DESARROLLO EMOCIONAL Y SOCIAL 1.

SOCIALIZACIN La especie humana es de las ms frgiles en el momento del nacimiento, depende de la figura de crianza en mayor medida que las dems especies, lo que se refleja en una serie de necesidades: Necesidades bsicas: comer, beber, higiene Necesidades de proteccin de las cras, accidentes necesidad relacional: la persona es un animal eminentemente de relacin, necesitamos mostrar y que nos muestren afecto. El proceso de socializacin comienza a partir del mismo momento del nacimiento. Es esta socializacin un proceso interactivo por el cual el individuo satisface sus necesidades, aprende los elementos fundamentales de su cultura para que se produzca la adecuada integracin del individuo a la vez que la sociedad se perpeta y desarrolla. SUBPROCESOS DE SOCIALIZACIN

Mentales o cognitivos: aprendizajes de aspectos tericos de la sociedad; conocimientos sobre el funcionamiento social, normas, costumbres sociales, lengua comn, instituciones Emocional o afectivo: todo lo relacionado con la formacin de vnculos emocionales que el individuo establece con la familia, con el grupo de iguales a travs de la amistad, con la pareja a travs de una relacin amorosa Conductual o comportamental: prctico de conductas o comportamientos que tienen que ver con las habilidades sociales del individuo. FUENTES DE SOCIALIZACIN Entre los agentes de socializacin que van a permitir al nio el aprendizaje de representaciones y conductas sociales figuran la familia, la escuela, los amigos, los medios de comunicacin... La importancia es siempre relativa a la edad del individuo, al contexto cultural en el que se desarrolla el individuo. 2. APEGO Y FORMACIN El apego ha sido estudiado principalmente por la etologa (estudio de la conducta animal); para los etlogos, la psicologa sera una parte de la etologa, que estudia qu puntos en comn tenemos con otras especies humanas. El primer etlogo fue KONRAD LORENZ (Pap Oca); su principal aportacin fue el descubrimiento de la conducta de impronta. Los polluelos al nacer siguen a la madre, lo que implica un mecanismo heredado que en el nacimiento se activa para asegurar la supervivencia de las cras, consistente en seguir en todo momento a la mam oca. Produce adems una identificacin sexual en la cra, de tal forma que esa primera figura maternal da pistas a las cras para que, en su momentote reproduccin, busquen seres de su especie 3. ETAPAS EN LA FORMACIN DEL APEGO Segn Boulby, este vnculo emocional no termina nunca.

1 etapa: sensibilidad social indiscriminada (0-2 meses) 2 etapa: sensibilizacin social diferenciada (2-8 meses)

3 etapa: apego centrado (8- 24 meses); el nio manifiesta conductas de extraamiento a personas ajenas. Esto va remitiendo a medida que nos acercamos a los dos aos. En torno al ao y medio, aunque sigue teniendo una preferencia natural de estar cerca de su madre, aparece un deseo de ser ms autnomo (corren mirando atrs, contactando visualmente con la madre). 4 etapa: desarrollo emocional (0-6 aos); la emocin es un proceso psicolgico que contiene cambios fisiolgicos, sobre todo en relacin al sistema nervioso autnomo, tambin un componente cognitivo, que se refiere a la vivencia e interpretacin subjetiva de ese estado, y un componente motor que se refiere a los cambios tanto en la expresin facial y en la postura corporal. Pueden tener un tono positivo, negativo o neutro. El hombre tiene un repertorio emocional que es universal en todos los seres humanos. El desarrollo emocional en los nios se va tejiendo en permanente relacin con las emociones de la familia, que es el factor ms importante en el desarrollo emocional humano. A partir de los 6 aos los nios son capaces de autorregular las emociones mucho mejor que antes. Implica la diferenciacin entre la vivencia emocional y su expresin externa. Adems, est relacionado con la capacidad del nio para resistir mejor la frustracin De 6 a 12 aos hay una reconfiguracin del autoconcepto; a partir de los 6 el autoconcepto se hace ms diferenciado. A travs de la comparacin social asigna un valor positivo o negativo a distintas reas de su vida. A partir de los 7 aos son capaces de comprender las emociones contradictorias (vacaciones-no ver ms a sus amigos). 4. PAPEL DE LA FAMILIA ESTILO AUTORITARIO El grado de control de estos padres es alto, con medidas de disciplina enrgicas y con un control de la conducta fiscalizador; las exigencias de madurez son altas, casi demasiado. No expresan sentimientos positivos hacia sus hijos y la comunicacin es unidireccional. Los hijos en edad preescolar pueden tender a obedecer, a ser ordenados, conformistas, aunque pueden presentar timidez y poca constancia persiguiendo metas. En la etapa escolar, en la preadolescencia, aparece ms intensa la rebelda. Tienden a tener una pobre interiorizacin de los valores morales, porque suelen estar ms orientados a evitar el castigo que hacia el significado intrnseco de la conducta. El locus de control suele ser externo. ESTILO PERMISIVO Se caracteriza por presentar poco control sobre sus hijos, pocas exigencias en su madurez y un alto nivel de comunicacin y de muestras de afecto. Tienen una actitud muy positiva en cuanto al comportamiento del nio, usan poco el castigo y aceptan bien sus impulsos. Consultan a los nios sobre las decisiones que tienen que ver con ellos, pero son blandos, laxos en la disciplina. Depositan la responsabilidad en el nio para la organizacin de sus propias conductas. Estos hijos suelen tener un bajo nivel de autoexigencia y tambin tienen dificultades para disponer de un autocontrol de sus impulsos. Muchos son definidos como inmaduros, poco constantes, no tienen hbitos estructurados de orden, responsabilidad Suelen ser nios alegres, espontneos, sin dificultades para establecer relaciones sociales. ESTILO DEMOCRTICO Mezclan el aspecto positivo de los otros dos modelos. Altos niveles de exigencia, altos niveles de control, de afecto y de comunicacin. Intentan evitar los castigos, pero sin huir de ellos; prefieren reforzar una conducta que castigar la contraria. Intentan estar atentos a las necesidades de sus hijos, pero no se dejan chantajear por ellos. Tienden a dirigir sus

decisiones con sus hijos, las explican; adems se les favorece niveles de autonoma apropiados para su edad. Estos nios suelen tener mayores niveles de autocontrol y autoestima; suelen ser capaces de afrontar metas nuevas con confianza y son ms tenaces, ms persistentes. Suelen tener buenas habilidades sociales, tienden a la independencia y suelen ser cariosos. Conceden ms valor al aspecto intrnseco de la conducta que a las consecuencias sancionadoras que resultan de su violacin. LA SOBREPROTECCIN Se define como la tendencia de los padres a tratar a sus hijos como si fueran ms pequeos de lo que en realidad son. Intentan evitar cualquier riesgo para los nios, aunque esos riesgos sean una deformacin percibida por los padres. La relacin es de dependencia, y el mensaje implcito es que el nio se siente un intil. Estos nios son la pasividad en persona, sin iniciativa, se sitan en una posicin inferior en el grupo de iguales, hay falta de autonoma y unas expectativas bajas de s mismos. Buscan relaciones fuera de la familia siempre en situacin de dependencia. HERMANOS La influencia de los hermanos depende de muchas variables; la propia estructura de la familia, el nmero de hermanos y el orden que ocupa cada uno. El sexo es importante, tambin. Parece enriquecedora la convivencia entre hermanos, y no el hijo nico. Tambin son importantes las celotipias fraternales; no se deben hacer comparaciones ni favorecer la competitividad. En cuanto al divorcio, puede ser un trauma, pero depende de variables; en este proceso, al nio se le debe contar al mismo tiempo y por parte de ambos padres, en un lenguaje propio a la edad del nio. Se le debera decir slo lo que necesita saber, sin detalles escabrosos; que se les va a querer igual; es importante tambin desculpabilizarlos. Los padres deben enfatizar que la situacin es definitiva, porque la fantasa de retorno es universal. Se les ha de asegurar a los nios la forma de cuidado que van a tener, es decir, la custodia. Ayudar a los hijos a elaborar la prdida y reducir la rabia. 5. GRUPO DE IGUALES La escuela supone, entre otras cosas:

Un espacio nuevo para relacionarse con iguales, tanto en las relaciones formales como en las informales. Exige al nio ajustarse a unas normas, disciplinas, rutinas que tiene que compartir con sus compaeros. La escuela favorece en los nios una autorregulacin conductual, imprescindible para sus relaciones sociales. En la escuela se favorecen las relaciones de igualdad (sobre todo de oportunidades). Debe ser un contexto integrador. Favorece la independencia progresiva y la autonoma gradual acercndose a una autogestin en sus propias tareas acadmicas, de higiene, alimentacin Es un espacio de aprendizaje de habilidades sociales bsicas, como pedir por favor, dar gracias, aceptar y respetar opiniones Los maestros deben:

Evitar las posibles actitudes paternalistas. Las intervenciones del profesor deben ser lo ms serenas y tranquilas posibles.

Las normas sociales del aula deben ser las menos posibles, claras, precisas y tenerlas siempre a la vista. Hacer que los nios intervengan, en la medida de sus posibilidades, en la solucin de los problemas. Fomentar las relaciones de cooperacin y solidaridad, y huir de la competitividad, porque favorece el estrs y la ansiedad. INTRODUCCIN. Normalmente el hablar con otras personas se nos hace algo de lo ms cotidiano, sin embargo, el lenguaje es algo muy complejo donde interactan diversas actividades mentales. Primero es necesario reconocer las palabras dentro de la cadena sonora, despus determinar el significado de cada una de ellas en el contexto de la oracin que forman, identificar el nivel de significado o significados de la oracin, y formular una respuesta. El hombre se sirve del habla para numerosos propsitos como para satisfacer demandas y necesidades, controlar a otros, establecer contactos con la gente, expresar sentimientos, simular o crear, preguntar o escribir. Tambin el lenguaje es la razn fundamental por lo que el hombre crea cultura mientras que los animales no. El lenguaje debe reconocerse como algo ms que slo un medio de comunicacin entre los seres humanos, pues es la caracterstica que hace claramente humana la conducta humana. Con lo anterior se deduce que el lenguaje es el tipo ms complejo de comunicacin intencional. Un lenguaje relaciona sistemticamente smbolos (sonidos, letras y signos) con el significado, y establece reglas para combinar y recombinar los smbolos para ofrecer diversos tipos de informacin. Primordialmente a los psiclogos les interesan dos aspectos del lenguaje, que son el cmo se adquiere y cmo se utiliza, nombrando al estudio de estos aspectos Psicolingustica. Algunas escuelas lingsticas entienden el lenguaje como la capacidad humana que conforma al pensamiento o a la cognicin. Observaremos como el lenguaje es el indicador ms tangible de nuestro poder pensante y como comprobaremos, el lenguaje participa en muchos procesos psicolgicos que el hombre posee. En este trabajo el lenguaje ser definido como: medio de comunicacin entre los seres humanos por medio de signos orales y escritos que poseen un significado. Y en un sentido ms amplio se entender por lenguaje a cualquier procedimiento que sirva para comunicarse. Introduccin La familia y la escuela son los marcos donde bsicamente se adquiere y desarrolla el lenguaje de la mayora de los nios de nuestra sociedad. Nadie discute el papel del entorno familiar en el acceso a las primeras etapas del lenguaje. La importancia de la escuela es igualmente incuestionable, ya que favorece las relaciones e interacciones necesaria para que se desarrolle la comunicacin interpersonal y, en buena medida como consecuencia de ello, la evolucin del lenguaje. As, una de las caractersticas de la escuela es que puede potenciar el desarrollo del lenguaje. Paralelamente, la escuela exige unos niveles mnimos de lenguaje para poder acceder y seguir mejor los aprendizajes que en ella se imparten. Este es un factor determinante que se ha de tener siempre presente. Si no se da este nivel requerido en un momento preciso de la vida escolar, se obstruye el acercamiento a otros conocimientos para cuyo acceso es bsico un adecuado desarrollo que al mismo tiempo precisa para cumplir la funcin de impartir conocimientos y favorecer el pensamiento.

El lenguaje es vital como intermediario en numerosas situaciones de aprendizaje. No se puede, pues, cuestionar el papel de la escuela como favorecedor del desarrollo del lenguaje prcticamente desde sus primeras etapas, por un lado, y como detector, por otro, de posibles dificultades o transtornos de aqul, de los que a veces es involuntariamente generadora. DEFINICIN. PENSAR: Proceso psquico racional, subjetivo e interno de conocer, comprende juzgar y razonar los objetivos y hechos. El pensar produce el pensamiento. PENSAMIENTO: Fenmeno psquico raconal. objetivo y externo derivado del pensar para la solucin de problemas. LENGUAJE: Es le funcin de expresin del pensamiento en forma oral y escrita para la comunicacin y el entendimiento de los seres humanos. OPERACIONES DEL PENSAR. CONCEPTUAR: Operacin del pensar del concepto. El concepto es una operacn mental por o que se abarca en un solo acto del pensamiento las caractersticas esenciales de una clase. lmplica las operaciones de abstraccin, comprensin y generalizacin. Ejemplo: El concepto de educacin JUZGAR: Operacin del pensar que consiste en elaborar juicios. El juicio es el acto por el cual el sujeto expresa su postura ante el objeto, se afirma o rechaza algo. RAZONAR: Operacin del pensar por la cual se produce el raciocinio que es el recurso del pensamiento que cubre la relacn esencial y general entre las cosas por medio de juicios hasta llegar a una conclusin. Ejemplo: El sauce es una rbol, el rbol es una planta. luego el sauce es una planta. 1.2CLASES DEL PENSARES: EMPRICO: Es el pensar cotidiano, espontneo y superficial basado esencialmente en la prctica y en las experiencias. CIENTFICO: Es el pensar sistemtico, integrado por un sistema de conceptos, juicios y razonemientos acerca de los objetos y leyes del mundo externo y de lo humano. LGICO: Es el pensamiento orientado, guiado y sujeto a los principios raconales de la lgica. 2.CARACTERSTICAS DEL PROCESO DEL PENSAR: El pensar lgico se caracteriza porque opera mediante conceptos. El pensar siempre responde a una motivacin. que pueda estar originada en el ambente natural, sociaj o cultural, o en el sujeto pensante. El pensar es una resolucin de problemas. La necesidad exige satisfaccin. El proceso del pensar lgco siempre sigue una determinada djreccin.

Esta dreccin en busca de una conclusin o de le solucin de un problema. no sigue propiamente una linea recta si no ms bien con avances, paradas, rodeos y hasta retrocesos. El proceso del pensar se presenta como una totalidad coherente y organizada, en o que respectal a sus diversos aspectos, elementos y etapas. 3.RELACION ENTRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO. La relacin entre pensamiento y lenguaje es fundamental en todo proceso de construccin del desarrollo personal. Para que ste tenga lugar es imprescindible que el nio se relacione con los dems, es decir, que establezca relaciones sociales, pero puede darse esta socializacin sin un instrumento,sin el lenguaje Una de las principales herramientas que el sujeto va a utilizar como vehculo favorecedor en el aprendizaje es el signo, es lo simblico, es el LENGUAJE, donde el papel del docente , la familia y los iguales es vital pues actuarn como dadores de modelos de imitacin que posteriormente sern interiorizados por el alumno a fin de darles un significado, un pensamiento.Si estudiamos por separado cualquier funcin psquica superior(atencin, memoria, pensamiento, lenguajeetc.) estamos creando un modelo de persona alejado de cualquier rasgo social, de cualquier matiz interaccional y global, pero somos realmente as?. Desde nuestro punto de vista pensamos que no, pues el ser humano es una criatura social desde que nace, donde el lenguaje es clave para su relacin con los dems y consigo mismo. Vigotsky hizo hincapi en este tema con una nueva psicologa donde la interaccin y las claves sociales, como el lenguaje, han de servirnos como parte integral y fundamental de nuestra formacin y desarrollo. De igual manera no podemos dejar de nombrar el concepto de zona de desarrollo prximo que da Vigostky puesto que en la educacin es importante que el docente distinga entre aquello que el alumno es capaz de aprender por s solo y lo que es capaz de aprender con ayuda de otras personas ( amigo, adulto, compaero) de ah la vital importancia de la interaccin social en el proceso de adquisicin del lenguaje y del pensamiento. Para finalizar sealaremos que el lenguaje servir de herramienta al individuo para interiorizar cualquier aspecto de la sociedad en la que se haya inmerso, igualmente contribuir a la regulacin de su comportamiento y de esta forma podremos adelantar el aprendizaje al desarrollo de cada uno pretendiendo con esto atender las necesidades educativas especficas y crear en l un verdadero aprendizaje significativo. 4.COMPONENTES DEL LENGUAJE El lenguaje tiene una doble vertiente, la expresiva, la receptiva, cada una de las cuales tiene, a su vez, diferentes elementos que la constituyen. palabra en frases (nivel sintctico) y de frases en un lenguaje ms complejo (nivel lingstico). LA RECEPCIN SE REALIZA EN LA EXPRESIN TIENE DISTINTOS NIVELES La articulacin de sonidos aislados (los fonemas) o en slabas, que corresponden a un nivel motor y prxico. La asociacin de slabas en palabras (nivel fontico), que supone ya la emisin de un continuo de sonidos en un orden definido. La asociacin de DIFERENTES ETAPAS

La audicin (nivel perifrico) La percepcin auditiva (nivel cortical) La decodificacin dl mensaje y la comprensin verbal. En un nivel ms elevado y entre ambas vertientes estn situados: El lenguaje interior. La posibilidad de evocacin (posibilidad de representar el objeto ausente o la accin pasada). (inmediata o a largo plazo). 5. TIPOS DE LENGUAJE (ORAL, ESCRITO E INTERIOR). Hay tres tipos de lenguaje que son: el idioma odo, el pronunciado y el visual. La pronunciacin de las palabras es un carcter general para todos los tipos de lenguaje. Por lo cual Pavlov consideraba que el componente fundamental del Segundo Sistema de Seales son los impulsos cinticos que llegan al analizador motor verbal desde los rganos del lenguaje. El lenguaje visual permite ampliar las condiciones de relacin. El lenguaje visual se puede manifestar en tres tipos: cuando se lee para s, en voz alta y cuando se escribe (el lenguaje escrito). En el lenguaje oral, cuando hablamos debemos preparar la pronunciacin de un sonido al mismo tiempo que pronunciamos el precedente, o sea la pronunciacin en voz alta exige una especie de preparacin anterior. El lenguaje escrito influye grandemente en el desarrollo del lenguaje oral, se desarrolla despus del oral sobre la base de ste ltimo. Para dominar el lenguaje escrito es necesario aprender a pasar de un tipo de lenguaje a otro. Para que esto sea posible es necesario un entrenamiento especial, pues el anlisis y la sntesis de la palabra sonora y escrita son distintos. Las investigaciones experimentales han demostrado que el aprendizaje de la lectura tiene tres etapas (datos de Egorov): Analtica. El escolar lee letras aisladas y pronto pasa a leer. Sinttica. Los estudiantes con frecuencia se aceleran a sintetizar los elementos de las palabras y as pronuncian en conjunto antes de que hayan percibido todos sus elementos. Analtico-Sinttico. Se regulan los dos lados del proceso y se consigue el paso rpido y exacto de la palabra percibida visualmente a la palabra oral. Esta es la etapa de la lectura de corrido. El aprendizaje de la escritura tiene tres etapas (datos de Gurianov y Sherbak): Elemental. El escolar fija su atencin principal en los elementos que componen las letras, en cmo debe coordinas los movimientos y utilizar la pluma y el papel. Literal. La atencin se fija principalmente en el dibujo de las letras, mientras que la representacin de sus elementos y la observacin de las reglas tcnicas se automatizan. Escritura coordinada. La atencin se fija principalmente en la unificacin de las letras en la palabra, en conservar el aspecto regular y uniforme de las letras por su tamao, inclinacin, situacin y distribucin en el rengln. Despus aparece una nueva tarea: escribir conforme a las reglas ortogrficas. La forma ms desarrollada del lenguaje escrito se alcanza cuando el sujeto puede exponer por escrito sus pensamientos de manera consecuente y coordinada.

Adems del lenguaje oral y escrito existe el lenguaje interno o lenguaje para s mismo. Este se la cubierta de los pensamientos, cuando pensamos sin expresar en voz alta su contenido. El lenguaje interno es la articulacin encubierta de los sonidos verbales. La articulacin encubierta del lenguaje enva al cerebro excitaciones originadas en los receptores cinticos, que aunque son muy dbiles, son suficientes para que se desarrolle el proceso normal. 6. EL PROCESO DE APRENDER EL LENGUAJE. En los ltimos aos, varias investigaciones se han dirigido a estas cuestiones, tanto por su propio valor como por las luces que arrojan sobre otras reas del aprendizaje. Han habido innumerables controversia sobre el modo preciso en que se desenvuelve este proceso, pero es posible destacar cuatro componentes que en formar parte de l: Imitacin.-tiene un gran papel en el aprendizaje del lenguaje. Es evidente que los nios aprenden sus primeras palabras por lo comn meras etiquetas oyendo e imitando. Reforzamiento.-es un poderoso medio de aprendizaje. Si la palabra produce resultados favorables, se inclina a repetirlas. Pero el reforzamiento no parece suficiente para explicar la adquisicin de la sintaxis. Estructuras lingsticas innatas. El lingista Noam Chomsky (1959), piensa que todo ser humano nace con las estructuras mentales para la adquisicin del lenguaje, que permite que el nio procese selectivamente la informacin lingstica del medio y formule una gramtica generativa con la cual produce su lenguaje. Desarroll cognoscitivo. subrraya la relacin entre el aprendizaje lingstico y las nociones y conceptos infantiles en desarrollo. Esto dice que las estructuras gramaticales bsicas no estn presentes en las primeras expresiones verbales, sino que se desenvuelve progresivamente, de lo que los tericos concluyen que su aprendizaje depende del desarrollo cognoscitivo previo (Bloom, 1970). As, cada patrn particular de habla no aparecer antes de que el nio adquiera el concepto en que se funda, y son capaces de expresar slo los conceptos que ella domina. Piaget (1962) especulaba que la habilidad de hacer un concepto de una idea precede a la de expresarlo con palabras. Otros han observado que muy pronto despus de que el nio comienza entender relacin como "mayor" o "ms que", las palabras contribuye a delinear, afinar y transformar el pensamiento conceptual (Brunner, 1983, Vigotsky, 1962). 7. TEORAS SOBRE LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE. Teora de Chomsky o del dispositivo de adquisicin del lenguaje. Chomsky propone la existencia de una "caja negra" innata, un "dispositivo para la adquisicin del lenguaje" o LAD (por sus siglas en ingls), capaz de recibir el input lingstico y, a partir de l, derivar las reglas gramaticales universales. Este input es muy imperfecto; sin embargo, el nio es capaz de generar de l una gramtica que genera oraciones bien estructuradas y que determina cual es la forma en que deben usarse y comprenderse stas. La naturaleza de este LAD no es conocida, pero es bastante aceptada la idea de que el hombre tiene una tendencia innata para aprender el lenguaje. La teora de Bruner o de la solucin de problemas. Para Bruner, tanto las cogniciones como los contextos son cruciales para el desarrollo del lenguaje. Bruner sugiri que el nio aprende a usar el lenguaje para "comunicarse en el contexto de la solucin de problemas", en lugar de aprenderlo se enfatiza el aspecto comunicativo del desarrollo del lenguaje ms que su naturaleza estructural o gramatical. De acuerdo con Bruner, el nio necesita dos fuerzas para lograr el aprendizaje del uso del lenguaje. Una de ellas es equivalente al LAD de Chomsky; la otra fuerza sera la presencia de

un ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje del lenguaje. Bruner denomin a ste sistema de apoyo para la adquisicin de un lenguaje o LASS. Dentro de este LASS sera relevante la presencia del "habla infantil", forma de comunicacin que tienen los padres con sus hijos pequeos que se caracteriza por su lentitud, brevedad, repetitividad, concentracin en el "aqu y ahora" y en su simplicidad; esta manera de comunicarse le permite al nio "extraer la estructura del lenguaje y formular principios generales" (Davidoff, 1989). Esta "habla infantil" aparecer generalmente en un contexto de accin conjunta, en el que el tutor y el nio concentran su accin en un solo objeto y uno de ellos "vocaliza" sobre l. La teora de Piaget. Piaget resalta la universalidad de la cognicin y considera al contexto relativamente poco importante y escasamente influyente en los cambios cualitativos de la cognicin. El nio es visto como constructor activo de su conocimiento y, por lo tanto, del lenguaje. Piaget present una teora integrada del desarrollo cognitivo, que era universal en su aplicabilidad y fue caracterizada la estructura subyacente del pensamiento. Su aproximacin es constructivista e interaccionista a la vez. Se proponen 2 mecanismos constructores de las estructuras cognitivas para tratar con entornos cada vez ms complejos: la organizacin y la acomodacin. Estos principios son aplicables al estudio del desarrollo del lenguaje; ste se centrara en una expresin cada vez ms clara y lgica del pensamiento y en una progresiva socializacin, basada en la capacidad progresiva del nio para comprender puntos de vistas ajenos (de lenguaje egocntrico a social). Teora de Vigotsky o de las influencias socioculturales. Es un terico dialctico que enfatiza tanto los aspectos culturales del desarrollo como las influencias histricas. Para Vigotsky la reciprocidad entre el individuo y la sociedad, siendo definida esta tanto histrica como culturalmente, es muy importante. El contexto de cambio y desarrollo es el principal foco de atencin, dado que ah es donde podemos buscar las influencias sociales que promueven el progreso cognitivo y lingstico. Para Vigotsky el habla es, fundamentalmente, un producto social. El lenguaje preceder al pensamiento e influira en la naturaleza de ste: los niveles de funcionamiento intelectual dependeran de un lenguaje ms abstracto. Adems, habla y accin estn ntimamente unidas: mientras ms compleja es la conducta y ms indirecta la meta, ms importante es el rol de la lengua. Teora de Stern o intelectualista. Stern distingue tres races en el lenguaje: la tendencia expresiva, la tendencia social a la comunicacin y la tendencia intencional. Las dos primeras no son rasgos diferenciados del lenguaje humano, ambas aparecen en los rudimentos del lenguaje animal. Pero la tercera est ausente por completo del lenguaje de los animales, es un rasgo especfico del lenguaje humano. El principal error de esta teora radica en pretender la explicacin a partir de lo mismo que necesita ser explicado. De ah su cualidad antigentica (los rasgos distintivos de las formas avanzadas de desarrollo del lenguaje son relegadas a su inicio por una tendencia intencional) y como resultado su inconsistencia interna. Teora de Skinner o del condicionamiento. Para Skinner, el aprendizaje del lenguaje se producira por simples mecanismos de condicionamiento. En un principio los nios simplemente imitaran, para despus asociar determinadas palabras a situaciones, objetos o acciones. El aprendizaje del vocabulario y de la gramtica se hara por condicionamiento operante. La gente que se encuentra alrededor del nio recompensar la vocalizacin de enunciados

correctos gramaticalmente, la presencia de nuevas palabras en el vocabulario, la formulacin de preguntas y respuestas, etc. y castigar con la desaprobacin todas las formas del lenguaje incorrecto, como enunciados agramaticales, palabras obscenas. El problema de esta teora es que no explica la similitud en el desarrollo del lenguaje de todos los nios, aun presentando todos diferentes historias de refuerzo en el mbito de lo lingstico. 8. EVOLUCIN, CAMBIO Y CRECIMIENTO DE UN LENGUAJE. Entendido el lenguaje como la produccin y la percepcin de un idioma, cabe decir que el lenguaje evoluciona en la medida en que lo hace la especie humana. Entendido como sistema de comunicacin, se puede relacionar con los otros sistemas de comunicacin de otros animales. Sin embargo, el lenguaje humano tiene aspectos creativos e interpretativos que parecen marcar sus diferencias. Se cree que la comprensin del idioma est ligada a la funcin que realiza una determinada zona del cerebro en el hemisferio izquierdo (conocido como rea de Broca). Hasta que se produjo esa especializacin fisiolgica, se poda pensar que no haba diferencias entre el lenguaje humano y el medio de comunicacin que realizan otras especies animales. Parece ser que en la era de Neandertal (har entre 100.000 y 30.000 aos) se inici el lenguaje, pero que fue con la aparicin del Homo sapiens (puede que con un crneo y una cavidad bucal ms adecuadas para el lenguaje) cuando se dio una evolucin lingstica significativa. As pues, el lenguaje humano puede contar con 30.000 40.000 aos de existencia. La enorme diversidad de lenguas que hay en el mundo, demuestra que una vez que apareci el lenguaje se produjeron los cambios a gran velocidad. No es posible saber si hubo una primera y nica lengua, ni cules fueran sus sonidos, gramtica y lxico. La lingstica histrica que se encarga de enfocar, descubrir y describir, cmo, por qu y de qu manera aparecen las lenguas, apenas puede sugerir hiptesis que expliquen el cambio. En el siglo XVIII el filsofo alemn Leibniz sugiri que todas lenguas que existen y han existido proceden de un nico protolenguaje. Esta hiptesis recibe el nombre de monognesis. Muchas personas que han estudiado estas cuestiones opinan que una lengua as se podra proponer todo lo ms como un conjunto de frmulas hipotticas de una de las cuales habran procedido todas las dems, y eso explicara sus relaciones de parentesco; lo que es diferente a proponer que la reconstruccin reflejara una primera lengua real tal y como se hablaba entonces. Aunque muchas lenguas vivas proceden de una nica lengua anterior, esto no significa que el lenguaje humano haya surgido en varias partes del mundo simultneamente; y tampoco que las lenguas vivas precisen de un solo antepasado, sino que pudo haber varios. Esta hiptesis, que explica el origen mltiple para las familias de lenguas, recibe el nombre de polignesis. Sea cual sea el origen de la lenguas, monogentico o poligentico, se cree que las diferencias entre ellas son relativamente superficiales. Aunque muchas personas tengan dificultad en aprender una segunda lengua, y parezca que no existen grandes similitudes entre el espaol, el swahili y el chino, por ejemplo, las diferencias entre los idiomas no son mayores que los parecidos entre ellas. Los fonemas y sus combinaciones en las lenguas que existen en el mundo, a pesar de lo que pueda parecer, es muy posible que pertenezcan a una especie de inventario universal donde cada lengua selecciona los que precisa. Cualquier idioma posee determinadas caractersticas estructurales que elige dentro de esa reserva universal de propiedades disponibles. Es decir, ninguna lengua emplea todos los fonemas que la persona puede emitir, ni dispone de todas las categoras gramaticales posibles como tampoco emiten todos los fonemas ni utilizan todas las categoras los hablantes con su propia lengua ni con otra que aprendan. Cuando una lengua sufre transformaciones sustanciales, tanto en su estructura fontica como en la lxica, puede llegar a convertirse en otra lengua. Con el paso del tiempo ese dialecto deja de ser incomprensible para los dems; puede dar lugar a su vez a la creacin de nuevas formas dialectales en su seno. Lo que caracteriza al lenguaje es su continuo crecimiento y

evolucin en todos los aspectos, en tanto que expresin viva de la naturaleza y la cultura humanas. 8.1. Evolucin del lenguaje El lenguaje no es un objeto de estudio simple, unvoco, cuya descripcin y funcionamiento puedan ser explicadas con facilidad. La adquisicin del lenguaje implica la coordinacin de mltiples aptitudes y funciones y la intervencin de numerosos rganos distintos. El lenguaje puede verse desde diferentes pticas (audiologa, neurologa, psicologa y lingstica), que emplean a su vez distintas estrategias de informacin e intervencin. En el ser humano, el lenguaje oral es el ms representativo, pero no el nico modo de comunicacin. Hemos de valorar la importancia del lenguaje gestual y, por supuesto, del lenguaje escrito, as como de los lenguajes alternativos. La adquisicin del lenguaje no es un fenmeno aislado; es simultneo a otros progresos del nio y toma forma en conductas de comunicacin, por lo que hay que tener en cuenta las funciones nerviosas superiores, la interaccin con el entorno, los factores sociales y culturales, los afectivos y emocionales, y el pensamiento. El desarrollo del lenguaje est ligado a la evolucin nerviosa cerebral y se produce por la coordinacin de los diferentes rganos bucofonatorios. El responsable directo de posibles dificultades en el desarrollo de la adquisicin del lenguaje suele ser la falta de maduracin o dificultades del sistema nervioso central. Hemos de considerar el lenguaje como instrumento de representacin, y nunca como instrumento independiente. El lenguaje oral permite intercambiar informacin a travs de un sistema especfico de codificacin. Desde pequeos percibimos el modelo sonoro e intentamos reproducirlo; imitamos sonidos, palabras y las diferentes formas morfosintcticas hasta llegar a una correcta utilizacin de cdigo. La riqueza del lenguaje infantil depender en buena medida, sobre todo en un principio, del lenguaje utilizado por el medio familiar y sociocultural cercano. La comunicacin verbal suele revestir un significado afectivo, predominante en el nio pequeo. De ah la clara importancia de un desarrollo emocional adecuado para la adquisicin del lenguaje. No hay verdadero lenguaje si no se desea la comunicacin con el otro. El desarrollo de aqul se ver afectado sino existe ese otro afectivo y acogedor, esencial en la primera infancia, o si el otro existe de forma patolgica. Lenguaje y pensamiento se desarrollan paralelamente, se influyen mutuamente. En la interaccin constante entre pensamiento y lenguaje, la correlacin entre desarrollo lingstico e intelectual es muy importante. La inteligencia es necesaria en el desarrollo del lenguaje ya que se presupone la capacidad de representacin mental para su aparicin. El lenguaje, por su parte, se enriquece con la maduracin intelectual y, a su vez, es bsico para el desarrollo intelectual, pues constituye un medio de adquisicin y aporta precisin al pensamiento. En el nio normal, la adquisicin de lenguaje se desarrolla con gran regularidad, si bien se han de tener presente las posibles diferencias individuales debidas a diferentes factores, algunos de los cuales acabamos de sealar, o causadas por especificidadesdel pequeo que no son en s mismas motivo d alerta, aunque deben llevar a una observacin ms detallada. Para interpretar adecuadamente el lenguaje oral del nio es imprescindible tener datos evolutivos acerca de su desarrollo. Estos datos son tiles para enmarcar al sujeto en una etapa de evolucin concreta, adecuada o no a su edad cronolgica. En el colegio, en el trabajo de diagnstico, educativo y reeducativo, es importante el conocimiento del desarrollo normal del lenguaje para: Situar inicialmente al alumno.

Observar y valorar los progresos que lleva a cabo como consecuencia de la intervencin educativa o teraputica. Revisar, si lo que se observa es un estancamiento, la programacin que se utiliza o el alumno a quien va dirigida. Seguir, ampliar o dar por finalizado el programa previsto. 8.2. Etapas del lenguaje. Primeras palabras. El nio emite sus primeras palabras al final del primer ao. En un principio se referirn a objetos y personas, pero no demorarn en expresar peticiones o en describir el ambiente. Estas primeras palabras se caracterizan por usar un nmero limitado de elementos fonticos y por referirse a categoras ms amplias que las aceptada por la lengua adulta, tanto en lo que se refiere a los objetos y acciones. Las palabras, en esta poca, "parecen ser esfuerzos por expresar ideas complejas, ideas que un adulto expresara mediante oraciones" (Dale, 1992); a esto se le denomina habla polisinttica. Etapa I (LME de 1 a 2) Esta etapa comienza generalmente entre los 18 a 20 meses. Se empiezan a formar frases que constan de, generalmente, 2 palabras, pudiendo llegar a las 7. Las frases escuchadas por el nio, al ser imitadas, sufren un proceso de reduccin caracterstico, que conforma lo que algunos investigadores llaman "lenguaje telegrfico" (Brown,1981) (aunque antes existen los enunciados expresados por el nio que solo poseen una palabra y que son llamados holofrases (Darley, 1990)), el que se caracteriza, principalmente , por la retencin de los elementos con alta carga semntica (sustantivos, verbos, adjetivos) y la omisin de aquellos elementos que cumplen con una funcin gramatical (ilativos, inflexiones, verbos auxiliares, etc). ; en el aspecto formal, estas frases se caracterizan por mantener el orden original y en mantener, para una determinada etapa del desarrollo, un largo constante no importando la extensin de la frase modelo. La eleccin de las palabras por el nio se hara en razn de la funcin referencial de las palabras continentes (los sustantivos, verbos y adjetivos hacen referencia a objetos o cualidades de estos presentes y actuales), la brevedad de la palabra, por la imposibilidad de inferencia del contexto de la palabra y por la acentuacin ms fuerte que se le da las palabras con carga semntica dentro de la oracin (Brown, 1981) Otros investigadores parten de la base que los nios generan sus propias gramticas , las cuales "poseen propiedades estructurales caractersticas, es decir, regularidades sistemticas de orden de palabras" (Mussen, 1978). Estas gramticas se caracterizaran por usar 2 clases de palabras: palabras "pivotes", clase de reducido nmero, ubicadas en un determinado lugar de la oracin, acompaando siempre a palabras X; y las palabras de clase abierta o "X", clase ms grande, las cuales son las que no pertenecen a la clase pivote. El nio, en un principio, slo sabe que determinadas palabras (las pivotes) son usadas antes de todas las otras (las de clase abierta), no estableciendo mayor diferenciacin; con el tiempo, el nio aprende a diferenciar que palabras pueden y cuales no pueden preceder a otras, adaptndose a los patrones adultos de lenguaje. Las interrogaciones son idnticas a las afirmaciones, con excepcin de la entonacin, que es ascendente (Dale, 1992). Etapa II (LME de 2 a 2.5) El nio posee ya un vocabulario que excede las 50 palabras. El nio comienza a utilizar las inflexiones del lenguaje, o sea, aquellos elementos que modifican el significado de las palabras, dndoles una connotacin ms especfica (pluralidad, tiempo) o estableciendo

relaciones entre otros elementos. El orden en que estas se aprenden, por lo menos en el ingls, es bastante consistente y depende, en parte, de la complejidad "cumulativa" de los morfemas (Dale, 1992). Un hecho interesante de este aprendizaje de flexiones es la hiperregularizacin, o sea, el uso de las mismas inflexiones de los verbos regulares en los irregulares, lo que muestra que el nio busca patrones en el lenguaje. 9.LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE SE CLASIFICAN EN: Funcin representativa o referencial. Es la orientada al contexto o referente. Transmite contenidos objetivos referidos a la realidad extralingstica. Exposiciones de hechos, realidades Est libre de subjetividad. Entonacin neutra, modo indicativo, ausencia de adjetivacin valorativa, lxico denotativo. Aparece en estado puro en el lenguaje cientfico. Funcin apelativa o conativa. Se centra en el receptor. Aparece cuando el objetivo de la comunicacin es provocar una determinada reaccin en el oyente. Es la funcin de mandato y pregunta. Sus recursos lingsticos son los vocativos, modo imperativo, oraciones interrogativas, utilizacin deliberada de elementos afectivos, adjetivos valorativos, trminos connotativos y toda la serie de recursos retricos. Se da en lenguaje coloquial, es dominante en la publicidad y propaganda poltica e ideolgica en general. Funcin expresiva o emotiva. Es la orientada al emisor. Permite inferir la subjetividad del hablante, su estado emocional. Son propias las interjecciones, el nfasis en la entonacin, las interrupciones, la alteracin del orden de las palabras, las exclamaciones, elementos emotivos de todo tipo (diminutivos, aumentativos, despectivos), adjetivos valorativos, trminos connotativos y modo subjuntivo optativo. Lenguaje coloquial, literario con frecuencia y en periodismo de opinin. Funcin ftica. Est orientada al canal. La finalidad es establecer, prolongar o interrumpir la comunicacin, o bien comprobar si existe "contacto". Su contenido informativo es nulo o escaso, de alta redundancia y previsibilidad en determinadas ocasiones. La charla intrascendente sobre el tiempo, la salud y otros tpicos son funcin ftica. No se pretende intercambiar informacin sino mostrar la buena disposicin mutua. Funcin metalingstica. Es la centrada en el cdigo. Cuando la lengua se toma a s misma como referente, cuando la lengua habla de la lengua. 6) Funcin potica. Es la orientada al mensaje. Aparece siempre que la expresin atrae la atencin sobre su forma. En sentido tcnico, posee una elevada informacin. Constante en lenguaje publicitario. Cualquier manifestacin en la que se utilice a propsito el lenguaje con propsito esttico o chocante. Sus recursos son variadsimos, todas las figuras estilsticas y juegos de palabras. 10. ALTERACIONES GENERALES DEL LENGUAJE ORAL. Las patologas del lenguaje se pueden clasificar, segn sus dificultades, en funcin de los siguientes factores: Etiologa (en funcin de su origen). Se refiere a la diferencia entre las alteraciones orgnicas (de orden gentico, neurolgico, y anatmico) y funcionales (dificultades tradicionalmente consideradas de tipo psicolgico, que no afectan a la comunicacin social y afectiva, pero comprometen el aprendizaje lingstico), definiendo a las primeras como las que tienen un origen orgnico y a las segundas como las que no dependen de una base orgnica. No se ha de olvidar, no obstante, la frecuencia con que una alteracin de lenguaje de base orgnica puede comprometer de forma importante procesos psicolgicos a nivel evolutivo. Centrndose en la etiologa, se realiz la siguiente clasificacin:

Trastornos de la etiologa conocida Trastornos de articulacin

Trastornos del lenguaje por deficiencia de audicin Trastornos del lenguaje por lesiones cerebrales evidentes Trastornos de etiologa diversa mal definida Retraso de la palabra Retraso de la evolucin del lenguaje Retraso simple del lenguaje Audiomudez, disfasias

Dificultades de aprendizaje en la lengua escrita La tartamudez Trastornos del lenguaje en nios psicticos El mutismo Cronologa. En funcin de ste factor puede establecerse una discotoma entre alteracines adquiridas y alteraciones en la adquisicin del lenguaje. Las adquiridas pueden tener una causa conocida orgnica y sobrevienen cuando el lenguaje est suficientemente adquirido, como ocurre, por ejemplo con los trastornos afsicos. En el segundo caso nos encontramos con una problemtica que se suele manifestar desde el principio del desarrollo del lenguaje y que puede tener causa conocida o no, como los casos de los retardos desde el momento en que se inicia el lenguaje. Atendiendo conjuntamente a la etiologa , a la cronologa y a la dicotoma lengua-habla, se plantea una clasificacin del siguiente modo: Lenguaje- habla. La afectacin de la comprensin y la expresin llegara a plantear una alteracin del lenguaje, y la afectacin de la produccin dirigira a una problemtica especfica del habla. Las dificultades del lenguaje son ms graves en principio que las del habla ya que afectan a la estructura del lenguaje, mientras que las del habla se refieren a los aspectos ms externos de la comunicacin, en especial cuestiones de voz, ritmo y articulacin. No es dificil encontrar nios con alteraciones entre ambas patologas, y as puede haber alumnos con dificultades muy generalizadas de articulacin que podran conducir a un problema del lenguaje. 10.1.Transtornos del lenguaje. Trastornos de voz: Pueden dificultar la comunicacin de una manera importante. Las causas de las disfonias son diversas (nos centraremos en las disfonias funcionales por mal uso) Articulacin: va a estar afectada cuando el nio o el adulto no pueda producir o articular uno o varios sonidos o fonemas de su lengua. En el lenguaje infantil son normales estas dificultades articulatorias en el desarrollo, hasta lo 4 5 aos no hay estabilidad fonticofonolgico, ms adelante si se puede considerar un trast. de la articulacin Trast. del lenguaje: En nios: existen diferentes niveles desde ligeros retrasos del lenguaje (RSL) con problemas morfosintcticos hasta casos graves en la capacidad de adquisicin del lenguaje (adquisicin nula: disfasias, autismos,...) En adulto: en muchos casos son trast. del lenguaje que apareceran ya en la infancia y que continuan . En otros casos las alteraciones del lenguaje en el adulto se manifiestan por primera vez por causas diversas (lesin cerebral hemisfrica, tumor cerebral, envejecimiento cerebral, afasias)

Trast. de la fluencia: Personas que tienen una adquisicin normal del lenguaje articulatorio pero que tienen unos problemas concretos en cuanto a la expresin, saben lo que quieren decir pero no saben decirlo normalmente. Repiten palabras o partes de palabras, se bloquean con algn sonido o fonema, prolongan algn sonido y suelen aparecer una excesiva tensin muscular con tics faciales o con movimientos del cuerpo. Empiezan a manifestarse en la infancia. La tartamudez es un sntoma de la disfemia (problema del ritmo del habla) Disfemia: adems del sntoma de tartamudez, tiene otros Trast. de al audicin: Una audicin normal es fundamental para la adquisicin del lenguaje. Las alteraciones de la audicin puede provocar toda una serie de trastornos de la comunicacin (hipoacusias,...) Hipoacusia de transmisin: tiene la lesin en la conduccin del sonido, en el OE OM Hipoacusia de percepcin (neurosensorial): cuando la lesin esta situada en el OI, en el nervio auditivo o en las reas de la corteza que reciben los EE auditivos. 11. LENGUAJE Y PENSAMIENTO. El problema del pensamiento y el lenguaje es tan antiguo como la propia psicologa; sin embargo, la relacin entre el lenguaje y el pensamiento es el aspecto que resulta menos estudiado. El anlisis atomista y funcional, que domin la psicologa cientfica a lo largo de la ltima dcada, dio lugar a considerar las funciones psquicas de forma aislada y a elaborar y perfeccionar mtodos de investigacin psicolgica aplicados al estudio de esos procesos aislados y separados entre s. Por lo anterior, debemos segmentar el complicado conjunto en unidades. Por unidad entendemos el resultado del anlisis que, a diferencia de los elementos, goza de todas las propiedades fundamentales caractersticas del conjunto y constituye una parte viva e indivisible de la totalidad. Entonces, una psicologa que desee estudiar las unidades complejas tiene que comprender que debe sustituir los mtodos de descomposicin en elementos por un mtodo de anlisis que segmente en unidades. 11.1 Las races genticas del lenguaje y el pensamiento. El hecho principal que encontramos en el anlisis gentico del lenguaje y el pensamiento es que la relacin entre ambos procesos no es constante a lo largo de su desarrollo, sino variable. Esta relacin cambia durante el proceso del desarrollo, tanto en cantidad como en calidad. Por lo tanto, la evolucin del lenguaje y el pensamiento no es paralela ni uniforme. Sus curvas de crecimiento se juntan y separan repetidas veces, se cruzan, durante determinados perodos se alinean en paralelo y llegan incluso a fundirse en algn momento, volviendo a bifurcarse a continuacin. El lenguaje y el pensamiento proceden de races genticas independientes. Este hecho ha quedado demostrado consistentemente por toda una serie de investigaciones en el dominio de la psicologa animal. Ambas funciones, en todo el reino animal, no slo tienen races diferentes; su desarrollo, adems, sigue lneas distintas. Las investigaciones sobre el intelecto y el lenguaje de los antropoides, especialmente las de Khler (1921) tiene un valor decisivo para revelar este hecho trascendental. Los experimentos de Khler ofrecen una demostracin patente de que los rudimentos del intelecto, es decir, del pensamiento propiamente dicho, surgen en los animales con independencia del desarrollo del lenguaje y sin relacin alguna con sus logros. Las invenciones de los monos en la preparacin y uso de instrumentos o en el empleo de vas indirectas (rodeos) durante la resolucin de diferentes tareas, constituyen indudablemente una fase inicial en el desarrollo del pensamiento, pero una fase prelingstica. Segn el propio Khler, la principal conclusin del conjunto de sus investigaciones consiste en haber demostrado que el chimpanc manifiesta rudimentos de un comportamiento intelectual similar al del hombre. La ausencia de lenguaje y lo limitado de la huella estimular (las

representaciones) son las principales razones de la enorme diferencia existente entre el antropoide y el hombre ms primitivo. Khler dice: la falta de una herramienta tan infinitamente valiosa (el lenguaje) y las limitaciones del importantsmo material intelectual bsico, las denominadas representaciones, explican por qu el chimpanc le resultan inaccesibles incluso los rudimentos elementales del desarrollo cultural (Khler, 1921, pg. 192). Con lo anterior expuesto por Khler, se resume que: se manifiesta una inteligencia parecida a la humana en ausencia de un lenguaje ms o menos comparable al humano, luego las operaciones intelectuales son, en los antropoides, independientes del lenguaje. A continuacin otro ejemplo que podramos comparar con las investigaciones y resultados de Khler. Allen y Beatrice Gardner (1969) de la universidad de Nevada utilizaron a una joven chimpanc llamada Washoe partiendo de que la chimpanc no poda hablar a falta de un aparato fonador, y le ensean una versin sumamente simplificada del lenguaje de los sordomudos. La chimpanc aprendi un reducido repertorio de signos, y despus de unos 3 aos empez a combinarlos para formar secuencias cortas y sencillas, muy parecidas a las primeras que producen los nios. Pero su comunicacin fue lograda a base de la imitacin, con lo cual no pudieron demostrar que la chimpanc entenda lo que deca. Basndose en sus aos de observacin en la Estacin Antropoidea de la Isla de Tenerife, Khler escribe sobre el lenguaje del chimpanc: Todas sus manifestaciones fonticas sin excepcin reflejan tan solo sus deseos y sus estados subjetivos; por tanto, se trata de expresiones emocionales, nunca son signos de algo objetivo (Khler, 1921, pg. 27). En resumen lo que interesa es la relacin entre pensamiento y lenguaje en el desarrollo filogentico de ambas funciones: El pensamiento y el lenguaje tienen diferentes races genticas. El desarrollo del pensamiento y el lenguaje siguen lneas distintas y son independientes uno del otro. La relacin entre el pensamiento y el lenguaje no es una magnitud ms o menos constante en el transcurso del desarrollo filogentico. Los antropoides manifiestan un intelecto semejante al del hombre en unos aspectos (rudimentos de empleo de instrumentos) y un lenguaje semejante al del hombre en otros (fontica del habla, funcin emocional y rudimentos de la funcin social del lenguaje). Los antropoides no manifiestan la relacin caracterstica del hombre: la estrecha correspondencia entre el pensamiento y el lenguaje. En el chimpanc uno y otro no guardan ningn tipo de conexin. En la filogenia del pensamiento y el lenguaje, podemos reconocer indiscutiblemente una fase prelingstica en el desarrollo de la inteligencia y una fase preintelectual en el desarrollo del lenguaje. En cuanto a la ontogenia, la relacin ente las lneas de desarrollo del pensamiento y el lenguaje son mucho mas intrincadas y oscuras. Podemos establecer diferentes lneas en la evolucin y distintas races genticas del pensamiento y el lenguaje. A lo largo del tiempo se han obtenido pruebas experimentales objetivas de que el pensamiento del nio atraviesa en su desarrollo una fase prelingstica. Los experimentos de Khler con los chimpancs, convenientemente modificados y utilizados por l mismo, fueron trasladados a nios para efectuar comparaciones. Bhler ha investigado sistemticamente estas cuestiones en los nios y dise: Se trataba de actos (refirindose a sus experimentos) idnticos a los del chimpanc, de modo que esta fase de la vida infantil se puede denominar edad del chimpanc; refirindose a nios con edades de entre 10 y 12 meses. En la edad del

chimpanc, el nio realiza sus primeras invenciones, naturalmente muy primitivas, pero enormemente importantes en su desarrollo (Bhler, 1930, La importancia de estos experimentos en nios y chimpancs, es la independencia entro los rudimentos de las relaciones intelectuales y el lenguaje. Bhler dice: Se acostumbra a decir que el proceso de hominizacin (Menschwerden) comienza en el lenguaje; es posible, pero puede que antes de l ya exista el pensamiento instrumental, es decir, la comprensin de relaciones mecnicas y la invencin de medios mecnicos para metas mecnicas o, ms brevemente, an antes del lenguaje, hay una accin provista de un sentido subjetivo Por lo general, el lenguaje infantil ha sido considerado como una forma de comportamiento predominantemente emocional en esta fase de su desarrollo. Algunas investigaciones de Bhler sobre las primeras formas de comportamiento social del nio y el inventario de sus reacciones durante el primer ao de vida, y la de sus cols. Hetzer y Tuder-Gart sobre las reacciones tempranas del nio a la voz humana; muestran como durante el primer ao de vida del nio encontramos un rico desarrollo de la funcin social del lenguaje, precisamente en su fase preintelectual de desarrollo. El relativamente complejo y rico contacto social del nio da lugar a un desarrollo extraordinariamente temprano de los recursos comunicativos. Se ha constatado la aparicin de reacciones simples pero bien definidas del nio a la voz humana ya en su tercera semana de vida (reacciones presociales) y la primera reaccin social a la voz humana en el segundo mes En el momento a partir del cual el lenguaje se hace intelectual y el pensamiento se hace verbal, se reconoce por dos rasgos: Consiste en que el nio en el que se ha producido este cambio comienza a ampliar activamente su vocabulario, su repertorio lxico, preguntando como se llama cada cosa nueva con lo cual aparecen la funcin simblica que mencionar ms adelante. Este rasgo es consecuencia del primero, consiste en el aumento extraordinariamente rpido del nmero de palabras que domina el nio, ampliando ms y ms su vocabulario. Stern define la funcin simblica del lenguaje como la actividad mental del nio en el sentido exacto de la palabra; comprender la relacin entre el signo y el significado, tal como se manifiesta en el nio en este momento, es algo esencialmente distinto de la simple utilizacin de las ideas y sus asociaciones. La exigencia de que a cada objeto, del gnero que sea, le corresponda su nombre puede quizs considerarse, en efecto, como el primer concepto general del nio. 11.2. Los conceptos. Un concepto es nuestro conocimiento sobre una categora de objetos o acontecimientos. Al tener un concepto de lo que es una cosa o un acontecimiento, podemos clasificar algo nuevo. En la edad adulta, el concepto de verdad es mucho ms complejo, y no muchos se atreveran a definirlo. Los conceptos pueden resultar fciles o difciles de aprender, tambin segn el tipo de reglas que los definen. Cuando algo debe poseer dos o ms rasgos o caractersticas para pertenecer a una categora, se habla de un concepto conjuntivo. Son mucho ms difciles los conceptos disyuntivos. Nuestros conceptos se basan en nuestro conocimiento del mundo y en nuestras teoras e ideas sobre como es el mundo. La formacin del concepto esta dividida para efectos de estudio y de acuerdo con Vigotsky en 3 partes: el predominio de la imagen sincrtica, el complejo y el del concepto. Esta ltima se divide en varias etapas: la primera se refiere a los elementos que participan en la formacin

del concepto, tales como el pensamiento complejo, que es la unificacin de las impresiones perceptivas y la abstraccin o la separacin de los elementos de una totalidad. La siguiente etapa se caracteriza porque la abstraccin se enfoca en un solo elemento del todo y con ello se crea la formacin de los conceptos potenciales; donde un rasgo del todo es abstrado pero es inestable. La formacin del concepto se da cuando los rasgos abstrados son sintetizados y esa sntesis se utiliza para pensar. La relacin que guardan los conceptos, el lenguaje y el pensamiento es la que sigue: el lenguaje es la actividad mediadora entre el pensamiento y la formacin del concepto. Existen dos propuestas para atender la adquisicin de los procesos cientficos o no espontneos y la de los conceptos cotidianos, la primera nos habla de una simple asimilacin, la segunda hace referencia a los mismos procesos del desarrollo del concepto en la edad infantil. La diferencia entre los conceptos cotidianos y cientficos estriba en que los primeros son producto del propio esfuerzo mental y los segundos estn influidos por los adultos. Vigotsky hace dos crticas a la teora de Piaget sobre los conocimientos cientficos. En primer lugar nos habla de la inadvertencia de Piaget al considerar solo uno de los dos tipos de conceptos en la formacin del pensamiento, en segundo plano establece una contradiccin al principio de socializacin progresiva del pensamiento de Piaget. La instruccin y el desarrollo son factores que se influyen en la formacin de los conceptos anteriores ya que se ven afectados por los intereses del nio, as como por sus experiencias. Piaget explica que para que el nio alcance el conocimiento y dominio de sus pensamientos se deben tener en cuenta dos leyes: la del cambio; propuesta por Cleapeaed y la ley del cambio, propuesta por Piaget. El nio preescolar no es consciente de sus pensamientos. CONCLUSIN. Tanto el lenguaje como el pensamiento son factores muy relevantes dentro de nuestro dia a dia.En este trabaja he intentado perofundizar sobre estos temas obteniendo y conociendo todas nuevas informaciones, el pensamiento es fundamental para vivir en una sociedad pero algo mucho mas importante es el lenguaje la forma en la que entramos en directa comunicacin con los demas por todo esto y las diferentes argumentaciones e informacin recabadas en el trabajo es un tema de mucho interes. En la autonoma y habilidades sociales Los nios acceden a la autonoma poco a poco, el maestro programa situaciones de enseanza - aprendizaje en base a estos objetivos:

Conocimiento del cuerpo y configuracin de la autoimagen Habilidades perceptivo - motrices implicadas en la resolucin de tareas Aspectos cognitivos, afectivos y relacionales implicados en las actividades de la vida cotidiana 5.1.3. En el desarrollo de los hbitos Un objetivo de la Ed. infantil es progresar en la adquisicin de hbitos relacionados con el bienestar corporal y la seguridad personal, la higiene y fortalecimiento de la salud, as como la adquisicin de hbitos relacionados con la realizacin de diversas tareas (orden, constancia, organizacin, ), para ello el maestro debe.

Hacer un plan de trabajo (diario, semanal, ) Partir de un anlisis de la realidad Motivar a los alumnos en la adquisicin de hbitos Seguir ritmos cotidianos para automatizar su interiorizacin

Ser modelo
Incluye todas las habilidades de adaptacin relacionadas con la autonoma personal en el aseo, comida, higiene y aspecto fsico. Desde muy pequeos debemos facilitar que los nios se vistan, elijan ropa, coman solos y tengan inters por ir bien arreglados, peinados y aseados. Aunque al principio no sepan hacerlo muy bien (les pondremos un babero bien grande para que coman a gusto y nosotros tranquilos con las manchas, les dejaremos los coleteros para que elijan el que ms les guste y que pegue con su ropita...), poco a poco, irn avanzando en destreza y habilidad.

rea de la autodireccin
Habilidades relacionadas con la autorregulacin del propio comportamiento, comprendiendo las elecciones personales, seguimiento de horarios, finalizacin de tareas, resolucin autnoma de tareas, bsqueda de ayudas cuando lo necesiten, etc. Es decir, debemos organizarnos los adultos bien para luego, con el ejemplo, hacer entender a los nios lo importante que es dicha planificacin. Todos respetamos los horarios de comida, sueo y juego. Si toca recoger los juguetes, se colocan todos, aunque al principio necesiten de nuestro acompaamiento. En el caso

de que no quieran, ellos eligen aunque de antemano se les ha indicado que no van a poder pasar a otra actividad hasta que no lo hagan. Esto se dice una vez, con tono tranquilo y tajante.

rea de la comunicacin
Comprende las capacidades para comprender y transmitir informacin a travs de los comportamientos y destrezas comunicativas elementales. Debemos poner de continuo a nuestros hijos en situacin de comunicar lo que quieren, no adelantndonos a expresar o darles lo que necesiten. El habla se aprende por imitacin, por ello, debemos hablar mucho y verbalizar todas nuestras actuaciones ya que facilitan la comprensin por parte del nio. Cuando ya saben hablar un poco, muy interesante es que se inicien en actividades de teatro, que les ayudar en la vocalizacin, memoria, expresin y destrezas comunicativas en general.

rea de las habilidades acadmicas funcionales

Referidas a los aprendizajes escolares instrumentales y aplicados a la vida (lectura, escritura, clculo, conocimiento de naturales y sociales) tan necesario para un posterior funcionamiento autnomo (poder comprar, leer las estaciones del metro, saber de las relaciones personales, del funcionamiento de nuestra sociedad...)

rea de las habilidades sociales

Comprende intercambios sociales interpersonales (inicio, mantenimiento y finalizacin de interacciones), identificar el contexto social en el que participa, reconocer sentimientos, controlar los impulsos, ayudar y cooperar con otros... Los nios deben aprender a perder el miedo y saber entablar conversaciones para participar en juegos con nios que no conocen en el patio o en el colegio. Deben saber que si tratan a todo el mundo con respeto, sern respetados y que as se consiguen las cosas. Tambin deben aprender a comportarse dentro de la sociedad (esperar turnos de palabra, cuando los mayores hablan los nios se callan y no molestan...), aprender empata entendiendo a los dems en sus problemas y peticiones, y aprender a no imponer mis deseos por encima de todo, etc.

rea del ocio y del tiempo libre

Desarrollar intereses variados de ocio y satisfaccin en el hogar, en la comunidad y la participacin adecuada en juegos y situaciones sociales de ocio... No slo debemos presentar las ms variadas ofertas de ocio que podamos a nuestros hijos (en todos los campos: deporte, arte, cultura,

diversin con los amigos) sino que debemos procurar que sean gratificantes e interesantes para ellos, controlando nosotros cada uno de los pasos que dan. Cuando llegan a la adolescencia pueden venir verdaderos problemas, si esta etapa no se lleva a cabo adecuadamente.

rea de la salud y seguridad personal

Son aquellas habilidades relacionadas con el mantenimiento de la salud (hbitos, chequeos mdicos, prevencin de accidentes, primeros auxilios...) y las relaciones con la propia defensa frente a comportamientos de agresin hacia uno mismo (saber afrontar situaciones de agresin tanto fsica como psquica, por ejemplo, en el colegio. Deben saber decir NO cuando no queremos algo que nos perjudica (evitando las drogas en un futuro), con seguridad y convencimiento en lo que hacemos.

rea del trabajo

Habilidades relacionadas con el desempeo de un trabajo y todo lo que conlleva: cumplimiento de horario, finalizacin de una tarea, aceptacin de crticas, manejo de dinero, recursos... Esto ya se aprende desde la escuela, hacindoles responsables de llegar siempre a tiempo, no acostarse si no estn realizados todos los trabajos del colegio, el gusto por lo bien hecho, saber aprender de errores, ejercer la crtica constructiva, etc.

rea de la utilizacin de la comunidad

Referente al buen uso de los recursos de la comunidad, transportes, centros de compras, reas recreativas, servicios mdicos... Todo eso nos lleva a ensear a usar los diferentes recursos, saber dnde dirigirse cuando se necesita algo, cmo nos relacionamos con las diferentes personas que nos atienden (saludar al llegar, pedir las cosas por favor, saber agradecer, despedirnos correctamente, tratar con respeto, no chillar, saber comportarnos, en general) y saber ejercer nuestros derechos y obligaciones como parte de la comunidad.

rea de la vida en el hogar

Habilidades que nos permiten la autonoma en la casa: preparacin de comidas, planificacin de compras, cuidado de ropa, etc. Desde muy pequeos podemos ensearles a hacer comidas (aprenderemos los peligros de la cocina: fuego, cuchillos, etc., y lo divertido de la misma), a hacer la cama, a doblar, colocar la ropa en la lavadora, a dejar recogida la habitacin, dnde apuntar las cosas que nos van faltando, etc.

La educacin para la salud debe fundamentarse en la planificacin de estrategias metodolgicas que definan los requerimientos de un plan educativo integral para responder a las necesidades reales de salud. En los ltimos aos se han realizado esfuerzos tanto intelectuales como prcticos para idear estrategias encaminadas a mejorar las condiciones de vida y de salud de los hombres y de los pueblos. En esos esfuerzos se han destacado programas y proyectos de desarrollo y la importancia primordial, es que la propia poblacin participe en las decisiones, as como en la ejecucin y gestin de los programas y proyectos. Se ha reconocido que esa participacin adems de ser un derecho fundamental es de gran trascendencia para el xito de cualquier plan o programa y por consiguiente es importante y relevante el vnculo entre la participacin, la efectividad y eficiencia en los programas de salud de la poblacin. La educacin para la salud debe ser la estrategia esencial para la participacin activa de la poblacin en los procesos de gestin y participacin en los programas de desarrollo de las comunidades. El concepto de Educacin para la Salud ha dado lugar a diversas interpretaciones desde su origen hasta ahora que estamos entrando a un nuevo siglo y enfrentndonos a problemas relevantes como es la salud y la educacin. En estos momentos estamos obligados a repensar en el poder que proviene de la mimanencia de la educacin como fuente de transformacin y que debe ser ejercido a plenitud, "simple y llanamente en la realidad que trasciende al individuo y a la disciplina que se ensea para convertirse en fuente fundamental de aprendizaje desde la praxis colectiva"(1). El maestro, la escuela y la comunidad expresada en un movimiento de gestin y participacin social son las bases del desarrollo comunitario. El movimiento educativo (pedaggico) y el movimiento comunitario debe ser el lugar para la reunin de la comunidad con los vecinos, y en donde deben plantearse los procesos de autogestin en los cambios necesarios de las comunidades. La comunidad debe ser el lugar de la prxis, de los grandes cambios frente al futuro y el educador debe ser el forjador del futuro(2). El objetivo de este trabajo est dirigido a responder grandes inquietudes originadas por estudios realizados con anterioridad en instituciones educativas y sus comunidades adyacentes en lo que se refiere a la distribucin de los estados de salud y de los factores que influyen directamente en esta distribucin. El escolar puede presentar problemas de salud que deben ser cuidadosamente considerados como problemas en s y tambin su influencia en el desarrollo de su vida y en su rendimiento escolar. Parte de aqu la importancia del papel que debe desempear el profesor en la orientacin del alumno y en su constante vigilancia tanto en los aspectos sociales como psicolgicos y en la creacin de programas de evaluacin peridica y formal, realizados a travs de exmenes mdicos, odontolgicos, psicolgicos y fsicos de las condiciones de salud integral de los alumnos. OBSERVACIN DE LA SALUD DEL ESCOLAR Y PROGRAMAS DE SALUD ESCOLAR

Propuestas importantes para tomar en cuenta en este manual: 1. Observacin de las condiciones de salud del escolar. 2. Investigacin de la asistencia y la participacin del escolar en los programas educativos. 3. Orientacin a la familia en cuanto a necesidades de asistencia y de seguimiento, de observacin en relacin a las necesidades de salud del escolar. 4. Control de algunos riesgos de salud. 5. Creacin de recursos necesarios asistenciales para la comunidad escolar, tanto para la educacin y promocin de la salud como para la prevencin y atencin a problemas especficos. 6. Desarrollo de actividades educativas en relacin a la salud. LA OBSERVACIN DEL PROFESOR La observacin debe dirigirse a prestar atencin y en dirigir la percepcin en las actividades generales del escolar. Cada profesor debe observar minuciosamente tanto la apariencia como los comportamientos de los alumnos. Las observaciones son importantes para definir algunas formas especficas de orientacin y de enseanza. Es evidente que la observacin de las condiciones de salud en el escolar es importante para definir la posible existencia de un problema de salud y que una vez identificado el problema puedan ser tomadas las previsiones necesarias y as evitar daos de mayores consecuencias(3). El contacto diario con los alumnos, el profesor tiene la oportunidad de conocer el comportamiento y sus habilidades, formarse una opinin al respecto como tambin evaluar su rendimiento y su capacidad de aprendizaje. Esto es importante para desarrollar formas estratgicas en la ayuda al alumno y colaborar en mejorar sus condiciones de salud, de vida y su participacin en los procesos de aprendizaje que en la institucin se programen para el desarrollo integral del escolar: aprendizaje, recreacin, deporte, adaptacin a su medio social, escolar y salud. Son varias las razones por las cuales el profesor debe observar diaria y sistemticamente a sus alumnos: Identificacin de problemas de salud que puedan estar influenciando en su desenvolvimiento y en su rendimiento escolar.

 Buscar soluciones para los problemas de salud encontrados. Investigar la existencia de sntomas de posibles enfermedades transmisibles para que sean referidos a tratamientos adecuados a especialistas de la Institucin Escolar o al Centro de Salud correspondiente. Investigar e identificar necesidades educativas relacionadas con la salud de los alumnos en reas como: Nutricin, salud mental, educacin sexual, deporte, recreacin, enfermedades transmisibles, enfermedades infecciosas, y otras. Cundo observar? El profesor debe observar constantemente en todas las ocasiones y oportunidades que est en contacto con el alumno: en la sala de clase, cuando estn trabajando, cuando est en los grupos, cuando participa en algunas actuaciones individuales o grupales, en su comportamiento, en sus responsabilidades escolares, en las reas de recreacin o cultural y en todas las reas del comportamiento que pueden ser observadas en el ambiente escolar(4). La observacin del profesor debe ser aprendida Para decidir si un alumno necesita de cuidados mdicos o de otros profesionales de la salud, es necesario que el profesor sea entrenado para la observacin y cuando reconocer ciertos aspectos significativos que deben tomarse en cuenta. Qu observar? La salud es ms fcil ser reconocida que ser descrita. Es la resultante de la interaccin e interdependencia dinmica entre el bienestar fsico, sus reacciones mentales y sociales. La Organizacin Mundial de la Salud la define como: "El completo bienestar fsico, mental y social y no simplemente ausencia de enfermedad"(5). Cmo ayudar al profesor a identificar problemas de salud? El profesor deber estar entrenado para identificar algunas caractersticas significativas que pueden ser importantes en el proceso de observacin y evolucin de problemas de salud, entre ellas: caractersticas fsicas, intelectuales, emocionales y sociales. Caractersticas fsicas Buena presencia y aspecto general, dando impresin de vitalidad. Reflejar energa suficiente para estudiar, correr o jugar. Dormir bien (consulta con los padres). Buen apetito.

 Tomar buenas posturas, cuando est de pie o sentado en el aula de clases. Movimientos coordinados. Presencia de manchas o manifestaciones de erupcin en la piel. Cabellos limpios y con sana apariencia. Observacin de los dientes o de algunas irregularidades odontolgicas fcilmente detectables. Presencia de deficiencia visuales y auditivas. Presencia de dificultades en la comunicacin verbal. Observacin de la estatura y el peso de acuerdo a la edad y sexo. Presencia de defectos fsicos posibles de correccin. Caractersticas mentales y sociales Movimientos coordinados y armoniosos. Lenguaje o vocablos que le permitan expresar sus deseos e intereses. Pronunciacin correcta de las palabras. Concentracin en las tareas asignadas por el profesor. Demostracin de inters en situaciones nuevas. Saber cuidarse y protegerse de los peligros. Demostracin de comportamientos armoniosos y equilibrio. Demostracin de alegra. Buenas relaciones con los compaeros y las dems personas. Adaptacin a nuevas situaciones. Buena comunicacin con el profesor. Buena comunicacin con los compaeros. Participacin en actividades de grupo.

 Cooperacin con otras personas. Demostracin de creatividad y originalidad en su rendimiento escolar. Aceptacin de criterios constructivos. Mantenerse ligado a la realidad y responder adecuadamente a ella. Conocer y evaluar las inmunizaciones de proteccin a la salud que deben tener todos los escolares, de acuerdo a los programas de inmunizacin del Ministerio de Salud y Desarrollo Social. ACTITUD Y RESPONSABILIDAD DEL PROFESOR Es relevante el rol del profesor en relacin a la promocin, conservacin y preservacin de la salud de sus alumnos. La observacin y el reconocimiento de la existencia de un problema de salud ayuda al profesor encaminar al alumno a una debida asistencia y a desarrollar sus potenciales de aprendizaje en clase. Compete al profesor En relacin con los alumnos: Identificar aquellos posibles problemas de salud a travs de una Observacin continua y sistemtica. Observar la frecuencia de las molestias y quejas presentadas. Procurar conocer las condiciones de ambiente y familiar de los alumnos. Dirigir las denuncias observadas a especialistas para su debida asistencia. En relacin a la escuela Analizar objetivamente si la situacin escolar est colaborando con el agravamiento de problemas de salud de los alumnos, ejemplo: demasiada autoridad, excesiva exigencia de profesores, etc. Procurar intervenir en mejorar las condiciones que intervienen desfavorablemente en la salud de los alumnos. Procurar mantener el ambiente del aula seguro y saludable en cuanto aspectos fsicos, emocionales y sociales.

 Comunicar a la direccin de la escuela la ocurrencia de casos o problemas de salud. Trabajar coordinadamente con los ncleos de asistencia mdica y Bienestar Estudiantil que existan en la escuela. Orientar a la familia sobre necesidades de asistencia mdica. Provisin de auxilios inmediatos para asistir a problemas imprevistos. Botiqun de primeros auxilios. Colocar en las primeras filas en el aula de clase a los alumnos con problemas visuales o auditivos. Distribucin de actividades acorde con las posibilidades o limitaciones de los alumnos. Revisar y evaluar constantemente la desercin escolar y sus motivos o causas ms frecuentes. Conocer los recursos asistenciales en la comunidad disponible para la atencin a los problemas de salud de los alumnos. Notificar y comprometer a los padres en la responsabilidad del control y observacin de los problemas de salud presentados por los alumnos. La escuela debe ofrecer condiciones de saneamiento bsico necesarios para el buen desarrollo de las actividades educativas. Las condiciones de saneamiento de la escuela pueden ser mejoradas con la colaboracin del personal de la escuela. Los problemas del saneamiento bsico afectan la salud del escolar. La Institucin Escolar debe dirigir acciones necesarias para preservar el ambiente y las condiciones bsicas de saneamiento como: Condiciones de agua potable. Condiciones higinicas de las instalaciones sanitarias. Buena disposicin de la basura y desechos slidos. Las condiciones de higiene y de funcionamiento de las cantinas escolares. Las condiciones de almacenamiento de los alimentos.

 Las condiciones higinicas ideales en la preparacin de la merienda escolar. La presencia de normas de seguridad para la prevencin de accidentes en las reas de deportes y recreacin. Buena ventilacin, iluminacin y eliminacin de los ruidos molestos alrededor de las salas de clase. Debe existir un programa que contemple actividades preventivas en la existencia de control de insectos y roedores. Las condiciones inadecuadas para la disposicin de basura es propicia para la proliferacin de moscas, mosquitos, ratas y otros animales dainos a la salud. Prevencin de accidentes, incorporando como apoyo a instituciones de la comunidad, bomberos, policas de trnsito, personal de centros de salud ms cercanos. Observar y evaluar peridicamente las condiciones de la escuela y sus alrededores para garantizar el buen desenvolvimiento de las entradas y salidas de la escuela y minimizar los riesgos posibles de accidentes: carro, bicicletas, motos, derrumbes, alcantarillas, animales peligrosos, etc. Entrenar peridicamente al personal y a los alumnos sobre necesidades a tomar en caso de situaciones de emergencia como pnico, terremotos, inundaciones, incendios, etc. Buen mantenimiento y disposicin de las mangueras contra incendio. Revisar peridicamente las instalaciones elctricas, tomas, interruptores, etc. Elaborar y difundir medidas y acciones preventivas para eliminar y reducir riesgos de accidentes en la escuela. Aspectos importantes a considerar en Educacin para la Salud Es relevante la importancia del compromiso que asuma el profesor en la eficiencia del aprendizaje de los alumnos en el cambio de actividades y comportamientos y desarrollo de habilidades adecuadas para mejorar su salud. Los aspectos ms importantes a considerar son los siguientes: La actitud del profesor y su comportamiento con los alumnos contribuyen de manera decisiva en la promocin, conservacin y preservacin de la salud. La observacin, la identificacin y el entendimiento de sus problemas de salud.

 La observacin de capacidades y habilidades para ayudar a compensar sus limitaciones. Ayudarlos y orientarlos en posturas y creencias, tabes o conocimientos en condiciones y prcticas de salud. Ayudarlos a comprender sus problemas y necesidades de salud, cooperar en su solucin cuando el problema suscitado puede ser corregido. Ayudar a los alumnos a aceptar sus problemas y a aprender a convivir con ellos, compensando sus limitaciones cuando el problema no es corregible. Una buena disposicin de basura evita muchas enfermedades. El ambiente limpio de la escuela produce bienestar y salud. Evitar accidentes por instrumentos cortantes es nuestra responsabilidad. Evitar accidentes en la escuela es responsabilidad de todos.

" La Escuela Promotora de Salud reconoce que la educacin para la salud no se hace solamente a travs del currculo escolar sino por el apoyo mutuo que se prestan la escuela, la familia y la comunidad, es decir involucrando a todos los agentes del proceso educativo. El protocolo para promover acciones de educacin y promocin de la salud en la escuela indica al centro escolar como espacio idneo para la adquisicin de conocimientos sobre la salud y la adopcin de hbitos de vida saludables. " Se asume a la comunidad como organizacin social que no permanece esttica, es algo cambiante, que va tomando cada vez ms conciencia de s y por tanto se desarrolla, por lo que todas las personas con responsabilidad ante ella deben trabajar en funcin de que ese desarrollo se dirija hacia el progreso y no hacia su autodestruccin (Prez Crdenas, 2000). Los alumnos son agentes activos de salud al tratar de difundir ellos mismos informaciones, actitudes y pautas de conducta. El hecho de que el alumnado cobre protagonismo tanto en las acciones que se llevan a cabo en la escuela como fuera de ella, no slo desarrolla las actitudes y recursos individuales sino que contribuye a crear un ambiente social en el que los mensajes saludables son mejor recibidos, es decir adquieren significado y son construidos desde un aprendizaje comprensivo, que integra conocimientos cotidianos, cientficos y escolares. La construccin de conceptos y de hbitos de salud, son un producto indispensable para el desarrollo humano de toda sociedad, es por ello que deben trabajar interrelacionadamente los sectores educativos, de salud y la comunidad en general.

Roles de cada integrante del modelo

LA ESCUELA: en su rol de Centinela se convierte en receptora de informacin, adecua las actividades en cada aula, transfiere informacin especfica a los alumnos y es la que, luego, recibe los datos de la vigilancia de las viviendas. La funcin de vigilancia la desarrollan los alumnos previamente preparados, desde las actividades del mdulo implementadas en las clases, para realizar acciones concretas en sus viviendas. Los datos que los alumnos recogen, pueden estar relacionados con la presencia de viviendas riesgosas, de vectores en sus viviendas, de criaderos de mosquitos, etc. Por ejemplo hemos recibido, por parte de los alumnos del rea rural, denuncias sobre la presencia de vinchucas en sus domicilios. Una vez que la Escuela tiene estos datos debe referirlos al centro de salud o puesto sanitario que corresponda para que modifiquen la situacin que se haya planteado. En este marco se integran las planillas para que los alumnos evalen la presencia de factores de riesgos en su vivienda y la presencia del vector, las cuales fueron previamente diseadas y validadas (Crocco et al., 2005). ALUMNO: como se deduce de lo anterior en este modelo, los alumnos son los agentes activos cuya funcin es difundir informacin, actitudes y pautas de conducta, vigilar sus viviendas e informar a la escuela sobre la

presencia de vectores y/o factores de riesgo relacionados con criaderos potenciales de mosquitos o refugios de vinchucas. As, el alumno/a cobra protagonismo tanto en las acciones que se llevan a cabo en la escuela como fuera de ella, no slo desarrollan las actitudes y recursos individuales sino que contribuye a crear un ambiente social en el que los mensajes saludables son mejor recibidos. VIVIENDA: como entidad fsica es la unidad objeto de vigilancia sobre la cual actan los alumnos, registrando y controlando la presencia de criaderos, refugios y vectores. Para la enfermedad de Chagas a travs de la aplicacin de las planillas sobre factores de riesgo por parte de los alumnos (Crocco et al., 2005) es posible caracterizar a las mismas en distintos grados de riesgo, informacin que luego desde la Escuela se informa al Centro de Referencia. COMUNIDAD: cuando nos referimos a ella, hablamos de una unidad social con una historia y evolucin determinada, que forma parte de un contexto social mayor. Est constituida por un grupo de individuos que residen en un territorio especfico, es decir, comparten un espacio geogrfico comn, que los lleva a un determinado grado de interaccin (Prez Crdenas, 2000). En este modelo, la comunidad, est integrada por familias de las viviendas relacionadas de alguna forma con la Escuela. Se pretende desde la escuela y a travs de los alumnos, aumentar los conocimientos de la comunidad para que sta participe activamente en la vigilancia de sus viviendas y alrededores y en la toma de decisiones referidas a las acciones de control del vector. EQUIPO LOCAL REFERENTE DE SALUD: Es el efector, a l llegar la informacin suministrada por la Escuela relacionada con la presencia de vectores, viviendas en riesgo, notificacin de casos, etc. Estar conformado segn la organizacin social de la comunidad y la disponibilidad de recursos humanos: inspectores, docentes, personal de salud, miembros de la comunidad. Tendr la funcin de apoyar las actividades de la escuela, dar respuestas a las demandas de ellos y de la comunidad, y ser el nexo con el nivel de salud municipal y/o provincial de Chagas/Dengue. Los integrantes de este equipo debern conocer en qu consiste el programa, roles de cada integrante del grupo, establecer normativas y circuito de la informacin. El equipo de referencia debe actuar como efector, es decir que debe garantizar que la comunidad reciba la respuesta solicitada de acuerdo al informe de la escuela y/o tomar medidas de control a nivel vectorial. De no poder integrase un equipo de Referencia o Centro de Referencia mnimamente se debe contactar el centro de salud o referente ms cercano que est a cargo de los programas de control, especialmente de control vectorial. En este sentido es importante el desarrollo de estrategias de gestin que faciliten la relacin escuela -comunidad y establezcan redes interactivas con centros de salud y organizaciones no gubernamentales, de esta forma se podra consolidar a la Escuela como Centinela y Centro Difusor de Salud. Desde la perspectiva Didctica se abre un nuevo panorama relacionado especficamente con temas de Educacin para la salud, los que ponen en juego contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales comprometidos con la vida del educando y transversales al currculo escolar. Lo anterior le confiere al docente y a la escuela un compromiso social y curricular importante en pos de una alfabetizacin cientfica y en la mejora de la calidad de vida. Temticas como las que nuclean estos modelos de gestin provocan estrategias ulicas que retoman experiencias personales, sociales y culturales. Por ello, consideramos que son factibles de implementar desde modelos de enseanza constructivistas, acompaados de estrategias que trabajen sobre las representaciones sociales del grupo clase y su contexto, para luego actuar sobre ellas desde proyectos curriculares y de accin en la comunidad.