A ARTICULAO ENTRE PARADIGMAS DE ENSINO E ATIVIDADES DE LINGUAGEM Tentarei ilustrar a articulao entre os paradigmas de ensino, em sentido amplo, e as abordagens

de ensino da lngua, em um nvel mais especfico. Veja-se o caso de uma definio de advrbio retirada da gramtica de Evanildo Bechara (1999, p. 287):
a expresso modificadora que por si s denota uma circunstncia (de lugar, de tempo, modo, intensidade, condio, etc) e desempenha na orao a funo de adjunto adverbial [...] O advrbio constitudo por palavra de natureza nominal ou pronominal e se refere geralmente ao verbo, ou ainda, dentro de um grupo nominal unitrio, a um adjetivo e a um advrbio (como intensificador), ou a uma declarao inteira [...].

Digamos que o professor tenha apresentado essa definio em sala, ilustrado com exemplos referentes a cada circunstncia (modo, tempo, lugar, intensidade, dvida, condio etc); os alunos anotam os exemplos, conferem a definio na gramtica ou no LD e, em seguida, o professor solicita que eles respondam uma atividade solicitada. A atividade abaixo foi retirada da Gramtica da Lngua Portuguesa, de Pasquale e Ulisses (2000, p. 274) Aponte os advrbios e locues adverbiais presentes no trecho abaixo e classifique-os: No dia seguinte almoamos num restaurante e tomamos trs garrafas de vinho tinto; depois, num bar fiquei a alisar ternamente a sua mo fina, de veias azuis. (Rubem Braga) O paradigma de ensino e aprendizagem adotado pelo professor encaixa-se no modelo transmissivo, de cunho behaviorista, onde o aluno recebe os conhecimentos de forma passiva e precisa demonstrar o que aprendeu no exerccio de avaliao solicitado. Caso apresente uma boa margem de acerto, os objetivos de ensino-aprendizagem do professor tero sido atingidos. Observe que, do ponto de vista da atividade de linguagem descrita nessa situao, trata-se exclusivamente do enfoque metalingustico. No entanto, recupero uma atividade que consta no livro de Cereja e Magalhes (1999, p. 171-172), que solicita a transposio da linguagem visual para a verbal, tendo como referncia o quadro de Franois Millet, proporcionando, adequadamente, uma reflexo epilingustica, uma vez que eles tero de acionar outras capacidades (no s as de identificao e classificao) no momento de responder o que lhes solicitado. O professor pode, inclusive, a partir dessa sugesto, ampliar a atividade, solicitando a produo de um pequeno texto descritivo, onde o aluno ter a oportunidade de exercitar as condies de textualizao tpicas dessa tipologia textual.

Figura 2

O ngelus (1858-9)

Transpondo a linguagem visual para a verbal, complete o texto seguinte de acordo com as indicaes entre parnteses e com os elementos do quadro levantados anteriormente. Um homem e uma mulher estavam trabalhando (lugar). (tempo), eles pararam o trabalho (causa): curvaram-se compungidos e (modo) fizeram uma prece, provavelmente uma ave-maria. (lugar) se viam sinais da cidade, da civilizao. Entretanto, (lugar) apenas se viam os rsticos objetos de trabalho: o cesto, o forcado e o carrinho. Tem-se, nesse caso, do ponto de vista do modelo de ensino adotado, uma maior participao do aluno no processo de aprendizagem. O professor fornece as condies para o aluno construir sua representao do que assimilou sobre os usos e funes do advrbio, em contato com o objeto do conhecimento, caracterizando uma ntida aproximao com o paradigma construtivista. Pode-se proporcionar ao aluno outra forma de explorao desse contedo, em que o professor, lanando mo de estratgias interacionais, conduziria os alunos, coletivamente, a identificar as diferentes possibilidades dos usos do advrbio no enunciado e suas implicaes pragmtico-discursivas. No exemplo abaixo, os alunos perceberiam que o advrbio pode se relacionar tambm com o nome, alm do verbo e do advrbio, e que o uso do termo enunciativamente orientado, de acordo com os sentidos que se deseja imprimir ao texto, proporcionando, dessa forma, uma reflexo mais produtiva sobre questes gramaticais. O advrbio vai sendo deslocado, em funo do que se quer enfatizar. V-se, ento que, nesse caso, os elementos que condicionam o uso e a posio do advrbio esto fora do enunciado1.

Esses exemplos foram retirados do livro Manual de Sintaxe, da autoria de Carlos Mioto, Maria Cristina Figueiredo Silva e Ruth Elisabeth Vasconcellos Lopes (2000).

Provavelmente o Joo doou os jornais para a biblioteca (no a Maria). O Joo provavelmente doou os jornais para a biblioteca (no vendeu). O Joo doou provavelmente os jornais para a biblioteca (no as revistas). O Joo doou os jornais provavelmente para a biblioteca (no para o bar). O que pretendi mostrar que existe uma articulao entre os paradigmas de ensino e aprendizagem adotados e as concepes de lngua, linguagem e gramtica nas quais o professor fundamenta sua prtica docente. Por outro lado, sem ser contraditria, reconheo que h determinados contedos que requerem uma abordagem de ensino mais transmissiva. No se pode tambm acreditar que tudo pode ser aprendido naturalmente, sem que seja oferecida ao aluno uma sistematizao de ensino. Prova disso a tradicional pedagogia da temtica, em que se acredita que para o aluno produzir um texto basta lhe apresentar um tema e deix-lo exercer sua criatividade de escritor, como se o aluno j detivesse todos os conhecimentos necessrios escritura de um texto. Esse aspecto, inclusive, no restrito apenas a atividades de produo de textos, foi apontado como uma restrio ao paradigma construtivista de ensino e aprendizagem, por permitir um relativo apagamento do papel do professor no processo de construo do conhecimento a ser oferecido ao aluno. A esse respeito, Paulo Coimbra Guedes (2007, p. 19) avalia que
As pedagogias permissivas de base psicologizantes, que proliferaram concomitantemente massificao, fundamentaram ideologicamente essa desalunizao, transformando indivduos em abstratos feixes de caractersticas relativas faixa etria, classe social, perfil psicolgico, capacidade de realizar tal ou tal operao mental etc. [...].

No se pode perder de vista, ainda segundo Guedes, que o professor se viu envolvido muito rapidamente por sistemas de avaliao com os quais ele no estava familiarizado, tampouco tinha tempo de se aprofundar neles. Em minha avaliao, percebo que, de certa forma, so impostos ao professor determinados paradigmas de ensino e aprendizagem desacompanhados de uma fundamentao terico-epistemolgica, cujo desconhecimento tem favorecido determinados equvocos de ordem didticopedaggica. Isso pode se repetir tambm em uma abordagem sociointeracionista, na medida em que no seja devidamente compreendida. Roxane Rojo, em um relato sobre sua participao em um curso de formao de professores realizado em So Paulo, no perodo compreendido entre 1999 e 2001, com professores de diferentes disciplinas, constatou que
O que mais surpreende, no planejamento elaborado, a visvel ausncia de ensino; a hipervalorizao da alimentao temtica; a crena de que a discusso oral da temtica pode ser responsvel por bons textos; e o passe de mgica existente entre estas providncias e a produo de artigos de opinio, alm da pobreza do material didtico oferecido (ROJO, 2008, p. 330).

As palavras da autora ratificam o que tenho defendido nesta seo. A sistematizao de atividades de ensino no deve ser entendida como perda e/ou coero da autonomia reflexiva do aluno. por meio da sistematizao dessas atividades, as quais requerem planejamento criterioso, que o professor alcana seus objetivos de aprendizagem.