Lineamientos Curriculares Nacionales para La Formaciã N Docente Inicial - 2007

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Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial
Documentos de Formacin Docente 2007
PRESIDENTA DE LA NACIN Dra. Cristina FERNNDEZ MINISTRO DE EDUCACIN Prof. Juan Carlos TEDESCO SECRETARIO DE EDUCACIN Prof. Alberto E. SILEONI SECRETARIO DE POLTICAS UNIVERSITARIAS Dr. Alberto DIBBERN SUBSECRETARIA DE EQUIDAD Y CALIDAD Prof. Susana MONTALDO SUBSECRETARIO DE PLANEAMIENTO EDUCATIVO Lic. Osvaldo DEVRIES SUBSECRETARIO DE COORDINACIN ADMINISTRATIVA Arq. Daniel IGLESIAS SECRETARIO GENERAL DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN Prof. Domingo DE CARA DIRECTORA EJECUTIVA DEL INSTITUTO NACIONAL DE EDUCACIN TECNOLGICA Prof. Mara Rosa ALMANDOZ DIRECTORA EJECUTIVA DEL INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE Prof. Mara Ins ABRILE DE VOLLMER ISBN 978-950-00-0685-9 Diseo: Mara Susana Arredondo Orellana
2007 - Ao de la Seguridad Vial
Consejo Federal de Educacin
Resolucin CFE N 24/07 Buenos Aires, 7 de noviembre de 2007 VISTO la Ley de Educacin Nacional N 26206 y, CONSIDERANDO: Que el Artculo 71 de la LEN establece que la formacin docente tiene la finalidad de preparar docentes con capacidad de ensear, generar y transmitir los valores necesarios de las personas, para el desarrollo nacional y la construccin de una sociedad ms justa. Que el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN, organismo interjurisdiccional de carcter permanente es el mbito de concertacin, acuerdo y coordinacin de la poltica educativa nacional, debiendo asegurar la unidad y articulacin del sistema educativo nacional. Que el Artculo 74 de la misma Ley, establece que el MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA y el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN, acordarn las polticas y los planes de la formacin docente inicial, como as tambin los lineamientos para la organizacin y administracin del sistema y los parmetros de calidad que orienten los diseos curriculares. Que asimismo, el artculo 76, ha creado el INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE, asignndole entre sus funciones, la promocin de polticas nacionales y la formulacin de lineamientos bsicos curriculares para la formacin inicial y continua de docentes. Que el Documento Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial, fue sometido a concertacin tcnica mediante la consulta a los Directores/as y/o responsables de la Educacin Superior de cada jurisdiccin y el anlisis y opinin de los integrantes del Consejo Consultivo del Instituto Nacional de Formacin Docente. Que en este marco, se hace necesario aprobar las definiciones y orientaciones establecidas en el citado documento a los efectos de regular los procesos de elaboracin de los diseos curriculares jurisdiccionales y la agenda de trabajo para el ao 2008. Que la presente medida se adopta con el voto afirmativo de todos los miembros de esta Asamblea Federal, a excepcin de la provincia del Neuqun, por ausencia de su representante.
2007 - Ao de la Seguridad Vial
Consejo Federal de Educacin

Por ello, LA VII ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN RESUELVE: ARTCULO 1.- Aprobar el documento Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial que figura como Anexo I de la presente Resolucin. ARTCULO 2.- Establecer que para sostener los procesos y resultados de la formacin docente es necesario asegurar las dinmicas y los contextos institucionales y organizacionales que posibiliten el desarrollo de los diseos curriculares. ARTCULO 3.- Generar las condiciones materiales, tcnicas, de equipamiento e infraestructura y disponibilidad de profesores de todos los niveles educativos, como requisito necesario para la promocin de nuevas carreras de formacin docente o la adecuacin de las existentes. ARTCULO 4.- Acordar los siguientes temas para la agenda de trabajo del ao 2008: a) Elaboracin de los nuevos diseos curriculares para la formacin docente correspondientes a educacin inicial, primaria y especial que incorporen la extensin a cuatro aos acadmicos y las modalidades relacionadas con estos niveles. b) Iniciacin de los debates y acuerdos sobre la incorporacin de la figura de los docentes orientadores de las escuelas sedes de las prcticas y residencias pedaggicas, que incluyan la definicin del rol, los criterios de seleccin, la capacitacin, la previsin presupuestaria para 2009 y la iniciacin de la negociacin colectiva con los gremios docentes para acordar las modalidades y condiciones de trabajo y su inclusin en la carrera docente. c) Construccin de criterios con las Universidades que ofrecen carreras de formacin docente para la aplicacin del marco regulatorio de los lineamiento curriculares. ARTCULO 5.- El INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE contribuir con asistencia tcnica y financiera a las jurisdicciones que lo requieran para fortalecer la preparacin de los diseos curriculares de la formacin docente. ARTCULO 6.- Dejar sin efecto los apartados vinculados a lineamientos curriculares de los acuerdos A 3, A 9, A 11 y A 14. ARTCULO 7.- Regstrese, comunquese y notifquese a las jurisdicciones y dems integrantes del CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN y, cumplido, archvese.
Resolucin CFE N 24/07

Indice
Introduccin .................................................................................................................... 11 I. Definicin y Alcance de los Lineamientos Curriculares Nacionales ......................... 17
II. Niveles de Concrecin del Currculo ......................................................................... 21 III. La Docencia y su Formacin ...................................................................................... 25 IV. Los Diseos Curriculares ........................................................................................... 31 1. 2. 3. 4. 5. Duracin y organizacin temporal de los estudios .................................................. Campos de conocimiento ....................................................................................... La formacin general .............................................................................................. La formacin especfica ........................................................................................... La formacin en la prctica profesional ................................................................... 31 31 33 36 39
V. Organizacin y Dinmica de los Diseos Curriculares ............................................. 49 6. 7. 8. 9. Acerca de las unidades curriculares ......................................................................... Diseo y flexibilidad de los diseos curriculares ...................................................... Desarrollo y evaluacin curricular ............................................................................ Acerca de la Formacin Docente Inicial para las ocho modalidades del Sistema Educativo Nacional ............................................................................... 49 53 56 58
VI. Titulaciones ................................................................................................................ 65
Introduccin
1. El Estado Nacional tiene el compromiso de trabajar en forma sostenida para superar la fragmentacin educativa y la creciente desigualdad que se observa en el pas, generando iniciativas que conlleven a la construccin de una escuela que forme para una ciudadana activa en direccin a una sociedad justa. La identificacin de circuitos diferenciados dentro del pas y aun dentro de una misma jurisdiccin, pese al esfuerzo de los distintos actores para revertirlos, plantea el desafo de tratar de elevar los niveles de calidad de la educacin y particularmente el fortalecimiento y mejora permanente de la formacin docente. El Instituto Nacional de Formacin Docente, creado por la Ley de Educacin Nacional N 26.206, es el organismo regulador en el mbito nacional de la formacin docente en el pas y tiene entre sus funciones el desarrollo de polticas y lineamientos bsicos curriculares de la formacin docente inicial y continua (LEN artculo 76, inciso d). Guiados por este mandato, se desarrollan en este documento las propuestas de definicin de Lineamientos Curriculares, fundamentalmente centrados en la Formacin Docente Inicial. La estructura, organizacin y dinmica curricular de la formacin docente inicial deben ser peridicamente revisadas con el fin de mejorarlas y adecuarlas a los desafos sociales y educativos y a los nuevos desarrollos culturales, cientficos y tecnolgicos. La aprobacin de la Ley de Educacin Nacional representa una importante oportunidad para esta revisin, adecundola a los cambios en el sistema educativo y homologando la formacin inicial en cuatro aos para todos los profesorados. 4. Los lineamientos y definiciones que se presentan en este documento no pretenden constituirse en una propuesta fundacional que ignore los avances que se han operado en los procesos curriculares recientes, muchos de los cuales son pertinentes, en los que han participado todas las jurisdicciones del pas, muchas instituciones y diversos especialistas. Por el contrario, se aspira a potenciar los logros, a dar respuestas a los nuevos escenarios y mejorar algunas de sus debilidades o vacos an presentes. El presente documento es una propuesta para la discusin, busca profundizar y mejorar las definiciones curriculares, generar progresivos consensos y, especialmente, fortalecer la integracin nacional del currculo de formacin docente apoyando la coherencia y calidad de las propuestas de formacin en todo el territorio.
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En concordancia con la importancia de este proceso, se requiere la definicin de Lineamientos Curriculares Nacionales que otorguen integracin, congruencia y complementariedad a la formacin inicial, asegurando niveles de formacin y resultados equivalentes en las distintas jurisdicciones, logrando mayor articulacin para facilitar la movilidad de los estudiantes, durante la formacin, entre carreras y entre jurisdicciones y asegurar el reconocimiento nacional de los ttulos de los egresados. La definicin de estos Lineamientos Curriculares Nacionales toma como marco los principios, derechos y garantas definidos en la Ley de Educacin Nacional, concibiendo a la educacin y el conocimiento como bienes pblicos y derechos personales y sociales, garantizados por el Estado (Ley de Educacin Nacional, artculo 2) y como una prioridad nacional que se constituye en poltica de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberana e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadana democrtica, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo econmicosocial de la Nacin (Ley de Educacin Nacional, artculo 3), garantizando el acceso de todos los ciudadanos a la informacin y al conocimiento como instrumentos centrales de la participacin en un proceso de desarrollo con crecimiento eco-
nmico y justicia social (Ley de Educacin Nacional, artculo 7). 8. Por ello, se asume a la educacin y al conocimiento como bienes pblicos y derechos personales y sociales cuyo cumplimiento y desarrollo afianzan las posibilidades de participacin en los distintos mbitos de la vida social, del trabajo, de la cultura y de la ciudadana. Este derecho requiere condiciones de desarrollo del sistema educativo y de las escuelas y el reaseguro de los derechos docentes expresados en el artculo 67 de la Ley de Educacin Nacional. En este sentido, ser necesario en el mediano plazo crear las condiciones que permitan dar respuesta a una nueva organizacin del trabajo escolar y una nueva organizacin institucional. El acceso a la formacin docente inicial se concibe como una de las oportunidades que brinda la educacin para desarrollar y fortalecer la formacin integral de las personas y promover en cada una de ellas la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien comn (Ley de Educacin Nacional, artculo 8).
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10. La formacin de los docentes es un proceso permanente, que acompaa todo el desarrollo de la vida profesional. Pero la for-
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Introduccin
macin inicial tiene una importancia sustantiva, generando las bases para la intervencin estratgica, en sus dimensiones poltica, socio-cultural y pedaggica, en las escuelas y en la enseanza en las aulas. La formacin inicial de los docentes requiere ser pensada e impulsada en funcin de estas claves, fortaleciendo el compromiso con estos valores y la responsabilidad por los logros de aprendizaje en las escuelas. 11. La formacin docente inicial implica un marco para el desarrollo profesional y posibilita diversas alternativas de orientacin en modalidades educativas, previstas en la LEN, que aseguren el derecho a la educacin de distintos sujetos, en distintos contextos y situaciones de enseanza 12. La formacin docente inicial tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de ensear, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formacin integral de las personas, el desarrollo nacional y la construccin de una sociedad ms justa y de promover la construccin de una identidad docente basada en la autonoma profesional, el vnculo con las culturas
y las sociedades contemporneas, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos (Ley de Educacin Nacional, artculo 71). 13. La formacin docente inicial prepara para el ejercicio de la docencia, un trabajo profesional que tiene efectos sustantivos, tanto en los procesos educativos como en los resultados de la enseanza, en tanto facilita las posibilidades de desarrollo de los alumnos y genera condiciones para la concrecin efectiva del derecho a la educacin. Pero, para ello, requiere y reclama asumir el compromiso por garantizar el derecho que todas las personas tienen de aprender y la confianza en las posibilidades de los que aprenden como una condicin bsica para el desarrollo de la educacin y de la enseanza en las escuelas. Los diseos y desarrollos curriculares que se organicen para la formacin inicial debern considerar estos valores bsicos en los procesos y resultados de la formacin. Asimismo, debern considerarlos para la propia formacin de los estudiantes en las distintas carreras de profesorados.
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Captulo I
Definicin y Alcance de los Lineamientos Curriculares Nacionales
I. Definicin y Alcance de los Lineamientos Curriculares Nacionales

14. Los Lineamientos Curriculares Nacionales constituyen el marco regulatorio y anticipatorio de los diseos curriculares jurisdiccionales y las prcticas de formacin docente inicial para los distintos niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional. Como tal, los Lineamientos Curriculares Nacionales alcanzan a las distintas jurisdicciones y, por ende, a los ISFD dependientes de ellas, y a las propuestas de formacin docente dependientes de las universidades. 15. Para la definicin de estos Lineamientos Curriculares, es importante desarrollar su alcance y su papel en la integracin de los distintos niveles de concrecin curricular en el pas y en las distintas instituciones. 16. En primer trmino, es de amplio conocimiento que los diseos curriculares no alcanzan por s mismos para sostener los procesos y resultados de la formacin y que es indelegable considerar las dinmicas y los contextos institucionales y organizacionales que posibiliten y dinamicen su desarrollo. A lo largo de la historia, muchos de los procesos de mejora de los diseos curriculares que se han restringido a operar cambios exclusivamente en dicho mbito han mostrado esta evidencia. 17. En segundo trmino, sera conveniente que la elaboracin y puesta en marcha de los diseos curriculares sean articuladas con el planeamiento de la oferta de formacin inicial, es decir, evitar la simple traslacin de un plan hacia otro, sin tener en cuenta la previsin de necesidades de formacin docente derivadas del plan de desarrollo del sistema educativo en las distintas jurisdicciones y de las demandas de la aplicacin de la Ley de Educacin Nacional. 18. Finalmente, el diseo y puesta en marcha de las nuevas propuestas requiere, en paralelo, estimar las necesidades de asistencia tcnica y de capacitacin para su eficaz desarrollo. 19. El documento aqu presentado se centra en Lineamientos para la posterior elaboracin de los diseos curriculares, pero refiere necesariamente a la gestin del desarrollo curricular, apunta lneas para la capacitacin y recomienda cuestiones relativas a la organizacin de la oferta de formacin. De este modo, a lo largo de este documento se incluyen las siguientes dimensiones:
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19.1. El marco curricular: lo que implica la definicin de los principios y criterios de seleccin, organizacin y distribucin del conocimiento considerado pblico y necesario para la formacin, as como recomendaciones centrales para su diseo. 19.2. La gestin jurisdiccional e institucional del currculo: que define los principios, criterios y condiciones para su diseo e implementacin, as como para la generacin de ambientes y experiencias de formacin, la articulacin con escuelas y organizaciones sociales, el seguimiento y evaluacin curricular.
19.3. Las recomendaciones para la conformacin jurisdiccional de la oferta en sus distintas especialidades y orientaciones, lo que indica la necesidad de articular la formacin docente a partir de los requerimientos actuales y del desarrollo del sistema educativo provincial. 19.4. Indicaciones centrales de capacitacin y asistencia tcnica para el desarrollo de los diseos y la puesta en marcha de las iniciativas.
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Captulo II
Niveles de Concrecin del Currculo
II. Niveles de Concrecin del Currculo

20. Este documento expresa la importancia de considerar los siguientes niveles de decisin y desarrollo: 20.1. La regulacin nacional. Define los marcos, principios, criterios y formas de organizacin de los diseos curriculares jurisdiccionales y de la gestin del currculo. Esta regulacin se enmarca en los Lineamientos Curriculares Nacionales dirigidos a fortalecer la integracin, congruencia y complementariedad de la formacin docente inicial y asegurando niveles de formacin y resultados equivalentes en las distintas jurisdicciones y el reconocimiento nacional de los estudios. Asimismo, el nivel nacional brindar asistencia tcnica para los desarrollos provinciales y apoyar los procesos de capacitacin para la puesta en marcha de las propuestas. 20.2. La definicin jurisdiccional, a travs del diseo y desarrollo del plan de formacin provincial a partir de los Lineamientos Curriculares Nacionales. Se espera que cada jurisdiccin pueda elaborar los diseos curriculares pertinentes y culturalmente relevantes para su oferta educativa, a partir de los Lineamientos nacionales y considerando un margen de flexibilidad para el desarrollo de propuestas y acciones de definicin institucional local. 20.3. La definicin institucional, elaborada por los ISFD. Permite la definicin de propuestas y acciones de concrecin local, considerando las potencialidades, necesidades y posibilidades del contexto especfico, las capacidades institucionales instaladas, los proyectos educativos articulados con las escuelas de la comunidad y las propuestas de actividades complementarias para el desarrollo cultural y profesional de los estudiantes; estas definiciones se desarrollarn considerando los mrgenes de flexibilidad que los desarrollos jurisdiccionales otorguen, asumiendo y complementando con contenidos pertinentes a las necesidades locales. 21. Las universidades, responsables por la formacin inicial de profesores en una importante variedad de disciplinas, debern ajustar sus propuestas a los Lineamientos Curriculares Nacionales y considerar las propuestas jurisdiccionales de su mbito de actuacin, distinguiendo con claridad aquello que corresponde a la formacin del profesorado de los otros requerimientos curriculares de las distintas licenciaturas de
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corte acadmico. En otros trminos, sus currculos para la formacin de profesores no se circunscribirn a un agregado final de materias pedaggicas, sino al diseo y desarrollo de una propuesta curricular especfica. Asimismo, los diseos universitarios debern considerar una slida articulacin con las escuelas, tal como se destaca en estos Lineamientos.
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Captulo III
La Docencia y su Formacin
III. La Docencia y su Formacin

22. La docencia es una profesin cuya especificidad se centra en la enseanza, entendida como accin intencional y socialmente mediada para la transmisin de la cultura y el conocimiento en las escuelas, como uno de los contextos privilegiados para dicha transmisin, y para el desarrollo de potencialidades y capacidades de los alumnos. Como tal, la enseanza es una accin compleja que requiere de la reflexin y comprensin de las dimensiones socio-polticas, histrico-culturales, pedaggicas, metodolgicas y disciplinarias para un adecuado desempeo en las escuelas y en los contextos sociales locales, cuyos efectos alcanzan a los alumnos en distintas etapas de importancia decisiva en su desarrollo personal. 23. Dada la trascendencia social, cultural y humana de la docencia, su formacin implica un proceso continuo, que no se agota en la formacin inicial, sino que acompaa toda la vida profesional de los docentes. Pero la formacin inicial tiene un peso sustantivo, desde el momento que genera las bases de este proceso, configura los ncleos de pensamiento, conocimientos y prcticas de la docencia y habilita para el desempeo laboral en el sistema educativo. 24. Construir el currculo de formacin docente inicial requiere asumir que los docentes son trabajadores intelectuales y trabajadores de la cultura que forman parte de un colectivo que produce conocimientos especficos a partir de su propia prctica. 25. En el marco de estos Lineamientos, resulta importante formular algunas definiciones para orientar los desarrollos curriculares jurisdiccionales e institucionales, entendiendo: 25.1. La docencia como prctica de mediacin cultural reflexiva y crtica, caracterizada por la capacidad para contextualizar las intervenciones de enseanza en pos de encontrar diferentes y mejores formas de posibilitar los aprendizajes de los alumnos y apoyar procesos democrticos en el interior de las instituciones educativas y de las aulas, a partir de ideales de justicia y de logro de mejores y ms dignas condiciones de vida para todos los alumnos. 25.2. La docencia como trabajo profesional institucionalizado, que se lleva a cabo en las instituciones educativas, en el marco de la construccin colectiva de intereses pblicos, de aspiraciones compartidas y del derecho social a la educacin. Ello implica la necesaria autonoma y responsabilidad profesio25
nal para la genuina toma personal de decisiones para ensear, como una actividad comprometida, enriquecedora y para construir espacios de trabajo compartido y colaborativo en las instituciones escolares en las que el trabajo del equipo docente pueda primar por sobre el trabajo individual y aislado. Requiere, asimismo, del ejercicio de la autoridad pedaggica, no como autoridad formal, sino como profesional reconocido y legitimado por su responsabilidad en la enseanza y sus propuestas educativas. 25.3. La docencia como prctica pedaggica construida a partir de la transmisin de conocimientos y de las formas apropiadas para ponerlos a disposicin de sus alumnos y que toma a la diversidad como contexto. Ello implica la capacidad de analizar la prctica cotidiana incorporando las dimensiones siempre particulares del contexto de la prctica, tanto en el nivel organizacional como en el aula, en vistas a la mejora continua de la enseanza. Estas prcticas requieren interrogarse acerca de la contextualizacin de los principios generales de la enseanza en los espacios locales de su realizacin.
25.4. La docencia como prctica centrada en la enseanza implica capacidad para: dominar los conocimientos a ensear y actualizar su propio marco de referencia terico; adecuar, producir y evaluar contenidos curriculares; reconocer el sentido educativo de los contenidos a ensear; ampliar su propio horizonte cultural ms all de los contenidos culturales imprescindibles para ensear en la clase; identificar las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los alumnos como base para su actuacin docente; organizar y dirigir situaciones de aprendizaje, utilizando los contextos sociopoltico, sociocultural y sociolingstico como fuentes de enseanza; concebir y desarrollar dispositivos pedaggicos para la diversidad asentados sobre la confianza en las posibilidades de aprender de los alumnos;
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La Docencia y su Formacin
involucrar activamente a los alumnos en sus aprendizajes en su trabajo; acompaar el avance en el aprendizaje de los alumnos identificando tanto los factores que lo potencian como los obstculos que constituyen dificultades para el aprender; tomar decisiones sobre la administracin de los tiempos y el ambiente del aula para permitir el logro de aprendizajes del conjunto de los alumnos; conducir los procesos grupales y facilitar el aprendizaje individual; reconocer y utilizar los recursos disponibles en la escuela para su aprovechamiento en la enseanza;
seleccionar y utilizar nuevas tecnologas de manera contextualizada; reconocer las caractersticas y necesidades del contexto inmediato y mediato de la escuela y de las familias; participar en el intercambio y comunicacin con los familias para retroalimentar su propia tarea; trabajar en equipo con otros docentes, elaborar proyectos institucionales compartidos y participar y proponer actividades propias de la escuela.
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Captulo IV
Los Diseos Curriculares
IV. Los Diseos Curriculares

1. Duracin y organizacin temporal de los estudios
26. La duracin total de todas las carreras de profesorado alcanzar un mnimo de 2.600 horas reloj a lo largo de cuatro aos de estudio de educacin superior. Desde la consideracin de esta pauta mnima de carga horaria y del reconocimiento de la historia y experiencia acumulada por las jurisdicciones con respecto a las propuestas curriculares elaboradas en los ltimos aos, se hace necesario resaltar que resulta conveniente que las cargas horarias totales estipuladas en los diseos actualmente vigentes no se vean reducidas en ningn caso, salvo que se realicen evaluaciones que indiquen la necesidad de modificarlas. 27. Considerando los distintos niveles de concrecin del currculo enunciados, las jurisdicciones, al definir sus diseos curriculares, podrn optar por dejar hasta un mximo del 20% de la carga horaria para la instancia de definicin institucional. 28. La extensin a cuatro aos de los Profesorados para la Educacin Inicial y para la Educacin Primaria (Ley Nacional de Educacin, art. 75) no implica el simple agregado de un ltimo ao para la Residencia Pedaggica, ni sumar unidades curriculares a los actuales planes de estudio. Por el contrario, representa la oportunidad para operar una mejora sustantiva a la formacin inicial de los docentes, superando vacos y debilidades an presentes, tanto en estos profesorados como en otras especialidades y orientaciones de formacin. Asimismo, constituye una oportunidad para jerarquizar y equiparar los estudios docentes: no existen argumentaciones pedaggicas, acadmicas ni de complejidad de las prcticas profesionales que justifiquen una menor duracin para la formacin del profesorado para los niveles inicial y primario. 29. A los efectos del clculo total de las horas de un plan de estudios, se unifica su consideracin a 32 (treinta y dos) semanas de clase por cada ao de la carrera.
2. Campos de conocimiento
30. Los distintos planes de estudio, cualquiera sea la especialidad o modalidad en que forman, debern organizarse en torno a tres campos bsicos de conocimiento: 30.1. Formacin general: dirigida a desarrollar una slida formacin humanstica y al dominio de los marcos conceptua31
les, interpretativos y valorativos para el anlisis y comprensin de la cultura, el tiempo y contexto histrico, la educacin, la enseanza, el aprendizaje, y a la formacin del juicio profesional para la actuacin en contextos socio-culturales diferentes. 30.2. Formacin especfica: dirigida al estudio de la/s disciplina/s especficas para la enseanza en la especialidad en que se forma, la didctica y las tecnologas educativas particulares, as como las caractersticas y necesidades de los alumnos en los niveles individual y colectivo, en el nivel del sistema educativo, especialidad o modalidad educativa para la que se forma. 30.3. Formacin en la prctica profesional: orientada al aprendizaje de las capacidades para la actuacin docente en las instituciones educativas y en las aulas, a travs de la participacin e incorporacin progresiva en distintos contextos socio-educativos. 31. Estos tres campos de conocimientos estarn presentes en cada uno de los aos que conformen los planes de estudio de las carreras docentes e integrarn cada uno de los dos ciclos a los que se refiere la Ley Nacional de Educacin en su artculo 75, con diferente peso relativo segn se esta32
blezca en cada jurisdiccin. En concordancia con lo estipulado en la Ley Nacional de Educacin, se entiende que los ciclos se considerarn como dos estructuras no secuenciadas de los planes de estudio. Integrarn el primer ciclo las unidades curriculares que se definan como comunes a todas las carreras docentes de una jurisdiccin y el segundo ciclo, aquellas que definan la titulacin diferenciada. 32. La presencia de los campos de conocimiento y de los ciclos en los diseos curriculares no implica una secuencia vertical de lgica deductiva, sino una integracin progresiva y articulada a lo largo de ellos. En este sentido, se recomienda que la formacin en la prctica profesional acompae y articule las contribuciones de los otros dos campos desde el comienzo de la formacin, aumentando progresivamente su presencia, hasta culminar en las Residencias Pedaggicas. 33. En cuanto al peso relativo de los tres campos de conocimiento, se estima recomendable que la Formacin General ocupe entre el 25% y el 35% de la carga horaria total, la Formacin Especfica, entre el 50% y el 60% y la Formacin en la Prctica Profesional, entre un 15% y un 25%. Asimismo, cabe destacar que la Formacin en la prctica profesional, integra conocimientos de los otros dos campos, con nfasis en contenidos de la formacin especfica.
3. La formacin general
34. La formacin general se orienta a asegurar la comprensin de los fundamentos de la profesin, dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la actuacin profesional, orientando el anlisis de los distintos contextos socioeducacionales y toda una gama de decisiones en la enseanza. 35. En los nuevos planes de estudio, la formacin general requiere ser fortalecida, siendo este campo el menos desarrollado y el ms dbil en las recientes actualizaciones curriculares de los distintos profesorados. No existen argumentaciones epistemolgicas ni pedaggicas que sostengan una formacin general reducida o restringida segn la especialidad u orientacin docente. La equiparacin de todos los profesorados a cuatro aos de estudio, planteada en la Ley de Educacin Nacional, permite esta mejora significativa, en particular para los profesorados de educacin inicial o de educacin primaria. 36. Otro de los problemas observados en muy buena parte de los diseos curriculares hoy vigentes se expresa en la fuerte tendencia al tratamiento de los conocimientos sustantivos de la formacin general a travs de instancias curriculares de dbil enmarcamiento epistemolgico y clasificacin
flexible (Sistema educativo, Sujetos de la Educacin, Mediacin pedaggica, Mundo contemporneo, Perspectiva filosficopedaggico-didctica, etctera). Desde el punto de vista de la propuesta curricular, esta forma de organizacin representara una translacin directa y lineal de los bloques temticos indicativos (Res. CFE N 32/93) a los planes de estudio. Desde su concrecin pedaggica, supondra para los estudiantes el esfuerzo de tener que comprender versiones sintticas del conocimiento, haciendo omisin de las estructuras que sostienen el anlisis y que aportan las disciplinas. Si bien la organizacin problemtica o por estudio de temas puede incluirse en forma oportuna y valiosa en los planes de estudio, la fortaleza de la formacin general no puede reducirse exclusivamente a esta modalidad de clasificacin y enmarcamiento. 37. Para la seleccin y organizacin de la formacin general, se recomienda la recuperacin de propuestas basadas en enfoques disciplinarios, otorgando marcos interpretativos fuertes y de pensamiento sistemtico a la formacin profesional. Adems de la importancia de estos contenidos en la formacin docente, la estructura de las disciplinas facilita la asimilacin de modos de pensamiento diversos. 38. Las disciplinas, por su rigor metodolgico y estructura ordenada, son el mejor modo de
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conocer los fundamentos y el funcionamiento de la realidad fsica, biolgica, psquica y social, y constituyen fuertes organizadores del contenido acadmico que se transmite en las escuelas. Los cuerpos de conocimiento disciplinario que ha producido la comunidad humana a lo largo de la historia introducen al alumno a una determinada forma de organizar la experiencia y entender el medio fsico y social, a la vez que provocan el desarrollo de modos de pensamiento, de mtodos sistematizados de bsqueda e indagacin, siempre que el conocimiento se conciba ms como un proceso permanente que como un conjunto esttico de resultados. 39. La organizacin disciplinar de los contenidos curriculares del campo de la formacin general es la mejor forma de presentar a los estudiantes el conocimiento bsico y de favorecer su apropiacin. Las disciplinas poseen un campo semntico coherente, con unidad y significacin autnoma y una estructura sintctica especfica que hace referencia al mtodo de produccin del conocimiento producido. Esta bsqueda ha dado lugar a los mltiples significados que presentan las siguientes caractersticas bsicas: Un conjunto ordenado y semnticamente organizado de conceptos que organizan nuestra experiencia, defi-
niendo claramente los modos de identificar y relacionar problemas para permitir su anlisis y su comprensin, facilita el acceso a los ncleos conceptuales sustantivos que configuran un campo de conocimiento, a partir del cual se puedan derivar nuevas conceptualizaciones y usos del conocimiento. Un modo de pensamiento determinado (histrico, filosfico, experimental, deductivo). Un conjunto de mtodos para establecer evidencias y un modo peculiar de establecer la verdad-falsedad de sus presupuestos, que se pone a consideracin pblica. Un conjunto coherente de problemas relacionados que permite transferir su uso a contextos diferentes.
40. En este sentido, las disciplinas ofrecen un orden conceptual que permite organizar el pensamiento, poseen procedimientos comunicables para establecer la validez de sus afirmaciones y hallazgos, as como tambin despliegan un conjunto de mtodos, tcnicas y tecnologas para producir conocimiento. 41. La inclusin del estudio de las disciplinas no debe entenderse como una opcin antigua, que va en desmedro del dilogo con la
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realidad. Muy por el contrario, el enfoque disciplinar que se propone intenta recuperar la lgica de pensamiento y de estructuracin de contenidos propio de los campos disciplinares, a la vez que pretende, desde dicho modo de estructuracin de los contenidos, fortalecer las vinculaciones entre las disciplinas, la vida cotidiana, las prcticas sociales y, desde esos contextos, las prcticas docentes para favorecer mejores y ms comprensivas formas de apropiacin de los saberes. El desarrollo actualizado de las disciplinas incorpora los problemas de la vida contempornea y los aborda desde los tratamientos particulares. Indisolublemente a ello, la reflexin y conocimiento del carcter histrico de los conocimientos disciplinares y su contextualizacin en el espacio de los debates de las comunidades cientficas es crucial para evitar la naturalizacin y ritualizacin del conocimiento, as como para comprender su carcter histrico y provisorio. 42. En la construccin de los diseos curriculares, deber contemplarse la recuperacin de la enseanza de las disciplinas responsables por el desarrollo de los marcos conceptuales histricos, sociolgicos, polticos, econmicos, filosficos, psicolgicos y pedaggicos necesarios para la interpretacin de los procesos y fenmenos educativos, as como para la comprensin de los cambios y problemas
en los sistemas educativos y en las escuelas. A modo de ejemplo, se pueden mencionar: Historia social y poltica latinoamericana - Sociologa de la educacin Filosofa (grandes problemas filosficos) - Historia de la educacin argentina - Psicologa Educacional - Pedagoga. Sin caer en las tendencias enciclopedistas, los contenidos de estas disciplinas debern orientarse a la formacin de la reflexin crtica y del juicio profesional como base para la toma de decisiones para la accin pedaggica. 43. Por otra parte, es necesario tambin que la Didctica General, las Nuevas Tecnologas Educativas, y las Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin sean incorporadas en este campo de formacin general como parte esencial de la formacin de la docencia, independientemente del nivel u objeto de estudio para el cual se especialice. 44. Junto al estudio organizado en disciplinas, los contenidos de la formacin general pueden incluir progresivamente el anlisis de formas del conocimiento organizado en reas o regiones amplias que trascienden las especificidades disciplinares (tales como problemas, tpicos y objetos construidos trans o inter-disciplinariamente) que, con diversos principios de articulacin, conforman las nuevas regiones del conocimiento integrado.
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45. Un desafo de toda formacin, y en particular de esta formacin general, es el de prever modos de acercar y morigerar la tensin existente entre el universalismo propio del pensamiento cientfico y el relativismo que postulan las ciencias humanas y sociales al considerar la diversidad de contextos y culturas existentes en el nivel local. Los modos de problematizar y de ensayar formas de procesar en la accin esta tensin deben tambin ser objeto de enseanza en la formacin docente.
47.2. Las didcticas y las tecnologas de enseanza particulares. 47.3. Los sujetos del aprendizaje correspondiente a la formacin especfica (infancia, adolescentes, jvenes y adultos) y de las diferencias sociales e individuales, en medios sociales concretos. 48. Si bien este campo es el que presenta menores problemas o debilidades en los recientes cambios de los planes de estudio, algunas recomendaciones especiales se hacen necesarias para cada uno de estos contenidos de la formacin especfica. 49. Para la formacin en la/s disciplina/s especficas de enseanza se recomienda: 49.1. En los profesorados de educacin inicial, de educacin primaria y de educacin especial, incluir el estudio de los contenidos de enseanza, considerando la organizacin epistemolgica que corresponde a los diseos curriculares de la jurisdiccin para cada nivel educativo o especialidad (disciplinas, reas, etc.), sin excluir, cuando se trate de agrupamientos en reas, el posible tratamiento previo de dichos contenidos con formatos disciplinares
4. La formacin especfica
46. La formacin especfica deber atender al anlisis, formulacin y desarrollo de conocimientos y estrategias de accin profesional para el nivel escolar y/o en las disciplinas de enseanza para las que se forma. 47. Este campo curricular incluye los contenidos relativos a: 47.1. La/s disciplina/s especficas de enseanza: una disciplina o campo disciplinario para el nivel de educacin secundaria y de la educacin artstica; distintas disciplinas para el nivel de educacin inicial y de educacin primaria y para la educacin especial.
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49.2. En los profesorados de educacin secundaria preservar la formacin especfica en la disciplina particular objeto de la formacin y sus contenidos derivados, evitando la organizacin en pluri-disciplinas o interdisciplinas, en especial en los primeros aos de estudio. 49.3. En los profesorados de educacin especial, evitar una sub-especializacin prematura o temprana (muchas de las cuales podran obedecer a post-ttulos), e incluir desde los primeros aos unidades curriculares para el tratamiento de la educacin especial en su conjunto 49.4. En los profesorados de educacin artstica: preservar la formacin referida a la especificidad de cada uno de los lenguajes artsticos correspondientes. De ser necesario, se incluir, adems, una o ms unidades curriculares referidas al tipo de organizacin epistemolgica que la jurisdiccin haya adoptado para los diseos curriculares de los distintos niveles educativos (Por ejemplo: Educacin Artstica). 49.5. En los profesorados de educacin intercultural bilinge, incluir el estudio de contenidos relativos a la diversidad sociocultural y sociolingstica y a las demandas y expectativas de los pueblos y organizaciones indgenas con relacin
a una mayor pertinencia y relevancia cultural de los diseos curriculares y explicitar las dimensiones polticas, epistemolgicas y pedaggicas. 50. Para la formacin en las didcticas y en las tecnologas de enseanza particulares se recomienda: 50.1. En los profesorados de educacin inicial, de educacin primaria y de educacin especial, incluir una unidad curricular especfica referida a Alfabetizacin inicial. En el caso de los profesorados en educacin especial, esta unidad curricular har especial referencia a su enseanza en este campo especfico. 50.2. En los profesorados de educacin inicial, de educacin primaria y de educacin especial, incluir al menos una unidad curricular para cada una de las didcticas especficas (Didctica de la Lengua y la Literatura, Didctica de la Matemtica, Didctica de las Ciencias Sociales, etc.), centradas en los marcos conceptuales y las propuestas didcticas particulares de una disciplina o rea disciplinar. En el caso de los profesorados en educacin especial, esta unidad curricular har especial referencia a su enseanza en este campo especfico. En stas y/u otras unidades curriculares, cuyo objeto de enseanza sea la didc37
tica especfica de un campo disciplinar, se incluirn adems espacios de desarrollo e innovaciones de enseanza y el estado actual de la investigacin en dicho mbito. 50.3. En los profesorados de educacin secundaria, incorporar una didctica especfica en cada uno de los aos de la carrera a partir del segundo ao, e incluir, en la didctica especfica correspondiente al ltimo ao de la carrera, espacios de experimentacin y desarrollo de innovaciones de enseanza y la indagacin referida al estado actual de la investigacin en dicho mbito. Tambin deber considerarse la inclusin de conocimientos sobre estrategias didcticas especficas para los sujetos adultos. La enseanza en esas unidades curriculares estar a cargo de docentes que demuestren antecedentes de formacin y de prctica en este campo de especializacin. 50.4. En los profesorados que forman para ms de un nivel educativo, como los profesorados que se refieren a algunos de los lenguajes de la educacin artstica, de educacin fsica y de lengua extranjera, se recomienda incluir, al menos, una didctica especfica referida a cada nivel de enseanza para el cual el futuro docente se forme, con38
templando tambin las modalidades. Dicha inclusin podra ocasionar, eventualmente, la revisin de la carga horaria total de las carreras en cuestin. 50.5. En los profesorados que se refieren a algunos de los lenguajes de la educacin artstica y en los que se refieren a alguna de las lenguas extranjeras, se recomienda que cada jurisdiccin atienda convenientemente los requisitos de ingreso de los estudiantes. 50.6. En los profesorados de educacin intercultural bilinge, asegurar una slida formacin en la enseanza de una primera como de una segunda lengua, vinculada con la reflexin epistemolgica sobre la relacin curricular que debe existir entre pautas y elementos culturales de los pueblos originarios y aquellos propios de la cultura nacional argentina. 51. Con respecto a la formacin referida a los sujetos del aprendizaje (infancia, adolescentes, jvenes y adultos) y de las diferencias sociales e individuales, se recomienda: 51.1. En los profesorados de educacin inicial, de educacin primaria, de educacin secundaria y de educacin especial, incluir al menos una unidad curricular que aborde el anlisis de las
infancias, adolescencias y diferencias sociales y culturales. 51.2. En los profesorados de educacin secundaria, de educacin artstica y de educacin fsica, incluir al menos una unidad curricular que aborde el anlisis de las culturas juveniles, cultura escolar y sociedad y al menos una que se destine al sujeto adulto especficamente. 51.3. En la organizacin de los contenidos referidos a estas temticas y otras que conformen este espacio curricular, corresponde replantear la organizacin del conocimiento en disciplinas, dando lugar a la progresiva superacin de estas fronteras, que muchas veces dificultan la comprensin contextualizada de problemas.
actividades docentes, en situaciones didcticamente prefiguradas y en contextos sociales diversos. 53. Se inicia desde el comienzo de la formacin, en actividades de campo (de observacin, participacin y cooperacin en las escuelas y la comunidad, incluyendo la sistematizacin y anlisis de las informaciones relevadas), as como en situaciones didcticas prefiguradas en el aula del instituto (estudio de casos, anlisis de experiencias, microclases) y se incrementa progresivamente en prcticas docentes en las aulas, culminando en la residencia pedaggica integral. 54. De esta forma, el campo de la formacin en la prctica constituye un eje integrador en los diseos curriculares, que vincula los aportes de conocimientos de los otros dos campos al anlisis, reflexin y experimentacin prctica en distintos contextos sociales e institucionales. 55. Los cambios ms recientes operados en los diseos curriculares en las distintas jurisdicciones han logrado una significativa mejora en la inclusin y desarrollo de los espacios curriculares dirigidos a la formacin en la prctica. En trminos generales, han avanzado en la superacin de los enfoques verticales y aplicativos, en los que las prcticas docentes tenan lugar slo al final
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5. La formacin en la prctica profesional

52. Acompaando progresivamente los dos campos curriculares anteriores, el campo de la formacin en la prctica profesional es de sustantiva relevancia y completa la configuracin de la formacin docente. Apunta a la construccin y desarrollo de capacidades para y en la accin prctica profesional en las aulas y en las escuelas, en las distintas
de los estudios. Asimismo, se han producido avances en la concepcin aplicativa de las prcticas, entendindolas como un espacio de aprendizaje, experimentacin, reflexin e innovacin. En muchos casos, tambin se han incorporado a los profesores de las didcticas especficas en apoyo a estos procesos. 56. Sin embargo, existen todava problemticas que afectan al eficaz desarrollo de este campo de conocimientos y a su capacidad formativa, especialmente en lo relativo a la baja integracin entre los institutos y las escuelas sedes de prcticas. Ello no slo afecta a la insercin de los estudiantes en las escuelas, sino a la misma posibilidad esencial de desarrollo de proyectos conjuntos y de experimentar alternativas de actuacin, reforzando el enfoque aplicativo y evaluador del desempeo de los estudiantes. 57. El vnculo con las escuelas del nivel para el cual se prepara a los estudiantes sigue quedando reducido, en diferentes perodos y por variadas circunstancias, al envo de practicantes para cumplir con los requerimientos de los diseos curriculares, sin que existan acuerdos explcitos o proyectos compartidos entre el instituto de formacin y las escuelas. Se plantea, entonces, la necesidad de constituir slidas redes de forma-
cin, no restringidas al cumplimiento burocrtico de prcticas formales, sino que incluyan el desarrollo de trabajos y experiencias pedaggicas conjuntas en mbitos escolares diversificados. 58. En trminos de currculo en accin, se requiere afianzar la articulacin de los institutos superiores con determinadas escuelas asociadas, sean de educacin inicial, primaria o secundaria, o de modalidades de enseanza especficas segn corresponda. 59. El nmero de escuelas con las que se trabaje en redes sistemticas y articuladas depender de la matrcula de cada instituto superior, pero, en trminos cualitativos, estas escuelas debern responder a un conjunto de variadas caractersticas: urbanas, periurbanas o rurales, de localizacin cntrica o perifrica, de diversa dotacin de recursos, de contextos socio-culturales diferentes, etc., propiciando el tratamiento de las diferencias y el enriquecimiento de las experiencias docentes. Es de fundamental importancia que, a lo largo de su trayecto formativo, los estudiantes tengan distintas oportunidades de interactuar con realidades heterogneas y de intercambiar aprendizajes en distintos ambientes y con distintos sujetos.
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60. Con las redes institucionales, se busca impulsar el desarrollo de organizaciones dinmicas y abiertas, como ambientes de formacin y aprendizaje articulados en distintos contextos sociales, educativos y acadmicos, acordes con las nuevas tendencias pedaggicas y organizacionales. Es importante destacar que estas formas de articulacin slida y de trabajos conjuntos no se visualizan como mejora de las relaciones externas, sino como articulacin entre instituciones y actores integrantes del mismo sistema de formacin docente, en organizaciones dinmicas, abiertas y en redes. 61. La integracin de redes aspira a fortalecer el compromiso de la formacin conjunta y redefinir los tipos de intercambios entre el instituto superior y las escuelas asociadas, redefiniendo un tipo de relacin que histricamente slo privilegi lo interpersonal (entre un profesor de prcticas y un docente o directivo escolar) para poder constituirse desde una relacin interinstitucional. 62. Las redes entre institutos y escuelas deben asentarse sobre la base de proyectos consensuados y articulados, de los recursos y condiciones que las contengan, a partir de los cuales sean posibles experiencias de innovacin y de experimentacin en las cuales todas las instituciones y todos los sujetos involucrados en la red resulten beneficiados.
63. La conformacin de redes posibilita, a su vez, la articulacin con otras instituciones sociales y educativas con las cuales pueda ser posible construir proyectos comunitarios y pedaggicos asociados que involucren mayores niveles de compromiso compartido. As, dentro de la integracin en redes institucionales, se deber tender tambin al intercambio y cooperacin entre institutos superiores y entre stos y organizaciones sociales y educativas de la comunidad, en proyectos conjuntos de desarrollo y en redes de apoyo mutuo (Esquema 1).
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Proyecto de Prcticas y Residencia
Escuelas asociadas
Instituto superior
Otras Instituciones educativas y sociales
Proyectos Pedaggicos y Comunitarios asociados Esquema 1.
64.
Las Prcticas y Residencias pedaggicas requieren de un proyecto de trabajo interinstitucional que involucre tanto a las escuelas y organismos sociales como al instituto superior. Se trata de una propuesta que intenta, desde un diseo consensuado, organizar las prcticas y residencias con coherencia a lo largo de toda la carrera de un alumno, estableciendo la secuencia, gradualidad y tipo de tarea que define la inscripcin de los alumnos en las escuelas de la red, el grado de responsabilidad de cada
uno de los actores involucrados, las formas de seguimiento y evaluacin de los alumnos y el proyecto en s y las concepciones tericas que fundamentan sustancialmente la propuesta desde la que se ha pensado la Prctica y Residencia (Esquema 2).
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Proyecto de Prcticas y Residencia
Proyecto de primer ao Proyecto de segundo ao Proyecto de tercer ao Proyecto de cuarto ao Esquema 2.
Escuelas asociadas
Instituto Superior
65. Las redes entre institutos superiores y escuelas implican tambin un desafo al trabajo con el conocimiento. La histrica tradicin de concebir a la escuela como el lugar en el cual se debe aplicar la teora vista en el instituto superior debe ser superada por una concepcin integrada del conocimiento, en el cual el lugar de la prctica y el lugar de la teora no se presenten ni como dicotmicos ni de manera aislada. Se debe tender a sustituir esa visin, en la cual el afuera del instituto se convierte en el
espacio de legitimacin de lo que se aprende en el adentro del instituto, por otra en la cual prime la retroalimentacin y la permeabilidad a la experiencia. 66. As, la experiencia de vida escolar, las prcticas de enseanza de los docentes de las escuelas y las prcticas de enseanza de los propios alumnos y docentes de los institutos superiores se constituyen en fuentes de conocimiento y reflexin para la formacin.
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67. Las redes entre institutos superiores y escuelas implican la participacin activa de los docentes de las escuelas, en un proyecto compartido, que involucra al tramo de la formacin en el cual los futuros docentes desarrollan sus primeras experiencias docentes. El ejercicio de este rol requiere, asimismo, que tanto los docentes orientadores de las escuelas como los docentes del instituto que intervienen en las Prcticas y Residencia sean especialmente capacitados para conformar un equipo de trabajo mancomunado en el acompaamiento pedaggico de los estudiantes. Asimismo, y para fortalecer la institucionalizacin de estos vnculos, deberan participar de estas instancias de capacitacin los directivos de las escuelas y del instituto superior, responsables institucionales por la gestin del desarrollo del currculo. 68. El rol de los docentes orientadores de las escuelas toma especial importancia en la formacin de los futuros docentes. En primer lugar, el docente orientador aparece como el primer nexo entre la escuela asociada y los alumnos del instituto superior, constituyndose como el referente desde el cual se puede lograr un vnculo directo con el proyecto institucional, el estilo y los ritmos de trabajo, etc., facilitndoles a los alumnos en distinto grado de profundidad segn el momento formativo en el cual estn contextualizar la realidad particular
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de la escuela y adecuar tanto sus fuentes de informacin como sus propuestas, segn corresponda. 69. En segundo lugar, el docente orientador es el nexo entre el grupo clase de la escuela y los alumnos del instituto superior, en tanto puede acercar sus propias experiencias con el grupo, sus apreciaciones y diagnstico y fundamentar, por ello, la pertinencia o no de ciertas propuestas de intervencin desde la enseanza. 70. En tercer lugar, el docente orientador es parte de un equipo de trabajo, de un equipo docente junto con el o los profesores del instituto superior, entre cuyas funciones ms importantes est la de favorecer el aprendizaje del rol, acompaar las reflexiones, brindar criterios de seleccin, organizacin y secuenciacin de contenidos y propuestas didcticas, disear junto con los alumnos del instituto nuevas experiencias, sistematizar criterios para analizar la propia prctica. 71. Por ello, el docente orientador requiere ser capacitado para el ejercicio activo y significativo de este nuevo rol. Su presencia en este proceso no slo afianzar la formacin en las prcticas y residencias y apoyar la realizacin de experiencias e innovaciones docentes, sino que puede facilitar el desarrollo de la carrera profesional de los profesores.
72. Las formas de organizacin interinstitucional y de gestin del proyecto de Prcticas y Residencia podrn encontrar, segn las particularidades de cada caso, distintos grados de responsabilidad para cada uno de los actores involucrados. Dentro de ellas, se tender a que los alumnos de cursos superiores y, sobre todo, los que estn en el ltimo ao de la carrera, asuman tambin crecientes responsabilidades en la formacin de sus pares de cursos inferiores. 73. La formacin en la prctica debe ser acompaada, apoyada y supervisada por los profesores de prcticas, los docentes orientadores de las escuelas y, segn corresponda para cada caso, por los directores de las escuelas asociadas. En todo este proceso, se analizar en conjunto la responsabilidad y el compromiso profesional, capacidad crtica, la iniciativa y creatividad, la fundamentacin de decisiones pedaggicas, el dominio conceptual de los contenidos de enseanza y el sentido prctico contextualizado de los estudiantes en formacin. 74. Un aspecto clave para la formacin en las prcticas profesionales, que debe ser especialmente considerado, se refiere a las prcticas docentes de los profesores del instituto formador, en el marco de la enseanza en las aulas. El desafo desde las propias prcticas de enseanza de quienes ensean en la
educacin superior es impedir que la estereotipia se vea como natural y que las rutinas hechas tradicin se instalen en las prcticas para hacer de las aulas un movimiento de constante inercia. 75. Desde esta mirada, es importante reconocer que la formacin en las prcticas no slo implica el trabajo en las escuelas, sino el aprendizaje modelizador que se desarrolla en el instituto y en las aulas. Es necesario reconocer que la tarea de los futuros docentes es ensear y que ellos tendern a hacerlo de la forma en que se les haya enseado. Por ello, es importante favorecer la posibilidad de experimentar modelos de enseanza activos y diversificados en las aulas de los institutos. 76. As, podra pensarse que las prcticas pedaggicas de quienes ensean en la educacin superior necesitan basarse en tres pilares fundamentales: que la clase misma sea una experiencia de aprendizaje de las posibles construcciones metodolgicas que los docentes hacen de las disciplinas; que el nivel y/o modalidad para el cual se est formando se haga presente de algn modo en dicha construccin metodolgica;
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que tambin la clase pueda vivirse como un mbito de experimentacin, de pruebas, de experiencias diferentes.
77. Asimismo, la incorporacin de las Nuevas Tecnologas Educativas y las Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin no puede reducirse a la anexin de una unidad curricular referida a ellas en los diseos curriculares. Su apropiacin tendr que facilitarse desde el uso que pueda hacerse de ellas en las actividades que se desarrollen en los institutos y en las escuelas asociadas.
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Captulo V
Organizacin y Dinmica de los Diseos Curriculares
V. Organizacin y Dinmica de los Diseos Curriculares

6. Acerca de las unidades curriculares
78. La enseanza no slo debe pensarse como un determinado modo de transmisin del conocimiento, sino tambin como un determinado modo de intervencin en los modos de pensamiento, en las formas de indagacin, en los hbitos que se construyen para definir la vinculacin con un objeto de conocimiento. Para ello, los diseos curriculares pueden prever formatos diferenciados en distinto tipo de unidades curriculares, considerando la estructura conceptual, el propsito educativo y sus aportes a la prctica docente. 79. Se entiende por unidad curricular a aquellas instancias curriculares que, adoptando distintas modalidades o formatos pedaggicos, forman parte constitutiva del plan, organizan la enseanza y los distintos contenidos de la formacin y deben ser acreditadas por los estudiantes. 80. Materias o asignaturas 80.1. Definidas por la enseanza de marcos disciplinares o multidisciplinares y sus derivaciones metodolgicas para la intervencin educativa de valor troncal para la formacin. Estas unidades se caracterizan por brindar conocimientos y, por sobre todo, modos de pensamiento y modelos explicativos de carcter provisional, evitando todo dogmatismo, como se corresponde con el carcter del conocimiento cientfico y su evolucin a travs del tiempo. Asimismo, ejercitan a los alumnos en el anlisis de problemas, en la investigacin documental, en la interpretacin de tablas y grficos, en la preparacin de informes, la elaboracin de bancos de datos y archivos bibliogrficos, en el desarrollo de la comunicacin oral y escrita y, en general, en los mtodos de trabajo intelectual transferibles a la accin profesional, etctera. 80.2. En cuanto al tiempo y ritmo de las materias o asignaturas, sus caractersticas definen que pueden adoptar la periodizacin anual o cuatrimestral, incluyendo su secuencia en cuatrimestres sucesivos. 81. Seminarios 81.1. Son instancias acadmicas de estudio de problemas relevantes para la formacin profesional. Incluyen la reflexin crtica de las concepciones o supuestos previos sobre tales problemas, que los estudiantes tienen incorporados como
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resultado de su propia experiencia, para luego profundizar su comprensin a travs de la lectura y el debate de materiales bibliogrficos o de investigacin. Estas unidades permiten el cuestionamiento del pensamiento prctico y ejercitan en el trabajo reflexivo y en el manejo de literatura especfica, como usuarios activos de la produccin del conocimiento. 81.2. Los seminarios se adaptan bien a la organizacin cuatrimestral, atendiendo a la necesidad de organizarlos por temas/problemas. 82. Talleres 82.1. Unidades curriculares orientadas a la produccin e instrumentacin requerida para la accin profesional. Como tales, son unidades que promueven la resolucin prctica de situaciones de alto valor para la formacin docente. El desarrollo de las capacidades que involucran desempeos prcticos envuelve una diversidad y complementariedad de atributos, ya que las situaciones prcticas no se reducen a un hacer, sino que se constituyen como un hacer creativo y reflexivo en el que tanto se ponen en juego los marcos conceptuales disponibles como se inicia la bsqueda de aquellos otros nuevos que resulten necesa50
rios para orientar, resolver o interpretar los desafos de la produccin. Entre aquellas capacidades que resultan relevantes de trabajar en el mbito de un taller, se incluyen las competencias lingsticas para la bsqueda y organizacin de la informacin, para la identificacin diagnstica, para la interaccin social y la coordinacin de grupos, para el manejo de recursos de comunicacin y expresin, para el desarrollo de proyectos educativos, para proyectos de integracin escolar de alumnos con alguna discapacidad, etctera. 82.2. Como modalidad pedaggica, el taller apunta al desarrollo de capacidades para el anlisis de casos y de alternativas de accin, la toma de decisiones y la produccin de soluciones e innovaciones para encararlos. Para ello, el taller ofrece el espacio para la elaboracin de proyectos concretos y supone la ejercitacin en capacidades para elegir entre cursos de acciones posibles y pertinentes para la situacin, habilidades para la seleccin de metodologas, medios y recursos, el diseo de planes de trabajo operativo y la capacidad de ponerlo en prctica. 82.3. El taller es una instancia de experimentacin para el trabajo en equipo, lo que constituye una de las necesidades
de formacin de los docentes. En este proceso, se estimula la capacidad de intercambio, la bsqueda de soluciones originales y la autonoma del grupo. Su organizacin es adaptable a los tiempos cuatrimestrales. 83. Trabajos de campo 83.1. Espacios sistemticos de sntesis e integracin de conocimientos a travs de la realizacin de trabajos de indagacin en terreno e intervenciones en campos acotados para los cuales se cuenta con el acompaamiento de un profesor/tutor. Permiten la contrastacin de marcos conceptuales y conocimientos en mbitos reales y el estudio de situaciones, as como el desarrollo de capacidades para la produccin de conocimientos en contextos especficos. Como tales, estas unidades curriculares operan como confluencia de los aprendizajes asimilados en las materias y su reconceptualizacin, a la luz de las dimensiones de la prctica social y educativa concreta, como mbitos desde los cuales se recogen problemas para trabajar en los seminarios y como espacios en los que las producciones de los talleres se someten a prueba y anlisis. 83.2. Los trabajos de campo desarrollan la capacidad para observar, entrevistar,
escuchar, documentar, relatar, recoger y sistematizar informacin, reconocer y comprender las diferencias, ejercitar el anlisis, trabajar en equipos y elaborar informes, produciendo investigaciones operativas en casos delimitados. Es importante que, durante el desarrollo curricular, los sucesivos trabajos de campo recuperen las reflexiones y conocimientos producidos en los perodos anteriores, pudiendo ser secuenciados en perodos cuatrimestrales. 84. Prcticas docentes 84.1. Trabajos de participacin progresiva en el mbito de la prctica docente en las escuelas y en el aula, desde ayudantas iniciales, pasando por prcticas de enseanza de contenidos curriculares delimitados, hasta la residencia docente con proyectos de enseanza extendidos en el tiempo. Estas unidades curriculares se encadenan como una continuidad de los trabajos de campo, por lo cual es relevante el aprovechamiento de sus experiencias y conclusiones en el ejercicio de las prcticas docentes. En todos los casos, cobra especial relevancia la tarea mancomunada de los maestros/profesores tutores de las escuelas asociadas y los profesores de prcticas de los institutos superiores.
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84.2. Las unidades curriculares destinadas a las prcticas docentes representan la posibilidad concreta de asumir el rol profesional, de experimentar con proyectos de enseanza y de integrarse a un grupo de trabajo escolar. Incluyen tanto encuentros previos de diseo y anlisis de situaciones como encuentros posteriores de anlisis de prcticas y resoluciones de conflictos, en los que participan los profesores, el grupo de estudiantes y, de ser posible, los tutores de las escuelas asociadas. 84.3. Su carcter gradual y progresivo determina la posibilidad de organizacin cuatrimestral, en una secuencia articulada a lo largo del plan de estudios. 85. Mdulos 85.1. Los mdulos representan unidades de conocimientos completas en s mismas y multidimensionales sobre un campo de actuacin docente, proporcionando un marco de referencia integral, las principales lneas de accin y las estrategias fundamentales para intervenir en dicho campo. 85.2. Pueden ser especialmente tiles para el tratamiento de las modalidades educativas en la formacin docente orientada (docencia en escuelas rurales,
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docencia intercultural, docencia en contextos educativos especiales). Su organizacin puede presentarse en materiales impresos, con guas de trabajo y acompaamiento tutorial, facilitando el estudio independiente. Por sus caractersticas, se adapta a los perodos cuatrimestrales, aunque puede preverse la secuencia en dos cuatrimestres, segn sea la organizacin de los materiales. 86. Unidades curriculares opcionales 86.1. Materias o asignaturas, seminarios o talleres que el estudiante puede elegir entre los ofrecidos por el instituto formador. La inclusin de este tipo de unidades curriculares facilita a los futuros docentes poner en prctica su capacidad de eleccin dentro de un repertorio posible, lo que no slo tiene un valor pedaggico importante para la formacin profesional, sino que, a la vez, permite que los estudiantes direccionen la formacin dentro de sus intereses particulares y facilita que los institutos realicen adecuaciones al diseo curricular atendiendo a la definicin de su perfil especfico. 87. Una referencia de fundamental importancia debe realizarse acerca del seguimiento y evaluacin de los aprendizajes en las distin-
tas unidades curriculares. La diversidad de formatos de stas se corresponde con la diversidad de propuestas de evaluacin. No se puede ni debe evaluar del mismo modo en todas las unidades curriculares del plan de estudios. No es lo mismo evaluar la comprensin de materias o asignaturas, que evaluar los progresos en talleres, seminarios, mdulos independientes u optativos o prcticas docentes. 88. En trminos generales, es muy recomendable promover el aprendizaje activo y significativo para los estudiantes a travs de estudio de casos, anlisis de tendencias, discusin de lecturas, resolucin de problemas, produccin de informes orales y escritos, trabajo en bibliotecas y con herramientas informticas, contrastacin y debate de posiciones. 89. Los dispositivos pedaggicos de formacin debern ser revisados y renovados crticamente. Las modalidades de trabajo independiente, de investigacin documental, de uso de instrumentos informticos, la elaboracin de informes escritos, los trabajos con tablas y bases de datos, la elaboracin de planes de accin en tiempos determinados con eleccin de alternativas, de ejercicios de expresin y comunicacin oral, los trabajos de campo, entre otros, son an muy escasos. Ellos brindan la posibilidad de desarrollar la autonoma de pensa-
miento y mtodos de trabajo intelectual necesarios para el desarrollo profesional y deberan ser sistemticamente ejercitados, contribuyendo, as tambin, a disminuir las brechas resultantes de las desigualdades en el capital cultural de los estudiantes. 90. En particular en el caso de la formacin de los docentes, es necesario fomentar el juicio metdico en el anlisis de casos y la transferibilidad de los conocimientos a la accin. Esta es una de las claves pedaggicas para su formacin, facilitando bases slidas para las decisiones fundamentadas y reflexivas en situaciones reales.
7. Diseo y flexibilidad de los diseos curriculares

91. Los diseos curriculares son un marco de organizacin y de actuacin y no un esquema rgido de desarrollo. En la medida en que sea posible, es importante prever la flexibilidad en el cursado y en la acreditacin (producto de estudios o experiencias previas) de las distintas unidades curriculares, dinamizando el proceso de aprendizaje. Es tambin muy importante incorporar en el proceso formativo nuevas oportunidades y experiencias de formacin que puedan ser acreditadas como aprendizaje de los alumnos, como parte de
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las actividades de las distintas unidades curriculares. La consideracin de esta recomendacin, har necesaria la revisin del rgimen acadmico con el fin de adecuarlo a las necesidades que surgen de la flexibilizacin del currculo. 92. La actividad acadmica de los estudiantes de profesorado no es regulada slo por los contenidos del diseo curricular. Las prcticas pedaggicas y las experiencias en las que ellos participan son el vehculo por medio del cual esos conocimientos son transmitidos, dando forma y significado a dichos conocimiento. Es de fundamental importancia que el currculo en accin adquiera una fluida dinmica, sin que sea una rgida e irreflexiva aplicacin del diseo curricular o un requerimiento burocrtico a ser evitado para dar continuidad a la accin repetitiva del docente dictada por la tradicin. 93. Es aconsejable que una parte de los diseos curriculares jurisdiccionales estn definidos por el sistema de crditos. Estos se refieren a la relacin entre la distribucin del tiempo destinado a la asimilacin del aprendizaje y la acreditacin de conocimientos y capacidades. El sistema de crditos permite flexibilizar la propuesta de formacin desde varias perspectivas posibles: facilita la acreditacin directa de ciertas unidades curriculares, cuando el
estudiante ya posee previamente los saberes requeridos por stas; facilita el cursado y aprobacin en otras instituciones reconocidas y su posterior acreditacin dentro de su plan de estudios; ello implica un significativo enriquecimiento en la experiencia de formacin de los estudiantes, ampliando su socializacin acadmica y su capacidad de interaccin en distintos mbitos institucionales; permite incluir en los planes de estudio una serie de actividades menos escolarizadas, pero de necesario cumplimiento, ampliando las oportunidades culturales de los alumnos, compensando las desigualdades ligadas a la herencia cultural y fortaleciendo la progresiva autonoma de los alumnos en el marco de un proceso de formacin profesional, a travs de otro tipo de actividades formativas acreditables, tales como:
93.1. Conferencias y coloquios: encuentros de aprendizaje con especialistas especialmente invitados, sobre temticas relativas a los contenidos que se estn desarrollando en los distintos cursos. Permiten acercar a los estudiantes el aporte de profesores y profesionales de reconocida trayectoria, ampliando y fortaleciendo las pers-
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pectivas de conocimientos disponibles en la institucin. A los efectos de la acreditacin, las conferencias y coloquios requieren generar un trabajo de produccin posterior. 93.2. Seminarios de intercambio y debate de experiencias: encuentros de presentacin de experiencias, de informes de estudios de campo, de trabajos monogrficos, posters, proyectos didcticos y otras modalidades, con debate de sus desarrollos y conclusiones. Esta actividad tiene el propsito de valorizar, producir, sistematizar y socializar conocimientos, experiencias pedaggicas e investigaciones operativas llevadas a cabo por los estudiantes durante su proceso de formacin. 93.3. Ciclos de arte: actividades del mundo de las artes (teatro, msica, cine, etc.) realizadas dentro del propio instituto u orientadas dentro de la agenda de actividades culturales que se ofrece en el espacio geogrfico en el que se inserta el instituto y a las que se sugiere concurrir con algn trabajo previo y posterior. 93.4. Congresos, jornadas, talleres: actividades acadmicas sistematizadas que, organizadas por los institutos superiores y/o las escuelas asociadas o por otro tipo de instituciones reconoci-
das, permiten, aun antes del egreso, vincular a los estudiantes con el mundo acadmico y la produccin original y vivenciar de manera temprana los actuales desafos del desarrollo profesional. 93.5. Actividades de estudio independiente que faciliten el ritmo de avance de los estudiantes, permitiendo el estudio de un tema de modo individual dentro del tiempo de una asignatura, con una gua de trabajo y su correspondiente propuesta de evaluacin. Para el tratamiento de este tipo de actividades, se recomienda utilizar las nuevas tecnologas e la informacin y comunicacin disponibles en los institutos de formacin docente. 94. Este tipo de actividades, menos escolarizantes y ms propias de la educacin superior, constituyen herramientas para las propuestas de los docentes de profesorados (en forma individual o en conjunto con otros profesores) y se presentan como un contenido y experiencia sustantivas de la formacin en s misma, fortaleciendo el desarrollo reflexivo de profesionales autnomos. 95. Para asegurar la factibilidad y efectividad de estos dispositivos, se requiere tomar en consideracin que el desarrollo de los diseos
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curriculares incorporen criterios de apertura y flexibilidad. En la misma lnea conceptual, el significado de abierto adquiere relevancia al disponer mecanismos por los cuales los saberes adquiridos previamente por los estudiantes (adultos y muchas veces ya trabajadores) puedan ser acreditados y, as, aceptados como parte de los conocimientos pautados para la formacin. 96. Entre otros factores, deber considerarse una cuestin sustantiva para asegurar la factibilidad de las propuestas realizadas: se recomienda muy especialmente que se atienda al asesoramiento y la capacitacin pedaggica de los profesores de los institutos, no slo en su progreso acadmico personal, sino tambin en el desarrollo de las distintas modalidades de transmisin del conocimiento, de orientacin de las tareas acadmicas de los estudiantes, y de seguimiento y evaluacin apropiadas a las capacidades que se espera formar.
organizacional, su dinmica y sus reglas, no son factores aleatorios y son parte del mensaje de formacin, determinando en buena medida los procesos y productos de aprendizaje. El esfuerzo por actualizar o cambiar el currculo tiene efectos limitados en el tiempo si no se acompaa de un fortalecimiento del ambiente y organizacin del contexto de formacin, facilitando la construccin de experiencias significativas y variadas de aprendizaje. 98. Los estudiantes y los docentes pueden reconocer que algunas prcticas cotidianas que suceden en las instituciones son de gran importancia para la formacin, mientras que otras se convierten en rituales, muchas veces asociados a las tradiciones sociales y escolares. Estas jerarquas, a su vez, otorgan significados a las experiencias y se convierten en una matriz muy importante en la formacin y socializacin profesional de los estudiantes. 99. Para fortalecer el desarrollo del currculo, ser necesario entender el papel central de la gestin institucional, superando las tendencias a entenderla como la simple administracin de la matrcula, de los horarios de los profesores y la distribucin de aulas para el dictado de las clases, o la confeccin de la agenda de exmenes para el control del rendimiento de los estudiantes.
8. Desarrollo y evaluacin curricular

97. La propuesta del diseo curricular no es el instrumento exclusivo de la definicin y mejora de la formacin del profesorado. La organizacin y dinmica institucional es, tambin, parte fundamental del proceso formativo. En otros trminos, el ambiente
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100. El desarrollo del currculo es cualitativamente diverso a estas funciones, por ms que las incluya. Desde la dimensin interna, deber promover acciones que fortalezcan a los estudiantes, ampliando sus experiencias culturales, las que indisolublemente forman parte del currculo. Ello incluye, tambin, la organizacin del trabajo colectivo, la participacin y el desarrollo de distintas modalidades de evaluacin de los aprendizajes, como, asimismo, la apertura al desarrollo profesional de los mismos profesores. 101. Desde la dimensin externa, la gestin deber ampliar la visin por fuera de las fronteras del espacio fsico y social del instituto superior, desarrollando instituciones, abiertas al contexto y trabajando junto a las redes sociales y escolares, que dinamicen el proceso de formacin, en una gestin participativa y conjunta. En este caso, habr que considerar las relaciones intrnsecas con las escuelas asociadas donde se realicen las experiencias compartidas de prcticas docentes y las residencias pedaggicas. 102. La gestin integral incluye el seguimiento y evaluacin del propio currculo. Los diseos curriculares, las propuestas formativas y el desarrollo del currculo deben ser siempre objeto de anlisis, reflexin y evaluacin, tendiendo a su mejora permanente.
103. La evaluacin del currculo hace hincapi en el perfeccionamiento de la formacin del estudiante y a la mejora de la calidad de la enseanza. En este sentido, se enfatiza la necesidad de perfeccionar los procesos de enseanza, as como la necesidad de valorar, sobre la base de criterios previamente definidos, la calidad de la formacin de los estudiantes. Desde esta perspectiva, la evaluacin es tanto un problema poltico como tcnico y tico. 104. La necesidad de instalar procesos de evaluacin del currculo se enfrenta con distintos obstculos. El primero es el supuesto de que la evaluacin es algo que realizan otros y que est vinculada con decisiones peridicas de cambios en los diseos curriculares, ya sea desde el orden nacional o desde el jurisdiccional. El segundo es la discontinuidad en la evaluacin del currculo o, en otros trminos, la percepcin de la evaluacin como algo que ocurre cada muchos aos. El tercero es la percepcin de que una evaluacin colocar en riesgo los puestos docentes. Debe destacarse que ninguna de estas percepciones tiene correlatos reales y en general obtura la posibilidad de procesos de mejora. 105. La evaluacin debe ser una tarea y un proceso permanente, en forma mancomunada entre las instituciones y las jurisdicciones, incluyendo los siguientes momentos:
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recoger, en forma sistemtica, informaciones sobre la marcha del currculo, tanto cuantitativas como cualitativas (datos, cuestionarios, programas, experiencias, etctera); tomar decisiones y definir las caractersticas de los cambios necesarios para su mejora, tanto en las necesidades de fortalecimiento pedaggico de los docentes, como en los apoyos para los alumnos, o en la gestin y desarrollo de la organizacin; durante la implementacin de los cambios, realizar un seguimiento y recoleccin de informaciones para analizar acerca de su eficacia o corregir desvos; al finalizar una cohorte completa de un plan de estudios, sistematizar y analizar las informaciones para decidir sobre la calidad de la formacin de sus egresados.
9. Acerca de la Formacin Docente Inicial para las ocho modalidades del Sistema Educativo Nacional
107. La Ley de Educacin Nacional, en su artculo 17, define el conjunto de las ocho modalidades que conforman el Sistema Educativo Nacional y define cada una de ellas en los captulos VI al XIII. 108. Este avance en la definicin de las modalidades impacta directamente en la poltica de formacin docente como una condicin necesaria para el desarrollo estratgico de cada una de ellas en el conjunto del Sistema. La Ley 26.206 define, en su artculo 73, como objetivos de la formacin docente, entre otros, los siguientes: b)Desarrollar las capacidades y los conocimientos necesarios para el trabajo docente en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo de acuerdo con las orientaciones de la presente ley. d) Ofrecer diversidad de propuestas y dispositivos de formacin posterior a la formacin inicial que fortalezcan el desarrollo profesional de los/as docentes en todos los niveles y modalidades de enseanza.
106. Las polticas de formacin docente debern garantizar los mecanismos de revisin sistemtica de las condiciones institucionales y organizativas que hagan posible y fortalezcan la calidad de la formacin ofrecida.
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i) Otorgar validez nacional a los ttulos y las certificaciones para el ejercicio de la docencia en los diferentes niveles y modalidades del sistema. 109. Estas definiciones de la Ley obligan a las jurisdicciones a contemplar, en el planeamiento de sus ofertas, segn las realidades particulares de cada una de ellas, las propuestas que atiendan las demandas de docentes actuales y futuras. De este modo, la oferta de profesorados o de determinadas orientaciones dentro de un profesorado que contemplen las diversas modalidades depender de las caractersticas propias de los sistemas jurisdiccionales, as como de los lineamientos de poltica educativa que cada jurisdiccin adopte para su sistema educativo. 110. La enumeracin de las modalidades definidas por la Ley permite distinguirlas en cuatro categoras: aquellas que se definen, principalmente, por el tipo de conocimiento que transmiten: educacin tcnico profesional, educacin artstica; aquellas que enmarcan la educacin en contextos socio-culturales especficos: educacin rural, educacin en contextos de privacin de libertad, educacin domiciliaria y hospitalaria;
aquellas que se definen por propiedades y caractersticas de un grupo o conjuntos de grupos especficos de sujetos: educacin especial y educacin permanente de jvenes y adultos; aquellas que se definen por el tipo de conocimiento que transmiten, los contextos socioculturales especficos y/o por propiedades y caractersticas de un grupo o conjunto de grupos especficos de sujetos: educacin intercultural, educacin intercultural bilinge.
111. Estas modalidades no son mutuamente excluyentes, porque se puede encontrar, por ejemplo, educacin de jvenes y adultos en contextos rurales o de privacin de libertad. Con lo cual las modalidades, a la vez que orientan la organizacin del sistema, se constituyen en ejes de articulacin para la consecucin de los objetivos de atender al derecho a la educacin y los requerimientos especficos de educacin del conjunto de la poblacin, aspecto nodal en la formacin de los profesionales de la educacin que estarn a cargo de la transmisin de la cultura en el sistema educativo. 112. Las modalidades de Educacin Especial, Educacin Artstica, Educacin Intercultural Bilinge y Educacin Tcnico Profesional constituirn ofertas de carreras espec59
ficas de formacin docente, con su correspondiente diseo curricular. 113. La formacin de docentes para la modalidad de Educacin Especial requiere un diseo curricular particular definido por la diversidad y especificidad de conocimientos y saberes que se requieren para el desempeo profesional en los distintos niveles y servicios educativos en los que se integren los alumnos. El campo de la educacin especial, como espacio de ejercicio profesional, posee propiedades suficientemente particulares para sostener la necesidad de su formacin en carreras especficas y diferenciadas del resto de las modalidades. Por ello, la modalidad de Educacin Especial se atender con carreras propias en la formacin docente, atendiendo cada una de ellas a la formacin de docentes especializados en ensear a personas con la discapacidad objeto de la formacin: discapacidad visual, discapacidad auditiva, discapacidad neurolocomotora, discapacidad intelectual y/u otras que pudieran definirse de acuerdo con las convenciones internacionales. Dentro de la formacin general, los diseos curriculares podrn considerar unidades curriculares comunes a los distintos niveles y discapacidades. Y en la formacin especfica se considerar la especificidad vinculada a la discapacidad elegida.
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114. La formacin de docentes para la modalidad de Educacin Artstica se atender tambin con carreras propias para cada uno de los lenguajes artsticos segn corresponda. Dentro del campo de la formacin especfica, los diseos curriculares podrn considerar unidades curriculares comunes a los distintos lenguajes artsticos y diferenciados en la especificidad de formacin. Pero tanto la formacin como la titulacin final, se referir a uno solo de los lenguajes. En todos los casos, la formacin docente para la modalidad de Educacin Artstica, y sin excepciones, se desarrollar en el nivel de la Educacin Superior y ofrecer una nica titulacin para el nivel primario y secundario en no menos de cuatro aos de formacin. 115. En el caso de la modalidad de Educacin Tcnico Profesional, los diseos curriculares se adaptarn a los criterios de los profesorados para el nivel secundario de enseanza, ofreciendo carreras especficas de formacin docente en las distintas especialidades tcnicas y tecnolgicas que se definan para este nivel educativo. Sin embargo, debern considerarse acciones de formacin inicial para los docentes de Formacin Profesional, segn lo establecido por la Ley de Educacin Tcnica N 26.058 y los acuerdos federales que surgen a partir de su aprobacin.
116. Las modalidades de Educacin rural, Educacin permanente de jvenes y adultos, Educacin intercultural bilinge y Educacin hospitalaria y domiciliaria constituyen orientaciones posibles de los profesorados de educacin primaria, los cuales podrn ofertarse con o sin orientaciones. Las jurisdicciones que requieran estas orientaciones en los profesorados de educacin secundaria u otros podrn ofrecer las orientaciones mencionadas si cuentan con personal docente especializado en la temtica y pueden desarrollar un diseo curricular especfico. Asimismo, podrn hacerlo a travs de la formacin docente continua o de desarrollo profesional de los docentes en servicio, a medida que los requerimientos del sistema educativo lo hagan necesario. 117. La modalidad de Educacin Intercultural Bilinge se construye conjuntamente entre la lengua y cultura mayoritaria y las lenguas y culturas de los distintos pueblos indgenas del pas y promueve el reconocimiento y aceptacin de la heterogeneidad tnica y lingstica y considera la diversidad como valor. Estos son los fundamentos que le otorgan validez al diseo de una propuesta curricular especfica. 118. Para la formacin en las modalidades citadas, se recomienda la elaboracin de
Mdulos, entendidos como materiales escritos que incluyen desarrollos tericos, propuestas de trabajo y de prcticas docentes en los contextos particulares. El Instituto Nacional de Formacin Docente, en colaboracin con las jurisdicciones, podr ofrecer asistencia tcnica para la elaboracin de estos materiales. Ellos permitirn superar el recurrente problema de la escasa disponibilidad de profesores capacitados para la enseanza de estas unidades curriculares, pudiendo ser utilizados por varias jurisdicciones. En el mismo sentido, se recomienda utilizar esos mdulos para la capacitacin de docentes en servicio. 119. Los Mdulos anteriormente referidos podrn ser implementados a lo largo o posteriormente a la formacin propia de la carrera. Las horas que implique la formacin en una sola de las orientaciones posibles no podrn estar por debajo de aproximadamente el 10% de las horas totales de la carrera, incluida la instancia de prctica, pudiendo ser incorporado en el porcentaje de definicin curricular institucional de los ISFD. 120. La modalidad de Educacin en contextos de privacin de libertad ser atendida como parte de la oferta de formacin docente continua (desarrollo profesional) a travs de programas de capacitacin y dirigida a docentes con experiencia.
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121. En el caso de profesorados de educacin primaria que no contemplen orientaciones o que se definan por una de ellas, las prcticas, tal lo expresado ya en el presente documento como un aspecto sustantivo del Campo de Formacin en la Prctica Profesional, se realizarn en contextos institucionales diversos, incluyendo, segn las posibilidades del contexto, experiencias relacionadas con la modalidades des-
criptas: rural, hospitalaria y domiciliaria, permanente para jvenes y adultos, en contextos de privacin de la libertad. A su vez, es fundamental que los estudiantes se interioricen en los desarrollos de conocimiento sobre las complejidades que caracterizan a dichos contextos y a los procesos de enseanza y de aprendizaje de quienes se encuentran en tales contingencias o espacios socio-culturales.
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Captulo VI
Titulaciones
VI. Titulaciones
122. El artculo 2 de la Ley de Educacin Nacional 26.206 reconoce a la educacin como un bien pblico y un derecho personal y social, garantizados por el Estado. Esta caracterstica tiene su expresin colectiva en la nueva estructura del sistema educativo nacional, unificada para todo el pas por el artculo 15, que asegura el ordenamiento y la cohesin del sistema, la organizacin y articulacin de los niveles y modalidades de la educacin y la validez nacional de los ttulos y certificados que se expidan. 123. Uno de los objetivos de la poltica nacional de formacin docente, explicitados por la ley en su artculo 73, es el de otorgar validez nacional a los ttulos y las certificaciones para el ejercicio de la docencia en los diferentes niveles y modalidades del sistema, para lo cual el artculo 76 asigna al Instituto Nacional de Formacin Docente la responsabilidad de aplicar las regulaciones que rigen el sistema de formacin docente en cuanto a () validez nacional de ttulos y certificaciones. Estas regulaciones deben a su vez disearse atendiendo a los criterios que, para la homologacin y registro nacional de ttulos y certificaciones, corresponde establecer al Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, segn prescribe el artculo 78. 124. Los ttulos docentes, otorgados en el marco del Sistema Educativo Nacional por las distintas jurisdicciones, habilitan para el ejercicio profesional y por ello tienen una alta repercusin en las posibilidades de desarrollo de la docencia y en las prcticas pedaggicas que se llevan a cabo en las escuelas. 125. Por ello, resulta imprescindible establecer criterios que permitan definir las caractersticas y alcances de dichas titulaciones como una de las maneras de aportar al mejoramiento de la calidad y garantizar el ordenamiento de uno de los aspectos ms relevantes de la Formacin Docente, atento su implicancia social. 126. Por su parte, el proceso de validacin nacional compatibiliza el respeto por las propuestas de las jurisdicciones en la elaboracin y definicin de sus diseos curriculares, con la garanta a los egresados en el reconocimiento de sus ttulos docentes en cualquier jurisdiccin, en igualdad de condiciones y derechos. 127. Se entiende por titulacin a la certificacin acadmica habilitante para el ejercicio de la docencia en algn nivel o niveles del sistema educativo nacional, otorgada por una institucin de educacin superior al
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concluir en forma completa los estudios correspondientes a una carrera de Formacin Docente. 128. Al respecto, el anlisis del estado de situacin en el conjunto del sistema educativo nacional muestra una realidad muy discordante. Conviven, en el conjunto de las diferentes jurisdicciones del sistema, titulaciones con una misma denominacin otorgadas tras la finalizacin de carreras docentes de diferente duracin, titulaciones con diferente nominacin tras la finalizacin de carreras que habilitan para la docencia en un mismo nivel de enseanza, titulaciones con reconocimiento en una jurisdiccin y no en otras, etctera. 129. Ante esta situacin, se presentan algunos criterios que permiten avanzar en una perspectiva integradora, que tambin facilita el proceso de validez nacional: 129.1. Para la titulacin de la docencia en cualquiera de los niveles del sistema educativo nacional se utilizar la denominacin de Profesor/a de 129.2. En todos los casos, la titulacin se expedir con la culminacin de carreras docentes de no menos de cuatro aos de duracin.
129.3. Las titulaciones docentes sern el resultado de la culminacin total de los estudios, no establecindose otras titulaciones intermedias con diferentes nominaciones. 129.4. Las titulaciones se otorgarn con la finalizacin de carreras docentes segn los planes de estudio definidos en concordancia con los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial. 129.5. Las posibles orientaciones de las titulaciones sern aquellas que por acuerdo establezca el Consejo Federal de Educacin, considerndose como una formacin complementaria que enriquece la titulacin, por lo que en ningn caso impedirn el desempeo laboral docente en la titulacin de base. 129.6. Las jurisdicciones podrn proponer al Instituto Nacional de Formacin Docente las nuevas orientaciones que consideren necesarias para atender sus realidades particulares. Las solicitudes sern efectuadas en la oportunidad y condiciones que establezca reglamentariamente el Instituto Nacional de Formacin Docente, quien valorar y dictaminar sobre su procedencia. Las que
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Titulaciones
obtengan dictamen favorable sern propuestas a aprobacin del Consejo Federal de Educacin. 129.7. La posible orientacin de una titulacin se otorgar en una certificacin complementaria. 129.8. El ttulo de Profesor/a en Educacin Primaria podr otorgarse con o sin especificacin de orientacin.
129.9. El ttulo de Profesor/a de Educacin Secundaria en se otorgar para una sola disciplina, con o sin especificacin de orientacin. 130. El siguiente listado establece las denominaciones de los ttulos, que adoptarn las carreras de formacin docente:
Nominacin del ttulo Profesor/a de Educacin Inicial
Nivel o modalidad para el cual habilita Educacin Inicial Educacin Primaria
Orientaciones
Profesor/a de Educacin Primaria
- orientacin en Educacin Rural - orientacin en Educacin Permanente de Jvenes y Adultos - orientacin en Educacin Hospitalaria y Domiciliaria - orientacin en Educacin Intercultural Bilinge - orientacin en Discapacidad Visual - orientacin en Discapacidad Auditiva - orientacin en Discapacidad Cognitiva - orientacin en Discapacidad Neurolocomotora - orientacin en Educacin Hospitalaria y Domiciliaria - orientacin en (un solo instrumento) - orientacin en (un solo tipo de danza) - orientacin en (un solo tipo de arte visual)
Profesor/a de Educacin Especial
Educacin Especial
Profesor/a de Msica Profesor/a de Danza Profesor/a de Artes Visuales Profesor/a de Plstica Profesor/a de Teatro Profesor/a de Expresin Corporal
- Educacin Artstica: - Educacin Inicial, - Educacin Primaria, - Educacin Secundaria; - Educacin Especial
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Nominacin del ttulo Profesor/a Intercultural Bilinge
Nivel o modalidad para el cual habilita - Educacin Inicial, - Educacin Primaria, - Educacin Secundaria; - Educacin Especial
Orientaciones - orientacin en Educacin Rural - orientacin en Educacin Permanente de Jvenes y Adultos - orientacin en Educacin Hospitalaria y Domiciliaria - orientacin en Educacin Intercultural Bilinge - orientacin en Tiempo Libre y Recreacin
Profesor/a de Educacin Secundaria en (una sola disciplina especfica)
Educacin Secundaria
Profesor/a de Educacin Fsica
- Educacin Inicial, - Educacin Primaria, - Educacin Secundaria; - Educacin Especial - Educacin Inicial, - Educacin Primaria, - Educacin Secundaria; - Educacin Especial - Educacin Inicial, - Educacin Primaria, - Educacin Secundaria; - Educacin Inicial, - Educacin Primaria, - Educacin Secundaria; - Educacin Especial
Profesor/a de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
Profesor/a de Lengua (una sola lengua extranjera o de pueblo originario)
Profesor/a de Ciencia Sagrada
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Titulaciones
Se adoptarn las siguientes denominaciones para las disciplinas correspondientes a los campos relacionados con las disciplinas escolares y que no se especifican en el cuadro anterior: Agronoma Biologa Ciencia Poltica Ciencias de la Administracin Economa Filosofa Fsica Geografa
Historia Lengua y Literatura Matemtica Psicologa Qumica Sociologa Tecnologa Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin Distintas especialidades tcnicas y tecnolgicas que defina el Consejo Federal de Educacin para la modalidad Tcnico Profesional de la Educacin Secundaria.
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Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial

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Documentos de Formacin Docente 2007

2007 - Ao de la Seguridad Vial

Consejo Federal de Educacin

2007 - Ao de la Seguridad Vial

Consejo Federal de Educacin

Resolucin CFE N 24/07

Introduccin .................................................................................................................... 11 I. Definicin y Alcance de los Lineamientos Curriculares Nacionales ......................... 17

VI. Titulaciones ................................................................................................................ 65

Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial

Definicin y Alcance de los Lineamientos Curriculares Nacionales

I. Definicin y Alcance de los Lineamientos Curriculares Nacionales

Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial

Niveles de Concrecin del Currculo

II. Niveles de Concrecin del Currculo

Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial

III. La Docencia y su Formacin

Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial

Los Diseos Curriculares

IV. Los Diseos Curriculares

Los Diseos Curriculares

Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial

Los Diseos Curriculares

Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial

Los Diseos Curriculares

Los Diseos Curriculares

5. La formacin en la prctica profesional

Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial

Los Diseos Curriculares

Proyecto de Prcticas y Residencia

Otras Instituciones educativas y sociales

Proyectos Pedaggicos y Comunitarios asociados Esquema 1.

Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial

Los Diseos Curriculares

Proyecto de Prcticas y Residencia

Proyecto de primer ao Proyecto de segundo ao Proyecto de tercer ao Proyecto de cuarto ao Esquema 2.

Los Diseos Curriculares

Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial

Organizacin y Dinmica de los Diseos Curriculares

V. Organizacin y Dinmica de los Diseos Curriculares

Organizacin y Dinmica de los Diseos Curriculares

Organizacin y Dinmica de los Diseos Curriculares

7. Diseo y flexibilidad de los diseos curriculares

Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial

Organizacin y Dinmica de los Diseos Curriculares

8. Desarrollo y evaluacin curricular

Organizacin y Dinmica de los Diseos Curriculares

Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial

Organizacin y Dinmica de los Diseos Curriculares

Organizacin y Dinmica de los Diseos Curriculares

Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial

Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial

Nominacin del ttulo Profesor/a de Educacin Inicial

Nivel o modalidad para el cual habilita Educacin Inicial Educacin Primaria

Profesor/a de Educacin Primaria

Profesor/a de Educacin Especial

Nominacin del ttulo Profesor/a Intercultural Bilinge

Profesor/a de Educacin Secundaria en (una sola disciplina especfica)

Profesor/a de Educacin Fsica

Profesor/a de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

Profesor/a de Lengua (una sola lengua extranjera o de pueblo originario)