caractersticas y capacidades del receptor. La recepcin tambin depende de los conocimientos y capacidades previos del alumno, de la motivacindel mismo. Son igualmente significativos, las caractersticas fsicas del mensaje para su correcta audicin o visin. C) Descodificacin del mensaje. Para que se capte adecuadamente el mensaje debe realizarse en un lenguaje comn. La utilizacin de una terminologa conocida por el alumno, es un factor significativo en la correcta descodificacin del mensaje. Estilos de enseanza

Estos son, en definitiva, los responsables de las diversas formas de accin de los estudiantes ante el aprendizaje. Con relacin a la problema del aprendizaje y en particular a la forma por la cual cada individuo aprende. A la importancia de considerar los estilos de aprendizaje como punto de partida en el diseo, ejecucin y control del proceso de enseanza- aprendizaje en el marco de la propia psicologa educativa y la didctica en general, es en s, lo que concierne principalmente a la labor docente. Con esto queda claro que los profesores pueden ayudar a sus estudiantes concibiendo una instruccin que responda a las necesidades de la persona con diferentes preferencias estilsticas y ensendoles, a la vez, cmo mejorar sus estrategias de aprendizaje constantemente. Las formas preferidas de los estudiantes para responder ante las tareas de aprendizaje se concretan en tres estilos de aprendizaje: estilo visual, estilo auditivo y estilo tctil Por eso es tan trascendental mezclar las tcnicas de enseanza, puesto que gracias a estas tres formas de adquirir el aprendizaje, el nio y el adolescente se familiarizan con su realidad. Tambin veremos algunos mtodos de enseanza que pueden ser utilizados por el docente/profesor. Clasificacin de los mtodos de enseanza

La clasificacin de los mtodos de enseanza facilita el estudio de los mismos. Pienkevich y Diego Gonzlez (1962) hacen una clasificacin ubicando en primer lugar los mtodos lgicos o del conocimiento y en segundo lugar los mtodos pedaggicos.

Son mtodos lgicos aquellos que permiten la obtencin o produccin del conocimiento: inductivo, deductivo, analtico y sinttico. La induccin, ladeduccin, el anlisis y la sntesis, son procesos del conocimiento que se complementan dentro del mtodo didctico. Relacin entre los mtodos lgicos de enseanza y las estrategias de aprendizaje
Mtodos Lgicos Inductivo Estrategias de Aprendizaje -- Procedimientos Observacin Abstraccin Comparacin Experimentacin Generalizacin

Deductivo Analtico

Aplicacin Comprobacin Demostracin Divisin Clasificacin Recapitulacin Diagrama Definicin Conclusin Resumen Sinopsis Esquema

Sinttico

El mtodo inductivo Se denominan as, cuando lo que se estudia se presenta por medio de casos particulares, hasta llegar al principio general. La observacin

Consiste en proyectar la atencin del alumno sobre objetos, hechos o fenmenos, tal como se presentan en la realidad, completando analticamente losdatos suministrados por la intuicin. La observacin puede ser tanto de objetos materiales, como de hechos o fenmenos de otra Naturaleza.

La experimentacin Consiste en provocar el fenmeno sometido a estudio para que pueda ser observado en condiciones ptimas. Esta se utiliza para comprobar o examinar las caractersticas de un hecho o fenmeno. Ejemplo: Un grupo de nios mezclan colores primarios para obtener diversas tonalidades y nuevos colores. La comparacin

Establece las similitudes o diferencias entre objetos, hechos o fenmenos observados, la comparacin complementa el anlisis o clasificacin, pues en ella se recurre a la agudeza de la mente y as permite advertir diferencias o semejanzas. La abstraccin Selecciona los aspectos comunes a varios fenmenos, objetos o hechos estudiados y observados en pluralidad, para luego ser extendidos a otros fenmenos o hechos anlogos por la va de la generalizacin. Otra interpretacin de este procedimiento es estudiar aisladamente una parte o elemento de un todo excluyendo los dems componentes. Ejemplo: Para llegar al concepto de fuerza de atraccin los alumnos observan los fenmenos del magnetismo. La generalizacin Consiste en aplicar o transferir las caractersticas de los fenmenos o hechos estudiados a todos los de su misma naturaleza, clases, gnero o especie. La generalizacin constituye una ley, norma o principio universalmente aceptado. En la enseanza continuamente se hacen generalizaciones, pues con ella se comprueba el resultado del procedimiento inductivo. Ejemplo: a partir de la observacin de las caractersticas de un nmero determinado de animales. El mtodo deductivo Consiste en inferir proposiciones particulares de premisas universales o ms generales El maestro presenta conceptos, principios, afirmaciones o definiciones de las cuales van siendo extradas conclusiones y consecuencias. El maestro puede conducir a los estudiantes a conclusiones o a criticar aspectos particulares partiendo de principios generales. La aplicacin

Tiene gran valor prctico ya que requiere partir del concepto general, a los casos particulares. Es una manera de fijar los conocimientos as como de adquirir nuevas destrezas de pensamiento. Ejemplo: Plantearle a los estudiantes de tercer grado que ya conocen las cuatro operaciones bsicas matemticas que preparen un presupuesto de una excursin al Acuario Nacional, tomando en cuenta todos los gastos.

La comprobacin Es un procedimiento que permite verificar los resultados obtenidos por las leyes inductivas, se emplea con ms frecuencia en la ciencia fsica y en lamatemtica. Ejemplo: Los cuerpos al caer describen una parbola. Esto puede comprobarse con una tabla lisa forrada con papel de dibujo, sobre el que se coloca un papel carbn del mismo tamao. Al lanzar una bola pequea de suficiente peso, tratando de no imprimirle al lanzarla ningn movimiento lateral, en el papel se obtendr un dibujo que representa la parbola descrita por el cuerpo. La demostracin Esta parte de verdades establecidas, de las que extraen todas las relaciones lgicas y evidentes para no dejar lugar a dudas de la conclusin, el principio o ley que se quiere demostrar como verdadero. Desde el punto de vista educativo, una demostracin es una explicacin visualizada de un hecho. La divisin Este procedimiento simplifica las dificultades al tratar el hecho o fenmeno por partes, pues cada parte puede ser examinada en forma separada en un proceso de observacin, atencin y descripcin. Ejemplo: para el profesor estudiar un tema, debe separar analticamente los elementos que configuran el tema: como las causas, el desarrollo de los acontecimientos, las consecuencias, entre otras. Despus realizar el examen de las causas: Por qu se originaron?... cules causas contribuyeron a su estallido? La clasificacin Es una forma de la divisin que se utiliza en la investigacin para reunir personas, objetos, palabras de una misma clase o especie o para agrupar conceptos particulares. En la enseanza se utiliza para dividir una totalidad en grupos y facilitar el conocimiento. Ejemplo: cuando el estudiante estudia el clima analiza por separado los elementos de este como: la temperatura, la humedad, los vientos. El mtodo sinttico Rene las partes que se separaron en el anlisis para llegar al todo. El anlisis y la sntesis son procedimientos que se complementan, ya que una sigue a la otra en su ejecucin. La sntesis le exige al alumno la capacidad de trabajar con elementos para combinarlos de tal manera que constituyan un esquema o estructura que antes no estaba presente con claridad.

PLANIFICACION DEL PROCESO DE ENSEANZA

El profesor debe realizar una planificacin general o estratgica, que implica un esquema de trabajo realizado con anterioridad a la iniciacin del curso, y que requiere una programacin del mismo. Esta actividad de planificar, orientar y dirigir el conjunto del proceso de enseanzaaprendizaje es una responsabilidad del profesor. La planificacin organiza las situaciones de enseanza-aprendizaje, produciendo los estmulos necesarios y propiciando la motivacin para que el aprendizaje se realice con el mnimo esfuerzo y la mxima eficacia. El proceso de planificacin precisa un cuidadoso anlisis y la toma en consideracin de unos principios para su aplicacin eficaz. La planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje, siguiendo a Valverde (1990), debe poseer las siguientes caractersticas: A) Flexibilidad. Todo plan debe ser posible de adaptar a las circunstancias y prever alternativas. B) Realista. Adecuado a las

restricciones materiales, temporales, capacidades de los estudiantes y a las condiciones concretas en las que se desarrolla la enseanza. C) Preciso. El plan ha de ser detallado, incluyendo indicaciones exactas sobre el modo de proceder. Las lneas generales de actuacin y los objetivos generales deben ser precisados en una secuencia de accionesconcretas. El proceso de plan Veremos algunos ejemplos de cmo debe actuar un profesor ante un alumno especial esto se considera una forma de planteamiento por que debe ser organizada y pensada. Se cree en la integracin de las personas con discapacidad en el mbito de la vida universitaria. Aqu menciono algunos tipos de discapacidad y como es aconsejable tratarlas. Conversaciones: . Al hablar, presentarse sin tardanza para que no tenga dudas de con quin est hablando y procurar mirarle a la cara, para que reciba el sonidoadecuadamente. . No usar un intermediario para dirigirse a l/ella, hacerlo directamente. Gua de orientaciones prcticas de atencin a Estudiantes con discapacidad . No elevar la voz al hablar, la persona es ciega pero, en principio, oye bien. . Para indicar un lugar conviene utilizar expresiones como "a tu derecha", "detrs de ti", etc. Hay que evitar, "all, aqu..." ya que no significan nada para la persona con discapacidad visual. . Usar con naturalidad palabras como "ciego", "ver", "mirar". Son frecuentes en su vocabulario. . Evitar las expresiones compasivas. . Avisar de nuestra ausencia. En instalaciones (cafeteras, bibliotecas, aulas, etc.): . Las puertas y ventanas de las habitaciones deben estar abiertas o cerradas, no entreabiertas. . Si se le ayuda a guardar sus cosas, informarle de dnde y cmo las hemos dejado. . Si se cambia o se retira algn objeto informarle de la nueva ubicacin. . A la hora de comprar algo, dejarle tocar el objeto y describir ste con detalle. . Al estrechar la mano o indicar algn objeto, tomar su mano con suavidad y dirigirla hacia el mismo. . Cuando vaya al aseo, indicarle donde se encuentran los diversos elementos. . Si se le lee algn documento etc., hacerlo despacio y con claridad, evitando hacer resmenes o comentarios al respecto. B) El Aula. En seguimiento de apuntes, lecturas, ejercicios, etc.: . Entregar al/la alumno/a el material que se va a seguir en clase con antelacin. Lo adecuado sera hacerlo en el formato requerido por el propio alumno (archivos de Microsoft Word en soporte disquete, Memory Stick, etc.). . Es conveniente que se siente en las primeras filas para poder or mejor. . Permitir la presencia de voluntarios y de perros-gua en el aula, en los casos que sea necesario. Toma de apuntes:

. Grabacin de las clases; la grabadora la puede manejar el profesor si le resulta incmodo que se graben los comentarios que se hacen al hilo de las explicaciones. . Permitir la utilizacin del material tiflotcnico habitual utilizado por el alumno (Punzn de escritura, Pizarra metlica para escritura en Braille, bacopara clculos, anotador parlante "braille"n speak, PAC-mate, etc.", calculadora especfica, etc.) Libros: . Facilitar al/la alumno/a los ttulos obligatorios a comienzo de curso, o con la mayor antelacin posible. Pizarra y/o transparencias: . Decir en voz alta lo que se esta escribiendo o mostrando, usando lenguaje descriptivo. Gua de orientaciones prcticas de atencin a Estudiantes con discapacidad . En caso de videos, etc., conviene suministrar previamente un guin. Ordenador: . Es conveniente instalar, cuando el/la alumno/a disponga de ellos, los programas informticos necesarios para su accesibilidad. C) Los Exmenes. . Posibilitar pruebas alternativas (examen oral, por ordenador, etc.). . En caso de examen oral grabar la prueba para poder hacer revisin del examen. . Si usa una mquina de escribir/ordenador, situarle de tal modo que no moleste a sus compaeros. . Procurar evitar las diapositivas, transparencias, etc. Buscando alternativas a ellas. Conclusin Los aportes de la Psicologa Educativa son numerosos en el campo de la Pedagoga. Su aporte en el mbito de los mtodos de enseanza ayuda la mejor clasificacin de las diferentes estrategias de enseanza-aprendizaje. Existen grandes debates entre pedagogos y psiclogos educativos entre los supuestos nuevos mtodos de enseanza atribuyndose caractersticas y nombres sofisticados. Cada uno de estos delimitndose a uno slo de los mtodos lgicos o a la mezcla de dos, criticando fuertemente a los excluidos de su mtodo. Es de suma importancia que los maestros entiendan que no existe un mtodo de enseanza superior a otros y que el mejor mtodo es el que pueda lograr un aprendizaje significativo y duradero de los objetivos de la clase en especifico que se este tratando. En repetidas ocasiones se ha demostrado que el mezclar diferentes mtodos a travs de la planeacin didctica ayuda a mantener el inters activo de los estudian

CONCLUSION PROPIA
Bueno yo pienso que este tema es muy importante ya si faltara uno de estos mtodos de enseanza los aprendimos y el estudiante debe tratar de aplicarlos en su plan de estudio sino el alumno tendra muchos problemas para entender la matera. Es importante seguir un proceso determinado para aprender y tener un habito de las tcnicas de enseanza ya que estas harn que el alumno tenga mucha mas facilidad para comprender la materia.

Bibliografa
http://www.monografias.com es.wikipedia.org/wiki/Enseanza-aprendizaje www.sappiens.com/castellano/articulos.nsf

http://es.wikipedia.org/wiki/Did% http://www.aulafacil.com/Didactica http://ouad.unizar.es/documents

El camino del aprendizaje

Aprendizaje: Llam amos Aprendizaje, al cambio que se da, con cierta estabilidad, en una persona, con respecto a sus pautas de conducta. El que aprende algo, pasa de una situacin a otra nueva, es decir, logra un cambio en su conducta. Proceso de enseanza-aprendizaje. La distancia ente las dos situaciones (A y B) es el proceso de enseanza-aprendizaje, que debe ser cubierto por el grupo educativo (Profesores-alumnos) hasta lograr la solucin del problema, que es el cambio de comportamiento del alumno. Conocer realmente la situacin del alumno Normalmente suponemos lo que el alumno sabe, es y hace, fijndonos en su titulacin acadmica, o en el hecho de estar en un grupo donde la mayora son de una

forma determinada. No es suficiente suponer cules son las habilidades o conductas que posee el alumno por tener una carrera o una profesin. Se requiere conocer las conductas y capacidades que el alumno posee realmente, ya que los objetivos del aprendizaje, se fijan a partir de ellos. Cuanto mayor y ms precisa sea el conocimiento ms acertadas van a ser, indudablemente, las decisiones que se toman durante el proceso de aprendizaje. Conocer lo que se quiere lograr del alumno La primera actividad de quien programa la accin educativa directa, sea el profesor, o un equipo, debe ser la de convertir las metas imprecisas en conductas observables y evaluables. Por varias razones: Porque es la nica posibilidad de medir la distancia que debemos cubrir entre lo que el alumno es y lo que debe ser, porque hace posible organizar sistemticamente los aprendizajes facilitando la formulacin de objetivos y porque es

as como una vez realizado el proceso de aprendizaje, podemos observar como ste se produjo realmente, y en qu medida. Ordenar secuencialmente los objetivos Una vez definidas las distintas conductas que tiene que lograr el alumno, la siguiente actividad fundamental, es ordenarlas secuencialmente, en vistas a un aprendizaje lgico en el espacio y en el tiempo. Formular correctamente los objetivos Con los dos elementos anteriores claramente definidos, es posible formular los objetivos. Esto es imprescindible para llevar adelante la programacin de un proceso de aprendizaje: Porque nos obliga a fijar claramente la conducta final en trminos operativos. Porque el alumno puede conocer lo que se espera de l, lo cual es elemento motivador y centra en gran

medida su esfuerzo. Porque es la nica forma de que el profesor y el alumno puedan en cualquier momento observar y evaluar los logros obtenidos y en qu fase del proceso de aprendizaje se encuentran. Cmo organizar el proceso de aprendizaje El que programa parte de la realidad que le rodea, con ella cuenta y en ella se basa. No puede programarse sin tener claros los recursos econmicos, medios, elemento humano, espacios y tiempos de los que se dispone. Ms arriba hablbamos tambin del momento en que se encontraba el alumno, como dato fundamental. Hay que formar el grupo ptimo para cada tipo de actividad. Puede ser que el nmero ideal vare de un objetivo a otro. Habr actividades que requieran un tratamiento de grupo grande, o de grupo de trabajo, o individual. En un proceso de

interaccin profesoralumno, los roles de ambos deben cambiar con suficiente flexibilidad. De la actitud tradicional: Profesor que imparte conocimientos y el alumno que recibe pasivamente, se pasa a una multiplicidad de actividades que requieren un cambio de actitud en los participantes. Est suficientemente probada la importancia de la motivacin en el proceso de aprendizaje. Se debe atender a ella, ya que las actividades, en vistas a una motivacin, se pueden organizar de muy distinta manera. Seleccionar medios y recursos adecuados Ya sea transmitir un contenido, para que sirva de actividad al alumno o al profesor, o como instrumento de evaluacin, los medios que se seleccionan deber ser capaces de: Permitir obtener el tipo de respuesta requerido del alumno para comprobar el logro del objetivo. Ser adecuados al propsito para el que se transmiten los datos.

Ajustarse a las limitaciones del medio ambiente en el que se va a operar (personal, tiempo, materiales, equipos y facilidades con que se cuenta). Los recursos son mltiples, pero hay que seleccionar el medio ms adecuado para el objetivo que se pretende: Cmo evaluar el cambio que se produce Estableciendo una metodologa clara para la recogida, organizacin y anlisis de la informacin requerida con el fin de evaluar las situaciones educativas. Planteando y desarrollando los niveles de evaluacin en el alumno, en los componentes del grupo, empresa, etc., en los materiales empleados, en el mismo proceso de enseanza-aprendizaje

El proceso de enseanza-aprendizaje Segn el modelo que aporta la Teora General de Sistemas Aprendizaje es el cambio en la disposicin del sujeto con carcter de relativa permanencia y que no es atribuible al simple proceso de desarrollo (maduracin). Como proceso: es una variable que interviene en el aprendizaje, no siempre es observable y tiene que ver con las estrategias metodolgicas y con la globalizacin de los resultados. Hay varias corrientes psicolgicas que definen el aprendizaje de formas radicalmente

diferentes. En este texto, aun respetando todas las opciones y posiciones, por lo que tienen de valioso y utilizable didcticamente, he seguido la que a mi juicio ms se adecua a los tiempos y a la Teora General de Sistemas. Proceso de aprendizaje cognitivo En consonancia con la Teora General de Sistemas, las corrientes cognitivas del aprendizaje, presentan el modo en el que se desarrolla el aprendizaje individual. A pesar de realizarlo de manera esquemtica, es imprescindible que en este libro quede constancia del grfico del aprendizaje y de una somera explicacin de sus componentes. Modelo de la teora cognitiva

Control ejecutivo: Todo lo que se refiere a los aprendizajes anteriores, a la retroalimentacin, al estudio de necesidades de los alumnos y de la sociedad, etc. Entorno: Todo lo que envuelve el proceso educativo. Receptores: Son los sentidos afectados por los estmulos exteriores que permiten recibir la informacin al sistema nervioso. Registro sensorial: En donde se da la primera codificacin, codificacin simple o

representacin. Memoria a corto plazo: En donde se da la segunda codificacin o conceptualizacin. Memoria a largo plazo: En ella se almacenan algunas de las representaciones y conceptualizaciones. Recuperacin: Es el proceso por el que sale a flote lo almacenado tanto en la memoria a corto plazo como a largo plazo. Sin este proceso no podramos tener ningn tipo de comportamiento. Generador de respuestas: Los comportamientos, conocimientos y habilidades recuperadas pueden salir al exterior. Efectores: Los sentidos que permiten que lo almacenado salga al exterior y se manifiesten los comportamientos.

Proceso del aprendizaje y los procesos asociados (Explicacin del esquema)

1. Definicin de Aprendizaje Como resultado: Cambio en la disposicin del sujeto con carcter de relativa permanencia y que no es atribuible, al simple proceso de desarrollo (maduracin) Como proceso: variable interviniente (no observable en todo los casos) entre condiciones, antecedentes y resultados, 2. Proceso de aprendizaje Control ejecutivo: Aprendizajes anteriores, realimentacin, estudio de necesidades, etc. Los estmulos afectan a los receptores entrando en el Sistema nervioso a travs del Registro sensorial. A partir de ah se produce: Primera codificacin: Codificacin simple es una mera Representacin. Segunda codificacin. Conceptualizacin al entrar en Memoria a corto plazo. Almacenamiento en la Memoria a largo plazo. Recuperacin: por parte de la Memoria a corto plazo Conductas: Paso al Generador de respuestas 3. Etapas del proceso 3.1. Motivacin: Expectativa establecida previamente al aprendizaje.

3.2. Atencin o percepcin selectiva: Seleccin de los estmulos recibidos. 3.3. Repaso: Permanencia por ms tiempo en la Memoria a corto plazo. Sirve para relacionar una informacin con la precedente y posterior. 3.4. Codificacin: Paso a la Memoria a largo plazo. a) Relacionar la nueva informacin con cuerpos informativos ms amplios. b) Transformar la informacin en imgenes. c) Transformar las imgenes en conceptos. 3.5. Bsqueda y recuperacin. El material almacenado se hace accesible volviendo a la Memoria a corto plazo. 3.6. Transferencia del aprendizaje a nuevas situaciones. 3.7. Generacin de respuestas. Los transforman en actuaciones del que aprende. contenidos se

3.8. Retroalimentacin: El que aprende recibe informacin sobre su actuacin. Si es positiva, sirve de refuerzo,