UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

JLIO CSAR LEAL PEREIRA

TRABALHO INFANTO-JUVENIL E SEU IMPACTO SOBRE A ESCOLARIDADE E A CIDADANIA: POSSIBILIDADES DE (DE)FORMAO?

SALVADOR 2008

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JLIO CSAR LEAL PEREIRA

TRABALHO INFANTO-JUVENIL E SEU IMPACTO SOBRE A ESCOLARIDADE E A CIDADANIA: POSSIBILIDADES DE (DE)FORMAO?

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao, Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia, como requisito para obteno do grau de Doutor em Educao. Orientadora: Profa. Dra. Maria Ornlia S. Marques Co-orientadora: Profa. Dra. Vilma Sousa Santana Conselheiros Cientficos: Prof. Dr. Rafael Prieto Lacaci e Prof. Dr. Julio Carabaa Morales

SALVADOR 2008

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Ficha catalogrfica elaborada por Uariton Barbosa Boaventura Bibliotecrio CRB 5/1587

P4365t Pereira, Jlio Csar Leal Trabalho infanto-juvenil e seu impacto sobre a escolaridade e a cidadania: possibilidades de (de)formao? / Jlio Csar Leal Pereira. Salvador, 2008 300 f. : il. ; 30 cm Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal da Bahia, Faculdade de Educao - Salvador, 2008 Orientadora: Profa. Dra. Maria Ornlia Marques Co-orientadora: Profa. Dra. Vilma Santana Conselheiros Cientficos: Prof. Dr. Rafael Prieto Lacaci e Prof. Dr. Julio Carabaa Morales 1. Trabalho infantil. 2. Repetncia. 3. Evaso escolar. 4. Cidadania. 5. Absentesmo. 6. Distoro idade-srie. I. Marques, Maria Ornlia S. II. Santana, Vilma Sousa. III. Prieto Lacaci, Rafael. IV. Carabaa Morales , Julio. V. Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educao. VI. Ttulo. CDD 371.82 CDU 371.25

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JLIO CSAR LEAL PEREIRA

TRABALHO INFANTO-JUVENIL E SEU IMPACTO SOBRE A ESCOLARIDADE E A CIDADANIA: POSSIBILIDADES DE (DE)FORMAO?

Tese apresentada como requisito parcial para obteno do grau de Doutor em Educao, Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia.

Aprovada em 11 de dezembro de 2008.

Banca Examinadora Maria Ornlia Marques Orientadora Doutora em Educao, Universidade de So Paulo, USP, Brasil. Universidade Federal da Bahia Vilma Sousa Santana - Co-orientadora Doutora em Epidemiologia, University of North Carolina, U.N.C., Estados Unidos. Universidade Federal da Bahia Teresinha Fres Burnham Doutora em Filosofia, University of Southampton, Inglaterra Universidade Federal da Bahia Vera Lcia Bueno Fartes Doutora em Educao, Universidade Federal da Bahia (UFBA) Universidad Complutense de Madrid Selena Castelo Rivas Doutora em Educao, Universidade Federal da Bahia (UFBA) Faculdades Adventistas da Bahia Julio Carabaa Morales Doutor em Filosofia e Letras, Universidad Autnoma de Madrid (UAM) Universidad Complutense de Madrid

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A Deus, pelas muitas faculdades e oportunidades que bondosamente me concedeu. Minha esposa, familiares, mestres e amigos, por me incentivarem, me ensinarem a sonhar e a nunca desistir.

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AGRADECIMENTOS

Neste trabalho, sou devedor das muitas pessoas sem cujo incentivo e ajuda esta tese no viria jamais existncia. Eu as considero como co-autoras deste trabalho e merecedoras do devido crdito por qualquer mrito que ele possa ter. Ao mesmo tempo eu as isento da responsabilidade pelos erros e limitaes desta produo, os quais, por justia, vejo-me forado a assumir, eu mesmo, integralmente. Agradeo a todos os componentes da REDPECT, sem exceo, mas em especial quero fazer meno s professoras Teresinha Fres, Lidia Mattos, Eliane Souza e Vera Fartes, minhas grandes incentivadoras sem as quais eu nem sequer teria me lanado ao desafio de realizar este estudo. Vocs marcaram minha vida para sempre, ensinando-me a sair do ninho e a alar voos para os quais eu no me cria ainda capaz. Isto vale tambm para amigos queridos que fiz na FACED tais como Biagio, Clio, Iara, Jane Adriana, ngela, Cludio, Novoa, Luza, Slvio, Patrcia, Lvia, Ldia, Cllia, Jamile, Tennessy, Marcelo, Aline, Flvia, Roberta, Isabel, Bco, Marilene, Jailson, Mel, Marise, Dra, Gal, Ndia, Ianira, Magali, Sebastio, Isaque, Jorge, Lourdes, Alexandre, Romilson e outros tantos, igualmente importantes. No PISAT e no ISC tambm conheci pessoas fantsticas, que me ajudaram muito, como Bouzas, Kal, Teresa, Renata, Marta, Ana, Alane, Gustavo, Alba, Slvia, Cludia, Cibele, Rose, Sole, Jorgana, Hervnia, Augusto, Tnia, ngela, Jonatas, Ailton e outras figuras marcantes cujas mos me sustentaram quando eu estava prestes a cair, beirando o desespero na tentativa de aprender a manejar o SAS ou nas minhas idas e vindas repentinas, sujeitas aos caprichos das minhas viagens recorrentes e das minhas demandas ocupacionais e familiares. s professoras Vilma Santana e Ornlia Marques, agradeo por terem aceitado orientar um projeto atpico como o meu, com enormes complexidades

metodolgicas, e por terem me recebido sem restries ou ressalvas. Espero que este trabalho reflita minimamente o esforo e o tempo que vocs devotaram para orient-lo. Estendo minha gratido tambm aos professores Gaudncio Frigotto e Antnio Dias, que colaboraram com importantes crticas para o amadurecimento deste estudo.

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Agradeo CAPES por financi-lo e por patrocinar um estgio no exterior onde pude receber ricas contribuies, na Universidade Complutense de Madri, dos Professores Julio Carabaa Morales e Rafael Prieto Lacaci. Estoy seguro de que sin vuestra aportacin el trabajo no hubiera avanzado como lo hizo. Slo os puedo decir gracias. Tambm agradeo ao IAENE por apostar em mim e por me permitir atuar como docente do Curso de Pedagogia durante algum tempo, antes mesmo de eu concluir o Doutorado na UFBA. Agradeo Instituio Adventista por facilitar o meu contato com um grupo de jovens que integrou minha pesquisa de campo. Semelhantemente, agradeo ao Colgio Antnio Vieira por me dar acesso s suas dependncias e a todas as pessoas que voluntria e gentilmente concordaram em participar deste estudo, entre elas os entrevistadores do PISAT e as famlias que participaram da pesquisa domiciliar na cidade de Salvador. Aos meus irmos Z Roberto, Jean, Jackson e minha irm Jsie, que passaram comigo todas as tempestades do caminho, mas que s experimentaro uma pequena parte do enorme gozo que a finalizao deste perodo de estudos representa para mim pessoalmente. Obrigado por relevar minhas excentricidades e por jamais desfazer dos meus sonhos, mesmo quando parecem inalcanveis. Aos nossos pais e sua memria eu espero honrar no s com esta conquista, mas com todas as demais que ainda viro. Espero ser capaz de preservar e multiplicar tudo o que de bom deixaram com seus ensinamentos e exemplo, que permanecero a despeito de sua ausncia. Aos incontveis amigos, meu agradecimento sincero. ngrede, Drade, Karine, Lia, Jair, Marli, Eduardo, Fbio, Sulita, Sunia, Marcos, Jorge, Selena, Francis e Dayse, Simone, Marcus, Andr, Messias, Cristiano, Herbert, Fran e Ellen, Isaura, Paula, Berta, Maria, Jennifer, Roberto, Lgia, Mateus, Paulo, lisson, Nonato, Deleon, Alberto, ngelo, Cludio, Cludisson, Bruno, Diniz, Michel, Bal e Zu, Isio, Rodrigo, Cook e outros tantos da IASD de Escada, Uruguai, Jardim Cruzeiro e Areal e de outros lugares por onde passei. Finalmente, e no menos importante, agradeo a Deus, que prodigamente me dotou de numerosas faculdades, as mesmas que eu Lhe devoto e Lhe devolvo por meio de tudo que fao, esforando-me por viver sempre altura dos enormes privilgios que

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Ele me concede a cada dia. Agradeo pelo apoio incondicional de minha esposa Nainde, minha musa inspiradora, sem a qual todas as minhas conquistas careceriam de sentido. Tambm minha filha Tarsila, que tem a idade desta tese e cujo nascimento marcou esplendidamente o incio do meu Curso de Doutorado. Ao leitor, agradeo por dar-se ao trabalho de tomar conhecimento do que pesquisei, escrevi e procurei registrar nestas pginas. Que possa servir para motivar outros estudos que superem a este e que sirva modestamente de inspirao para quem acredita que vale a pena investir numa carreira acadmica, mesmo se voc tiver iniciado sua carreira como lavador de carro ou vendedor de sapatos como eu. A voc o meu muito obrigado!

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Deve-se escrever da mesma maneira como as lavadeiras l de Alagoas fazem seu ofcio. Elas comeam com uma primeira lavada, molham a roupa suja na beira da lagoa ou do riacho, torcem o pano, molham-no novamente, voltam a torcer. Colocam o anil, ensaboam e torcem uma, duas vezes. Depois enxguam, do mais uma molhada, agora jogando a gua com a mo. Batem o pano na laje ou na pedra limpa, e do mais uma torcida e mais outra, torcem at no pingar do pano uma s gota. Somente depois de feito tudo isso que elas dependuram a roupa lavada na corda ou no varal, para secar. Pois quem se mete a escrever devia fazer a mesma coisa. A palavra no foi feita para enfeitar, brilhar como ouro falso; a palavra foi feita para dizer. Graciliano Ramos, 1948

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PEREIRA, Jlio Csar Leal. Trabalho infanto-juvenil e seu impacto sobre a escolaridade e a cidadania: possibilidades de (de)formao? 300 f. 2008. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2008. RESUMO Estudos realizados em vrias partes do mundo mostram que o trabalho infantojuvenil tem efeitos indesejveis sobre a sade e a educao dos sujeitos. Outros estudos, porm, apresentam o trabalho como um meio legtimo de formao de hbitos e valores, bem como de desenvolvimento de habilidades e conhecimentos positivos, teis na transio para a vida adulta. Este estudo investigou as relaes entre a experincia do trabalho feito por adolescentes e jovens e seus resultados escolares, buscando compreender que caractersticas do trabalho incidem positivamente sobre o rendimento escolar, o gosto pela escola e o avano nos estudos, bem como sobre o desenvolvimento de valores, habilidades e competncias tais como pontualidade, responsabilidade, organizao pessoal, respeito aos outros, civilidade etc. Devido complexidade da temtica, foram integradas neste estudo uma pesquisa de abordagem qualitativa e outra quantitativa. Da pesquisa quali participaram cinco grupos (X=10) compostos, maiormente, por jovens trabalhadores com idade igual ou superior a 15 anos. Mediante entrevistas de grupo focal, registramos suas falas e percepes, cujo contedo foi analisado por intermdio de cinco categorias que emergiram dos seus discursos transcritos. A pesquisa quanti se baseou numa survey (um inqurito de base comunitria) com 545 sujeitos soteropolitanos, trabalhadores e no trabalhadores, com idades compreendidas entre 10 e 22 anos. Os dados foram processados pelo Statistical Analysis System (SAS), verso 9.1 for Windows, e feitas as anlises estatsticas e medidas de associao, que incluram a estimao de razes de prevalncia (RP) e testes de hipteses mediante o clculo do Qui-quadrado de Pearson. Encontramos que o trabalho tem um efeito negativo sobre a escolaridade, uma vez que prejudica o rendimento escolar, reduz a frequncia s aulas e o gosto pela escola, alm de aumentar significativamente problemas como a defasagem idade-srie, a repetncia, o abandono escolar e a quantidade total de anos de estudo perdidos, especialmente entre as mulheres e os sujeitos que trabalham mais de 10 horas semanais. A associao do trabalho com atitudes relacionadas cidadania no teve efeitos estatisticamente significantes, mas na pesquisa qualitativa o trabalho foi associado ao desenvolvimento de valores e habilidades positivas, o que supe a existncia, entre subgrupos, de um efeito diferenciado do trabalho, condicionado pela percepo e valores de classe dos sujeitos e por sua condio socioeconmica e cultural. Outros estudos seriam necessrios para confirmar a hiptese de que o trabalho na adolescncia e juventude resulta em melhor comportamento cidado e desenvolve qualidades desejveis no mundo do trabalho e dos negcios. Futuros estudos e intervenes devem considerar a vulnerabilidade das mulheres e a especificidade do trabalho domstico no remunerado, bem como o efeito da dupla jornada de trabalho sobre a escolaridade dos sujeitos. Palavras-chave: Trabalho infanto-juvenil, educao para a cidadania, repetncia, evaso, absentesmo, distoro idade-srie.

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PEREIRA, Jlio Csar Leal. Child and adolescent labor and its impact on schooling and citizenship: possibilities for (de)formation? 300 f. 2008. Thesis (Ph.D.) School of Education, Federal University of Bahia, Salvador, 2008.

ABSTRACT Studies performed in various parts of the world show that child and adolescent labor have undesirable effects on subjects health and education. Other studies, conversely, prove that work can be a legitimate means of forming desirable habits and values, in addition to helping to develop positive skills and knowledge, useful in the transition to adult life. This study investigated the relationships between child and adolescent work and its school achievements effects in an attempt to identify the specific aspects of working that have a positive impact on school performance, enthusiasm for the school and school progress as well as the development values, abilities and competencies such as punctuality, responsibility, personal organization, respect for others, civility etc. Due to the complexity of the topic, both qualitative and quantitative research has been incorporated. Five groups (X=10), primarily composed of child and adolescent works aged 15 and younger, participated in the qualitative study. Their conversations and perceptions were registered via focus groups, the written transcripts of which, upon analysis, reveal five distinct categories. The quantitative data is based on a community-based survey with 545 subjects, both workers and non-worker between the ages of 10 and 22, from the greater Salvador, Bahia area. The Statistical Analysis System (SAS), version 9.1 for Windows, was used for data processing, statistical analysis and association measurement, including estimates of prevalence ratios (PR) and Pearson's chi-square tests. Herein, we find that work has a negative effect on schooling, once it is detrimental to school performance, it reduces class attendance and enthusiasm for school, in addition to significantly increasing school problems such as age-grade distortion (over-age), grade repetition, school dropout rates and the total schooling years missed, especially among women and subjects who work more than 10 hours per week. The association of working with attitudes related to citizenship was not statistically significant, but in qualitative research work was associated with the development of positive values and skills, which suppose the existence, between subgroups, a different effect of the labor, conditioned by class perceptions and values of the subjects, and by their respective socioeconomic and cultural positions. Further studies will be necessary to confirm the hypothesis that child and adolescent labor results in a better citizen and develops qualities considered desirable in the business and work world. Future studies and interventions should consider the vulnerability of women, paying special attention to unpaid household work, in addition to the effect of the so-called double work day on their schooling.

Keywords: child and adolescent labor, education for citizenship, grade repetition, dropout, absenteeism, age-grade distortion.

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PEREIRA, Jlio Csar Leal. Trabajo infanto-juvenil y su impacto sobre la escolaridad y la ciudadana: posibilidades de (de)formacin? 300 f. 2008. Tesis (Doctorado en Educacin) Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2008. RESUMEN Estudios realizados en varias partes del mundo muestran que el trabajo infantojuvenil tiene efectos indeseables sobre la salud y la educacin de los sujetos. Pero otros estudios presentan el trabajo como un medio legtimo de formacin de hbitos y valores, as como de desarrollo de habilidades y conocimientos positivos, tiles en la transicin hacia la vida adulta. Este estudio investig las relaciones entre la experiencia del trabajo hecho por adolescentes y jvenes y sus resultados escolares, buscando comprender qu caractersticas del trabajo inciden positivamente sobre el rendimiento escolar, el gusto por la escuela y el avance en los estudios, as como sobre el desarrollo de valores, destrezas y competencias tales como puntualidad, responsabilidad, organizacin personal, respeto a los otros, civilidad etctera. Debido a la complejidad de la temtica, se integraron en este estudio una investigacin de enfoque cualitativo y otra de abordaje cuantitativo. En la investigacin cualitativa participaron cinco grupos (X=10) compuestos, mayormente, por jvenes trabajadores con edad igual o superior a 15 aos. Mediante entrevistas de grupo de discusin (focus group), registramos sus discursos y percepciones, cuyo contenido fue analizado por intermedio de cinco categoras que emergieron de sus relatos transcritos. La investigacin cuantitativa se bas en una survey (una encuesta de base comunitaria) con 545 sujetos de Salvador de Bahia, trabajadores y no trabajadores, con edades comprendidas entre 10 y 22 aos. Los datos fueron procesados por el Statistical Analysis System (SAS), versin 9.1 for Windows, y en l se hicieron los anlisis estadsticos y medidas de asociacin, que incluyeron la estimacin de razones de prevalencia (RP) y tests de hiptesis mediante el clculo del Qui-cuadrado de Pearson. Encontramos que el trabajo tiene un efecto negativo sobre la escolaridad, una vez que perjudica el rendimiento escolar, reduce la asistencia a las clases y el gusto por la escuela, adems de aumentar significativamente problemas como el retraso escolar, la repitencia, el abandono escolar y la cantidad total de aos de estudio perdidos, especialmente entre las mujeres y los sujetos que trabajan ms de 10 horas semanales. La asociacin del trabajo con actitudes relacionadas a la ciudadana no fue estadsticamente significante, pero en la investigacin cualitativa el trabajo fue asociado al desarrollo de valores y habilidades positivas, lo cual supone la existencia, entre subgrupos, de un efecto diferenciado del trabajo, condicionado por la percepcin y valores de clase de los sujetos y por su condicin socioeconmica y cultural. Otros estudios seran necesarios para confirmar la hiptesis de que el trabajo en la adolescencia y juventud resulta en mejor comportamiento ciudadano y desarrolla cualidades deseables en el mundo del trabajo y de los negocios. Futuros estudios e intervenciones deben considerar la vulnerabilidad de las mujeres y la especificidad del trabajo domstico no remunerado, as como el efecto de la doble jornada de trabajo sobre la escolaridad de los sujetos. Palabras-clave: Trabajo infanto-juvenil, educacin para la ciudadana, repitencia, abandono, absentismo, retraso escolar.

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PEREIRA, Jlio Csar Leal. Travail infantile juvnile et son impact sur la scolarit et la citoyennet: possibilits de (d)formation? 300 f. 2008. Thse (Doctorat en ducation) Facult dducation, Universit Fdrale de Bahia, Salvador, 2008. RSUM Des tudes ralises dans plusieurs parties du monde dmontrent que le travail infatile-juvnile a des effets indsirables sur la sant et lducation des sujets. Dautres tudes, nanmoins, prsentent le travail comme un moyen lgitime de formation dhabitudes et de valeurs, ainsi que de dveloppement dhabilits et de connaissances positives, utiles dans la transition pour la vie adulte. Cette tude a investigue les relations entre lexprience du travail fait par des adolescents et jeunes et leurs rsultats scolaires, pour essayer de comprendre quelles caractristiques du travail se refltent positivement sur le rendement scolaire, le got pour lcole et lavancement dans les tudes, ainsi que sur le dveloppement de valeurs, dhabilits et de comptences telles que la ponctualit, la responsabilit, lorganisation personnelle, le respect envers les autres, la civilit, etc. D la complexit de la thmatique, une approche qualitative et une autre quantitative ont t integr cette tude. De la recherche quali ont particip cinque groupes (X=10) composs, en majorit, par de jeunes travailleurs dge gale ou superieur 15 ans. Moyennant des interviews de groupe focal, nous avons enregistr leurs discours et perceptions dont le contenu a t analys par lintermdiaire de cinque catgories qui ont merg de la transcription de leurs discours. La recherche quanti sest base sur une survey (une enqute de base communautaire) avec 545 sujets soteropolitanos (habitants de la ville de Salvador de Bahia), travailleurs et nontravailleurs, dges comprises entre 10 et 22 ans. Les donnes ont t manipules par le Statistical Analysis System (SAS), version 9.1 for Windows, les analyses statistiques et les mesures dassociation ont t faites en incluant lestimation de raisons de prvalence (RP) et les tests dhypothses moyenant le calcul du khi-carr de Pearson. Nous avons trouv que le travail a un effet ngatif sur la scolarit, une fois quil porte prjudice au rendement scolaire, il rduit la frquence aux cours et le got pour lcole, outre laugmentation significative de problmes comme le dcalage ge-anne, le recalage, labandon scolaire et la quantit totale dannes dtude perdues, spcialement entre les femmes et se sujets qui travaillent plus de 10 heures hebdomadaire. Lassociation du travail avec des attitudes lies la citoyennet na pas eu des effets statistiquement significatifs, mais dans la recherche qualitative le travail a t associ au dveloppement de valeurs et habilits positives, ce qui suppose lexistence, entre les sous-groupes, dun effet differenci du travail, condicionn par la perception et les valeurs de classe des sujets et par leur condition socio-conomique et culturelle. Dautres tudes sraient ncessaires pour confirmer lhypothse que le travail pendant ladolescence et la jeunesse rsulte dans un meilleur comportement citoyen et dveloppe des qualits dsirables dans le monde du travail et des affaires. Des futures tudes et interventions auraient besoin de considrer la vulnrabilit des femmes et la spcificit du travail au foyer non rmunr, ainsi que leffet de la double journe de travail sur la scolarit des sujets. Mots-cl: Travail infantile-juvnile; ducation la citoyennet; recalage; vasion, absenteisme, dcalage ge-anne.

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LISTA DE TABELAS Tabela 1a Tabela 2a Tabela 3a Tabela 4a Caractersticas scio-demogrficas e familiares da populao de estudo conforme a CH semanal Variveis indicadoras da situao escolar dos sujeitos que estudam conforme CH trabalho semanal Variveis indicadoras da situao ocupacional dos sujeitos trabalhadores conforme CH trabalho semanal Associao bruta e intervalo de confiana a 95% entre CH de trabalho semanal e desfechos educacionais na populao do estudo Associao ajustada e intervalo de confiana a 95% entre CH de trabalho semanal e falta s aulas na populao do estudo 102 103 104 105

Tabela 5a Tabela 6a

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Associao ajustada e intervalo de confiana a 95% entre CH de107 trabalho semanal e desinteresse pela escola na populao do estudo Associao ajustada e intervalo de confiana a 95% entre CH de trabalho semanal e notas inferiores na populao do estudo Associao ajustada e intervalo de confiana a 95% entre CH de trabalho semanal e atraso escolar na populao do estudo Associao ajustada e intervalo de confiana a 95% entre CH de trabalho semanal e repetncia escolar na populao do estudo Associao ajustada e intervalo de confiana a 95% entre CH de trabalho semanal e desistncia escolar na populao do estudo Associao ajustada e intervalo de confiana a 95% entre CH de trabalho semanal e anos de estudo perdidos na populao do estudo Associao ajustada e intervalo de confiana a 95% entre CH de trabalho semanal e pontualidade na populao do estudo Associao ajustada e intervalo de confiana a 95% entre CH de trabalho semanal e respeito aos outros na populao do estudo Associao ajustada e intervalo de confiana a 95% entre CH de trabalho semanal e organizao pessoal na populao do estudo 109

Tabela 7a

Tabela 8a Tabela 9a

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Tabela 10a

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Tabela 11a

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Tabela 12a Tabela 13a

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Tabela 14a

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Tabela 15a

Associao ajustada e intervalo de confiana a 95% entre CH de trabalho semanal e responsabilidade na populao do estudo Associao ajustada e intervalo de confiana a 95% entre CH de trabalho semanal e solidariedade na populao do estudo Associao ajustada e intervalo de confiana a 95% entre CH de trabalho semanal e civilidade na populao do estudo

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Tabela 16a Tabela 17a

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Quadro 2 Quadro 3 Quadro 4 Quadro 5 Quadro 6 Quadro 7 Quadro 8 Quadro 9

Categorias eleitas para a anlise de contedo Composio das variveis independentes Composio das variveis dependentes (escolares) Composio das variveis dependentes (de cidadania) Composio das variveis modificadoras de efeito Composio das variveis confundidoras Percepes de campo dos entrevistadores Entrevista com Saulo Procedimentos para grupos focais segundo artigo original

48 55 55 56 56 57 60 100 180

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LISTA DE ABREVIATURAS, SIGLAS E ACRNIMOS CAPES CH ECA ENEM FACED FIADOL FIT GF IAENE IASD IBGE IES ISC LDB MOBRAL MST OIT ONGs ONU PEA PETI PISA PISAT PNAD PPGE REDPECT RP SAEB SAS SENAC SENAI UAM UCM UFBA UFSCar UNESCO UNICEF USP Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do Ensino Superior Carga Horria Estatuto da Criana e do Adolescente Exame Nacional do Ensino Mdio Faculdade de Educao da UFBA Ficha do Adolescente Ficha Individual do Trabalhador Grupo Focal Instituto Adventista de Ensino do Nordeste Igreja Adventista do Stimo Dia Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica Instituies de Ensino Superior Instituto de Sade Coletiva da UFBA Lei de Diretrizes e Bases da Educao Movimento Brasileiro de Alfabetizao Movimento dos Sem Terra Organizao Internacional do Trabalho Organizaes No Governamentais Organizao das Naes Unidas Populao Economicamente Ativa Programa de Erradicao do Trabalho Infantil Program for International Student Assessment Programa Integrado de Sade do Trabalhador Pesquisa Nacional por Amostras de Domiclios Programa de Ps-Graduao, Mestrado e Doutorado em Educao Rede Coop. de Pesquisa e Interveno em (In)formao, Currculo e Trabalho Razo de Prevalncia Sistema Nacional Brasileiro de Avaliao do Ensino Bsico Statistical Analysis System Servio Nacional de Aprendizagem Comercial Servio Nacional de Aprendizagem Industrial Universidad Autnoma de Madrid Universidad Complutense de Madrid Universidade Federal da Bahia Universidade Federal de So Carlos Organizao das Naes Unidas para a Educ., a Cincia e a Cultura Fundos das Naes Unidas para a Infncia Universidade So Paulo

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SUMRIO

1 2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 4 4.1 4.2 4.3 4.4 5

PROLEGMENOS METODOLOGIA PROBLEMA OBJETIVO GERAL OBJETIVOS ESPECFICOS PROCEDIMENTOS TERICO-METODOLGICOS PESQUISA QUALITATIVA (ESTUDO II) PESQUISA QUANTITATIVA (ESTUDO III) RESULTADOS DA PESQUISA QUALITATIVA EIXO 1: DIMENSO SOCIAL DO TRABALHO EIXO 2: DIMENSO AXIOLGICA E MORAL DO TRABALHO EIXO 3: DIMENSO PEDAGGICA E FORMATIVA DO TRABALHO EIXO 4: DIMENSO ECONMICA DO TRABALHO EIXO 5: DIMENSO ESCOLAR E INSTITUCIONAL DO TRABALHO RESULTADOS DA PESQUISA QUANTITATIVA CARACTERIZAO DA AMOSTRA ASSOCIAES ENCONTRADAS ESCOLARIDADE ATITUDES CIDADS DISCUSSO DOS RESULTADOS E CONCLUSO REFERNCIAS APNDICES APNDICE A ANLISES SUPLEMENTARES: Tabelas 1b A 17b APNDICE B GRUPO FOCAL: princpios terico-metodolgicos APNDICE C GRUPO FOCAL: roteiros e sesses transcritas APNDICE D TRABALHO APRESENTADO EM CONGRESSO APNDICE E ENTREVISTA COM GAUDNCIO FRIGOTTO APNDICE F ARTIGO DE REVISO BIBLIOGRFICA: Estudo I APNDICE G ARTIGO ESCRITO PARA A COLETNEA DO MEL

15 41 41 41 41 42 44 49 60 61 71 82 87 89 101 101 105 106 115 122 138 156 157 170 189 219 221 230 250

ANEXOS ANEXO A FICHA DO ADOLESCENTE: questionrio aplicado 277 ANEXO B FICHA INDIVIDUAL DO TRABALHADOR: questionrio aplicado 289

PROLEGMENOS O presente estudo resulta, institucionalmente, de uma parceria estabelecida

entre a Faculdade de Educao (FACED), mediante a Rede Cooperativa de Pesquisa e Interveno sobre (In)formao, Currculo e Trabalho (REDPECT) e o Instituto de Sade Coletiva (ISC), atravs do Programa Integrado de Sade Ambiental e do Trabalhador (PISAT), sendo orientado pela Dra. Maria Ornlia Marques e co-orientado pela Dra. Vilma Santana, ambas professoras da Universidade Federal da Bahia. Trata-se de um estudo de carter qualitativo e quantitativo. Os aspectos qualitativos foram explorados sob a orientao da Professora Doutora Maria Ornlia Marques, da Faculdade de Educao, com o suporte da REDPECT.1 Sua face quantitativa, por sua vez, constitui-se num estudo transversal situado na terceira etapa (2004) da coorte de uma pesquisa concebida e desenvolvida no Instituto de Sade Coletiva, sob a orientao da Professora Dra. Vilma Santana. Os estudos de carter quantitativo desta tese so fruto de uma demanda nascida no ISC, onde se faz pesquisa de carter epidemiolgico e populacional, incluindo o mapeamento e anlise de fatores relacionados sade e qualidade de vida das pessoas. A origem de nossa pesquisa, no contexto institucional em que se inscreve, ocorre em funo dos rumos e constataes que tiveram lugar num Projeto de Investigao do PISAT intitulado Acidentes de Trabalho, iniciado no ano de 1999, e cuja primeira coleta de dados ocorreu em 2000, quando cerca de 9.600 sujeitos, com idades entre 10 e 65 anos, participaram de um censo com 2.516 famlias, prestando informaes diversas que constituram o banco de dados primordial com base no qual as primeiras anlises e pesquisas foram feitas (ver Anexo A). O Projeto Acidentes de Trabalho foi concebido como um estudo das condies de trabalho e de emprego, bem como de seus impactos sobre a sade dos sujeitos trabalhadores. Desde o seu incio at a presente data, vrias teses, dissertaes e artigos cientficos foram produzidos e publicados, nacional e

Dentre os estudos desenvolvidos pela REDPECT, relacionados a esta tese, destaco dois, mais diretamente associados a esta pesquisa e que lhe serviram de base seminal: Novos espaos articulados de aprendizagem e trabalho requeridos pela sociedade da informao e Currculo, Trabalho e Construo do Conhecimento.

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internacionalmente. Segundo os dados obtidos, entre os trabalhadores jovens e adolescentes o impacto do trabalho sobre a sade no era imediatamente perceptvel. Por esta razo, o PISAT continuou investigando os efeitos ocupacionais de longo prazo, no ciclo de vida do sujeito, de modo que seus estudos avanaram paulatinamente para questes educacionais.2 Assim, o nosso estudo constitui-se numa ampliao das aes do PISAT no sentido de incorporar temas especficos da rea de educao a fim de que novas hipteses e realidades sejam exploradas, dando lugar produo de informaes e conhecimentos teis para subsidiar, futuramente, polticas pblicas e aes voltadas para a formao do adolescente e do jovem no trabalho e na escola. Conquanto a demanda do PISAT levasse ao estudo de resultados educacionais, sobretudo escolares, tais como frequncia s aulas, atraso e permanncia ou evaso escolar, resolvemos introduzir a preocupao com a formao de atitudes cidads no contexto e sob a influncia do trabalho. Esse heurstico constitui-se o elemento de ineditismo desta pesquisa vinculado, mais diretamente, a uma concepo pedaggica ampliada de educao, segundo a qual o preparo para exercer a cidadania se d no apenas na escola, mas, dentre outras alternativas, no mundo do trabalho (OLIVEIRA, 2001; YOUNG; GUILES, 1996). Por conseguinte, os desdobramentos terico-metodolgicos desta tese refletem a potncia e tenso da aproximao de distintas reas do saber com suas respectivas tradies e abordagens de pesquisa. Alm disso, o presente estudo dialogar intensamente com diferentes perspectivas e paradigmas da cincia, num dilogo multirreferencial (BARBOSA, 1998; BURNHAM 1993, 2001; FAGUNDES, 2005), para construir conhecimento vlido e til sociedade contempornea. Assim, cada perspectiva e teoria, velha ou nova, ocupar um lugar modesto ao lado de outras referncias e fontes capazes de produzir nexos e saberes sobre o mundo. O conhecimento assim produzido, em nossa perspectiva, haver de constituir-se, ainda que modestamente, uma ferramenta til para a transformao social.
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No se encontrou, por exemplo, associao entre o trabalho e a sade autopercebida. Devido ao efeito do trabalhador sadio (segundo o qual quem selecionado e permanece no trabalho normalmente so os mais saudveis), comum encontrar pessoas sem problemas de sade na populao ativa. Este efeito mascara o impacto negativo do trabalho sobre o indivduo jovem. Contudo, seu afastamento da escola e os prejuzos sobre sua formao e educao provocam e/ou agravam um ciclo de pobreza que produz adoecimento a longo prazo.

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O problema do trabalho infantil e juvenil

A questo do trabalho entre crianas, adolescentes e jovens hoje preocupao mundial. Ela est presente em polticas pblicas, em projetos sociais e educacionais, em legislaes municipais, estaduais e federais, em planos de ao e interveno de empresrios, estadistas, religiosos, juristas, ONGs e entidades de projeo internacional. Desde os anos 90, no Brasil, por presso de organismos internacionais tais como a Organizao Internacional do Trabalho (OIT) e os Fundos das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), tem havido um crescente movimento de articulao de atores e entidades interessadas em estudar e intervir em questes relacionadas ao trabalho de crianas e adolescentes. Primeiro criou-se o Comit Nacional de Combate ao Trabalho Infantil e logo depois o Programa de Erradicao do Trabalho Infantil (PETI), o qual iniciou suas atividades no Mato-Grosso, em Pernambuco e na Bahia.3 Estudos realizados em vrias partes do mundo mostram que o trabalho feito pela criana e pelo adolescente trazem prejuzos de diversos tipos (HEADY, 2003; MORTIMER et al., 1996; OLIVEIRA, 2000), sobretudo relacionados com a sua sade fsica e psicoemocional (FISCHER, 2003; MENDONA, 2002, SANTANA, 2003). Os estudiosos advertem para a vulnerabilidade dos infantes perante a realidade imposta e demandada pelo mundo do trabalho, sobretudo nos pases subdesenvolvidos e em vias de desenvolvimento onde h, lamentavelmente, mais de 250 milhes de crianas trabalhando em atividades econmicas diversas (GRUSPUN, 2000). Patrinos e Psacharopoulos (1997), analisando crianas trabalhadoras no Peru, observaram que aspectos associados ao trabalho infantil tais como (1) pobreza, (2) morar na zona rural, (3) ter que cuidar de irmos menores e (4) tamanho da famlia so fatores que tambm contribuem para maior distoro idade3

Um dos aspectos culturais mais chamativos do contexto de trabalho infantil na Bahia a crena dos pais das crianas trabalhadoras no poder e no valor do trabalho para prevenir a vagabundagem e a delinquncia juvenil. Na zona rural, mesmo as docentes e os gestores escolares sistematicamente ocultavam os dados referentes ausncia dos alunos s aulas na poca das colheitas por entenderem que este tipo de falta s aulas compreensvel e justificvel. Alm desta marca cultural favorvel ao trabalho infantil e juvenil, est a pobreza e luta pela sobrevivncia, que se constituem um forte condicionante desta problemtica no Brasil (VIVARTA, 2003).

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srie e menos xito na carreira escolar. Outras pesquisas (PSACHAROPOULOS; ARRIAGADA, 1989), desta feita realizadas no Brasil, confirmaram a ideia popular de que o trabalho prejudica a escolaridade em grande parte da populao em idade escolar. Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), de 1995, mostraram que do total de jovens (entre 15 e 19 anos) que vivem no pas (15,8 milhes), nada menos que 56,6%, portanto, cerca de 8,9 milhes de indivduos, eram economicamente ativos. Em 1997 existia cerca de 7,5 milhes de trabalhadores com idade entre 10 e 14 anos. Dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) de 2003 revelaram que 8,1% dos brasileiros entre 7 e 15 anos trabalham e estudam cotidianamente. No Nordeste, algo em torno de 5% da populao economicamente ativa, particularmente na zona rural, encontra-se na faixa etria entre 10 e 14 anos, um ndice este bastante significativo (CAMPOS et al., 2003). A populao de adolescentes no Brasil se distribui desigualmente, estando a sua grande maioria concentrada no Sudeste (41,5%) e no Nordeste (32,1%). Estudos estimaram que a crescente onda de adolescentes no pas resultaria num alargamento dessa populao chegando ao pice por volta de 2005 (BERCOVICH et al., 1997), o que representaria um motivo a mais de preocupao com a realidade sociolgica, poltica e econmica dos adolescentes e jovens brasileiros. A anlise de economistas tem mostrado que e emergncia do Brasil como potncia econmica no cenrio mundial depende em grande medida de como aproveitar o potencial da populao jovem para produzir mais e melhor, usando e explorando as tecnologias e as oportunidades de negcios do nosso tempo (CARNOY, 2004). Uma pesquisa qualitativa realizada no Estado de So Paulo (OLIVEIRA et al., 2001) mostrou que a questo do trabalho, na tica dos adolescentes, encerra uma polmica contradio: Por um lado o trabalho visto como uma experincia positiva que favorece a maturidade, a aprendizagem e a construo do futuro; mas em contrapartida tambm representa cansao, falta de tempo para dedicar-se sua formao e um bice aos estudos na escola formal (McCOY; SMYTH, 2007). Um estudo sobre o impacto educacional do trabalho infanto-juvenil (CAMPOS et al. 2003), realizado no Rio Grande do Norte, sugere que percalos, interrupes e atrasos na trajetria de vida escolar dos adolescentes se associam sua insero

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precoce no trabalho. Gomes (1989), em seu estudo acerca do mesmo tema, chama a ateno para os fatores associados a certos desfechos da condio de estudantetrabalhador sobre a escolaridade dos jovens. Destaca, porm, que com base nas pesquisas de que dispomos no possvel afirmar uma relao mecnica entre trabalho e escolarizao: H tipos de trabalho que realmente impedem a criana e o jovem de ir escola, roubando-lhes inestimveis oportunidades. No entanto, em algumas circunstncias o trabalho pode favorecer o estudo. Este debate particularmente importante na Bahia onde atualmente, segundo dados do ltimo levantamento da PNAD, mais de 370 mil crianas e adolescentes continuam submetidos ao trabalho precoce (SILVA, 2005). A Bahia o segundo estado brasileiro em nmero de bolsas do Programa de Erradicao do Trabalho Infantil (PETI) beneficiando mensalmente cada criana em risco de trabalho precoce, com at R$ 50,00 na zona urbana e R$ 45,00 na zona rural. Apesar das 122.718 bolsas distribudas entre 99 municpios baianos s Salvador contando com 8.933 delas , a situao ainda dista muito da ideal, pois segundo dados oficiais ainda existem hoje no Brasil cerca 930 mil crianas e adolescentes, na faixa dos sete aos 15 anos, sofrendo a explorao de sua mo de obra. Estudos recentes, ainda no publicados, desenvolvidos no Instituto de Sade Coletiva da UFBA, demonstram ter o trabalho infantil, no ambiente urbano de Salvador, um significativo impacto sobre a escolaridade da criana, em virtude de sua exposio experincia de trabalho. Os dados deste estudo apontam para a necessidade de melhor compreender os aspectos educacionais implicados na relao do indivduo com o trabalho e de identificar os resultados ou interferncias das atividades laborais de uma criana ou adolescente sobre a sua escolaridade e formao. Apesar da grande relevncia do tema e da crescente produo cientfica em torno da questo aqui discutida, so poucos os estudos que investigam que tipo(s) de trabalho mais interfere(m) na formao e na escolaridade do aluno-trabalhador e em que medida e de que forma o faz (ABDALLA, 2004; FASSA, 2000; PATRINOS; PSACHAROPOULOS, 1997). Uma hiptese ainda a ser suficientemente testada a de que os sujeitos com experincia de trabalho na infncia e adolescncia em contraste com os que no trabalham/trabalharam alcanam resultados

diferenciados, tanto no sentido da sua (in)formao (escolaridade e cidadania) como

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na possibilidade de sua deformao (prejuzos sade fsica, emocional e educacional), no havendo uma tendncia nica, como supem alguns estudos. Os novos achados sobre o tema teriam a virtude potencial de favorecer uma maior compreenso da problemtica, bem como o desenvolvimento de polticas pblicas capazes de abordar o trabalho da criana, do adolescente e do jovem de forma mais efetiva e eficaz (MASTEN; COATSWORTH, 1998; MENDONA, 2002). Assim pensando, este estudo concentrou-se na investigao dos nexos existentes entre a condio de estudante-trabalhador e os resultados escolares e formativos que se associam a tal experincia.

Uma viso panormica: espectros da opresso

Embora a problemtica do trabalho infantil e juvenil no seja nova, apenas nas ltimas dcadas que comea a haver uma significativa mobilizao social em torno do tema, em diversas partes do mundo. No sculo XVIII havia na Europa um razovel contingente de crianas, adolescentes e jovens trabalhando e isto, contudo, no era objeto de preocupaes to generalizadas nem suscitava um debate to amplo e acalorado como os que estamos acostumados a presenciar hoje. A preocupao social com a escolarizao e com o treinamento para o trabalho no atingiam os nveis exigidos hoje pela maioria dos pases do mundo (ARIS, 1975). Foi somente com a Revoluo Industrial do sculo XVIII e o advento do sistema fabril que a questo do trabalho infanto-juvenil tornou-se um problema de grande envergadura no cenrio europeu e mundial. Antes disso, a educao no tinha sido ainda popularizada, proporcionalmente poucos estudavam e, para a classe trabalhadora, o trabalho era ao mesmo tempo um meio de educao e uma forma de subsistncia. O advento e afirmao o modo de produo capitalista , na opinio de alguns, um dos grandes motivos da depauperao da mo de obra infanto-juvenil, chegando a impor, mesmo a crianas pequenas, longas jornadas de trabalho, em condies as mais insalubres e humilhantes possveis:
[C]om a entrada em cena da Revoluo Industrial [...] os capitalistas recrutam vastos contingentes de crianas, adolescentes e mulheres para o lugar dos homens adultos. [...] Assim, nesse contexto que comea a se instaurar a partir dos sculos XVII e XVIII e que se consolida j na primeira

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metade do sculo XIX, a atividade desenvolvida por crianas e adolescentes perde todo seu carter formativo e passa a se constituir em uma das mais cruis formas de explorao do ser humano (CAMPOS et al., 2003, p. 147). Grifo nosso.

Nos nossos dias, os sistemas de governo bem como a legislao da maioria dos pases modernos tm estimulado iniciativas e aes de combate ao trabalho infantil, partindo do entendimento de que a proteo e a educao da infncia so indispensveis para a sobrevivncia e o aperfeioamento da sociedade (COELHO, 1991). Contudo, a relativa falta de informao sobre a realidade do trabalho infantil em cada contexto junto a fatores de ordem socioeconmica e poltica reduzem as possibilidades de enfrentamento do problema com perspectivas mais promissoras e bem articuladas com a realidade.

Futuro ameaado: chaves (im)pertinentes sobre o fim da infncia Tem havido uma rpida proliferao de ideias, no atual contexto social, acerca da impertinncia e impropriedade do trabalho na infncia. Desde os especialistas at s prprias crianas e adolescentes, passando pelos legisladores, educadores e administradores, tem predominado o critrio do deve ou no deve, do certo ou errado referenciado nas normativas existentes e no patrulhamento de organismos nacionais e, sobretudo, internacionais (OLIVEIRA, et al. 2001). O Estatuto da Criana e do Adolescente e a Campanha de Combate ao Trabalho Infantil foram amplamente socializados (Dirio Oficial da Unio, 1990), gerando uma maior conscincia social sobre o tema e uma forte reao atitudinal legalista, sobretudo entre as famlias de classe mdia. Mesmo estudos realizados por pesquisadores acadmicos, em diversas universidades brasileiras, tm recebido a acentuada marca da lei, alguns dos quais se limitam a descrever ou indicar a distncia entre esta e a realidade do trabalho na populao ativa ou a reivindicar o cumprimento estrito das leis existentes. A ideia de que a educao e a formao da criana, desde cedo na vida, so indispensveis para seu desenvolvimento posterior e, portanto, para o bem geral e avano da sociedade tem servido de base no s para as iniciativas educacionais de proteo da infncia, mas para toda uma gama de aes e atitudes que supem

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a negatividade e periculosidade da utilizao de crianas como mo de obra. Martnez (1994), por exemplo, afirma:
Indiscutivelmente a escola, como espao de aquisio no s de conhecimento e capacidades, mas como espao de socializao, de contato com a produo cultural humana em seu sentido mais amplo e de interaes sociais mltiplas, [...] constitui um importantssimo espao de desenvolvimento que roubado, precocemente, aos pequenos trabalhadores (MARTNEZ, 2001, p. 9). Grifo nosso. A escola deve ser o espao de aprendizagem por excelncia. o lugar onde a criana deve estar. A escola, para a criana em situao de rua, pode se transformar no lugar de oportunidade social, no qual conquista um sistema pessoal de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores. A integrao da cognio, do afeto e das mais variadas formas de expresso da criana atravs da ao, propiciadas pela escola, a tornam um agente de cidadania. Conhecer e exercer direitos e deveres permitem que a criana adquira autorrespeito e autoconfiana (KOLLER, 2003, p. 171). Grifo nosso.

Assim, criou-se dentro da sociedade contempornea uma corrente, imbuda de ideais democrticos e princpios humanitrios, que advoga a inviabilidade do trabalho infantil em concomitncia com o processo de escolarizao da criana, do adolescente e do jovem. Souza (2004), por exemplo, assevera que o estudo fundamental para o crescimento e afirmao do jovem, e a [sua] participao no mundo do trabalho no pode ser feita em detrimento deste. (p. 57) A seu ver, no deve existir predominncia do trabalho sobre o estudo para que no se roube do jovem o seu tempo, o seu direito formao. (p. 58) Apesar da nfase na escola como agncia formadora indispensvel, muitos estudiosos do tema reconhecem que urge transformar a instituio escolar. Essa viso crtica considera que
a escola hoje no permite uma formao cidad; pelo contrrio, reproduz a violncia e o autoritarismo, alm de se tornar um espao pouco motivador, alienante e facilitador de comportamentos de risco. [...] As crianas passam pela escola, segundo as ltimas estatsticas do Ministrio da Educao, sem que consigam nela adquirir e desenvolver competncias essenciais para a vida em sociedade (GUZZO, 2003, p.32, 35).

Se hoje, dadas as circunstncias, existe um movimento pr-escola e antitrabalho predominante, vale lembrar que nem sempre foi assim (CECCON et al., 1985). H quase dois sculos, o trabalho realizado por crianas era,

paradoxalmente, considerado por muitos educadores como um elemento formador, desejvel e insubstituvel, devido ao seu grande potencial educativo e desenvolvedor do carter e das habilidades e competncias latentes e/ou passveis de melhora no

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indivduo. Grandes nomes tais como Pistrak (2000), Freinet (1998), Claparde (1973) e Dewey (1998) so por vezes evocados no sentido de dar base terica para discursos e aes que apoiam a utilizao do trabalho infantil como instrumento pedaggico. O conceito de trabalho subjacente a esta postura considera-o como a principal forma de relao do homem com a natureza, como atividade fundamental para a transformao do sujeito e de sua realidade, e, inclusive, como produtor de subjetividades. Trabalho, neste sentido, diferente de emprego. Emprego insero no mercado de trabalho, obedecendo a certos critrios formais e cumprindo certos requisitos estabelecidos em nossa sociedade. O trabalho, porm, independe da oportunidade de emprego e at mesmo de uma remunerao correspondente. As tarefas domsticas e as atividades escolares, portanto, a rigor, tambm podem ser consideradas trabalho. neste sentido que se coloca Saviani (2007) ao afirmar:
[D]iferentemente dos animais, que se adaptam natureza, os homens tm que fazer o contrrio; eles adaptam a natureza a si. O ato de agir sobre a natureza, adaptando-a s necessidades humanas, o que conhecemos pelo nome de trabalho. Por isto podemos dizer que o trabalho define a essncia humana. Portanto, o homem, para continuar existindo, precisa estar continuamente produzindo sua prpria existncia atravs do trabalho (SAVIANI, 2007, p. 154).

Esta viso, de inspirao marxista, tende a ampliar a concepo de trabalho ao ponto de torn-lo uma categoria ontolgica central para a compreenso do ser humano e de seu modo de existir no mundo. Assim entendido, o trabalho uma atividade humana que envolve o homem todo (suas dimenses fsica, psquica e social) no seu cotidiano e exerce importante papel na prpria construo da subjetividade humana. (GOULART, 1998, p. 13). Contudo, embora o trabalho seja constitutivo da existncia humana em todas as pocas e lugares, na sociedade contempornea, sofrendo a explorao do capital e sujeito a um controle rigoroso mediado por hierarquias e burocracias diversas, o trabalho e a produo se veem implicados em condies e caractersticas alienantes e desumanizadoras. Tal o caso do chamado trabalho infantil,4 que consiste, por definio, no exerccio de atividades de mo de obra, destinadas gerao direta ou
4

Segundo a prpria OIT, o trabalho da criana implicado em seu processo normal de socializao, educao, asseio pessoal e ajuda em tarefas domsticas no constitui o chamado trabalho infantil (VIVARTA, 2003, p. 25).

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indireta de renda (ainda que seja para a prpria famlia), especialmente aquelas que prejudicam o processo de escolarizao ou que comprometam a sade e desenvolvimento psicoemocional dos indivduos trabalhadores (Cf. VIVARTA, 2003). Pistrak (1888-1940), considerando a ocupao das crianas na Rssia que ele conheceu, assume uma posio clara diante da problemtica, ao afirmar:
Os trabalhos domsticos executados pelas crianas so nocivos sua sade, perdendo-se com isso um tempo precioso de estudo: trata-se, portanto, de uma coisa inaceitvel. Geralmente tais trabalhos no so agradveis e se, alm disso, so cansativos, tornam-se rapidamente um pesado trabalho obrigatrio, um presdio em miniatura, cujo resultado exatamente o inverso daquilo que se busca, porque as tarefas, em vez de despertar o amor ao trabalho (que pode ser desenvolvido por uma tarefa de fcil execuo), provocam a repugnncia das crianas. Por outro lado, pensamos ser impossvel renunciar a todo e qualquer tipo de trabalho domstico, porque ele permite adquirir uma srie de bons hbitos, que introduzem a civilizao no seio da famlia e sem os quais seria impossvel pensar na criao de um novo modo de vida de que se fala tanto neste momento. Ora, o novo modo de vida um dos passos mais importantes no caminho da nova civilizao. [...] A higiene pessoal (trato do corpo, dos dentes, das roupas, da cama, dos livros, da caneta, dos cadernos etc.) deve-se tornar um hbito to slido que seja impossvel voltar sujeira, s condies de vida anti-sanitrias (PISTRAK, 2000, p. 52). Grifo nosso.

Assim, mesmo no desconhecendo a existncia de trabalhos imprprios, os que reconhecem e enfatizam o potencial do trabalho como elemento formador ou princpio educativo tendem a valorizar as experincias extraescolares tais como as de trabalho, como grandes oportunidades ou espaos de aprendizagem e formao, to importantes ou mais que a escola formal tradicional, com suas conhecidas limitaes pedaggicas e institucionais (YOUNG; GUILE, 1996). No se trata, porm, de substituir a escola pelo trabalho, mas de compreender o processo educativo de maneira ampla e difusa (embora no assistemtica), o que fatalmente implica considerar a influncia marcante da famlia, do trabalho, dos meios de comunicao etc. (BURNHAM, 2001; OLIVEIRA, 2001). A exemplo de Cacciamali e Tatei (2008), muitos estudiosos sustentam que, por razes de natureza cultural e socioeconmica, no se pode criar um espao de ausncia do trabalho na vida das crianas e dos jovens no Brasil. Embora naturalmente no se esteja defendendo o uso livre da mo de obra infantil ou juvenil como fator de produo e renda, chama-se a ateno para a complexidade do problema. Para cada problema complexo, h sempre uma soluo rpida, simples e errada:

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[O] simples ato de banimento do trabalho infantil no a melhor soluo existente, uma vez que, se por um lado a renda proveniente das crianas muitas vezes essencial para a sobrevivncia dela e de seus familiares, por outro lado a carncia de servios fundamentais no desenvolvimento das crianas, como, por exemplo, a dificuldade de acesso ao sistema educacional em reas rurais longnquas, no lhes oferece alternativas a no ser trabalhar (CACCIAMALI; TATEI, 2008, p. 287).

Uma ponderao acerca deste posicionamento, cada vez mais polmico e criticado, nos levaria a concluir na opinio de alguns autores que o potencial formador-educativo do trabalho, embora inquestionvel, fica subsumido e quase neutralizado por questes de ordem prtica, por exemplo, a explorao do trabalho com fins lucrativos. Tais questes no podem ser desconsideradas. Entre elas esto as condies concretas em que se do o trabalho do jovem, a possibilidade real de promover a sua emancipao e crescimento profissional e o fato, no menos importante, de que suas motivaes e objetivos declarados ao optarem pelo trabalho se devem mais a necessidades ou dficits econmicos e financeiros que a demandas por formao e profissionalizao. Isto emergiu da fala dos sujeitos entrevistados numa pesquisa realizada por Oliveira e Robazzi (2001):
O discurso a favor do trabalho infanto-juvenil, alm da necessidade de complementao de renda da famlia, aponta sua condio de fator de aprendizado e qualificao, ou seja, trabalho pedaggico voltado no para a produo de bens e servios, mas para a formao profissional do jovem. Esse cunho de formao (trabalho-aprendizagem), embora no muito claro na cabea dos adolescentes, transparece tambm em suas falas; contudo, parece-nos que no h distino do trabalho desenvolvido pelos adultos, acrescentando nada ou muito pouco educao profissional, ocupando o tempo que poderia ser destinado aos estudos ou brincadeiras, base para o desenvolvimento saudvel e formao da estrutura do futuro adulto. [...] Alertamos para o ato ilusrio do carter formador para o ingresso do jovem no mercado de trabalho, que, mascarando-se de aprendizado, oculta a verdadeira essncia da insero precoce do adolescente no trabalho, ou seja, o benefcio da relao empregado-empregador, em que o primeiro subordina-se ao oferecido pelo mercado porque necessita trabalhar, e o segundo, como tem condies de escolher a mo-de-obra, estabelece o valor que quer pagar, lucrando com a possibilidade do no pagamento dos encargos determinados pela legislao trabalhista (OLIVEIRA; ROBAZZI, 2001, p. 85).

No mbito legal tambm se verifica esta fissura polmica. Na legislao brasileira, o trabalho formal (de carteira assinada) permitido ao jovem somente a partir de 16 anos (em trabalhos diurnos e no insalubres), exceto na condio de aprendiz, em cujo caso pode exercer atividade produtiva, a partir dos 14 anos,

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conforme os parmetros estabelecidos na normativa (VIVARTA, 2003, p. 25). Contudo, existem diferentes interpretaes sobre o que seria realmente o trabalho educativo consentido pela lei. As discusses normalmente se concentram mais no local onde o adolescente desenvolve as atividades que na natureza do trabalho em si. Este ltimo aspecto, mais difcil de definir, carece ainda de aprofundamento. Na lei, o aspecto educativo do trabalho em geral facilmente posto em cheque quando este atrapalha a escolaridade, dando a entender que educao se faz nica ou preponderantemente na escola, e que o trabalho deseduca. O pragmatismo raso da lei prescinde de discusses tericas sobre o conceito de educao e resolve a situao categoricamente identificando educao e escola com um sinal superlativo de igualdade que assustaria at os educadores menos afeioados s expresses numricas ou s anlises sintticas.
O trabalho educativo pressupe um programa social desenvolvido sob a responsabilidade de entidade sem fins lucrativos em que as exigncias pedaggicas prevalecem sobre o aspecto produtivo. Ao desenvolver seu programa a entidade deve ela mesma ministrar educao base do programa e propiciar ao adolescente o trabalho correlato. A colocao desses adolescentes em empresas desqualifica o aspecto educativo do programa, constituindo-se em mera intermediao de mo-de-obra de adolescentes desqualificados e a baixo custo, gerando o reconhecimento de vnculo diretamente com o tomador dos servios (COELHO, 1991, p. 29).

As leis de proteo criana e de regulao do trabalho na adolescncia tm hoje no Brasil o mesmo esprito (liberal) das leis que, a este respeito, inexistiam no perodo da Revoluo Industrial (e que timidamente se esboaram entre ns h algumas dcadas em virtude do milagre brasileiro). Visam garantir a produo, manuteno e uso (livre) do capital humano da juventude como insumo (ontem, da produo industrial; hoje, da economia da informao). Outrora valiam mos pequenas e hbeis; corpos dceis; sujeitos (de fato) incapazes de reclamar ou lutar por emancipao. Atualmente, crebros jovens de seres agradecidos (ao mercado das tecnologias) por poderem aplicar (e vender) o seu potencial produtivo, a fim consumir jeans, celulares, iPODs e entretenimento via web. Jovens se no incapazes, ao menos distrados (entretidos), e, assim, quase to dirigveis quanto as crianas de outrora. Entre os jovens das classes mais pobres, porm, uma sria contradio: Como (1) ajudar em casa e, ao mesmo tempo, (2) manter o estilo de vida (sem o

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qual sua identidade juvenil posta em cheque), e, ainda, (3) progredir nos estudos, se nestes trs mbitos preciso investir pesadamente? Quem h de financiar a juventude? Quem far dela, como sempre se fez (?), a soma de nossas expectativas? (cf. FRIGOTTO, 1996, p. 63)

Tempo para (sobre)viver: uma agenda deveras disputada

Entre os elementos que integram a discusso em torno das condies de trabalho, a que se submetem as crianas e adolescentes, est o fator tempo, que inclui aquele destinado ao estudo e ao lazer, e no s atividade laboral (McCOY; SMYTH, 2007). Tanto a quantidade como a qualidade do tempo contam. Jornadas longas e escola noturna so misturas cidas para o adolescente trabalhador (ABDALLA, 2004). No estudo de Oliveira e Robazzi (2001), 70% dos sujeitos tinham uma jornada diria de oito horas, cinco dias por semana, o que segundo eles ocasionava cansao, sono, baixa concentrao nas aulas e falta de tempo para estudo individualmente e tarefas de casa (ARAJO FILHO, 2008). Segundo estudos citados por Jeremy Staff e Christopher Uggen (2003), trabalhar mais de 20 horas por semana aumenta, dentre outras coisas, a delinquncia e o consumo de droga entre adolescentes e jovens. Gomes (1989), por sua vez, tambm enumera algumas caractersticas do trabalho com impactos significativos sobre a escolaridade tais como segurana, remunerao, setor produtivo, vnculos familiares no trabalho, (in)formalidade da atividade exercida e tempo nela despendido diariamente:
O trabalho no setor informal, alm de inseguro em geral e de baixa remunerao, destacadamente na agricultura (em particular quando no exercido com a famlia), desfavorece a permanncia ou reentrada na escola. As atividades laborais facilitam o acesso escola apenas para o pequeno contingente que dispe de emprego fixo no setor formal, cujas premncias familiares lhe fora a controlar a maior parte dos seus salrios. preciso ainda que as tarefas no sejam extenuantes e a jornada de trabalho no seja muito longa, pois segundo vrias pesquisas, o mximo de nove horas um marco significativo, o que confirma ser bem curta a jornada de estudos para o trabalhador (GOMES, 1989, p. 107). Grifo nosso.

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Com base em tais informaes, seria, pois, razovel esperar uma dificuldade escolar diretamente proporcional extenso da jornada de trabalho (WARREN, 2002). Todavia, a despeito de tal hiptese ainda no ter sido exaustivamente testada, no raro encontramos na literatura afirmaes de carter conclusivo e generalizador, semelhantes a esta:
Quando a criana ou adolescente trabalha, sobra muito pouco ou nenhum tempo para brincar ou praticar esportes, uma vez que seu dia preenchido pelo trabalho e pela escola. Alguns, quando ainda conservam alguma motivao, brincam ou praticam esportes nos fins de semana (a espelho dos adultos contemporneos), s vezes nem isso, o que confirma a influncia no muito benfica do trabalho em sua vida (OLIVEIRA; ROBAZZI, 2001, p. 87). Grifo nosso.

Embora seja certo que o tempo da criana e do adolescente em nossos dias sofre maior controle direto dos pais, de outros adultos e da sociedade em geral, comparativamente realidade de poucas dcadas atrs, no se pode supor que a escola e o trabalho invariavelmente roubam ou matam a infncia. Quem quer que tenha lidado com crianas de rua ou trabalhadores mirins sabe que nem o asfalto nem as paredes podem conter o que h de ineludvel e caracterstico na condio de infante. Nossa (justa) preocupao, portanto, deve ser a de evitar a restrio do potencial da criana, no a sua suposta e ameaadora supresso.

Cidadania sim, mas qual?

Ao se falar de educao para a cidadania, quer seja pelo trabalho, quer seja mediante a ao da escola, preciso antes esclarecer de que cidadania e de que cidado se est falando. A mesma sociedade burguesa que forjou o trabalho fabril extensivo aos infantes encarregou-se tambm de desenvolver noes e conceitos diversos tais como o de cidadania que integram um iderio por meio do qual possvel ler e situar-se na realidade vivida. Da a importncia de explicitar a natureza e a orientao dos discursos que comumente embasam nossa ao e interveno na realidade, especialmente no caso de haver pretenso de transform-la em alguma medida. Um conceito primeiro de cidadania pode ser encontrado em Marshall (1967), segundo o qual a cidadania constituda por trs componentes bsicos: (1) o direito

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civil (conquistado no sc. XVIII), (2) o direito poltico (representado pelo voto) e (3) o direito social (redistribuio de renda e poder). Em sua anlise, Varela (1999) e Coelho (1990) apontam e questionam os limites e limitaes de tal conceito. Sua crtica incide sobre a falta, naquela concepo, dos direitos culturais e assinala, ademais, seu vis individualista e restritivo. Tambm questionam a ideia de direito como ddiva e no como conquista. Haveria, portanto, que considerar a cidadania numa perspectiva evolutiva e hermenutica na qual alm de direitos aparecessem tambm os deveres do cidado. Na viso de Varela (1999), a cidadania se define como competncia humana de fazer-se sujeito, para fazer histria prpria coletivamente organizada (p. 64). Pedro Demo (1995), por sua vez, sugere a existncia de dois tipos de cidadania, a tutelada e a emancipatria. A primeira caracteriza-se pelo clientelismo, paternalismo, assistncia e assistencialismo sem profundas mudanas na estrutura econmica, alm de ser uma cidadania de direito, do tipo top down. A segunda se assenta na ideia de equalizao de oportunidades, caracterizando-se

potencialmente por seu carter emancipador. Semelhantemente, em Paulo Freire (FREIRE, 2001) cidadania muito mais que um simples adjetivo que qualifica a pessoa em funo de sua geografia. Tambm no apenas o fato de ser um cidado que vota. O conceito de cidadania vem casado com o conceito de participao, de ingerncia nos destinos histricos e sociais do contexto onde nos encontramos. Uma sociedade cidad, assim, a que permite que se ouam as diferentes vozes populares. A voz cidad expe a decncia, a afirmao de si como gente, o exerccio tico, a possibilidade de interveno na realidade, a escolha pelo coletivo e assuno da responsabilidade pela construo possvel do sonho de uma sociedade cada vez menos desigual (VASCONCELOS; BRITO, 2006, p. 52) Frigotto (1992) nos fala de uma cidadania ausente que se manifesta na sua base material mais radical pelas relaes sociais de excluso. A excluso, neste sentido, a prova mais direta e visvel da cidadania ausente exemplificada pelos milhares de analfabetos funcionais que figuram nas estatsticas, o Movimento dos Sem Terra (MST), as doenas endmicas, os cintures de misria, a concentrao de riqueza etc. Para Frigotto (1992)

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A cidadania pressupe requisitos fundamentais como conscincia crtica, raciocnio lgico, responsabilidade individual e coletiva, habilidades de tomar decises e iniciativas, de aceitar e conviver com diferentes opinies e pontos de vista, de criar alternativas de solues. Enfim, estar preparado para a autonomia, para a responsabilidade, para a participao efetiva nas transformaes necessrias ao progresso do pas. Portanto, no para a alienao, para a dependncia e para o consumismo (FRIGOTTO, 1992, p. 74).

cidadania clssica, concebida como gozo pleno dos direitos polticos de um cidado em uma determinada sociedade, Augusto Cury (1998) contrape outras duas noes de cidadania: a cidadania da cincia e a cidadania social. Sua crtica cidadania clssica tambm alude ideia que lhe subjacente, do no comprometimento do indivduo com a sociedade. Para ele
A cidadania um exerccio intelectual de mo dupla, que envolve tanto os direitos polticos de um cidado em sua sociedade como os deveres de um cidado para com essa [mesma] sociedade. Esses deveres no apenas se referem queles previstos em lei, mas tambm queles que dependem da maturidade intelectual, emocional e social, tais como: solidariedade, tolerncia, dignidade, cooperao social, preocupao com as dores e necessidades psicossociais do outro, aprender a se doar psicossocialmente sem esperar a contrapartida do retorno, etc. [...] O nico retorno legtimo que deveria ser almejado no exerccio da cidadania aquele produzido pelo prazer de contemplar a melhora da qualidade de vida do outro, da sociedade e do meio ambiente (CURY, 1998, p. 260, 261).

Nesta viso ampliada de cidadania, at mesmo as empresas deveriam exercer uma espcie de cidadania empresarial. Deveriam no apenas ter como meta a competitividade, a qualidade de seus produtos e servios e a lucratividade, mas tambm a cidadania, expressa pela meta de procurar expandir a qualidade de vida dos seus trabalhadores e da sociedade como um todo, bem como deveriam exercer a cidadania verde, ou seja, a cidadania demonstrada pela preocupao com a preservao do meio ambiente, no como marketing poltico, mas como responsabilidade social (GIROUX, 2000). Nesta perspectiva, a cidadania, mais que uma ddiva ou favor poltico, surge como uma construo ativa. Trata-se de algo implicado num processo contnuo de aprendizagem (FIGUEIREDO, 1999). Neste sentido, a educao para a cidadania deve ser entendida como a capacitao de cada sujeito para estruturar a sua relao com a sociedade, com base em regras essenciais de convivncia que valorizem os princpios da autonomia, da responsabilidade individual e da participao informada (MARTINS, 1995).

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Esta a cidadania de que falamos neste estudo e que, a nosso ver, deve estar no centro do debate sobre a formao de crianas e jovens, de ambiente urbano ou rural, cujas vidas sejam marcadas pela experincia de aprendizagem e desenvolvimento, quer no espao pedaggico da escola, quer no contexto da atividade extraescolar, no trabalho, em casa ou na rua (LOMBARDI, 2002; MARKET, 2004).
Educar jovens no apenas formar personalidades, desenvolver aptides fsicas e intelectuais, estimular talentos e criatividade mas, sobretudo, formar cidados com capacidade de analisar, de selecionar e utilizar criticamente a informao que lhes disponibilizada; que adquiram os valores de uma cidadania responsvel, com hbitos de convivncia e tolerncia e no respeito pelos direitos dos outros (direitos humanos, valores democrticos, direito diferena entre outros) (PIRES, 2001, p. 180).

Assim, neste estudo no tratamos a cidadania como mero direito civil ou poltico. Em vez disso, enfatizamos aquelas caractersticas que, em nossa perspectiva, esto mais diretamente vinculadas ao processo educacional e formativo e que poderiam, em princpio, ser potencializadas ou desenvolvidas em diferentes espaos de aprendizagem tais como a famlia, a escola e o trabalho. Referimo-nos especificamente a comportamentos e atitudes de pontualidade, respeito aos demais, hbitos de organizao pessoal, responsabilidade, solidariedade e civilidade, bem como de cuidado com o meio ambiente.

As histrias que nos contam: os limites da ignorncia A falta de suficiente informao e estudos acerca dos processos educativos extraescolares, sobretudo os relacionados atividade laboral dos estudantes, em parte responsvel pela dificuldade que temos, enquanto sociedade, de equacionar as polmicas questes que assediam o nosso cotidiano, concernentes educao da infncia no contexto de um mundo marcado pelo capitalismo estrutural, pelo avano tecnolgico e pela globalizao da economia.
Pouca ateno tem sido dada s origens da competncia no domnio do trabalho. Em um estudo, a competncia no trabalho em jovens foi significativamente predita por suas realizaes acadmicas, conduta, e competncia social no desenvolvimento prvio. Transies bem-sucedidas ao mundo adulto tambm tm recebido escassa ateno na literatura sobre o desenvolvimento humano, muito embora este seja um tema de considervel importncia para as polticas pblicas.

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A importncia das atividades extracurriculares como um domnio de competncia tambm tem sido uma rea de estudo negligenciada. Pouco se sabe acerca do envolvimento em atividades extracurriculares e que papis pode ter no desenvolvimento. [...] A importncia das atividades extracurriculares para o desenvolvimento das competncias precisa ser mais explorada, especialmente para testar a crena popular de que tal envolvimento pode funcionar como um fator de proteo para os jovens de alto risco por vincul-los, de maneiras mais positivas, escola, a adultos positivos ou grupos de amigos de influncia positiva ou por engendrar autoeficcia (MASTEN; COATSWORTH, 1998, p. 212).

O que se sabe hoje que nenhuma instituio, estudo ou pesquisa concluiu ou corroborou o acerto ou pertinncia de muitas das crenas populares que povoam o nosso imaginrio social sobre o trabalho infantil, as quais interferem inclusive na configurao de aes polticas e pedaggicas orientadas educao e ao trabalho. Patrinos e Psacharopoulos (1997), por exemplo, num estudo com indgenas no Peru, constataram que o trabalho infantil em si no se mostra prejudicial escolaridade, concluindo que fatores culturais e a natureza da atividade laboral desenvolvida em paralelo com a escola so aspectos ainda sem suficiente estudo e explicitao por parte dos pesquisadores.
Uma das ideias estabelecidas que o trabalho prejudica a escolaridade e, para o conjunto da populao em idade escolar, este um fato. Na verdade, porm, o conjunto de pesquisas nos mostra a impossibilidade de afirmar uma relao mecnica entre trabalho e escolarizao. H tipos de trabalho que realmente impedem a criana e o jovem de ir escola [...]. No entanto, em algumas circunstncias o trabalho pode favorecer o estudo (GOMES, 1989, p. 107). Grifo nosso. O trabalho, presumivelmente, marcar trajetrias diferentes de desenvolvimento em funo do significado e sentido que assume na subjetividade; e seu impacto no desenvolvimento subjetivo no ser o mesmo, por exemplo, naqueles sujeitos em que [o trabalho] se configura como fonte de satisfao de necessidades subjetivas importantes, se comparados aos sujeitos que o vivenciam como espao de constante insatisfao. Esta linha de pesquisa permite questionar o carter absoluto que assumem certas afirmaes sobre as consequncias psicolgicas do trabalho infantil tais como comprometimento do desenvolvimento fsico, cognitivo e emocional, cancelamento de projetos de vida e desestruturao do mundo infantil: o mundo de liberdade se converte no mundo do dever (FERREIRA et al., 2000). Embora tais afirmaes sejam vlidas com relao ao desenvolvimento de muitas crianas e adolescentes que trabalham, no necessariamente exemplificam o papel que a situao de trabalho tem no desenvolvimento de outros (MARTNEZ, 2001, p. 12). Grifo nosso.

Nesta perspectiva, ao abordar a questo do trabalho infanto-juvenil e seus efeitos sobre a escolaridade e formao da criana e/ou do adolescente, importa considerar o atual estgio de conhecimento em que nos encontramos, bem como as

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inevitveis implicaes e motivaes das teorias, informaes e dados disponveis (ou no) acerca da realidade social. Uma pesquisa recente, dentro dessa temtica, realizada num municpio do nordeste brasileiro, revelou que
uma anlise mais aprofundada, relacionando os ndices de evaso e repetncia escolares com a questo do trabalho de crianas e adolescentes, requer o levantamento de dados referentes a: (1) Crianas e adolescentes que trabalham e no frequentam a escola. (2) Crianas e adolescentes que esto na escola, embora defasados em relao faixa etria esperada nas seguintes condies: (2.1) Trabalham atualmente; (2.2) Trabalharam anteriormente; (2.3) Nunca trabalharam; (2.4) Sempre trabalharam. (3) Crianas e adolescentes que esto na escola e que no trabalham atualmente. (4) Crianas e adolescentes que esto na escola e trabalhando (CAMPOS, DIMENSTEIN; FRANCISCHINI, 2003, p. 157).

Os estudos de Masten e Coatsworth (1998), por sua vez, encontraram que

[e]xperincias de trabalho podem prover uma oportunidade para os adolescentes desenvolverem um senso de eficcia e autoconfiana e adquirir as destrezas e habilidades exigidas para uma transio bemsucedida para a fase adulta. Um extenso estudo de painel com estudantes da escola secundria indicou que as experincias de trabalho dos adolescentes podem melhorar o sentimento de competncia, prover o bemestar do adolescente e fortalecer o relacionamento entre ele e seus pais. Contudo, demasiado trabalho, particularmente estressante, trabalhos do tipo beco sem sada esto associados a piores realizaes acadmicas, m conduta e ao uso de tabaco, lcool ou outras substncias (MASTEN; COATSWORTH, 1998, p. 212).

Convm, portanto, no se encerrar em posicionamentos extremos, mas aprofundar a discusso e ampliar o acervo de informaes disponveis com base nas quais ser possvel ensaiar uma nova interpretao e abordagem dos fatos. Nem pode ser o trabalho assumido como elemento formador a priori, revelia das profundas marcas que tem (e produz) na sociedade; nem tampouco concebvel a ideia translcida e pacfica de educao da infncia mediante uma escolarizao institucionalizada, regular, descolada das demandas da realidade, do mundo do trabalho e dos setores produtivos (BURNHAM, 2001, 2004; STAFF; UGGEN, 2003; YOUNG; GUILE, 1996). preciso explicitar, to profunda e amplamente quanto possvel, a natureza das relaes entre educao e trabalho, entre escola e atividade laboral, de tal forma que tenhamos maior compreenso da natureza e das circunstncias implicadas nesta relao e, inclusive, das caractersticas que lhe so inerentes,

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considerando ainda a dinmica movente instituda e instituinte nela implicada (McCOY; SMYTH, 2007). Sem isto, nossas aes e intervenes podero, consequentemente, distar das nossas melhores intenes, dado o mascaramento existente na realidade sobre a qual pretendemos incidir. E, ainda que tal realidade seja por definio opaca e parcialmente impenetrvel nossa inteligncia, resulta temerrio eximir-se das aes possveis para as quais estamos plenamente capacitados e

responsabilizados.

A educao e a teoria do capital humano

Aps

Segunda

Guerra

Mundial,

no

contexto

das

teorias

do

desenvolvimento e da modernizao da sociedade, surge a Teoria do Capital Humano, que define a educao como fator de produo. A ideia-chave aqui a de que um acrscimo na margem de instruo e treinamento das massas resultaria em um acrscimo ou ganho na margem de capacidade produtiva da sociedade (CRAWFORD, 1994). assim que, bem no esprito do capitalismo moderno, Theodoro Shultz e seu grupo de pesquisa nos EUA sistematizam, na dcada de 50, a Teoria do Capital Humano, que vale a Shultz, em 1968, o Prmio Nobel de Economia (SHULTZ, 1973). Sua abordagem terica foi motivada pelo desejo de explicar as variaes do desenvolvimento e subdesenvolvimento entre os pases. A ideia de que a pronta recuperao do Japo e da Alemanha no psguerra ocorreu devido presena de grande quantidade de recursos humanos qualificados parecia justificar a validade e aplicao da teoria aos pases subdesenvolvidos do mundo. E foi o que aconteceu. No Brasil, o milagre econmico mostra-se um excelente caldo de cultivo para as ideias de Shultz, que se desenvolvem rapidamente. A quantidade de educao, medida pelo grau de instruo ou nvel de qualificao das pessoas (supostamente um indicativo do volume de suas habilidades, conhecimentos e atitudes), funciona como fator potencializador de sua capacidade de trabalho e de produo. Da a suposio de que investir em capital humano seria extremamente rentvel, quer na esfera individual (famlias e indivduos) ou coletiva (empresas e

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nao), por ser a posse deste tipo de capital algo estratgico para o progresso e o desenvolvimento. No final da dcada de 60 e incio da de 70, no Brasil, o pesado investimento no acesso escola, o Mobral,5 dentre outras iniciativas, expressavam a f de polticos e educadores nesta crena (SIMONSEN, 1969). Sob sua inspirao foram realizadas quase todas as reformas dos sistemas escolares da dcada de 60 aos anos 90. Paralelamente s discusses metodolgicas acerca de como medir o impacto da educao sobre a melhora da produo e da produtividade, surgiu a questo de que tipo de educao podia gerar diferentes capacidades de trabalho e, por conseguinte, de renda: conhecimento tcnico especfico ou atitudes e valores mais gerais? Afinal, o que melhor favoreceria o mundo da produo? Em geral, a nfase dos economistas era sobre o conhecimento especfico e a dos socilogos sobre as atitudes e valores; por exemplo, a disciplina no trabalho (BOWLES, 1975; DREBEN, 1968; GINTIS, 1971; PARSONS, 1961). Em meados da dcada de 70, e findo o milagre econmico brasileiro, a Teoria do Capital Humano comea a ser cada vez mais questionada.6 A escola, como espao educativo marcado pelas contradies de seu tempo, representa, na viso dos socilogos crticos, um lugar de produo de mais valia, uma vez que esta, com fundos pblicos, financia (in)diretamente os interesses do capital. Os estudiosos de inspirao marxista criticam o cariz economicista, instrumentalista, pragmtico, higinico e moralizante que a educao destinada qualificao para o trabalho adquire. Notam que este processo no pode ocorrer legitimamente seno articulado s lutas e interesses das classes populares. Chamam a ateno para a centralidade do trabalho como categoria ontolgica e econmica. Questionam o uso do trabalho e da qualificao para o trabalho como

O Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL) foi um projeto do governo criado pela Lei n 5.379, de 15 de dezembro de 1967, durante o regime militar. Propunha a alfabetizao funcional de jovens e adultos, visando "conduzir a pessoa humana a adquirir tcnicas de leitura, escrita e clculo como meio de integr-la a sua comunidade, permitindo melhores condies de vida". Jovens e adultos frequentaram durante anos o MOBRAL, mas sem atingir um nvel aceitvel de alfabetizao ou letramento. A recesso dos anos 80 inviabilizou a continuidade do MOBRAL, que demandava altos recursos para se manter. Seus Programas foram assim incorporados pela Fundao Educar.
6

Para mais informao crtica sobre a Teoria do Capital Humano, consultar estas obras, referidas por Frigotto (1996): Arapiraca (1982), Baslio (1993), Carnoy (1987), Finkel (1977, 1990), Frigotto (1984), Galvan (1979), Hirchen; Kohler (1987), Labarca (1977), Rossi (1978), Salm (1980).

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panaceia para resolver problemas sociais tais como a penalizao dos meninos e meninas de rua, a emancipao e insero socioeconmica dos desvalidos da sorte bem como a gerao de emprego e renda para o povo. A noo de trabalho como princpio educativo (KUENZER, 1988) e a percepo de escola como apenas um dentre os muitos espaos de formao do trabalhador ajudaram a combater, na dcada de 80, o iderio neoconservador que insiste em situar o mercado como agente regulador dos processos educacionais, eternizando a concepo instrumentalista, dualista, fragmentria, imediatista e interesseira de formao humana (FRIGOTTO, 1996, p. 49). neste sentido que se colocam as propostas de educao omnilateral, tecnolgica, politcnica e de escola unitria na perspectiva gramisciana (NOSELLA, 1992, 1993; RODRIGUES, 1998). A Teoria do Capital Humano, segundo Bertussi (1992), a verso mais acabada dentre as concepes econmicas neoclssicas, e se apoia nos princpios da economia da educao. Seu ncleo fundamental a crena na capacidade do sistema escolar para acelerar o desenvolvimento econmico e igualar oportunidades de promoo social, razo pela qual se julga que a educao deva estar tambm sob o controle de uma suposta racionalidade econmica. Verdadeira joia do pensamento liberal (SALM, 1980), esta teoria, com seus desdobramentos prticos, conseguiu desbancar progressivamente, no Brasil e em outras partes da Amrica Latina, a educao para a conscientizao e participao poltica, substituindo-a por uma educao destinada a produzir com eficcia os recursos humanos exigidos pela produo capitalista.7 J na dcada de 30 a educao popular incorpora a proposta de preparao tcnica, destinada a formar trabalhadores para a indstria. A Constituio de 1937 a primeira lei magna brasileira a tratar do ensino profissional, e o faz mantendo o tradicional preconceito contra o trabalho manual, destinado explicitamente s classes menos favorecidas e aos filhos dos operrios das indstrias e associados aos sindicatos (Art. 129). Em 1942 cria-se o Servio

Uma compreenso mais ampla do tema, nesta perspectiva, exigiria analisar historicamente como a sociedade brasileira, moderna, industrial, capitalista e caracterizada pela propriedade privada dos meios de produo opera a separao entre o capital e o trabalho e considera o papel da educao no processo de produo e distribuio de mercadorias, e, ainda, da prpria educao como mercadoria.

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Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) em paralelo ao sistema de escolas tcnicas federais. Hoje, diante do advento do desemprego estrutural como base produtiva para o presente e para o futuro, e perante desafios educacionais gigantescos tais como o de incluso digital das massas e de formao de trabalhadores do conhecimento em larga escala, um novo enfoque de educao profissional se faz necessrio. Neste, a escolarizao fundamental, mdia e superior adquirem grande relevncia. Igualmente a articulao entre a escola e o trabalho passa e ter um papel preponderante tanto para a economia como para a poltica dos pases (BURNHAM, 2001, 2004).

A formao do jovem como estratgia de sobrevivncia global

A discusso dos processos educacionais e formativos da juventude nos ltimos anos tem sido associada quase que irremediavelmente ao desenvolvimento tecnolgico e telemtico sem o qual dizem os especialistas as economias nacionais j no podero sobreviver ou se desenvolver. A mundializao, neste contexto, tida como um fato que no temos a opo de aceitar ou rejeitar, restando-nos apenas a possibilidade de negociar, da melhor maneira possvel, nossa insero nesse processo (CARNOY, 2004, p. 7). Nesta perspectiva, para que as naes da Amrica Latina e de outros pases pouco industrializados ou em desenvolvimento possam (1) fazer frente aos desafios de crescer economicamente, (2) combater a pobreza e a desigualdade, (3) aperfeioar seu potencial produtivo, cientfico e tecnolgico e (4) dar conta de suas demandas sociais e polticas devem preparar uma nova fora de trabalho, flexvel, criativa, verstil e qualificada tcnica e tecnologicamente, mediante um processo e um sistema educativo enfocado na gerao e apropriao rpida de conhecimento sofisticado til, ou seja, manejando eficientemente informao com valor agregado. Assim, a educao da juventude muito mais, hoje, uma questo de subsistncia que de existncia. Diferente do passado recente, isto ocorre no mbito internacional ou transnacional, e no apenas na esfera individual ou no crculo social imediato. A necessidade e o desejo de competir transpem as fronteiras e cruzam os oceanos e mares.

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Por esta razo, atribui-se aos governos nacionais o (importante ou diminuto?) papel de articulador, incentivador e at de financiador de programas de inovao tecnolgica e formao profissional, mas se acentua que o xito do desenvolvimento econmico depende tanto de governos eficientes como de um setor privado inovador e bem administrado. (CARNOY, 2004, p. 26). Na perspectiva da economia da educao, a rpida e crescente chegada das classes populares universidade, em pases como o Brasil, vista no tanto como um processo legtimo, necessrio ou como uma conquista histrica, do ponto de vista poltico e democrtico, mas como um desafio inusitado ao Sistema de Educao Superior de produzir capital humano, sobretudo compensando as deficincias, em termos de formao, trazidas pelos novos alunos (de baixa renda) com este perfil (sem suficiente habilidades acadmicas) mediante programas de reforo, nos primeiros semestres letivos, a fim de evitar a evaso e elevar o nvel do produto final do ensino, o aluno graduado.

A formao universitria na perspectiva da economia da informao

dentro desta lgica, supeditada pelo capital transnacional na chamada sociedade da informao, que se critica a noo de indissociabilidade, no bojo da universidade, das atividades de ensino e pesquisa. Alm disso, adverte-se que a pesquisa e a inovao tecnolgica devem estar, cada vez mais, num domnio compartilhado por universidades pblicas e instituies privadas (RAMSEY et al., 2000), sobretudo as empresas do setor produtivo (no necessariamente as faculdades e universidades particulares). O argumento-base o de que isolada, a pesquisa universitria no cria sistemas de inovao [a verdadeira alma dos novos negcios], que tm muitas facetas e precisam se desenvolver de forma mais ampla no setor de produo. (CARNOY, 2004, p. 108). De igual modo, questiona-se a eficincia do sistema de educao universitria quando este insiste em aliar pesquisa e ensino, tal como o fazem, no Brasil, as Instituies de Ensino Superior (IES) pblicas (federais e estaduais). assim que se apresenta e ganha sentido a bem documentada constatao de Massy (1996), segundo a qual, quando a contratao e o sucesso

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profissional do corpo docente universitrio se baseia na realizao de pesquisas, passa a haver um efeito negativo sobre os compromissos dos professores com o ensino.8 Segundo as previses dos organismos internacionais, grande parte da pesquisa articulada entre setor pblico e setor privado acontecer em redes mistas, basicamente compostas por graduados com formao e experincia em pesquisa. So essas redes de pesquisa e de formao em pesquisa que constituiro a base das economias da informao. Tais redes, provavelmente vinculadas a (e dependentes de) universidades prestigiadas e novos centros de excelncia, sero um importante componente de uma nova elite intelectual (e possivelmente socioeconmica) responsvel pelos novos rumos da economia da informao mundial. A viso da economia da educao no questiona a necessidade de maior produtividade, mas considera isto um fato estabelecido. Nada diz sobre as formas e objetivos da apropriao da mais valia. Fala da redistribuio de renda e em diminuio das desigualdades, mas parece que isto vai a reboque da tendncia (vocao?) do mercado de crescer entre os segmentos da populao que, tendo se emancipado (como os escravos brasileiros com a Lei urea, em 1888), passaro a consumir bens e servios novos (especialmente formatados para eles), justamente aqueles que, por possurem significativo valor agregado, tm tambm, certamente, preos diferenciados (pois o rio sempre corre para o mar!). A alfabetizao das massas, sobretudo a alfabetizao digital, no s uma necessidade nacional frente competitividade global. tambm um movimento de alto custo para os cofres pblicos que resulta (sem querer?) na abertura e crescimento de novos mercados (exemplo, o de novas tecnologias), cujos detentores primrios no so as entidades pblicas, mas instituies privadas de alta lucratividade, cujo conhecimento tcnico, tecnolgico e administrativo, longe de ser algo de domnio pblico (pensemos na frmula da coca-cola e nas patentes dos softwares mais populares no mundo), parte de um sistema de gesto que preserva, articula, recicla e aplica privadamente suas reservas e potencial, a despeito da exaltao que fazem, em seu discurso, sociedade do conhecimento.
8

Esta informao rpida e facilmente incorporada ao discurso privatista e reformista do Ensino Superior postulado pela UNESCO para os pases de industrializao recente (leia-se subdesenvolvidos) como os da Amrica Latina (CARNOY, 2004, p. 79).

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A nova economia da informao funciona, nos meios acadmicos, quase que como um slogan empresarial, vendendo um peixe que, sendo a bola da vez, prope-se como essencial para a dieta de qualquer ser humano, saudvel ou convalescente, independentemente de sua idade, compleio fsica ou origem social. Embora nossa fome por tecnologia dificilmente possa ser classificada como virtual ou psicolgica, o discurso da inevitabilidade tem a funo de simplificar a realidade a fim de entorpecer a reflexo que poderia, potencialmente, discutir as causas e consequncias reais dos fenmenos econmicos e sociais sentidos como inevitveis no contexto da globalizao. Assim, o discurso da inevitabilidade tende a converter-se tambm em o discurso do imobilismo e da imutabilidade. Portanto, na discusso e estudo do impacto do trabalho sobre a escolarizao de adolescentes e jovens preciso atentar para a teoria de fundo, presente em muitas pesquisas e propostas de interveno. A Teoria do Capital Humano e certas concepes de ensino profissionalizante e de educao para o trabalho so questionadas e discutidas nesta pesquisa.

44

2
2.1

METODOLOGIA
PROBLEMA

O que nos (co)move neste estudo o problema que se esboa, resumidamente, nas seguintes questes: Em que medida o trabalho realizado por crianas e adolescentes ajuda e/ou dificulta a sua escolarizao e formao para a cidadania? O trabalho dificulta ou facilita o progresso e o aprendizado escolar? O trabalho na infncia e na adolescncia promove a formao para a cidadania? Que competncias, habilidades, conhecimentos e valores se adquirem no trabalho que promovem uma formao orientada para a cidadania? Seria o trabalho do adolescente um preditor do seu desempenho escolar?

2.2

OBJETIVO GERAL Identificar relaes entre a experincia do trabalho feito por adolescentes e a

escolarizao

dos

estudantes

trabalhadores,

buscando

compreender

que

caractersticas do trabalho incidem positivamente sobre a motivao e desempenho escolar, bem como sobre o desenvolvimento de valores, habilidades e competncias dos sujeitos.

2.3

OBJETIVOS ESPECFICOS

Estudo I: Pesquisa bibliogrfica e elaborao do quadro terico Tema: O impacto do trabalho infanto-juvenil sobre o desempenho escolar e o comportamento cidado de estudantes-trabalhadores. Objetivo: Realizar reviso da literatura disponvel sobre o tema, sintetizando os principais achados, identificando as principais variveis implicadas e

discriminando os aspectos peculiares realidade brasileira. Materiais e Mtodos: Estudo de livros, relatrios de pesquisa, dissertaes, teses e artigos cientficos publicados em portugus, ingls e espanhol, quer fsica ou

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eletronicamente, cujo acesso possa dar-se por internet ou via emprstimo bibliotecrio. O Estudo II (Pesquisa qualitativa sobre percepes juvenis) e o Estudo III (Pesquisa quantitativa sobre trabalho, escolaridade e cidadania) tm seus objetivos especficos bem como seus aspectos metodolgicos descritos em sees especficas (ver p. 44-59).

2.4

PROCEDIMENTOS TERICO-METODOLGICOS O estudo aqui proposto se situa na fissura desconcertante e ineludvel

existente entre a positividade e a negatividade do trabalho infanto-juvenil, conforme assinalam estudos preliminares sobre as representaes do adolescente trabalhador (OLIVEIRA, et al., 2001). Assume-se, de pronto, uma postura aberta e no maniquesta que preconiza uma anlise cuidadosa e rigorosa do tema, sem a tentativa de encaix-lo previamente em modelos interpretativos que poderiam resultar em redues semnticas ou terico-metodolgicas excessivas. Isto, entretanto, sem rejeitar os nexos e sentidos historicamente construdos em torno da questo, o que faz ainda mais desafiadora a aventura qual nos lanamos neste estudo. Como a maioria dos estudos cientficos e sistemticos, o presente estudo parte de uma realidade dada e de uma discusso j existente na literatura, eximindose, porm, de qualquer compromisso de corroborar esta ou aquela postura ou constatao. Assume, portanto, a sua historicidade, suas implicaes, ambiguidades e seu lugar longe daquela clssica, pretensa e irreal ideia de neutralidade cientfica (DEMO, 1995, 2001; GEERTZ, 1989). Sua abordagem metodolgica sinaliza e prope a integrao de tcnicas e procedimentos tanto da linha qualitativa quanto da quantitativa, por considerarmos superado o debate que contrape essas tendncias julgando-as opostas ou irreconciliveis (COOK; REICHARDTH, 1986; MINAYO, 1999). Nesse sentido, cabe destacar que diferentes perspectivas, devidamente articuladas, oportunizam uma compreenso mais acurada da realidade, e este o sentido do fazer cientfico, da pesquisa social e da ao do pesquisador. A este respeito, Martnez (2001) argumenta que a pesquisa quantitativa tem o mrito de mapear a realidade e prover

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hipteses e questes gerais a serem aprofundadas por outras modalidades de investigao mais interpretativas e qualitativas:
Na abordagem scio-psicolgica do trabalho infantil tem predominado um enfoque macro que, do meu ponto de vista, est inserido no carter fundamentalmente descritivo e quantitativo que tem dominado grande parte da pesquisa psicolgica. Este tipo de pesquisa tem o valor de descrever o fenmeno em seus aspectos mais gerais e, de fato, ser um espao de gerao de hipteses para momentos mais explicativos do conhecimento, no entanto possui a limitao de centrar-se naquilo que aparece com mais frequncia, a partir de onde se realizam as generalizaes que no permitem mostrar a complexidade do fenmeno real. Neste tipo de pesquisa, o sujeito concreto, a criana e o adolescente que trabalha, fica perdido, subsumido no que aparece com mais frequncia em todos eles. Na Psicologia esta perspectiva mostrou-se dominante por muitos anos e no favoreceu, em seus diferentes campos, uma anlise mais complexa voltada para a compreenso do funcionamento da subjetividade individual. [...] Com relao ao trabalho infantil, a Psicologia no deve apenas revelar o que de psicolgico as crianas e adolescentes que trabalham tm em comum ou as formas mais frequentes e visveis do impacto do trabalho em seu desenvolvimento como grupo, mas tambm tentar compreender as formas diferenciadas como esses sujeitos so impactados pela situao de trabalho e como se constituem a partir do significado e sentido que essa realidade tem para eles (MARTNEZ, 2001, p. 4, 6, 7).

Assim, o presente estudo constitudo, metodologicamente, por um todo orgnico e articulado de aes distribudas em trs etapas integradas que pretendem dar cabo dos objetivos da pesquisa, conforme as discusses at aqui apresentadas. Apesar de sua especificidade na rea de educao, fruto de uma demanda nascida no Instituto de Sade Coletiva, como j foi anteriormente sinalizado (ver p. 15, 16). Os resultados da fase dois, de uma pesquisa conduzida pela equipe do PISAT indicaram que certos efeitos imediatos do trabalho feito por crianas e adolescentes no se davam como era o caso da populao adulta sobre a sua sade fsica, mas provavelmente incidia sobre seu progresso na escola e sua formao educacional como um todo. Da a necessidade, logo constatada, de incluir novas variveis no estudo e considerar as questes emergentes a partir de novos olhares e novas perspectivas. Isto explicado, reiteramos que este estudo dialogar intensamente com diferentes abordagens e paradigmas cientficos, o que se tornar mais perceptvel na descrio que faremos dos objetivos da pesquisa e das etapas que a compem.

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2.5

PESQUISA QUALITATIVA Partindo do pressuposto de que, devido a certas limitaes de natureza

terico-metodolgica, a pesquisa quantitativa no permite conhecer certas peculiaridades do modo como os sujeitos percebem e vivem, no cotidiano, sua experincia estudantil e laboral, ao lado da aplicao de questionrios com respostas pr-categorizadas, empreendemos uma coleta de informaes de natureza mais qualitativa, a qual integra o Estudo II desta tese.

Estudo II: Pesquisa qualitativa sobre percepes juvenis Tema: O sentido e o significado formativo do trabalho na tica de adolescentes e jovens trabalhadores e no trabalhadores. Objetivos: (1) Explorar as opinies e percepes do adolescente e jovem acerca dos efeitos do trabalho sobre sua escolaridade e formao e vice-versa, captando e explicitando suas opinies acerca dos desafios dirios para a construo de sua identidade como estudante e como trabalhador. (2) Inquirir e aprofundar significados das respostas obtidas mediante os questionrios da pesquisa quantitativa (Estudo III). (3) Aproveitar as percepes de campo dos entrevistadores, a fim de facilitar a interpretao dos achados dos questionrios e das falas espontneas e fortuitas dos sujeitos da pesquisa. Sujeitos: Estudantes, de ambos os sexos, com idade igual ou superior a 15 anos, envolvidos em atividades cotidianas de trabalho e estudo. Formamos quatro grupos de adolescentes e jovens e um grupo pelos entrevistadores do PISAT que foram a campo para a aplicao dos questionrios aos sujeitos da pesquisa quantitativa. O nmero de participantes em cada grupo variou entre cinco e 15 pessoas, ficando entre 9 e 10 a mdia de sujeitos em cada grupo. Assim, dois grupos foram compostos por estudantes do perodo noturno do Colgio Antnio Vieira, no Garcia, em Salvador; um grupo, por jovens que frequentavam uma Lan House no bairro de Roma, tambm em Salvador; o quarto grupo, integrado por alunos de um internato confessional no Estado do Rio de Janeiro, em Petrpolis; e o grupo de entrevistadores do PISAT. No Apndice C, a ttulo de exemplo, duas sesses de grupo focal so transcritas integralmente.

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Materiais e Mtodos: Foram realizadas cinco sesses de grupo focal, em sua escola ou local de trabalho, com diferentes grupos de sujeitos, mediante a obteno de prvio consentimento informado e autorizao dos sujeitos, bem como dos administradores e docentes responsveis. A primeira aproximao se deu em reunio com os entrevistadores do PISAT (Grupo 1). Valendo-nos de um roteiro especfico de entrevista (ver Apndice B), registramos suas percepes de campo e discutimos uma srie de questes norteadoras da pesquisa. No contato direto com os adolescentes e jovens (Grupo 2), inicialmente utilizamos como roteiro o questionrio aplicado pelo PISAT aos adolescentes (FIADOL - Ficha do Adolescente), considerando apenas os itens que abordam questes escolares e educacionais. Posteriormente, foi elaborado um roteiro diferente, semiestruturado, que nortearia as entrevistas de grupo focal com os demais sujeitos (Grupos 3, 4 e 5). Depois da organizao, agendamento e coordenao das sesses, e do registro (gravao em udio) e transcrio das falas dos sujeitos mediante um programa de digitao e edio de texto (Microsoft Word), procedemos anlise de seu contedo, orientada por categorias que emergiram diretamente dos discursos dos entrevistados, as quais no tinham sido definidas previamente.

Elementos temticos analisados Trajetria pessoal dos sujeitos, entendida como Projeto de Vida, considerando, por exemplo: - Aporte da experincia ou situao de trabalho para a configurao de estilos de relacionamento com a famlia, em termos de (1) negociao e uso do tempo para o lazer e o estudo, (2) equalizao das tenses geradas pelas expectativas dos pais com respeito ao presente e ao futuro profissional dos filhos, (3) status do sujeito dentro da famlia em relao aos demais, (4) conquista de autonomia, liberdade e individualidade. - Metas e estratgias pessoais orientadas aprendizagem e avano no sentido de alcanar o posto de trabalho e profisso desejados. Padres de enfrentamento das adversidades (desemprego, estudos

universitrios ou de formao tcnica, competitividade no trabalho, presso familiar, demandas financeiras etc.).

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- Aspectos afetivos e motivacionais relacionados ao trabalho (orientao vocacional, expectativas laborais, empenho e persistncia, administrao das frustraes, etc.). Influncia (des)educativa: - do ambiente - do tipo de atividade - dos colegas de trabalho - dos superiores hierrquicos (chefes, supervisores, etc.) - dos clientes. Presena e proximidade (pedaggica e afetiva) de adultos que ministrem informao, desenvolvam habilidades e se constituam em modelos (profissionais e comportamentais). Valores, caractersticas e expectativas da famlia e da comunidade a que pertence o sujeito, relacionados a temas de trabalho e formao. Significado/impacto do trabalho em relao com aspectos tpicos da transio dos sujeitos para o mundo adulto, tais como: - Independncia/autonomia afetiva e financeira. - Compromisso do sujeito para com a famlia (ajudar das despesas, por exemplo) e para consigo mesmo (financiar estudos, lazer, padres de consumo e projetos de vida). - Gesto do tempo e prioridades (conciliao entre trabalho, estudo, lazer, etc.). - Viso de futuro (planos, expectativas, medos). - Socializao e sociabilidade (relaes laborais, amorosas, amizades, etc.).9

Categorias de anlise A partir da transcrio das primeiras sesses de grupo focal e aps leitura de seu registro escrito, foi elaborado um esquema de anlise preliminar e simples, com
9

Ideias elaboradas a partir de: ARNETT, Jeffrey Jensen. Adolescence and emerging adulthood: a cultural approach. 2. ed., New Jersey: Pearson/Prentice Hall, 2004. COVELL, Katherine; HOWE, Brian. Working adolescent in economically depressed areas of Canada. Canadian Journal of Behavioural Science, v. 31, n. 4, p. 229-239, 1999. RIVAS, Francisco. Asesoramiento vocacional: teora, prctica e instrumentacin. Barcelona: Ariel, 2003.

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quatro eixos principais que permitiram resumir a informao e classificar o contedo temtico dos discursos dos jovens: (1) Dimenso social do trabalho, (2) Dimenso axiolgica e moral do trabalho, (3) Dimenso pedaggica e formativa do trabalho e (4) Dimenso econmica do trabalho. A estes, acrescentou-se posteriormente um eixo especfico sobre a escola, considerando que a experincia da escolarizao no se esgotava no eixo 3. O quinto eixo, portanto, foi intitulado (5) Dimenso escolar e institucional do trabalho. O Quadro 1 resume, conceitualmente, o que cada uma destas dimenses apreende no discurso dos sujeitos. No balizamento da anlise e na definio das categorias ou eixos citados supra, assumimos como necessrio o enfrentamento dos seguintes desafios: - Distinguir, to claramente quanto possvel, os elementos de cada dimenso que, na opinio dos jovens entrevistados, tinham maior e menor importncia. Definimos os de maior importncia como os mais valorizados e destacados pelos jovens; os que articulavam os discursos grupais e produziam consensos. Os de menor importncia, por sua vez, foram identificados como os que surgiram ocasionalmente e o grupo no os integrou reflexo coletiva. Apesar de, por este procedimento, preservarmos e respeitarmos o juzo de valor dos sujeitos, buscamos em nossa anlise verificar se, objetivamente, os aspectos considerados menos importantes no discurso grupal seriam significativos para a carreira profissional dos sujeitos, para a sua formao, sua sobrevivncia etc. - Atribuir importncia na anlise no s aos elementos destacados pelos sujeitos como positivos, mas tambm os rejeitados, criticados e censurados, relacionando-os entre si. - Destacar o que no aparece nos discursos, uma vez que aquilo de que no se fala pode ser revelador de uma situao social significativa (por exemplo, existncia de censura social ou autocensura, falta de informao ou de interesse etc.), pertinente ao tema estudado. - Por ltimo, proceder anlise dos discursos considerando que estes no se esgotam em si mesmos, devendo ser inscritos e relacionados ao seu contexto de elocuo, marco social cotidiano e mbito sociopoltico mais amplo, para tanto lanando mo de outras fontes (dados estatsticos, estudos preliminares, informao histrica e geogrfica etc.).

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Quadro 1. Categorias eleitas para a anlise de contedo10

Eixo 1: Dimenso Social do Trabalho (E1) Os jovens falam do modo como seu trabalho lhes permite financiar seu lazer, frequentar shows, conhecer pessoas, fazer amigos, manter namoros, conquistar certo prestgio dentro de sua famlia e em seu crculo social imediato. Eixo 2: Dimenso Axiolgica e Moral do Trabalho (E2) Apresentam o trabalho como uma alternativa vagabundagem, ao crime e s prticas delitivas, sobretudo o roubo dentro e fora da famlia. Atribuem ao trabalho valores do senso comum tais como dignidade, honradez, disciplina, responsabilidade, utilidade, desenvolvimento e iniciativa pessoais etc. Eixo 3: Dimenso Pedaggica e Formativa do Trabalho (E3) Os sujeitos entrevistados mencionam a importncia do contato com pessoas mais experientes, a aprendizagem de conhecimentos, habilidades e valores, especialmente estes ltimos. Aludem aos conflitos e ao custo implicado em tais aprendizagens, que incluem o cansao do trabalho bem como o necessrio enfrentamento das demandas do trabalho (controle e ordenamento do ambiente, gesto das circunstncias, soluo de problemas, administrao das relaes de trabalho, hierarquias etc.). Eixo 4: Dimenso Econmica do Trabalho (E4) Os sujeitos relatam que a recompensa financeira um dos mais importantes resultados de seu trabalho, pois lhes permite ter autonomia para decidir sobre o uso de seu tempo livre sem a ingerncia ou a dependncia do dinheiro de seus pais e familiares, alm dos aspectos antes mencionados (social, moral e pedaggico). Queixam-se dos baixos salrios e do carter provisrio e estratgico de suas primeiras ocupaes rumo conquista da profisso ou posto de trabalho desejado. Eixo 5: Dimenso Escolar e Institucional do Trabalho (E5) Os sujeitos remetem importncia da formao escolar para porem em andamento os seus projetos de vida e de trabalho. Discorrem sobre o valor da escolaridade e dos ttulos acadmicos nos dias atuais e refletem sobre o papel dos cursos tcnicos e universitrios em suas trajetrias profissionais ante o futuro. Alm disso, comparam a contribuio do trabalho e dos estudos na consecuo de seus objetivos imediatos, de mdio e longo prazo e da dificuldade de compaginar trabalho e estudos em longas jornadas dirias
Fonte: Elaborao prpria, baseado na transcrio das entrevistas de grupo focal.
10

Segundo Oliveira e Freitas (1997) h duas alternativas usualmente admitidas no processo de anlise das informaes obtidas em pesquisas como esta: a anlise de contedo e o resumo etnogrfico. Este ltimo se valeria de citaes diretas extradas da discusso do grupo ao passo que a anlise de contedo se centraria na descrio numrica dos dados (p. 28). Nesta pesquisa, no adotamos tal distino nem discutimos sua antinomia subjacente, uma vez que, insistindo mais decisivamente no aspecto qualitativo do mtodo de grupos focais, no julgamos necessria a numerizao ou quantificao das ocorrncias nem da amostra, mesmo admitindo ser isto teoricamente possvel.

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Entrevistas de grupo focal O grupo focal um mtodo ou ferramenta de pesquisa que se define tecnicamente como uma reunio de ao menos cinco pessoas mais um moderador, com durao aproximada de 90 a 120 minutos, na qual os participantes falam sobre um ou mais temas. Pretende que os participantes construam discursos que reflitam sua posio diante do objeto de pesquisa. Mediante o discurso produzido no grupo, o pesquisador pode, valendo-se do registro da prpria fala dos sujeitos, aproximarse sua opinio e percepo com respeito ao tema estudado. Trata-se de uma ferramenta de pesquisa bastante til e usual em diversas cincias sociais e humanas. Tanto em educao como em outras reas, tem sido usada para abordar questes de pesquisa que no podem ser adequadamente investigadas por meio de entrevistas individuais ou por medidas de questionrios apenas. Embora seja popular como tcnica de pesquisa nas reas de marketing e negcios por mais de 30 anos, seu uso atualmente vem se expandindo para campos tais como comunicao, sade, educao e psicologia. As entrevistas de grupo focal eram inicialmente destinadas a avanar para alm dos nmeros das pesquisas de opinio com grandes amostras a fim de descobrir porque as pessoas agem, pensam e sentem do modo como o fazem. Tambm foram influenciadas por estudos em dinmicas de grupo e efeitos dos meios de comunicao de massa. Na literatura que trata o tema dos grupos focais h uma variedade de terminologias (entrevista de grupo focal, grupo de discusso, entrevista grupal em profundidade, entrevista focada, discusso de/em grupo) e definies nas quais se encontram vrios elementos nucleares comuns, os quais discutiremos

oportunamente.

2.6

PESQUISA QUANTITATIVA

Estudo III: Pesquisa quantitativa sobre trabalho, escolaridade e cidadania

Tema: Associao entre o trabalho feito por crianas e adolescentes, seu desenvolvimento escolar e comportamento cidado.

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Objetivos: Verificar a hiptese de que o trabalho feito por adolescentes e jovens se associa positivamente com (baixa) escolaridade e (melhor)

comportamento cidado (pontualidade, responsabilidade, organizao, respeito ao outro, ao ambiente e comunidade). Verificar, contrastando grupos de alunos trabalhadores e no trabalhadores, a incidncia de certos aspectos de sua histria educacional tais como distoro idadesrie, repetncia, evaso, reprovao, falta s aulas, baixo rendimento e desinteresse pela escola. Identificar e estabelecer relaes entre as caractersticas do trabalho infantojuvenil e os diferentes resultados acadmicos e perfis dos sujeitos da pesquisa. Identificar e investigar as caractersticas da escola e do processo de ensinoaprendizagem mais diretamente relacionadas ao trabalho do estudante e/ou s demandas deste para inserir-se no mercado de trabalho e no mundo produtivo. Sujeitos: Estudantes de ambos os sexos, com idades compreendidas entre 10 e 22 anos, e que foram selecionados para a Pesquisa Acidentes de Trabalho realizada pelo Instituto de Sade Coletiva (ISC), PISAT, em 2004. Trata-se de um estudo transversal na terceira onda da coorte, baseada numa amostra aleatria de domiclios, utilizando-se um desenho de seleo de aglomerados, sub-reas, com uma mdia de 80 habitaes. Uma sub-amostra foi selecionada especificamente para este estudo, composta por 545 sujeitos, entre trabalhadores e no trabalhadores, estes ltimos integrando o grupo de comparao ou controle. A pesquisa Acidentes de Trabalho (ver p. 15, 16) foi realizada na cidade de Salvador, capital da Bahia, a partir de 2000, porm este estudo se concentra unicamente nos dados coletados durante o segundo semestre de 2004 (fase trs). Na baseline (primeira fase da pesquisa, no ano 2000), Salvador tinha 2,7 milhes de habitantes, sendo a terceira maior concentrao urbana do pas. A populao vive principalmente em reas pobres em torno de bairros de classe mdia e alta, alm de ter uma das mais altas taxas de desemprego do pas. Os sujeitos investigados procedem de 2.512 famlias selecionadas dentre as que residem na rea do estudo. Materiais e Mtodos: A coleta de dados foi feita mediante um inqurito de base comunitria que consistiu na aplicao de questionrios especficos (ver Anexos) dirigidos a indivduos e famlias previamente selecionados em Salvador

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mediante visitas s suas residncias. O principal dentre os instrumentos utilizados a Ficha do Adolescente (FIADOL) consta de 74 questes educacionais, algumas das quais foram desenhadas especialmente para este estudo. Assim, temos cinco sees: Histria escolar (bloco 11, com 9 itens), problemas na escola (bloco 12, com 5 itens), desempenho estudantil (bloco 13, com 35 itens), relao trabalho-escola (bloco 14, com 14 itens) e formao para a cidadania (bloco 15, com 11 itens). Depois de digitalizar e armazenar as informaes obtidas em bancos de dados, utilizou-se o programa Statistical Analysis System (SAS), verso 9.1 for Windows, para proceder s anlises estatsticas e medidas de associao, que incluram a estimao de razes de prevalncia (RP) e testes de hipteses mediante o clculo do Qui-quadrado de Pearson.

Variveis e Covariveis

Os fenmenos da realidade sob anlise num estudo de causao so tratados, na pesquisa cientfica, em termos de relaes entre dimenses tericas e seus correspondentes mensurveis possveis, ou seja, se d por meio de variveis. Num estudo de carter quantitativo, tais relaes so mensuradas mediante associaes entre variveis e covariveis. As principais variveis de um estudo so a independente ou preditora (que se pressupe como agente causador) e a dependente ou resposta (identificada como efeito das ou resultado de uma ou mais relaes). As covariveis so os demais fatores que compem o complexo multicausal, que compreende as variveis principais da hiptese (causal) em teste, ou seja, a varivel preditora e a varivel predita ou de resposta. Muito embora nem tudo na pesquisa se resolva com um bom modelo, ignorar as covariveis torna o modelo preditivo simplista e pouco realista, favorecendo interpretaes mecnicas, s vezes sem muita plausibilidade. As covariveis expressam a complexidade das interrelaes das variveis principais de um estudo. Num estudo cuidadoso de associao causal, as principais covariveis do modelo devem ser primeiramente identificadas (a partir de teorias ou estudos descritivos e/ou confirmatrios prvios) e, em seguida, devem ser devidamente includas no modelo preditivo em posies apropriadas em relao s que conformam a hiptese principal.

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Tendo como referncia a epidemiologia aplicada a estudos de hipteses causais, podemos considerar a existncia de trs tipos principais de covariveis: as (a) confundidoras, as (b) modificadoras de efeito e as (c) mediadoras ou intervenientes, que tambm so chamadas de intermedirias. a) As variveis chamadas de confundidoras so aquelas estranhas ao modelo em teste, que no fazem parte da explicao causal adotada pelo estudo e que podem distorcer as associaes que se pretendem identificar. Ao se analisar a hiptese principal de um estudo, as variveis confundidoras podem enviesar o valor estimado da associao entre o fator causal e a resposta. Com o ajuste para as variveis confundidoras pode-se precisar melhor a real relao de interesse para o estudo. b) As variveis modificadoras de efeito so tambm chamadas de variveis de interao. No diagrama do modelo preditivo (ver p. 54), esse tipo de varivel influencia a relao entre a causa (varivel independente) e o efeito (varivel dependente), podendo interpor-se no caminho causal ou da associao principal em anlise. Elas alteram a intensidade ou impacto do fator causal (exposio) sobre o efeito esperado, agindo sinrgica ou antagonicamente, de modo a tornar ainda mais forte ou fraca esta associao. O modificador de efeito, portanto, no s acentua como pode atenuar o impacto da varivel independente sobre a dependente, tendo, neste caso, um efeito protetor ou parcialmente neutralizador. Esse tipo de varivel, na anlise epidemiolgica, usado para o controle dos achados, ou seja, requer que os resultados sejam apresentados por grupos ou nveis da varivel modificadora de efeito, permitindo um estudo de gradao ou qualidade do impacto em cada subgrupo; por exemplo, diferentes sexos ou faixas etrias. Deste modo, as modificadoras de efeito possibilitam a identificao das singularidades das experincias dos subgrupos que compem dada populao, revelando diferenas existentes entre esses grupos, tais como as vulnerabilidades sociais, econmicas, genticas ou culturais. c) As variveis mediadoras ou intermedirias em geral requerem, para a sua anlise apropriada, estudos longitudinais, e no sero consideradas neste estudo. Elas significam condies necessrias para que uma associao ocorra. No mbito do presente estudo, as variveis e covariveis foram assim definidas:

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Varivel preditora: Trabalho da criana e do adolescente (10-14 anos) e jovem (15-22 anos). Ao testarmos a associao principal proposta, analisamos separadamente os grupos por faixa etria. Variveis resposta: So duas as dimenses estudadas: (a) Escolaridade e (b) Atitudes cidads. Na primeira dimenso trabalharemos com sete variveis de resposta ou desfechos educacionais: (1) Frequncia escola, (2) gosto pela escola, (3) rendimento escolar, (4) defasagem idade-srie, (5) repetncia, (6) desistncia e (7) anos de estudo perdidos. A dimenso das atitudes cidads ser representada por um conjunto de seis variveis, a saber: (1) Pontualidade, (2) respeito, (3) organizao pessoal, (4) responsabilidade, (5) solidariedade e (6) civilidade. Estas duas dimenses, com suas 13 variveis, sero abordadas no Estudo III (ver p. 49). Covariveis modificadoras de efeito: Sexo dos sujeitos, nvel socioeconmico, tempo transcorrido desde o primeiro trabalho, percepo do potencial educativo do trabalho, atividade priorizada pelo sujeito e qualidade da escola. Covariveis confundidoras: Tipo e tamanho da famlia, nvel de escolaridade, prestgio da ocupao, natureza do trabalho exercido, padro e carga horria do trabalho. O desenho da pesquisa, em linhas gerais, fica explicitado com maior detalhamento no esboo do Modelo Preditivo Inicial apresentado pela Figura 1.

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Trabalho com potencial educativo

poteduc3

MODIFICADORAS DE EFEITO

Tipo de escola Anos desde o 1 trabalho Padro de trabalho ou Carga horria Natureza do trabalho** Idade Sexo Nvel SE

tipoescol anostra3

trab_ad temp_w vinc3 ida3, ida_a sexo3 nse3

Escolaridade
temp_w trab_ad

Frequncia escola freq3 Gosto pela escola* gostesc3 Rendimento escolar* desemp3 Defasagem idade-srie* defa3 Anos de repetncia repe3 Anos de desistncia desis3 Anos perdidos anosper3

Trabalho Regular Pontualidade pontuali3 Respeito aos outros resp3 Atitudes Organizao pessoal org3 cidads Responsabilidade res3 Solidariedade sol3 Civilidade civil3
Tamanho da famlia Tipo de famlia Prestgio ocupao Nvel Escolaridade Qualidade da escola** Turno das aulas** Cor da pele Priorizao do trabalho em relao ao estudo npess3 nuclear3 presti3 escolarid3 quali3 turno cormula3 priorizatrab3

Figura 1. Diagrama do Modelo Preditivo Inicial11

11

Este diagrama foi elaborado especificamente para este estudo, com base em reviso de literatura e anlise das variveis includas no banco de dados da Pesquisa Acidentes de Trabalho (ver p. 15, 16). Algumas variveis deste diagrama poderiam ser, em princpio, classificadas ao mesmo tempo como intermedirias e dependentes, uma vez que retroalimentam o processo contribuindo para certos desfechos*. Por opo e por limitaes metodolgicas, ns as consideramos em nosso modelo preditivo apenas como variveis dependentes. Algo semelhante ocorre com as intermedirias, algumas das quais tanto poderiam ser consideradas modificadoras de efeito como confundidoras**.

CONFUNDIDORAS

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Quadro 2. Composio das variveis independentes

VARIVEIS INDEPENDENTES
Trabalho (padro) trab_ad

Componentes originais (FIADOL, FIT e Ficha Geral)

- Trabalho com CH semanal igual ou superior a 8 horas hora3- Nmero mdio de horas trabalhadas por dia quanta3- Nmero de dias por semana durase3- Em mdia, quantas horas dirias voc gasta dormindo durante a semana? dursem3- Em mdia, quantas horas dirias voc gasta com trabalho domstico durante a semana? diascasa3- Quais os dias da semana em que voc realiza trabalho de casa?

Trabalho (CH semanal) temp_w

Fonte: Elaborao prpria, extrado dos questionrios usados na pesquisa.

Quadro 3. Composio das variveis dependentes (escolares)

VARIVEIS DEPENDENTES
Frequncia escola freq3 Gosto pela escola* gostesc3

Componentes originais (FIADOL, FIT e Ficha Geral)

assid13- Falta muito s aulas? assid23- J perdeu mais de 3 dias de aula seguidos este ano? motiva13 Gosta de ir escola? motiva23 Gosta de estudar? motiva33- J faltou alguma aula este ano por no gostar (muito) da matria? apront013- Nota que voc daria ao seu desempenho como aluno na escola. apront023 Nota que seus colegas dariam ao seu desempenho estudantil. apront033- Nota que seus professores atuais dariam a voc como estudante. apront043- Nota que voc daria a voc mesmo em Matemtica. apront053- Nota que voc daria a voc mesmo em Portugus. apront063- Nota que voc daria a voc mesmo em Cincias/Biologia. apront073- Nota que voc daria a voc mesmo em Estudos Sociais/Histria. apront083- Mdia que voc tirou em Matemtica no 1 bimestre/unidade. apront093- Mdia que voc tirou em Portugus, no 1 bimestre/unidade. apront103- Mdia que voc tirou em Cincias/Biologia, no 1 bimestre/unidade. apront113- Mdia que voc tirou em Estudos Sociais/Histria, no 1 bimestre/unidade. idade3- Idade na fase 3 (2004). serie3- Srie escolar na fase 3 (2004). evasao43- No total, quantas vezes voc j repetiu o ano? evasao23- Quantas vezes voc foi matriculado na escola, comeou a estudar mas desistiu antes de o ano letivo acabar? evasao23- Quantas vezes voc foi matriculado na escola, comeou a estudar mas desistiu antes de o ano letivo acabar? evasao53- Quantos anos voc ficou parado, sem se matricular nem estudar? quanos13- Quantos anos voc tinha quando iniciou a 1 srie primria pela 1 vez?

Rendimento escolar* desemp3

ESCOLARIDADE Defasagem idade-srie* defa3 Anos de repetncia repe3 Anos de desistncia desis3 Anos perdidos anosper3

Fonte: Elaborao prpria, extrado dos questionrios usados na pesquisa.

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Quadro 4. Composio das variveis dependentes (de cidadania)

VARIVEIS DEPENDENTES
Pontualidade pontuali3

Componentes originais (FIADOL, FIT e Ficha Geral)

pontuali3- Quando vai ao trabalho, escola ou a algum encontro, costuma chegar na hora certa ou alguns minutos antes do horrio? resptro13- Voc costuma oferecer o seu lugar no nibus para uma pessoa idosa? resptro23- Caso voc esteja ouvindo um som alto em sua casa ou numa festa com os amigos, voc se importa se o barulho vai prejudicar ou incomodar os vizinhos? organ3- Voc se acha muito bagunado? respons13- Voc esquece com frequncia de devolver o que toma emprestado de algum? respons23- Voc cuida bem de seu material escolar (livros, cadernos, etc.)? solidar13- Voc costuma colaborar ou participar de campanhas e mutires para enfeitar ou limpar a rua, bairro ou edifcio onde mora? solidar23- J visitou num hospital, orfanato ou abrigo de velhos algum que no fosse seu parente? reamco13- Voc costuma jogar lixo na rua ou no cho? reamco23- Voc alguma vez j pichou ou riscou algum muro, ou as paredes da escola? reamco33- Voc participa de algum grupo ou atividade de ajuda aos necessitados ou de proteo ao meio ambiente?

Respeito aos outros resp3 ATITUDES CIDADS

Organizao pessoal org3 Responsabilidade res3

Solidariedade sol3

Civilidade civil3

Fonte: Elaborao prpria, extrado dos questionrios usados na pesquisa.

Quadro 5. Composio das variveis modificadoras de efeito

VARIVEIS MODIFICADORAS DE EFEITO
Trabalho com potencial educativo poteduc3

Componentes originais (FIADOL, FIT e Ficha Geral)

rtesc063- Voc acha que trabalhar melhor do que estudar? rtesc093- Quem trabalha e estuda, aprende as coisas mais rapidamente na escola? rtesc113- Os alunos que trabalham se interessam mais nos estudos? rtesc133- Na sua opinio, trabalhar fora de casa faz o aluno ser mais responsvel na escola? rtesc143- A pessoa que trabalha e estuda fica mais esperta e desenvolvida que aquela que s estuda e no trabalha? ntipoesc3- Em que tipo de escola voc estudou a maior parte do tempo? idade3 Idade na fase 3 (2004) ganhadinh3 (ou idtr3)- Com que idade voc comeou a trabalhar ganhando dinheiro? ida3- Idade na fase 3 (2004) sexo3- Sexo carro3 Quantos carros h em sua casa? compu3- Quantos computadores h em sua casa? maqlav3- Quantas mquinas de lavar h em sua casa? video3- Quantos vdeos cassetes h em sua casa? microo3- Quantos microondas h em sua casa? maqlou3- Quantas mquinas de lavar loua h em sua casa? tel3- Quantas linhas telefnicas h em sua casa? casapra3- Quantos casas na praia esta famlia tem? dvd3- Quantos aparelhos de DVD h em sua casa?

Tipo de escola tipoescol Anos desde o 1 trabalho anostra3 Natureza do trabalho vinc3 Idade ida3 Sexo sexo3

Nvel Socioeconmico (NSE) nse3 (0-2 itens=NSE baixo, 3-5 itens=NSE mdio, 6 itens ou mais=NSE alto)

Fonte: Elaborao prpria, extrado dos questionrios usados na pesquisa.

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Quadro 6. Composio das variveis confundidoras

VARIVEIS CONFUNDIDORAS
Tamanho da famlia npess3 Tipo de famlia nuclear3

Componentes originais (FIADOL, FIT e Ficha Geral)

npeople- N de pessoas por famlia npais- N de pais por famlia afastou3- Alguma vez uma pessoa j se afastou de voc por causa de seu trabalho? outrafor3- Voc acha que se tivesse outro tipo de trabalho as pessoas tratariam voc de outra forma? intimida3- Quando algum com quem voc no tem intimidade pergunta a sua ocupao, como voc responde? orgutrab3- Respondo com muito orgulho grau3- Qual o seu grau de instruo? barusala3- Barulho na sala de aula problema na sua escola? bagunca3- Sujeira e baguna (desarrumao) problema na sua escola? salachei3- Salas de aula muito cheias so problema na sua escola? discrimin3- Preconceito e discriminao problema na sua escola? compcole3- Competio entre os colegas problema na sua escola? violenc3 Violncia problema na sua escola? gangue3- Gangues ou turmas da pesada so problema na sua escola? armas3- Armas so problema na sua escola? drogas3- Drogas proibidas ou ilegais so problema na sua escola? roubos3- Roubos e furtos so problema na sua escola? profmal3- O modo como os professores tratam os alunos ruim? matescol3- Falta de material escolar e de equipamentos (livros, computadores, equipamentos esportivos, quadra de esportes, etc.)? rigidos3- H normas, disciplina e regulamento muito rgidos na sua escola? vagoaula3- H horrios vagos entre as aulas na sua escola? chatarep3- H aulas chatas e repetitivas na sua escola? devetrab3- Sua escola passa muito dever/trabalho e muita coisa para estudar? turno- Turno em que estuda cor3- Qual a cor do entrevistado (pelo entrevistador)? rtesc063- Voc acha que trabalhar melhor do que estudar?

Prestgio da ocupao presti3

Nvel de escolaridade escolarid3

Qualidade da escola quali3

Turno das aulas turno Cor da pele cormula3

Priorizao do trabalho rtesc123- Se voc fosse forado a escolher entre o trabalho e a em relao ao estudo priorizatrab3 escola, escolheria a escola? Fonte: Elaborao prpria, extrado dos questionrios usados na pesquisa.

Aspectos ticos

Toda a pesquisa foi desenvolvida em estrita observao da tica aplicada a pesquisas com seres humanos, tal como orientado pela Resoluo 196 de 1996, respeitando os princpios da autonomia, justia e equidade, no-malefcio, e benefcio do estudo para o conjunto dos seus participantes.

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O Projeto Acidentes de Trabalho, elaborado no PISAT, foi revisado e aprovado pela Comisso de tica do Hospital das Clnicas da Universidade Federal da Bahia (Protocolo N. 49, 01/07/2000), bem como pelo University of Texas Health Science Center-Houston Committee for the Protection of Human Subjects (HSCSPH-99-083, September 17, 1999), instituio colaboradora da pesquisa. Os investigadores consideraram, nos questionrios e no treinamento da equipe de entrevistadores, a questo da delicadeza no trato de aspectos sensveis tais como assdio sexual, ideias suicidas, sintomas de depresso, consumo de lcool e etnicidade (cor da pele e percepo de racismo). A natureza voluntria da participao e os procedimentos de garantia de confidencialidade dos dados foram descritos para os participantes. A permisso para acesso aos pronturios mdicos e o consentimento verbal tambm foram obtidos, alm da informao de outras visitas para o estudo de coorte. O nico material de pesquisa coletado dos sujeitos foram os dados obtidos atravs de questionrios aplicados por entrevistadores (informaes familiares, sociais, ocupacionais, etnicidade, e de sade). No existe indicao de que os procedimentos do estudo ofeream riscos para os seus participantes. Todavia, reconhece-se que o relato de experincias passadas desagradveis, tal como um acidente, pode causar algum desconforto psicolgico, embora possa tambm ampliar a conscincia dos perigos nos locais de trabalho. Este desconforto pode ser minimizado pelo entendimento de que isto pode ser uma contribuio relevante para a comunidade na adoo de medidas de proteo no trabalho. As experincias prvias com a populao desta cidade tm indicado grande receptividade a pesquisas dessa natureza. Os nomes individuais dos participantes foram empregados apenas para propsitos de logstica da conduo do estudo como a localizao das pessoas nos seus endereos para administrao dos questionrios, e revisita no seguimento. Uma vez revisado e processado, os nomes foram removidos dos questionrios e arquivados separadamente. Um nmero nico identificador foi atribudo e utilizado em toda a anlise. O cdigo do estudo mantido em armrios trancados cujas chaves estaro sob a responsabilidade do pesquisador principal no ISC. No foram empregados identificadores individuais para a digitao, anlise e gerao de relatrios.

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Nos procedimentos de amostragem e seleo de participantes para a pesquisa, nenhum participante foi excludo por razo de gnero ou raa. As excluses dos desempregados ou outras categorias no formalmente definidas como trabalhadoras, como estudantes e membros da famlia que relataram no realizarem trabalho domstico por um mnimo de oito horas semanais, justifica-se pelo prprio objetivo do estudo.

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RESULTADOS DA PESQUISA QUALITATIVA

Para nos aproximarmos do tema e do campo de pesquisa, decidimos fazer uma sesso de grupo focal com a equipe de entrevistadores treinados pelo PISAT, pouco depois do perodo de aplicao dos questionrios que integraram a parte quantitativa de nossa pesquisa, a qual, cronologicamente, foi a primeira a ser realizada. Elaborou-se previamente um roteiro de questes (ver Apndice C) que orientou a discusso e o dilogo coletivo o qual foi gravado em udio e vdeo, permitindo a transcrio das falas e anlise do seu contedo. Numa primeira aproximao ao material transcrito, emergiram as percepes de campo recolhidas no Quadro 7. Quadro 7. Percepes de campo dos entrevistadores
A tica dos pais 1. Para os pais, trabalhar e estudar mais desejvel que apenas estudar ou trabalhar. 2. Os pais veem o trabalho como uma alternativa rua e marginalidade. 3. Os filhos mais novos tendem a ser mais pressionados para estudar. 4. O desgosto ou inaptido para o estudo um dos determinantes do trabalho precoce. A tica dos adolescentes e jovens 5. Para o jovem, o estudo desejo, e o trabalho necessidade. 6. Estudar apenas prefervel a trabalhar ou a compaginar trabalho e estudo. 7. O bom desempenho escolar depende muito da determinao pessoal. 8. O sucesso na escola depende tambm do apoio e incentivo da famlia. A relao com a famlia, os estudos e o trabalho 9. A distino de gnero, no tratamento e atribuio de papis, maior nas classes mais baixas. 10. Os homens trabalham mais fora de casa e as mulheres no ambiente domstico. 11. O ambiente da casa em geral no favorece o estudo (espao, recursos, silncio etc.).
Fonte: Elaborao prpria, construdo a partir das entrevistas transcritas.

Tais percepes coincidiram surpreendentemente com as dos estudantes que participaram das sesses de grupo focal posteriores e cujos resultados exporemos a seguir. Tambm foram de grande utilidade na formulao e adaptao do roteiro de perguntas destinado aos sujeitos da parte qualitativa desta pesquisa.

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3.1

EIXO 1: DIMENSO SOCIAL DO TRABALHO

Nesta seo, os jovens falam do modo como seu trabalho lhes permite financiar seu lazer, frequentar shows, conhecer pessoas, fazer amigos, manter namoros, conquistar certo prestgio dentro de sua famlia e em seu crculo social imediato. Dentre os aspectos abordados pela juventude, em sua relao com o trabalho, a questo dos contatos sociais est entre as primeiras em ordem de importncia.

Amizades e relacionamentos no trabalho

No discurso dos jovens entrevistados, a experincia de trabalho surge como um importante espao de socializao e sociabilidade. Conquanto para muitos deles seja a dimenso econmica a mais importante, o aspecto social se encontra tambm entre os mais significativos. Amizades, namoros, hierarquias do trabalho, trato com os clientes: os relacionamentos alm de inevitveis so muitas vezes necessrios e desejados.
(Entrevistador) Qual a coisa mais legal que j lhe aconteceu no trabalho? Ou em funo do trabalho ou por causa do trabalho? (Renan) [...] ... conhecer novos amigos, n? Em determinados trabalhos a gente conhece pessoas interessantes. ... (Slvio) Amizades! Voc conhece bastantes pessoas... Terminam sendo seus amigos. (Lucas) Rapaz, conhecer pessoas tambm, mulheres, vrias! sempre bom, n? (Entrevistador) Sempre bom, n? [risos] [...] (Sherina) [risos] (Lucas) a verdade! (Renan) Amizade a gente inclui... Amizade a gente inclui o qu? Mulheres... (Lucas) !

Alguns trabalhos propiciam o conhecimento de novos lugares, onde novas pessoas podem ser encontradas e onde novas relaes podem se estabelecem (AVENA, 2008):
(Lucas) [...] , vi! Conhecer outros lugares tambm, porque antes como eu andava s na Cidade Baixa, quando a banda [em que eu toco] comeou

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a decolar um pouquinho a, conheci outros lugares tambm, [comecei a] viajar... (Entrevistador) J viajou pra que lugar? (Lucas) Interior da Bahia. Andorinha, j fui pra Andorinha, Senhor do Bonfim, vrias cidades. Muito legal.

As histrias e aventuras do/no trabalho so tema frequente das conversas que os jovens tm em seu crculo social dentro e fora do trabalho, de modo que a experincia de trabalhar deixa de ser apenas econmica ou profissional e passa a ser um elemento psicossociolgico identitrio e definidor. No caso dos adolescentes entrevistados, o namoro e o trabalho pareciamlhes emblemas de uma maturidade desejada e desejvel, que se esforavam para que fosse devidamente reconhecida. Trabalhar e estudar, especialmente entre os homens, reforava seu status de adulto que, como veremos, tambm se associa, na cultura soteropolitana, a valores e virtudes que so caros a alguns sujeitos e grupos sociais.
(Entrevistador) Quando uma pessoa no trabalha, alm do dinheiro, o que que ela perde ou o que que ela deixa de ganhar? (Sherina) Perde... experincia, amigos... diverso tambm, que no trabalho tambm s vezes tem uma diversozinha bsica, n? uma diversozinha bsica. Acho que isso. [...] (Entrevistador) E se voc no estivesse trabalhando? (Renan) [s vezes Lucas no t trabalhando]. Ele gosta assim de fazer shows. [Ento] tem um show, os amigos vo, convidam. Como que ele vai querer [ir]? Como que ele vai ter dinheiro pra ir? (Lucas) . Uma festa mesmo, a gente sente falta. Vou pedir minha me? (Slvio) No vou pedir minha me! Fica chato sempre ficar pedindo me.

O trabalho e a escola so, nas classes populares, ambientes significativos de contato e relao com as pessoas, devido quantidade de tempo que absorvem e sua importncia relativa nos projetos de vida dos jovens.
(Entrevistador) Voc tem mais amigos no trabalho ou na escola? Na escola. Eu tenho nos dois. Eu tenho nos dois. (Entrevistador) Tem nos dois? Maria... Tem mais amigos na escola ou no trabalho, Maria? [Ela responde com um gesto] Na escola? E voc? No trabalho, porque aqui [nesta escola] eu sou novato. [...]

Segundo Masten e Coatsworth (1998), a influncia de adultos positivos ou grupos de amigos de influncia positiva como meio para o desenvolvimento, nos

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jovens, de atitudes de autoeficcia uma crena popular que ainda no foi suficientemente explorada cientificamente. Assumimos que os relacionamentos no trabalho, como em qualquer outro lugar ou experincia, no esto isentos de conflitos, disputas por poder, encantos e desencantos. Em nosso estudo, os sujeitos, em geral, referiram at mesmo as situaes de confronto e dissabor como momentos de aprendizagem e oportunidade de amadurecimento.
(Entrevistador) Qual foi a coisa mais chata que j lhe aconteceu no trabalho? Nesse trabalho ou em outro trabalho que voc tenha tido. (Renan) A nica coisa nesse trabalho meu foi menino [que] fica procurando brincadeira ali fora e vem e entra aqui dentro da Lan House pra se esconder! Ou seja, teve um menino mesmo que tava batendo no teclado assim, parecendo que ia quebrar o teclado! A eu peguei me estressei [e disse assim]: i, isso a n brinquedo pra voc ficar brincando no! Peguei e... [me estressei]. (Slvio) Falta de respeito s vezes que alguns clientes tm. (Lucas) Com os funcionrios. (Entrevistador) Com os funcionrios? (Slvio) . Acha que o funcionrio o... vamos dizer assim... empregado. Que tem que fazer o que ele t pedindo, porque tem que fazer e esquece das outras pessoas, dos outros clientes. (Lucas) Faa o meu e... s o meu. (Renan) No quer saber de nada! (Slvio) S pensa nele. Isso estressa. horrvel! (Entrevistador) E voc, Lucas, diga a uma coisa mais estressante, mais desagradvel que aconteceu no seu trabalho. (Lucas) Rapaz, quando eu trabalhava com outra pessoa, um outro brother meu, que ele fazia as coisa de errado, jogava a... a culpa caa sobre mim, entendeu? A responsabilidade vinha toda sobre mim. A dava tudo de errado. [...] Dava tudo de errado l no trabalho por causa dele at o dia em que ele foi demitido. Agora t tudo beleza.

A dimenso da sociabilidade um aspecto importante do processo educativo, tanto dentro quanto fora da escola e da famlia.
(Entrevistador) Tem alguma coisa que se aprenda no trabalho? [...] (Renan) Amizade. (Entrevistador) Amizade... (Renan) O trabalho ajuda tambm a conhecer vrios tipos de pessoas, ou seja, pessoas assim diferentes n? , com diferentes personalidades, carter...

Nossa pesquisa observou que a experincia de trabalho, para o jovem soteropolitano, intensifica e amplia as possibilidades de socializao existentes em seu horizonte relacional. Amizades, romances, aprendizagem pelo contato com

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pessoas mais experientes na vida e na profisso so alguns elementos que integram o contexto laboral. Como vimos, os conflitos hierrquicos e no trato com clientes tambm so parte do cenrio. Sobre esta complexidade e diversidade de sentido, Pond (2007), comentando os resultados de sua prpria pesquisa sobre o tema, assim se pronuncia:
O trabalho no representa o domnio estanque da vida, nem necessariamente relacionado com fadiga e obrigao. Pode significar um ambiente que promove experincias consideradas como divertimento. Existem trs situaes que englobam o trabalho como divertimento para as pessoas de Ribeira. Primeiro, o trabalho representa uma oportunidade de expanso da rede de amigos, assim como de encontro constante com os mesmos. Segundo, algumas pessoas referem prazer com o trabalho em si mesmo, sendo a caracterstica prazerosa do trabalho que o define como divertimento. Terceiro, como o trabalho formal muito escasso na regio, altamente respeitado e por isso considerado como divertimento. Receber o dinheiro no final do ms representa uma segurana e estabilidade que so fortemente valorizadas (p. 97). Grifo nosso.

Finalmente os significados do trabalho e o status de ser trabalhador tambm impactam significativamente as relaes dentro e fora do ambiente de trabalho. Neste aspecto importa que nos detenhamos brevemente.

O status de ser trabalhador e as aspiraes profissionais da juventude

Para as famlias de baixa renda que veem no trabalho do jovem e do adolescente um recurso educativo e ao mesmo tempo uma estratgia econmica, o trabalho d ao sujeito trabalhador algum status e condies que lhe asseguram certos privilgios. Por exemplo, a liberao de certas tarefas domsticas (sobretudo no caso dos homens), tais como limpar, varrer, lavar, passar e cozinhar. Ganha-se mais liberdade para sair nos fins de semana, dentre outros privilgios. Ocorre tambm uma espcie de discriminao positiva em relao a outros membros da famlia que no trabalham. Tais privilgios acabam se tornando elementos reforadores da cultura de valorizao do trabalho. Esta, por sua vez, serve amide como regulador social e comportamental dentro e fora da famlia, fazendo do trabalho objeto de desejo e do no-trabalho motivo de vergonha, humilhao e menosprezo, aspecto que discutiremos logo mais (ver p. 80).

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(Entrevistador) A maneira como as pessoas tratam vocs em casa, depois que vocs passam a ser trabalhadores, assim, diferente ou no muda nada? (Renan) Com certeza [ diferente]! Com cer... Com certeza!!! (Entrevistador) O que que muda? (Renan) Respeito! (Entrevistador) Respeito? (Renan) Com certeza! (Entrevistador) Como assim? Antes no respeitavam, passam a respeitar? (Slvio) No, [no isso!] respeitava! Mas... (Renan) De respeitar, respeitava, mas de determinada forma, porque passam a olhar a gente assim com outros olhos. (Lucas) . (Slvio) No, Slvio agora t sendo responsvel! T trabalhando pensam assim. Antes no, n?

Embora para alguns jovens seja difcil saber se o mais desejvel a condio de estudante em tempo integral ou de estudante-trabalhador,
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para os nossos

jovens o trabalho se situa normalmente num lugar de desejabilidade social (LIMA; SILVA, 1986, p. 182). Dentre outras coisas, o trabalho constitui-se um importante componente que marca a transio para a vida adulta e, assim, parece "antecipar" o futuro. H boas razes para isto e, no fosse por causa da escola, a noo de que o trabalho tambm pode fazer "adiar" o futuro no se tornaria igualmente plausvel. Por esta razo, poderamos suster que h trs diferentes realidades possveis, com diferentes conotaes, como alternativas para o emprego do tempo por parte do jovem em sua transio para a vida adulta: a) A disponibilidade total de tempo, ou seja, a ausncia de atividades dirias ou semanais regulares que, no caso de um jovem urbano, se associa malandragem, preguia ou incapacidade (de fazer algo produtivo e/ou conseguir um trabalho). Remete ideia idlica de infncia como estgio da vida ideal e, por conseguinte, ausncia de preocupaes de qualquer tipo, inclusive com a sobrevivncia e a formao (GIROUX, 2000). Nem o status de criana nem o de vagabundo so bem vistos ou bem quistos pelos jovens em geral.
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De acordo com Silva (2004, p. 409), os estudantes-trabalhadores se diferenciam dos trabalhadoresestudantes em caractersticas bsicas. Os trabalhadores-estudantes trabalham porque precisam, para garantir a sua sobrevivncia fsica e, em alguns casos, ajudar nas despesas domsticas, negociando com a famlia a sua autonomia. Os estudantes-trabalhadores, por sua vez, continuam dependendo dos pais, mas trabalham para ter acesso a determinados bens de consumo que a famlia no pode lhe proporcionar, tais como as grifes, o tnis de marca, o som de ltima gerao, o celular etc.. Neste estudo, porm, optamos por no fazer esta diferenciao.

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b) Em nossa sociedade hoje, considera-se indesejvel que o tempo do jovem adolescente seja dedicado exclusivamente ao trabalho quando este tem menos de 18 anos ou, depois, caso no tenha terminado a educao secundria. Esta percepo, alm de forte no cotidiano das pessoas (especialmente nas grandes cidades), sancionada e respaldada pelas leis do pas, segundo as quais o perodo de escolarizao obrigatria vai at os 17 anos. Assim, o status de trabalhador, apesar de desejvel para muitos jovens, compete e conflita com o de estudante, que ao mesmo tempo desejvel e mandatrio. Porm, nas classes populares, especialmente nos estratos socioeconmicos mais baixos, deixar a escola em funo do trabalho no vergonhoso, pelo contrrio, pode at ser considerado um ato de coragem e fora, emblema de maturidade, responsabilidade e hombridade. c) Para alguns, esperar at os 18 anos para conseguir o primeiro trabalho impensvel. Estes normalmente, por motivos econmicos e/ou convices de classe, lanam-se difcil aventura da dupla jornada de trabalho-estudo. Sua expectativa ter xito em ambos os empreendimentos, culminando com a concluso do Ensino Mdio (ou Faculdade) e a "merecida" recompensa em termos de ascenso profissional e retorno financeiro. Para outros, porm, o ideal seria manter-se apenas como estudante, garantindo primeiro a escolaridade fundamental, sem a qual o futuro profissional pode ficar comprometido. A deciso entre o status de estudante e o de estudantetrabalhador fica, contudo, na dependncia da situao econmica e familiar do indivduo, mais que sobre valores culturais do seu grupo ou classe social.
(Entrevistador) Se voc tivesse que conversar com um jovem, da sua idade mais ou menos assim, que t em dvida. Ele t estudando e agora tem a chance de ele trabalhar e estudar ao mesmo tempo. Ele no sabe se ele s estuda ou se ele trabalha e estuda. A ele vem e pergunta a sua opinio. Voc diz o que a ele? (Slvio) Eu daria um conselho a ele: Olhe, se o trabalho for atrapalhar os seus estudos, no. melhor voc no trabalhar. Agora, se no for, se der o tempo, n? Se ele conseguir ajeitar o tempo dele certinho, d pra trabalhar e estudar ao mesmo tempo. uma boa! (Lucas) isso! (Renan) Se ele me fez essa pergunta porque ele t necessitando do trabalho, ou seja, se ele quer trabalhar e quer estudar, eu aconselharia a trabalhar e estudar ao mesmo tempo, porque n todo trabalho que voc vai ter que trabalhar de 6 horas da manh at meia-noite! No caso eu aconselharia ele a achar um determinado momento pra... Por exemplo, de de manh, de 8 horas at 5 horas [ele trabalhava]. [A partir] De 5 horas, ele estudaria [at] noite! Eu sei que o nico conselho que eu no daria a ele esse: Largar os estudos pra s trabalhar. Eu sei que... o trabalho vai

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atrapalhar um pouquinho os estudos? Vai! ... mas no vai obrigar voc a deixar de estudar. (Slvio) Com um pouco mais de esforo, n? D pra fazer os dois. (Renan) Com o trabalho vai ser mais cansativo pra ele? Vai! Mas quem vai... depois de um tempo quem vai sofrer certamente no vai ser ele. (Entrevistador) Voc acha o qu? (Sherina) Qual o que vale mais: a verba ou.... [risos] aquele estudo? Claro que vale mais o estudo, n? Ele poderia segurar um pouquinho as pontas em casa com os pais, n? Depender deles um pouquinho e... (Lucas) pra isso que voc tem pai, n? [com ironia] [Renan e Lucas murmuram um pouco objetando. Sherina prossegue] (Sherina) como eu fao! P, eu corro atrs de um estgio. Enquanto eu no consigo um estgio, eu tenho que segurar as pontas em casa, e continuar meus estudos. A partir do momento que eu arranjar um estgio, a j outra coisa, n?! (Renan) Mas... Eu discordo um pouquinho dela... (Lucas) Eu tambm discordo. (Renan) Porque ela falou assim: O que vale mais: a verba ou a escola? [Mas] Se ele t necessitando no momento do trabalho?! O que vai valer mais? (Sherina) Ele vai largar o estudo pra ir pro trabalho, ?! (Renan) O que vai valer mais na hora? (Sherina) Ah, nada a ver! [contrariada] (Lucas) Ele tem que tentar conciliar uma coisa e outra. Botar tudo na balana. (Renan) como eu t falando! No h nenhum trabalho que o obrigue assim a parar de estudar, a largar os estudos. No h! [meio enftico]

d) Em todo o arrazoado dos sujeitos durante as entrevistas, no se fala de fazer carreira seguindo uma profisso, o que, se associado faixa etria dos entrevistados (15 anos acima), torna-se algo realmente chamativo. Assim, com base no exposto, poderamos propor um esquema grfico til para se pensar o processo evolutivo de educao e formao juvenil para o mundo do trabalho: uma pirmide de quatro compartimentos: Nvel 1: A ausncia total de trabalho e identificao com uma infncia pacfica e ideal. Nvel 2: O desafio de compaginar trabalho e estudo, tpico da adolescncia e juventude em nosso pas. Nvel 3: A possibilidade de desocupao por falta de emprego e, ao mesmo tempo, evaso escolar ou finalizao do perodo de estudos (todo tempo livre). Nvel 4: Dedicao quase exclusiva de tempo a atividades profissionais e/ou ocupacionais. O silncio sobre o nvel quatro desta pirmide (fase tipicamente adulta) quase geral em nossa pesquisa, em sintonia com os dados da pesquisa da Folha de So Paulo sobre aspiraes juvenis (p. 65). O silncio chega a ser desconcertante. Todavia, muito mais presente e claro nas aspiraes juvenis que uma carreira

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profissional tradicional o desejo de obter o ttulo universitrio. Conquanto este naturalmente esteja associado a uma profisso ou ofcio, os entrevistados em geral no manifestam fortes aspiraes ou inclinao por profisses especficas. Nem mesmo as mais tradicionais tais como a de mdico, advogado, engenheiro e professor so mencionadas, o que denota certo deterioro intempestivo das expectativas e aspiraes laborais do jovem soteropolitano.

Trabalho, racismo e sexismo

A experincia de trabalho remunerado fora de casa, na adolescncia e juventude, marcada por condicionantes sociais, econmicos e culturais diversos. Neste estudo destacou-se, dentre os aspectos culturais, o papel da identidade de gnero como categoria explicativa potencial. No s as formas de insero, o tipo de trabalho e as formas de tratamento dos sujeitos diferem conformem o sexo, mas tambm sua percepo dos benefcios que a atividade laboral traz. Em geral, os homens saem mais cedo de casa em busca de trabalho, tm ocupaes mais insalubres e extenuantes, atribuem maior significado emocional experincia de trabalho e exibem mais explicitamente os efeitos do trabalho sobre a sua escolaridade.13 Embora a experincia escolar seja, em tese, igualmente importante para homens e mulheres em nossa sociedade, o valor e o significado da escolaridade bem como do trabalho produtivo assumem diferentes matizes de acordo com o sexo do indivduo. A prpria famlia, nas classes populares, desde cedo, educa os indivduos de modo a incentivar mais os estudos das meninas que dos meninos, e a disciplinar mais vigorosamente os meninos que as meninas, sendo o trabalho precoce uma destas formas de disciplinamento:
[Num grupo focal com os entrevistadores do PISAT] (Moderador) Vocs j observaram se a famlia investia na educao do filho? Assim... alguma coisa que voc pudesse ver, perceber, assim mais palpvel, como [por exemplo] se o menino tinha farda pra ir para a escola, se tinha caderno ou se tinha livro ou se o pai e a me protegiam, se no
13

Esta suposta vantagem das mulheres em relao aos homens, referida em muitas pesquisas, foi, contudo, claramente questionada pelos dados da parte quantitativa deste estudo (ver pg. 111), o que remete necessidade de aprofundar a discusso (ver pg. 123).

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parou de estudar [...], [havia] alguma coisa que desviasse a inteno dele ou dela? Vocs perceberam alguma atitude da famlia em torno da proteo do direito de estudar? (Entrevistadora) Eu percebi uma casa l em So Marcos que a menina, ela estuda numa escola particular, o pai taxista, a me dona de casa normal. E ela [a menina] tinha o espao dela pra estudar assim, normal, dentro de casa, que era uma casa organizada, casa organizada normal. E assim ele [o pai] vinha todo dia meio-dia, pegava ela, levava pra a escola. A escola no to longe da casa. E ele voltava, chegava, deixava em casa e voltava pra trabalhar novamente. Ele taxista. [Noutra casa, havia duas garotas] Eu s fiz a pesquisa com uma delas e foi a mais nova e ela tinha um bom desempenho. Nunca tinha perdido de ano. Nunca tinha feito recuperao. [...] Tem menino que no quer nada com estudo, que o pai t na oficina e botou ele l pra aprender ofcio. [...] Jlio, assim... tem um rapazinho, que no fui eu que fiz a pesquisa com ele, mas eu conheo ele j de outras vezes que eu estive l na rea, que eu j fiz pesquisa com ele [no passado], mas desta vez eu no fiz. E ele assim: Eu no sei se ele t estudando no momento, mas eu sei que ele s vive lavando carro dos outros, moto, dirige carro dos outros j, porque ele novo. A primeira vez que eu peguei ele, ele tinha... 12, 13 anos, agora no mximo ele deve estar com 17, no mximo! Ento ele dirige carro dos outros, lava o carro, a moto e tal. Eu j o vi vrias vezes andando por ali. E... no sei se ele est estudando...

semelhana do que Paul Willis (1988) encontrou em seu estudo com operrios fabris na Inglaterra, uma cultura sexista e machista o substrato de importantes ideias dos sujeitos desta pesquisa em relao aos papis

desempenhados (e permitidos) pelos indivduos na experincia laborativa. O trabalho duro envolvendo o esforo fsico e a resistncia perante as adversidades aparecem como credenciais indicativas de fora, habilidade, destreza e confiana, no caso dos homens.
(Entrevistador) Todo mundo aqui pontual? (Carlo) Ningum doido [de no ser]... (Entrevistador) Qual a coisa mais chata que j lhe aconteceu... mais desagradvel que j lhe aconteceu no trabalho? (Jair) Chegar atrasado e tomar mijada! (risos) (Entrevistador) T bom! (risos) (Jos) Professor, uma coisa que eu fiquei injuriado, foi porque eu trabalho tirando foto, n?, e teve um evento dia dois, a posse do governador. A fui dormir 5 da manh e tive que levantar seis. Trabalho estressado, fico agoniado. Prefiro pedir folga do que [ter que] trabalhar, porque... (Entrevistador) Mas o chato voc ter que acordar muito cedo? (Jos) Cedo demais pra chegar l no fazer nada! O dia todo. Tem dia que eu pego a noite toda: vou das [...] horas da tarde, saio 11 horas [da noite]. [...] Ento eu no gosto.

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(Carlo) [...] Em 2005 eu trabalhei como pizzaiolo. [...] [Mas] o primeiro trabalho que eu arrumei, eu trabalhava de office-boy num sol quente miservel!

Em nosso estudo, os homens se colocam mais negativa e criticamente em relao ao trabalho. Tambm se queixam, mais que as mulheres, da dureza da jornada e da dupla jornada (quando trabalham e estudam), chamam a ateno para a presso e o controle que se exercem sobre eles no trabalho, referem conflitos com os colegas e os superiores:
(Entrevistador) E voc, Lucas, diga a uma coisa mais estressante, mais desagradvel que aconteceu no seu trabalho. (Lucas) Rapaz, quando eu trabalhava com outra pessoa, um outro brother meu, que ele fazia as coisa de errado, jogava a... a culpa caa sobre mim, entendeu? A responsabilidade vinha toda sobre mim. A dava tudo de errado. (Entrevistador) Dava tudo errado? Pode continuar. (Lucas) Dava tudo de errado l no trabalho por causa dele at o dia em que ele foi demitido. Agora t tudo beleza.

As mulheres, por sua vez, enfatizam as conquistas proporcionadas pelo trabalho, em termos de liberdade, empoderamento e autonomia:
(Entrevistador) Qual lado bom de estar trabalhando ou de no estar? (Maria) O bom de trabalhar por que a gente... no fica dependendo de ningum. Se precisar de alguma coisa, a gente j pode comprar. Eu acho maravilhoso trabalhar. (Entrevistador) Qual a coisa mais importante que voc j aprendeu no trabalho? (Maria) A saber os meus direitos, porque s vezes a gente nem tem... acham que a gente no tem direito e a gente, comeando a trabalhar, a gente tem a certeza [de] que a gente tem o direito da gente, de exigir o direito da gente. (Benedita) Ser mais ousado, eu acho! (Entrevistador) Ousado? (Benedita) .

primeira vista a atitude negativa dos homens parece incoerente com todo o valor que atribuem ao trabalho e o modo como sua insero no mundo laboral parece ser central na definio de sua identidade e seu status social. Todavia, acentuar a dureza do trabalho indiretamente reala a fora e a virilidade masculinas, uma vez que a capacidade para superar desafios e para pr prova a prpria capacidade uma marca constante no mundo masculino desde a infncia em nossa cultura, e se constitui um importante elemento identitrio na adolescncia e juventude.

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Outra marca tipicamente masculina a percepo pragmtica do valor do trabalho: o foco posto muito mais nos resultados que no processo. A nfase, assim, recai na gratificao financeira proporcionada pelo trabalho, na

independncia dos pais, no financiamento do namoro e do lazer no fim de semana.

(Entrevistador) Qual o lado bom de estar trabalhando ou de no estar? (Renan) Eu acho que quando uma pessoa t trabalhando, mesmo no tendo dinheiro todo dia, ela vai estar no pensamento o qu? Pxa, eu posso no ter dinheiro agora, mas em determinado momento eu vou ter dinheiro e vou ter condies de pagar aquilo. (Jair) Postura. (Entrevistador) Postura? (Carlo) Tira onda! Chega em um barzinho, a paga! (risos)

O poder e a autorizao (e autoridade) outorgados pelo status de trabalhador e pelas recompensas financeiras obtidas no trabalho so ganhos antecipados experimentados apenas por aqueles adolescentes e jovens que compaginam estudo e trabalho ou que trocam os estudos pela experincia de trabalho. Embora as motivaes para agir assim no estejam circunscritas unicamente ao domnio econmico e financeiro (WARREN, 2002), as necessidades desta natureza, como logo veremos, esto entre as principais aduzidas pelos entrevistados.

3.2

EIXO 2: DIMENSO AXIOLGICA E MORAL DO TRABALHO Nesta seo tratamos o segundo eixo de anlise do contedo dos discursos

dos sujeitos da pesquisa, a saber: a dimenso axiolgica e moral do trabalho. Tal como a sexualidade, as hierarquias e o consumo de certas substncias, este delicado tema se situa num lugar de notria desejabilidade social. Os sujeitos atribuem ao trabalho valores do senso comum tais como dignidade, honradez, disciplina, responsabilidade, utilidade, desenvolvimento e iniciativa pessoais etc. (FRIGOTTO; CIAVATTA , 2005, p. 133). Tambm apresentam o trabalho como uma alternativa vagabundagem, ao crime e s prticas delitivas, sobretudo o roubo dentro e fora da famlia.

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As virtudes associadas ao trabalho

O trabalho um item indispensvel do livro das virtudes (BENNETT, 1995) e sua negligncia a preguia se constitui um dos sete pecados capitais (quais sejam vaidade, inveja, ira, avareza, gula, luxria e preguia). Tanto o trabalho fsico quanto o intelectual so assim reputados, embora numa viso mais tradicional o primeiro seja prefervel ao segundo como penitncia ou meio de purgao do corpo e da alma. Mximas como a de que "o trabalho dignifica" (MATEO; VALLE, 2007) e a de que "mente vazia oficina do diabo" embalam [e embrulham] nossas percepes mais imediatas sobre o tema, calcadas no senso comum. A disciplina do labor e a sbia ocupao do tempo so metas perseguidas mesmo quando se defende uma educao laica, da a crtica marxista ao trabalho explorado e sua ideologia subjacente bem como a defesa, intra e extramarxista, do direito preguia e ao cio criativo (DE MASI, 2000; LAFARGUE, 2000; RUSSELL, 2002). Em nossa sociedade capitalista, industrial e tecnolgica, a produtividade comumente associada sade e a inatividade, doena. Num contexto de competitividade, poder e querer produzir se associa a progresso, ao passo que a improdutividade, resultante do no-trabalho ou da ineficcia do trabalho, representa retrocesso, falta de capacidade e vexao (DEIR, 1978). Crianas e velhos, normalmente improdutivos (ou seja, no contados como parte da Populao Economicamente Ativa) so objeto de cuidado e, via de regra, de compaixo. O trabalho no s tem valor (de uso e de troca). O trabalho um valor.
(Lucas) L em casa [...]. Minha me olha assim [e diz]: P, meu filho trabalhador, corre atrs do dele, no espera cair do cu! isso que ela acha de mim, e sempre me d incentivo de correr atrs. (Entrevistador) Na sua opinio, trabalhar fora de casa faz o aluno ser mais responsvel na escola? Faz. Com certeza! Eu acho que sim. (Entrevistador) A pessoa que trabalha e estuda fica mais desenvolvida do que aquela que s estuda ou s trabalha? Sim. Sim! Sim. Fica.

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No se pode, portanto, eliminar dos discursos dos sujeitos o "fetiche do trabalho como valor", mesmo quando em funo dele que se d o adiamento dos seus sonhos de formao escolar (sobretudo secundria e universitria), de constituio da famlia, de compra da casa prpria e outros tantos itens que, para os jovens, representam conquistas valiosas e desejveis (ZAGURY, 2002). Em nossas sesses de grupo focal, quando se perguntava aos jovens o que aprendem trabalhando, eles respondiam: dedicao, respeito, experincia,

profissionalismo, boas maneiras... Diziam, como Slvio, que aprendem "a tratar as pessoas de um modo mais educado" ou, como Lucas, a "dialogar melhor". "O trabalho ajuda tambm a conhecer vrios tipos de pessoas... com diferentes personalidades", segundo Renan. Mesmo quando tem efeitos negativos, tais como a preocupao e o estresse, deixa um saldo positivo de aprendizagem: a pacincia e o autocontrole. Seria algo "negativo, mas com um lado positivo" (Renan). Ficar sem trabalho no mexe apenas com a situao financeira da pessoa ou da famlia, mas com economia psicolgica do sujeito, uma vez que "a autoestima muda, porque a pessoa [quando trabalha] j est acostumada com aquele dia a dia" (Maria). tendo suas capacidades e limites provados no e pelo trabalho que os sujeitos forjam suas habilidades, especialmente a de reagir de modo equilibrado e pr-ativo:
(Lucas) [V]oc tem que ficar ligado em tudo. No pode vacilar... O material da banda mesmo. Tem que correr atrs de operador de som [na hora de montar, antes do show] pra no dar nada errado. Ento isso estressa bastante, entendeu? Na hora que c t l precisando da pessoa, a pessoa no ta [l], a acontece o estresse.

Na percepo dos sujeitos de nossa pesquisa, o esforo, a resistncia, a perseverana e a resignao se constituem elementos-chave para a obteno de uma oportunidade de trabalho e para permanncia e ascenso em um posto de trabalho. Isto, contudo, varia conforme a idade e o sexo dos sujeitos, predominando entre os mais velhos, sobretudo na ala masculina.
(Antnio) Tem pessoas que trata voc de uma forma grossa, mas s que a gente leva na esportiva, n? (Carlo) O primeiro trabalho que eu arrumei, eu trabalhava de office-boy num sol quente miservel! Mas, agradeo a Deus, n?, pela oportunidade.

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O esforo, a resistncia, a perseverana e a resignao tambm so importantes para vencer o desafio da escolarizao e, mais ainda, para a tentativa de compaginar trabalho e estudo. nesta perspectiva que, para a nossa juventude, a escola e o trabalho em alguns casos so vistos como uma conquista pessoal, um tema que mais adiante tentaremos aprofundar. Em virtude disto, a "empregabilidade", muito mais que acmulo de competncias, habilidades e conhecimentos tcnicos especficos, concebida como um conjunto de atitudes e comportamentos favorveis ao enfrentamento de situaes de presso e de dominao social e econmica (BURNHAM, 2004; MARKET, 2004). Criatividade, perspiccia, potencial inovador, tino para os negcios, curiosidade e criticidade, nada disto aparece no horizonte caricaturado por esses jovens. Dentre os elementos mais cogitados no mundo empresarial como traos positivos de empregabilidade, alinhados com os desafios do novo milnio, apenas a convivncia em grupo e as habilidades sociais facilitadoras do trabalho em equipe so referidos pelos sujeitos de nossa pesquisa. Estas constataes parecem indicar que, ou o jovem soteropolitano do nosso estudo no entrar no mundo do trabalho do "novo milnio", ou, conforme as previses e expectativas dos economistas e empresrios (CARNOY, 2004), o "novo milnio" chegar apenas para aqueles que, diferentemente dos sujeitos do nosso estudo, esto sendo preparados realmente para as demandas da

contemporaneidade, mediante um conjunto de valores que no s enfatizam a harmonia nos relacionamentos pessoais, mas tambm o potencial de

autossuperao e resistncia considerado como uma marca tpica da juventude.

O trabalho como conquista pessoal

A importncia e os significados do trabalho para os jovens variam em funo de diversos fatores tais como lugar, poca, classe social etc. Interfere nesta percepo o modo como o jovem se v, como se entende, como se situa em relao aos outros e s demandas sociais. O valor de uma pessoa (aos seus prprios olhos e perante os demais), sua maneira de avaliar e dispor de suas capacidades e

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recursos, o modo como participa da vida social e a importncia que atribui a esta so aspectos amplamente influenciados pela cultura. A cultura pode ser definida como um conjunto de smbolos, normas, crenas, mitos, costumes, tradies, rituais, ideias e ideais que so transmitidos de gerao em gerao, outorgando identidade, orientando, guiando e dando significado aos distintos fazeres sociais (PIRES, 2001, p. 182). uma teia constituda de sistemas entrelaados de signos e significados atravs da qual os homens se comunicam, se perpetuam e desenvolvem seus conhecimentos e atividades em relao vida (GEERTZ, 1989, p. 23-24). Em alguns pases do Oriente tais como a China, o Japo e a ndia, as pessoas se autodefinem mais frequentemente em termos coletivistas (como filho/pai, amigo/colega, vizinho/cidado), enquanto que no Ocidente ns em geral o fazemos de modo mais individualista (como tmido/extrovertido, alto/baixo, gordo/magro, ativo/passivo). No primeiro caso pe-se a nfase no papel do sujeito para a felicidade e harmonia de um grupo (a famlia, os amigos, o pas). Caractersticas tais como cortesia, fidelidade, abnegao e discrio so valorizadas em tal caso. Por outro lado, em alguns pases do Ocidente, a exemplo dos Estados Unidos, a nfase recai no autodesenvolvimento, no talento pessoal, na singularidade do sujeito. Os estudiosos desta questo discriminam, portanto, a existncia de um eu independente em contraposio a um eu interdependente. O eu independente se define como uma forma de conceber o eu em funo de atributos pessoais nicos e como um ser autnomo e separado do grupo. O eu interdependente, por sua vez, um modo de conceber o eu em funo de papis sociais e como um ser incrustado no grupo e dependente deste (FRANZOI, 2007, p. 72). Isto, naturalmente, no significa que o sujeito supe a rigor que sua existncia seja totalmente independente ou dependente do seu grupo social. Trata-se apenas de uma nfase subjetiva das pessoas, condicionada por sua cultura, que orienta suas atitudes com respeito a si mesmas e aos demais assim como seus relacionamentos e vnculos sociais. a partir deste entendimento que ganham sentido os conceitos de sociedades de orientao coletivista ou individualista:
Dentro das sociedades coletivistas, as prticas de criao dos filhos enfatizam a conformidade, a cooperao, a dependncia e o conhecimento do seu lugar no grupo, enquanto nas sociedades mais individualistas se enfatizam a independncia, a autossuficincia e o sucesso pessoal. Uma consequncia dessas vises divergentes que em numa sociedade

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individualista as pessoas desenvolvem uma crena em sua prpria unicidade e diversidade. Este senso de individualidade nutrido e fomentado dentro do sistema educacional e a sua manifestao considerada um sinal de maturidade. Por outro lado, em uma sociedade coletivista, a unicidade e as diferenas individuais com frequncia so vistas como impedimentos para o crescimento apropriado do eu. Neste sentido, o eu se torna mais significativo e completo quando se identifica estreitamente com o grupo e no quando se independiza dele. Na China coletivista, por exemplo, uma consequncia deste foco de grupo que as teorias e prticas educativas enfatizam o amoldamento das personalidades das crianas para satisfazer s necessidades e metas sociais (FRANZOI, 2007, p. 72).

Assim, ao analisar o significado do trabalho para os jovens de nossa pesquisa, encontramos tendncias claras, esboos marcados e encharcados pela e na cultura local. O modo como os adolescentes e jovens no Brasil concebem o trabalho, como o desejam ou lidam com ele e para que o querem diz no s do trabalho em si, mas de quem so em relao ao trabalho, constituindo assim uma evidncia indireta e adicional de seu posicionamento no mundo enquanto pessoas singulares e como cidados, parte de um grupo social organizado. 14 Zagury (2002), em seu estudo com 943 jovens de 14 a 18 anos, refere que 42% dos sujeitos entrevistados indicam a realizao pessoal como principal objetivo de seu trabalho. O segundo item mais importante para os jovens foi o desejo de ser bem remunerado (28%). Cerca de 12% parecem aderir "lei de Grson" segundo a qual ser inteligente levar vantagem em tudo, no importando por que meios. A autora comenta que em nossa sociedade o jovem visto como algum "utilitarista, ligado mais retribuio financeira da profisso do que a algum ideal ou ao desejo de contribuir socialmente. O "eu" prioritrio ao "ns" somente 14,9% priorizam, atravs do trabalho, ser teis comunidade." (ZAGURY, 2002, p. 72, 73) Sua pesquisa concluiu que, em ordem de importncia, o jovem brasileiro quer: 1) Alcanar realizao profissional; 2) Ter realizao financeira; 3) Dar uma contribuio social; 4) Ganhar bem fazendo o mnimo possvel.

14

Alm do sentimento de trabalho como conquista pessoal, a ideia de que o trabalho dignifica, educa e evita marginalidade uma constante nos discursos dos sujeitos entrevistados (e mesmo dos entrevistadores) desta pesquisa. Isto no pode ser desconsiderado nos programas de formao de jovens nem na legislao e polticas voltadas para a questo do trabalho infanto-juvenil. Existem fatores sociais, histricos e culturais cuja ignorncia pode gerar o fracasso at das melhores iniciativas de interveno poltica. A considerao de particularidades locais do ponto de vista sociocultural na elaborao e desenvolvimento destas propostas favorece a adoo de modelos mais apropriados de desenvolvimento, fundamentados num equilbrio entre as estruturas econmicas e os sistemas poltico-culturais, ou seja, entre os modos de explorao e produo, e os modos de organizao e funcionamento da vida comum. (CANDAU, 2002: p. 47).

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A resultados semelhantes chegaram Lima e Silva (1986) em sua pesquisa com 159 jovens portugueses de 15 a 19 anos sobre o trabalho e a escola. Num projeto sobre a motivao dos jovens face ao trabalho, identificaram quatro coisas que, em ordem de prioridade, os jovens julgam as mais importantes numa situao de trabalho, a saber: 1) Realizao pessoal; 2) Ser competente; 3) Ser til aos outros; 4) Pr em prtica as prprias capacidades. Neste mesmo estudo, identificaram trs grupos/perfis de jovens que, conforme suas atitudes em relao ao trabalho, podiam ser adscritos a uma das seguintes vises: a) Viso clssica, adulta, funcionalista ou afiliativa do trabalho. O trabalho expressa responsabilidade, competncia e busca de estabilidade. Condicionantes: Desejo de mobilidade social e interiorizao das normas do mundo adulto. b) Viso crtica e individualista do trabalho. O trabalho surge como uma forma de realizao pessoal. Condicionantes: Frustrao na escola e menos possibilidade de emprego. c) Viso altrusta do trabalho. Diferente das duas anteriores. Posio pouco clara, distante da imagem dos trabalhadores. Os trabalhadores-estudantes, nesse estudo, aderiam terceira alternativa, a "viso altrusta". Curiosamente os trabalhadores-estudantes eram justamente o grupo de identidade social mais insegura e um dos mais identificados com o contingente das pessoas socialmente dominadas. Este achado remete discusso da necessidade transfigurada em virtude (GOUVEIA, 1983). A necessidade peremptria de entrar no mercado de trabalho, em vez de negada ou suavizada, precisa ser tomada como uma causa real e significativa do trabalho para muitos jovens em idade escolar, mesmo quando estes atribuem sua atividade laboral valores positivos e resultados desejveis (OLIVEIRA; ROBAZZI, 2001). Muitos jovens, porm, como veremos, encontram no trabalho no s uma forma de sobrevivncia, mas tambm de independizao da famlia, financiamento do lazer e do consumo, que lhes so caros e de certa forma definidores de sua personalidade e forma de existir no mundo (SILVA, 2004). Em nosso estudo, mediante a metodologia de grupos focais, exploramos contrastivamente a contribuio do trabalho e da escola realizao dos projetos de vida dos jovens. Diferentemente dos autores antes citados, no fizemos classificaes psicomtricas do perfil da juventude mediante anlises fatoriais ou

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hierarquizao quantitativa dos aspectos mais valorizados em seu processo de insero profissional. No obstante, os resultados que obtivemos, a partir dos discursos construdos pelos sujeitos, mostraram que, para o jovem soteropolitano, o trabalho e a escola tambm aparecem como conquistas pessoais.
(Entrevistador) Voc falou assim, Lucas: , o trabalho me ensinou muito! O que foi que o trabalho lhe ensinou? (Lucas) Rapaz... a correr atrs! Sempre trabalhar, no desistir de nada assim. Sempre estar ali, lutando ali, trabalhando firme e forte. [...] Fui aprendendo muitas coisas com meu trabalho. A experincia de outras pessoas, passando pra mim. Sempre dizendo: i, faa assim, que melhor pra voc. [Voc] no vai errar. Quando erra tambm, voc vai aprendendo muito. (Entrevistador) Voc j teve algum trabalho que lhe impedia de estudar? (Benedita) Esse mesmo que eu ainda no estava com pique. Eu ainda no estava com pique a impediu. Eu desistia. Me matriculava e desistia, bem antes do meio do ano, [eu] desistia. Mas agora eu j estou acostumada. (Entrevistador) Qual o lado bom e o lado ruim do trabalho? Acordar cedo! (risos) (Entrevistador) Acordar cedo o lado bom ou o lado ruim? Ruim [dizem em coro]. Ruim, claro. Ruim, mas eu j t acostumado que nem falo mais. Eu tambm acho que acordar cedo. Todo dia de manh, tenho que acordar 5 horas da manh.

A resignao, a resistncia e o esforo so evocados como motivos para o xito e, indiretamente, proveem uma explicao eloquente para o fracasso (ESCARIO, 2000, p. 101). Tais constataes, alm de serem consistentes com os achados de Zagury (2002), revelam a nfase dos sujeitos posta em si mesmos no como grupo, mas como indivduos, havendo escassa anlise conjuntural, nenhuma aluso qualidade da escola ou a fatores de ordem poltica e administrativa. Os jovens de nossa pesquisa vivem os problemas do trabalho (e da escola) como seu fantasma particular e, tal como seus colegas portugueses (LIMA; SILVA, 1986), (super)valorizam a situao de trabalho, idealizando seu futuro profissional numa espcie de projeo de suas frustraes escolares sentidas como mazelas merecidas e/ou castigo autoinfligido. Esta atitude individualista ao mesmo tempo desconcertante e altamente questionvel, considerando que os sujeitos da pesquisa so indivduos de classe trabalhadora, negros em sua maioria e estudantes (recalcitrantes) que lutam diuturnamente por uma escolaridade e uma cidadania que lhes so caras e que,

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com muita facilidade, escapa-se-lhes por entre os dedos. Seu individualismo e resignao, s vezes confundidos com alienao e apatia, podem tambm ser entendidos, numa perspectiva psicossocial, como uma forma de resistncia ou, numa linguagem mais tcnica, como resilincia. Foi assim que M. Wood e Louis Zurcher (1977, 1988) interpretaram a mudana paradigmtica, ocorrida entre as dcadas de 50 e 80, na autopercepo dos jovens universitrios estadunidenses, a qual se tornou paulatina e

crescentemente individualista. Eles afirmaram que a identificao dos estudantes com as qualidades pessoais em lugar das afiliaes institucionais foi uma tentativa dos jovens de alcanar um maior sentimento de controle pessoal sobre suas vidas (FRANZOI, 2007, p. 72). Quando a marcha da economia traz mais desespero que esperana, quando os postos de trabalho desaparecem repentinamente, quando o suporte familiar e a fidelidade nos relacionamentos se tornam incertos, num mundo sem verdades seguras e sem esteios confiveis, o desencantamento do mundo vem seguido pelo desencanto dos homens. O desencanto pode provocar desespero, imobilismo e desistncia, porm, estes nexos causais no so rgidos e inexorveis. No so o resultado lquido e certo de uma sentena matemtica. Alm de mveis eles so dificilmente previsveis e esper-los como algo certo e inevitvel mais que uma ingnua suposio cientfica ou mera expectativa estatstica. uma atitude poltica. O individualismo de nossa cultura uma forma de resposta eroso dos valores e das instituies sobre as quais alicervamos, h algumas dcadas, a nossa esperana e os nossos planos para o futuro. Do ponto de vista filosfico e sociolgico, pode-se dizer que o que presenciamos em nossos dias
a dissoluo da eticidade das formas de vida tradicionais, o que se reflete na decomposio das cosmovises religiosas, das ordens estratificadas de dominao e das instituies definidoras de funes, que outrora abarcavam a sociedade como um todo. [...] Este [mundo] caracteriza-se por uma relao crtica e reflexiva com tradies que perdem sua autoridade natural; pela universalizao de normas e generalizao de valores [...]; e por modelos de socializao marcados por uma crescente individualizao e pela formao de identidades do eu cada vez mais abstratas. [...] [E]xpressa um alargamento de espaos de ao para os indivduos, possibilita o exerccio da autonomia pessoal e da auto-realizao individual, da liberdade de escolha. Porm, ao mesmo tempo em que o indivduo se v como senhor de seu destino, ele fica despojado da segurana de uma identidade que outrora estava assegurada pela eticidade tradicional (WERLE, 2007, p. 42).

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Em nossa pesquisa com a juventude, esta marca temporal, cultural, etria e de classe se constitui um marco de referncia bsico para a anlise dos sentidos e valor(es) que os nossos jovens atriburam ao trabalho e escola.

O no-trabalho como fracasso moral Uma vez que em nosso contexto de pesquisa o trabalho considerado objeto de desejabilidade social entre os jovens e est, ademais, envolto numa aura de valor e virtude, o no-trabalho se associa frequentemente ao que mau, indesejvel, indigno. Desta forma, em seus depoimentos, muitos sujeitos referiram sentimentos negativos e aviltantes relacionados com a situao de desemprego ou desocupao. A falta de um trabalho regular, especialmente para os que no so estudantes, um forte elemento de presso psicolgica. Entre os homens, particularmente, esta sensao se intensifica ao ponto de afetar sua autoestima, sua sade fsica e, inclusive, seus relacionamentos sociais e familiares. Ao binmio ter/no-ter trabalho se vinculam percepes de sucesso/fracasso, avano/retrocesso e sentimentos de orgulho/vergonha, segurana/medo, plenitude/vazio. As rotulaes, rejeies, censuras e expectativas negativas so alguns dos meios pelos quais, nos relacionamentos, as pessoas produzem e transmitem para os jovens a noo de que o seu valor ou papel na sociedade tem relao direta com sua atividade laboral.
(Bertinho) O trabalho me ajudou muito porque... Os povo dizia que eu era... ia ser bicho solto, ia ser isso. Diziam que [eu] era, mas porque Deus botou uma coisa na minha frente, a eu calei a boca de todo mundo, n? (Entrevistador) Bicho solto, como assim? (Bertinho) Pegando morro. (risos) (Entrevistador) No, s para entender mesmo! (Carlo) Traficante.

Prticas delitivas tais como trfico de drogas, furtos e roubos so explicadas (justificadas?) pela falta de trabalho e ocupao antes que por fatores de ordem socioeconmica, educacional, psicolgica ou de outro tipo. Segundo alguns jovens, ficar com muito tempo livre um forte convite a "fazer besteira":
(Renan) A vem aquela coisa na mente: Fazer besteira. Assim, quando a gente no trabalha, assim, em determinado momento, a gente perde um pouco... assim... do nosso... como eu posso dizer? ... o nosso consciente,

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porque vem o qu? Pxa, eu t querendo tanto dinheiro pra isso. No tenho! porque no trabalho. No tenho como conseguir. (Slvio) A responsabilidade cai. [interrompendo a fala do colega] (Renan) A... a gente pensa muitas coisas assim. Um bocado de besteira! (Entrevistador) A responsabilidade cai, como assim? (Slvio) Quando voc t trabalhando voc tem mais responsabilidade. Quando voc no tem, do jeito que ele falou a, vem besteira na mente [...]. (Entrevistador) Sim... (Slvio) Vamos dizer assim: A pessoa t trabalhando e tal, a ela tem aquela responsabilidade. Normal, todo mundo tem. Mas quando no t, ela perde aquela responsabilidade como uma pessoa que estivesse trabalhando, entendeu? (Renan) Eu classifico essa resp... [pra] essa pergunta que voc me fez: Como uma pessoa intil. (Entrevistador) Intil? (Renan) , intil. uma pessoa se sentir intil. se sentir... o qu? No utilizvel pra determinadas coisas. (Entrevistador) Mas todo mundo que no trabalha se sente assim? (Lucas) Nem todos. (Renan) At determinado ponto! (Entrevistador) Tem a ver com o fato de a pessoa ter tempo livre demais ou [de] no usar o tempo livre de outra forma? Porque... (Renan) De no usar... [assentindo] (Entrevistador) Porque... no seu caso a [Sherina], voc se sente intil? Voc que no trabalha... (Sherina) Um pouquinho. (Entrevistador) ? Se sente? (Sherina) , depender de pai e me... Ficar esperando o momento de ele dar o dinheiro, a hora que ele quer, na hora que ele bem entende, n? Mas [se voc] t precisando! A voc tem que esperar n? ele dar. [...] (Slvio) No vou pedir minha me! Fica chato sempre ficar pedindo me. A vem besteira! (Lucas) Eu j passei muito [isso] de pedir dinheiro minha me. (Entrevistador) Besteira de qu? Vocs ficam falando besteira, besteira, besteira! Vamos abrir o jogo. Que besteira ? (Sherina) Roubar! (Entrevistador) Roubar? Fazer o que mais? (Lucas) Rapaz... (Sherina) Roubar, ficar desocupado s vezes. Muita gente faz isso. (Entrevistador) Roubar dos pais? (Sherina) Rouba dos pais! Rouba j que no tem, [ou] tem pouco. Rouba na rua tambm. Rouba na rua e fica. (Lucas) , pegar dinheiro escondido de av. Um brother meu que fez isso. (Entrevistador) Porque ele no trabalha? (Lucas) Porque ele no trabalha e precisava do dinheiro e pegou o dinheiro da me. Era besteira, mas pegou o dinheiro. Eu acho a que nesse lado a, pra mim no presta. Acho que o que de minha me, se eu pedir, eu acho que ela vai me dar. Se ela no tiver, ela no vai me dar porque ela no tem. Ento por isso que me deu mais incentivo pra eu correr atrs do meu, procurar trabalhar.

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Claramente o trabalho considerado pelos sujeitos como um meio legtimo de abordagem e de preveno da delinquncia juvenil (STAFF; UGGEN 2003). No mbito pessoal, entende-se que serve para purgar as ms tendncias do carter e para o cultivo das mais variadas virtudes morais. Na esfera social, funciona como regulador comportamental, entretendo, moldando e tornando produtivos aqueles que de outra forma poderiam se tornar ameaas paz e ordem estabelecida. Tendo o trabalho tal conotao moral e tamanha importncia poltica, a gesto social do trabalho (e do no-trabalho) juvenil se constitui um enorme desafio para a sociedade brasileira. Num momento histrico de transio para uma economia desenvolvida, sob a ameaa do desemprego estrutural como base produtiva, face grande desigualdade social existente e perante enormes contingentes de jovens sub ou mal escolarizados, impe-se cada vez mais a necessidade de uma abordagem sria, nter, multi, pluri e transdisciplinar dos grandes problemas que nos batem porta. O trabalho juvenil um deles.

3.3

EIXO 3: DIMENSO PEDAGGICA E FORMATIVA DO TRABALHO Nesta seo, os sujeitos entrevistados mencionam a importncia do contato

com pessoas mais experientes, a aprendizagem de conhecimentos, habilidades e valores, especialmente estes ltimos. Aludem aos conflitos e ao custo implicado em tais aprendizagens, que incluem o cansao do trabalho bem como o necessrio enfrentamento das demandas do trabalho (controle e ordenamento do ambiente, gesto das circunstncias, soluo de problemas, administrao das relaes de trabalho, hierarquias etc.).

Trabalho como disciplina e ajustamento A aprendizagem promovida pelo trabalho na juventude normalmente marcada pelo controle exercido por parte de terceiros (pais, superiores, clientes etc.), nveis de exigncia mais ou menos aplicados tanto aos procedimentos, rotinas,

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processos, produtos como ao comportamento do trabalhador. Este processo permite ao sujeito conhecer as prticas profissionais e o funcionamento organizacional.
(Entrevistador) ... qual o tipo de coisa que se aprende trabalhando na opinio de vocs? (Sherina) Experincia! (Lucas) Experincia, dedicao. (Sherina) Respeito. (Entrevistador) Respeito... (Renan) Profissionalismo. (Slvio) Aprende a tratar as pessoas de um modo mais educado. (Entrevistador) Se voc no trabalhasse voc no faria isso? (Slvio) No [no isso]. [ que] Trabalhar ajuda. Trabalhar ajuda! (Renan) Profissionalismo. (Lucas) Dilogo. (Entrevistador) O trabalho ajuda voc a dialogar mais? (Lucas) [Dialogar] Melhor.

Contudo, aprender a postura profissional parece ser um dos principais ganhos deste tipo de aprendizagem in locu, e isto tem relao direta como a forma de o sujeito se expressar, por escrito ou verbalmente, e, sobretudo, com o modo de tratar as pessoas. Neste sentido, a formao escolar e os contedos acadmicos, segundo os sujeitos, potencializam o desempenho profissional e a insero no mundo do trabalho.
(Entrevistador) Tem alguma relao entre o que voc aprende no trabalho e o que voc aprende na escola? [...] Ou seja, alguma coisa que voc aprende na escola e que ajuda a fazer um trabalho melhor ou a se dar melhor no seu trabalho... (Renan) Sim, porque a gente aprende muita coisa na escola, inclusive muitas coisas que a gente aprende na escola no trabalho mesmo, assim, ajuda. Porque o qu? Na escola, nas aulas de, por exemplo, de informtica, fala muitas coisas sobre a informtica, o Microsoft Excel... Aqui a gente no trabalha [com esse programa], mas [a escola] ensina muitas coisas, a como bulir... Na escola mesmo a gente aprende e aqui a gente aprende mais e mais. [Renan trabalha com informtica numa Lan House] (Entrevistador) No seu caso, Lucas? [Lucas msico e toca numa banda] (Lucas) Rapaz, no meu caso, vi, assim... Vou dizer assim a voc: Uma matria que ajuda bastante, pra mim, interagir com a galera o Portugus. [Ao] Trabalhar o Portugus, voc aprende mais a falar melhor com as pessoas. Ainda mais no local l [onde eu trabalho]. Chegar assim, ter educao entendeu? , certa educao. O colgio tambm passa educao, pra a gente chegar num lugar e no ser ignorante com as pessoas. Saber perguntar... (Renan) Saber falar as palavras certas. (Lucas) , as palavras certas.

Habilidade com clculos e domnio da lngua culta na expresso oral (mais que na escrita) so as destrezas que os sujeitos mais diretamente associam s

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demandas do (seu) mundo laboral. Alm de no referirem conhecimentos ou habilidades mais sofisticadas promovidas pela escola (o que seria de se esperar na sua faixa etria), eles no fazem associao direta entre os valores que dizem desenvolver no trabalho (respeito, dedicao, responsabilidade) e as aprendizagens adquiridas na ou pela escola.
(Entrevistador) Voc acha que o estudo vai ajudar voc em alguma coisa no seu futuro? (Carlo) Claro. [...] (Entrevistador) Voc concorda? (Darlan) Concordo! (Entrevistador) E no seu dia a dia? O estudo ajuda? que forma? Ajuda em qu? De

(Carlo) Matemtica ajuda a lidar com dinheiro. Eu j trabalhei com dinheiro. E Portugus tambm. Ajuda voc a conversar. No caso aqui. Amanh ns vai [no! O correto :] Amanh ns vamos! Saber lidar at com as pessoas que tm nvel superior a voc. [...] Saber se expressar.

Embora, na viso de alguns socilogos crticos da educao (BOWLES, 1975; DREBEN, 1968; GINTIS, 1971; PARSONS, 1961), a escola seja uma agncia de disciplinamento das massas para as demandas do capital e do trabalho, o principal ajuste percebido pelos sujeitos, dentre os promovidos pela escola, est no domnio das linguagens, especialmente a do idioma ptrio e a dos nmeros. Os entrevistados no veem a face oculta da escola (ENGUITA, 1989) e tendem a romantiz-la, atribuindo-lhe apenas intenes e valores positivos. O trabalho, por sua vez, mesmo quando empregado com fins educativos, visto com mais crueza e realismo, sendo mais associado com a disciplina, a dor e o castigo:
[Num grupo focal com os entrevistadores do PISAT] (Entrevistador) O pai exige [do filho]: Voc no gosta de estudar, voc tem que trabalhar! No caso do menino de treze anos: No gosta de estudar, vai pra oficina trabalhar com ele, pra aprender alguma coisa. Na rua tambm que no vai ficar! (Entrevistadora) Pelo fato do pai dele ter uma oficina... saber oficina... (Entrevistador) Querem que aprenda alguma profisso. No t estudando, [ento] tem que fazer alguma coisa, seno vira bicho!

O trabalho, mais que a educao escolar, exige uma postura pr-ativa, requer maior autonomia e disposio por parte do sujeito para assumir riscos e tomar decises. Este outro tipo de aprendizagem que o jovem valoriza e que refere como uma parte importante de sua transio para a vida adulta.
(Entrevistador) Vem c, os trabalhos que vocs j fizeram a exigiam que vocs tomassem iniciativa?

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(Sherina) H? [sem entender] (Entrevistador) Pra resolver algum problema, pra tomar uma posio, tomar uma deciso... o trabalho de vocs exige [isso]? (Lucas) O meu exige, e muito! (Renan) Exige... de vez em quando. (Lucas) Exige. Porque eu tenho que falar com o dono do bar mesmo, pra resolver quando tiver que dar cortesia pra algum l de fora, a eu que tenho que ir l falar, tem que ir... Se tiver algum problema no palco, tem que pedir ao cara l, o coordenador, o assessor do dono do bar, pedir a ele. Pra pedir gua pra a banda. Tudo isso. Tem que conversar l bem, porque so poucas pessoas trabalhando, ento todo mundo tem que andar junto. isso a tem que ver que [coisa de] responsabilidade.

neste contexto e em contato com adultos-modelo, que lhes servem de referncia em termos profissionalismo e tica, que os jovens vo forjando, de maneira ativa, crtica e criativa, o seu perfil ocupacional e cidado.

Trabalho como aprendizagem por deferncia

Os colegas de trabalho, os chefes e at mesmo os clientes so normalmente referncias mais marcantes para a definio do perfil profissional do jovem que as figuras escolares por quem ele tem deferncia, como o caso dos docentes. Estes atuam como amigos, professores e conselheiros, o que transforma o mero relacionamento profissional em um espao significativo de aprendizagem de hbitos, habilidades, valores e conhecimentos.
(Entrevistador) Qual o lado bom e o lado ruim do trabalho? (Jair) Eu acho que o trabalho ensina bastante a gente... [...] A gente sempre tem que aprender, n? Cada dia... principalmente com os colegas que trabalham com a gente, principalmente com as pessoas mais velhas. [O trabalho] ajuda bastante!

Apesar de algumas excees, no seu processo de insero no mundo do trabalho, os adultos mais competentes, os mais tolerantes, os menos contraditrios e os mais justos no trato com o aprendiz so aqueles a quem eles mais se apegaro e cuja influncia sobre eles provavelmente ser maior:
(Entrevistador) Voc j teve que aprender a obedecer ordens no trabalho? (Lucas) Obedecer ordens? (Entrevistador) Obedecer ordens, seguir instrues... Algum dizer assim... explicar pra voc como voc tem que fazer e voc fazer exatamente o que disseram que voc tinha que fazer. (Slvio) J.

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(Entrevistador) Isso positivo ou negativo? (Slvio) positivo. (Entrevistador) Positivo? Por que positivo? (Slvio) Voc tem que... Todo trabalho, mesmo voc um dia sendo o chefe, o manda-chuva l, voc sempre tem que ter, aprender a obedecer ordens, n? Se a pessoa no seguir sempre... Se a pessoa no tiver ordem, como que ela vai seguir na vida? No tem como! (Lucas) Sempre tem que ter uma pessoa por trs, um mais poderoso pra poder mandar. [...] (Renan) mais como obrigao. bom! Porque s vezes nosso patro ele faz at mesmo pra nos testar. Porque se ele o nosso chefe, porque ele t acima de ns. E ns temos que obedec-lo. (Lucas) Ele sabe mais tambm! (Renan) Ele sabe mais um pouco que a gente. s vezes ele faz assim... (Lucas) Pra o nosso bem!

A despeito da avaliao positiva (e s vezes aparentemente acrtica) do jovem iniciante acerca sobre sua iniciao no trabalho, eles sabem que a estrutura laboral qualitativamente diferente da escolar. As relaes no trabalho so mais claramente hierarquizadas que na escola e a forma de atribuir e controlar o poder, o conhecimento e o comportamento dos indivduos ocorre distintamente no trabalho. Os castigos e recompensas que aplica (prodigamente) parecem estruturar e disciplinar a maior parte dos relacionamentos interpessoais que possam surgir:
(Entrevistador) Todo mundo aqui pontual? (Carlo) Ningum doido [de no ser]... (Entrevistador) Qual a coisa mais chata que j lhe aconteceu... mais desagradvel que j lhe aconteceu no trabalho? (Jair) Chegar atrasado e tomar mijada! (risos)

Assim, o processo de transio vida adulta e de incorporao ao mundo do trabalho no se d sem conflitos, os quais, segundo os sujeitos desta pesquisa, tambm tm seu lugar no processo de aprendizagem e amadurecimento. Trata-se de um degrau necessrio cuja superao vale a pena uma vez que os faz avanar em seu projeto de vida.
(Entrevistador) Voc j se desentendeu alguma vez com uma pessoa no seu trabalho? (Lucas) Eu j. (Entrevistador) E a? (Lucas) At com meu prprio patro. (Entrevistador) E a, falou o qu? (Lucas) Eu falei pra ele meus pontos de vista, ele ouviu e acatou. (Sherina) pra!!!

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(Lucas) Simples: Do mesmo jeito que ele fala pra mim, pra eu obedecer ele, ele tambm ouviu meu ponto de vista. Simples: Ficamos quites! (Entrevistador) E a? (Sherina) Ah, gente! Acho voc muito desbocado! [risos] (Lucas) C tem que mostrar seu ponto de vista ao cara! Se ele sabe puxar assim: Ah, no, voc tem que fazer isso, fazer aquilo. Fao. Beleza! Mas tambm, quando ele tiver errado, eu tambm tenho que falar. Ele tem que me ouvir! simples! (Entrevistador) Os problemas que voc enfrenta no trabalho tornaram voc uma pessoa mais questionadora, mais intolerante com as coisas erradas que acontecem? (Renan) Acho que sim, porque logo no trabalho a gente aprende que... Por exemplo, se no trabalho voc tem uma pequena discusso. A depois a gente pensa o qu? Pxa, no era pra eu ter feito aquilo! A j a a pessoa aprende pra j em outras ocasies, em determinados lugares, voc tem que pensar duas vezes n? antes de fazer alguma coisa.

3.4

EIXO 4: DIMENSO ECONMICA DO TRABALHO Nesta seo, os sujeitos revelam que a recompensa financeira um dos mais

importantes resultados de seu trabalho, pois lhes permite ter autonomia para decidir sobre o uso de seu tempo livre sem a ingerncia ou a dependncia do dinheiro de seus pais e familiares, alm dos aspectos antes mencionados (social, moral e pedaggico). Queixam-se dos baixos salrios e do carter provisrio e estratgico de suas primeiras ocupaes rumo conquista da profisso ou posto de trabalho desejado.

Trabalhar para sobreviver Vrios estudos associam o trabalho na infncia e adolescncia a necessidades de natureza econmica, as quais, sobretudo nos pases mais pobres, so responsveis por taxas de escolarizao insuficientes, baixo rendimento e evaso escolar, alm de prejuzos sobre a sade fsica e mental do sujeito (ARAJO FILHO, 2008; SANTANA, 2003, 2005). Contudo, as causas econmicas no so as nicas, nem mesmo nos pases mais pobres. Nos desenvolvidos e em vias de desenvolvimento, a falta de identificao com a escola e fatores de natureza individual, familiar e cultural tambm so fatores causais significativos

(CACCIAMALI; TATEI, 2008; WARREN, 2002).

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No obstante, isto no diminui a importncia dos motivos econmicos como condicionantes da relao do sujeito com o trabalho e a escola:
(Entrevistador) Qual a melhor coisa que j lhe aconteceu trabalhando? (Carol) Receber o dinheiro depois! (risos) (Jair) Uma gorjeta... A melhor coisa pra mim quando chega algum assim e me d um agrado.

Os motivos econmicos, alm de indicarem a busca por satisfao de necessidades bsicas de sobrevivncia, abrigam outras razes, menos tangveis, relacionadas a necessidades psicolgicas de autonomia, liberdade e emancipao, e de consumo, tpicas da adolescncia e juventude em nossa sociedade:
(Entrevistador) Qual o lado bom e o lado ruim de trabalhar? (Renan) O lado bom que voc ter seu dinheiro no final do ms... (Lucas) A remunerao. (Renan) No precisar depender de seus pais pra ter algum dinheiro. O lado ruim que s vezes tambm at meio cansativo. [...] (Entrevistador) isso mesmo, Slvio? Voc concorda? (Slvio) cansativo, mas no final do ms voc sente a recompensa. (Lucas) O cansao vai pro espao, n, Renan? (Renan) . No o valor que a gente queria, n? Mas... d uma aliviada. (Lucas) D uma ajuda, d uma ajuda. (Slvio) D pra abrir um sorriso [risos]. D pra abrir um sorriso e fazer sorrir tambm, n? (Lucas) por isso que o nome dele agora faz-me rir. [risos]

Na opinio dos sujeitos, o trabalho remunerado permite, dentre outras coisas, o aprendizado do valor do dinheiro, da administrao das finanas, da aquisio honesta de bens, da satisfao de necessidades de maneira autnoma e ativa, da liberdade para ir e vir, para gastar e consumir, o aprendizado da autoconfiana, do financiamento de sonhos, do exerccio da solidariedade e da responsabilidade (ajudando em casa, por exemplo).
(Entrevistador) Qual o lado bom e o lado ruim de trabalhar? (Jorge) O lado ruim trabalhar mesmo. O lado bom que se voc ficar sem trabalhar no vai ter dinheiro, n? Ficar na porta de um e de outro, tomando na cara: Ah, porque no quer nada! (Daniel) Ento, meu sonho era sempre trabalhar, ter meu dinheiro, ter minha vida, ento acho que o trabalho ensina bastante a gente... dar valor ao dinheiro que a gente recebe, certo? E [cuidar em] com que a gente vai gastar. E a eu aprendo bastante com isso.

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Dada a quantidade de benefcios oferecidos pelo trabalho, no admira que o jovem anele trabalhar mesmo fora da idade legalmente permitida e esteja disposto a pagar o preo por isso. A hesitao ou adiamento da iniciativa (quando isto possvel), porm, ocorre quando seus projetos de trabalho se chocam com seus planos de estudo. Na prxima seo aprofundaremos esta discusso.

3.5

EIXO 5: DIMENSO ESCOLAR E INSTITUCIONAL DO TRABALHO Nesta seo, os sujeitos remetem importncia da formao escolar para

porem em andamento os seus projetos de vida e de trabalho. Discorrem sobre o valor da escolaridade e dos ttulos acadmicos nos dias atuais e refletem sobre o papel dos cursos tcnicos e universitrios em suas trajetrias profissionais ante o futuro. Alm disso, comparam a contribuio do trabalho e dos estudos na consecuo de seus objetivos imediatos, de mdio e longo prazo e da dificuldade de compaginar trabalho e estudos em longas jornadas dirias

A convergncia entre o trabalho e a escola Apesar da distncia que h em termos de contedo, objetivo e enfoque entre o trabalho e a escola, os jovens de nossa pesquisa qualitativa, em seus projetos de vida, consideraram o trabalho e a escola como coisas intimamente relacionadas em muitos aspectos. Ambos do prestgio. Ambos propiciam interaes sociais significativas (o prprio ar que a juventude respira). Ambos so concebidos como experincias e ambientes desejveis, de vida, de amadurecimento e de aprendizagem (CHARLOT, 2001). Em sua transio para a vida adulta, a juventude de nosso estudo associa o trabalho subsistncia (pela qual se sente incomodamente responsvel, diferente do adolescente urbano tpico) e, ao mesmo tempo, no concebe deixar a escola, mesmo quando contraditoriamente o faz. Trabalho e escola vo juntos, na bagagem, nesta viagem pelo tempo. Esta fixao da identidade estudantil quando no representa uma tentativa de retorno ou resgate da infncia, indica, de forma bastante ajuizada, a percepo de que o tempo que se avizinha (na sociedade da

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informao), diferente do passado recente, no perdoa nem tolera o abandono total dos estudos. Eles abraam (e acariciam) a ideia de educao continuada, o que os faz pensar em sua carreira acadmica como uma linha que avana para o futuro sem um fim determinado ou visvel em curto prazo. De certa forma, agrada-lhes ver-se como estudantes e, por isso, tentam no pensar em um momento em que isso ser apenas o passado. Alm disso, os jovens tm a grave conscincia hoje, ao verem os prprios pais e parentes voltando escola, de que o abandono dos estudos no dura para sempre, assim como o crime no compensa. No d para evitar o inevitvel. D, no mximo, para adiar. Trabalho e escola so, assim, respectivamente, o alicerce do presente e o passaporte para o futuro. O afastamento da escola, quer temporrio ou definitivo, seja peremptrio ou no, via de regra gera um desconforto reforado por uma sensao de perda que s vezes se associa autoculpabilizao, como veremos adiante. O que o trabalho e a escola tm em comum? Dentre outras coisas, a oportunidade de aprendizado que propiciam. O que tm de diferente? O horizonte para o qual apontam. O trabalho, para o hoje. O aqui e o agora. A escola, para o amanh. A antessala de um trabalho melhor, de uma vida melhor. A promessa de um posto de trabalho mais qualificado, com melhor remunerao e mais prestgio. Um bilhete ou passagem que, utopicamente talvez, respeita mais as aspiraes e a vocao juvenil que o trabalho atual, informal, desqualificado ou pouco qualificado que o jovem encontra: o famigerado subemprego (PAIS, 1999). E neste sentido que se nota uma curiosa ausncia nos discursos dos sujeitos. No falam de suas aspiraes profissionais. Careceriam de expectativas? Teriam pouca clareza sobre suas vocaes? Teriam internalizado a ideia de ter como profisso estudante? Seriam fatalistas ou pessimistas? Em pesquisa recentemente realizada no Brasil15 a carreira profissional surgiu como a aspirao de menos da metade dos jovens brasileiros (40%), de 16 a 25

15

O estudo Sonhos, medos, vontades, dvidas e certezas do jovem brasileiro esboou o perfil da gerao entre 16 e 25 anos. A Datafolha fez 120 perguntas a 1.541 entrevistados, em 168 cidades do pas e, com base nos resultados, traou um retrato de 35 milhes de pessoas (19% da populao), sobre as quais repousam as esperanas de um futuro melhor para o pas. Em termos de escolaridade, a amostra estava assim composta: fundamental (22%), mdio (63%) e superior (14%).

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anos. Esta cifra resultou do valor encontrado mediante a soma dos quesitos (1) trabalhar/formar-se numa profisso, (2) ter emprego, (3) ter negcio prprio e ser bem-sucedido. Na faixa dos 16 e 17 anos, uma maioria de 34% tem como aspirao formarse numa profisso, enquanto o maior desejo para os que tm entre 22 e 25 anos a realizao profissional (17%). Tais dados, indicativos do desejo de ascenso social e econmica, so compreensveis quando se leva em conta que 73% dos jovens vivem em famlias com renda abaixo de cinco salrios mnimos. Por que, em nossa pesquisa, escola surge como promessa? Por que como o amanh? Por que como o plano B? Por que como carta na manga? Como veremos, os jovens da classe trabalhadora medianamente

escolarizados em nosso estudo veem a escola como uma de suas poucas oportunidades de ascenso social. A educao a sua herana, na falta de outra melhor. moeda. semente. A escolaridade ao mesmo tempo a alavanca de sua carreira profissional e o seguro que garante que a sua sorte ser menos dura que a de seus pais ou de conhecidos que no perceberam o bvio:
(Entrevistador) Vocs acham que os estudos de vocs vo ajudar vocs em alguma coisa no futuro de vocs com respeito a trabalho? (Renan) Com certeza!!! [todos concordam prontamente] (Sherina) Absoluta! (Renan) No tem como passar... (Lucas) importante. (Entrevistador) De que forma assim? (Renan) Porque sem o estudo a gente no... (Lucas) No vai ser nada! (Renan) Sem o estudo a gente no nada. At hoje, at... No posso nem... No desqualificando assim... [esse tipo de trabalho, no, mas] at hoje at pra voc entrar na Vega, na Limpurb, tem que ter o 2 Grau completo, porque se voc no tiver o 2 Grau completo... (Lucas) E [ainda] passa por teste, n?! (Slvio) , por teste. (Sherina) At pra voc varrer a rua voc tem... (Renan) Escolaridade uma coisa muito importante. (Lucas) Acho que [pra ser] coveiro, que tem que ter o 2 Grau. (Renan) Hoje em dia, que antigamente no, n? (Lucas) puxado! [diz num suspiro]

Mais da metade dos sujeitos da pesquisa (54%) estuda. Cerca de 91% dos que tm 16 e 17 anos esto na escola. 54% dos jovens repetiram o ano, um fracasso ainda mais grave quando se considera a baixa qualidade do sistema educacional brasileiro e as fragilidades das provas escolares de avaliao. O desemprego abarca quase metade dos jovens entre 16 e 25 anos.

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Sobre o sentido da escolaridade no projeto de vida do jovem e sobre suas aspiraes profissionais, cabem aqui alguns comentrios pontuais.

Escolaridade, status ocupacional e escolha profissional Num Brasil extremamente diverso e desigual, de grande herana

escravocrata, essencialmente urbano (quase 80% da populao) e emergente como economia de importncia mundial, alguns traos culturais podem ser bem marcantes no que diz respeito ao status das ocupaes (BRASIL, 2004; VIVARTA, 2003). Um mdico, um advogado, um engenheiro ou um professor universitrio, mesmo afastado de suas funes especficas ou do seu habitat natural (o consultrio, o escritrio, a sala de aula), define-se profissionalmente referindo o ttulo ou profisso na qual se formou e que desenvolveu (ou no) por algum tempo. Certo orgulho e identidade profissional acompanham visivelmente a sua elocuo. O mesmo no ocorre com os garis e as empregadas domsticas, por exemplo. H ocupaes e at mesmo profisses que os sujeitos veem como lugar de passagem (um no-lugar?) e com as quais no se identificam fortemente. O status social da ocupao, e no apenas sua remunerao, est possivelmente associado a este fato. A formao da identidade profissional , portanto, um tema crtico a considerar dentro do processo de escolarizao das classes populares (origem dos sujeitos deste estudo), uma vez que a falta de postos de trabalho estveis, o trnsito dos indivduos por diferentes reas profissionais no relacionadas ou pouco relacionadas entre si, a evaso da criana, do adolescente e do jovem trabalhador da escola e o fracasso escolar, dentre outros fatores, contribuem no somente para dificultar a formao de uma identidade de classe como, tambm, para adiar e fragmentar a formao de uma identidade profissional individual. Uma das crticas que se fazem ao sistema educacional dos pases em vias de desenvolvimento, a exemplo do Brasil, que estes no conseguem aproveitar, como poderiam (deveriam?), o seu potencial produtivo e a fora de trabalho de seu enorme contingente de jovens, devido sua baixa qualificao (CARNOY, 2004). A falta de mo de obra qualificada tem a ver, dentre outras coisas, com a formao da

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identidade profissional dos adolescentes e jovens que terminam sua formao secundria e universitria. A meno direta dos rapazes de nosso estudo (afro-descendentes em sua maioria) aos coveiros e aos garis remete ao elenco de ocupaes indesejveis existente no imaginrio da juventude soteropolitana e nordestina. Lidar com o lixo e enterrar os mortos no parece ser motivo de orgulho, nem parece dar o retorno financeiro esperado. Para um jovem isto ainda mais crtico. o tipo de coisa que soa como uma espcie de castigo dos deuses, merecido apenas por quem bate na me, ex-comungado, anda ou andou na malandragem ou... no faz/fez a lio de casa. Fernando Costa (2004) atribuiu ao gari o ttulo de o homem invisvel. 16 Em uma pesquisa etnogrfica desenvolvida durante o mestrado, o autor relata como se d o aniquilamento da identidade pessoal e profissional do sujeito que trabalha como gari. Fingi ser gari por oito anos e vivi como um ser invisvel, ele declarou em entrevista. O psiclogo sentiu na pele o que ser tratado como um objeto e no como um ser humano:
Professores que me abraavam nos corredores da USP passavam por mim, no me reconheciam por causa do uniforme. s vezes, esbarravam no meu ombro e, sem ao menos pedir desculpas, seguiam me ignorando, como se 17 tivessem encostado em um poste, ou em um orelho.

Assim como ser gari ou coveiro surge nos discursos da juventude como o andar de baixo da pirmide socioprofissional, a escolarizao se coloca redentivamente como o elevador de acesso ao terrao. O papel da escolaridade como instrumento de mobilidade social tem, naturalmente, a ver com as demandas tcnicas e tecnolgicas do nosso tempo, bem como com fatores de ordem econmica, social e cultural. Porm, a escola por ser um espao institucional contraditrio, objeto histrico de lutas e disputas de classe, tanto pode promover emancipao e liberdade como legitimar o poder institudo e perpetuar a desigualdade.

16

O autor evoca indiretamente a estria criada por H. G. Wells em que um homem fica invisvel e passa a sofrer duplamente: pela sua prpria condio de superior marginalidade e pelo dio e temor que provoca nos outros. Cf. WELLS, H.G. O homem invisvel. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1961. 17 http://www.consciencia.net/2003/07/12/chaparro.html acessado em 14/08/2008, divulgado em 08/05/2003.

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Como em toda sociedade hierarquizada, a brasileira possui diversos mecanismos de distribuio e atribuio de papis assim como critrios e modos diversos de gerao e utilizao de esteretipos para normalizao de seu funcionamento e manuteno de seu status quo. A escola, por meio de inmeros mecanismos de triagem aplicados antes, durante e depois do processo de escolarizao, promove a seleo de alguns e a rotulao de outros, obedecendo a identidades de gnero, de etnia e classe social, dentre outras, e desta forma levando os sujeitos excluso, insero e ascenso no mundo do trabalho e nos ambientes profissionais. Os ttulos acadmicos cumprem esta funo (SCHIFF, 1994; STERNBERG; GRIGORENKO, 2003).

O valor dos ttulos acadmicos Os ttulos acadmicos a cada dia sobem de preo e ganham valor agregado. Tornam-se, para os sujeitos da classe trabalhadora, uma espcie de carta de alforria, de passaporte para o sucesso. O valor da escolaridade aqui se reduz ao seu valor protocolar, burocrtico e extrnseco (econmico e simblico) do ttulo acadmico que a escola outorga, ainda que, a olhos vistos, o que representa no tenha muita relao com a atividade profissional (a ser) desenvolvida, como no caso mencionado dos garis, com sua aura (in)visvel de insignificncia e promissora reputao de Z ningum. Esta constatao tambm foi feita no estudo de Paul Willis (1988) sobre como e por que os filhos de trabalhadores fabris na Inglaterra hostilizam e abandonam a escola e se tornam trabalhadores proletrios tais como seus pais. Naquele contexto, a forma diferenciada como a classe mdia lida com a independncia dos filhos adolescentes, as suas atividades remuneradas e o valor que atribuem escola so fatores que afetam o progresso nos estudos e a valorizao da escola como meio de formao, qualificao para o trabalho e ascenso social. Segundo Willis:
Os pais de classe mdia, de fato, provvel que insistam mais que o professor [dos seu(s) filho(s)] na importncia da escola como fonte, no como teoria para a aplicao prtica, mas dos ttulos como meios de mobilidade na corrente que caracteriza a nossa sociedade. [...] [P]ercebem a importncia estratgica dos ttulos e, portanto, esto mais abertos dimenso racional do conselho de fazer um curso de graduao, podendo

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voltar ao paradigma institucional dominante por motivos puramente instrumentais (p. 94, 95). Grifo nosso.

Os sujeitos da pesquisa de Willis que no eram parte do grupo dos colegas (alunos antiescola) apostavam na escolaridade como uma espcie de cheque prdatado:
Nigel [T]odos os que abandonam a escola [pra conseguir logo um trabalho] sero prsperos nos dois primeiros anos quando ns [que continuamos estudando] ainda estamos no colgio e, se voc observar, eles tm muito dinheiro. Creio que a diferena comear a ser vista nos anos seguintes [...]. Acho que teremos uma melhor seleo pra trabalhar [...], vo ver a gente ascender, enquanto que os colegas, se no gostarem dos seus trabalhos, ficaro por a pulando de um trabalho para o outro (p. 95).

Tal como na pesquisa de Willis, a escola, para os nossos entrevistados, se torna um objeto de desejo subsidirio de uma viso educacional meritocrtica e reducionista. Diferente dos sujeitos de Willis, porm, os nossos no so de classe mdia, no tm famlias que financiem suas vidas e seus estudos e talvez nem mesmo pais escolarizados e pessoalmente identificados com a cultura escolar.18 Os sujeitos de nossa pesquisa no fazem meno espontnea direta s aprendizagens e habilidades proporcionadas na/pela escola e sua vinculao s demandas do mundo do trabalho e a problemas concretos do cotidiano, tanto individuais como coletivos. Ocorre o esvaziamento do sentido da escola e da escolaridade como fonte de (in)formao de identidades pessoais e profissionais reais ou potenciais. Tambm no aludem explicitamente s dificuldades que mesmo as pessoas escolarizadas encontram para situar-se bem no mercado de trabalho competitivo em uma sociedade desigual como a brasileira.19 para isto que Piconez (2002) chama a ateno:
18

Dos sujeitos que participaram do grupo focal no se levantaram informaes sobre suas famlias e seu status socioeconmico, uma vez que o perfil da escola e do grupo de alunos indiretamente proviam esta informao. No obstante, alguns sujeitos referiram situaes familiares dramticas que iam desde o trabalho infantil, passando por histrias de multirrepetncia escolar, falta de estrutura familiar (ausncia de pai, me, recursos econmicos), discriminao racial etc.
19

Mesmo no Canad, um pas onde no h analfabetismo nem problemas de escolarizao semelhantes aos brasileiros, os nveis de escolaridade e de renda da populao no estiveram sintonizados nas ltimas dcadas. O estudo de Krashinsky (2008) demonstrou que a queda nos nveis salariais so resultado de flutuaes no mercado de trabalho, e no de mudanas tecnolgicas condicionadas pela qualificao dos trabalhadores. No Brasil, a ideia de que um grau de instruo mais elevado garante melhor posio no mercado de trabalho apenas uma verdade parcial, mistificada pelos modos de seleo de pessoal das empresas e pela enorme desigualdade social.

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preciso ficar atento ao fato de que o futuro profissional das pessoas nem sempre depende apenas da educao escolar, mas pode ser determinado ocultamente por sua condio social. E, nessa perspectiva, existem escolas para os pobres e para os ricos. [...] [O] acesso ao conhecimento se faz desigual entre os indivduos. H escolas de primeira categoria; h cidados de segunda categoria, e vice-versa. A grade curricular de uma escola particular conta com aulas, por exemplo, de biologia para suas seis frentes. Na escola pblica, duas horas-aulas por semana no podem competir com seis aulas. O mesmo ocorre com fsica, qumica, histria etc. A disputa para a conquista de uma vaga no ensino superior desleal para os que estudam na rede pblica (p. 17, 16).

A esta altura convm introduzir o debate sobre a qualidade da escola. Como se define uma educao de qualidade? O que vem a ser uma escola de qualidade? Isto certamente, numa sociedade plural e desenvolvida como a nossa, pode significar muitas coisas. Contudo, diramos que um componente importante da qualidade de uma escola, seja qual for sua base filosfica ou orientao poltica, a sua efetiva capacidade para promover a aprendizagem daquilo que se props ensinar (WAISELFISZ, 2004, p. 82).
Alm de estar em salas de aula e passar de ano, os alunos do sistema educacional precisam aprender contedo. evidente que o domnio de contedo acadmico no o nico objetivo do sistema educacional, assim como o aprendizado de valores e de atitudes e a experincia de socializao podem ser considerados to importantes quanto o aprendizado acadmico. Escolas que no ensinam a ler e a escrever, entretanto, simplesmente no so defensveis (WAISELFISZ, 2004, p. 26).

A despeito das singularidades do projeto pedaggico de uma escola, esta por definio um estabelecimento de ensino, uma agncia de aprendizagem. Portanto, os ttulos ou graus acadmicos outorgados pelas escolas aos alunos deveriam, em tese, representar o domnio de certos conhecimentos, habilidades e competncias desenvolvidos, e no apenas certificados. Isto vale para todos os nveis de ensino, da pr-escola ps-graduao:
[A]s credenciais universitrias que tanto valorizamos muitas vezes importam relativamente pouco para o sucesso no emprego. [...] [O] ensino, especialmente no nvel universitrio, frequentemente serve mais a um propsito de credenciamento que a um propsito de educao. Muitos alunos tm se preocupado muito mais com suas notas do que com qualquer coisa que tenham aprendido, porque em geral esto entre os primeiros a reconhecer que esto na faculdade ou na ps-graduao fundamentalmente para conseguir o diploma, e s secundariamente, se que o esto, para aprender alguma coisa. [...] O resultado que muitas pessoas, que poderiam ser extremamente bem-sucedidas em uma grande variedade de empregos nunca conseguem oportunidade para isso devido a um sistema fechado, fundamentalmente sem sentido, que premia um conjunto de habilidades nas escolas e depois outro conjunto de habilidades na vida, quando se termina a escola (STERNBERG; GRIGORENKO, 2003, p. 223).

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Esta uma das grandes contradies da busca juvenil por formao em escolas de baixa qualidade: aps a alegria do ttulo, a tristeza do desemprego. Este, por sua vez, se justifica por ao menos duas razes principais: (1) a baixa qualificao do sujeito para os postos de trabalho disponveis (apesar de sua titulao) e (2) as altas taxas de desemprego ou mesmo o desemprego estrutural (implicado no processo excludente de subalternizao das massas e de gerao de desigualdade social) (MENEZES; CARRERA-FERNNDEZ, 2001).

Conciliar trabalho e estudo: vivendo o hoje sem perder o amanh O foco qualitativo de nossa pesquisa foi a percepo dos sujeitos acerca de suas experincias de trabalho-escola e escola-trabalho. Nesta perspectiva, o quesito relacionamento no dos menos importantes. Entretanto, os jovens entrevistados, que vivem cotidianamente uma dupla jornada de trabalho e estudo, no enfatizaram as diferenas em seu relacionamento, por exemplo, com os chefes e professores, comparativamente; ou com os colegas, do trabalho e da escola. Obviaram as caractersticas mais bvias desta comparao: diferentes finalidades, estrutura, entes e agentes. de se supor que haja formas diferenciadas de relacionamento no trabalho e na escola (ou no?) e que as relaes de poder, assim como os papis a se desempenhar, o nvel de exigncia e de expectativas sejam diferentes. Nem mesmo a qualidade da escola questionada.20 Sua ateno, porm, recai sobre a maneira como a escola, sendo o presente, contribui para o futuro; e como o trabalho, que tambm o presente para muitos deles, contribui para financiar e afianar um futuro que eles no querem que seja igual ao seu aqui e agora:
(Entrevistador) Que mais que vocs querem falar sobre essa relao que h entre trabalhar e estudar, [sobre] ser estudante e ser trabalhador? (Renan) Eu acho que sem escola voc no consegue trabalho e pra voc conseguir o trabalho voc em que ter escola. (Entrevistador) Voc concorda com ele? Se voc tivesse que escolher entre trabalhar e estudar, voc no pra de estudar, escolhe a escola?

20

Este silncio seria neste caso parcialmente explicvel pelo contexto da pesquisa, uma vez que a escola de origem de parte dos sujeitos entrevistados uma escola gratuita, diferenciada, de reconhecida qualidade e prestgio, num bairro nobre de Salvador; e nela foram feitas duas das cinco sesses de grupo focal que produziram os depoimentos descritos neste relatrio.

101

(Lucas) Com certeza. (Sherina) Eu no [paro de estudar]. Eu sabendo que eu estudando mais tarde eu vou criar uma certa experincia, fazer uma faculdade, receber mais pra tambm criar certa experincia trabalhando, ter meu dinheiro, fazer minha faculdade, mais e mais... [...] (Renan) No meu caso assim: ... eu mesmo quando terminar minha escolaridade [no Ensino Mdio] vou continuar estudando, porque eu vou fazer meu curso [universitrio ou tcnico], vou continuar trabalhando aqui [na Lan House] se [o dono da empresa] permitir, se Deus quiser! ... vou fazer meu curso de enfermagem. J certo eu praticamente entrar no hospital [pra trabalhar onde meu pai trabalha]. E quando eu terminar esse curso de enfermagem eu vou, se eu j estiver trabalhando no hospital, vou continuar, vou pagar, com o dinheiro que eu estiver ganhando no hospital, vou continuar estudando, fazer a minha faculdade.

Qual o preo do futuro? Quanto custa um posto de trabalho que valha a pena? Quanto e de que forma os jovens esto dispostos a pagar? As respostas so surpreendentes. A moeda se chama esforo e o prazo de pagamento a perseverana. O pano de fundo terico no podia ser mais liberal. A responsabilidade individual. O crdito se faz em capital humano. O passaporte, os ttulos acadmicos. A ideia reverter escolaridade em salrio, transformar ttulos altos em cargos elevados. Trata-se de uma estratgia de sobrevivncia (do mais apto). Os sujeitos fazem nexos causais que no so casuais. H um programa de adestramento rigoroso. H baixas. H queixas tambm, porm mais silenciosas do que seria de se esperar num combate. O massacre se naturaliza nas vozes dos nossos interlocutores. A hostilidade parece estar no mundo, no nas pessoas em si. Enfrentam-no. Erguem-se e lutam. O inimigo o relgio, o nibus, as contas a pagar, o sono. Mesmo de punhos cerrados, no questionam a opresso, se que a notam. Quando o fazem, resignam-se, agradecendo a Deus pela oportunidade de poder trabalhar. No nomeiam os opressores, que neste caso passam de exploradores de sua mo de obra a benfeitores, pessoas caridosas, de bom corao, que lhes do as chances de que precisam para realizar o seu potencial e s vezes os seus sonhos.
(Carlo) O primeiro trabalho que eu arrumei, eu trabalhava de office-boy, um sol quente miservel! Mas, agradeo a Deus, n?, pela oportunidade. [...] (Entrevistador) Qual o lado bom e o lado ruim de trabalhar? (Renan) O lado ruim que s vezes tambm at meio cansativo. A gente... como no caso eu, que estudo de manh, venho pro trabalho de tarde e de noite tem a namorada. [risos] A fica meio cansativo. Ainda mais que eu: de manh eu pego um nibus [de Rio Sena pra So Joaquim], de

102

tarde eu venho pra c andando [Bairro de Roma] de noite eu vou pra a casa de minha namorada [Uruguai]. De l da casa de minha namorada eu pego o nibus e vou pra minha casa [Rio Sena]. E todo dia essa mesma rotina! A fica meio cansativo.

O cansao produzido pela dupla jornada de trabalho e sua interferncia na sade e na produtividade do sujeito trabalhador j foi alvo de algumas pesquisas na cidade de Salvador, realizadas pelo Instituto de Sade Coletiva da Universidade Federal da Bahia (SANTANA, 2003, 2005). Um dos achados recentes mais chamativos tem a ver com o papel da cor do sujeito como varivel explicativa de alguns problemas educacionais, tais como sonolncia e baixo desempenho escolar, os quais, em Salvador, se associam ao trabalho apenas entre os negros (ARAJO FILHO, 2008). Portanto, convm estudar e explorar as relaes entre diferentes fatores associados escolarizao e ao trabalho entre os jovens a fim de compreender que questes esto a implicadas e quais os caminhos que nos permitiriam abordar a problemtica, tanto acadmica quanto politicamente. Esta a proposta deste estudo, o qual se amplia doravante pela pesquisa de natureza quantitativa que empreendemos.

103

Quadro 8. Entrevista com Saulo21

P- Voc comeou a trabalhar com dez anos e ainda hoje trabalha. Voc acha que o trabalho ajuda ou atrapalha voc na escola? S- Ele ajuda. P- Por qu? S- Porque aqui na Aldeia eu tenho complementao escolar, essas coisas assim, a me ajuda l. Porque se eu tiver dificuldade na escola, o pessoal daqui vai l e conversa com os diretores e superiores da escola. P- Que atividade voc est fazendo aqui agora? S- Eu trabalho na cozinha. P- Na cozinha. Esse tipo de trabalho atrapalha ou ajuda voc na escola? S- Ajuda, mas vender picol e pegar carrinho atrapalhava porque chegava tarde. P- Voc estuda a que horas? S- tarde. P- s vezes voc faltava aula por causa disso? S- , tinha muitas vezes que eu tinha que matar aula. P- O que voc acha, Saulo, das crianas de sete a doze anos, como voc, que precisam trabalhar? S- De sete a doze anos? P- , que precisa trabalhar. S- Eu acho que bom, n? P- Por que bom? Me explica. S- Porque elas ficam mais alegres, se sentem mais independentes. P- ? Independente de que, de quem? S- Assim como, se eu tivesse sete anos eu pensava: Meu pai t me sustentando at agora; eu no vou viver a minha vida toda sustentado pelo meu pai. Vou comear a ter minhas coisas. P- Voc acha que um menino de sete a doze anos que trabalha diferente de um menino que no trabalha para a famlia? S- . P- Em que est essa diferena? S- Porque um menino trabalhador, n? P- Pois , mas como que um menino trabalhador? Como que ? Eu quero que voc me explique dois casos: o caso do menino que no trabalha, como que a famlia trata ele, e o caso do menino que trabalha e como a famlia trata ele. S- Bom, o menino que no trabalha tratado assim mais ou menos como um vagabundo, porque chega em casa ele no faz nada, s come e dorme, nem pra fazer o servio de casa que a me dele manda. Agora, o que trabalha, ele chega do servio e tal, a me agradece.

Fonte: SOUSA, 1994, p. 50, 51.

21

Fragmento de entrevista com Saulo, 12 anos, que trabalha numa oficina na aldeia, onde conversou com um pesquisador. Seu 1 trabalho, aos 10 anos, foi como vendedor de picol. Este excerto parte de uma pesquisa realizada no Parque de Santa Cruz (Goinia), com crianas de idade entre 7 e 12 anos. Legenda: P=Pesquisador, S=Saulo.

104

RESULTADOS DA PESQUISA QUANTITATIVA Os resultados da survey confirmaram a hiptese de que a escolaridade

prejudicada pelo trabalho, uma vez que todos os resultados educacionais que avaliamos se mostraram estatisticamente associados atividade laboral (ver Tabelas 4a e 4b, nas pg. 106 e 166, respectivamente). Todavia no se encontrou associao estatisticamente significante em relao dimenso da cidadania. Alm de considerar a medida de associao bruta entre as variveis principais do modelo terico-preditivo (ver p. 54), procedemos anlise da modificao de efeito considerando seis dentre as covariveis do modelo (ver Tabelas de 5 a 17). Devido quantidade de variveis, dentre outras razes, no se fez o refinamento do modelo mediante o procedimento de regresso logstica.

4.1

CARACTERIZAO DA AMOSTRA Nossa amostra est constituda por 545 sujeitos, entre trabalhadores (66%) e

no trabalhadores (34%). No grupo dos trabalhadores, a maioria tem 14 anos de idade ou mais (76%), embora 133 sujeitos com menos idade (24%) tenham referido trabalho regular. Por sexo, a amostra possui mais mulheres (65,5%) que homens (34,5%) e mais jovens (14-22 anos) que adolescentes (10-13 anos),

respectivamente, 77,8% e 22,2%. A Tabela 1a traa um perfil scio-demogrfico da nossa populao estudo, de acordo com as horas trabalhadas semanalmente pelos sujeitos. Compem este perfil caractersticas tais como etnia, nvel socioeconmico, grau de instruo, tipo de famlia (com pai e me ou com apenas uma das figuras paternas) e quantidade de pessoas em cada casa. A Tabela 1b (ver Apndice A) tem a mesma estrutura,22 porm discrimina os sujeitos por padro de trabalho, ou seja, por ter trabalho pago fora de casa ou por realizar atividade no remunerada para a prpria famlia. Segundo a Tabela 1b (ver Apndice A), 92,7% dos sujeitos que trabalham em casa sem remunerao so mulheres. Estas representam 53% do contingente de pessoas que tm trabalho pago fora de casa. Mais da metade da amostra

22

O mesmo ocorre para as Tabelas 2b a 17b, as quais so semelhantes s que aparecem nesta seo, porm as apresentamos parte, no Apndice A, a fim de facilitar a leitura do texto principal desta tese e a compreenso da pesquisa como um todo.

105

composta por negros e mulatos (57,4%) e por indivduos de baixa renda (53,9%) ou de nvel socioeconmico mdio (31,4%). Tabela 1a. Caractersticas scio-demogrficas e familiares da populao de estudo conforme a CH semanal
Nenhum trabalho N=187 Sexo*** Mulheres Homens Idade em anos*** 10 13 14 17 18 22 Cor da pele Negro ou mulato Branco e outros NSE1 (n=542) Baixo Mdio Alto Escolaridade*** Fund. completo At 2 ano Mdio/superior Tipo da famlia* Nuclear No nuclear Tamanho da famlia At quatro pessoas Cinco ou mais
1

Variveis

Trabalho com CH Trabalho com CH semanal 1h a 10h semanal acima de 10h N=90 92 14 16,5% 86,79 13,21 N=268 181 87 49,2% 67,54 32,46

Total N=545 357 188 100% 65,50 34,50

34,3% 49,12 50,88

84 87

91 32 48

53,22 18,71 28,07

18 22 66

16,98 20,75 62,26

12 31 225

4,48 11,57 83,96

121 85 339

22,20 15,60 62,20

101 70

59,06 40,94

61 45

57,55 42,45

151 117

56,34 43,66

313 232

57,43 42,57

97 42 31

57,06 24,71 18,24

59 34 12

56,19 32,38 11,43

136 94 37

50,94 35,21 13,86

292 170 80

53,87 31,37 14,76

120 32 19

70,18 18,71 11,11

44 34 28

41,51 32,08 26,42

92 78 98

34,33 29,10 36,57

256 144 145

46,97 26,42 26,61

115 56

67,25 32,75

63 43

59,43 40,57

130 138

48,51 51,49

308 237

56,51 43,49

50 121
2

29,24 70,76

34 72

32,08 67,92

76 192

28,36 71,64

160 385

29,36 70,64

NSE Nvel socioeconmico

Alta Ensino Mdio completo, Baixa Ensino Mdio incompleto.

*** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,0001. ** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,001. * P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,05.

Os dados mostram que sujeitos de famlias no nucleares (sem uma das figuras paternas) tm maior insero no mundo do trabalho e possuem maior carga horria, sugerindo que este padro de configurao familiar pode constituir-se um

106

marcador de risco para que adolescentes e jovens sejam iniciados precocemente no trabalho pago em ambiente urbano. As tabelas 2a e 2b (ver Apndice A) indicam a situao escolar dos 319 estudantes (58,5%) da amostra, cujo rendimento escolar, nvel de defasagem idadesrie e outros aspectos educacionais foram avaliados. Os dados indicam haver mais atraso escolar entre os que trabalham. Mais da metade (55,6) dos que se dedicam apenas aos estudos no tem nenhum ano de distoro idade-srie, e 25% possuem apenas um ano de atraso. Entre os que trabalham, quer seja em casa ou fora, com ou sem remunerao, os anos de atraso escolar se acumulam mais frequentemente que entre os estudantes no trabalhadores.

Tabela 2a. Variveis indicadoras da situao escolar dos sujeitos que estudam conforme CH trabalho semanal
Nenhum trabalho N=161 Defasagem idade-srie*** Nenhuma Um ano Dois anos Trs anos ou mais Idade na primeira srie* At sete Oito ou mais Tipo de escola (n=297)* Pblica Privada e outros Qualidade da escola Baixa Alta Rendimento escolar Baixo ou mdio (0-8) Alto (9-10) 10 4 44 70,27 29,73 51 18 73,91 26,09 76 26 74,51 25,49 231 88 72,41 27,59 10 5 43 70,95 29,05 42 27 60,87 39,13 65 37 63,73 36,27 212 107 66,46 33,54 10 7 41 72,30 27,70 52 10 83,87 16,13 78 9 89,66 10,34 237 60 79,80 20,20 50,5 % 54,73 25,00 5,41 14,86 Trabalho com CH semanal 1h a 10h N=56 17,5% Trabalho com CH semanal acima de 10h N=102 32,0% Total

Variveis

N=319

100%

81 37 8 22

21 14 16 18

30,43 20,29 23,19 26,09

22 29 23 28

21,57 28,43 22,55 27,45

124 80 47 68

38,87 25,08 14,73 21,32

91 56

61,90 38,10

35 25

58,33 41,67

37 50

42,53 57,47

163 131

55,44 44,56

Observao: Diferenas nos subtotais de devem a dados perdidos.

107

*** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,0001. ** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,001. * P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,05.

Embora 80% do total de estudantes da amostra sejam oriundos da escola pblica, nas escolas privadas maior o percentual de alunos no trabalhadores (27% contra 14% e 11% de trabalhadores), indicando que a renda familiar interfere na participao dos sujeitos em atividades laborais, mas que no certamente o nico fator de importncia na associao entre trabalhar e estudar. Tabela 3a. Variveis indicadoras da situao ocupacional dos sujeitos trabalhadores conforme CH trabalho semanal
Trabalho com CH semanal de 1h a 10h N=102 Padro de Trabalho*** Trabalho no pago Trabalho pago Anos desde o 1 trabalho*** At um ano De dois a quatro Cinco ou mais Prestigio ocupao* (n=319) Baixo Alto Prioriza o trabalho (n=247) No Sim Potencial educativo Baixo Alto 28,33% Trabalho com CH semanal acima de 10h N=258 71,67% Total N=360 100%

Variveis

92 10

90,20 9,80

100 158

38,76 61,24

192 168

53,33 46,67

61 24 17

59,80 23,53 16,67

73 78 107

28,29 30,23 41,47

134 102 124

37,22 28,33 34,44

62 10

86,11 13,89

180 67

72,87 27,13

242 77

75,86 24,14

52 29

64,20 35,80

87 79

52,41 47,59

139 108

56,28 43,72

88 14

86,27 13,73

205 53

79,46 20,54

293 67

81,39 18,61

Observaes: Clculo com base nas horas trabalhadas de segunda a sexta-feira. Diferena nos subtotais de deve a dados perdidos.
*** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,0001. ** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,001. * P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,05.

Quanto ao perfil ocupacional dos sujeitos (Tabelas 3a e 3b), destaca-se que a maior parte dos sujeitos (72%) possui trabalhos com mais de 10 horas semanais. O trabalho no pago com carga horria (CH) inferior (provavelmente domstico) representa 90% dos sujeitos, diminuindo esta proporo (39%) medida que aumenta a CH (10 ou mais horas). A maior parte (76%) das ocupaes de baixo prestgio, e mais da metade dos sujeitos (56%) diz priorizar a escola em detrimento

108

do trabalho, uma vez que considera suas ocupaes como de baixo potencial educativo (83%). Tabela 4a. Associao bruta e intervalo de confiana a 95% entre CH de trabalho semanal e desfechos educacionais na populao do estudo
Nenhum trabalho N=161 RP Faltas s aulas Desinteresse pela escola Notas inferiores (X<8,6) Atraso escolar (2 ou mais anos) Anos de repetncia (2 ou mais anos) Anos de desistncia (2 ou mais anos) Anos perdidos (2 ou mais anos) Pontualidade Respeito aos outros Organizao pessoal Responsabilidade Solidariedade Civilidade
1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0

Variveis

Trabalho com CH semanal de 1h a 10h N=56 RP

1,10 1,36* 1,11 2,28*** 2,15*** 2,15 3,00***

Trabalho com CH semanal de mais de 10h N=102 RP

1,42* 1,85*** 1,20*** 2,68*** 2,43*** 2,70** 4,22***

50,5% 95% IC

17,5% 95% IC
(0,741,65) (1,051,74) (0,971,26) (1,713,04) (1,533,02) (0,944,93) (1,874,80)

32,0% 95% IC
(1,041,94) (1,522,25) (1,091,33) (2,073,46) (1,813,27) (1,345,43) (2,786,41)

1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0

1,01 1,15 1,07 0,97 1,55 0,63

(0,911,11) (0,961,39) (0,921,25) (0,811,16) (0,932,60) (0,301,31)

0,94 1,00 1,05 1,03 0,89 0,53*

(0,861,03) (0,841,19) (0,931,20) (0,891,18) (0,531,48) (0,300,94)

Observao: Diferena nos subtotais de deve a dados perdidos.

*** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,0001. ** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,001. * P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,05.

4.2

ASSOCIAES ENCONTRADAS Como medida da associao entre trabalho e aspectos educacionais,

estimou-se a razo de prevalncia (RP) para as dimenses escolaridade (sete variveis) e cidadania (seis variveis), cujo detalhamento aparece nas Tabelas 4a e 4b (ver Apndice A). Em todas as variveis da dimenso escolaridade houve associao estatisticamente significante, o que no se repetiu, porm, na dimenso da cidadania.

109

4.3

ESCOLARIDADE As tabelas 5a e 5b (ver Apndice A) at as 17a e 17b apresentam os dados

da associao bruta seguidos de uma anlise detalhada da associao do trabalho com certos resultados educacionais (frequncia escolar, gosto pela escola, rendimento escolar, defasagem idade-srie, repetncia, desistncia, anos de estudo perdidos, pontualidade, respeito, organizao, responsabilidade, solidariedade e civilidade) de acordo com o sexo dos entrevistados, seu nvel socioeconmico, anos decorridos desde o seu primeiro trabalho, prioridade atribuda por eles escola (ou ao trabalho) e, finalmente, a qualidade da escola. Falta s aulas: No conjunto dos sujeitos, aqueles que tinham CH semanal superior a dez horas faltavam mais s aulas (42%), se comparados aos que no trabalham (Tabela 5a). Na anlise por estratos, porm, no se verificou nenhum efeito devido ao sexo dos sujeitos ou a outra varivel. Unicamente entre os que referiram ocupaes com alto potencial educativo e CH elevada, houve maior proporo de alunos que costumavam faltar s aulas (58% a mais). Desinteresse pela escola: O gosto pela escola claramente diminui medida que aumenta o nmero de horas semanais trabalhadas, para ambos os sexos (Tabela 6a). Nos nveis socioeconmicos baixo e mdio, a associao entre trabalhar e perder o interesse pela escola mais clara e mais forte, independentemente da jornada de trabalho semanal, mas cresce junto com o nmero de horas trabalhadas. Isto, entre os sujeitos das classes mais privilegiadas, s acontece com os trabalhadores de jornadas longas (RP 1,79 e IC 95% 1,18-2,73). muito mais frequente o desinteresse pelos estudos entre os alunos cuja ocupao vista como tendo baixo potencial educativo (RP 1,59 e IC 95% 1,12-2,25 / RP 2,26 e IC 95% 1,70-3,01), ou seja, quando o sujeito no cr que seu trabalho o ajuda a ser melhor aluno ou a desenvolver habilidades intelectuais ou cognitivas teis. Neste caso, duas vezes mais fcil (RP 2,26 e IC 95% 1,70-3,01) encontrar um aluno trabalhador de altas horas sem gosto pela escola em comparao com outro que se dedica apenas aos estudos. Quando a escola de melhor qualidade, curiosamente, rene mais alunos trabalhadores que manifestam pouco interesse pelos estudos, o

110

que no acontece com as escolas comuns ou medocres, em cujo caso os alunos trabalhadores parecem no perder o interesse pelos estudos. Tanto o trabalhador de poucas horas (RP 1,64 e IC 95% 1,17-2,30) como o de altas horas (RP 2,10 e IC 95% 1,56-2,82) referem sistematicamente menos apreciao pela escola quando esta tem melhor qualidade no ensino.

Tabela 5a. Associao ajustada e intervalo de confiana a 95% entre CH de trabalho semanal e falta s aulas na populao do estudo
Nenhum trabalho N=161
RP

Variveis e covariveis

Trabalho com CH semanal 1h a 10h N=56

N RP
1,10

Trabalho com CH semanal mais de 10h N=102

N RP
1,42*

50,5%
95% IC

17,5%
95% IC
(0,741,65)

32,0%
95% IC
(1,041,94)

Faltas s aulas Sexo Masculino Feminino Nvel socioeconmico Alto Baixo e Mdio Tempo desde o 1 trab. pago At um ano Dois anos ou mais Potencial educ. do trabalho Potencial alto Potencial baixo Atividade priorizada Prioriza a escola Prioriza o trabalho Qualidade da escola Alta qualidade Baixa qualidade

1,0

1,0 1,0

84 134

0,32 1,35

(0,052,09) (0,832,19)

106 153

1,49 1,47

(0,942,36) (0,952,29)

1,0 1,0

33 185

1,50 1,04

(0,395,69) (0,681,59)

38 221

2,04 1,33

(0,785,33) (0,961,86)

1,0 1,0

24 25

0,71 2,77

(0,222,32) (0,6811,17)

42 66

1,34 2,56

(0,622,91) (0,699,40)

1,0 1,0

112 106

1,00 1,21

(0,531,88) (0,722,03)

150 109

1,58* 1,27

(1,022,44) (0,782,08)

1,0 1,0

155 37

1,14 0,89

(0,681,91) (0,292,73)

173 47

1,04 1,70

(0,651,69) (0,843,45)

1,0 1,0

71 147

1,78 0,88

(0,883,59) (0,521,49)

85 174

1,80 1,32

(0,953,40) (0,921,89)

Observao: Diferena nos subtotais de deve a dados perdidos.

*** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,0001. ** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,001. * P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,05.

111

Tabela 6a. Associao ajustada e intervalo de confiana a 95% entre CH de trabalho semanal e desinteresse pela escola na populao do estudo
Nenhum trabalho N=161
RP

Variveis e covariveis

Trabalho com CH semanal 1h a 10h N=56

N RP
1,36*

Trabalho com CH semanal mais de 10h N=102

N RP
1,85***

50,5%
95% IC

17,5%
95% IC
(1,051,74)

32,0%
95% IC
(1,522,25)

Desinteresse pela escola Sexo Masculino Feminino Nvel socioeconmico Alto Baixo e Mdio Tempo desde o 1 trab. pago At um ano Dois anos ou mais Potencial educ. do trabalho Potencial alto Potencial baixo Atividade priorizada Prioriza a escola Prioriza o trabalho Qualidade da escola Alta qualidade Baixa qualidade

1,0

1,0 1,0

101 176

1,34 1,43*

(0,802,25) (1,032,00)

174 265

1,92*** 1,87***

(1,472,50) (1,402,49)

1,0 1,0

43 234

1,11 1,41*

(0,562,20) (1,071,85)

68 371

1,79** 1,87***

(1,182,73) (1,502,33)

1,0 1,0

31 55

0,72 0,96

(0,341,49) (0,711,32)

83 183

1,39 1,04

(0,872,23) (0,811,33)

1,0 1,0

135 142

1,13 1,59**

(0,781,65) (1,122,25)

202 237

1,42* 2,26***

(1,071,88) (1,703,01)

1,0 1,0

169 49

0,82 1,21

(0,491,40) (0,732,01)

204 82

1,47* 1,39

(1,032,09) (0,952,02)

1,0 1,0

130 147

1,64** 0,89

(1,172,30) (0,561,43)

264 175

2,10*** 1,07

(1,562,82) (0,751,53)

Observao: Diferena nos subtotais de deve a dados perdidos.

*** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,0001. ** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,001. * P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,05.

Notas inferiores: Em geral as notas escolares no so afetadas quando o indivduo trabalha at dez horas semanais (Tabela 7a). Contudo, uma jornada de trabalho longa, acima de dez horas semanais, se associa com notas inferiores, sendo esta associao estatisticamente significante (RP 1,20 e IC 95% 1,09-1,33). No h diferenas importantes por sexo ou pela prioridade dada pelo indivduo aos estudos ou escola. Contudo, nas classes populares, verifica-se que h maior prevalncia de sujeitos com notas inferiores entre os que so trabalhadores com jornada de trabalho extensa. Ocupaes referidas pelos sujeitos como de baixo

112

potencial educativo tambm se associam com notas inferiores na escola, independentemente da carga horria de trabalho, porm crescendo com ela numa proporo dose-resposta (RP 1,26 / RP 1,32). A qualidade da escola s interfere na associao no caso dos alunos das melhores escolas e com jornadas de trabalho longas, em cujo caso h 26% a mais de alunos que tiram notas baixas em comparao com os estudantes em tempo integral.

Tabela 7a. Associao ajustada e intervalo de confiana a 95% entre CH de trabalho semanal e notas inferiores na populao do estudo

Variveis e covariveis

Nenhum trabalho N=161

RP

Trabalho com CH semanal 1h a 10h N=56

N RP
1,11

Trabalho com CH semanal mais de 10h N=102

N RP
1,20***

50,5%
95% IC

17,5%
95% IC
(0,971,26)

32,0%
95% IC
(1,091,33)

Notas inferiores (X<8,6) Sexo Masculino Feminino Nvel socioeconmico Alto Baixo e Mdio Tempo desde o 1 trab. pago At um ano Dois anos ou mais Potencial educ. do trabalho Potencial alto Potencial baixo Atividade priorizada Prioriza a escola Prioriza o trabalho Qualidade da escola Alta qualidade Baixa qualidade

1,0

1,0 1,0

101 176

1,50 1,13

(0,901,47) (0,951,33)

174 265

1,23** 1,21**

(1,071,41) (1,041,40)

1,0 1,0

43 234

0,99 1,14

(0,741,37) (0,991,32)

68 371

1,10 1,24***

(0,911,31) (1,101,39)

1,0 1,0

31 55

1,23 0,82*

(0,851,79) (0,700,96)

83 183

1,26 0,92

(0,891,77) (0,880,96)

1,0 1,0

135 142

0,95 1,26*

(0,771,17) (1,061,49)

202 237

1,08 1,32***

(0,941,25) (1,141,53)

1,0 1,0

169 49

1,16 0,85

(0,951,42) (0,631,16)

204 82

1,14 0,95

(0,951,36) (0,801,14)

1,0 1,0

130 147

1,14 1,05

(0,951,36) (0,861,29)

264 175

1,26*** 1,01

(1,091,46) (0,841,21)

Observao: Diferena nos subtotais de deve a dados perdidos.

*** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,0001. ** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,001. * P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,05.

113

Atraso escolar: Mesmo os alunos com jornadas de trabalho reduzidas esto em desvantagem com respeito aos que no trabalham (Tabela 8a). Para cada dois alunos trabalhadores atrasados nos estudos (dois ou mais anos) h apenas um estudante no trabalhador na mesma condio. A defasagem idade-srie aumenta ao ritmo da jornada de trabalho do indivduo e afeta muito mais as mulheres (RP 3,06 jornada curta / RP 3,41 jornada longa) que os homens (RP 2,34 jornada longa). O nvel socioeconmico tambm interfere na associao entre jornada de trabalho e atraso escolar.

Tabela 8a. Associao ajustada e intervalo de confiana a 95% entre CH de trabalho semanal e atraso escolar na populao do estudo
Nenhum trabalho N=161
RP

Variveis e covariveis

Trabalho com CH semanal 1h a 10h N=56

N RP
2,28***

Trabalho com CH semanal mais de 10h N=102

N RP
2,68***

50,5%
95% IC

17,5%
95% IC
(1,713,04)

32,0%
95% IC
(2,073,46)

Atraso escolar (2 ou mais anos) Sexo Masculino Feminino Nvel socioeconmico Alto Baixo e Mdio Tempo desde o 1 trab. pago At um ano Dois anos ou mais Potencial educ. do trabalho Potencial alto Potencial baixo Atividade priorizada Prioriza a escola Prioriza o trabalho Qualidade da escola Alta qualidade Baixa qualidade

1,0

1,0 1,0

101 176

1,71 3,06***

(1,002,95) (1,944,82)

174 265

2,34*** 3,41***

(1,713,22) (2,215,27)

1,0 1,0

43 234

3,23* 2,13***

(1,0410,03) (1,582,86)

68 371

4,82*** 2,45***

(1,8712,44) (1,883,20)

1,0 1,0

31 55

1,51 1,10

(0,753,04) (0,771,59)

83 183

1,49 1,18

(0,792,79) (0,871,62)

1,0 1,0

135 142

1,87** 2,74***

(1,242,82) (1,804,19)

202 237

2,26*** 3,15***

(1,593,19) (2,134,67)

1,0 1,0

169 49

2,22** 2,06*

(1,403,50) (1,093,92)

204 82

2,80*** 2,29**

(1,884,16) (1,323,97)

1,0 1,0

130 147

1,97** 2,40**

(1,342,89) (1,533,74)

264 175

2,27*** 2,69***

(1,603,22) (1,804,00)

Observao: Diferena nos subtotais de deve a dados perdidos.

*** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,0001. ** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,001. * P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,05.

114

Porm, entre os sujeitos de classe alta que a defasagem idade-srie sofre a influncia negativa do trabalho (Tabela 8a). Entre os que trabalham at dez horas na classe alta, h trs vezes mais sujeitos com pelo menos dois anos de atraso (RP 3,23 e IC 95% 1,04-10,03) que entre os no trabalhadores. Semelhantemente, entre os trabalhadores de longa jornada na classe alta h uma razo de prevalncia de quase cinco trabalhadores para um no trabalhador com atraso escolar (RP 4,82 e IC 95% 1,87-12,44). Tanto os trabalhos considerados pelos sujeitos como favorveis sua educao quanto os demais trabalhos tiveram efeitos negativos sobre os sujeitos em relao sua progresso nos estudos, porm os de baixo potencial educativo mostraram ter efeitos ainda piores, que crescem conforme a carga horria de trabalho aumenta. O fato de o aluno considerar a escola ou o trabalho como prioridade interfere, comparativamente, pouco nos anos de atraso escolar acumulados. As escolas de baixa qualidade, como era previsvel, renem os alunos com dficits maiores, porm sua distncia, em termos percentuais, das de alta qualidade fica muito aqum do teoricamente esperado (43% a mais entre os alunos de jornada curta e 42% entre os longa). Em outras palavras, as escolas top tm quase tantos alunos com atraso escolar quanto as demais e, aparentemente, tm tanta dificuldade de evitar ou resolver o problema da defasagem idade-srie quanto as escolas comuns. Anos de repetncia: H uma tendncia clara de aumento na quantidade de anos de estudo repetidos na medida em que aumentam as horas semanais de trabalho do estudante (Tabela 9a). Os que trabalham e so repetentes ou multirrepetentes esto em proporo duas vezes maior na amostra, se comparados com os que se dedicam exclusivamente aos estudos. A faixa etria com maior concentrao de alunos repetentes (62%) a de 18 a 22 anos.23 Considerando os indivduos por sexo, verifica-se que as mulheres trabalhadoras e repetentes, independentemente de sua CH semanal, aparecem em proporo at trs vezes maior que as repetentes no trabalhadoras, enquanto que entre os homens empregados a proporo de dois para um, ou seja, para cada repetente que no
23

Embora, na amostra, a tendncia para ter mais anos de repetncia seja maior entre os indivduos mais velhos (como natural), os sujeitos de 12 e 13 anos, juntos, perfazem cerca de 20% do total de repetentes do nosso estudo, o que indica que nesta idade (correspondente 5 srie do Ensino Fundamental) h um possvel gargalo no qual a proporo de alunos repetentes aumenta. Outro dado importante desta pesquisa que 18% dos repetentes do nosso estudo fizeram a 1 srie primria com 8 anos de idade ou mais, demonstrando que a escolarizao tardia um possvel complicador da situao escolar dos indivduos nesta populao.

115

trabalha h dois que trabalham. Na classe socioeconmica superior se acham, proporcionalmente, mais alunos repetentes (RP 1,89 e 2,94 contra 1,93 e 1,99 das classes baixa e mdia). Aqueles que tm trabalhos considerados potencialmente educativos referem menos frequentemente repetncia escolar que os demais. A qualidade da escola tambm altera o efeito do trabalho sobre a repetncia escolar. As escolas classificadas como de baixa qualidade tm menos alunos repetentes (30%), porm nestas a prevalncia de alunos trabalhadores repetentes maior (RP 2,26 e 2,21 contra RP 1,89 e 2,18 nas escolas de alto nvel).

Tabela 9a. Associao ajustada e intervalo de confiana a 95% entre CH de trabalho semanal e repetncia escolar na populao do estudo
Nenhum trabalho N=161
RP

Variveis e covariveis

Trabalho com CH semanal 1h a 10h N=56

N RP
2,15***

Trabalho com CH semanal mais de 10h N=102

N RP
2,43***

50,5%
95% IC

17,5%
95% IC
(1,533,02)

32,0%
95% IC
(1,813,27)

Anos de repetncia (2 ou mais anos) Sexo Masculino Feminino Nvel socioeconmico Alto Baixo e Mdio Tempo desde o 1 trab. pago At um ano Dois anos ou mais Potencial educ. do trabalho Potencial alto Potencial baixo Atividade priorizada Prioriza a escola Prioriza o trabalho Qualidade da escola Alta qualidade Baixa qualidade

1,0

1,0 1,0

101 174

2,15* 3,01***

(1,303,57) (1,755,20)

174 264

2,04*** 3,41***

(1,422,93) (2,035,73)

1,0 1,0

42 233

3,76* 1,96***

(0,9914,20) (1,392,78)

68 370

5,31** 2,18***

(1,7616,27) (1,612,96)

1,0 1,0

31 54

1,15 1,11

(0,472,85) (0,701,75)

83 182

1,34 1,08

(0,642,82) (0,731,59)

1,0 1,0

133 142

1,42 2,90***

(0,832,43) (1,804,65)

201 237

1,70** 3,17***

(1,162,59) (2,044,92)

1,0 1,0

168 48

2,17* 1,22

(1,283,68) (0,493,03)

204 81

2,00* 1,91*

(1,233,27) (1,033,55)

1,0 1,0

128 147

1,89** 2,26**

(1,193,00) (1,363,75)

263 175

2,18*** 2,21**

(1,443,28) (1,393,52)

Observao: Diferena nos subtotais de deve a dados perdidos.

*** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,0001. ** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,001. * P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,05.

116

Anos de desistncia: Os anos de desistncia so aqueles em que o aluno se matricula, inicia as aulas e abandona antes do trmino do perodo letivo. H cerca de 70% mais desistentes entre os estudantes que trabalham acima de dez horas semanais em comparao com os estudantes no trabalhadores (Tabela 10a). Entre as mulheres este fato muito mais frequente, independentemente de sua carga horria de trabalho, havendo entre as trabalhadoras quase cinco que abandonam recorrentemente a escola quando apenas uma o faz entre as no trabalhadoras. O mesmo efeito, embora atenuado (RP 2,56 e IC 95% 1,23-5,40), ocorre no caso dos sujeitos de classe social baixa com jornada de trabalho longa. Tabela 10a. Associao ajustada e intervalo de confiana a 95% entre CH de trabalho semanal e desistncia escolar na populao do estudo
Nenhum trabalho N=161
RP
(2 ou mais anos)

Variveis e covariveis

Trabalho com CH semanal 1h a 10h N=56

N RP
2,15

Trabalho com CH semanal mais de 10h N=102

N RP
2,70**

50,5%
95% IC

17,5%
95% IC
(0,944,93)

32,0%
95% IC
(1,345,43)

Anos de desistncia Sexo Masculino Feminino

1,0

1,0 1,0

101 176

1,77 4,56*

(0,417,70) (1,0320,24)

174 265

1,86 5,80*

(0,784,43) (1,4123,92)

Nvel socioeconmico Alto Baixo e Mdio Tempo desde o 1 trab. pago At um ano Dois anos ou mais Potencial educ. do trabalho Potencial alto Potencial baixo Atividade priorizada Prioriza a escola Prioriza o trabalho Qualidade da escola Alta qualidade Baixa qualidade

1,0 1,0

43 234

1,03 2,23

(0,971,10) (0,955,26)

68 371

3,35 2,56**

(03928,45) (1,235,40)

1,0 1,0

31 55

0,62 0,93

(0,162,31) (0,292,90)

83 183

0,30* 0,97

(0,100,94) (0,382,48)

1,0 1,0

135 142

2,25 2,11

(0,726,97) (0,627,15)

202 237

3,55** 2,02

(1,418,97) (0,695,89)

1,0 1,0

169 49

14,91** 2,06

(1,88118,16) (0,3213,34)

204 82

21.97*** 3,37

(2,98161,94) (0,7914,39)

1,0 1,0

130 147

1,03 4,37**

(0,313,39) (1,3514,17)

264 175

1,60 5,25**

(0,644,02) (1,8015,29)

Observao: Diferena nos subtotais de deve a dados perdidos.

*** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,0001. ** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,001. * P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,05.

117

Os sujeitos trabalhadores com jornada longa, trabalhos considerados de grande potencial educativo e histrico de haver abandonado a escola mais de uma vez aparecem, em nossa amostra, em proporo de quase quatro trabalhadores para um no trabalhador (RP 3,55 e IC 95% 1,41-8,97). As escolas de baixa qualidade so, a olhos vistos, as vils do abandono escolar. Nestas h entre quatro e cinco vezes mais indivduos que, sendo trabalhadores, iniciam o ano letivo e o abandonam antes do fim. Anos perdidos: Os dados mostraram que h trs vezes mais sujeitos com at dez horas semanais de trabalho, e ao menos um ano perdido, em comparao com os que no trabalham (Tabela 11a). Uma jornada longa eleva esta cifra para quatro. Os homens que trabalham poucas horas no so afetados, porm entre as mulheres h cinco vezes mais indivduos com anos de estudo perdidos, mesmo possuindo ocupaes com poucas horas dirias de trabalho. Se a jornada superar dez horas semanais, a proporo sobe, chegando a quase sete trabalhadoras para uma no trabalhadora com este problema (RP 6,65 e IC 95% 3,03-14,60). No estrato socioeconmico mais alto s so afetados os sujeitos com jornadas longas (RP 3,35 e IC 95% 1,25-8,99) ao passo que entre os mais pobres o efeito negativo acontece em caso de jornada curta ou longa (RP 3,07 e IC 95% 1,83-5,14 / RP 4,38 e IC 95% 2,76-6,96). Os sujeitos com anos perdidos, que consideraram sua atividade laboral como de baixo potencial educativo, so encontrados numa proporo de cinco a sete vezes mais que os no trabalhadores sem nenhum dficit ou com no mximo um ano perdido (RP 6,67 e IC 95% 3,41-13,02). Finalmente, os indivduos que dizem priorizar a escola, contraditoriamente, so tambm os que mais anos perdidos acumulam.

118

Tabela 11a. Associao ajustada e intervalo de confiana a 95% entre CH de trabalho semanal e anos de estudo perdidos na populao do estudo
Nenhum trabalho N=161
RP

Variveis e covariveis

Trabalho com CH semanal 1h a 10h N=56

N RP
3,00***

Trabalho com CH semanal mais de 10h N=102

N RP
4,22***

50,5%
95% IC

17,5%
95% IC
(1,874,80)

32,0%
95% IC
(2,786,41)

Anos perdidos (2 ou mais anos) Sexo Masculino Feminino Nvel socioeconmico Alto Baixo e Mdio Tempo desde o 1 trab. pago At um ano Dois anos ou mais Potencial educ. do trabalho Potencial alto Potencial baixo Atividade priorizada Prioriza a escola Prioriza o trabalho Qualidade da escola Alta qualidade Baixa qualidade

1,0

1,0 1,0

101 176

1,66 5,33***

(0,644,27) (2,3612,01)

174 265

3,53*** 6,65***

(2,165,77) (3,0314,60)

1,0 1,0

43 234

2,58 3,07***

(0,778,71) (1,835,14)

68 371

3,35** 4,38***

(1,258,99) (2,766,96)

1,0 1,0

31 55

0,82 1,23

(0,302,28) (0,642,37)

83 183

1,18 1,16*

(0,552,50) (0,932,83)

1,0 1,0

135 142

1,87 4,57***

(0,953,70) (2,239,38)

202 237

2,37** 6,67***

(1,364,16) (3,4113,02)

1,0 1,0

169 49

3,95** 1,03

(1,679,35) (0,215,05)

204 82

4,61*** 2,86*

(2,0910.18) (1,067,75)

1,0 1,0

130 147

2,81** 2,25

(1,545,12) (0,985,14)

264 175

3,54*** 3,30**

(2,046,16) (1,676,54)

Observao: Diferena nos subtotais de deve a dados perdidos.

*** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,0001. ** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,001. * P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,05.

4.4

ATITUDES CIDADS

Entre as atitudes que procuramos mensurar em nosso estudo esto: Pontualidade, respeito aos outros, organizao pessoal, responsabilidade, solidariedade e civilidade. Praticamente nenhuma delas se associa fortemente experincia de trabalho dos sujeitos, tal como a definimos aqui (Tabela 12a a 17a). Uma das poucas excees foi a civilidade (RP 0,53 e IC 95% 0,30-0,94) em cujo caso o trabalho com jornada longa parece ter um efeito inverso ao esperado, ou seja, os trabalhadores de altas horas tenderiam, mais frequentemente, a jogar lixo no cho, pichar paredes e negligenciar o cuidado do meio ambiente. Por outro lado,

119

verificou-se um efeito positivo estatisticamente significante com respeito solidariedade entre os sujeitos trabalhadores com menor CH semanal. Os homens trabalhadores solidrios, por exemplo, aparecem na amostra, em quantidades proporcionais, cinco vezes mais que os no trabalhadores e que as mulheres (RP 4,74 e IC 95% 2,14-10,50). A qualidade da escola tambm surge como um possvel modificador do efeito do trabalho sobre as atitudes dos sujeitos. Deste modo, encontramos entre os trabalhadores de curta jornada em escolas de baixa qualidade uma proporo duas vezes e meia maior de indivduos com atitudes solidrias (RP 2,50 e IC 95% 1,17-5,32) em comparao aos no trabalhadores.

Tabela 12a. Associao ajustada e intervalo de confiana a 95% entre CH de trabalho semanal e pontualidade na populao do estudo
Nenhum trabalho N=161
RP

Variveis e covariveis

Trabalho com CH semanal 1h a 10h N=56

N RP
1,01

Trabalho com CH semanal mais de 10h N=102

N RP
0,94

50,5%
95% IC

17,5%
95% IC
(0,911,11)

32,0%
95% IC
(0,861,03)

Pontualidade Sexo Masculino Feminino Nvel socioeconmico Alto Baixo e Mdio Tempo desde o 1 trab. pago At um ano Dois anos ou mais Potencial educ. do trabalho Potencial alto Potencial baixo Atividade priorizada Prioriza a escola Prioriza o trabalho Qualidade da escola Alta qualidade Baixa qualidade

1,0

1,0 1,0

98 162

1,10 1,03

(1,031,18) (0,901,17)

137 219

0,99 0,95

(0,881,11) (0,841,08)

1,0 1,0

40 220

1,06 1,00

(0,801,40) (0,891,10)

54 302

0,98 0,93

(0,771,25) (0,851,03)

1,0 1,0

28 47

0,92 0,98

(0,651,30) (0,801,19)

61 126

0,97 0,89

(0,751,24) (0,761,06)

1,0 1,0

135 125

1,07 0,93

(0,951,21) (0,801,09)

202 154

1,02 0,84*

(0,911,14) (0,720,98)

1,0 1,0

169 49

1,00 1,19

(0,881,13) (0,961,48)

204 82

0,94 1,09

(0,841,06) (0,881,34)

1,0 1,0

113 147

0,96 1,04

(0,841,10) (0,911,19)

181 175

0,90 0,98

(0,801,01) (0,851,12)

Observao: Diferena nos subtotais de deve a dados perdidos.

*** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,0001. ** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,001. * P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,05.

120

Finalmente, a responsabilidade (devolver o que se toma emprestado, cuidar bem de suas coisas) uma atitude mais frequente entre trabalhadores de altas horas cuja iniciao no trabalho se deu h mais de dois anos. Ou seja, a prevalncia de pessoas que se consideram responsveis entre aqueles que trabalham mais e h mais tempo 50% maior do que entre os no trabalhadores (RP 1,50 e IC 95% 0,942,39). O nvel socioeconmico, e a prioridade atribuda pelo sujeito ao trabalho ou escola no apresentaram qualquer interao estatisticamente significante com as atitudes dos sujeitos ou seus resultados escolares.

Tabela 13a. Associao ajustada e intervalo de confiana a 95% entre CH de trabalho semanal e respeito aos outros na populao do estudo
Nenhum trabalho N=161
RP

Variveis e covariveis

Trabalho com CH semanal 1h a 10h N=56

N RP
1,15

Trabalho com CH semanal mais de 10h N=102

N RP
1,00

50,5%
95% IC

17,5%
95% IC
(0,961,39)

32,0%
95% IC
(0,841,19)

Respeito aos outros Sexo Masculino Feminino Nvel socioeconmico Alto Baixo e Mdio Tempo desde o 1 trab. pago At um ano Dois anos ou mais Potencial educ. do trabalho Potencial alto Potencial baixo Atividade priorizada Prioriza a escola Prioriza o trabalho Qualidade da escola Alta qualidade Baixa qualidade

1,0

1,0 1,0

98 161

1,36 1,26

(1,071,73) (0,971,64)

137 218

0,99 1,10

(0,771,27) (0,851,42)

1,0 1,0

40 219

1,32 1,01

(0,652,71) (0,911,34)

54 301

1,34 0,95

(0,782,33) (0,791,13)

1,0 1,0

28 47

1,29 1,32

(0,672,47) (0,822,14)

61 126

1,23 1,12

(0,702,18) (0,731,75)

1,0 1,0

135 124

1,16 1,15

(0,881,53) (0,891,48)

202 153

1,13 0,84

(0,901,42) (0,631,11)

1,0 1,0

168 49

1,10 1,65

(0,881,37) (1,032,64)

203 82

1,09 0,99

(0,901,32) (0,611,60)

1,0 1,0

112 147

1,13 1,17

(0,861,50) (0,901,51)

180 175

1,00 0,99

(0,781,28) (0,771,29)

Observao: Diferena nos subtotais de deve a dados perdidos.

*** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,0001. ** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,001. * P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,05.

121

Tabela 14a. Associao ajustada e intervalo de confiana a 95% entre CH de trabalho semanal e organizao pessoal na populao do estudo
Nenhum trabalho N=161
RP

Variveis e covariveis

Trabalho com CH semanal 1h a 10h N=56

N RP
1,07

Trabalho com CH semanal mais de 10h N=102

N RP
1,05

50,5%
95% IC

17,5%
95% IC
(0,921,25)

32,0%
95% IC
(0,931,20)

Organizao pessoal Sexo Masculino Feminino Nvel socioeconmico Alto Baixo e Mdio Tempo desde o 1 trab. pago At um ano Dois anos ou mais Potencial educ. do trabalho Potencial alto Potencial baixo Atividade priorizada Prioriza a escola Prioriza o trabalho Qualidade da escola Alta qualidade Baixa qualidade

1,0

1,0 1,0

98 162

1,09 1,14

(0,811,48) (0,931,40)

137 219

0,88 1,18

(0,701,12) (0,981,41)

1,0 1,0

40 220

1,34 1,05

(1,091,66) (0,881,25)

54 302

1,05 1,06

(0,781,42) (0,911,22)

1,0 1,0

28 47

1,30 0,90

(0,901,87) (0,681,18)

61 126

1,04 0,86

(0,721,51) (0,691,05)

1,0 1,0

135 125

0,94 1,23

(0,731,20) (1,021,48)

202 154

0,98 1,17

(0,821,18) (0,981,40)

1,0 1,0

169 49

1,10 0,87

(0,911,34) (0,601,27)

204 82

1,16 0,88

(0,991,36) (0,681,14)

1,0 1,0

113 147

1,12 1,03

(0,891,41) (0,831,28)

181 175

1,07 1,06

(0,881,31) (0,891,27)

Observao: Diferena nos subtotais de deve a dados perdidos.

*** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,0001. ** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,001. * P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,05.

122

Tabela 15a. Associao ajustada e intervalo de confiana a 95% entre CH de trabalho semanal e responsabilidade na populao do estudo
Nenhum trabalho N=161
RP

Variveis e covariveis

Trabalho com CH semanal 1h a 10h N=56

N RP
0,97

Trabalho com CH semanal mais de 10h N=102

N RP
1,03

50,5%
95% IC

17,5%
95% IC
(0,811,16)

32,0%
95% IC
(0,891,18)

Responsabilidade Sexo Masculino Feminino Nvel socioeconmico Alto Baixo e Mdio Tempo desde o 1 trab. pago At um ano Dois anos ou mais Potencial educ. do trabalho Potencial alto Potencial baixo Atividade priorizada Prioriza a escola Prioriza o trabalho Qualidade da escola Alta qualidade Baixa qualidade

1,0

1,0 1,0

98 162

1,05 0,96

(0,711,55) (0,771,20)

137 219

1,01 1,04

(0,811,28) (0,861,25)

1,0 1,0

40 220

1,34 0,92

(0,852,12) (0,761,11)

54 302

1,20 0,99

(0,801,79) (0,861,15)

1,0 1,0

28 47

0,89 1,29

(0,491,62) (0,752,22)

61 126

1,03 1,50*

(0,661,59) (0,942,39)

1,0 1,0

135 125

0,82 1,12

(0,611,11) (0,911,39)

202 154

0,95 1,15

(0,781,17) (0,961,38)

1,0 1,0

169 49

0,94 1,21

(0,771,15) (0,732,01)

204 82

0,99 1,34

(0,841,17) (0,921,97)

1,0 1,0

113 147

1,01 0,95

(0,771,33) (0,741,21)

181 175

1,05 1,03

(0,851,31) (0,861,25)

Observao: Diferena nos subtotais de deve a dados perdidos.

*** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,0001. ** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,001. * P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,05.

123

Tabela 16a. Associao ajustada e intervalo de confiana a 95% entre CH de trabalho semanal e solidariedade na populao do estudo
Nenhum trabalho N=161
RP

Variveis e covariveis

Trabalho com CH semanal 1h a 10h N=56

N RP
1,55 98 162 4,74** 1,01

Trabalho com CH semanal mais de 10h N=102

N RP
0,89 137 219 0,70 0,82

50,5%
95% IC

17,5%
95% IC
(0,932,60) (2,1410,50) (0,541,90)

32,0%
95% IC
(0,531,48) (0,232,10) (0,451,47)

Solidariedade Sexo Masculino Feminino Nvel socioeconmico Alto Baixo e Mdio Tempo desde o 1 trab. pago At um ano Dois anos ou mais Potencial educ. do trabalho Potencial alto Potencial baixo Atividade priorizada Prioriza a escola Prioriza o trabalho Qualidade da escola Alta qualidade Baixa qualidade

1,0 1,0 1,0

1,0 1,0

40 220

2,30 1,45

(0,4511,70) (0,842,49)

54 302

1,11 0,94

(0,971,24) (0,561,58)

1,0 1,0

28 47

1,00 1,82

(0,166,14) (0,655,08)

61 126

1,04 0,75

(0,244,46) (0,282,04)

1,0 1,0

135 125

1,40 1,69

(0,643,09) (0,863,32)

202 154

0,90 0,92

(0,441,85) (0,451,89)

1,0 1,0

169 49

1,22 2,75

(0,652,29) (0,7010,85)

204 82

0,74 2,02

(0,381,42) (0,596,91)

1,0 1,0

113 147

0,94 2,50*

(0,461,90) (1,175,32)

181 175

0,76 0,68

(0,421,39) (0,251,89)

Observao: Diferena nos subtotais de deve a dados perdidos.

*** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,0001. ** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,001. * P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,05.

124

Tabela 17a. Associao ajustada e intervalo de confiana a 95% entre CH de trabalho semanal e civilidade na populao do estudo
Nenhum trabalho N=161 50,5%
RP 95% IC

Variveis e covariveis

Trabalho com CH semanal 1h a 10h N=56

N RP
0,63

Trabalho com CH semanal mais de 10h N=102

N RP
0,53*

17,5%
95% IC
(0,301,31)

32,0%
95% IC
(0,300,94)

Civilidade Sexo Masculino Feminino Nvel socioeconmico Alto Baixo e Mdio Tempo desde o 1 trab. pago At um ano Dois anos ou mais Potencial educ. do trabalho Potencial alto Potencial baixo Atividade priorizada Prioriza a escola Prioriza o trabalho Qualidade da escola Alta qualidade Baixa qualidade

1,0

1,0 1,0

101 176

0,56 0,61

(0,084,04) (0,261,41)

174 265

0,45 0,54

(0,161,25) (0,261,12)

1,0 1,0

43 234

1,19 0,74

(1,021,39) (0,351,58)

68 371

0,17 0,61

(0,021,36) (0,331,12)

1,0 1,0

31 55

0,41 0,62

(0,044,08) (0,094,06)

83 183

0,61 0,65

(0,142,71) (0,152,76)

1,0 1,0

135 142

0,67 0,62

(0,261,74) (0,201,93)

202 237

0,78 0,30*

(0,391,53) (0,100,86)

1,0 1,0

169 49

0,64 2,06

(0,271,50) (0,1430,90)

204 82

0,84 2,02

(0,441,59) (0,2218,60)

1,0 1,0

130 147

0,69 0,73

(0,202,32) (0,291,86)

264 175

0,56 0,79

(0,211,47) (0,371,68)

Observao: Diferena nos subtotais de deve a dados perdidos.

*** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,0001. ** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,001. * P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,05.

125

DISCUSSO DOS RESULTADOS E CONCLUSO

Neste estudo encontramos que o trabalho feito por adolescentes (10 a 14 anos) e jovens (15 a 22 anos) tem um efeito negativo sobre sua escolaridade. Os dados mostraram que trabalhar prejudica o desempenho escolar, reduz a frequncia s aulas e o gosto pela escola, alm de aumentar significativamente problemas como a defasagem idade-srie, a repetncia, o abandono escolar e a quantidade total de anos de estudo perdidos. A associao do trabalho com atitudes relacionadas cidadania tambm foi testada. A experincia de trabalhar, porm, no teve efeitos importantes sobre as atitudes e o comportamento cidado, incluindo aspectos como pontualidade, respeito, organizao pessoal, responsabilidade, solidariedade e civilidade. Apenas na parte qualitativa de nossa pesquisa, especificamente no grupo de jovens acima de 15 anos, provenientes da classe trabalhadora, o trabalho foi associado ao desenvolvimento de valores e habilidades positivas. Dentre os aspectos relacionados escolaridade, a falta s aulas um dos mais estudados, por seu efeito imediato sobre os estudos, e por ser de fcil mensurao (CAMPOS, 2003; GREENBERGER, 1986; MARSH, 2005). Entre os sujeitos de nossa pesquisa, a falta s aulas, alm de associada ao trabalho, estava vinculada s piores ocupaes e s de maior carga horria. O sexo feminino tambm surgiu como um fator de vulnerabilidade. Embora muitos estudos tenham se concentrado na anlise do efeito negativo do trabalho sobre a frequncia escolar, esta associao no reflete suficientemente o impacto do trabalho sobre a escolaridade. O bom manejo do tempo e a assiduidade escola no garantem o xito escolar nem revelam, seno parcialmente, o interesse dos sujeitos pelos estudos, o significado da escolaridade para os seus projetos de vida e os fatores de diversa ndole que dificultam o seu aproveitamento escolar (WARREN, 2002). Outros resultados escolares, tais como nvel de interesse pelos estudos, desempenho escolar e defasagem idade-srie, apresentaram, em nosso estudo, associaes mais fortes e explcitas com o trabalho. Em outros estudos, no Brasil, a evaso definitiva da escola surge como um dos efeitos mais visivelmente associados ao trabalho na idade escolar (CAVALIERI, 2002). Isto remete necessidade de se

126

pensar a relao entre trabalho e estudo de modo processual, reconhecendo que tanto trabalhar como estudar so aes que se cruzam e se relacionam no tempo no apenas pontualmente, mas com uma mtua influncia que se faz sentir a longo prazo. O gosto do estudante pelos estudos outro aspecto afetado

negativamente pelo trabalho, bem como por baixa renda e por cargas de trabalho maiores, contudo est associado positivamente a melhor rendimento escolar em vrias reas, especialmente em leitura e compreenso de textos (BEZERRA, 2006; MARKEL, 1998). Nosso estudo mostrou que o trabalho em casa, no caso das mulheres, afeta fortemente o interesse pela escola. Quando a escola melhor e mais exigente, o interesse pelas aulas cai ainda mais. Todos estes achados so consistentes com os de outros estudos (OLIVEIRA, 2001; PATRINOS, 1997) e revelam mais uma vez que a adaptao do estudante trabalhador escola (e viceversa) uma questo aberta, ainda no suficientemente resolvida em nossa sociedade (DAMASCENO, 2004). O fato de o gosto pela escola ser menor quanto menor a renda aumenta o risco de interrupo na carreira acadmica entre os indivduos mais pobres, justamente aqueles que veem na escolaridade um meio de ascenso social. Neste sentido, a obrigao ou a seduo do trabalho na idade escolar pode se tornar um mecanismo perverso de confinamento socioeconmico para as classes menos favorecidas ou, na melhor das hipteses, de adiamento de seus sonhos de formao acadmica e desenvolvimento profissional. A mdia de notas escolares menor sob o efeito do trabalho, especialmente se associadas a CH extensas e a ocupaes precrias. A pobreza e o pertencimento ao sexo feminino incrementam o risco de notas baixas. Este dado bastante chamativo, pois em outros estudos relacionando rendimento escolar e gnero, as mulheres superaram os homens, especialmente nas reas do conhecimento com as quais elas tm maior afinidade (SANTANA, 2005; VEIGA, 1996; WAISELFISZ, 2004; WALKER, 1998). Neste estudo, porm, entre as mulheres que se encontram os piores efeitos do trabalho sobre o aproveitamento escolar, ou seja, as mulheres trabalhadoras parecem no realizar o seu potencial acadmico como seria de se esperar, sendo sua atividade laboral um dos provveis motivos de seu baixo desempenho. H, portanto, uma enorme desigualdade de gnero nas esferas laboral

127

e educacional, a qual interfere no processo de emancipao feminina. Alm da dificuldade de insero da mulher do mundo do trabalho profissional, seu avano nos estudos quando ela tm que trabalhar muito mais difcil que o normal. Uma explicao possvel e, ao mesmo tempo, uma hiptese a ser testada, a de que uma jornada tripla (trabalho em casa, fora de casa e na escola), muito comum entre as mulheres hodiernas, pode contribuir para a sua deseducao na medida em que prejudica sua escolaridade e profissionalizao. O efeito prejudicial do trabalho tambm notvel a longo prazo (CAVALIERI, 2002). O abandono escolar recorrente, associado ao trabalho, indica ao mesmo tempo um conflito entre o interesse em estudar e a dificuldade para se dar bem na escola. Isto mostra que a atitude dos sujeitos, aparentemente resignada, mistificada por seu rendimento e frequncia escolar baixos, no totalmente passiva e pacfica. H um movimento de resistncia. Os adolescentes, no Brasil, aspiram s profisses que exigem maior nvel de escolaridade. Sabem que a escola importante para o seu futuro e sentem-se compelidos a permanecer nela por razes diversas (DAMASCENO, 2004). O fato de os nveis de desistncia serem maiores nas piores escolas e entre as mulheres de baixa renda indica que h fortes razes culturais e sociais ainda no tratadas devidamente pelas polticas do Estado e pelo trabalho pedaggico das escolas. Outro efeito de longo prazo observado foi a distoro idade-srie. Este problema, tambm amplamente referido na literatura (ABRAMO, 2005), se associa aos piores trabalhos, ou seja, aos de jornada mais longa e menos claramente relacionados aos estudos. Este resultado ao lado da perda do interesse pelos estudos e da repetncia escolar um dos poucos problemas no evitados pelos sujeitos de nvel socioeconmico alto. O poder aquisitivo das famlias (e) dos alunos que trabalham, portanto, financia e garante as melhores notas e mais assiduidade escola, porm no impede que o ritmo em que eles progridem nos estudos seja afetado. A fora do trabalho para deseducar parece ser maior que o poder do dinheiro para proteger. Este achado consistente com os resultados de algumas pesquisas feitas nos pases desenvolvidos (MARSH, 2005). At mesmo o trabalho em tempo parcial, no motivado por necessidades econmicas, tem efeitos indesejveis sobre a escolaridade (McCOY; SMYTH, 2007).

128

Diferente do que prope Martnez (2001), a percepo subjetiva dos riscos ou do potencial formativo do trabalho no d conta de abstrair certas relaes existentes entre trabalhar e estudar, sobretudo as de longo prazo. Mesmo o melhor critrio dos sujeitos, para selecionar os trabalhos mais compatveis com os estudos, fracassa ao evitar aqueles que provocam atraso escolar. No , portanto, uma medida confivel. Se os jovens adquirem realmente habilidades e valores importantes no trabalho (o que negado pela maioria dos resultados que obtivemos neste estudo), tal aprendizagem feita a expensas de sua escolaridade e no em harmonia com ela (CAMARANO et al. 2003). O processo de articulao entre trabalho e escola vai muito alm da mera proposta de educao profissional ou da concepo de uma educao voltada para o trabalho (BIZERRA, 1999; CALDEIRA, 2002). Tambm deve passar dos debates de natureza terica (sobre a separao entre a prtica e a teoria, por exemplo) para consideraes sobre em que medida o mundo do trabalho, sob a gide do capital, pode admitir e gerir (ou no) a escolarizao dos contingentes juvenis que ele prprio coopta na vida real, com as inmeras vantagens que pode auferir desta mo de obra barata e pouco qualificada. Isto crucial para se pensar o trabalho e a educao das novas geraes face s demandas tcnicas e tecnolgicas do mundo globalizado. H pelo menos duas concepes de educao normalmente subjacentes s propostas de escolarizao da classe trabalhadora: (1) educao como instruo e (2) educao como formao humana (ARROYO et al., 1993). Conquanto h vrias dcadas venha sendo defendida a ideia de instruo dos trabalhadores, tem-lhes sido negado sistematicamente o seu direito educao, cultura e construo de uma identidade de classe (ver p. 67-69). No mbito escolar, uma profunda reflexo precisa ser feita, seguida das mudanas pertinentes em seu projeto poltico-pedaggico. Se mesmo as escolas de melhor qualidade no previnem ou resolvem o problema do atraso escolar entre os estudantes trabalhadores (aparentemente at agravam), ento no se trata de uma diferena varivel, mas constante, em escolas de diversos nveis. Tudo indica que a escola hodierna no Brasil, como instituio, no est preparada (e talvez no queira estar) para lidar com esse contingente de alunos deficitrios (em tempo disponvel,

129

em motivao escolar, em compromisso com os estudos etc.), os estudantes trabalhadores (SCHIFF, 1994). A reprovao e a repetncia escolar, em princpio, se associam a um pior nvel de qualidade no ensino. Tambm esto vinculadas pobreza e mais comum entre as mulheres. Isto uma verdade singular no caso dos estudantes trabalhadores. Se considerarmos que o ndice de abandono escolar maior entre os trabalhadores, podemos concluir que mesmo quando consegue permanecer no sistema escolar, o aluno trabalhador ter dificuldades para avanar nos estudos, por no alcanar padres acadmicos aceitveis ou adaptar-se s demandas escolares. Sendo a multirrepetncia um fenmeno que induz evaso escolar definitiva, depreende-se que o trabalho pode ser um fator causal de baixa escolaridade. Embora o trabalho assalariado, em algumas empresas, motive o retorno dos trabalhadores escola (ou a permanncia dos que so estudantes no sistema escolar), os dados das pesquisas sugerem que, via de regra, so os sujeitos individualmente que patrocinam seus estudos, sem a ingerncia do patro. As empresas em geral so seletivas quanto escolaridade, mas no investem muito na formao escolar ou tcnica dos seus funcionrios. Assim, refora-se a ideia, cada vez mais presente entre os jovens, de que sua escolaridade entendida como um problema e uma conquista pessoal funcionar como (merecida) moeda de passe para os nveis mais altos das hierarquias empresariais ou para ascender na escala scio-profissional. Os benefcios econmicos que obtero, portanto, so vistos como resultado de seu investimento prvio nos estudos (ver p. 87). A desistncia escolar foi, dentre todos os resultados escolares encontrados nesta pesquisa, o mais chamativo. O abandono temporrio dos estudos est no caminho entre as faltas frequentes escola, a perda do gosto pelos estudos, as notas baixas, por um lado, e a repetncia e o atraso escolar, por outro. A desistncia ou abandono da escola antes do trmino do ano letivo uma causa comum da defasagem idade-srie entre os alunos trabalhadores, e possvel causa de abandono escolar definitivo. Entre as mulheres soteropolitanas isto crtico, mas praticamente no afeta os homens, o que tem muito a ver com a natureza das ocupaes e a extenso da jornada de trabalho. O trabalho em casa e as horas excessivas de trabalho foram, neste estudo, aspectos diretamente associados desistncia. O trabalho fora de casa, especialmente o trabalho formal, costuma

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afetar apenas os resultados escolares de longo prazo, mas no interfere fortemente na assiduidade, no rendimento ou no interesse pelos estudos. Isto aplicvel unicamente aos homens, cujo contingente em ocupaes caseiras ou domsticas menor. Uma vez que a desistncia escolar temporria atinge, maiormente, os sujeitos de nvel socioeconmico baixo e mdio, fica claro que do trabalho feminino e subalterno que estamos falando (SANTANA, 2003). Quanto maior a jornada de trabalho, mais complicada a situao. Ainda assim, curiosamente, os indivduos de nosso estudo veem o seu trabalho com bons olhos, e lhe atribuem um potencial educativo cuja existncia parece no se confirmar na prtica. Este potencial educativo talvez indique, indiretamente, a prioridade que do ao trabalho, em detrimento dos estudos, em cujo caso seria mais fcil explicar os efeitos encontrados do trabalho sobre sua escolaridade. A m qualidade do ensino tambm contribui para uma maior taxa de abandono escolar entre os trabalhadores (JAYARA; SUBRAMANIAN, 2007). Considerando que as notas escolares no sofrem to grande interferncia da jornada de trabalho do estudante, podemos conjecturar que a escola procede (diria, insidiosa e dissimuladamente) uma seleo interna, mantendo alguns alunos e expulsando outros. Estes, por razes diversas, abandonam justamente as escolas de baixa qualidade. Um requisito de qualidade para uma escola, portanto, seria a sua capacidade para reter os alunos, evitar a evaso e garantir-lhes um desempenho compatvel ao da maioria, a fim de que estes pudessem chegar ao final do ano com resultados satisfatrios. Alm disso, necessidades e demandas de natureza econmica e social tambm podem contribuir para que o aluno, mudando de ocupao, emprego ou de endereo ao longo do ano, tenha sua motivao e condies afetadas, provocando o abandono dos estudos antes do fim do perodo letivo. O total de anos de escolaridade perdidos inclui os repetidos por motivo de reprovao, os abandonados antes do fim do ano letivo e os anos em que o sujeito, em idade escolar (7-17 anos), esteve fora do sistema sem se matricular. Esta uma forte medida do descompasso da escola com a vida. Assim como a defasagem idade-srie, os anos de estudo perdidos constituem uma boa medida do impacto de longo prazo do trabalho sobre a escolaridade. Ter CH pesadas e/ou baixa renda,

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ser do sexo feminino e estar em ocupaes menos relacionadas com habilidades escolares resultam em mais anos desperdiados. A prioridade atribuda (ou no) escola tambm foi cruzada com o nmero de anos perdidos. Muitos dentre os indivduos entrevistados, quando inquiridos sobre a importncia da escola em comparao ao trabalho, manifestaram uma forte preferncia pela escola e avaliaram a atividade estudantil como prioritria em sua vida, deixando em segundo plano a atividade laboral. Nossos dados mostraram que esta atitude pr-escola, curiosa e contraditoriamente, faz aumentar o nmero de anos escolares perdidos. Uma razo provvel que a nfase dos sujeitos na importncia dos estudos seja resultado no do sucesso, mas justamente de uma histria de fracasso e de luta pela recuperao das oportunidades educacionais perdidas. A negao da escola e do xito escolar seria, neste caso, um indutor da atitude pr-escola, ou seja, do desejo e do valor atribudo por alguns indivduos escolaridade. A priorizao dos estudos, portanto, seria uma espcie de reconhecimento do valor da escolaridade (por exemplo, para potencializar as relaes sociais, dar status, alavancar a carreira profissional etc.), mas no necessariamente seria um indicador de dedicao e afinidade da parte do sujeito em relao vida acadmica. Em nosso estudo, a relao entre a soma de anos perdidos e a qualidade do ensino de difcil interpretao. Trabalhar e perder anos de estudo esto associados a boa qualidade pedaggica quando o trabalho medido por horas (at dez horas ou acima de dez), mas se o discriminamos pelo padro (em casa e fora de casa), as escolas de baixa qualidade se mostram mais fortemente associadas aos anos perdidos. Naturalmente, neste estudo no possvel estabelecer a anterioridade de uma ou de outra varivel. Teoricamente, tanto a qualidade da escola pode contribuir para uma maior quantidade de anos de estudo perdidos como pode o montante de anos perdidos ser uma das causas, por exemplo, da baixa qualidade do ensino.24 Estas constataes remetem discusso de Marsh (1991) acerca da natureza da relao existente entre trabalhar e estudar. Ele advoga que o efeito do
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Esta uma interpretao possvel se considerarmos que os alunos trabalhadores multirrepetentes, com idades fora do padro esperado para a sua srie ou com um histrico negativo de abandono escolar recorrente podem, indiretamente, interferir na qualidade do trabalho pedaggico escolar e nos resultados acadmicos do contingente de alunos da instituio, puxando para baixo o nvel do ensino no grupo ou instituio onde estiver.

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trabalho sobre a escolaridade dominante, embora reconhea que h relaes nos dois sentidos (trabalho-escola-trabalho). Tambm argumenta que uma motivao bsica pelo trabalho, prvia ao incio da atividade laboral e ao momento do abandono escolar, um importante elemento entre as causas dos resultados escolares insatisfatrios, os quais condicionaro a entrada precoce dos sujeitos no mundo do trabalho. A relao entre trabalho e escola na fase da adolescncia e juventude controvertida e polmica, por se tratar de um perodo de transio no qual se espera que haja, na vida do indivduo, sintonia entre as atividades laborais e as propriamente educacionais, devendo estas preponderar sobre aquelas (ARNETT, 2004; WAISELFISZ, 2004). Do ponto de vista legal e poltico, pretende-se que a atividade produtiva no trabalho e, mais ainda, a educao provida pelo Estado aos indivduos resultem em sua formao para a cidadania. Neste sentido, valores tais como honestidade, cooperao, senso de pertencimento e de justia so bastante desejveis e espera-se que a escola e o trabalho contribuam para desenvolv-los (BENDEK, 2002; HAMILTON, 1980). As associaes encontradas (e desencontradas) neste estudo entre o trabalho e a dimenso das atitudes cidads, porm, mostram um surpreendente hiato. Os resultados no so conclusivos. Os poucos efeitos confirmados pelos dados so bastante singulares e s vezes desconcertantes. O hbito de ser pontual, por exemplo, afetado negativamente por certos tipos de trabalho; como se trabalhar contribusse para aumentar a falta de pontualidade (ou ao menos para aguar a percepo do hbito de ser impontual). A organizao pessoal se associa ao trabalho em casa (no ao trabalho fora de casa) e, portanto, sofre influncia tambm do sexo de pertena do sujeito, o que significativo para a interpretao deste achado. Se justamente entre os indivduos do sexo feminino (que trabalham no ambiente domstico muito mais frequentemente que os homens) verifica-se um maior nvel de organizao, ento o trabalhar fora de casa parece no ter relao com o desenvolvimento desta caracterstica; e, se tem, no supera a do sexo de pertena do indivduo. Qual seriam ento as atitudes cidads favorecidas ou desenvolvidas pelo e no trabalho? Em nosso estudo, a responsabilidade foi o aspecto mais claramente relacionado experincia laboral, porm apenas em presena de CH longas e

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experincia de ao menos dois anos de trabalho. Ou seja, no parece tratar-se de uma atitude que se desenvolva em curto prazo ou por meio de esforos incipientes. O efeito surpreendentemente positivo do trabalho em tempo parcial sobre a solidariedade em homens tem a ver, provavelmente, com a natureza das atividades vinculadas, no instrumento de pesquisa, ao construto medido (participar de mutires comunitrios e visitar estranhos num hospital), as quais, alm de culturalmente marcadas (tpicas de coletivos mais pobres e de pessoas mais simples, espontneas e afetuosas), demandam uma disponibilidade de tempo impensvel para indivduos com extensas jornadas de trabalho. Conforme os nossos dados, ser trabalhador, ter algum tempo livre para dedicar comunidade e estudar numa escola de qualidade mediana ou baixa se associam com ser mais solidrio. A nfase das escolas de alto nvel e dos trabalhadores de longas jornadas provavelmente recai mais sobre o sucesso individual e a satisfao de necessidades pessoais, o que explicaria esse achado. O efeito de jornadas de trabalho longas sobre comportamentos de civilidade, por sua vez, desconcertante, mas compreensvel. Indica que ocupaes com jornadas extenuantes e de baixo potencial educativo no favorecem as boas maneiras e a polidez. Isto significa que, caso este padro laboral se expanda, juntamente com seus provveis efeitos deletrios, teremos como resultado uma gerao de jovens cada vez mais individualista, pouco cordial, autocentrada, indiferente e dada ao vandalismo e alienao. A educao domstica e a educao escolar tm, portanto, o desafio de conduzir a juventude num sentido diferente daquele ao qual o trabalho precrio a impele. Seriam necessrios outros estudos, com populaes maiores, para confirmar a existncia e repetibilidade dos achados sugeridos por esta pesquisa, a fim que possa ser verificada a hiptese de que o trabalho na adolescncia e juventude resulta em melhor comportamento cidado e desenvolve certas qualidades desejveis no mundo do trabalho e dos negcios (MASTEN; COATSWORTH, 1998; STAFF; UGGEN, 2003). Por hora, as principais evidncias deste estudo vo no sentido contrrio a esta hiptese. No obstante, os dados que obtivemos mediante uma abordagem qualitativa apontaram no sentido oposto, confirmando a ideia popular de que o trabalho faz bem, educa e ensina hbitos e valores positivos teis numa transio bem-sucedida

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do adolescente para a vida adulta, o que foi consistente com outros estudos semelhantes feitos no Brasil e no exterior (ESCARIO, 2000; MORTIMER,1993, 1999; OLIVEIRA, 2001; SOUZA, 2003). O cruzamento dos dados qualitativos e quantitativos, porm, permite supor a existncia, entre subgrupos, de um efeito diferenciado do trabalho, condicionado pela percepo e valores de classe dos sujeitos, os quais so afetados naturalmente por sua condio socioeconmica e cultural (NASCIMENTO, 1994, 1997). Para os jovens da classe trabalhadora, a escola vista como promessa de futuro e o trabalho como garantia do presente. O status de estudante d ao jovem o qu de responsabilidade e maturidade que lhe exigido e que lhe parece desejvel; e o status de trabalhador lhe outorga privilgios em casa, perante os adultos em geral e o seu grupo de referncia imediato (amigos, colegas, parentes e vizinhos), alm de suprir certas necessidades econmicas e financiar seu lazer. Nas entrevistas de grupos focais, os sujeitos claramente associaram o trabalho formao de valores, hbitos e habilidades positivos, teis para o trabalho e para o exerccio da cidadania. O vis de desejabilidade social, to explcito no discurso dos sujeitos, sinaliza que o pertencimento de classe e de gnero so fatores que interferem fortemente na associao entre trabalho e educao. nas classes populares (e entre os homens) onde mais forte a valorizao do trabalho e da escola como instrumentos de formao (s vezes, inclusive, mais do trabalho que da escola). Todavia, o fato de os dados da survey em que se baseou a nossa anlise quantitativa, tambm igualmente sujeitos a vieses de desejabilidade social, no haverem explicitado nenhuma associao importante entre o trabalho e a formao dos hbitos e valores que avaliamos impede que nossos resultados sejam conclusivos. Portanto, a noo de que o trabalho na adolescncia ajuda na formao do carter e de hbitos positivos precisa ser mais bem explorada em pesquisas futuras. Embora nesta pesquisa no tenha sido encontrada interao explcita com o pertencimento tnico ou cor da pele, esta varivel, na Bahia, provavelmente uma das que integram o complexo multicausal da associao estudada (KAMEL, 2006; MENEZES, 2001; SANTANA et al., 2007). Ser negro ou mulato talvez seja um fator de risco ou vulnerabilidade potencializador dos efeitos negativos que verificamos do

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trabalho sobre a escolaridade. Quando se negro (especialmente em Salvador), pobre, trabalhador, mulher e estudante de uma escola de baixa qualidade ser (bem mais) difcil avanar nos estudos e ascender profissional e socioeconomicamente (SANTOS, 2000). Dentre as limitaes desta pesquisa, temos o tamanho reduzido da populao de estudo (n=545), o que alm de impedir certas inferncias causais, reduziu a possibilidade de encontrarmos na amostra associaes que na populao em geral seriam estatisticamente significantes. Este talvez seja o caso da associao da atividade laboral com variveis relacionadas cidadania, que aqui obteve escassa confirmao do ponto de vista quantitativo. Alm disso, as variveis que, neste estudo, integraram a dimenso das atitudes cidads so mais difceis de mensurar que os resultados educacionais includos na dimenso da escolaridade (ver p. 54), por razes terico-metodolgicas. Alm de serem de natureza mais subjetiva, esto mais sujeitas a vieses de desejabilidade social. Ademais, os resultados que obtivemos para a dimenso de cidadania no se basearam em dados de toda a amostra, mas numa sub-amostra de sujeitos, sendo, portanto, j de partida, menos provvel que se encontrassem as associaes esperadas num nvel de significncia estatstica aceitvel, devido ao seu n reduzido (n=114 em alguns casos). O problema do tamanho da amostra tambm impediu que avanssemos na explorao de hipteses de associao entre certas ocupaes e os resultados educacionais estudados. Um leque maior de alternativas ocupacionais, alm de tornar a pesquisa mais complexa (do ponto de vista metodolgico e analtico), exigiria, uma vez mais, que a populao de estudo fosse extensa, maior do que a que dispnhamos em nosso estudo, dentro da faixa etria desejada. Alm disto, s um estudo longitudinal poderia determinar com maior preciso a relao de causalidade e de interao entre as variveis que estudamos. Ao definir a posio de cada varivel na cadeia causal do modelo terico e preditivo, um estudo longitudinal permitiria uma melhor compreenso da influncia mtua que as variveis tm entre si (por exemplo, da frequncia escolar sobre as notas, ou destas sobre a evaso e a desistncia). Isto no foi possvel devido ao desenho transversal desta pesquisa.

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Considere-se ainda que este estudo, tematizando os efeitos do trabalho sobre a educao e a formao, parte de um projeto muito maior, enfocado na sade do trabalhador e em acidentes de trabalho (ver p. 15, 16). Assim, no sendo uma pesquisa concebida especificamente para o tratamento de questes educacionais, contou com menos riqueza de dados desta natureza para explorao de outras hipteses de carter educacional em vez de ocupacional. Por exemplo, as notas escolares neste estudo so medidas autorreferidas pelos sujeitos, em vez de informaes coletadas diretamente nas escolas ou produzidas mediante a aplicao de testes padronizados para a avaliao dos conhecimentos e habilidades dos indivduos em diferentes reas (a exemplo do SAEB, do ENEM ou do PISA). Devido a limitaes j mencionadas, e por uma questo de enfoque, neste estudo no exploramos o efeito do trabalho sobre as diferentes reas acadmicas, tais como linguagem, matemtica ou cincias (SNCHEZ, 2005). Os desafios metodolgicos implicados na pesquisa quali e quanti

potencializaram a explorao horizontal e temtica deste estudo, mas, de certa forma, impediram o seu aprofundamento vertical. Ou seja, em cada vertente, mais coisas poderiam ser discutidas e exploradas, caso no houvssemos optado por trabalhar com uma abordagem ao mesmo tempo qualitativa e quantitativa. O fato de ser este um dos primeiros estudos sobre o tema, com tais caractersticas, tambm deixa o caminho aberto para concluses que no pudemos auferir em um estudo inicial. Um dos mritos deste trabalho , portanto, o de prover hipteses a serem exploradas em outros estudos. A principal delas, talvez, seja a de que o trabalho pode ter efeitos positivos sobre a educao do sujeito trabalhador. Uma vez que esta ideia est presente nas falas dos nossos entrevistados, aparece recorrentemente em estudos em diferentes regies do Brasil, e especialmente no Nordeste, e atravessa a literatura especializada internacional, ainda sem resultados conclusivos, vale pena explor-la em estudos futuros. Outra contribuio que julgamos significativa a de esboar um primeiro conjunto de anlises amplas e detalhadas sobre a situao educacional e laboral da juventude numa das grandes capitais do Brasil, sendo representativo de questes candentes que so objeto da preocupao de educadores, polticos e cidados comuns em praticamente todas as partes do mundo atual.

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No Brasil, as polticas que tratam a escolarizao dos adolescentes e jovens, bem como as que tematizam sua profissionalizao e insero no mundo do trabalho, tm se limitado a restringir a quantidade de horas de trabalho permitida, censurar o trabalho noturno e em funes ou lugares insalubres ou imprprios (BRASIL, 2005). Contudo, no avanaram em determinar as caractersticas do trabalho que potencialmente favoreceriam a elevao da escolaridade ou o desenvolvimento de habilidades e competncias desejveis no mundo do trabalho e na vida adulta. As polticas e normativas tambm no so claras acerca dos aspectos laborais ou perfis ocupacionais que tornam mais improvvel a elevao da escolaridade juvenil. Por exemplo, pela legislao brasileira, o trabalho realizado dentro de empresas no considerado educativo, por estar facilmente sujeito ingerncia capitalista (COELHO, 1991), mas nada se diz explicitamente sobre o trabalho profissional realizado em casas de terceiros, cujos efeitos podem ser igualmente negativos ou mesmo piores. Esta lacuna , em parte, resultado da falta de aprofundamento no estudo das causas dos resultados educacionais associados ao trabalho juvenil, tais como baixa frequncia escolar, notas baixas, desmotivao pelos estudos, evaso e repetncia, dentre outros. Esta pesquisa embora inicial, exploratria e limitada por seu recorte transversal e pelo tamanho de sua amostra apresenta, no obstante, resultados sugestivos e fecundos para uma abordagem poltico-pedaggica diferenciada e mais adaptada realidade das populaes urbanas semelhantes estudada, ao menos no caso brasileiro. As polticas pblicas e as negociaes de natureza laboral em casa e fora de casa devem tambm considerar a vulnerabilidade das mulheres e a especificidade do seu trabalho. As meninas e mulheres com trabalho domstico no remunerado, feito normalmente em casas de famlias estranhas ou que as utilizam como mo de obra de convenincia, so um grupo especialmente suscetvel aos efeitos negativos do trabalho sobre sua escolaridade. A sobrecarga de trabalho, neste caso, tende a ser maior, dificultando sua formao acadmica e frustrando suas aspiraes profissionais. No trabalho fora de casa, surge a dupla (tripla?) jornada como forte complicador. Via de regra, as

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mulheres tm as demandas do lar, do trabalho e da escola, somadas, o que prejudica sua escolaridade, especialmente se tiverem que, com sua renda, suprir as necessidades de famlias numerosas. A presso social e familiar (e at mesmo intrapessoal) exercida sobre a menina ou a jovem trabalhadora enorme, no sentido de desvalorizar suas conquistas acadmicas e profissionais. A idade em que ela se torna reprodutiva e passa a assumir responsabilidades de me ou de cuidadora, sobre filhos prprios ou alheios, tambm um possvel marcador de risco. Ainda h muito a se estudar e a se fazer nesta rea. Contudo, em que pese a dureza da situao das mulheres, o trabalho afigurase-lhes como uma conquista (ver p. 61), o que as faz subestimar o impacto negativo do trabalho sobre os seus estudos e a superestimar o potencial formativo e emancipador de sua atividade profissional. Portanto, a prpria percepo feminina acerca de sua condio educacional e laboral torna-se um elemento complexo e crucial do conjunto de causas associadas sua dificuldade de escolarizao e crescimento profissional. A menos que se d conta de que, junto com a conquista do trabalho, a mulher conquista tambm, progressivamente, a desescolarizao e a

subalternidade, ser difcil reverter esse quadro crtico de explorao e dominao que a sociedade exerce sobre as mulheres. Geograficamente, os maiores contingentes juvenis (15-19 anos) no Brasil esto nas regies Sudeste (41,5%) e Nordeste (32,1%), sendo o Nordeste a zona onde a renda juvenil menor em todo o pas (ABRAMO, 2005, p. 373; FONSECA, 2003, p. 18). Em nveis de escolarizao bruta e adequada, os estados do Nordeste so os ltimos colocados no ranking nacional. A Bahia o quarto pior em escolarizao juvenil (15-24 anos) adequada (compatvel com srie esperada) e o primeiro em escolarizao defasada (com distoro idade-srie), estando estas circunstncias diretamente relacionadas ao trabalho exercido pelos sujeitos em idade escolar (WAISELFISZ, 2004, p. 71). Isto indica que experincias e investimentos voltados para a abordagem da juventude, se tiverem propsitos estratgicos de desenvolvimento e equidade social, deveriam situar o Nordeste brasileiro entre suas prioridades (VIVARTA, 2003).

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As aes e intervenes orientadas ao tratamento do problema da escolarizao e profissionalizao juvenis devem pensar seriamente a reduo da jornada de trabalho dos estudantes secundaristas e universitrios. Um total de 20 horas semanais provavelmente um teto que, se ultrapassado, agravar o efeito negativo do trabalho sobre a escolaridade e dificultar o progresso do jovem nos estudos; por isso tem de ser religiosamente respeitado pelos empregadores e trabalhadores. Horrios flexveis e ocupaes mais estreitamente vinculadas aos estudos devem ser fomentadas e buscadas, pois assim a educao escolar do indivduo se ver salvaguardada e potencializada. Nas polticas pr-juventude, embora as jornadas de trabalho devam ser repensadas, sua simples reduo, por fora da lei, no resolve o problema da escolarizao juvenil (CACCIAMALI; TATEI, 2008; DAMASCENO, 2004; FRENCH, 2002; MSZAROS, 2008; WARREN, 2002). preciso ir alm e entender quais os fatores e perfis ocupacionais que favorecem ou ameaam a continuidade do jovem nos estudos (MARKEL, 1998). Ser preciso tambm entender o papel e o significado da remunerao propiciada pelo trabalho (ou por qualquer outra atividade ou fonte de renda), no seu devido contexto cultural, familiar, etrio e de gnero (STAFF; UGGEN, 2003). Do contrrio, os recursos canalizados ao propsito de beneficiar a juventude podem se tornar um mero meio de adiamento do emprego (como ocorre hoje na Europa), em lugar de um programa de incentivo escolarizao e profissionalizao juvenil. O mais provvel que uma ao conjunta, articulando trabalho e escola de maneira efetiva, seja o nico caminho para promover e permitir a profissionalizao do jovem sem prejudicar sua escolarizao (BURNHAM, 2004; CANRIO, 1997). Por hora, inexiste no Brasil um contingente importante de escolas de qualidade e empresas comprometidas socialmente trabalhando em parceria, no para promover o ensino profissionalizante, mas no sentido de garantir a formao do jovem para a vida e para o trabalho, entendido num sentido amplo, incluindo educao corporal, intelectual, tcnica, tecnolgica e poltica (ENGUITA, 1993; PISTRAK, 2000). A menos que, como sociedade, possamos garantir para a juventude como parece ser o objetivo das nossas leis e instituies de carter educacional um processo equilibrado de escolarizao e formao para o trabalho, no teremos um contingente juvenil importante suficientemente preparado para enfrentar as

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demandas do trabalho no sculo XXI. Tal como os economistas da educao j assinalaram (CARNOY, 2004; STEINBERG, 1982), as naes que neste sculo melhor resolverem este problema, mais possibilidades tero de situar-se numa posio econmica vantajosa em relao s demais. Todavia, assim como mais escolaridade parece ser hoje um insumo indispensvel para a melhoria da produo e da produtividade em larga escala, menos trabalho precrio na adolescncia potencializa a formao, em larga escala, de quadros profissionais com melhor preparo na idade adulta (McCOY; SMYTH, 2007). Em outras palavras, a educao continua sendo uma boa alternativa para se alcanar o progresso da nao, mesmo quando este entendido de maneira economicista e reducionista (prescindindo, por exemplo, de um debate sobre justia e equidade). Em todo caso, a educao sempre um investimento de longo prazo e somente uma viso de futuro, ampla e previdente (resistente aos modismos e ao imediatismo prprio de nossa sociedade e de seu modelo de democracia representativa) poder propiciar uma soluo (mais) adequada para o problema que vimos discutindo. No obstante, seria ingenuidade supor que a educao faa parte deste jogo socioeconmico e cultural como fator neutro ou varivel independente. A mudana qualitativa no panorama educacional e laboral no Brasil, como em outras naes, depender hoje, como no passado, de aes e intervenes afirmativas, dos diversos setores da economia, do governo e da sociedade civil organizada, a fim de se concretizar. No Brasil, porm, diferentemente de outras naes, face ao problema da concentrao de renda e da desigualdade social, o aumento da escolaridade mdia dos jovens no parece que impactar tanto a economia ou a qualidade de vida da populao quanto seria de se esperar se houvesse mais equidade econmica e justia social.

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159

APNDICES

160

APNDICE A DADOS E ANLISES SUPLEMENTARES (TABELAS 1b A 17b)25

Tabelas 5b a 17b Padro de trabalho Considerando como varivel de exposio o padro de trabalho do sujeito (nenhum trabalho, em casa sem remunerao, ou trabalho pago fora de casa), a Tabela 5b apresenta uma anlise da associao disto com certos resultados educacionais (frequncia escolar, gosto pela escola, rendimento escolar, defasagem idade-srie, repetncia, desistncia, anos de estudo perdidos, pontualidade, respeito, organizao, responsabilidade, solidariedade e civilidade) sendo tais resultados discriminados por sexo, nvel socioeconmico, quantidade de anos decorridos desde o primeiro trabalho, prioridade atribuda pelo sujeito escola (ou ao trabalho) e, finalmente, nvel de qualidade da escola. Falta s aulas: Em nossa populao de estudo, houve maior proporo (cerca de 40% a mais) de sujeitos que faltavam constantemente s aulas entre aqueles que tinham trabalho em casa se comparados com os que no tinham nenhum trabalho. Esta cifra, porm, no se repetiu com relao aos sujeitos que trabalham fora de casa. A anlise estratificada por sexo demonstrou que tal prevalncia verdadeira unicamente para o grupo das mulheres (RP 1,57 e IC 95% 1,03-2,39). Os dados tambm evidenciaram que pessoas iniciadas h mais tempo no trabalho (dois anos ou mais), proporcionalmente, faltam mais s aulas quando trabalham em casa (RP 2,52 e IC 95% 0,89-7,21). A qualidade da escola tambm aparece como um fator interveniente. A prevalncia de sujeitos que faltam s aulas maior nas escolas de alta qualidade (RP 2,23 e IC 95% 1,20-4,14). Desinteresse pela escola: Em termos gerais, o interesse dos alunos pela escola cai medida que passam de dedicados exclusivamente aos estudos para a condio de estudante-trabalhador. Embora no possamos demonstrar causalidade seno mediante um estudo longitudinal, antepondo temporalmente a causa ao efeito, as razes de prevalncia encontradas permitem supor a existncia desta possibilidade. O trabalho faz diminuir o gosto pelos estudos tanto no caso de trabalho em casa (RP 1,51 e IC 95% 1,23-1,84) quanto para o trabalho fora de casa (RP 1,80 e IC 95% 1,50-2,17). Por sexo verifica-se que isto atinge as mulheres que trabalham tanto dentro quanto fora de casa. Entre os homens, porm, ocorre apenas entre os que trabalham fora. Este dado deixa entrever que, mesmo

25

Todas as anlises quantitativas apresentadas ao longo da tese foram feitas de acordo com a carga horria de trabalho dos sujeitos (tabelas 1a at 17a) e, tambm, conforme o seu padro de trabalho. Estas ltimas (tabelas 1b at 17b), para facilitar a leitura do texto principal da tese, resolvemos apresentar parte neste anexo. A discusso dos resultados do estudo na tese, porm, contemplou ambos os conjuntos resultados e tabelas.

161

quando os homens tm trabalho em casa, seus efeitos so mais suaves comparativamente aos que incidem sobre as mulheres, ao menos no que tange ao nvel de interesse pelos estudos. Algo muito parecido ocorre em relao ao nvel socioeconmico dos sujeitos. Apenas os sujeitos das classes mais baixas so afetados por ambos os tipos de trabalho. Os de classe alta s tm seu interesse pelos estudos afetado pelo trabalho pago realizado fora de casa. Trabalhos classificados como de baixo potencial educativo so os mais estatisticamente associados desmotivao escolar, independentemente de ser em casa ou fora de casa. Os trabalhos pagos, fora de casa, tambm tiveram associao estatisticamente significante com a perda do interesse pelos estudos, o que no aconteceu com os trabalhos feitos em casa e que, na tica dos sujeitos, eram considerados de alto potencial educativo, ou seja, favorveis aos seus estudos e capazes de ajudar-lhes no desenvolvimento de habilidades e conhecimentos valorizados no meio acadmico. A perda do interesse pelos estudos tm maior prevalncia entre duas classes de sujeitos: (1) os que trabalham em casa e priorizam o trabalho e (2) os que trabalham fora e priorizam a escola. Finalmente, o gosto pela escola e pelos estudos se v claramente afetado pela qualidade da escola. Nas instituies de melhor qualidade, curiosamente, onde h maior prevalncia de alunos com nvel de interesse mais baixo (RP 1,65 e IC 95% 1,27-2,13 / RP 1,82 e IC 95% 1,42-2,34). Notas inferiores: Tal como no caso da perda de interesse pelos estudos, o rendimento escolar pior entre as mulheres que trabalham do que entre os homens trabalhadores. Elas so afetadas negativamente por qualquer tipo de trabalho (RP 1,16 e IC 95% 1,00-1,35 / RP 1,25 e IC 95% 1,07-1,45). Eles, pelo trabalho pago, fora de casa (RP 1,22 e IC 95% 1,07-1,39). As notas escolares inferiores tambm tm maior prevalncia entre os sujeitos das classes socioeconmicas mais baixas, mas aparentemente no atingem os sujeitos de classe alta. Entre os estudantes trabalhadores recm iniciados, esse efeito negativo do trabalho sobre o rendimento escolar se mantm.26 Apenas os trabalhos com baixo potencial educativo prejudicaram, em nossa amostra, o rendimento escolar dos sujeitos. Entre os que tm trabalho pago fora de casa e que dizem considerar a escola prioritria em relao ao trabalho, tambm se encontrou um percentual de 25% a mais de sujeitos com notas inferiores nas avaliaes escolares (RP 1,25 e IC 95% 1,04-1,49). Em relao qualidade da escola, verificou-se um efeito estranhamente invertido (e controvertido) entre alta qualidade e notas altas. Houve prevalncia de estudantes trabalhadores com rendimento baixo e mdio nas escolas de melhor qualidade (RP 1,20 e IC 95% 1,04-1,38 / RP 1,23 e IC 95% 1,08-1,41).

26

Isto se deve, provavelmente, presso sobre e/ou ao desejo do sujeito de conservar o trabalho recentemente conquistado, dedicando-se mais a ele que aos estudos.

162

Atraso escolar: Os dados da pesquisa e as medidas de associao indicam que, em linhas gerais, o trabalho remunerado prejudica o progresso nos estudos, uma vez que aumenta o atraso escolar e gera maior descompasso ou defasagem idade-srie. Entre as mulheres isto ainda mais grave que entre os homens. Por outro lado, o efeito modificador da classe social encontrado curioso, pois indica que o atraso escolar maior entre os indivduos de nvel socioeconmico alto, exatamente o oposto do esperado. Quanto ao potencial do trabalho para incentivar e apoiar os estudos e a escolaridade, h uma tendncia indicando que os trabalhos com menor potencial educativo, quer em casa ou fora de casa, so os que se associam mais frequentemente defasagem escolar (RP 2,30 e IC 95% 1,66-3,20 / RP 2,50 e IC 95% 1,81-3,46). Entre os que trabalham e dizem priorizar a escola h maior prevalncia de defasagem escolar (dois ou mais anos de defasagem idadesrie) que entre os estudantes trabalhadores que priorizam o trabalho. Em outras palavras, os que dizem ser a escola prioritria em suas vidas (mais que o trabalho) so tambm os que mais dificuldades tm para estar em dias com ela, para atender suas expectativas e andar em seu ritmo. Finalmente, o atraso escolar maior, como era de se esperar, entre os alunos trabalhadores de escolas de qualidade baixa ou mdia (RP 2,51 e IC 95% 1,66-3,78 / RP 3,11 e IC 95% 2,07-4,69). Porm, mesmo nas escolas bem conceituadas a prevalncia de estudantes trabalhadores atrasados visivelmente maior que entre os estudantes tpicos (RP 1,75 e IC 95% 1,32-2,34 / RP 1,73 e IC 95% 1,30-2,31). Anos de repetncia: A reprovao e a repetncia escolar so mais comuns entre os trabalhadores. Para cada sujeito no trabalhador que repete o ano h dois trabalhadores que passam pela mesma experincia (RP 2,00 e IC 95% 1,51-2,64 / RP 2,11 e IC 95% 1,602,79). Entre as mulheres esta cifra chega a quase trs. O papel mediador do nvel socioeconmico de difcil interpretao, uma vez que a maior prevalncia de indivduos com dois ou mais anos de repetncia aparece justamente entre os sujeitos de classe alta com trabalho remunerado fora de casa (RP 2,94 e IC 95% 1,30-6,62), e no entre os de classe baixa. Mais que o status socioeconmico, o potencial educativo que o sujeito atribui ao trabalho exerce influncia sobre a relao existente entre trabalho repetncia escolar. H maior prevalncia de alunos repetentes e multirrepetentes trabalhando em ocupaes referidas pelos sujeitos como menos favorveis ao seu desenvolvimento educacional (RP 2,16 e IC 95% 1,51-3,11 / RP 2,44 e IC 95% 1,70-3,48). Em nossa populao de estudo, a maioria dos trabalhadores (74%) optou por priorizar a escola em detrimento do trabalho. Ainda assim, houve prevalncia de estudantes com mais anos de repetncia entre os trabalhadores (RP 2,02 e IC 95% 1,26-3,23 / RP 1,77 e IC 95% 1,04-3,02) que entre os no trabalhadores. Uma anlise da qualidade da escola permite ver que quanto mais baixa a

163

qualidade do ensino, maior a prevalncia de alunos trabalhadores repetentes (RP 2,10 e IC 95% 1,33-3,33 / RP 2,39 e IC 95% 1,04-3,02). Anos de desistncia: Os resultados do nosso estudo indicam claramente que h maior prevalncia de sujeitos com experincias recorrentes de desistncia ou abandono escolar no grupo de estudantes trabalhadores. Tanto os que trabalham dentro como fora de casa abandonam mais os estudos (RP 2,68 IC 95% 1,28-5,60 / RP 3,06 IC 95% 1,47-6,36) que os no trabalhadores. Para cada no trabalhador que desiste antes de o ano terminar h quase trs estudantes trabalhadores que fazem o mesmo. Entre as mulheres esta cifra aumenta enormemente. Os dados mostram que apenas entre as mulheres que ocorre o efeito negativo do trabalho sobre a escolaridade, em termos de anos de abandono escolar. S as mulheres so afetadas, mas no todas. Apenas as de nvel socioeconmico baixo e mdio (RP 2,62 IC 95% 1,21-5,65 / RP 2,94 IC 95% 1,35-6,40). Elas, majoritariamente, consideram seus trabalhos como de alto potencial educativo (RP 2,79 IC 95% 1,04-7,48 / RP 3,84 IC 95% 1,48-9,99), o que contrasta chamativamente com os efeitos perniciosos que sua atividade laboral parece ter sobre seu progresso nos estudos. A qualidade da escola em que estudam interfere na relao, sendo que unicamente nas escolas de baixa qualidade h prevalncia de estudantes trabalhadores(as) que, repetidamente, abandonaram os estudos e voltaram a se inserir no sistema de ensino (RP 4,63 IC 95% 1,55-13,78 / RP 6,23 IC 95% 2,03-19,05). Anos perdidos: Entre os que trabalham e estudam h maior prevalncia de sujeitos com acmulo de anos escolares perdidos, ou seja, anos de reprovao e repetncia somados aos de abandono e queles em que, estando em idade escolar (7-17 anos), o indivduo se manteve fora do sistema de ensino por qualquer razo. A comparao dos indivduos por sexo mostra que entre as mulheres que isto mais frequente. Dois ou mais anos perdidos de estudo tm uma razo de prevalncia (RP) de 4,38 entre as mulheres que trabalham em casa, mas no atinge os homens com o mesmo padro de trabalho. Isto quer dizer que para cada mulher no trabalhadora com dois ou mais anos perdidos h mais de quatro trabalhadoras na mesma situao. Entre as que trabalham fora de casa, a situao parecida. Esta problemtica afeta as mulheres trabalhadoras invariavelmente, porm atinge unicamente os homens que trabalham fora de casa, independentemente de seu nvel socioeconmico. No caso dos homens que trabalham fora de casa, h quase trs homens com dois ou mais anos perdidos de estudo onde s haveria um no grupo dos no trabalhadores (RP 2,97 e IC 95% 1,91-4,62). Em termos gerais, entre os sujeitos com mais anos de estudo perdidos, h prevalncia dos que tiveram seu primeiro trabalho pago h dois anos ou mais (RP 1,62 e IC 95% 0,97-2,73), o que se aplica apenas aos que trabalham em casa. As ocupaes classificadas como de baixo potencial educativo se mostraram mais

164

fortemente associadas quantidade de anos de escolaridade perdidos (RP 3,64 IC 95% 2,18-6,09 / RP 4,45 IC 95% 2,68-7,38). Porm as consideradas de maior potencial educativo tambm foram estatisticamente significantes (RP 1,99 IC 95% 1,17-3,55 / RP 2,23 IC 95% 1,26-3,95). Quando inquiridos sobre se priorizam o trabalho ou a escola, uma vez mais verificamos entre os sujeitos de nossa populao de estudo uma associao

estatisticamente significante entre priorizar a escola e aumentar o nmero de anos letivos perdidos (RP 4,65 e IC 95% 2,09-10,34 / RP 4,64 e IC 95% 2,00-10,72), o que um contrassenso discutvel. No entanto, entre os indivduos que trabalham fora de casa e dizem priorizar o trabalho tambm encontramos uma razo de prevalncia estatisticamente significante de 3,21 (IC 95% 1,14-9,03), indicativa, porm, de uma relao menos forte que a anterior. A qualidade da escola tambm surgiu como um fator interveniente importante. Os dados evidenciam que, no grupo de indivduos que trabalham, h uma associao mais forte entre a baixa qualidade do ensino na escola e a quantidade de anos de estudo perdidos. Atitudes cidads: Diferente do que previa nossa hiptese, foi praticamente nulo o efeito do trabalho dos sujeitos sobre o desenvolvimento de atitudes positivas, favorveis cidadania, tais como a pontualidade, o respeito, os hbitos de organizao pessoal, de responsabilidade, solidariedade e civilidade. No obstante, houve uma associao estatisticamente significativa entre trabalhar e ser pontual modificada pela percepo do sujeito de se seu trabalho ou no potencialmente educativo. Entre os indivduos que trabalham fora de casa, as atividades classificadas como de baixo potencial educativo favorecem a falta de pontualidade (RP 0,79 e IC 95% 0,64-0,98). Por outro lado, ocorre o contrrio em relao organizao pessoal (RP 1,21 e IC 95% 1,02-1,42), a qual se mostra mais frequente entre os trabalhadores do lar que entre os no trabalhadores ou os que trabalham fora de casa. A solidariedade mostrou-se prevalente apenas entre os homens que trabalham em casa (RP 3,31 e IC 95% 1,29-8,47).

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Tabela 1b. Caractersticas scio-demogrficas e familiares da populao de estudo conforme o padro de trabalho (n=545)
Nenhum trabalho N=185 Sexo*** Mulheres Homens Idade em anos*** 10 13 14 17 18 22 Cor da pele Negro e mulato Branco e outros
1

Variveis

Trabalho em casa sem remunerao N=192 178 14 35,23% 92,71 7,29

Trabalho pago N=168 89 79

Total 100,0% 65,50 34,50

33,94% 48,65 51,35

30,83% N=545 52,98 47,02 357 188

90 95

94 36 55

50,81 19,46 29,73

22 36 134

11,46 18,75 69,79

5 13 150

2,98 7,74 89,29

121 85 339

22,20 15,60 62,20

108 77

58,38 41,62

113 79

58,85 41,15

92 76

54,76 45,24

313 232

57,43 42,57

NSE* (n=542) Baixo Mdio Alto

105 45 34

57,07 24,46 18,48

108 63 19

56,84 33,16 10,00

79 62 27

47,02 36,90 16,07

292 170 80

53,87 31,37 14,79

Escolaridade*** At 8 srie At 2 ano Mdio ou superior Tipo da famlia** Nuclear No nuclear Tamanho da famlia At quatro Cinco ou mais

127 35 23

68,65 18,92 12,43

85 57 50

44,27 29,69 26,04

44 52 72

26,19 30,95 42,86

256 144 145

47,97 26,42 26,61

124 61

67,03 32,97

96 96

50,00 50,00

88 80

52,38 47,62

308 237

56,51 43,49

54 131

29,19 70,81

60 132

31,25 68,75

46 122

27,38 72,62

160 385

29,36 70,64

*** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,0001. ** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,001. * P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,05. 1 2 NSE nvel scio-econmico Alta Ensino Mdio completo; Observao: Diferena nos subtotais se deve a dados perdidos.

Baixa Ensino Mdio incompleto

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Tabela 2b. Variveis indicadoras da situao escolar dos sujeitos que estudam conforme o padro de trabalho
Nenhum trabalho N=152 Defasagem idade-srie*** Nenhuma Um ano Dois anos Trs anos ou mais Idade na primeira srie* At sete Oito ou mais Tipo de escola* (n=297) Pblica Privada e outros Qualidade da escola Baixa Alta Rendimento escolar Baixo ou mdio (0-8) Alto (9-10) 84 38 8 22 47,48% 55,26 25,00 5,26 14,47 Trabalho em casa sem remunerao N=102 25 26 24 27 32,0% 24,51 25,49 23,53 26,47 Trabalho pago N=65 15 16 15 19 20,4% 23,08 24,62 23,08 29,23 N=319 124 80 47 68 Total 100,0% 38,87 25,08 14,73 21,32

Variveis

94 57

62,25 37,75

49 42

53,85 46,15

20 32

38,46 61,54

163 131

55,44 44,56

111 41

73,03 26,97

79 13

85,87 14,13

47 6

88,68 11,32

237 60

79,80 20,20

108 44

71,05 28,95

67 35

65,69 34,31

37 28

56,92 43,08

212 107

66,46 33,54

106 46

69,74 30,26

72 30

70,59 29,41

53 12

81,54 18,46

231 88

72,41 27,59

*** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,0001. ** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,001. * P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,05.

Observao: Diferena nos subtotais se deve a dados perdidos.

167

Tabela 3b. Variveis ocupacionais de acordo com o padro de trabalho na populao de trabalhadores
Trabalho em casa sem remunerao N=192 Natureza do trabalho*** (n=354) Biscateiro ou autnomo Assalariado Domiciliar Horas por semana*** 1-10 11 ou mais Anos desde o 1 trabalho*** At um ano De dois a quatro Cinco ou mais Prestigio da ocupao (n=319) Baixo Alto Priorizao do trabalho (n=247) No Sim Potencial educ. do trabalho* Baixo Alto 106 45 41 55,21 23,44 21,35 28 57 83 16,67 33,93 49,40 134 102 124 37,22 28,33 34,44 53,3% Trabalho pago N=168 46,7% N=360 Total 100,0%

Variveis

4 2 186

2,08 1,04 96,88

40 102 20

24,69 62,96 12,35

44 104 206

12,43 29,38 58,19

92 100

47,92 52,08

10 158

5,95 94,05

102 258

28,33 71,67

116 35

76,82 23,18

126 42

75,00 25,00

242 77

75,86 24,14

84 58

59,15 40,85

55 50

52,38 47,62

139 108

56,28 43,72

167 25

86,98 13,02

132 36

78,57 21,43

299 61

83,06 16,94

Obs.: No includas as horas trabalhadas nos fins de semana (sbado e domingo).

*** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,0001. ** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,001. * P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,05.

168

Tabela 4b. Associao bruta e intervalo de confiana a 95% entre padro de trabalho e desfechos educacionais na populao do estudo

Variveis

Nenhum trabalho
N=185 33,94% RP 95% IC

Trabalho em casa sem remunerao

N=192 RP 1,40* 1,51*** 1,30* 2,20*** 2,00*** 2,68** 2,89*** 35,23% 95% IC (1,021,93) (1,231,84) (1,011,25) (1,732,80) (1,512,64) (1,285,60) (1,984,21)

Trabalho pago
N=168 RP 1,23 1,80*** 1,23*** 2,36*** 2,11*** 3,06** 3,42*** 30,83% 95% IC (0,831,81) (1,502,17) (1,111,36) (1,863,00) (1,602,79) (1,476,36) (2,364,96)

Faltas s aulas Desinteresse pela escola Notas inferiores (X<8,6) Atraso escolar (2 ou mais anos) Anos de repetncia (2 ou mais anos) Anos de desistncia (2 ou mais anos) Anos perdidos (2 ou mais anos)

1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0

Pontualidade Respeito aos outros Organizao pessoal Responsabilidade Solidariedade Civilidade

1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0

0,94 0,97 1,07 1,00 1,01 0,60

(0,861,03) (0,811,16) (0,941,22) (0,861,15) (0,681,76) (0,311,10)

0,97 1,12 1,04 1,00 0,87 0,67

(0,881,06) (0,941,33) (0,901,21) (0,861,18) (0,501,53) (0,361,26)

*** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,0001. ** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,001. * P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,05.

169

Tabela 5b. Associao ajustada e intervalo de confiana a 95% entre padro de trabalho e falta s aulas na populao do estudo
Nenhum trabalho
N=185 33,94%
RP 95% IC

Variveis e covariveis

Trabalho em casa sem remunerao

N=192
N RP
1,40*

Trabalho pago
N=168
N RP
1,23

35,23%
95% IC
(1,021,93)

30,83%
95% IC
(0,831,81)

Faltas s aulas Sexo Masculino Feminino Nvel socioeconmico Alto Baixo e Mdio Tempo desde o 1 trabalho pago At um ano Dois anos ou mais Potencial educativo do trabalho Potencial alto Potencial baixo Atividade priorizada Prioriza a escola Prioriza o trabalho Qualidade da escola Alta qualidade Baixa qualidade

1,0

1,0 1,0

87 173

1,28 1,57*

(0,582,83) 106 (1,032,39) 116

1,24 1,26

(0,732,09) (0,722,22)

1,0 1,0

37 223

2,07 1,31

(0,755,74)

35

2,00 1,14

(0,666,08) (0,751,71)

(0,941,83) 187

1,0 1,0

30 37

1,40 2,52*

(0,573,43) (0,897,21)

38 55

1,43 1,44

(0,623,30) (0,494,26)

1,0 1,0

135 125

1,55 1,27

(0,982,46) 128 (0,811,99) 94

1,43 1,36

(0,673,06) (0,732,54)

1,0 1,0

180 44

1,23 1,53

(0,801,91) 151 (0,683,43) 42

0,81 1,75

(0,421,54) (0,803,84)

1,0 1,0

83 177

2,23* 1,15

(1,204,14)

75

1,54 1,67

(0,733,24) (0,741,84)

(0,791,69) 147

*** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,0001. ** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,001. * P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,05.

170

Tabela 6b. Associao ajustada e intervalo de confiana a 95% entre padro de trabalho e desinteresse pela escola na populao do estudo
Nenhum trabalho
N=185 33,94%
RP 95% IC

Variveis e covariveis

Trabalho em casa sem remunerao

N=192
N RP

Trabalho pago
N=168
N RP
1,80***

35,23%
95% IC

30,83%
95% IC
(1,502,17)

Desinteresse pela escola Sexo Masculino Feminino Nvel socioeconmico Alto Baixo e Mdio Tempo desde o 1 trabalho pago At um ano Dois anos ou mais Potencial educativo do trabalho Potencial alto Potencial baixo Atividade priorizada Prioriza a escola Prioriza o trabalho Qualidade da escola Alta qualidade Baixa qualidade

1,0

1,51*** (1,231,84)

1,0 1,0

109 268

1,45 1,59**

(0,932,28) (1,202,09)

174 179

1,86*** 1,74***

(1,452,38) (1,312,32)

1,0 1,0

53 324

1,23

(0,732,08)

61 292

1,81** 1,80***

(1,232,67) (1,452,23)

1,56*** (1,251,95)

1,0 1,0

51 98

1,13 1,05

(0,751,70) (0,821,33)

70 145

1,19 0,99

(0,811,72) (0,791,25)

1,0 1,0

174 203

1,24

(0,911,68)

165 188

1,45* 2,09***

(1,081,94) (1,622,70)

1,74*** (1,332,27)

1,0 1,0

203 68

0,94 1,56*

(0,511,72) (1,052,31)

174 65

1,70* 1,37

(1,284,77) (0,902,10)

1,0 1,0

199 178

1,65*** (1,272,13) 1,03 (0,711,49)

206 147

1,82*** 1,12

(1,422,34) (0,731,72)

*** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,0001. ** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,001. * P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,05.

171

Tabela 7b. Associao ajustada e intervalo de confiana a 95% entre padro de trabalho e notas inferiores na populao do estudo
Nenhum trabalho
N=185 33,94%
RP 95% IC

Variveis e covariveis

Trabalho em casa sem remunerao

N=192
N RP
1,30*

Trabalho pago
N=168
N RP
1,23***

35,23%
95% IC
(1,011,25)

30,83%
95% IC
(1,111,36)

Notas inferiores (X<8,6) Sexo Masculino Feminino Nvel socioeconmico Alto Baixo e Mdio Tempo desde o 1 trabalho pago At um ano Dois anos ou mais Potencial educativo do trabalho Potencial alto Potencial baixo Atividade priorizada Prioriza a escola Prioriza o trabalho Qualidade da escola Alta qualidade Baixa qualidade

1,0

1,0 1,0

109 268

1,13 1,16*

(0,891,44) (1,001,35)

174 179

1,22** 1,25**

(1,071,39) (1,071,45)

1,0 1,0

53 324

0,93 1,17*

(0,711,21) (1,041,33)

61 392

1,13 1,26***

(0,961,32) (1,121,42)

1,0 1,0

51 98

1,26* 0,90

(0,941,69) (0,840,97)

70 145

1,29* 0,90

(0,971,71) (0,850,95)

1,0 1,0

174 203

1,01 1,23**

(0,851,19) (1,061,42)

165 188

1,11 1,34***

(0,951,30) (1,171,53)

1,0 1,0

203 68

1,07 1,02

(0,891,30) (0,831,26)

174 65

1,25* 1,01

(1,041,49) (0,811,25)

1,0 1,0

199 178

1,20* 0,97

(1,041,38) (0,801,17)

206 147

1,23** 1,14

(1,081,41) (0,941,37)

*** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,0001. ** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,001. * P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,05.

172

Tabela 8b. Associao ajustada e intervalo de confiana a 95% entre padro de trabalho e atraso escolar na populao do estudo
Nenhum trabalho N=185 33,94%
RP 95% IC

Variveis e covariveis

Trabalho em casa sem remunerao N=192

N RP

Trabalho pago N=168

N RP
2,36***

35,23%
95% IC

30,83%
95% IC
(1,863,00)

Atraso escolar (2 ou mais anos) Sexo Masculino Feminino Nvel socioeconmico Alto Baixo e Mdio Tempo desde o 1 trabalho pago At um ano Dois anos ou mais Potencial educativo do trabalho Potencial alto Potencial baixo Atividade priorizada Prioriza a escola Prioriza o trabalho Qualidade da escola Alta qualidade Baixa qualidade

1,0

2,20*** (1,732,80)

1,0 1,0

109 268

2,00*

(1,303,06)

174 179

2,16*** 2,71***

(1,612,90) (1,834,01)

2,71*** (1,863,96)

1,0 1,0

53 324

2,68*

(1,136,39)

61 292

3,57** 2,21***

(1,637,80) (1,722,83)

2,08*** (1,622,66)

1,0 1,0

51 98

1,17 1,84

(0,741,83) (0,675,09)

70 145

1,04 1,10

(0,671,60) (0,841,45)

1,0 1,0

174 203

2,06*** (1,442,95) 2,30*** (1,663,20)

174 188

2,18*** 2,50***

(1,523,11) (1,813,46)

1,0 1,0

203 68

2,38*** (1,583,58) 2,22* (1,293,80)

165 65

2,94*** 2,12*

(1,964,41) (1,223,68)

1,0 1,0

199 178

1,75*** (1,322,34) 2,51*** (1,663,78)

206 147

1,73*** 3,11***

(1,302,31) (2,074,69)

*** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,0001. ** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,001. * P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,05.

173

Tabela 9b. Associao ajustada e intervalo de confiana a 95% entre padro de trabalho e repetncia escolar na populao do estudo
Nenhum trabalho
N=185 33,94%
RP 95% IC

Variveis e covariveis

Trabalho em casa sem remunerao

N=192
N RP
2,00***

Trabalho pago
N=168
N RP
2,11***

35,23%
95% IC
(1,512,64)

30,83%
95% IC
(1,602,79)

Anos de repetncia (2 ou mais anos) Sexo Masculino Feminino Nvel socioeconmico Alto Baixo e Mdio Tempo desde o 1 trabalho pago At um ano Dois anos ou mais Potencial educativo do trabalho Potencial alto Potencial baixo Atividade priorizada Prioriza a escola Prioriza o trabalho Qualidade da escola Alta qualidade Baixa qualidade

1,0

1,0 1,0

109 265

2,12** 2,83***

(1,373,28) (1,774,52)

174 179

1,73**

(1,232,42)

2,91*** (1,784,73)

1,0 1,0

52 322

1,89*

(0,715,02)

61 292

2,94*

(1,306,62)

1,93*** (1,442,59)

1,99*** (1,492,68)

1,0 1,0

51 96

1,01 1,09

(0,531,92) (0,771,54)

70 145

1,09 0,94

(0,621,95) (0,671,32)

1,0 1,0

171 203

1,73* 2,16***

(1,102,68) (1,513,11)

165 188

1,64*

(1,042,58)

2,44*** (1,703,48)

1,0 1,0

202 66

2,02* 1,75

(1,263,23) (0,893,48)

174 65

1,77* 2,07*

(1,043,02) (1,083,99)

1,0 1,0

196 178

1,69* 2,10*

(1,192,40) (1,333,33)

206 147

1,68* 2,39**

(1,182,37) (1,463,91)

*** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,0001. ** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,001. * P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,05.

174

Tabela 10b. Associao ajustada e intervalo de confiana a 95% entre padro de trabalho e desistncia escolar na populao do estudo
Nenhum trabalho
N=185 33,94% RP 95% IC

Variveis e covariveis

Trabalho em casa sem remunerao

N=192 N RP
2,68**

Trabalho pago
N=168 N RP
3,06**

35,23% 95% IC
(1,285,60)

30,83% 95% IC
(1,476,36)

Anos de desistncia (2 ou mais anos) Sexo Masculino Feminino Nvel socioeconmico Alto Baixo e Mdio Tempo desde o 1 trabalho pago At um ano Dois anos ou mais Potencial educativo do trabalho Potencial alto Potencial baixo Atividade priorizada Prioriza a escola Prioriza o trabalho Qualidade da escola Alta qualidade Baixa qualidade

1,0

1,0 1,0

109 2,91 268 5,56**

(0,859,96) (1,3423,13)

174 179

2,06 6,57**

(0,854,98) (1,5328,29)

1,0 1,0

53 1,79 324 2,62**

(0,1227,01) (1,215,65)

61 292

3,78 2,94**

(0,4242,12) (1,356,40)

1,0 1,0

51 0,87 98 1,35

(0,272,88) (0,493,71)

70 145

0,43 1,15

(0,121,55) (0,811,17)

1,0 1,0

165 2,79* 188 2,64

(1,047,48) (0,887,91)

203 174

3,84** 2,30

(1,489,99) (0,737,20)

1,0 1,0

203 21,25*** (2,86157,78) 68 2,12 (0,4210,82)

174 19,47*** (2,53149,92) 65 4,67* (1,0720,31)

1,0 1,0

199 1,64 178 4,63*

(0,614,42) (1,5513,78)

206 147

1,91 6,23**

(0,735,01) (2,0319,05)

*** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,0001. ** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,001. * P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,05.

175

Tabela 11b. Associao ajustada e intervalo de confiana a 95% entre padro de trabalho e anos de estudo perdidos na populao do estudo
Nenhum trabalho
N=185 33,94%
RP 95% IC

Variveis e covariveis

Trabalho em casa sem remunerao

N=192
N RP
2,89***

Trabalho pago
N=168
N RP
3,42***

35,23%
95% IC
(1,984,21)

30,83%
95% IC
(2,364,96)

Anos perdidos (2 ou mais anos) Sexo Masculino Feminino Nvel socioeconmico Alto Baixo e Mdio Tempo desde o 1 trabalho pago At um ano Dois anos ou mais Potencial educativo do trabalho Potencial alto Potencial baixo Atividade priorizada Prioriza a escola Prioriza o trabalho Qualidade da escola Alta qualidade Baixa qualidade

1,0 N 1,0 1,0

109 268

2,14 4,38***

(1,044,43) (2,318,32)

174 179

2,97*** 4,49***

(1,914,62) (2,328,70)

1,0 1,0

53 324

1,79 3,09***

(0,674,78) (2,034,71)

61 292

2,52* 3,65***

(1,095,83) (2,415,53)

1,0 1,0

51 98

0,77 1,62*

(0,401,47) (0,972,73)

70 145

0,44 1,51

(0,431,38) (0,912,51)

1,0 1,0

165 188

1,99* 3,64***

(1,173,55) (2,186,09)

203 174

2,23** 4,45***

(1,263,95) (2,687,38)

1,0 1,0

55 68

4,65*** (2,0910,34) 2,12 (0,706,38)

174 65

4,64*** 3,21*

(2,0010,72) (1,149,03)

1,0 1,0

199 178

2,35*** 2,62*

(1,523,63) (1,275,39)

206 147

2,42*** 3,88***

(1,573,73) (1,898,00)

*** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,0001. ** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,001. * P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,05.

176

Tabela 12b. Associao ajustada e intervalo de confiana a 95% entre padro de trabalho e pontualidade na populao do estudo
Nenhum trabalho
N=185 33,94%
RP 95% IC

Variveis e covariveis

Trabalho em casa sem remunerao

N=192
N RP
0,94

Trabalho pago
N=168
N RP
0,97

35,23%
95% IC
(0,861,03)

30,83%
95% IC
(0,881,06)

Pontualidade Sexo Masculino Feminino Nvel socioeconmico Alto Baixo e Mdio Tempo desde o 1 trabalho pago At um ano Dois anos ou mais Potencial educativo do trabalho Potencial alto Potencial baixo Atividade priorizada Prioriza a escola Prioriza o trabalho Qualidade da escola Alta qualidade Baixa qualidade

1,0

1,0 1,0

101 231

1,10 0,96

(1,031,17) (0,851,09)

138 154

0,98 0,97

(0,871,10) (0,841,12)

1,0 1,0

47 285

1,30 0,94

(0,227,55) (0,851,03)

48 244

0,93 0,96

(0,841,03) (0,861,06)

1,0 1,0

40 74

1,40 0,80

(0,573,43) (0,660,99)

52 102

1,43 0,95

(0,623,30) (0,821,10)

1,0 1,0

165 127

0,99 0,89

(0,871,12) (0,771,02)

158 174

1,07 0,79**

(0,961,20) (0,640,98)

1,0 1,0

203 68

0,91 1,06

(0,801,04) (0,851,32)

174 65

1,02 1,12

(0,911,14) (0,921,38)

1,0 1,0

154 178

0,88 0,99

(0,781,00) (0,871,12)

145 147

0,93 0,99

(0,831,05) (0,851,16)

*** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,0001. ** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,001. * P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,05.

177

Tabela 13b. Associao ajustada e intervalo de confiana a 95% entre padro de trabalho e respeito aos outros na populao do estudo
Nenhum trabalho
N=185 33,94%
RP 95% IC

Variveis e covariveis

Trabalho em casa sem remunerao

N=192
N RP
0,97

Trabalho pago
N=168
N RP
1,02

35,23%
95% IC
(0,861,10)

30,83%
95% IC
(0,901,16)

Respeito aos outros Sexo Masculino Feminino Nvel socioeconmico Alto Baixo e Mdio Tempo desde o 1 trabalho pago At um ano Dois anos ou mais Potencial educativo do trabalho Potencial alto Potencial baixo Atividade priorizada Prioriza a escola Prioriza o trabalho Qualidade da escola Alta qualidade Baixa qualidade

1,0

1,0 1,0

101 231

1,01 1,00

(0,731,40) (0,861,17)

138 154

1,02 1,03

(0,861,22) (0,851,23)

1,0 1,0

47 285

1,07 0,96

(0,771,47) (0,841,09)

48 244

1,17 0,99

(0,891,53) (0,861,14)

1,0 1,0

40 74

0,98 1,11

(0,651,48) (0,801,54)

52 102

1,09 1,17

(0,771,56) (0,861,59)

1,0 1,0

174 158

0,89 1,07

(0,721,09) (0,941,23)

165 127

1,07 0,97

(0,901,28) (0,801,18)

1,0 1,0

203 68

0,93 1,06

(0,811,08) (0,781,44)

174 65

0,98 1,21

(0,841,15) (0,921,60)

1,0 1,0

154 178

1,03 0,92

(0,861,24) (0,771,10)

145 147

1,07 0,96

(0,891,28) (0,771,18)

*** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,0001. ** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,001. * P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,05.

178

Tabela 14b. Associao ajustada e intervalo de confiana a 95% entre padro de trabalho e organizao pessoal na populao do estudo.
Nenhum trabalho
N=185 33,94%

Variveis e covariveis

Trabalho em casa sem remunerao

N=192 35,23%

Trabalho pago
N=168 30,83%

RP

95% IC

RP
1,07

95% IC
(0,941,22)

RP
1,04

95% IC
(0,901,21)

Organizao pessoal Sexo Masculino Feminino Nvel socioeconmico Alto Baixo e Mdio Tempo desde o 1 trabalho pago At um ano Dois anos ou mais Potencial educativo do trabalho Potencial alto Potencial baixo Atividade priorizada Prioriza a escola Prioriza o trabalho Qualidade da escola Alta qualidade Baixa qualidade

1,0

1,0 1,0

101 231

0,94 1,14

(0,611,43) (0,961,37)

138 154

0,91 1,17

(0,721,15) (0,961,43)

1,0 1,0

47 285

1,24 1,05

(0,981,58) (0,911,22)

48 244

1,00 1,05

(0,711,41) (0,901,24)

1,0 1,0

40 74

1,02 0,94

(0,731,44) (0,741,18)

52 102

1,01 0,86

(0,731,39) (0,691,08)

1,0 1,0

174 158

0,95 1,21*

(0,781,67) (1,021,42)

165 127

1,01 1,11

(0,831,23) (0,901,38)

1,0 1,0

203 68

1,09 0,90

(0,921,29) (0,681,20)

174 65

1,15 0,91

(0,961,37) (0,671,22)

1,0 1,0

154 178

1,10 1,04

(0,901,34) (0,871,25)

145 147

1,04 1,08

(0,841,28) (0,871,33)

*** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,0001. ** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,001. * P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,05.

179

Tabela 15b. Associao ajustada e intervalo de confiana a 95% entre padro de trabalho e responsabilidade na populao do estudo
Nenhum trabalho
N=185 33,94% RP 95% IC

Variveis e covariveis

Trabalho em casa sem remunerao

N=192 N RP
1,00

Trabalho pago
N=168 N RP
1,00

35,23% 95% IC
(0,861,15)

30,83% 95% IC
(0,861,18)

Responsabilidade Sexo Masculino Feminino Nvel socioeconmico Alto Baixo e Mdio Tempo desde o 1 trabalho pago At um ano Dois anos ou mais Potencial educativo do trabalho Potencial alto Potencial baixo Atividade priorizada Prioriza a escola Prioriza o trabalho Qualidade da escola Alta qualidade Baixa qualidade

1,0

1,0 1,0

101 231

1,01 1,00

(0,661,55) (0,841,20)

138 154

1,01 1,00

(0,801,28) (0,801,24)

1,0 1,0

47 285

1,23 0,96

(0,811,88) (0,821,12)

48 244

1,16 0,98

(0,751,79) (0,821,16)

1,0 1,0

40 74

0,94 1,36

(0,581,52) (0,872,12)

52 102

1,02 1,41

(0,661,55) (0,922,16)

1,0 1,0

174 158

0,86 1,17

(0,681,08) (0,981,39)

165 127

1,00 1,04

(0,801,24) (0,821,31)

1,0 1,0

203 68

0,94 1,17

(0,801,12) (0,791,75)

174 65

0,96 1,29

(0,791,64) (0,881,89)

1,0 1,0

154 178

1,06 0,96

(0,851,33) (0,791,17)

145 147

1,04 1,01

(0,831,32) (0,801,27)

*** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,0001. ** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,001. * P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,05.

180

Tabela 16b. Associao ajustada e intervalo de confiana a 95% entre padro de trabalho e solidariedade na populao do estudo
Nenhum trabalho
N=185 33,94%

Variveis e covariveis

Trabalho em casa sem remunerao

N=192 35,23%

Trabalho pago
N=168 30,83%

RP

95% IC

RP
1,01

95% IC
(0,681,76)

RP
0,87

95% IC
(0,501,53)

Solidariedade Sexo Masculino Feminino Nvel socioeconmico Alto Baixo e Mdio Tempo desde o 1 trabalho pago At um ano Dois anos ou mais Potencial educativo do trabalho Potencial alto Potencial baixo Atividade priorizada Prioriza a escola Prioriza o trabalho Qualidade da escola Alta qualidade Baixa qualidade

1,0

1,0 1,0

101 231

3,31* (1,298,47) 1,05 (0,451,37)

138 154

0,88 0,81

(0,322,38) (0,411,61)

1,0 1,0

47 285

1,42 1,02

(0,267,64) (0,621,68)

48 244

1,10 0,93

(0,991,23) (0,531,64)

1,0 1,0

40 74

0,98 1,06

(0,253,84) (0,412,70)

52 102

0,65 0,74

(0,162,57) (0,291,89)

1,0 1,0

174 158

0,99 1,21

(0,482,04) (0,642,27)

165 127

0,92 0,87

(0,431,98) (0,372,07)

1,0 1,0

203 68

0,80

(0,431,49)

174 65

0,85 1,75

(0,421,71) (0,545,62)

1,59 (0,495,14)

1,0 1,0

154 178

0,80 1,41

(0,441,47) (0,663,03)

145 147

0,68 0,92

(0,351,32) (0,322,70)

*** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,0001. ** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,001. * P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,05.

181

Tabela 17b. Associao ajustada e intervalo de confiana a 95% entre padro de trabalho e civilidade na populao do estudo
Nenhum trabalho
N=185 33,94%

Variveis e covariveis

Trabalho em casa sem remunerao

N=192 35,23%

Trabalho pago
N=168 30,83%

RP

95% IC

RP
0,60

95% IC
(0,311,10)

RP
0,67

95% IC
(0,361,26)

Civilidade Sexo Masculino Feminino Nvel socioeconmico Alto Baixo e Mdio Tempo desde o 1 trabalho pago At um ano Dois anos ou mais Potencial educativo do trabalho Potencial alto Potencial baixo Atividade priorizada Prioriza a escola Prioriza o trabalho Qualidade da escola Alta qualidade Baixa qualidade

1,0

1,0 1,0

109 268

0,62 0,55

(0,094,42) (0,261,15)

174 179

0,55 0,76

(0,191,51) (0,341,71)

1,0 1,0

53 324

1,17 0,68

(1,021,35) (0,351,32)

61 292

0,22 0,77

(0,022,04) (0,391,52)

1,0 1,0

51 98

1,05 0,36

(0,195,75) (0,052,43)

70 145

0,86 1,09

(0,174,32) (0,254,69)

1,0 1,0

174 203

0,61 0,59

(0,271,38) (0,221,59)

165 188

0,94 0,34

(0,451,95) (0,091,22)

1,0 1,0

203 68

0,71 1,06

(0,351,43) (0,0716,27)

174 65

0,97 3,50

(0,472,00) (0,3831,90)

1,0 1,0

199 178

0,74 0,63

(0,262,10) (0,951,20)

206 147

0,70 1,14

(0,242,00) (0,512,54)

*** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,0001. ** P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,001. * P-valor (Teste Qui-quadrado de Pearson) = ou <0,05.

182

APNDICE B GRUPO FOCAL: princpios terico-metodolgicos

Origem Robert Merton (1987) considerado o pai da entrevista de grupo focal. Quando ele foi contratado pela Universidade de Columbia, Paul Lazarsfeld, ento professor da Columbia, o convidou para jantar. Nesta oportunidade, Lazarsfeld comunicou a Merton que tinha boas notcias para ele. Lazarsfeld havia acabado de receber um telefonema do Office of Facts and Figures (o predecessor da Agncia de Informao de Guerra) solicitando uma pesquisa sobre as reaes do pblico a vrios programas de rdio, e convidou Merton a unir-se a ele na conduo da pesquisa. Quando Merton foi ao estdio da rdio pela primeira vez, viu um grupo de aproximadamente 12 pessoas sentadas em fileiras com botes ao lado de suas cadeiras. Pedia-se-lhes que pressionassem um boto vermelho quando ouvissem a gravao de algum trecho de um programa de rdio que evocasse uma resposta negativa e um boto verde ao ouvirem algo que evocasse uma resposta positiva. Aquela situao de entrevista era nova para ele. Ao trmino do processo de entrevista, Lazarsfeld lhe perguntou qual a sua opinio. Merton disse que considerava o processo de avaliao interessante e que produziria importantes achados, mas tambm deu algumas sugestes para o procedimento de entrevista. Foi assim que Merton iniciou a entrevista de grupo focal. Merton indicou que a entrevista de grupo focal destinava-se a cumprir dois papis: (1) Prover mais evidncias para investigar uma situao concreta, tal como respostas a um filme ou a um programa de rdio, (2) obter respostas a uma experincia recorrente.

183

Quadro 9. Procedimentos para grupos focais segundo artigo original

1. As pessoas envolvidas em um grupo focal testemunharam um evento comum, tal como ouvir um programa de rdio ou assistir a um filme. 2. Os elementos significativos pesquisados foram questionados antes da sesso, de modo que o pesquisador j chega ao grupo focal com um conjunto de hipteses definidas em relao ao seu significado e interpretao. 3. Com base no conhecimento prvio, desenvolve-se um roteiro de entrevista. 4. A ateno da entrevista de grupo focal recai sobre a experincia subjetiva das pessoas expostas ao evento. Assim, fundamental, na proposta original da entrevista de grupo focal, que todos os participantes tenham vivenciado uma situao concreta similar.

Fonte: MERTON; KENDALL, 1946

Definio e objetivo O grupo focal uma discusso informal, entre indivduos selecionados, sobre tpicos especficos relevantes para uma determinada situao. Uma das caractersticas que distinguem o grupo focal de outros procedimentos de entrevista qualitativa o grupo de discusso. A principal premissa do grupo focal que numa atmosfera relaxada, que fomenta uma srie de opinies diversificadas, obtm-se um conhecimento mais completo e revelador das questes. A meta do grupo focal criar uma conversao normal e sincera que aborde, em profundidade, o tpico escolhido. As diferentes definies de grupo focal normalmente contm os seguintes elementos principais: - O grupo uma reunio informal de indivduos integrantes de um pblicoalvo cujos pontos de vista so pedidos a fim de abordarem um tpico selecionado. - O grupo pequeno, 6 a 12 membros, e relativamente homogneo. - Um moderador treinado, com perguntas e roteiros preparados, inicia a sesso e induz as respostas dos participantes. - A meta elicitar as percepes, sentimentos, atitudes e ideias dos participantes acerca do tpico escolhido.

184

- O grupo focal no gera informao quantitativa que possa ser projetada ou extrapolada para uma populao maior. As entrevistas de grupo focal ajudam a explicar como e por que as pessoas se comportam de um determinado modo. Os grupos focais proveem um meio de testar as reaes emocionais das pessoas em relao a um tema. Isto particularmente relevante no campo da psicologia onde ter mais compreenso sobre as reaes dos indivduos do pblico-alvo s questes ajuda a compreender melhor os achados da pesquisa. importante lembrar que o propsito do grupo focal no construir consensos, mas obter um conjunto de opinies das pessoas acerca dos temas propostos. Diferente do que se faz nas entrevistas usuais de pequenos grupos, o grupo focal mais bem organizado, mais formal e produz achados que resultam das anlises das transcries das entrevistas. Outra distino que os pequenos grupos frequentemente so usados para construir consensos ou resolver problemas. A construo do consenso, conquanto possvel, no uma meta explcita do grupo focal. Sua meta identificar os diferentes pontos de vista das pessoas e encoraj-las a expressarem essa variedade. O grupo focal se destina a obter as opinies das pessoas e no a determinar a sua fora ou intensidade exata. Permite conhecer as motivaes por detrs do comportamento, mais que sobre o comportamento em si, para o que as entrevistas em profundidade seriam mais adequadas. Embora o pesquisador possa procurar determinar quo fortemente os participantes se sentem ou se posicionam em relao a um tema, os procedimentos quantitativos so mais apropriados para obter esta informao.

Usos Dentre as possveis aplicaes ou propsitos das entrevistas de grupo focal, podemos identificar quatro mais comumente referidas na literatura: a) Explicar a relao existente entre um estmulo e uma resposta. Se um grupo de pessoas recebe folhetos sobre os perigos do hbito de fumar e verifica-se em seguida uma reduo neste comportamento naquele grupo, as razes para isto no esto explicadas. Os grupos focais podem ser usados para melhor conferir e

185

entender o porqu subjacente s constataes mediante o estudo das percepes e interpretaes dos sujeitos implicados na situao. b) Ajudar a interpretar resultados ou achados inesperados. Por exemplo, se numa pesquisa por questionrios verifica-se que os pais dos estudantes secundaristas em determinada escola ou regio no querem palestras sobre preveno de drogas, ento os grupos focais podem revelar por qu. c) Verificar a consistncia e/ou validade de certas interpretaes de dados que do contrrio seriam apenas conjecturas. Por exemplo, em uma pesquisa sobre fatores que inibem os professores de fazer planejamentos voltados para as necessidades individuais de seus alunos, as questes oramentrias foram citadas como a primeira barreira. Concluiu-se que tais barreiras oramentrias

frequentemente resultam em turmas maiores, o que por sua vez dificultaria o trabalho docente no sentido indicado. Os grupos focais podem ser usados para verificar a pertinncia desta interpretao. d) Prover, para certos achados, uma interpretao alternativa que no possa ser obtida pelo uso de mtodos quantitativos tradicionais. Por exemplo, analisar por que os estudantes secundaristas tendem a fazer mais o dever de casa na matria de alguns professores que de outros. O grupo focal tanto pode desvendar problemas complexos demais para serem tratados por outros procedimentos de pesquisa como pode abordar questes bastante simples. Tambm pode facilitar a tomada de deciso e obter mais informao dos sujeitos da pesquisa. Segundo Lederman (1990), so estas as principais premissas subjacentes entrevista de grupo focal comumente referidas na literatura: a) As pessoas constituem fontes valiosas de informao, especialmente de informao sobre si mesmas. Esta premissa, obviamente, tambm inerente a todas as medidas de auto-relato. b) As pessoas so capazes de fazer relatos sobre si mesmas e tm condio suficiente de opinar sobre seus sentimentos e percepes por meio de palavras. c) O melhor procedimento para se conhecer os sentimentos e opinies das pessoas atravs de uma conversao estruturada de grupo em que a informao seja socializada por um moderador.

186

d) H dinmicas que melhoram a probabilidade de que as pessoas falem francamente sobre um assunto e isto no pode ocorrer em entrevistas individuais ou em pequenos grupos. Esta premissa indica que a informao obtida em um grupo focal genuna para o sentir de cada pessoa como indivduo e no de um coletivo cujas pessoas se ajustam ao que as demais acreditam. Contrapondo-se ao posicionamento de Lederman (1990) neste ltimo item, Ara (2001) afirma que no grupo o que emerge no a opinio individual, mas o discurso dominante na posio social em que o sujeito se encontra. Neste sentido os indivduos atuam no representando a si mesmos, mas como representantes prconscientes dos diferentes grupos sociais a que pertencem, ou seja, agem como representantes ou, como definiu Erving Goffman (1985), atores desempenhando os papis sociais que lhes so atribudos na e pela sociedade.27 Os sujeitos, assim, compartilham e se identificam com categorias sociais que determinaro o seu comportamento, o qual se produz e se vivencia "naturalmente" sem se refletir sobre ele, dando lugar ao "senso comum" ou ideia de "normalidade". Caber ento ao pesquisador (sobretudo em psicologia) analisar os determinantes sociais das motivaes, atitudes etc. subjacentes aos

comportamentos identificados. especialmente sobre a "normalidade" expressa no discurso gerado pelo grupo que o pesquisador deve se debruar. Neste trabalho partimos do pressuposto de que existe uma interao tensa no discurso dos sujeitos, que ao mesmo tempo se expressam como indivduos singulares e como representantes de um ou mais dentre os seus grupos de pertencimento, dependendo de sua condio de gnero, classe social, etnia, faixa etria etc., bem como de sua participao em uma srie de contextos significativos para esta pesquisa, quais sejam a escola, o trabalho remunerado e os afazeres domsticos. Assumimos que a abordagem terico-metodolgica desta pesquisa permite uma anlise privilegiada das questes investigadas, porm recusamo-nos a considerar os sujeitos da pesquisa como meros informantes ou como "idiotas culturais" incapazes de elaborar compreenses e nexos sobre si e sua realidade que
27

As diferentes posturas assumidas pelos autores citados representam possivelmente os enfoques das tradies americana e europeia, a primeira mais empirista e centrada no manifesto e no dito e a segunda pretendendo ir alm da evidncia at os significados ocultos ou reprimidos no interior do manifesto (BONAF, 2003, p. 66).

187

no possam resistir a um escrutnio rigoroso e "autorizado" mediante critrios cientficos de validade interna (coerncia, consistncia, originalidade, objetivao) e externa (intersubjetividade por meio do julgamento da academia). Tal como Demo (1995), entendemos no ser a neutralidade e a objetividade caractersticas imputveis cincia, uma vez que toda pesquisa ou produo cientfica, alm de sujeita falibilidade humana, balizada por quadros tericos de referncia:
[T]udo em cincia discutvel, sobretudo nas cincias sociais. No h teoria final, prova cabal, prtica intocvel, dado evidente. Isto uma caracterstica, no uma fraqueza, o que funda, ademais, a necessidade inacabvel da pesquisa, seja porque nunca esgotamos a realidade, seja porque as maneiras como a tratamos podem ser sempre questionadas. [...] Construir cincias sociais no pretender produtos acabados, verdades definitivas, mas cultivar um processo de criatividade marcado pelo dilogo consciente com a realidade social que a quer compreender, tambm para a transformar (DEMO, 1995, p. 11, 14).

Aplicaes especficas Embora o grupo focal tenha se consolidado e difundido maiormente na rea de marketing e negcios, h algum tempo j no usado exclusivamente nestas reas. Em comunicao e sade, por exemplo, vem ganhando prestgio paulatinamente, o que tem acontecido tambm, mais recentemente, em psicologia e educao. Na rea de marketing, os grupos focais foram usados inicialmente porque os pesquisadores sentiam que havia certas limitaes nas tcnicas de pesquisa de opinio por amostragem e descobriram que os grupos focais lhes proviam insights sobre o que e como as pessoas se sentem, que atitudes desenvolvem e em que representaes baseiam seu comportamento, no simplesmente um nmero indicativo da quantidade de indivduos que se sentem ou opinam de um modo particular. Seu uso primrio visava avaliar a viso dos consumidores sobre seus produtos preferidos. Em comunicao, os grupos focais serviram inicialmente como ferramenta para pesquisar os efeitos das mensagens dos meios de comunicao de massa. Os sujeitos da pesquisa eram expostos a certas mensagens e ento se lhes perguntava sobre suas reaes. Assim, houve amplo uso de grupos focais na avaliao, por

188

exemplo, de programas de rdio e televiso, reunindo informao sobre as reaes do pblico-alvo com respeito aos temas tratados, aos personagens ou aos papis por eles desempenhados. Em sade, os grupos focais surgiram como alternativa metodolgica na explorao e antecipao das reaes do mercado a possveis mudanas na prtica da medicina, precedendo e informando as pesquisas de mais alto custo sobre a questo. Com o enfoque do cuidado comunitrio de sade, os profissionais de sade precisavam saber como os moradores de uma localidade reagiriam aos servios oferecidos, facilitao do acesso e que percepes teriam dos centros de sade. As pesquisas tradicionais obtinham esta informao por meio de entrevistas individuais, entrevistas por telefone ou questionrios. Os grupos focais fazem tambm uma abordagem eficaz ao tema, provendo informao sobre o cuidado da sade. Podem, por exemplo, determinar o foco do conhecimento de determinado grupo social acerca da nutrio e de como este conhecimento influencia suas aes. Pode, ainda, identificar as demandas por novos conhecimentos no seio de uma comunidade ou simplesmente buscar compreender melhor por que e por que no ocorre ali o uso de contraceptivos. Desde que surgiram na dcada de cinquenta, os grupos focais tm se mostrado uma preciosa ferramenta de pesquisa nas cincias sociais e humanas em geral. Seus mltiplos usos e aplicaes dizem de sua plasticidade, versatilidade e riqueza. Sua simplicidade prtica e complexidade terica tornaram-nos populares em diferentes reas, num relativamente curto espao de tempo. Apesar dos eventuais abusos no uso dos grupos focais, este pode ser, no dizer de Krueger (1986), uma "caixinha mgica" que permite economizar tempo e dinheiro. Em sua opinio, no planejamento de programas educacionais, o processo de ensaio e erro pode ser eliminado e superado em grande medida com o uso das entrevistas de grupo focal.

Grupos focais em educao A expanso da pesquisa em educao numa perspectiva qualitativa , possivelmente, um dos fatores associados ao crescente uso dos grupos focais nesta rea. Contudo, a migrao dos grupos focais, da rea de negcios e marketing para outros campos do saber, se deve a pelo menos cinco razes:

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a) A variedade e versatilidade tanto dos mtodos quantitativos como dos qualitativos; b) Sua compatibilidade com o paradigma qualitativo; c) A oportunidade de contato direto com os sujeitos; d) As vantagens da configurao de grupo; e) Sua utilidade. Acerca da primeira razo aduzida supra, o grau de aceitabilidade dos grupos focais independentemente do mtodo ou paradigma predominante na pesquisa, Byers e Wilcox (1988) comentam:
Fala-se com frequncia que se voc d um martelo a uma criancinha, de repente tudo agora precisa ser pregado! Assim tem operado "a lei do martelo" na pesquisa em cincias sociais. Ela depende de martelos hbeis ou favoritos (entrevistas individuais, ou questionrios, ou qui-quadrado, ou ANOVA etc.) para produzir conhecimento confivel. H sempre o risco de nos torrnarmos excessivamente zelosos com o mtodo de pesquisa que o favorito. O problema que somente certos tipos de questes sero levantadas e respondidas. Os grupos focais, como mtodo de coleta de dados qualitativos, podem prover uma nova oportunidade para os pesquisadores em comunicao que esto cansados dos hbeis martelos, e prover comunidade cientfica meios de coleta de informao que de outra forma no se obteriam (BYERS; WILCOX, 1988, p. 7-8).

Em relao entrevista individual, por exemplo, o grupo focal apresenta as seguintes vantagens: a) Sinergia: Um conjunto de dados maior emerge da interao grupal. b) Efeito bola de neve: As declaraes de um sujeito iniciam uma reao em cadeia de comentrios adicionais. c) Estimulao: A discusso do grupo desperta interesse em torno do tpico. d) Segurana: O grupo prov acolhimento e encoraja respostas francas. e) Espontaneidade: Cada participante no tem que responder a todas as perguntas, sendo, portanto, suas respostas mais espontneas e genunas. Os grupos focais so eficazes e teis para uma srie de abordagens e propsitos de pesquisa. Alm disso, podem, sozinhos ou conjugados a outros mtodos (tanto quantitativos como qualitativos), prover maior e melhor compreenso para a pesquisa. Tanto podem ser a base metodolgica para um estudo quanto podem servir como precursores de uma pesquisa (por exemplo, no desenvolvimento ou desenho de instrumentos de investigao). Alguns tm usado os grupos focais

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para fazer o follow-up de pesquisas quantitativas (por exemplo, verificando os achados de pesquisas por questionrios). Outros ainda tm usado grupos focais simultaneamente com outras fontes de dados como parte de um portflio de medidas para a triangulao dos dados. A segunda razo para a difuso dos grupos focais sua sintonia fina com a pesquisa qualitativa. Mesmo sendo uma ferramenta de pesquisa planejada e estruturada, o grupo focal tambm um instrumento flexvel que estimula a interao entre os participantes em discusses sobre o tema eleito. Os grupos focais so compatveis com os trs pressupostos bsicos do paradigma qualitativo, a saber: Primeiro, assume-se que a natureza da realidade fenomenolgica, podendo existir mltiplas vises da realidade. Este um elemento fundamental da entrevista de grupo focal. Um dos seus pontos fortes que os indivduos podem participar de um frum onde a diversidade de opinies e perspectivas desejada e desejvel. Segundo, reconhece-se a influncia potencial da relao entre o pesquisador e os entrevistados, a qual se considera produtiva no sentido de dar aprofundamento e amplitude s informaes obtidas. O moderador representa uma poderosa fora de alavancagem e dinamizao do processo. Finalmente, entendese que a verdade influenciada pela perspectiva do sujeito. A verdade explicada pela descrio de um conjunto particular de questes ou conceitos articulados a um contexto particular. A meta no fazer generalizaes para populaes maiores, mas descrever os achados dentro de uma situao particular. Assim, a inteno de um grupo focal no elicitar princpios ou elementos que possam ser estendidos a outros coletivos, mas compreender em profundidade as percepes, crenas, atitudes e experincias, a partir de mltiplos pontos de vista, e documentar o contexto no qual tais compreenses emergiram. A terceira razo que o grupo focal permite contato direto com os sujeitos. Diferente das abordagens mais impessoais de coleta de dados (por exemplo, questionrios fechados com respostas pr-categorizadas), os grupos focais tm o potencial de aproximar o pesquisador do tema da pesquisa por meio de um encontro direto e intenso com os sujeitos investigados. So, portanto, uma ferramenta altamente consistente com as tendncias em educao e psicologia que pretendem conhecer mais sobre o pensamento e sentimento dos sujeitos da pesquisa. O

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pesquisador pode ter valiosos insights ao escutar os participantes e usar suas palavras e expresses para comunicar as experincias deles. Assim, os grupos focais oferecem novas dimenses para a coleta de dados, pois sua nfase recai sobre a interao dinmica do grupo. Podem produzir muita informao especfica sobre um tpico selecionado em um perodo relativamente curto de tempo, dentre outras vantagens em relao a outras tcnicas e mtodos de pesquisa.

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APNDICE C GRUPO FOCAL (ROTEIROS E SESSES TRANSCRITAS)

UNIV. FEDERAL DA BAHIA INST. DE SADE COLETIVA E FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO, MESTRADO E DOUTORADO Doutorando: Jlio Csar Leal Pereira Orientadora: Ornlia Marques (FACED) Co-orientadora: Vilma Santana (ISC) Tema da Pesquisa: Trabalho e Escolaridade do Adolescente Soteropolitano

GRUPO FOCAL28
Grupo Focal uma espcie de entrevista coletiva com o fim de levantar informaes e discutir determinado tema, aproveitando e valorizando as percepes dos sujeitos. Espera-se que cada um contribua expondo sua opinio e relatando fatos pertinentes realidade investigada de modo a proporcionar uma viso ampliada, variada e multifactica, contemplando os diferentes olhares sobre as mesmas questes. Obrigado porque voc veio! O que voc tem a dizer muito importante para enriquecer a nossa pesquisa. Por essa razo registraremos as falas em udio e vdeo, com o cuidado de no revelar a identidade de ningum em relatrios ou publicaes quaisquer. Fique totalmente vontade no grupo. No h opinies certas ou erradas, mas diferentes vises, experincias e perspectivas. Nosso tema-chave a relao dos adolescentes e suas famlias com o trabalho e a escolaridade do jovem soteropolitano. A seguir, algumas questes sobre as quais conversaremos nesta reunio. Elas sero o nosso ponto de partida, mas no o nosso ponto de chegada. Outras questes podem surgir e as discutiremos normalmente, desde que se relacione de alguma forma com o tema central. 1. O que voc observou sobre o perfil do adolescente trabalhador a quem voc aplicou os questionrios (FIADOL)? Como ele ? Quais so suas caractersticas emocionais, intelectuais, sociais, etc.? 2. Que incidentes ocorridos durante a entrevista revelaram algo sobre a pessoa e o modo de vida do adolescente entrevistado? Como a relao de dependncia/autonomia do adolescente trabalhador em relao aos pais e famlia? E do adolescente no trabalhador?

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Este roteiro orientou a Sesso de Grupo Focal com a equipe de entrevistadores do PISAT, que foi a campo, aplicou os questionrios (FIADOL) nos domiclios e entrevistou os sujeitos desta pesquisa na sua parte quantitativa. O objetivo do Grupo Focal com os entrevistadores foi explorar suas percepes de campo e agregar informao passvel de ser utilizada na anlise dos dados coletados.

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3. Qual o "lugar" que ocupa o adolescente trabalhador dentro da famlia? Que status ele tem? tratado diferente dos demais filhos ou moradores da casa? Goza de algum prestgio? Tem regalias ou mais protegido? mais admirado e querido? Tem mais autoridade e poder decisrio dentro da famlia? Que rtulos os seus entrevistados tm dentro de suas respectivas famlias? Os adolescentes entrevistados fazem trabalho domstico? Limpam, lavam, passam, cozinham? Em tais atividades, h diferenas de gnero ou marcadas pelo fato de o sujeito ter trabalho remunerado fora de casa ou no? 4. O adolescente trabalhador, comparado ao no trabalhador, mais rebelde? mais autosuficiente? mais ordeiro ou mais desleixado? Que aes ou comportamentos so mais tpicos de um e de outro grupo? Como se d o processo de amadurecimento dos sujeitos na escola e no trabalho? Concentre-se no que voc viu e ouviu no campo. 5. Qual a relao dos adolescentes entrevistados com os estudos? Valorizam o estar na escola? So idealistas quanto ao crescimento intelectual e acadmico? Preferem o trabalho ao estudo? Tm dificuldade para conciliar trabalho e escola? Tendem a abandonar a escola em funo do trabalho? Dizem aprender mais no trabalho que na escola? Tm mais amigos no trabalho ou na escola? 6. Como era a casa dos entrevistados? Tinha livros e revistas? Havia colees ou enciclopdias na estante? Tinha muitos eletrodomsticos e objetos ornamentais? 7. Que atividades e coisas a famlia aparentemente valoriza mais? Que tipo de entretenimento absorve mais do seu tempo e dinheiro? A famlia parece se importar com o estudo? 8. A casa tem espao para estudo? O adolescente tem quarto individual? As casas so pobres? H silncio e/ou mobilirio propcio para o estudo? H computador, internet, jornal ou algo que favorea a pesquisa e o estudo? 9. Os entrevistados costumam ser procurados em casa pelos colegas? Suas amizades procedem mais da vizinhana, da escola, do trabalho ou da igreja? O adolescente que no trabalha tem uma vida social mais intensa? Qual o status do entrevistado na sua comunidade ou vizinhana? Como os colegas o tratam? Ele respeitado, invejado, criticado, injeitado pelo fato de trabalhar ou estudar (ou, o contrrio, por no fazer isto)? 10. Em que horrios foram feitas as entrevistas com os sujeitos que tm trabalho remunerado fora de casa? noite? Feriado? Fim de semana? Sbado? Dia til normal? 11. H alguma relao entre o tipo de trabalho feito pelo adolescente, ou as horas dedicadas a isto, e o seu desenvolvimento escolar, emocional, poltico, social? 12. Que outras informaes sobre o contexto, os relacionamentos e incidentes observados ou experincias vividas no campo nos ajudam a entender a relao dos adolescentes e jovens com o trabalho e a escola?

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GRUPO FOCAL n 2: Estudantes de um Internato no Estado do Rio de Janeiro Contexto de Elocuo: No primeiro semestre de 2006, estudantes de uma instituio educativa confessional foram entrevistados em seu intervalo de almoo numa breve sesso de grupo focal na qual falaram de sua experincia de combinar trabalho e estudo em suas atividades dirias. Assentados no cho do estdio de gravao da escola de msica, depois de prestar seu consentimento verbal ao serem informados dos objetivos da pesquisa, seguiu-se uma conversa bem descontrada que proveu os primeiros insights para a elaborao do roteiro que seria usado nas demais entrevistas, realizadas na Bahia. Os participantes so alunos internos que pagam integral ou parcialmente os seus estudos mediante o trabalho prestado instituio. Esto acostumados ao desafio cotidiano de administrar o tempo e gerir as demandas implicadas em tais circusntncias. As questes apresentadas baseiam-se parcialmente na Ficha do Adolescente-FIADOL, questionrio usado no estudo quantitativo vinculado a esta tese (ver Anexo A).

Na sua opinio, trabalhar fora de casa faz o aluno ser mais responsvel na escola? Faz. Com certeza! Eu acho que sim. A pessoa que trabalha e estuda fica mais desenvolvida do que aquela que s estuda ou s trabalha? Sim. Sim! Sim. Fica. Algum discorda? Podem discordar, porque s vezes a gente vai com a maioria e no a opinio da gente. No ? Quando voc vai pra o trabalho, pra algum encontro, pra algum compromisso, vocs costumam chegar na hora certa ou vocs se atrasam? Eu me atraso. Eu sempre chego na hora certa. Vamos de um em um aqui, s pra eu saber. O John se atrasa? Me atraso. a regra do quarto, se atrasar. Voc, chega na hora certa? Chego at adiantado. Eu sempre chego na hora certa. Eu... em cima da hora! Depende muito. Depende. Essa menina s diz depende. Ela nunca diz nem sim nem no. Que coisa horrvel (risos). Voc costuma oferecer o lugar no nibus para alguma pessoa idosa?

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Sim. Nunca apareceu pra mim! Sim. Sim. Depende de quem seja. Eu fao isso sim. De vez em quando, quando eu vou pra casa ou seno pra Petrpolis. Uma coisa q a gente t perdendo muito na sociedade isso: o respeito pelas outras pessoas... Com certeza! E... esses dias eu tava vindo de casa e a uma senhora, n, entrou. O nibus cheio, lotado! A senhora com as bolsinhas. A eu levantei. Na hora que eu levantei todo mundo ficou olhando, n. A ento a eu falei assim: Senhora, senta aqui. A o pessoal todo assim olhando pra minha cara assim... Como se fosse um extraterrestre! Um bicho, n?! assim. assim mesmo! As pessoas no tm mais respeito! Essas coisas to se perdendo tudo a! A humanidade... As pessoas no se respeitam mais, entendeu? No tm mais conscincia. E voc , doutor? Ah, sim? (risos) Mais umazinha: Caso voc esteja ouvindo msica, um som alto, alguma coisa em sua casa, l no lugar onde voc est, voc se importa se o barulho prejudica algum, incomoda algum? Ah, eu me preocupo! Sim! No. Eu me preocupo, sim. Vamos ser sincero! Ningum vai estar julgando ningum aqui. s vezes acontece l no quarto. A gente t l com sono, entendeu? A gente... por exemplo, hoje a minha amiga ela madruga pra fazer o caf da manh. A ela chegou do trabalho, ela foi dormir de novo. Ela fica cansada, entendeu? E eu queria ouvir msica pra arrumar o meu armrio, mas eu falei assim: No, no vou ouvir porque ela t dormindo. Da mesma forma que eu respeito, eu quero ser respeitada. Claro! E a, se importa ou no se importa? No me importo. Eu me importo! Me importo, sim. E voc, John? Me importo. Voc esquece, John, esquece com frequncia de devolver alguma coisa que

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tomou emprestado de algum? Se eu esqueo? Esqueo no, esqueo no. Isso a eu esqueo. Demais! No. No. Esqueo! No. Eu no esqueo, mas tenho preguia de entregar. Fica guardado ali, mas... Tipo assim: T guardado, eu sei que tem que entregar, mas no entrego. Esqueo. Preguia. Algumas vezes a pessoa tem que ir at voc pra pegar. Agora se todo mundo fala rpido eu no consigo gravar! Todo mundo fala ao mesmo tempo. Voc cuida bem de seu material escolar, de suas coisas, de seus livros? Cuido. Cuido. Vamos ser sinceros! Hummm... Mais ou menos, n? Cuido. Cuido. Mais ou menos. Cuido Mais ou menos. Cuido. No tem mais nenhuma caneta [das] que eu comprei no incio do ano! Vou comprar tudo de novo! Voc, John. Da pra l a mesma pergunta: Sim ou no? Voc se acha muito bagunado? Bagunceiro? No, no, no. Mdio. No. No. No me achando, mas eu me acho super-organizada! Hummm... No me achando, mas eu me acho, n?! (risos) Mais ou menos. Gente, vocs no perdoam ningum! (risos) Vamos l. Aqui! Voc costuma colaborar em alguma campanha, participar de mutiro, alguma coisa pra... arrumar o ambiente, enfeitar, cuidar assim do ambiente?

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Se tem eu participo. Se tivesse eu participaria. Eu tambm. Participo. Quando a gente tava na igreja eu sempre participava. Eu sempre gosto de participar. Assim... sempre se tem uma programao pra fazer, eles me chamam nem tanto pra... eles me chama mais pra a parte ativa, ajudar a fazer o programa, entendeu? No pra... cozinha, arrumar nada. Eu gosto, s que eu tenho muita vergonha de ir l na frente. Voc j visitou um hospital, orfanato, abrigo de velhos, alguma coisa assim pra visitar algum que no era seu parente? (risos) Sim. Sim. No. No. J. Sim, foi maravilhoso! Voc costuma jogar lixo na rua, no cho? No, meu Deus! Sou desbravador! No. No. No. De vez em quando... i, eu t aqui, mas Deus t vendo! No. No. E acho horrvel! Hummm, olha a cara dela! (risos) Ai, s eu, gente!!! Voc alguma vez... Agora vamos abrir a verdade: j pichou ou riscou um muro, parede da escola? J. J. J. No, e acho isso ridculo! Tambm no. Quando eu era criana, eu taquei lama no muro do macumbeiro! (risos) Meu pai me fez lavar tudo! Meu pai mandou eu ir lavar o muro do macumbeiro!!! (risos)

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T bom. Eu vou terminar com essa aqui. Voc participa de algum grupo ou atividade de ajuda aos necessitados ou de proteo ao meio ambiente? Equipe branca. No. Sim. No. Equipe J. A., gente! J, Mileine? J.A.!!! Lembro no! Eu no. Eu tambm no. Repete a pergunta, por favor! A pergunta a seguinte: Voc participa atual, n? de algum grupo, de alguma atividade de ajuda aos necessitados ou de proteo ao meio ambiente? Ah, sim! A gente no ajuda? A gente no recolhe roupa, alimento pra ajudar? Ento! Ento todo mundo! T todo mundo no J. A. porque desbravador todo mundo faz isso. Da minha equipe a, e nunca foi l na reunio! Mas eu fui na primeira participao. Foi? Mentiroso! Vai comear a brigar, gente! Que hora essa a, moo? So meio-dia e 54. Pois , eu quero agradecer a vocs de corao! Cabou j? Acabou. Ah, pergunta mais a! (risos). No, que vocs vo ser demitidos e a vo dizer que a culpa minha. Obrigado! Valeu mesmo!

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA INSTITUTO DE SADE COLETIVA E FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO, MESTRADO E DOUTORADO Doutorando: Jlio Csar Leal Pereira Orientadora: Ornlia Marques (FACED) Co-orientadora: Vilma Santana (ISC) Tema da Pesquisa: Trabalho e Escolaridade do Adolescente Soteropolitano

ROTEIRO PARA SESSO DE GRUPO FOCAL

Entrevista Grupal com Jovens e Adolescentes (11/12/07)

1. Quem aqui trabalha? Quantas horas por dia e por semana? 2. Qual a coisa mais chata e desagradvel j lhe aconteceu trabalhando? 3. Qual foi a melhor coisa que j lhe aconteceu trabalhando? 4. Quando uma pessoa no trabalha, alm do dinheiro, o que ela perde ou deixa de ganhar? 5. Qual o lado bom e o lado ruim do trabalho? 6. Que tipo de coisa se aprende trabalhando? 7. Qual a coisa mais importante que voc aprendeu trabalhando? 8. A sua experincia de trabalho lhe ajudou na sua educao e formao? 9. A sua experincia de trabalho lhe ajudou no seu desenvolvimento como pessoa? 10. Alguma vez o seu trabalho j chegou a prejudicar a sua sade? 11. Voc j se machucou ou se feriu trabalhando? 12. J fez algum trabalho que provocou alguma dor ou mal-estar? 13. J teve algum trabalho que lhe impedia de estudar? 14. O que voc faz trabalhando tem alguma coisa a ver com o que voc aprende na escola? 15. Voc acha que os estudos vo ajudar voc em alguma coisa em seu trabalho no futuro? 16. Voc acha que os estudos vo ajudar voc em alguma coisa em seu trabalho no dia-a-dia? 17. A responsabilidade de cumprir horrio no trabalho tem ajudado voc a ser uma pessoa pontual em seus outros compromissos? 18. Os trabalhos que voc j teve permitiam que voc tomasse decises e agisse sem ordem de ningum, por conta prpria? 19. Os trabalhos que voc j teve exigiam que voc aprendesse a obedecer ordens? Isso bom ou ruim? 20. Quando voc vai trabalhar, voc precisa se preocupar com a roupa que veste e com sua aparncia pessoal? 21. O que voc faz quando se desentende com uma pessoa no trabalho?

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22. Os problemas e as situaes que voc enfrenta no trabalho tornaram voc uma pessoa mais questionadora ou intolerante com as coisas erradas que acontecem? 23. Escolha uma opo e explique o porqu de sua escolha. Se voc pudesse escolher livremente, o que escolheria? ( ) S estudar, ( ) Estudar e Trabalhar, ( ) S trabalhar. 24. Em casa, muda a maneira como tratam voc depois que voc comea a trabalhar fora? Como assim? Por qu? 25. Em sua casa, entre os que trabalham fora e os que no trabalham, h diferenas? As tarefas que tm em casa, a maneira como so tratadas, so iguais? 26. Em geral, quais as diferenas entre os hbitos de quem trabalha fora e de quem no trabalha fora de casa? 27. Na escola, o aprendizado e o desenvolvimento dos que trabalham igual ou diferente do de quem s estuda? Como? Em qu? 28. Voc tem mais amigos no trabalho ou na escola? 29. Se tivesse que escolher entre trabalhar ou estudar, uma coisa s, o que escolheria? Por qu? 30. Onde voc aprende mais coisas que so importantes pra voc: no trabalho ou na escola? 31. Que conselho voc daria pra um amigo da sua idade que est em dvida entre trabalhar e estudar ao mesmo tempo ou ficar s estudando?

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GRUPO FOCAL n 3: Lan House Contexto de Elocuo: A sesso de Grupo Focal, cuja transcrio aparece a seguir, foi realizada num domingo tarde numa Lan House na Cidade Baixa, em Salvador (Bahia), uma vez que este segmento comercial e profissional, em rpida expanso, vem absorvendo paulatinamente muitos jovens e adolescentes da regio. Assim, vrios jovens da redondeza (trabalhadores e usurios de computadores e internet) foram convidados para participar da pesquisa, porm apenas 5 compareceram. Os sujeitos foram informados em linhas gerais, antes do incio da sesso, do que se tratava, dando o seu consentimento informado para a gravao em udio de seus depoimentos. Um deles saiu logo no incio, quando preenchiam um questionrio com informaes pessoais. Dois dos participantes (Renan e Slvio) trabalham nesta Lan House, o outro trabalha nos fins de semana como msico (Lucas) e a garota (Sherina) no tem nenhuma atividade remunerada regular. Os sujeitos so conhecidos entre si (o que fica patente tambm pela fluidez dos seus dilogos) e dois deles conhecem o entrevistador (Entrevistador) h algum tempo. Os nomes dos sujeitos nesta transcrio no so seus nomes reais, os quais foram substitudos a fim de preservar suas identidades. O texto a seguir a expresso escrita mais fiel e verossmil possvel dos relatos coletados.

1. Meu nome Slvio, tenho 17 anos. 2. Meu nome Lucas, tenho 19 anos. 3. Meu nome Jlio, tenho 32 anos. 4. Meu nome Sherina, tenho 16 anos. 5. Meu nome Renan, tenho 18 anos. 6. (Entrevistador) Hoje 9 de dezembro de 2007, ns estamos fazendo uma pesquisa aqui com Slvio, Ramn, Lucas e Sherina. T? 7. Vou explicar pra vocs do que se trata. uma pesquisa da faculdade, t? como se fosse uma entrevista coletiva. A gente vai discutir alguns assuntos e vai aproveitar aqui a opinio de vocs. Ento no tem resposta certa, no tem errada. s cada um expressar sua idia, t? No tem nada de: Ah, porque o que voc acha... o que voc falou t errado. No. No existe errado. Existe a minha idia que pode ser igual sua ou pode ser diferente. Todo mundo vai expressar o que pensar, certo? 8. essa a idia, porque a idia ter uma viso de diferentes pontos de vista sobre os assuntos, t? Ento eu peo j, desde j, a autorizao de vocs que eu vou gravar isso como eu falei j antes. Vou colocar depois num relatrio, t? 9. No vou revelar o nome de ningum, assim com sobrenome nem nada, porque a inteno no Slvio, no Renan. A inteno a opinio de vocs no geral. Entendeu? Essa a idia. 10. Bom, o tema-chave TRABALHO E ESCOLARIDADE. Os assuntos mais ou menos vo estar sempre falando sobre esse assunto, sobre essa questo. Ento eu j tenho aqui algumas questes que eu fiz e a medida que a gente for falando se vocs quiserem tambm colocar outros assuntos, a gente vai. 11. ... qual o tipo de coisa que se aprende trabalhando na opinio de vocs? Ento... todo mundo aqui, com exceo de Sherina, tem experincia de trabalho, mas de qualquer forma ela tambm

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tem uma opinio, porque ela sabe do assunto. Ento... que tipo de coisa se aprende no trabalho? 12. (Lucas) A ser responsvel... 13. (Renan) Respeito. 14. (Sherina) Experincia! 15. (Entrevistador) Ah, sim! Outra coisa que esqueci de falar [risos]: bom a gente falar cada um falar de uma vez, porque seno depois, na gravao, a gente embola tudo. Ento voc repete [Lucas], depois voc repete [Sherina]. V l. 16. (Lucas) Experincia. 17. (Lucas) Dedicao. 18. (Sherina) Respeito. 19. (Entrevistador) Respeito... 20. (Renan) Profissionalismo. 21. (Slvio) Aprende a tratar as pessoas de um modo mais educado. 22. (Entrevistador) Se voc no trabalhasse voc no faria isso? 23. (Slvio) No [no isso]. [ que] Trabalhar ajuda. Trabalhar ajuda! 24. (Renan) Profissionalismo. 25. (Lucas) Dilogo. 26. (Entrevistador) O trabalho ajuda voc a dialogar mais? 27. (Lucas) [Dialogar] Melhor. 28. (Entrevistador) E no seu caso Lucas? 29. (Lucas) . 30. (Entrevistador) ? 31. (Renan) O trabalho ajuda tambm a conhecer vrios tipos de pessoas, ou seja, pessoas assim diferentes n? , com diferentes personalidades, carter... 32. (Entrevistador) Mas na escola tambm voc no tem essa experincia? 33. (Renan) Tem, mas a pergunta foi... no trabalho. 34. (Entrevistador) No trabalho? 35. (Renan) ... no trabalho. 36. (Entrevistador) Bem, que j estou puxando um pouquinho [pra] qual a diferena que tem entre o trabalho e a escola. [Digirindo-se a Sherina] Voc concorda? Discorda? 37. (Sherina) Concordo! 38. (Entrevistador) Tem alguma outra coisa que se aprenda no trabalho? Vocs s falaram coisas positivas... 39. (Renan) Amizade. 40. (Entrevistador) Amizade... 41. (Entrevistador) Tem alguma outra coisa negativa que voc

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aprende no trabalho, honestamente, principalmente voc [Lucas]? 42. (Renan) Eu boto pacincia assim de um modo negativo tambm. 43. (Entrevistador) Mas pacincia, como assim? 44. (Renan) Porque tem algumas pessoas assim no nosso trabalho [na Lan House] que deixam a gente assim... 45. (Lucas) Estressado. 46. (Renan) Meio estressado. A gente tem que ter muita pacincia! 47. (Entrevistador) Mas pacincia uma coisa boa ou ruim? 48. (Renan) Pode ser colocado como... [hesitando] 49. (Lucas) Negativo ou positivo? 50. (Renan) ... no lado negativo, mas com um lado positivo. 51. (Entrevistador) Positivo, mas... Deixa ver se eu entendi. O positivo a pacincia e o negativo o estresse? 52. (Renan) ! 53. (Entrevistador) Entendi. O resultado no final das contas que positivo, mas passar pelo estresse que ruim. 54. (Lucas) No meu trabalho tem muito isso: Estresse! 55. (Entrevistador) Estresse? Por qu? Como assim? 56. (Lucas) Porque voc tem que ficar ligado em tudo, no pode vacilar... O material da banda mesmo. Tem que correr atrs de operador de som pra no dar nada errado. Ento isso estressa bastante, entendeu? Na hora que c t l precisando da pessoa, a pessoa no t, a acontece o estresse. 57. (Entrevistador) Qual foi a coisa mais chata, mais desagradvel, que j lhe aconteceu no trabalho? J que vocs falaram do estresse... 58. (Sherina) Eu no posso falar, mas... Deixe eu ver... Uma coisa que eu no gosto gritaria. 59. (Entrevistador) Gritaria? 60. (Sherina) Os meninos quando esto aqui [na Lan House] gritando que Slvio mesmo fica [risos] um pouquinho estressado. 61. (Entrevistador) Qual foi a coisa mais chata que j lhe aconteceu no trabalho? Nesse trabalho ou em outro trabalho que voc tenha tido. 62. (Renan) A nica coisa nesse trabalho meu foi menino [que] fica procurando brincadeira ali fora e vem e entra aqui dentro da Lan House pra se esconder! Ou seja, teve um menino mesmo que tava batendo no teclado assim, parecendo que ia quebrar o teclado! A eu peguei me estressei [e disse assim]: i, isso a n brinquedo pra voc ficar brincando no! Peguei e... [me estressei]. 63. (Slvio) Falta de respeito s vezes que alguns clientes tm. 64. (Lucas) Com os funcionrios.

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65. (Entrevistador) Com os funcionrios? 66. (Slvio) . Acha que o funcionrio o... vamos dizer assim... empregado. Que tem que fazer o que ele t pedindo, porque tem que fazer e esquece das outras pessoas, dos outros clientes. 67. (Lucas) Faa o meu e... s o meu. 68. (Renan) No quer saber de nada! 69. (Slvio) S pensa nele. Isso estressa. horrvel! 70. (Entrevistador) E voc, Lucas, diga a uma coisa mais estressante, mais desagradvel que aconteceu no seu trabalho. 71. (Lucas) Rapaz, quando eu trabalhava com outra pessoa, um outro brother meu, que ele fazia as coisa de errado, jogava a... a culpa caa sobre mim, entendeu? A responsabilidade vinha toda sobre mim. A dava tudo de errado. 72. [Interrupo: Algum porta pergunta se a Lan House est aberta] 73. (Entrevistador) Dava tudo errado? Pode continuar. 74. (Lucas) Dava tudo de errado l no trabalho por causa dele at o dia em que ele foi demitido. Agora t tudo beleza. [inaudvel] parte dele. 75. (Entrevistador) Vou fazer agora a pergunta inversa dessa que eu fiz, viu? [Dirigindo-se a Sherina] No fique triste no, que daqui a pouco vo chegar umas perguntas pra voc responder tambm. D um tempo. [Dirigindo-se ao grupo] E a coisa mais legal que j lhe aconteceu no trabalho? Ou em funo do trabalho ou por causa do trabalho? 76. (Renan) Foi o qu? ... conhecer novos amigos, n? Em determinados trabalhos a gente conhece pessoas interessantes. ... 77. (Slvio) Amizades! Voc conhece bastantes pessoas... Terminam sendo seus amigos. 78. [Interrupo: Outra pessoa porta pergunta se a Lan House est aberta] 79. (Entrevistador) Vamos continuar, vamos continuar. Voc no respondeu essa pergunta. Eu perguntei: Qual foi a coisa mais legal que j lhe aconteceu no trabalho, ou em funo do trabalho ou por causa do trabalho? Ento lembre a do seu trabalho. Qual foi a coisa mais legal que j lhe aconteceu? 80. (Lucas) Rapaz, conhecer pessoas tambm, mulheres, vrias! sempre bom, n? 81. (Entrevistador) Sempre bom, n? [risos] 82. (Lucas) Sempre bom! [risos] , vi! Conhecer outros lugares tambm, porque antes como eu andava s na Cidade Baixa, quando a banda comeou a decolar um pouquinho a, conheci outros lugares tambm, [comecei a] viajar... 83. (Entrevistador) J viajou pra que lugar? 84. (Lucas) Interior da Bahia. Andorinha, j fui pra Andorinha, Senhor do

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Bonfim, vrias cidades. Muito legal. 85. (Entrevistador) Eles tambm queriam falar de mulher, mas a falaram de amizade, no-sei-qu. Ficaram s nessa! [risos] 86. (Sherina) [risos] 87. (Lucas) a verdade! 88. (Renan) Amizade a gente inclui... Amizade a gente inclui o qu? Mulheres... 89. (Lucas) ! 90. (Sherina) H! [com ar de censura e desconfiana] 91. (Renan) Porque meu relacionamento na Lan House que eu me lembro por enquanto s se for por amizade, porque eu tenho minha namorada! 92. (Sherina) H?! [gargalhada] 93. (Slvio) Enche a boca pra falar! [referindo-se a Renan] 94. (Entrevistador) OK. Agora vou pedir a opinio de vocs e vou pedir a sua opinio a [Sherina]. Agora voc entra pesado a. Quando uma pessoa no trabalha, alm do dinheiro, o que que ela perde ou o que que ela deixa de ganhar? 95. (Lucas) Pode repetir a pergunta? 96. (Renan) Quando uma pessoa no trabalha, o que que ela perde? 97. (Entrevistador) Ou deixa de ganhar? Quando ela no t trabalhando. 98. (Slvio) Tirando dinheiro! 99. (Sherina) Tirando dinheiro? 100. (Entrevistador) , Tirando dinheiro, Tirando dinheiro. 101. (Sherina) Perde... experincia, amigos... diverso tambm, que no trabalho tambm s vezes tem uma diversozinha bsica, n? Uma diversozinha bsica. Acho que isso. 102. (Entrevistador) E a? Se voc no trabalhasse, assim, voc tinha perdido o que a de bom? 103. (Lucas) No muita coisa. 104. (Entrevistador) No muita coisa? 105. (Lucas) . No trabalho a gente tira muita coisa. Muita mesmo! 106. (Renan) Acho que gente perde at tambm um pouco de ns assim, sabe? Porque a gente vai [pensar] o qu? Puxa, eu no trabalho! 107. (Lucas) D uma certa estabilidade pessoa... 108. (Renan) Vou ficar dependendo de minha me assim. A vem aquela coisa na mente: Fazer besteira. Assim, quando a gente no trabalha, assim, em determinado momento, a gente perde um pouco... assim... do nosso... como eu posso dizer? ... o nosso consciente, porque vem o qu? Pxa, eu t querendo tanto dinheiro pra isso. No tenho! Porque no trabalho. No tenho como conseguir.

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109. (Lucas) Pedir minha me.. 110. (Slvio) A responsabilidade cai. [interrompendo a fala do colega] 111. (Renan) A... a gente pensa muitas coisas assim. Um bocado de besteira! 112. (Entrevistador) A responsabilidade cai, como assim? 113. (Slvio) Quando voc t trabalhando voc tem mais responsabilidade. Quando voc no tem, do jeito que ele falou a, vem besteira na mente, a [...] responsabilidade. 114. (Entrevistador) Sim... 115. (Slvio) Vamos dizer assim: A pessoa t trabalhando e tal, a ela tem aquela responsabilidade. Normal, todo mundo tem. Mas quando no t, ela perde aquela responsabilidade como uma pessoa que estivesse trabalhando, entendeu? 116. (Renan) Eu classifico essa resp... [pra] essa pergunta que voc me fez: Como uma pessoa intil. 117. (Entrevistador) Intil? 118. (Renan) , intil. uma pessoa se sentir intil. se sentir... o qu? No utilizvel pra determinadas coisas. 119. (Entrevistador) Mas todo mundo que no trabalha se sente assim? 120. (Lucas) Nem todos. 121. (Renan) At determinado ponto! 122. (Entrevistador) Tem a ver com o fato de a pessoa ter tempo livre demais ou [de] no usar o tempo livre de outra forma? Porque... 123. (Renan) De no usar... [assentindo] 124. (Entrevistador) Porque... no seu caso a [Sherina], voc se sente intil? Voc que no trabalha... 125. (Sherina) Um pouquinho. 126. (Entrevistador) ? Se sente? 127. (Sherina) , depender de pai e me... Ficar esperando o momento de ele dar o dinheiro, a hora que ele quer, na hora que ele bem entende, n? Mas [se voc] t precisando! A voc tem que esperar n? ele dar. 128. (Entrevistador) Voc falou assim, Lucas: , o trabalho me ensinou muito! O que foi que o trabalho lhe ensinou? 129. (Lucas) Rapaz... a correr atrs! Sempre trabalhar, no desistir de nada assim. Sempre estar ali, lutando ali, trabalhando firme e forte. [...] Fui aprendendo muitas coisas com meu trabalho. A experincia de outras pessoas, passando pra mim. Sempre dizendo: i, faa assim, que melhor pra voc. [Voc] no vai errar. Quando erra tambm, voc vai aprendendo muito. 130. (Entrevistador) Mas voc fala assim, da forma de fazer o trabalho em si? 131. (Lucas) , fazer o trabalho em si.

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132. (Entrevistador) Do fato de tocar? 133. (Lucas) . 134. (Entrevistador) E se voc no estivesse trabalhando? Voc no ia... 135. (Lucas) Se eu no estivesse trabalhando... ficaria parado. A [] que vem... pensava vrias coisas erradas. 136. (Renan) Assim como... ele se sente intil. s vezes ele no t trabalhando... 137. (Lucas) Ia ficar sem fazer nada! [interrompendo a fala do colega] 138. (Renan) [s vezes ele no t trabalhando], ele gosta assim de fazer shows, tem um show, os amigos vo, convidam. Como que ele vai querer [ir]? Como que ele vai ter dinheiro pra ir? , a vai pensar o qu? 139. (Lucas) . Uma festa mesmo, a gente sente falta. Vou pedir minha me? 140. (Slvio) No vou pedir minha me! Fica chato sempre ficar pedindo me. A vem besteira! 141. (Lucas) Eu j passei muito [isso] de pedir dinheiro minha me. 142. (Entrevistador) Besteira de qu? Vocs ficam falando besteira, besteira, besteira! Vamos abrir o jogo. Que besteira ? 143. (Sherina) Roubar! 144. (Entrevistador) Roubar? Fazer o que mais? 145. (Lucas) Rapaz... 146. (Sherina) Roubar, ficar desocupado s vezes. Muita gente faz isso. 147. (Entrevistador) Roubar dos pais? 148. (Sherina) Rouba dos pais! Rouba j que no tem [ou] tem pouco. Rouba na rua tambm. Rouba na rua e fica. 149. (Lucas) , pegar dinheiro escondido de av. Um brother meu que fez isso. 150. (Entrevistador) Porque ele no trabalha? 151. (Lucas) Porque ele no trabalha e precisava do dinheiro e pegou o dinheiro da me. Era besteira, mas pegou o dinheiro. Eu acho a que nesse lado a, pra mim no presta. Acho que o que de minha me, se eu pedir, eu acho que ela vai me dar. Se ela no tiver, ela no vai me dar porque ela no tem. Ento por isso que me deu mais incentivo pra eu correr atrs do meu, procurar trabalhar. 152. (Renan) Eu acho que quando uma pessoa t trabalhando, mesmo no tendo dinheiro todo dia ela vai estar no pensamento o qu? Pxa, eu posso no ter dinheiro agora, mas em determinado momento eu vou ter dinheiro e vou ter condies de pagar aquilo. A ela j se sente uma pessoa mais o qu? 153. (Lucas) Responsvel! 154. (Renan) J se sente til, mais responsvel com as coisas que ela tem. A pessoa que... A palavra trabalhar d um... Como eu posso

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dizer? D um... ... uma fora assim na sua maneira assim de viver. Posso dizer assim, a palavra trabalho... Uma pessoa pergunta assim: Voc trabalha? O que vai doer mais: voc dizer No, no trabalho, ou dizer Eu trabalho!? At mesmo de qualquer [coisa], assim de alguma coisa que voc no... 155. (Entrevistador) Que voc no gosta? 156. (Slvio) Um bico. 157. (Renan) , um bico! Voc vai dizer o qu? Voc trabalha. Eu trabalho! 158. (Entrevistador) Voc acha que trabalhar ento motivo de orgulho? 159. (Renan) Com certeza! 160. (Entrevistador) Voc acha? 161. (Sherina) Tambm! 162. (Slvio) Com certeza! 163. (Entrevistador) Qual o lado bom e o lado ruim de trabalhar? 164. (Renan) O lado bom que voc ter seu dinheiro no final do ms... 165. (Lucas) A remunerao. 166. (Renan) No precisa depender de seus pais pra ter algum dinheiro. O lado ruim que s vezes tambm at meio cansativo. A gente... como no caso eu, que estudo de manh, venho pro trabalho de tarde e de noite tem a namorada. [risos] A fica meio cansativo. Ainda mais que eu: De manh eu pego um nibus [de Rio Sena pra So Joaquim], de tarde eu venho pra c andando [Bairro Machado] de noite eu vou pra a casa de minha namorada [Uruguai]. De l da casa de minha namorada eu pego o nibus e vou pra minha casa [Rio Sena]. E todo dia essa mesma rotina! A fica meio cansativo. 167. (Entrevistador) isso mesmo, Slvio? Voc concorda? 168. (Slvio) cansativo, mas no final do ms voc sente a recompensa. 169. (Lucas) O cansao vai pro espao, n, Renan? 170. (Renan) . No o valor que a gente queria, n? Mas... d uma aliviada. 171. (Lucas) D uma ajuda, d uma ajuda. 172. (Slvio) D pra abrir um sorriso [risos]. D pra abrir um sorriso e fazer sorrir tambm, n? 173. (Lucas) por isso que o nome dele agora faz-me rir. 174. (Entrevistador) Faz-me rir?! [risos] Deixe eu perguntar uma coisa: Vocs trabalham h quanto tempo? Quem trabalha aqui, trabalha h quanto tempo? 175. (Renan) Eu... vai fazer 2 meses. 176. (Entrevistador) [E] Voc? Comeou esse ano, no foi? 177. (Slvio) , em janeiro.

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178. (Entrevistador) Ento tem quase um ano. 179. (Slvio) ... Quase um ano. 180. (Entrevistador) [E] Voc? 181. (Lucas) 5 anos. 182. (Entrevistador) Voc tem 5 anos?! Rapaz!!! 183. (Lucas) Desde os 14 que eu trabalho. 184. (Entrevistador) Olha, na opinio de vocs, qual a idade ideal, se que existe, a idade ideal pra voc comear a trabalhar? 185. (Renan) Depende do tipo de trabalho. Assim... trabalho em geral? 186. (Entrevistador) . 187. (Sherina) 15 anos... 188. (Renan) 17. 189. (Entrevistador) 17? 190. (Sherina) No! 15 anos! 191. (Slvio) Acho que 17. 192. (Entrevistador) 15? 193. (Entrevistador) Mas voc no comeou com 14, Lucas? 194. (Lucas) Comecei com 14, mas o certo assim, um trabalho de carteira assinada, o ideal 18 anos. 195. (Renan) Voc diz sem pensar em idade ou outras coisas assim... 196. (Entrevistador) No, diga assim a idade e diga os tipos de trabalho. Por exemplo, voc falou a 17 anos. Diga o tipo de trabalho [adequado pra essa idade]? 197. (Lucas) , tem que saber o tipo de trabalho. 198. (Renan) Eu no saberia explicar. 199. (Entrevistador) Voc pensou em trabalho formal de carteira assinada? 200. (Lucas) . Exato. 201. (Entrevistador) Mas e outros tipos de trabalho? 202. (Slvio) No, pra mim eu acho que pra mim 17 anos a idade ideal, porque... 17 anos j o 3 ano [do Ensino Mdio], no ? [Ento] J vai estar terminando os estudos. No vai ter preocupao [ou dificuldade pra terminar os estudos]. 203. (Lucas) Porque o perodo [em] que [se] abre o mercado de trabalho. 204. (Slvio) . 205. (Sherina) Apesar que agora t difcil, n? 206. (Slvio) , t difcil, mas... 207. (Renan) Eu acho que o momento certo de voc [comear a] trabalhar quando voc [ainda] no se tornou de maior. Pra mim, essa minha opinio, porque tem o qu? Tem o Menor Aprendiz,

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tem vrias outras coisas que voc pode fazer quando de menor. De maior j um pouco mais complicado de voc achar... [Tem] Um bocado de curso... [pra de menor]. 208. (Lucas) Mas nem todo mundo gosta de dar emprego pra de menor! 209. (Renan) Depende! 210. (Lucas) Eu mesmo quando queria trabalhar, que um tio meu trabalhava numa locadora aqui em baixo, lembra Sherina, que eu trabalhei ali? 211. (Sherina) Lembro. 212. (Lucas) Assim que um brother saiu, no queria me colocar porque eu era de menor. S de maior. S permitia trabalho de maior. Mas eu entrei no trabalho porque j tinha um corpo, assim, eu era um pouco mais alto, ento... 213. (Entrevistador) Mas observem uma coisa. Eu falei assim pra vocs: O ideal. Ou seja, se no houvesse essa histria de que no do trabalho pra de menor, no-sei-o-qu, se vocs tivessem acesso a esse trabalho com alguma facilidade, que idade vocs acham que poderia? 214. (Lucas) Pra mim 17. 215. (Sherina) Pra mim 15. 216. (Slvio) 17. 217. (Renan) Pra mim 18. 218. (Entrevistador) Voc acha que a sua experincia de trabalho ajudou voc na sua formao e na sua educao? Ou ajuda a mudar? Ajuda ou ajudou... [Dirigindo-se a Sherina] Pode responder tambm! Voc acha quer trabalhar... o fato de ter trabalho ajuda na sua educao, na sua formao como pessoa? 219. (Lucas) Com certeza. 220. (Sherina) Acho que ajuda na formao... 221. (Slvio) Ajuda na educao e na formao. Nos dois. 222. (Lucas) Com certeza: Na educao e na formao. 223. (Entrevistador) Mas ajuda como, de que forma? 224. (Renan) Quando a gente no trabalhava mesmo, as pessoas olhavam assim... pra determinadas coisas assim nem perguntavam. O povo... vamos dizer assim: ... Renan, vai pro acampamento? No perguntava diretamente pra mim; perguntava pra minha me, porque sabia que eu no trabalhava. A a partir do momento que eu passei a trabalhar, pergunta diretamente a mim. D assim uma... deixa voc mais... o qu? em forma... mais assim mais... 225. (Lucas) Responsvel. 226. (Renan) , responsvel. 227. (Slvio) Orgulhoso de voc mesmo! 228. (Renan) .

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229. (Lucas) Seu suor t ali. 230. (Entrevistador) Voc toma mais decises ento? 231. (Renan) . 232. (Slvio) Mais decises difceis por si mesmo. 233. (Entrevistador) Ah, , rapaz? isso mesmo, voc concorda com isso? 234. (Sherina) Concordo. Renan t falando, t falado [risos]. 235. (Entrevistador) Alguma vez seu trabalho j chegou a prejudicar a sua sade? 236. (Lucas) No. Em termos de doena, assim, alguma coisa assim? 237. (Entrevistador) Qualquer doena, um machucado, um acidente, alguma coisa... 238. (Lucas) O meu j. 239. (Entrevistador) J? O que foi? 240. (Lucas) J tomei vrias porrada no brao por causa dos cara l, carregando peso, l da banda mesmo, ajudando, carregando. Ajudando a levantar material da banda pra levar pra o carro, porque tem os cara que trabalha, mas s que tm outros que no trabalha, entendeu? No quer ajudar. A tem um certo esforo, a voc acaba se machucando! 241. (Entrevistador) Carregando que tipo de coisa? 242. (Lucas) Case, assim da banda mesmo, bate na canela, di muito! 243. (Entrevistador) Material de instrumento musical, voc fala? 244. (Lucas) Exato. 245. (Entrevistador) Com vocs no, n? 246. (Sherina) No. 247. (Renan) No, no momento. 248. (Lucas) O meu puxado! 249. (Entrevistador) Alguma vez vocs j tiveram algum problema pra estudar por causa do trabalho? 250. (Sherina) Eu no. 251. (Renan) Eu tambm no. 252. (Lucas) Eu trabalho final de semana, no me atrapalha nada. 253. (Entrevistador) E voc, Slvio? 254. (Slvio) No entendi. 255. (Entrevistador) Seu trabalho j atrapalhou ou impediu voc de estudar alguma vez? 256. (Slvio) Ah, no, no. 257. (Sherina) Ele parou porque... [risos]. 258. (Slvio) Eu no parei!

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259. (Sherina) De estudar... 260. (Slvio) Eu no parei de estudar. [meio indignado] 261. (Entrevistador) Vocs acham que tem alguma coisa a ver as coisas que vocs aprendem no trabalho e as coisas que vocs aprendem na escola? 262. (Slvio) No entendi. 263. (Entrevistador) Tem alguma relao entre o que voc aprende no trabalho e o que voc aprende na escola? 264. (Sherina) De errado? 265. (Entrevistador) Vocs acham que tem? Ou seja, alguma coisa que voc aprende na escola e que ajuda a fazer um trabalho melhor ou a se dar melhor no seu trabalho... 266. (Renan) Sim, porque a gente aprende muita coisa na escola, inclusive muitas coisas que a gente aprende na escola no trabalho mesmo, assim, ajuda. Porque o qu? Na escola, nas aulas de, por exemplo, de informtica, fala muitas coisas sobre a informtica, o Microsoft Excel... Aqui a gente no trabalha [com esse programa], mas [a escola] ensina muitas coisas, a como bulir... Na escola mesmo a gente aprende e aqui a gente aprende mais e mais. 267. (Entrevistador) No seu caso, Lucas? 268. (Lucas) Rapaz, no meu caso, vi, assim... Vou dizer assim a voc: Uma matria que ajuda bastante, pra mim, interagir com a galera o Portugus. [Ao] Trabalhar o Portugus, voc aprende mais a falar melhor com as pessoas. Ainda mais no local l [onde eu trabalho]. Chegar assim, ter educao entendeu? , certa educao. O colgio tambm passa educao, pra a gente chegar num lugar e no ser ignorante com as pessoas. Saber perguntar... 269. (Renan) Saber falar as palavras certas. 270. (Lucas) , as palavras certas. 271. (Entrevistador) Slvio assim calado mesmo, Slvio? 272. (Slvio) Sou. 273. (Entrevistador) [risos] Vocs acham que os estudos de vocs vo ajudar vocs em alguma coisa no futuro de vocs com respeito a trabalho? 274. (Renan) Com certeza!!! [todos concordam prontamente] 275. (Sherina) Absoluta! 276. (Renan) No tem como passar... 277. (Lucas) importante. 278. (Entrevistador) De que forma assim? 279. (Renan) porque sem o estudo a gente no... 280. (Lucas) No vai ser nada! 281. (Renan) Sem o estudo a gente no nada. At hoje, at... No possso nem... No desqualificando assim... [esse tipo de trabalho, no, mas] at hoje at pra voc entrar na Vega, na

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Limpurb, tem que ter o 2 Grau completo, porque se voc no tiver o 2 Grau completo... 282. (Lucas) E [ainda] passa por teste, n?! 283. (Slvio) , por teste. 284. (Sherina) At pra voc varrer a rua voc tem... 285. (Renan) Escolaridade uma coisa muito importante. 286. (Lucas) Acho que [pra ser] coveiro, que tem que ter o 2 Grau. 287. (Renan) Hoje em dia, que antigamente no, n? 288. (Lucas) puxado! [diz num suspiro] 289. (Entrevistador) Agora, pensando de novo no trabalho, vocs acham que a responsabilidade de ter que cumprir horrio no trabalho... Todo mundo tem que ter essa responsabilidade, em geral, mesmo quem autnomo. Essa responsabilidade de cumprir horrio no trabalho ajuda voc a ser uma pessoa pontual nos seus outros compromissos, nas suas coisas, na sua vida? 290. (Slvio) E como!!! Agora t bem mais pontual nos meus compromissos! 291. (Renan) ... [assentindo] 292. (Lucas) Eu tenho que ficar pontual, pontual, certinho, no posso descarilhar mais no. 293. (Renan) A gente mesmo no sendo de carteira assinada assim... s vezes ajuda at pra quando a gente for trabalhar assim de carteira assinada, que tem negcio de bater carto mesmo. Tem que bater pontualmente pra no descontar, pra no ter desconto mesmo no incio do ms. 294. (Sherina) tem que ter responsabilidade. 295. (Lucas) Tem que ter responsabilidade, pra no ter que ficar ouvindo do patro! 296. (Renan) Deus mais! [...] 297. (Slvio) Ajuda. 298. (Entrevistador) Voc acha que ajuda, companheira? 299. (Sherina) Pra quem trabalha eu acho a ajuda. Pra eles serem um pouco mais pontual. 300. (Entrevistador) Quando marcar com sua namorada, por exemplo. 301. (Sherina) ! Tem que ser pontual. [Se] atrasar 5 minutos eu vou embora! [risos] 302. (Lucas) H! [com ar de crtica] 303. (Entrevistador) Vem c, os trabalhos que vocs j fizeram a exigiam que vocs tomassem iniciativa? 304. (Sherina) H? [sem entender] 305. (Entrevistador) Pra resolver algum problema, pra tomar uma posio, tomar uma deciso... o trabalho de vocs exige [isso]? 306. (Lucas) O meu exige, e muito!

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307. (Renan) Exige... [hesitando] de vez em quando. 308. (Lucas) Exige. Porque eu tenho que falar com o dono do bar mesmo, pra resolver quando tiver que dar cortesia pra algum l de fora, a eu que tenho que ir l falar, tem que ir... Se tiver algum problema no palco, tem que pedir ao cara l, o coordenador, o assessor do dono do bar, pedir a ele. Pra pedir gua pra a banda. Tudo isso. Tem que conversar l bem, porque so poucas pessoas trabalhando, ento todo mundo tem que andar junto. Isso a tem que ver que [coisa de] responsabilidade. 309. (Entrevistador) Se vocs comparassem assim as pessoas: De um lado aqueles que no trabalham, [...] e do outro lado os que trabalham e tal. Mais ou menos da mesma idade. Quais so as pessoas que normalmente so as pessoas mais descoladas, com mais iniciativa e com mais crdito? 310. (Sherina) As que trabalham. 311. (Entrevistador) Por qu? 312. (Sherina) Por que sim. Porque j criaram aquela certa experincia. 313. (Renan) Que tem mais iniciativa nas coisas. 314. (Sherina) , nas coisas. 315. (Entrevistador) Sim... Quem mais descolado? Tirando a questo da personalidade de quem mais tmido e de quem no , se voc pega gente que tem... que trabalha, que j t acostumada a trabalhar, e gente que s estuda [e] no trabalha, por exemplo. Quem que vai estar mais... na opinio de vocs? Ou no interfere em nada? 316. (Lucas) Eu acho que no interfere em nada. 317. (Entrevistador) O que que vocs acham? 318. (Lucas) Porque o que interfere... 319. (Sherina) Porque tem uns tambm que no trabalham e... 320. (Lucas) So descolados. Sabem interagir tambm. 321. (Sherina) E... no to nem a! 322. (Lucas) Tem outros que trabalham e fazem a mesma coisa. 323. (Sherina) E tem outros que sabem. 324. (Entrevistador) O que que voc acha que ajuda assim a pessoa a desenvolver essa iniciativa, essa habilidade? 325. (Lucas) Rapaz... 326. (Renan) ... escolaridade. 327. (Entrevistador) Escolaridade? escolaridade tm mais isso a? 328. (Renan) Com certeza! 329. (Lucas) No dia-a-dia tambm a pessoa [desenvolve isso a] no colgio... Tanto no colgio quanto no trabalho. 330. (Entrevistador) Voc ia falar o qu, Renan? As pessoas que tem mais

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331. (Renan) Uma pessoa que tem estudo ela tem mais o qu? Mais iniciativa pra as coisas, porque ela no deve se preocupar mais com nada, s com o trabalho, n? Porque a escolaridade que ele teve j passou. A aquelas pessoas que no trabalham tem essa preocupao ainda com... 332. (Lucas) , com isso a. 333. (Renan) , ser que um dia eu vou voltar a estudar? Ser que, mesmo eu faltando determinadas sries pra completar, eu vou conseguir algum trabalho? Eu acho que as pessoas que tm trabalho tm mais o qu? Mais facilidade, mais iniciativa. 334. (Entrevistador) Vocs acham uma boa coisa a pessoa largar os estudos pra trabalhar? 335. (Lucas) Rapaz... 336. (Slvio) No! 337. (Lucas) No vale a pena! 338. (Renan) No, que quase, quase eu fao uma besteira tambm por causa disso, porque no futebol mesmo: Quando eu viajei mesmo pra Minas Gerais, pra jogar num time, a eu ia ter que largar os estudos. Eu larguei! Foi at por isso mais porque eu perdi de [...] de ano, na sexta. A que eu senti! Quando eu voltei mesmo, eu senti q Hoje em dia... Eu vi na reportagem mesmo, que muitos jogadores que enterraram sua carreira, hoje o qu? Hoje so o qu? Por causa disso so pobres! Um no bar, outro a casa quase caindo aos pedaos, por qu? Por falta de estudo! A hoje eu acho que no existe nada melhor do que estudar primeiro. 339. (Slvio) E se eles tivessem estudado pelo menos, eles iam ter... Mesmo depois que acabasse a carreira de jogador, o dinheiro fosse acabando, eles iam ter em mente em o que gastar, em o que investir o dinheiro deles e a sempre ia ter [dinheiro]. Se ele no estudar ento no tinham mente pra isso. 340. (Entrevistador) Eu vou passar pra vocs agora 3 opes. Vocs vo me dizer qual das 3 melhor, t? Certo? A vocs depois comentam por que que vocs escolheram. A opo 1 : s trabalhar. A opo 2, que : trabalhar e estudar ao mesmo tempo. E a opo 3 que : s estudar. O que que vocs acham que a melhor das 3 opes? 341. [Falas superpostas, burburinho] 342. (Slvio) Trabalhar e estudar. 343. (Sherina) O segundo. 344. (Entrevistador) Todo mundo? Todo mundo vota no segundo?! 345. (Sherina) . 346. (Entrevistador) Por qu? Agora vamos ver os motivos. 347. (Renan) Eu... porque... No meu caso assim: ... eu mesmo quando terminar minha escolaridade vou continuar estudando, porque eu vou fazer meu curso [universitrio ou tcnico], vou continuar trabalhando aqui se permitir, se Deus quiser! ... vou fazer meu curso de enfermagem. J certo eu praticamente entrar

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no hospital [pra trabalhar depois]. E quando eu terminar esse curso de enfermagem eu vou, se eu j estiver trabalhando no hospital, vou continuar, vou pagar, com o dinheiro que eu estiver ganhando no hospital, vou continuar estudando, fazer a minha faculdade. 348. (Slvio) Eu acho que bom porque quando voc est trabalhando e estudando, cada vez que voc consegue um cargo maior, sempre vai aparecer mais coisa pra voc estudar, sempre vai ter coisa pra voc aprender, mais e mais. bem melhor: Trabalhar e estudar. 349. (Lucas) Rapaz, acho que trabalho bom, mas o estudo ainda melhor ainda, entendeu? E estudando, sempre timo n, vi? , voc estar estudando, aprendendo mais coisas. melhor tambm pra voc arranjar um emprego digno, [melhor] do que voc ficar fazendo s bico. 350. (Entrevistador) Voc falou assim... [Eu questiono, portanto:] Se estudar melhor ainda, ento por que no s estudar sem trabalhar? 351. (Lucas) Porque assim: Estudar voc tem que correr atrs pra uma coisa melhor, certo? Trabalhar tipo como [se] fosse uma obrigao. Eu acho, pra mim, acho que como se fosse uma obrigao: Voc correr atrs do seu dinheiro entendeu? pra sustentar coisas que esto pra vir, minhas, da minha parte, pessoalmente, e ajudar minha famlia tambm. O que me deu mais incentivo de trabalhar foi pra ajudar minha famlia. 352. [Estava circulando entre eles um celular com uma foto, dispersando um pouco a ateno do grupo] 353. (Entrevistador) Eu tambm posso ver o celular? No? 354. (Sherina) No tem nada de mais! [gargalhadas] 355. (Entrevistador) Nada de mais?! [com ironia] 356. [Tratava-se da imagem do busto de uma mulher, numa blusa decotada, e seios enormes, sensuais, um pouco mostra] 357. (Lucas) Peito gigante! Eu j vi!!! 358. (Sherina) [gargalhadas] 359. (Lucas) Parece at uma bunda! [gargalhadas] 360. (Entrevistador) Me responda aqui, v. Por que que voc disse que melhor trabalhar e estudar em vez de s estudar ou em vez de s trabalhar? 361. (Sherina) Ah, os meninos j falou tudo, entendeu? [Ao] Trabalhar, voc cria experincia, um certo tipo experincia. E voc estudar, tambm voc estudando voc tem experincia. Quanto mais voc estuda, mais experincia voc tem, mais... 362. (Entrevistador) OK. Vamos... Se vocs quiserem comentar alguma coisa que a gente no perguntou, no tem problema no. Mas eu tenho mais umas duas perguntas aqui. No trabalho voc no caso dos que trabalham ou j trabalharam , voc j teve que aprender a obedecer ordens no trabalho? 363. (Lucas) Obedecer ordens? 364. (Entrevistador) Obedecer ordens, seguir instrues... Algum dizer

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assim... explicar pra voc como voc tem que fazer e voc fazer exatamente o que disseram que voc tinha que fazer. 365. (Slvio) J. 366. (Entrevistador) Isso positivo ou negativo? 367. (Slvio) positivo. 368. (Entrevistador) Positivo? Por que positivo? 369. (Slvio) Voc tem que... Todo trabalho, mesmo voc um dia sendo o chefe, o manda-chuva l, voc sempre tem que ter, aprender a obedecer ordens, n? Se a pessoa no seguir sempre... Se a pessoa no tiver ordem, como que ela vai seguir na vida? No tem como! 370. (Lucas) Sempre tem que ter uma pessoa por trs, um mais poderoso pra poder mandar. 371. (Renan) Foi o que a pergunta? 372. (Entrevistador) A pergunta foi se no trabalho voc aprende a obedecer ordens. 373. (Renan) Com certeza! 374. (Entrevistador) E se isso bom ou no. 375. (Renan) mais como obrigao. bom! Porque s vezes nosso patro ele faz at mesmo pra nos testar. Porque se ele o nosso chefe, porque ele t acima de ns. E ns temos que obedec-lo. 376. (Lucas) Ele sabe mais tambm! 377. (Renan) Ele sabe mais um pouco que a gente. s vezes ele faz assim... 378. (Lucas) Pra o nosso bem! 379. (Renan) [Simulamos] Uma vez uma entrevista [entre os colegas, num treinamento]: Tem que lhe tratar como se fosse o chefe mesmo. Eu falei: Olhe, vocs dois nessa sala... Era uma coisa assim, como se fosse um teste, t entendendo? Pra ver, at mesmo saber como voc vai responder, como voc vai reagir na empresa dele. 380. (Entrevistador) Voc j se desentendeu alguma vez com uma pessoa no seu trabalho? 381. (Lucas) Eu j. 382. (Entrevistador) E a? 383. (Lucas) At com meu prprio patro. 384. (Entrevistador) E a, falou o qu? 385. (Lucas) Eu falei pra ele meus pontos de vista, ele ouviu e acatou. 386. (Sherina) pra!!! 387. (Lucas) Simples: Do mesmo jeito que ele fala pra mim, pra eu obedecer ele, ele tambm ouviu meu ponto de vista. Simples: Ficamos quites! 388. (Entrevistador) E a?

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389. (Sherina) Ah, gente! Acho voc muito desbocado! [risos] 390. (Lucas) C tem que mostrar seu ponto de vista ao cara! Se ele sabe na hora que puxar assim: Ah, no, voc tem que fazer isso, fazer aquilo. Fao. Beleza! Mas tambm quando ele tiver errado eu tambm tenho que falar. Ele tem que me ouvir! simples! 391. (Entrevistador) Os problemas que voc enfrenta no trabalho tornaram voc uma pessoa mais questionadora, mais intolerante com as coisas erradas que acontecem? 392. (Lucas) [...] 393. (Renan) Acho que sim, porque logo no trabalho a gente aprende que nas outras coisas ns no fazermos... Por exemplo, se no trabalho voc tem uma pequena discusso. A depois a gente pensa o qu? Pxa, no era pra eu ter feito aquilo! A j a a pessoa aprende pra j em outras ocasies, em determinados lugares, voc tem que pensar duas vezes n? antes de fazer alguma coisa. 394. (Entrevistador) ... vocs tiram onda, n? [risos] A maneira como as pessoas tratam vocs em casa, depois que vocs passam a ser trabalhadores, assim, diferente ou no muda nada? 395. (Renan) Com certeza [ diferente]! Com cer... Com certeza!!! 396. (Entrevistador) O que que muda? 397. (Renan) Respeito! 398. (Entrevistador) Respeito? 399. (Renan) Com certeza! 400. (Entrevistador) Como assim? Antes no respeitavam, passam a respeitar? 401. (Slvio) No, [no isso!] respeitava! Mas... 402. (Renan) De respeitar, respeitava, mas de determinada forma, porque passam a olhar a gente assim com outros olhos. 403. (Lucas) . 404. (Slvio) No, Slvio agora t sendo responsvel! T trabalhando pensam assim. Antes no, n? 405. (Lucas) L em casa no. Minha me olha assim: P, meu filho trabalhador, corre atrs do dele, no espera cair do cu! isso que ela acha de mim, e sempre me d incentivo de correr atrs. E ela diz que nunca quer que eu largue o estudo pra poder trabalhar. Se for pra escolher um ao outro, escolher o estudo. De segunda a sexta eu prefiro estudar do que trabalhar. 406. (Renan) Antigamente mesmo, quando eu no trabalhava, minha tia assim botava como obrigao, eu e os meus dois primos, fazer alguma coisa dentro de casa assim. A eu ultimamente comecei a trabalhar ela no me pede pra fazer mais nada disso. 407. (Entrevistador) Hummmm! Ento quem trabalha fora acaba... [risos] 408. (Renan) ! [risos]

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409. (Sherina) [risos] 410. (Entrevistador) assim tambm na sua casa, Lucas? Quando voc trabalha fora, em casa voc no faz mais nenhum trabalho domstico assim, porque j no te pedem mais nada em casa? 411. (Lucas) Nunca pediu assim muita coisa, no. L em casa, no. Sempre minha irm quando ficava em casa que fazia a parte domstica. 412. (Entrevistador) Ento o trabalho domstico pra as mulheres mesmo, n? 413. (Lucas) No, tambm no! Quando precisa de mim pra pegar um peso assim que eu no vou deixar minha me pegar peso nem minha irm, n? a eu carrego, quando meu pai no t em casa, t trabalhando. 414. (Entrevistador) , rapaz... Que mais que vocs querem falar sobre essa relao que h entre trabalhar e estudar, [sobre] ser estudante e ser trabalhador? 415. (Sherina) V, Renan. Tome a iniciativa aqui. 416. (Entrevistador) T achando vocs assim meio travados, assim meio... 417. (Lucas) Travados?! 418. (Sherina) E Slvio [ento], piorou! Ele tmido tambm. 419. (Lucas) E Renan? 420. (Renan) Eu acho que sem escola voc no consegue trabalho e pra voc conseguir o trabalho voc em que ter escola. 421. (Entrevistador) Voc concorda com ele? Se voc tivesse que escolher entre trabalhar e estudar, voc no pra de estudar, escolhe a escola? 422. (Lucas) Com certeza. 423. (Sherina) Eu no [paro de estudar]. Eu sabendo que eu estudando mais tarde eu vou criar uma certa experincia, fazer uma faculdade, receber mais pra tambm criar certa experincia trabalhando, ter meu dinheiro, fazer minha faculdade, mais e mais... 424. (Renan) Agora, Sherina, assim: Quanto mais voc estuda, mais chance na rea de trabalho voc vai ter. 425. (Entrevistador) isso mesmo, Slvio? 426. (Slvio) Eu no falo nada porque o que ele fala o que eu quero falar, ento... [exploso geral de risos] 427. (Lucas) Ento c t na cabea da gente aqui, ?! 428. (Slvio) Eu no vou repetir! Eu no vou repetir! Ento... 429. (Entrevistador) Pxa! Que coisa viu, vi! 430. (Sherina) Que coisa! O bicho tmido [referindo-se a Slvio]! 431. (Entrevistador) Vamos fazer assim. Vamos fazer o seguinte. Vamos terminar assim: Se voc tivesse que conversar com um

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jovem, da sua idade mais ou menos assim, que t em dvida. Ele t estudando e agora tem a chance de ele trabalhar e estudar ao mesmo tempo. Ele no sabe se ele s estuda ou se ele trabalha e estuda. A ele vem e pergunta a sua opinio. Voc diz o que a ele? 432. (Sherina) Slvio primeiro! 433. (Slvio) Eu no!!! [seguem-se gargalhadas] 434. (Entrevistador) Primeiro Slvio ento, pra depois ningum roubar a idia dele. 435. (Lucas) Ningum roubar a idia dele! 436. (Slvio) Eu daria um conselho a ele: Olhe, se o trabalho for atrapalhar os seus estudos, no. melhor voc no trabalhar. Agora, se no for, se der o tempo, n? Se ele conseguir ajeitar o tempo dele certinho, d pra trabalhar e estudar ao mesmo tempo. uma boa! 437. (Lucas) isso! 438. (Renan) Se ele me fez essa pergunta porque ele t necessitando do trabalho, ou seja, se ele quer trabalhar e quer estudar, eu aconselharia a trabalhar e estudar ao mesmo tempo, porque n todo trabalho que voc vai ter que trabalhar de 6 horas da manh at meia-noite! No caso eu aconselharia ele a achar um determinado momento pra... Por exemplo, de de manh, de 8 horas at 5 horas [ele trabalhava]. [A partir] De 5 horas, ele estudaria [at] noite! Eu sei que o nico conselho que eu no daria a ele esse: Largar os estudos pra s trabalhar. Eu sei que... o trabalho vai atrapalhar um pouquinho os estudos? Vai! ... mas no vai obrigar voc a deixar de estudar. 439. (Slvio) Com um pouco mais de esforo, n? D pra fazer os dois. 440. (Renan) Com o trabalho vai ser mais cansativo pra ele? Vai! Mas quem vai... depois de um tempo quem vai sofrer certamente no vai ser ele. 441. (Entrevistador) Voc acha o qu? 442. (Sherina) Qual o que vale mais: a verba ou.... [risos] aquele estudo? Claro que vale mais o estudo, n? Ele poderia segurar um pouquinho as pontas em casa com os pais, n? Depender deles um pouquinho e... 443. (Lucas) pra isso que voc tem pai, n? [com ironia] 444. [Renan e Lucas murmuram um pouco objetando. Sherina prossegue] 445. (Sherina) como eu fao! P, eu corro atrs de um estgio. Enquanto eu no consigo um estgio, eu tenho que segurar as pontas em casa, e continuar meus estudos. A partir do momento que eu arranjar um estgio, a j outra coisa, n?! 446. (Renan) Mas... Eu discordo um pouquinho dela... 447. (Lucas) Eu tambm discordo. 448. (Renan) Porque ela falou assim: O que vale mais: a verba ou a escola? [Mas] Se ele t necessitando no momento do trabalho?! O

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que vai valer mais? 449. (Sherina) Ele vai largar o estudo pra ir pro trabalho, ?! 450. (Renan) O que vai valer mais na hora? 451. (Sherina) Ah, nada a ver! [contrariada] 452. (Lucas) Ele tem que tentar conciliar uma coisa e outra. Botar tudo na balana. 453. (Renan) como eu t falando! No h nenhum trabalho que o obrigue assim a parar de estudar, a largar os estudos. No h! [meio enftico] 454. (Entrevistador) Mas s vezes no d. Assim... 455. (Renan) Mas... [objetando contrariado] 456. (Entrevistador) No caso dele aqui [referindo-se a Lucas]: Ele disse que viajou algumas vezes. Voc teve que faltar aula alguma vez? 457. (Lucas) No. Porque tinha aquele perodo de festa. 458. (Entrevistador) OK, mas podia ser diferente, concorda? 459. (Lucas) Podia ser diferente. 460. (Entrevistador) Se sua banda viajasse muito e fizesse turn e ficasse tipo 2, 3 meses em So Paulo e Rio. E a? 461. (Lucas) Com certeza! 462. (Entrevistador) No, a deciso assim... Me diga assim, o que que voc acha? E a, nesse caso? 463. (Lucas) Nesse caso a eu ia ter que optar: Ou banda ou colgio! Eu optava ir pro colgio. Devagarinho vai, n no, Shei? Como eu j falei pra o meu patro uma vez, que se caso... A no caso mesmo, eu disse que pro ano que vem, eu vou ser chamado pro exrcito. Provavelmente banda pra mim j era. Ento... eu vou passar, ficar ali um tempo preso e... banda j era. Eu j tenho isso na minha cabea, certo. Saber as coisas... 464. (Entrevistador) Valeu, galera! [Dirigindo-se a Renan] J acabou a pilha, acabou tudo? 465. (Renan) T acabando. 466. (Entrevistador) OK. Mas o tempo foi timo, a discusso foi tima. No sei como agradecer a vocs. Alis, j estou agradecendo mesmo sem saber como agradecer, viu? E eu quero dizer pra vocs que eu tambm t estudando [risos]. Tenho que acabar logo esse trabalho aqui! E eu quero agradecer a vocs por isto! Viu, Sheri? Valeu, t OK? Valeu! [FIM DA GRAVAO. Total: 42:05]

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APNDICE D TRABALHO APRESENTADO EM CONGRESSO

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA - FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO, MESTRADO E DOUTORADO Doutorando: Jlio Csar Leal Pereira Orientadora: Ornlia Marques (FACED)

O trabalho e a cidadania do jovem soteropolitano: a percepo do adolescente e de suas famlias29

Estima-se que haja no mundo 352 milhes de crianas e adolescentes economicamente ativos, incluindo atividades remuneradas, trabalho no-pago, ilegal e no setor informal da economia (ILO, 2002). Estudos mostram que o trabalho feito pela criana e o adolescente trazem prejuzos de diversos tipos (Oliveira, 2000; Heady, 2003; Mortimer et. al., 1996), sobretudo sua sade fsica e psico-emocional (Mendona, 2002). Um estudo sobre o impacto educacional do trabalho infanto-juvenil (Campos, Dimenstein e Francischini, 2003), realizado no Rio Grande do Norte, sugere que intercorrncias, interrupes e atrasos na trajetria de vida escolar dos adolescentes so devidos sua insero precoce no trabalho. Gomes (1989), em seu estudo acerca do mesmo tema, chama a ateno para os fatores associados a certos desfechos da condio de estudante-trabalhador sobre a escolaridade dos jovens. Destaca, porm, que com base nas pesquisas de que dispomos no possvel afirmar uma relao mecnica entre trabalho e escolarizao: H tipos de trabalho que realmente impedem a criana e o jovem de ir escola, roubando-lhes inestimveis oportunidades. No entanto, em algumas circunstncias o trabalho pode favorecer o estudo. Uma pesquisa qualitativa realizada no Estado de So Paulo (Oliveira et. al., 2001) mostrou que a questo do trabalho, na tica dos adolescentes, encerra uma polmica contradio: Por um lado o trabalho visto como uma experincia positiva que favorece a maturidade, a aprendizagem e a construo do futuro, mas em

Resumo de Comunicao apresentada no Congresso Internacional Educao e Trabalho: Representaes sociais, competncias e trajetrias profissionais, realizado na Universidade de Aveiro (Portugal), de 02 a 04 de 2005.
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contrapartida tambm representa cansao, falta de tempo para dedicar-se sua formao e um bice aos estudos na escola formal. Apesar da grande relevncia do tema, so poucos os estudos que investigam que tipo(s) de trabalho mais interfere(m) na formao e na escolaridade do alunotrabalhador e em que medida e de que forma o faz (Patrinos e Psacharopoulos, 1997; Fassa, 2000). Uma hiptese ainda a ser testada a de que os sujeitos com experincia de trabalho na infncia e adolescncia alcanam distintos resultados, tanto no sentido da sua (in)formao (escolaridade e cidadania) como na possibilidade de sua deformao (prejuzos sade fsica, emocional e educacional), no havendo uma tendncia nica ou de prevalncia absoluta, como supem os estudos pioneiros. Neste estudo so investigados os nexos existentes entre a condio de estudante-trabalhador e os resultados escolares e formativos que se associam a tal experincia, levando em considerao fatores sociais, econmicos e familiares. O nosso trabalho de pesquisa, j iniciado, resulta de aes desenvolvidas no Programa de Ps-Graduao, Mestrado e Doutorado da UFBA, mediante a REDPECT (Rede Cooperativa de Pesquisa e Interveno sobre (In)formao, Currculo e Trabalho). Sero apresentados os resultados preliminares das mais de 300 entrevistas feitas a adolescentes e suas famlias, visitados na regio metropolitana de Salvador no fim de 2004, com nfase na percepo dos sujeitos segundo o relato dos pesquisadores que participaram da ltima fase da pesquisa.

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APNDICE E ENTREVISTA COM GAUDNCIO FRIGOTTO

ENTREVISTA TRABALHO E EDUCAO: QUE TRABALHO (DE)FORMA O CIDADO?30

Gaudncio Frigotto Jlio Csar Leal Pereira*

Em janeiro deste ano, o professor Gaudncio Frigotto, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, recebeu em seu apartamento, na capital do Rio, um pesquisador da Universidade Federal da Bahia (UFBA), professor Jlio Csar Leal, doutorando do Programa de Ps-Graduao em Educao da Ufba. A relao entre trabalho e educao, tema geral da entrevista relativamente novo para o segundo e conhecido de longa data pelo primeiro , norteou o dilogo entre os dois. A entrevista aqui resenhada se deu no contexto da busca por autores e referncias acerca da questo da positividade/negatividade do trabalho infantojuvenil, sobretudo em suas relaes com a educao e o processo de escolarizao. Gaudncio autor de obras importantes na rea, tais como Educao e a Crise do Capitalismo Real 31 e Educao e Crise do Trabalho.32 Doutor em educao, pesquisador e professor universitrio, tem-se dedicado ao estudo de questes polmicas, que esto na ordem do dia, e que vieram tona na conversa adaptada33 para esta publicao; uma conversa ao mesmo tempo descontrada e muito sria. Como analisar a questo do trabalho infanto-juvenil no contexto da atual reestruturao do mundo produtivo? Como a globalizao e as novas tecnologias interferem no trabalho e na configurao da escola? Como ficam as demandas por escolaridade e formao num tempo em que predomina o discurso da empregabilidade e das competncias? Que tipo de trabalho mais contribui para a formao ou para a deformao do cidado brasileiro? Em que estgio se encontra o debate entre os especialistas acerca da relao trabalho e educao? A atuao de organismos internacionais, tais como a Organizao Internacional do Trabalho (OIT), de grande importncia na construo da realidade, na abordagem dos problemas emergentes e, mesmo, na polarizao de
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O texto baseia-se na reviso de literatura do Projeto de Tese de Jlio Pereira, financiado pela Capes e inscrito no Programa de Doutorado em Educao da Ufba, desenvolvido numa parceria entre a Faculdade de Educao e o Instituto de Sade Coletiva.

Doutor em Educao. Professor da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Autor de vrios artigos e livros sobre trabalho, educao e poltica. E-mail: gfrigotto@globo.com.

* Doutorando em Educao na Universidade Federal da Bahia (UFBA). Diplomado em Estudos Avanados de Psicologia pela Universidade Autnoma de Madri. E-mail: julioprof@yahoo.com.br 31 Publicado pela Cortez, em 1996, na cidade de So Paulo. 32 Publicado pela Editora Vozes, na cidade do Rio de Janeiro, cuja quarta edio data de 1998. 33 Apesar de a linguagem escrita guardar certa diferena, em estilo, da linguagem oral, o entrevistado deu autorizao expressa para a publicao do presente texto, cuja edio, feita pelo entrevistador, preserva as idias originais que emergiram durante a entrevista.

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certas interpretaes dos fenmenos sociais, mais ou menos condizentes com os interesses da maioria dos brasileiros. Essas e outras questes so discutidas a seguir, num tom leve e informal prprio de uma conversa entre pessoas com certos interesses afins , mas sem prescindir de uma profunda anlise das implicaes do debate acadmico para a elaborao de polticas educativas, sociais e, at, econmicas, para a nao brasileira. O debate apenas comeou. Os tericos, as pesquisas, as estatsticas, enfim, toda fonte de dados e informao serve para alimentar a discusso. Mas no se trata apenas de produzir novas investigaes. Trata-se de compreender melhor a realidade para poder transform-la. Esse o compromisso tico dos estudiosos implicados. Mas h ainda os educadores, os gestores, os polticos, os empresrios, os comunicadores, os especuladores, as pessoas em geral... Na verdade, o debate apenas comeou. Jlio: Bem, eu vou comear a entrevista com o professor Gaudncio Frigotto, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, sobre o tema Relao entre trabalho e educao: interferncias do trabalho no processo formativo. Gaudncio: Jlio, eu li o seu Projeto de Doutorado 34 e vi que o foco o trabalho realizado por adolescentes. Voc trata da relao entre trabalho e educao e questiona se o trabalho ajuda a educao... Parece-me interessante a mudana de enfoque que voc faz. Jlio: H algo que me preocupa de maneira especial nesse debate. Eu tenho lido muitos trabalhos que abordam a questo da educao sempre com nfase no aspecto legal. Assim, temos as leis, as leis no so cumpridas, h uma distncia entre o real e o ideal, o visto e o prescrito etc. Ento, fala-se da precarizao do jovem no trabalho, da infncia roubada etc., etc. E, no que isso no seja importante, mas, como j h muita coisa produzida nessa rea, eu optei por verificar o outro lado, pouco questionado, ou seja, se o trabalho tem algum potencial formador e qual o tipo e que tipo de trabalho tem esse potencial em maior ou menor proporo. Temos uma pesquisa35 que aborda esse tema, em Salvador, abrangendo bairros de toda a cidade; uma pesquisa de grande envergadura. Trata-se de um estudo longitudinal, de coorte. Recentemente decidiram aprofundar um pouco mais a questo da educao e da escolaridade, depois de constatarem que o impacto do trabalho sobre a sade dos jovens trabalhadores no to grande quanto se esperava, provavelmente porque os resultados negativos, quando se lida com meninos, com jovens, s acontecem anos mais tarde. Os impactos imediatos so basicamente na formao, na escolaridade. Foi assim que surgiu essa chance de estudar um pouco mais a questo, de esmiuar mais... Que impactos so esses? No s verificar a hiptese de que o trabalho tem um impacto negativo o menino fica desmotivado, sai da escola, etc. , mas propor tambm a hiptese de que pode talvez haver outros impactos.
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Ttulo provisrio: Trabalho do Adolescente e seu Impacto sobre a Escolaridade e a Cidadania: possibilidades de (de)formao? Trata-se de um Projeto de Tese inscrito no Programa de Doutorado em Educao da Universidade Federal da Bahia, desenvolvido numa parceria entre a Faculdade de Educao e o Instituto de Sade Coletiva (ISC). 35 O Instituto de Sade Coletiva da Ufba vem estudando, desde 2000, o impacto do trabalho sobre a sade e a educao, temtica acerca da qual j conta com vrias publicaes, incluindo duas teses de doutorado.

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Gaudncio: Primeiro, considero importante a sua preocupao. Como voc mostra na reviso de literatura, trata-se de um campo cheio de armadilhas e de polmica. O primeiro ponto que eu acho interessante o seguinte: as crianas e os jovens que esto trabalhando precocemente no esto fazendo isso porque querem nem porque os pais deles so assassinos nem por nada disso. Ento, no adianta fazer uma anlise moral da questo. O que seria uma anlise moral? A do dever ser, a do no devia trabalhar, no devia isso, no devia aquilo. Ora! D alternativas ao sujeito e da ele vai para o... shopping! [Risos] Bem, esse um ngulo. Claro que o ideal que a infncia e a adolescncia sejam vividas devidamente, que se aproveite o ldico etc. Agora, voc toca em um aspecto importante: em que sentido o trabalho ento um elemento crucial? No me refiro, obviamente, ao trabalho que esfola, que explora, etc. No estamos falando disso. Nessa discusso, eu vejo que h uma base terica, no prprio marxismo, muito importante. Quando Marx discute o trabalho a explorao do trabalho ele mostra a negatividade da explorao do trabalho infantil, mas ao mesmo tempo a positividade do trabalho que a revoluo burguesa traz, entende? Ele discute o trabalho como valor. Eu vejo que essa a primeira crtica que voc faz bem em seu trabalho. Jlio: Como a sociedade brasileira e os organismos internacionais tm reagido positividade/negatividade potencial do trabalho infanto-juvenil? Gaudncio: H, por exemplo, toda uma viso, presente na prpria Organizao Internacional do Trabalho (OIT), de proibio do trabalho infantil. Proibir o trabalho infantil por proibir, se no se criam alternativas de vida para essas crianas e jovens, piorar a situao deles. Para eles representa a perda de um trabalho. A vo para a prostituio, vo para o pequeno delito; isso porque eles tm que sobreviver! Nesse sentido, encaro a prostituio como trabalho. Teramos de encar-la como trabalho, quer dizer, as pessoas que vo se prostituir no o fazem porque acham bonito. Quando se trata da classe mdia, no se diz que prostituio, no ? Ns temos que entender por que esses jovens trabalham. Eles trabalham por necessidade. Jlio: Mas o trabalho, tambm, no pode ser, de certa forma, explorador ou alienante? Gaudncio: Sim, claro. Penso que aqui cabe, sim, uma crtica explorao do trabalho, porm, ao mesmo tempo, preciso ver em que sentido o trabalho possui elementos educativos. O trabalho surge, assim, como fundamento, distinguindo-se como criador de vida, entende? Trata-se do trabalho como princpio educativo, conforme aparece nos clssicos. O Manacorda, inclusive, discute essa questo no com o argumento de que o indivduo aprende fazendo, de defesa da relao teoria e prtica. Essa uma dimenso evidenciada por Freinet e Pistrak, autores importantes para fundamentar a pedagogia do trabalho. Mas, em Marx e Engels, o trabalho princpio educativo por um aspecto fundamental: que o ser humano, qualquer ser humano, s sobrevive se ele sai de si e transforma a natureza nos elementos de que necessita. Primeiramente ele tem que produzir aquilo que o seu metabolismo precisa. Eu costumo dizer que somos uma espcie de anta evoluda [risos]. Portanto, incorporar, desde a infncia, o direito ao trabalho e o dever do trabalho um elemento crucial educativo, socializador. Nesse sentido, Marx v um avano da burguesia em relao s sociedades pr-capitalistas, porque estas se baseavam

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numa diviso na qual a aristocracia no trabalhava; isto era incumbncia do escravo, do servo etc. Ento, contraditoriamente, a burguesia introduz um elemento positivo quanto ao trabalho. Porm, em seguida, ela introduz o trabalho precoce e infantil como uma forma de baratear o custo do trabalho. Ento, voc tem que discutir esta contradio. Na verdade, eu diria o seguinte: no caso desses jovens, que so objeto do seu estudo: vai existir positividade e negatividade ao mesmo tempo. No uma coisa ou outra; so as duas coisas. O indivduo que est ali, precisando trabalhar, nas relaes sociais em que ns estamos, provavelmente ser explorado, entende? Entretanto, no h negatividade somente. Ele se afirma, vai construindo, tecendo saberes, enfim. Penso que voc deve trabalhar o carter contraditrio do problema. Se, por um lado, temos que lutar contra o trabalho esfoliador, explorador do jovem e da criana, isto certamente no significa que o trabalho no eduque. Jlio: Na prtica, como isso funciona? Gaudncio: Por exemplo, por que a criana e o jovem, desde pequenos, no podem se habituar a determinadas tarefas que eles so capazes de realizar? No me refiro a uma atividade com o sentido de explorao, mas de colaborao com a comunidade, com a escola, cooperao em casa. Os indivduos das classes populares trabalham desde muito cedo, colaborando em casa. Nos acampamentos do Movimento dos Sem Terra (MST), as crianas e os adolescentes trabalham. Na zona rural, por exemplo, tem havido uma evoluo muito grande. O homem do campo muitas vezes duro com os seus filhos, de modo que o lazer fica sempre em ltimo lugar, por causa da luta pela sobrevivncia. Mas possvel mediar isso. Tambm possvel pensar o direito ao ldico, o direito educao etc. No MST, a criana tem tarefas no acampamento. Muitos precisam do trabalho do jovem porque fundamental. Ele um animal evoludo que precisa ter uma atividade, e isso educativo! Alm disso, nesse processo ele vai aprendendo coisas, no mesmo? E ao mesmo tempo luta pelo direito escola, o direito ao lazer etc. Jlio: Num estudo sobre trabalho e educao envolvendo sujeitos adolescentes ou jovens como caso do meu estudo de doutorado, por exemplo , a que aspectos o pesquisador deve estar atento? Gaudncio: Uma coisa que eu julgo importante notar a diversidade de juventudes. A populao a ser estudada uma coisa que voc tem que qualificar melhor no seu projeto; definir de que jovens voc est tratando. De certa forma, isto j est delimitado ali: no so jovens de classe mdia nem de elite e nem os que ultrapassaram, digamos, o limite do lcito e do no lcito. Uma coisa falar dos jovens do campo, outra coisa falar dos jovens das periferias urbanas e outra coisa falar dos jovens em conflito com a lei, que so funcionrios do trfico. Enfim, preciso ser cuidadoso, especificar quem este seu sujeito. Nesse sentido, existem vrias discusses. Por exemplo, eu acompanhei uma tese de uma pesquisadora, que toma bairros pobres de Belo Horizonte e, neles, investiga as trilhas seguidas pelos jovens. Alguns se integram na sociedade via religio. Eles vo cuidar do coral, vo, enfim, tocar na bandinha etc. e por a vo criando uma rede. Eles vo arrumando qualquer tipo de ocupao e se integram. Desse modo, escapam da excluso, do pequeno delito etc., e tambm de serem presas fceis de coisas mais complicadas.

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Outra alternativa o Sistema S, de formao profissional. O jovem entra no Senai, no Senac etc. E o terceiro meio a sua entrada na fbrica do trabalho, aberta por esses mecanismos. O trabalho surge, ento, como elemento integrador. bvio que nos vem a pergunta: mas por que eles tm que entrar precocemente? Poderamos ter uma sociedade diferente... Ento por isso eu acho, Jlio, que voc tem que trabalhar no fio da navalha, entende? [Risos] Mas me parece que a sua provocao muito, muito boa, e h elementos que lhe permitem sustentar isso teoricamente. Jlio: Agora, professor, em relao ao modo como o trabalho mudou ao longo do tempo e s caractersticas que o trabalho tem hoje com a globalizao, a reestruturao do mundo produtivo... Qual o impacto que o senhor v que o trabalho passa a ter sobre a escola, sobre as maneiras de aprender, sobre a formao do sujeito? Gaudncio: Eu acho que um impacto muito contraditrio porque, do ponto de vista, digamos, do grande discurso, a idia a de que genericamente ns precisaramos aumentar o patamar de escolaridade de todo mundo para que as pessoas tenham empregabilidade. Mas o que que est acontecendo na prtica? Na prtica est acontecendo um fenmeno que se deve a vrios mecanismos. Um deles o desenvolvimento cientfico e tecnolgico. Muitas ocupaes esto desaparecendo, outras esto encolhendo brutalmente. Por exemplo, vejamos apenas dois setores: o metalrgico e o bancrio. Eram novecentos mil os bancrios na dcada de 70, hoje so menos de duzentos mil! O banco somos ns. Na verdade, quase no existem mais funcionrios nos bancos. Existem, sim, aqueles que trabalham com informtica. Mas se olharmos bem, o caixa est em qualquer lugar a que voc vai. O historiador Hobsbawm j indica um banco na Inglaterra que cobra cinco libras para quem consulta o caixa; 5 libras! Voc passa a trabalhar para o banco pois se obriga a ter carto magntico e pagar por ele. Ento, de um lado, h uma profunda destruio de ocupaes que no voltaro e, de outro, um benefcio. Tambm existe um outro processo que esse chamado de globalizao. Nele se d uma profunda regresso das relaes sociais, fazendo com que voltemos a um mercado auto-regulado. Assim, de um lado, a cincia e a tecnologia diminuem a necessidade dos trabalhadores; de outro, h um mercado que se desfaz dos compromissos pblicos sociais e s prefere fil mignon [risos]. Alm disso, o mercado dos centros do capitalismo hegemnico que tem os melhores empregos. Com a privatizao no Brasil, empregos de classe mdia, que eram importantes, simplesmente sumiram! E aqui o lugar dos nossos engenheiros, arquitetos, gestores, etc. teremos os que vm da Frana, Alemanha, Espanha etc. Portanto, o impacto que o trabalho tem sobre a educao e a formao de vrias ordens. Eu acho que um impacto negativo que se criou a idia por essa viso da pedagogia das competncias, da empregabilidade de que a falta de emprego porque as pessoas no tm boa escolaridade. Ter boa escolaridade bom para tudo, mas no por isso que no se tem um bom emprego. Jlio: Ento qual a vantagem, para o sujeito, de investir em sua educao e escolaridade? Gaudncio: Eu li recentemente um texto que aborda a questo do trabalho, da educao e da empregabilidade. Nele o autor se pergunta: Os pobres so

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pobres porque tm mais escolaridade, ou tm mais escolaridade porque so pobres? interessante. Agora, de todo modo eu entendo que um dos elementos , sim, a formao. Hoje, quanto mais a pessoa dispe de um capital cultural de conhecimento, de base, melhor se move em todos os sentidos: como cidado, na disputa pelo trabalho, na tentativa de entender a sociedade, no exerccio de sua cidadania. Portanto, no podemos ignorar a realidade e dizer que as mudanas que existem do ponto de vista das comunicaes, do ponto de vista da cincia, da tecnologia, no tenham a ver com a escola. Hoje, se voc abrir o jornal O Globo s para acrescentar um dado relacionado sua pergunta h um artigo indicando que o Brasil possui novecentas e poucas mil patentes, quer dizer, quase um milho de produtos cuja propriedade intelectual lhe pertence. Os Estados Unidos, s no ano passado, patentearam l, internamente, um milho e duzentas mil; s para voc ter uma idia. Agora, claro que isto tem a ver com a nossa situao de dependncia etc., mas tambm tem a ver com a baixa, extremamente baixa escolaridade generalizada, entende? Ns no temos nvel mdio bom, e para isto que o Arrighi, no livro A Iluso do Desenvolvimento36, chama a ateno. Ele diz: Olha, os pases subdesenvolvidos realizam atividades neuromusculares e os pases desenvolvidos esto desenvolvendo as atividades cerebrais. Ento, um dos impactos importantes para o qual eu chamaria a ateno o de que sem elevao da escolaridade uma escolaridade de qualidade no h nem cidadania e nem competitividade, se a gente pensar em termos capitalistas. As implicaes, portanto, so de vrias ordens. Agora, a ns temos que separar o joio do trigo; no culpar a vtima por ser vtima. Posso eu culpar o jovem trabalhador que tem pouca escolaridade, dizer que ele no empregvel porque tem pouca escolaridade? Ele s vezes no tem escolaridade alguma. Mas no ele... No adianta ele ter escolaridade, se no h postos de trabalho para lhe oferecer. Jlio: Como pensar relao entre a escola e o mundo produtivo numa sociedade sem empregos para oferecer? Gaudncio: Com a restrio do mundo do emprego, no significa que as pessoas no precisem de trabalho. A inteno ter emprego e trabalho. Por exemplo, na dcada de 80, falava-se no mercado formal e informal. Hoje se fala em economia solidria, economia cooperativa, economia popular, economia de sobrevivncia. Eu acabei de prefaciar um livro, publicado h pouco, que tem um pequeno texto meu, no final, intitulado: A ideologia da galinha dos ovos de ouro. Nele discuto um pouco essa idia de que a escola resolve todos os problemas. No; a escola resolve alguns problemas, mas no resolve todos. O mais importante desse livro que mostra as vrias experincias de trabalho e no-trabalho e emprego, entende? So todas as formas de trabalho que surgem hoje em dia e que ns chamamos de trabalho informal". As pessoas que ficam desempregadas buscam de alguma forma sobreviver. Ento criam pequenos grupos de produo, cooperativas. Hoje existe, inclusive no
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Cf. Giovanni Arrighi e a respectiva obra, publicada em 1998, em Petrpolis, que faz parte da coleo Zero Esquerda, da Editora Vozes.

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Governo Lula, uma Secretaria de Economia Solidria. Est l, um tanto inativa por falta de recursos, mas existe. Jlio: A escola mudou muito nesse contexto de globalizao, de demanda por empregabilidade, desse discurso sobre a competncia? Como que a escola tem reagido em relao a isso? Gaudncio: Eu diria que a escola da classe mdia, a escola da classe branca, uma escola de tempo lento. uma escola que no muda muito. Os colgios clssicos, normalmente confessionais, de larga tradio, privados, no mudam muito. Por qu? Porque no da natureza da escola ser capaz de acompanhar o movimento das mudanas do mundo da produo. O debate na dcada de 90, no Brasil, dizia: No! A escola tem que seguir o que o mercado faz. Nenhuma escola faz isso. Uma boa escola d elementos para que o sujeito saia dali e possa entender a dinmica de mudana. Para isso, tem que ter uma base: uma base de histria, uma base de geografia, uma base de qumica, uma base de fsica, uma base de matemtica. O sujeito que tem essa base vai ler o mundo, como diria Paulo Freire. Agora, um indivduo que s teve treinamento rpido no possui os elementos necessrios para fazer essa leitura; ele tem que ser re-treinado o tempo todo. Hoje temos um problema srio entre os mecnicos prticos e os mecnicos das grandes montadoras, os das oficinas, digamos, autorizadas. Certos profissionais de oficinas autorizadas vo, inclusive, estudar o motor l onde ele foi produzido. Se for da Wolks, l na Alemanha; se for da GM, l nos Estados Unidos; se for, enfim, da Peugeout, vo para a Frana. Ento, quando voc leva o automvel ao mecnico que tem a base de eletrnica, ao mexer num componente, ele sabe que mexe nos outros. No entanto, se voc leva o carro para o mecnico que treinado para aprender a fazer no gatilho, ele no tem o saber. No campo da produo fordista, fantstico; criava-se conhecimento no gatilho. Hoje, porm, a tecnologia que est a no permite o gatilho, pois, quando ele troca aqui, estraga l. A primeira coisa, quando voc vai a uma oficina dessas sofisticadas, um grampo, porque o mecnico cobra carssimo! [Risos] Eles tm todo um instrumental para identificar onde est o problema. Este trabalhador no se acha na oficina artesanal. Ento, na verdade, ns temos, como diz o Pedro Lessa (ex-reitor da UFRJ e ex-presidente do BNDS), duas economias: uma economia de sucata e uma economia digital-molecular funcionando. Assim, sem dvida nenhuma, o Brasil est perdendo a corrida na cidadania, na violncia, na tecnologia, entre outras coisas, porque no tem uma cidadania com instrumentos que permitam ao cidado lutar por seus direitos e, ao mesmo tempo, incorporar conhecimentos rapidamente, criar conhecimentos etc. Ento, qualquer mudana, e mudana na velocidade que existe, causa impacto hoje em dia. Todavia, mais que uma sociedade de mudana veloz e de incertezas, estamos numa sociedade de insegurana, dadas s relaes sociais que ela desenvolve. Jlio: O senhor citou alguns autores que tm discutido esses temas, inclusive que abordam questes bastante relevantes. Mas, tem algum outro autor, brasileiro ou estrangeiro, que tem trabalhado de modo mais especfico com respeito relao entre trabalho e educao?

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Gaudncio: Sim, sim... Bom, eu vou lhe passar um texto sobre essa relao de globalizao e formao do trabalhador, mas, primeiro, sobre globalizao. Na verdade so dois textos: um que fala sobre globalizao e outro que fala da crise do trabalho, que do Ramn Pea Castro, um economista espanhol, mas que mora aqui no Brasil h muito tempo; est aposentado. um autor muito bom. H outro livro organizado por ns que se chama Educao e a crise do trabalho: perspectivas de final de sculo?37 Deixa ver... Aqui inclusive tem um texto do Pablo Gentili muito bom... Tem esse texto aqui tambm, da Maria Ciavatta, que faz uma comparao entre vrios pases. Tem um texto da Lia Tiriba que trata exatamente das outras formas de trabalho. Eu acho que uma coletnea que d uma viso panormica do debate sobre trabalho. H, ainda, outros autores... Temos a Accia Kuenzer, o Miguel Arroyo... O Miguel Arroyo faz uma discusso mais voltada para a relao pedaggica; um texto muito interessante para voc, considerando o seu objeto terico. Jlio: Como tratar o tema da juventude hoje, havendo tanta diversidade nas abordagens tericas e nas polticas pblicas? Gaudncio: Existe uma discusso, nada desprezvel hoje, que sobre o limite entre os conceitos. Temos hoje vrios conceitos de juventude. Por exemplo, o IBGE, ao tratar a questo do jovem, define a juventude como a que vai at os 21 ou 23 anos, mais ou menos. Mas tem literaturas em que a juventude vai at os 32 anos. H pases que levam a juventude at um pouco mais tarde. Enfim, juventude no um conceito biunvoco. Portanto, preciso estar atento. J adolescncia um conceito muito mais marcado pelo enfoque da Psicologia do Desenvolvimento. A adolescncia considerada uma fase mais psquica. Juventude, por sua vez, um conceito mais sociolgico. Ento voc precisa levar isso em conta. Se voc vai trabalhar com adolescentes, voc tem a dimenses mais psicossociais do que sociopolticas, digamos. Juventude um conceito mais sociopoltico. Jlio: ... agora eu fiquei na encruzilhada! [risos] Gaudncio: . Eu tratei disso num texto, h muito tempo, quando eu estava estudando eu tinha acabado a graduao. Dizia que a psicologia da adolescncia uma Psicologia do Desenvolvimento. Esse um ngulo a que voc tem que prestar ateno. O outro exatamente a parte terica: voc vai lidar com essa questo do trabalho na sua forma histrica trabalho escravo, trabalho capitalista e na sua dimenso ontolgica, na sua dimenso onto-criativa. Em qualquer sociedade, o ser humano precisa do trabalho. Ento, falar em fim do trabalho uma besteira! Jlio: Tenho mais uma pergunta, para terminar. Como que o senhor v a questo do trabalho formador e do trabalho deformador esses dois plos: negatividade e positividade , no contexto do Brasil? Gaudncio: Eu penso que, no trabalho, tal como o conhecemos hoje, h mais negatividade. Mas que isto no limite a importncia de ver seus aspectos de positividade, porque eu concordo com voc que a nfase tem sido s na negatividade. Isto tambm uma viso muito restrita. como o Miguel Arroyo
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O entrevistado faz aluso coletnea intitulada Educao e crise do trabalho: perspectivas de a final de sculo, organizada por ele, publicada pela Vozes, em Petrpolis, e que j est na 7 edio, em 2005.

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considera: o trabalho, mesmo dentro do contexto capitalista, tem um elemento formador. Ento, sem dvida nenhuma, a nossa luta para que o trabalho seja menos deformador, mas isto no significa que achemos positivo formar mamferos de luxo e o Gramsci chama mamfero de luxo exatamente aquela pessoa que educada para achar que no precisa trabalhar. Ela no sabe de onde vem o livro, no sabe de onde vem o sapato, no sabe de onde vm os culos, no sabe de onde vem o po, no sabe de onde vem a galinha; tem uma viso metafsica, romntica, uma viso... Isto eu acho que terrvel! por isso que as classes populares sofrem: porque so expropriadas. Mas elas so humanamente mais solidrias; isso no convvio a gente sente. E a prpria luta pela sobrevivncia as educa; se tornam animais evoludos mais sociveis. A classe mdia educada mais para explorar, digamos. menos solidria, menos sensvel. O trabalho tem elementos positivos e, mesmo quando voc v uma criana trabalhando... claro que eu sou contra o trabalho semi-escravo ou o trabalho embrutecedor, nem voc nem eu queremos isso para os nossos filhos nem para ningum , mas da eu dizer que probo esse trabalho... Vamos proibir o trabalho dos meninos? Claro que tem a tudo misturado, mas pelo menos existe um sinal de que o sujeito vai luta. Ainda existe por trs disso o esforo. No mole ficar doze horas ali e nem gostoso! Claro que no isso. No adianta encararmos o trabalho infanto-juvenil de forma policialesca e tirar o menino da rua. Jog-lo onde? Jlio: O flanelinha que limpou o vidro... Gaudncio: , . Jog-lo onde? Ele vai para onde? Ele vai ter que se virar, ele vai ter que sobreviver. Um animal vai luta, no mesmo? Ento o que eu acho muito bom do seu projeto que voc implicitamente se nega a uma anlise moral do trabalho. Voc prope: Vamos ver, vamos chegar, vamos ver, vamos ouvir... Outra coisa: Se voc vai fazer entrevista com menino, preciso ter cuidado porque a representao que a criana e o jovem tm sobre o seu trabalho no necessariamente o real. Ento cabe a ns, com a teoria, interpretar, entende? Ele diz: No, t timo! T aqui. Mas s vezes ser timo para ele porque pior seria sem ter isso, entende? Procure trabalhar nessa linha. No trabalhar com a antinomia bom ou mau e nem certo ou errado. Texto recebido em: 17/05/2005. Aprovado para publicao em: 01/08/2005.

Revista Prxis Educacional ISSN 1809-0249 Edies Uesb, Vitria da Conquista, Bahia. n.1 (nov. 2005), p.233 - 245

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APNDICE F ARTIGO DE REVISO BIBLIOGRFICA: Estudo I

Trabalho infanto-juvenil e seu impacto sobre a escolaridade e a cidadania: possibilidades de (de)formao? 38

Jlio Csar Leal Pereira
Doutorando em Educao na UFBA Graduado em Pedagogia. Diplomado em Estudos Avanados de Psicologia pela Universidade Autnoma de Madri julioprof@yahoo.com.br

Maria Ornlia Souza Marques

Doutora em Educao, Pedagoga e Professora do Programa de Ps-Graduao, Mestrado e Doutorado da Universidade Federal da Bahia. orneliamarques@terra.com.br

RESUMO O trabalho na infncia e adolescncia tem, sobre o sujeito trabalhador, impactos de diversa ordem, tanto sobre sua sade fsica e psquica quanto sobre sua educao. Isto vem, crescentemente, se constituindo objeto de preocupao social. Analisamos, neste artigo, alguns resultados do trabalho infanto-juvenil sobre a formao do estudante. Com base numa pesquisa bibliogrfica, articulamos diferentes perspectivas tericas e evidenciamos a natureza polmica da discusso. Enfatizamos os desfechos positivos do trabalho infantojuvenil, considerando seu potencial formador e seu valor como princpio educativo, o que depender em cada caso das caractersticas do trabalho realizado e da percepo dos sujeitos acerca das atividades desenvolvidas. Palavras-chave: trabalho infanto-juvenil, escola, formao, estudante trabalhador, cidadania.

A questo do trabalho realizado por crianas e adolescentes hoje preocupao mundial. Est presente em polticas pblicas, em projetos sociais e educacionais, em legislaes municipais, estaduais e federais, em planos de ao e interveno de empresrios, estadistas, religiosos, juristas, ONGs e entidades de projeo internacional. Educadores, legisladores, polticos, psiclogos, socilogos, dentre outros, advertem para a vulnerabilidade dos infantes ante a realidade imposta e demandada pelo mundo do trabalho, sobretudo nos pases subdesenvolvidos e em vias de desenvolvimento onde h, lamentavelmente, mais de 250 milhes de crianas trabalhando em atividades econmicas diversas (GRUSPUN, 2000).
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O texto baseia-se na reviso de literatura do Projeto de Tese do doutorando Jlio Pereira, financiado pela CAPES e inscrito no Programa de Doutorado em Educao da Universidade Federal da Bahia, desenvolvido numa parceria entre a Faculdade de Educao e o Instituto de Sade Coletiva.

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No contexto dos pases em desenvolvimento, o Brasil ocupa historicamente seu lugar dentro da problemtica (ABRAMO e BRANCO, 2005). Dados do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica), de 1995, mostraram que do total de adolescentes (entre 15 e 19 anos) que vivem no pas (15,8 milhes), nada menos que 56,6% (cerca de 8,9 milhes de indivduos) faziam parte da populao economicamente ativa (PEA). Outra informao importante que o contingente de adolescentes no Brasil se distribui de maneira desigual, concentrando-se a sua grande maioria no Sudeste (41,5%) e no Nordeste (32,1%). Estudos estimam que a crescente onda de adolescentes no pas resultar num alargamento dessa populao chegando ao pice por volta de 2005 (BERCOVICH; MADEIRA; TORRES, 1997), o que representaria um motivo a mais de preocupao com a realidade sociolgica, poltica e econmica dos adolescentes e jovens brasileiros. Este debate particularmente importante na Bahia onde atualmente, segundo dados do ltimo levantamento da PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios), mais de 370 mil crianas e adolescentes continuam submetidos ao trabalho precoce (SILVA, 2005). A Bahia o segundo estado brasileiro em nmero de bolsas do PETI (Programa de Erradicao do Trabalho Infantil) beneficiando mensalmente cada criana em risco de trabalho precoce com at R$ 50,00 na zona urbana e R$ 45,00 na zona rural. Apesar das 122.718 bolsas distribudas entre 99 municpios baianos s Salvador contando com 8.933 delas , a situao ainda dista muito do ideal, pois segundo dados oficiais ainda existem hoje no Brasil cerca 930 mil crianas e adolescentes, na faixa dos 7 aos 15 anos, sofrendo a explorao de sua mo de obra. Estudos recentes, desenvolvidos no Instituto de Sade Coletiva (ISC) 39 da Universidade Federal da Bahia (UFBA), indicaram que o trabalho infanto-juvenil, no ambiente urbano de Salvador, pode ter um significativo impacto sobre a escolaridade do estudante, em virtude de sua exposio paralela experincia de trabalho (SANTANA, 2005). Os dados desse estudo apontam para a necessidade de
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O ISC vem estudando, desde 2000, o impacto do trabalho sobre a sade e a educao, temtica acerca da qual j conta com vrias publicaes, incluindo duas teses de doutorado (cf. SANTANA et al. 2003; SANTANA; OLIVEIRA, 2004; SANTANA; BOUZAS, 2004; CARVALHO, 2005; DANTAS, 2005; PEREIRA; MARQUES, 2005). A seu convite, passamos a integrar uma equipe multidisciplinar de trabalho, desenvolvendo um sub-projeto de Doutorado voltado para o aprofundamento das questes especficas relativas ao efeito do trabalho sobre a educao da criana e do adolescente.

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melhor compreender os aspectos educacionais implicados na relao do sujeito com o trabalho e de identificar os resultados ou interferncias das atividades laborais de uma criana ou adolescente sobre a sua escolaridade e formao. Apesar da grande relevncia do tema e da crescente produo cientfica em torno da questo aqui discutida, so poucos os estudos que investigam que tipo(s) de trabalho mais interfere(m) na formao e na escolaridade do aluno-trabalhador e em que medida e de que forma o faz (PATRINOS; PSACHAROPOULOS, 1997; PSACHAROPOULOS, 1997; FASSA, 2000). Uma hiptese ainda a ser

suficientemente testada a de que os sujeitos com experincia de trabalho na infncia e adolescncia alcanam distintos resultados, tanto no sentido da sua (in)formao (escolaridade e cidadania) como na possibilidade de sua deformao (prejuzos sade fsica, emocional e educacional), no havendo uma tendncia nica ou de prevalncia absoluta, como supem alguns estudos. Os novos achados teriam a virtude potencial de favorecer uma maior compreenso da problemtica, bem como o desenvolvimento de polticas pblicas capazes de abordar o trabalho da criana e do adolescente de forma mais efetiva e eficaz (MASTEN; COATSWORTH, 1998; MENDONA, 2002). Neste artigo discutimos os nexos existentes entre a condio de estudante-trabalhador e os resultados escolares e formativos que se associam, potencialmente, a tal experincia.

Espectros da opresso e chaves (im)pertinentes sobre o fim da infncia

sabido que no sculo XVIII havia na Europa um razovel contingente de crianas e adolescentes trabalhando e isto, contudo, no era objeto de preocupaes to generalizadas nem suscitava um debate to amplo e acalorado como os que estamos acostumados a presenciar em nossos dias (ARIS, 1975). Foi somente com a Revoluo Industrial do sculo XVIII e o advento do sistema fabril que a questo do trabalho infanto-juvenil tornou-se um problema de grande envergadura no cenrio europeu e mundial. Os impasses nos quais se colocou a infncia com a afirmao do modo de produo capitalista , na opinio de alguns, um dos grandes motivos da depauperao da mo de obra juvenil, que

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chegava a impor, a crianas pequenas, longas jornadas de trabalho, em condies as mais insalubres e humilhantes possveis (ARIS, 1978; FONSECA, 2003; GRUNSPUN, 2000).
[C]om a entrada em cena da Revoluo Industrial [...] os capitalistas recrutam vastos contingentes de crianas, adolescentes e mulheres para o lugar dos homens adultos. [...] Assim, nesse contexto que comea a se instaurar a partir dos sculos XVII e XVIII e que se consolida j na primeira metade do sculo XIX, a atividade desenvolvida por crianas e adolescentes perde todo seu carter formativo e passa a se constituir em uma das mais cruis formas de explorao do ser humano. (CAMPOS, DIMENSTEIN; FRANCISCHINI, 2003, p. 147)

Nos nossos dias, os sistemas de governo, bem como a legislao da maioria dos pases modernos, tm estimulado iniciativas e aes de combate ao trabalho infantil, partindo do entendimento de que a proteo e a educao da infncia so indispensveis para a sobrevivncia e o aperfeioamento da sociedade. Dados de 1997 estimam que, no territrio brasileiro, existem cerca de 7,5 milhes de trabalhadores com idade entre 10 e 14 anos. No nordeste, algo em torno de 5% da populao economicamente ativa, particularmente na zona rural, encontra-se na faixa etria entre 10 e 14 anos, ndice esse bastante significativo (CAMPOS, DIMENSTEIN; FRANCISCHINI, 2003). Deve-se, provavelmente, ao Direito e Mdia a rpida proliferao de idias, no atual contexto social, acerca da impertinncia e impropriedade do trabalho na infncia e adolescncia (GOMES, 1986b). Uma viso prescritiva e idealista da questo tem dominado a discusso do tema no seio da sociedade, chegando inclusive a ser assumida pelas prprias crianas e adolescentes quando interrogados a respeito (OLIVEIRA, et al. 2001). O Estatuto da Criana e do Adolescente e a Campanha de Combate ao Trabalho Infantil foram amplamente socializados (Dirio Oficial da Unio, 1990) de modo que mesmo estudos realizados por pesquisadores acadmicos, nas diversas universidades brasileiras, tm recebido a acentuada marca da lei, alguns dos quais se limitam a descrever ou indicar a distncia entre esta e a realidade correspondente. A idia, prpria da nossa cultura, de que a educao e a formao do jovem, desde cedo na vida, so indispensveis para seu desenvolvimento posterior e, portanto, para o bem geral da sociedade d sentido e lastreia no s as iniciativas

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educacionais de proteo da infncia, mas toda uma gama de atitudes e aes cotidianas conhecidas que corroboram o sentido de negatividade e periculosidade associado ao uso deliberado e inadvertido de mo de obra infantil (GOMES, 1986a). Martnez (2001), por exemplo, afirma:
Indiscutivelmente a escola, como espao de aquisio no s de conhecimento e capacidades, mas como espao de socializao, de contato com a produo cultural humana em seu sentido mais amplo e de interaes sociais mltiplas, [...] constitui um importantssimo espao de desenvolvimento que roubado, precocemente, aos pequenos trabalhadores. (MARTNEZ, 2001, p. 9) Grifo nosso. A escola deve ser o espao de aprendizagem por excelncia. o lugar onde a criana deve estar. A escola, para a criana em situao de rua, pode se transformar no lugar de oportunidade social, no qual conquista um sistema pessoal de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores. A integrao da cognio, do afeto e das mais variadas formas de expresso da criana atravs da ao, propiciadas pela escola, a tornam um agente de cidadania. Conhecer e exercer direitos e deveres permite que a criana adquira auto-respeito e auto-confiana. (KOLLER, 2003, p. 171) Grifo nosso.

Assim, criou-se dentro da sociedade contempornea uma corrente, imbuda de ideais democrticos e princpios humanitrios, que na prtica advoga a inviabilidade do trabalho em concomitncia com o processo de escolarizao da criana e do adolescente. Souza (2004), por exemplo, assevera que o estudo fundamental para o crescimento e afirmao do jovem, e a [sua] participao no mundo do trabalho no pode ser feita em detrimento deste. (p. 57) A seu ver, no deve existir prevalncia do trabalho sobre o estudo para que no se roube do jovem o seu tempo, o seu direito formao. (p. 58)

Cidadania sim, mas qual?

Ao se falar de educao para a cidadania, quer seja pelo trabalho, quer seja mediante a ao da escola, preciso antes esclarecer de que cidadania e de que cidado se est falando. A mesma sociedade burguesa que forjou o trabalho fabril extensivo aos infantes encarregou-se tambm de desenvolver noes e conceitos diversos que integram um iderio por meio do qual possvel ler e situar-se na realidade vivida. Da a importncia de explicitar a natureza e a orientao dos discursos que comumente embalam e embasam nossa ao e interveno na

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realidade, especialmente no caso de haver pretenso de transform-la em alguma medida. Um conceito primeiro de cidadania pode ser encontrado em Marshall (1967), segundo o qual a cidadania constituda por trs componentes bsicos: o direito civil (conquistado no sc. XVIII), o direito poltico (representado pelo voto) e o direito social (redistribuio de renda e poder). Em sua anlise, Varella (1999) e Coelho (1990) apontam e questionam os limites e limitaes de tal conceito. Suas crticas incidem sobre a falta, naquela concepo, dos direitos culturais e assinala, ademais, seu vis individualista e restritivo. Tambm questionam a idia de direito como ddiva e no como conquista. Haveria, portanto, que considerar a cidadania numa perspectiva evolutiva e hermenutica na qual, alm de direitos, aparecessem tambm os deveres do cidado. Na viso de Varella (1999), a cidadania se define como competncia humana de fazer-se sujeito, para fazer histria prpria coletivamente organizada (p. 64). Pedro Demo (1995), por sua vez, sugere a existncia de dois tipos de cidadania, a tutelada e a emancipatria. A primeira caracteriza-se pelo clientelismo, paternalismo, assistncia e assistencialismo sem profundas mudanas na estrutura econmica, alm de ser uma cidadania de direito, do tipo top down. A segunda se assenta na idia de equalizao de oportunidades, caracterizando-se

potencialmente por seu carter emancipador. Frigotto (1992) nos fala de uma cidadania ausente que se manifesta na sua base material mais radical pelas relaes sociais de excluso. A excluso, neste sentido, a prova mais direta e visvel da cidadania ausente exemplificada pelos milhares de analfabetos funcionais que figuram nas estatsticas, o Movimento dos Sem Terra, as doenas endmicas, os cintures de pobreza e misria, a concentrao de riqueza etc. Para Frigotto (1992)
A cidadania pressupe requisitos fundamentais como conscincia crtica, raciocnio lgico, responsabilidade individual e coletiva, habilidades de tomar decises e iniciativas, de aceitar e conviver com diferentes opinies e pontos de vista, de criar alternativas de solues. Enfim, estar preparado para a autonomia, para a responsabilidade, para a participao efetiva nas transformaes necessrias ao progresso do pas. Portanto, no para a alienao, para a dependncia e para o consumismo. (p. 74)

cidadania clssica, concebida como gozo pleno dos direitos polticos de um cidado em uma determinada sociedade, Augusto Cury (1998) contrape outras

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duas noes de cidadania: a cidadania da cincia e a cidadania social. Sua crtica cidadania clssica tambm alude idia que lhe subjacente, do no comprometimento do indivduo com a sociedade. Para ele
A cidadania um exerccio intelectual de mo dupla, que envolve tanto os direitos polticos de um cidado em sua sociedade como os deveres de um cidado para com essa [mesma] sociedade. Esses deveres no apenas se referem queles previstos em lei, mas tambm queles que dependem da maturidade intelectual, emocional e social, tais como: solidariedade, tolerncia, dignidade, cooperao social, preocupao com as dores e necessidades psicossociais do outro, aprender a se doar psicossocialmente sem esperar a contrapartida do retorno, etc. [...] O nico retorno legtimo que deveria ser almejado no exerccio da cidadania aquele produzido pelo prazer de contemplar a melhora da qualidade de vida do outro, da sociedade e do meio ambiente. (p. 260, 261)

Nesta viso ampliada de cidadania, at mesmo as empresas deveriam exercer uma espcie de cidadania empresarial. Deveriam no apenas ter como meta a competitividade, a qualidade de seus produtos e servios e a lucratividade, mas tambm a cidadania, expressa pela meta de procurar expandir a qualidade de vida dos seus trabalhadores e da sociedade como um todo, bem como deveriam exercer a cidadania verde, ou seja, a cidadania demonstrada pela preocupao com a preservao do meio ambiente, no como marketing poltico, mas como responsabilidade social. Esta a cidadania de que falamos e que, ao nosso ver, deve estar no centro do debate sobre a formao de crianas e jovens, de ambiente urbano ou rural, cujas vidas sejam marcadas pela experincia de aprendizagem e desenvolvimento, quer no espao pedaggico da escola, quer no contexto da atividade extra-escolar, no trabalho, em casa ou na rua.

Juventude, trabalho e escola: o dilema da prxis social e da emancipao juvenil

Todo ano, mais de um milho de brasileiros completam 16 anos e vm reclamar o seu espao no mercado de trabalho. O Brasil tem mais de 61 milhes de crianas e adolescentes de at 17 anos. Embora a lei proba o trabalho antes dos 16 anos a no ser como aprendiz, a partir dos 14 , em 2001 ainda havia no pas

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mais de 2 milhes de meninos e meninas de 5 a 14 anos trabalhando (IBGE - PNAD 2001). Ao lado da questo da escolarizao e profissionalizao do adolescente e do jovem situa-se o tema do trabalho infantil, uma vez que muitos indivduos, por razes diversas, iniciam sua vida laboral precocemente, sobretudo nas classes mais desfavorecidas economicamente. Ao chegar adolescncia esses indivduos tm uma bagagem social e cultural que se distingue da dos colegas da mesma idade. Seu modo de lidar com o trabalho, com a escola e com a vida forjado desde a infncia tende a diferenciar-se do modo como agem aqueles que pela primeira vez enfrentam o desafio do trabalho. Os efeitos da experincia precoce de trabalho so de diversa ordem. Estudos mostram que o trabalho feito pela criana e o adolescente trazem prejuzos de vrios tipos (HEADY, 2003; OLIVEIRA, 2000; MORTIMER et al., 1996), especialmente sobre a sua sade fsica e psico-emocional (MENDONA, 2002). As conseqncias, segundo os especialistas, so: baixa escolaridade, evaso escolar, falta de perspectivas profissionais, debilidades fsicas e traumas emocionais (CASTILHO; TORREZAN, 2005). Patrinos e Psacharopoulos (1997), num estudo realizado no Peru, observaram que certos aspectos associados ao trabalho infantil tais como pobreza, morar na zona rural, ter que cuidar de irmos menores e tamanho da famlia so fatores que tambm contribuem para maior distoro idade-srie e menos xito na carreira escolar. Outras pesquisas (PSACHAROPOULOS; ARRIAGADA, 1989), desta feita realizadas no Brasil, confirmaram a hiptese popular de que o trabalho prejudica a escolaridade em grande parte da populao em idade escolar. Um estudo sobre o impacto educacional do trabalho infanto-juvenil (CAMPOS; DIMENSTEIN; FRANCISCHINI, 2003), realizado no Rio Grande do Norte, sugere que percalos, interrupes e atrasos na trajetria de vida escolar dos adolescentes so devidos sua insero precoce no trabalho. Gomes (1989), porm, destaca que com base nas pesquisas de que dispomos no possvel afirmar uma relao mecnica entre trabalho e escolarizao. H tipos de trabalho que realmente impedem a criana e o jovem de ir escola, roubando-lhes inestimveis oportunidades. No entanto, em algumas circunstncias o trabalho pode favorecer o estudo.

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Uma pesquisa qualitativa realizada no Estado de So Paulo (OLIVEIRA et al., 2001) mostrou que a questo do trabalho, na tica dos adolescentes, encerra uma polmica contradio: por um lado o trabalho visto como uma experincia positiva que favorece a maturidade, a aprendizagem e a construo do futuro, mas em contrapartida tambm representa cansao, falta de tempo para dedicar-se sua formao e um bice aos estudos na escola formal. Entretanto, em seu estudo sobre o que pensam os alunos do ensino mdio sobre a escola noturna, Abdalla (2004) concluiu que, provavelmente, o baixo desempenho escolar de muitos desses jovens deve-se ao descrdito da escola e no s a fatores familiares, pobreza ou mesmo necessidade de trabalhar. Ao seu ver, boa parte desses jovens que demonstram intolerncia vida escolar, muitas vezes, sem que estejam sendo pressionados por nenhuma necessidade material imediata, parecem buscar no trabalho uma desculpa para fugir da escola ou para explicar seu baixo desempenho, que pode ter suas causas na prpria escola e no s no jovem, na famlia ou em sua necessidade de trabalhar (SPSITO, 1997; MARQUES, 1997). Ao formular sua opinio sobre o assunto, Abdalla (2004) chega a declarar:
importante compreender o trabalho na vida dos jovens em sua positividade, pois mesmo quando eles se referem ao cansao decorrente de um dia duro de trabalho, para justificar sua falta de interesse nas aulas, logo em seguida apontam outras razes, a meu ver muito mais consistentes, para explicar tal desinteresse, e que tm a ver com as aulas cansativas que no despertam o desejo de aprender, mau humor dos professores, dificuldades no entendimento das matrias ou nas avaliaes etc. (p. 46 e 56) Grifo nosso.

H quase dois sculos, o trabalho realizado por crianas e adolescentes tem sido considerado por muitos como um elemento formador, devido ao seu grande potencial educativo e propiciador do desenvolvimento do carter e das habilidades e competncias latentes e/ou passveis de melhora no indivduo. Grandes nomes tais como Pistrak (1981), Freinet (1998) e Dewey (1998) so por vezes evocados no sentido de dar base terica a tais discursos. Assim, os que reconhecem o potencial do trabalho como elemento formador ou princpio educativo tendem a valorizar as experincias extra-escolares, como as que tm lugar no ambiente de trabalho ou na atividade laboral, como grandes

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espaos de aprendizagem e formao, to importantes ou mais que a escola formal tradicional, com suas conhecidas limitaes pedaggicas e institucionais.
[A] escola hoje no permite uma formao cidad; pelo contrrio, reproduz a violncia e o autoritarismo, alm de se tornar um espao pouco motivador, alienante e facilitador de comportamentos de risco. [...] As crianas passam pela escola, segundo as ltimas estatsticas do Ministrio da Educao, sem que consigam nela adquirir e desenvolver competncias essenciais para a vida em sociedade. (GUZZO, 2003, p.32, 35)

Na opinio de alguns autores, porm, no trabalho, o potencial formadoreducativo, embora inquestionvel, tambm fica subsumido e/ou quase neutralizado por questes de ordem prtica, que no podem ser desconsideradas, tais como as condies concretas em que se d o trabalho do jovem, a possibilidade real de promover a sua emancipao e crescimento profissional e o fato, no menos importante, de que suas motivaes e objetivos declarados ao optarem pelo trabalho se devem mais a necessidades ou dficits econmicos e financeiros do que a demandas por formao e profissionalizao. Isto emergiu da fala dos sujeitos entrevistados em pesquisa recente realizada por Oliveira e Robazzi (2001):
O discurso a favor do trabalho infanto-juvenil, alm da necessidade de complementao de renda da famlia, aponta sua condio de fator de aprendizado e qualificao, ou seja, trabalho pedaggico voltado no para a produo de bens e servios, mas para a formao profissional do jovem. Esse cunho de formao (trabalho-aprendizagem), embora no muito claro na cabea dos adolescentes, transparece tambm em suas falas; contudo, parece-nos que no h distino do trabalho [juvenil para o trabalho] desenvolvido pelos adultos, acrescentando nada ou muito pouco educao profissional [do adolescente e do jovem], ocupando o tempo que poderia ser destinado aos estudos ou brincadeiras, base para o desenvolvimento saudvel e formao da estrutura do futuro adulto. [...] Alertamos para o ato ilusrio do carter formador para [promover ou facilitar] o ingresso do jovem no mercado de trabalho, que, mascarando-se de aprendizado, oculta a verdadeira essncia da insero precoce do adolescente no trabalho, ou seja, o benefcio da relao empregadoempregador, em que o primeiro subordina-se ao oferecido pelo mercado porque necessita trabalhar, e o segundo, como tem condies de escolher a mo-de-obra, estabelece o valor que quer pagar, lucrando com a possibilidade do no pagamento dos encargos determinados pela legislao trabalhista. (p. 85)

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Tempo para (sobre)viver: uma agenda deveras disputada

Entre os elementos que integram a discusso em torno das condies de trabalho, a que se submetem as crianas e adolescentes, est o fator tempo, que inclui aquele destinado ao estudo e ao lazer, e no s atividade laboral. Tanto a quantidade como a qualidade do tempo contam. Jornadas longas e escola noturna so misturas cidas para o adolescente trabalhador. No estudo de Oliveira e Robazzi (2001), 70% dos sujeitos tinham uma jornada diria de oito horas, cinco dias por semana, o que segundo eles ocasionava cansao, sono, baixa concentrao nas aulas e falta de tempo para estudo individualmente e tarefas de casa. Gomes (1989), por sua vez, tambm enumera algumas caractersticas do trabalho com impactos significativos sobre a escolaridade tais como segurana, remunerao, setor produtivo, vnculos familiares no trabalho, (in)formalidade da atividade exercida e tempo nela despendido diariamente:
O trabalho no setor informal, alm de inseguro em geral e de baixa remunerao, destacadamente na agricultura (em particular quando no exercido com a famlia), desfavorece a permanncia ou reentrada na escola. As atividades laborais facilitam o acesso escola apenas para o pequeno contingente que dispe de emprego fixo no setor formal, cujas premncias familiares lhe fora a controlar a maior parte dos seus salrios. preciso ainda que as tarefas no sejam extenuantes e a jornada de trabalho no seja muito longa, pois segundo vrias pesquisas, o mximo de nove horas um marco significativo, o que confirma ser bem curta a jornada de estudos para o trabalhador. (p. 107) Grifo nosso.

Com base em tais informaes, seria, pois, razovel esperar uma dificuldade escolar diretamente proporcional extenso da jornada de trabalho. Todavia, a despeito de tal hiptese ainda no ter sido exaustivamente testada, no raro encontramos na literatura afirmaes de carter conclusivo e generalizador, semelhantes a esta:
Quando a criana ou adolescente trabalha, sobra muito pouco ou nenhum tempo para brincar ou praticar esportes, uma vez que seu dia preenchido pelo trabalho e pela escola. Alguns, quando ainda conservam alguma motivao, brincam ou praticam esportes nos fins de semana (a espelho dos adultos contemporneos), s vezes nem isso, o que confirma a influncia no muito benfica do trabalho em sua vida. (OLIVEIRA; ROBAZZI, 2001, p. 87) Grifo nosso.

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Embora seja certo que o tempo da criana e do adolescente em nossos dias sofre maior controle direto dos pais, de outros adultos e da sociedade em geral, comparativamente realidade de poucas dcadas atrs, no se pode supor que a escola e o trabalho invariavelmente roubam ou matam a infncia. Quem quer que tenha lidado com crianas de rua ou trabalhadores mirins sabe que nem o asfalto nem as paredes podem conter o que h de ineliminvel e caracterstico na condio de infante. Nossa (justa) preocupao, portanto, deve ser a de evitar a restrio do potencial da criana, no a sua suposta e ameaadora supresso.

Competncias forjadas no trabalho

A falta de suficiente informao e estudos acerca dos processos educativos extra-escolares, sobretudo os relacionados atividade laboral dos estudantes, em parte responsvel pela dificuldade que temos, enquanto sociedade, de equacionar as polmicas questes que assediam o nosso cotidiano, concernentes juventude no contexto de um mundo marcado pelo capitalismo estrutural, pelo avano tecnolgico e pela globalizao da economia.
Pouca ateno tem sido dada s origens da competncia no domnio do trabalho. Em um estudo, a competncia no trabalho em jovens foi significativamente predita por suas realizaes acadmicas, conduta, e competncia social no desenvolvimento prvio. Transies bemsucedidas ao mundo adulto tambm tm recebido escassa ateno na literatura sobre o desenvolvimento humano, muito embora este seja um tema de considervel importncia para as polticas pblicas. A importncia das atividades extra-curriculares para o desenvolvimento das competncias precisa ser mais explorada, especialmente para testar a crena popular de que tal envolvimento pode funcionar como um fator de proteo para os jovens de alto risco por vincul-los, de maneiras mais positivas, escola, a adultos positivos ou grupos de amigos de influncia positiva ou por engendrar auto-eficcia (MASTEN; COATSWORTH, 1998, p. 212) Grifo nosso.

Patrinos e Psacharopoulos (1997), por exemplo, num estudo com indgenas no Peru, constataram que o trabalho infantil em si no se mostra prejudicial escolaridade, concluindo que fatores culturais e a natureza da atividade laboral desenvolvida em paralelo com a escola so aspectos ainda sem suficiente estudo e explicitao por parte dos pesquisadores (GOMES, 1989: p. 107). Masten e Coatsworth (1998), por sua vez, afirmam que

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Experincias de trabalho podem prover uma oportunidade para os adolescentes desenvolverem um senso de eficcia e auto-confiana e adquirir as destrezas e habilidades exigidas para uma transio bemsucedida para a fase adulta. Um extenso estudo de painel, com estudantes da escola secundria, indicou que as experincias de trabalho dos adolescentes podem melhorar o sentimento de competncia, prover o bemestar do adolescente e fortalecer o relacionamento entre ele e seus pais. Contudo, demasiado trabalho, particularmente estressante, trabalhos do tipo beco sem sada esto associados a piores realizaes acadmicas, m conduta e ao uso de tabaco, lcool ou outras substncias. (p. 212)

Ante esta realidade, talvez coubesse perguntar a que e a quem serve a polarizao da idia negativista sobre o impacto do trabalho na formao do adolescente e do jovem. Tal questionamento no se coloca, de modo algum, do lado da defesa ingnua e livre (liberal?) da utilizao da mo de obra infanto-juvenil no mercado de trabalho capitalista. Nossa provocao no sentido de desconstruir, para entender, um discurso hegemnico e abarcante que tem o potencial vivo de, sub-repticiamente, imputar vtima a autoria do crime alheio. E, conquanto ainda possa ser um protagonista o jovem prejudicado por sua formao educacional deficitria ou por sua sade vilipendiada pelas tormentas de sua trajetria de vida, no nos cabe sancionar discursos e prticas que tendam a naturalizar e simplificar a realidade, dando a entender que o fracasso escolar do jovem que trabalha se d como o resultado certo de uma equao matemtica. Em que medida o trabalho dificulta ou facilita o progresso e o aprendizado escolar? A escolaridade contribui para a conquista do emprego ou o contrrio (o trabalho que contribui para a permanncia e avano da escolaridade)? Pode o trabalho ser um elemento articulador e potencializador para garantir a escolaridade? O trabalho na infncia e na adolescncia promove a formao para a cidadania? Sob que circunstncias? Em que aspectos? Que competncias, habilidades, conhecimentos e valores se adquirem no trabalho que promovem uma formao orientada para a cidadania? Seria o trabalho da criana e do adolescente um preditor do seu desempenho escolar? A pesquisa de Abdalla (2004), as falas de seus sujeitos (muitos alunostrabalhadores), suas constataes e argumentos a esse respeito so bastante pertinentes e oportunos:
Chamo a ateno para o fato de que as anlises mais freqentes sobre o processo de escolarizao dos jovens, filhos de trabalhadores, procuram

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evidenciar que a necessidade de trabalhar que os fora a abandonar a escola ou impede o seu acesso. Contudo, as estatsticas tm demonstrado que uma parcela cada vez maior de adolescentes tem acesso escola de nvel mdio, justamente porque est exercendo uma atividade remunerada. [...] Acredito que no se pode ver no aluno da escola noturna somente o jovem que trabalha, sem levar em considerao suas caractersticas, suas vivncias, seus interesses, seus sonhos e os papis assumidos dentro e fora da escola. (p. 57, 58)

Convm, portanto, no se encerrar em posicionamentos extremos ou ingnuos, mas aprofundar a discusso e ampliar o acervo de informaes disponveis com base nas quais ser possvel ensaiar uma nova interpretao e abordagem dos fatos. Nem pode ser o trabalho assumido como elemento formador a priori, revelia das profundas marcas que tem (e produz) na sociedade dos homens; nem tampouco concebvel a idia translcida e pacfica de educao da juventude mediante uma escolarizao institucionalizada, regular, descolada das demandas da realidade, do mundo do trabalho e dos setores produtivos.
O trabalho, presumivelmente, marcar trajetrias diferentes de desenvolvimento em funo do significado e sentido que assume na subjetividade; e seu impacto no desenvolvimento subjetivo no ser o mesmo, por exemplo, naqueles sujeitos em que [o trabalho] se configura como fonte de satisfao de necessidades subjetivas importantes, se comparados aos sujeitos que o vivenciam como espao de constante insatisfao. Esta linha de pesquisa permite questionar o carter absoluto que assumem certas afirmaes sobre as conseqncias psicolgicas do trabalho infantil tais como comprometimento do desenvolvimento fsico, cognitivo e emocional, cancelamento de projetos de vida e desestruturao do mundo infantil: o mundo de liberdade se converte no mundo do dever (FERREIRA; SILVA; HOELZEL, 2000). Embora tais afirmaes sejam vlidas com relao ao desenvolvimento de muitas crianas e adolescentes que trabalham, no necessariamente exemplificam o papel que a situao de trabalho tem no desenvolvimento de outros. (MARTNEZ, 2001, p. 12) Grifo nosso.

Nesta perspectiva, ao abordar a questo do trabalho infanto-juvenil e seus efeitos sobre a escolaridade e formao da criana e/ou do adolescente, importa considerar o atual estgio de conhecimento em que nos encontramos, bem como as ineliminveis implicaes e motivaes das teorias, informaes e dados disponveis (ou no) acerca da realidade social. A relativa falta de informao sobre a realidade do trabalho infantil e juvenil em cada contexto, junto a fatores de ordem socioeconmica e poltica, se no determina ao menos contribui para o embargo e reduo das possibilidades de

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enfrentamento do problema com perspectivas mais promissoras e bem articuladas com a realidade. Uma pesquisa recente, dentro dessa temtica, realizada num municpio do nordeste brasileiro, revelou que
uma anlise mais aprofundada, relacionando os ndices de evaso e repetncia escolares com a questo do trabalho de crianas e adolescentes, requer o levantamento de dados referentes a: (1) Crianas e adolescentes que trabalham e no freqentam a escola. (2) Crianas e adolescentes que esto na escola, embora defasados em relao faixa etria esperada nas seguintes condies: (2.1) Trabalham atualmente; (2.2) Trabalharam anteriormente; (2.3) Nunca trabalharam; (2.4) Sempre trabalharam. (3) Crianas e adolescentes que esto na escola e que no trabalham atualmente. (4) Crianas e adolescentes que esto na escola e trabalhando. (CAMPOS, DIMENSTEIN; FRANCISCHINI, 2003, p. 157)

preciso, portanto, explicitar, to profunda e amplamente quanto possvel, a natureza das relaes entre educao e trabalho, entre escola e atividade laboral, de tal forma que tenhamos maior compreenso da natureza e das circunstncias implicadas nesta relao e, inclusive, das caractersticas que lhe so inerentes, considerando ainda a dinmica movente instituda e instituinte nela implicada. Sem isto, nossas aes e intervenes podero, conseqentemente, distar das nossas melhores intenes, dado o mascaramento existente na realidade sobre a qual pretendemos incidir. E, ainda que tal realidade seja por definio opaca e parcialmente impenetrvel nossa inteligncia, resulta temerrio eximir-se das aes possveis para as quais estamos plenamente capacitados e responsabilizados.

RESUMEN El trabajo en la niez y adolescencia tiene, sobre el sujeto trabajador, impactos de diverso orden, tanto sobre su salud fsica y psquica como sobre su educacin. Ello, crecientemente, se viene constituyendo objeto de preocupacin social. Analizamos, en este artculo, algunos resultados del trabajo infanto-juvenil sobre la formacin del estudiante. En base a una investigacin bibliogrfica, articulamos diferentes perspectivas tericas y evidenciamos la naturaleza polmica de la discusin. Enfatizamos los resultados positivos del trabajo infantojuvenil, considerando su potencial formador y su valor como principio educativo, lo que depender en cada caso de las caractersticas del trabajo realizado y de la percepcin de los sujetos acerca de las actividades que desarrollan. Palabras-clave: ciudadana. trabajo infanto-juvenil, escuela, formacin, estudiante trabajador,

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ABSTRACT Working during childhood and adolescence has various impacts on the worker, as much on his or her physical and mental health as on his or her education. These impacts have increasingly become the object of social preoccupation. In this article, findings of studies on the educational effects of child and adolescent work are reviewed and presented. Based on bibliographical research, different theoretical perspectives were summarized to stress the polemical nature of the discussion. Further, we emphasize the positive outcomes of child/adolescent work, considering its formative potential and its value as an educational principle, depending on the type of work performed and the workers own perceptions of such work. Keywords: child and adolescent work, school, education, worker student, citizenship.

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APNDICE G ARTIGO ESCRITO PARA A COLETNEA DO MEL

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO Mestrado e Doutorado DISCIPLINA: Educao, Lazer e Cultura Juvenil. PROFESSORES: Csar Leiro e Maria Ornlia Marques Data: 25/07/2005

Trabalho e escolarizao: o dilema das muitas juventudes

Cibele de Jesus Fernandes 41 Jlio Csar Leal Pereira 42 Luiz Alexandre Oxley da Rocha 43 Mrcia Figueredo DSouza 44 Maria de Lourdes O. Reis da Silva
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Resumo Neste artigo, discutimos conceitos, atitudes e representaes acerca do trabalho juvenil, uma das atividades por meio das quais os jovens, como categoria social, participam das responsabilidades que lhes so atribudas pela famlia e pela sociedade. O jovem trabalhador se depara com situaes que lhe possibilitam a convivncia entre geraes e numerosas oportunidades de socializao mediante as atividades laborais. A nossa pesquisa mostrou que a juventude que trabalha apresenta caractersticas diversificadas, a depender da forma como encara o trabalho, se insere socialmente e atribui sentido s sua vida e atividades. Os jovens consideram o trabalho ora como fator de valorizao pessoal e profissional, ora como fator de emancipao econmica e familiar, ou ainda como necessidade de sobrevivncia. Concebem o estudo como uma via de acesso importante preparao profissional, mas sinalizam os conflitos entre suas demandas por formao e sua participao no mundo do trabalho. As polticas pblicas brasileiras
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Psicopedagoga, graduada em Cincias Biolgicas pela Universidade Federal da Bahia. Doutorando em Educao pela Univ. Federal da Bahia, Mestre em Psic. Social e Pedagogo. 42 Mestre em Educao pela Universidade Federal do Esprito Santo, graduado em Educao Fsica. 43 Mestre em Contabilidade pela Fundao Visconde de Cairu, Graduada em Cincias Contbeis. 44 Mestre em Educao pela Univ. Federal da Bahia, Especialista em Psicopedagogia e Pedagoga.

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que abordam a questo da juventude no tm enfocado suficientemente o cerne da problemtica. Assim, desenvolvem-se programas ora incipientes, ora destitudos de objetivos mais amplos e adaptados realidade socioeconmica do pas.

Palavras-chave: juventude, trabalho, escola, profissionalizao.

As sociedades humanas, tanto no passado como no presente, buscam, no modo como lidam com as novas geraes, um meio de manter seus valores, preservar a vida da espcie, garantir sua sobrevivncia fsica e material, enfim, de produzir e perpetuar a sua existncia. Em cada fase da vida humana h caractersticas que definem o perfil, os papis, o estilo de vida, os hbitos e as atitudes dos indivduos, bem como seus padres de comportamento e suas possibilidades de escolha. Entretanto, ao vivenciarem cada uma destes momentos infncia, adolescncia, juventude e vida adulta , ao mesmo tempo em que se deixam influenciar pelos valores sociais vigentes, os sujeitos interferem na reconstituio destes valores e contribuem para a ressignificao e mudanas no institudo. Do trabalho humano entendido como atividade que produz, concomitantemente, a existncia material e simblica do sujeito depende, em grande medida, a sobrevivncia da espcie humana. Nas sociedades organizadas do nosso tempo, sob a influncia do capitalismo e do desenvolvimento tcnico, tecnolgico e cientfico, o trabalho adquire caractersticas peculiares que tm, entre outras coisas, um forte potencial de regulao social, poltica e econmica. Nesse contexto, a cooptao e formao do jovem para o mundo do trabalho representa um objetivo, e ao mesmo tempo uma necessidade da sociedade, no sentido de manter em funcionamento suas principais estruturas organizativas ou, em alguns casos, promover as mudanas e ajustes que lhe parecem imperativos. Assim, o mundo do trabalho acolhe os jovens das mais variadas formas e estes reagem s regras da oferta e da procura de acordo com as suas condies de sobrevivncia, suas perspectivas de vida e suas possibilidades reais ou imaginadas de romper barreiras e provocar mudanas. Este artigo discute a condio do jovem trabalhador urbano na sua busca por profissionalizao e escolarizao. Vrios dilemas permeiam sua realidade: a permanncia na escola, a sobrevivncia da e na famlia, a realizao de seus sonhos e aspiraes, o seu

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status como trabalhador e como cidado, suas demandas por formao, enfim, a busca do jovem por sua identidade, autonomia e afirmao como sujeito. Partindo de uma breve conceituao do que entendemos por juventude e trabalho, apresentamos uma anlise das relaes entre o jovem e o trabalho, abordando o tema numa perspectiva histrica, sociolgica e educacional. Cabe ressaltar, ainda, que o presente artigo foi desenvolvido no decorrer da disciplina Educao, lazer e cultura juvenil, ministrada pelos professores Csar Leiro e Maria Ornlia Marques no Programa de Ps-Graduao, Mestrado e Doutorado da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia. Essa experincia acadmica resultou em um seminrio temtico sobre juventude e trabalho que, ao reunir pesquisadores universitrios de distintas reas, potencializou a produo do texto ora apresentado, o qual, partindo de uma reviso bibliogrfica, enriquecida por depoimentos de jovens estudantes de graduao das redes pblica e privada de Salvador. Coletados em junho de 2005, via rede virtual, mediante o orkut, e, tambm, presencialmente, pela aplicao de entrevistas estruturadas, tais depoimentos, de uma pequena amostra de convenincia, revelaram um alto nvel de concordncia de opinies, principalmente quando os jovens aludiam ao significado do trabalho para suas vidas e para a formao profissional.

Conceituao de juventude e trabalho O conceito de juventude como qualquer outro construto terico condicionado histrica e culturalmente. , portanto, varivel. Segundo Abramo (1994), a juventude s emerge como tema sociolgico no cenrio moderno. A mudana nas relaes de propriedade, as transformaes ocorridas no mundo da produo e na economia, as demandas do capitalismo, as alteraes na estrutura familiar sobretudo no Ocidente e o desenvolvimento cientfico e tecnolgico so apenas alguns dos fatores que condicionaram o modo como a juventude se desenvolve e vista dentro da sociedade contempornea. Numa viso geral, o conceito de juventude abarca ao menos trs aspectos: o cronolgico, o psicolgico e o sociolgico. Para a UNESCO, a juventude composta por indivduos com faixa etria de 15 a 24 anos. Esta a faixa etria de referncia adotada por pases latino-americanos, como o Brasil, embora haja estudos que

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propem o alargamento da idade juvenil at os 29 anos. Tanto na Amrica Latina como nos EUA, a denominao de juventude est associada idade em que o indivduo ingressa no mercado de trabalho, s suas caractersticas biolgicas e s suas culturas especficas. J o Japo, estende a juventude at os 35 anos, devido, principalmente, ao contexto social, econmico e cultural do pas (CHAVES JNIOR, 1999). Na verdade, a conceituao por faixa etria est cada vez mais difcil de ser definida e sustentada, visto que existe uma incerteza sociolgica permeando esta classificao. Para tanto, necessrio levar em conta as diferenas entre os pases e regies, as transformaes do sistema social, as polticas vigentes e os traos culturais. Tratando o conceito sob o aspecto psicolgico, Rosa (1985) afirma que a juventude
representa uma fase crtica no processo evolutivo em que o indivduo chamado a fazer importantes ajustamentos de ordem pessoal e social. Entre esses ajustamentos temos a luta pela independncia financeira e emocional, a escolha de uma vocao e a prpria identidade sexual. O que de fato marca o fim da adolescncia so os ajustamentos normais do indivduo aos padres de expectativa da sociedade, com relao s populaes adultas. (p. 1)

A juventude compreende uma fase de profundas transformaes, pois o momento em que o jovem estabelece novas relaes com a famlia, com os amigos e consigo mesmo. Representa a fase das perguntas, das dvidas, incertezas, novas descobertas, angstias e impulso pela liberdade. Santana (2004) afirma que a juventude equivaleria s modificaes intrapsquicas que acompanham as rpidas mudanas biotpicas, ou seja, a fase da ps-puberdade (p. 1). Pode ser considerada como um perodo crtico de definies, com grandes mudanas na personalidade. A juventude , segundo Mahler (apud REZENDE, 1996), a sucesso de experincias psquicas que, num processo de separao e individualizao, termina na aquisio da conscincia da identidade. (p. 3) Do ponto de vista sociolgico, juventude um perodo de transio do estado de dependncia para o de autonomia. o momento no qual o jovem assume as responsabilidades intrnsecas sociedade, ou seja, ele parte para a busca pela independncia financeira, pela sua prpria subsistncia. a fase das conquistas, dos atropelos, da busca pela autonomia.Vale salientar que atualmente no existe um consenso social acerca do conceito de juventude, visto que cada vez mais tardia a

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independncia dos jovens do ncleo familiar, o ingresso no mercado de trabalho e a concluso da sua escolarizao. Segundo Sugimoto (2003), prevalece no Brasil o senso comum de que a juventude significa problemas para a sociedade. Na situao de vtimas ou protagonistas, os jovens so associados delinqncia, transgresso, apatia ou ao consumismo. O Brasil possui vrias juventudes e, para uma anlise das questes sobre o estudante trabalhador, preciso saber de qual juventude se est falando. Tal como o conceito de juventude, o de trabalho guarda suas contradies. Na perspectiva marxista, o trabalho
uma manifestao, a nica manifestao da liberdade humana, da capacidade humana de criar a prpria forma de existncia especfica. No se trata certamente, de uma liberdade infinita porque a produo est sempre relacionada com as condies materiais e com as necessidades j criadas; e estas condies atuam como fatores limitativos em qualquer fase da histria. (OLIVEIRA, 2005, p. 1)

Ao usar a sua liberdade, o ser humano precisa considerar o direito liberdade do outro e este aspecto se evidencia fortemente nas relaes de trabalho. Deste modo, o jovem, ao ingressar no mundo do trabalho, amplia a formao de sua personalidade no contato com seus semelhantes jovens e adultos , o que lhe possibilita a construo de valores ticos em relao ao trabalho, sua importncia sua necessidade e sua finalidade. Tratando o trabalho como princpio educativo, Saviani (1994) afirma que
diferentemente dos animais, que se adaptam natureza, os homens tm que fazer o contrrio: eles adaptam a natureza a si. O ato de agir sobre a natureza, adaptando-a s necessidades humanas, o que conhecemos pelo nome de trabalho. Por isto podemos dizer que o trabalho define a essncia humana. Portanto, o homem, para continuar existindo, precisa estar continuamente produzindo sua prpria existncia atravs do trabalho (apud FONSECA, 2003, p. 29).

O trabalho est diretamente relacionado fora despendida pela espcie humana na construo da sua sobrevivncia; um meio que possibilita a continuidade da vida. Goulart (1998) entende o trabalho como uma atividade humana que envolve o homem todo (suas dimenses fsica, psquica e social) no seu cotidiano e exerce importante papel na prpria construo da subjetividade humana. (p. 13)

Juventude e trabalho: retrospectiva histrica

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O trabalho juvenil sempre esteve presente na histria da humanidade. Em diferentes culturas e de diferentes formas, as sociedades estabelecem atravs de diretrizes, valores e relaes sociais seus modelos de insero dos adolescentes e dos jovens no mundo do trabalho. Nos povos primitivos do Velho Mundo, o sistema de organizao do trabalho estava fundamentado na famlia. Os jovens eram preparados por seus pais para tarefas especficas, tais como as de curandeiro, sacerdote, ferreiro, etc. As habilidades para o trabalho eram desenvolvidas pelos jovens sob a orientao dos pais e o trabalho juvenil era visto como uma atividade complementar produo dos adultos. Esse tipo de sistema familiar perdurou at o incio da Idade Mdia (cf. LAKATOS, 1999; HUBERMAN, 1986). Com a Revoluo Industrial, a famlia deixa de ter um papel central na educao e formao dos jovens para o trabalho, pois perde parte de suas funes para o Estado e mesmo para o sistema fabril. Alteram-se a forma de aprendizado e a insero do jovem no mundo do trabalho. O aprendizado no mais ocorre nas casas, nas corporaes de ofcios, onde se trocava o trabalho pelo conhecimento de uma profisso, passando a inserir-se no esquema produtivo baseado na realizao de atividades simplificadas e automatizadas. A diviso do trabalho extingue os ofcios, descarta o saber do trabalhador sobre o processo de produo e possibilita que crianas e adolescentes rapidamente sejam introduzidos nas fbricas e manufaturas. Por serem as primeiras mquinas instrumentos de fcil manejo, no exigindo grande fora muscular, o trabalho infanto-juvenil passa a se constituir como base no sistema fabril (cf. FONSECA, 2003, p. 24). Essas transformaes no modo de produo favoreceram a explorao do trabalho de crianas e adolescentes (cf. MARX, 1980, p. 450-451). O desenvolvimento tecnolgico trouxe mudanas atividade humana no mbito da produo. O esforo fsico foi ainda mais reduzido em virtude da sofisticao das novas mquinas, que, sob o comando humano, passam a produzir com mais eficincia e rapidez. Na medida em que avana a mecanizao do sistema produtivo, as mquinas se tornam mais complexas, exigindo assim uma melhor qualificao e especializao dos jovens trabalhadores. Segundo Abramo (apud MARTINS, 1997, p. 97), o jovem trabalhador, nesta nova realidade, enfrenta a necessidade de reconstruir habilidades e se qualificar para atender s novas

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exigncias do mercado, precisando investir mais tempo e esforo na sua formao e retardando a sua entrada no mundo do trabalho. Alm disso, a baixa escolaridade do jovem se relaciona em certa medida com a precarizao do trabalho juvenil, enquanto que os jovens com mais anos de estudo e melhor qualificao muitas vezes no conseguem vagas adequadas ao seu perfil. Surge, ento, a periferizao dos jovens em torno do mercado de trabalho secundrio, em conseqncia da sua fraca especializao e qualificao que os conduz para a busca e aceitao de trabalho nos setores perifricos (cf. MARTINS, 1997). Vale ressaltar que a explorao do trabalho infanto-juvenil est mais presente no setor informal, onde se encontram empresas no registradas, subcapitalizadas, terceirizadas e dependentes de mercados instveis ou sazonais, existentes em grande nmero nas zonas urbanas e rurais dos pases em desenvolvimento. Esta mo de obra pode ser mais facilmente utilizada que a dos trabalhadores adultos e pode ser remunerada com menos de um salrio mnimo, sem o pagamento dos direitos trabalhistas, sem representao sindical, etc., visto que a clandestinidade protege aqueles que a empregam. Dessa forma, o jovem se submete precariedade das condies de trabalho sem vnculos empregatcios, motivado pela necessidade de prover os seus estudos e at mesmo necessidades familiares, em sua luta pela sobrevivncia e por um mnimo de segurana e estabilidade social. Com a tendncia elevao do desemprego estrutural e proliferao do subemprego, o mercado de trabalho causa srias dificuldades aos jovens para a sua insero social e a sua formao acadmica. As precrias condies econmicas das famlias so uma das razes que levam ao mundo do trabalho as crianas e os jovens antes que eles estejam preparados para tanto, prejudicando sua vivncia infantil e sua vida escolar. Segundo Pereira (1994), milhes de pequenos brasileiros neste pas esto no campo, nas plantaes de caf, amendoim, ch, no corte do babau, no sisal, nas inmeras oficinas de quintal. So patrulheiros mirins nas cidades, aprendizes de fbricas, guardadores de carro, vendedores de rua, jornaleiros, carregadores de mercadorias, empacotadores, engraxates, lavadeiras, office-boys, catadores de lixo. Em muitos casos, so explorados sexualmente e usados como auxiliares no mundo do trfico de drogas.

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Este tipo de trabalho infanto-juvenil, devido sua precariedade e insalubridade, pouco contribui para a educao da criana e do jovem. Na verdade, prejudica a sua formao e crescimento, tanto no aspecto fsico-biolgico como no psicossocial e profissional. Entendemos que a sociedade, organizando-se civil e politicamente, deve propiciar os meios para que eles recebam o necessrio aprendizado e formao a fim de que possam ingressar no mundo do trabalho, sem coloc-los em situao de risco pessoal e social.

Juventude, trabalho e escola: o dilema da prxis social e da emancipao juvenil

Ser jovem em nossos dias vai muito alm de viver preocupado apenas com sexo, droga e rock and roll. Pesquisas recentes tm mostrado que o trabalho e a escola ocupam um lugar de destaque entre os interesses e preocupaes do jovem brasileiro, deixando em segundo plano questes classicamente associadas ao perfil da juventude, como por exemplo namoro, droga e violncia (ABRAMO; BRANCO, 2005). As demandas da escolaridade e do mundo do trabalho para a juventude, tanto representam possibilidades e conquistas, como problemas diversos, alguns deles relacionados sua emancipao da famlia, profissionalizao, insero no modo de vida adulto e enfrentamento de uma nova realidade, desejvel e temvel ao mesmo tempo. Essa problemtica eivada de nuances e complexidades tambm preocupao da sociedade em geral, tanto civil quanto poltica, da a quantidade crescente de dispositivos45 legais, econmicos e socioeducativos destinados sua abordagem.

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A exemplo temos a Lei do Aprendiz (N 10.097/2000), que estimula a profissionalizao de jovens de 14 a 18 anos mediante a sua insero em programas especficos com a parceria de OGs, ONGs e empresas do setor privado. As empresas mdias e grandes so obrigadas, pela lei, a contratar um nmero de aprendizes equivalente a um mnimo de 5% e um mximo de 15% do total de funcionrios, cujas funes demandem formao profissional. Tambm temos o Programa Nacional de Incluso de Jovens - ProJovem (Medida Provisria N 238, de 1 de Fevereiro de 2005), destinado profissionalizao e socializao de jovens de 18 a 24 anos. Semelhantemente, o Programa Primeiro Emprego, lanado pelo Ministrio do Trabalho e Emprego em junho de 2003 e sancionado pelo presidente Lula em outubro do mesmo ano, tem como pblico alvo jovens de 16 a 24 anos, sem experincia prvia no mercado de trabalho formal. Entre as diversas iniciativas anteriores, encontramos a Campanha de Combate ao Trabalho Infantil (Dirio Oficial da Unio, 1990), e o j clssico Estatuto da Criana e do Adolescente.

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Todo ano, mais de um milho de brasileiros completam 16 anos e vm reclamar o seu espao no mercado de trabalho. O Brasil tem mais de 61 milhes de crianas e adolescentes de at 17 anos. Embora a lei proba o trabalho antes dos 16 anos a no ser como aprendiz a partir dos 14, em 2001, ainda havia no pas mais de 2 milhes de meninos e meninas de 5 a 14 anos trabalhando (IBGE - PNAD 2001). Ao lado da questo da escolarizao e profissionalizao do jovem situa-se o tema do trabalho infantil, uma vez que muitos indivduos, por razes diversas, iniciam sua vida laboral precocemente, sobretudo nas classes mais desfavorecidas economicamente. Ao chegar adolescncia esses indivduos tm uma bagagem social e cultural que se distingue da dos colegas da mesma idade. Seu modo de lidar com o trabalho, com a escola e com a vida forjado desde a infncia tende a diferenciar-se do modo como agem aqueles que pela primeira vez enfrentam o desafio do trabalho. Os efeitos da experincia precoce de trabalho so de ordem diversa. Estudos mostram que o trabalho feito pela criana e o adolescente trazem prejuzos de vrios tipos, especialmente sobre a sua sade fsica e psico-emocional (MORTIMER et al., 1996). As conseqncias, segundo os especialistas, so: baixa escolaridade, evaso escolar, falta de perspectivas profissionais, debilidades fsicas e traumas emocionais. Pesquisas realizadas no Brasil confirmaram a hiptese popular de que o trabalho prejudica a escolaridade em grande parte da populao em idade escolar (CASTILHO; TORREZAN, 2005). Um estudo sobre o impacto educacional do trabalho infanto-juvenil (CAMPOS; DIMENSTEIN; FRANCISCHINI, 2003), realizado no Rio Grande do Norte, sugere que percalos, interrupes e atrasos na trajetria de vida escolar dos adolescentes so devidos sua insero precoce no trabalho. Gomes (1989), porm, destaca que com base nas pesquisas de que dispomos no possvel afirmar uma relao mecnica entre trabalho e escolarizao. H tipos de trabalho que realmente impedem a criana e o jovem de ir escola, roubando-lhes inestimveis oportunidades. No entanto, em algumas circunstncias o trabalho pode favorecer o estudo. Uma pesquisa qualitativa realizada no Estado de So Paulo (OLIVEIRA et al., 2001) mostrou que a questo do trabalho, na tica dos adolescentes, encerra uma

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polmica contradio: por um lado o trabalho visto como uma experincia positiva que favorece a maturidade, a aprendizagem e a construo do futuro, mas em contrapartida tambm representa cansao, falta de tempo para dedicar-se sua formao e um bice aos estudos na escola formal. Entretanto, em seu estudo sobre o que pensam os alunos do ensino mdio sobre a escola noturna, Abdalla (2004) concluiu que, provavelmente, o baixo desempenho escolar de muitos desses jovens deve-se ao descrdito da escola e no s a fatores familiares, pobreza ou mesmo necessidade de trabalhar. Boa parte desses jovens que demonstram intolerncia vida escolar, muitas vezes, sem que estejam sendo pressionados por nenhuma necessidade material imediata, parecem buscar no trabalho uma desculpa para fugir da escola ou para explicar seu baixo desempenho, que pode ter suas causas na prpria escola e no s no jovem, na famlia ou em sua necessidade de trabalhar (cf. SPSITO, 1997). Ao formular sua opinio sobre o assunto, Abdalla (2004) chega a declarar:
importante compreender o trabalho na vida dos jovens em sua positividade, pois mesmo quando eles se referem ao cansao decorrente de um dia duro de trabalho, para justificar sua falta de interesse nas aulas, logo em seguida apontam outras razes, a meu ver muito mais consistentes, para explicar tal desinteresse, e que tm a ver com as aulas cansativas que no despertam o desejo de aprender, mau humor dos professores, dificuldades no entendimento das matrias ou nas avaliaes etc. (p. 46 e 56) Grifo nosso.

H quase dois sculos, o trabalho realizado por crianas tem sido considerado por muitos, como um elemento formador, devido ao seu grande potencial educativo e desenvolvedor do carter e das habilidades e competncias latentes e/ou passveis de melhora no indivduo. Grandes nomes tais como Pistrak (1981), Freinet (1998) e Dewey (1998) so por vezes evocados no sentido de dar base terica a tais discursos. Assim, os que reconhecem o potencial do trabalho como elemento formador ou princpio educativo tendem a valorizar as experincias extra-escolares, como as que tm lugar no ambiente de trabalho ou na atividade laboral, como grandes espaos de aprendizagem e formao, to importantes ou mais que a escola formal tradicional, com suas conhecidas limitaes pedaggicas e institucionais. Na opinio de Oliveira e Robazzi (2001), porm, o potencial formadoreducativo do trabalho, embora inquestionvel, fica subsumido e quase neutralizado

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por questes de ordem prtica, que no podem ser desconsideradas, tais como as condies concretas em que se d o trabalho do jovem, a possibilidade real de promover a sua emancipao e crescimento profissional e o fato, no menos importante, de que suas motivaes e objetivos declarados ao optarem pelo trabalho se devem mais a necessidades ou dficits econmicos e financeiros do que as demandas por formao e profissionalizao. Isto emergiu da fala dos sujeitos entrevistados em pesquisa recente realizada por Oliveira e Robazzi (2001):
O discurso a favor do trabalho infanto-juvenil, alm da necessidade de complementao de renda da famlia, aponta sua condio de fator de aprendizado e qualificao, ou seja, trabalho pedaggico voltado no para a produo de bens e servios, mas para a formao profissional do jovem. Esse cunho de formao (trabalho-aprendizagem), embora no muito claro na cabea dos adolescentes, transparece tambm em suas falas; contudo, parece-nos que no h distino do trabalho desenvolvido pelos adultos, acrescentando nada ou muito pouco educao profissional, ocupando o tempo que poderia ser destinado aos estudos ou brincadeiras, base para o desenvolvimento saudvel e formao da estrutura do futuro adulto. (p. 85)

A falta de suficiente informao e estudos acerca dos processos educativos extra-escolares, sobretudo os relacionados atividade laboral dos estudantes, em parte responsvel pela dificuldade que temos, enquanto sociedade, de equacionar as polmicas questes que assediam o nosso cotidiano, concernentes juventude no contexto de um mundo marcado pelo capitalismo estrutural, pelo avano tecnolgico e pela globalizao da economia.
A importncia das atividades extra-curriculares para o desenvolvimento das competncias precisa ser mais explorada, especialmente para testar a crena popular de que tal envolvimento pode funcionar como um fator de proteo para os jovens de alto risco por vincul-los, de maneiras mais positivas, escola, a adultos positivos ou grupos de amigos de influncia positiva ou por engendrar auto-eficcia (MASTEN; COATSWORTH, 1998, p. 212).

Patrinos e Psacharopoulos (1997), por exemplo, num estudo com indgenas no Peru, constataram que o trabalho infantil em si no se mostra prejudicial escolaridade, concluindo que fatores culturais e a natureza da atividade laboral desenvolvida em paralelo com a escola so aspectos ainda sem suficiente estudo e explicitao por parte dos pesquisadores (GOMES, 1989, p. 107). Masten e Coatsworth (1998), por sua vez, afirmam que
Experincias de trabalho podem prover uma oportunidade para os adolescentes desenvolverem um senso de eficcia e auto-confiana e adquirir as destrezas e habilidades exigidas para uma transio bemsucedida para a fase adulta. Um extenso estudo de painel, com estudantes

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da escola secundria, indicou que as experincias de trabalho dos adolescentes podem melhorar o sentimento de competncia, prover o bemestar do adolescente e fortalecer o relacionamento entre ele e seus pais. Contudo, demasiado trabalho, particularmente estressante, trabalhos do tipo beco sem sada esto associados a piores realizaes acadmicas, m conduta e ao uso de tabaco, lcool ou outras substncias. (p. 212)

Ante esta realidade, talvez coubesse perguntar a que e a quem serve a polarizao da idia negativista sobre o impacto do trabalho na formao do adolescente e do jovem. Tal questionamento no se coloca, de modo algum, do lado da defesa ingnua e livre (liberal?) da utilizao da mo de obra infanto-juvenil no mercado de trabalho capitalista. Nossa provocao no sentido de desconstruir, para entender, um discurso hegemnico e abarcante que tem o potencial vivo de, sub-repticiamente, imputar vtima a autoria do crime alheio. E, conquanto ainda possa ser um protagonista o jovem prejudicado por sua formao educacional deficitria ou por sua sade vilipendiada pelas tormentas de sua trajetria de vida, no nos cabe sancionar discursos e prticas que tendem a naturalizar e simplificar a realidade, dando a entender que o fracasso escolar do jovem que trabalha se d como o resultado certo de uma equao matemtica. Em que medida o trabalho dificulta ou facilita o progresso e o aprendizado escolar? A escolaridade contribui para a conquista do emprego ou o contrrio (o trabalho que contribui para a permanncia e avano da escolaridade)? Pode o trabalho ser um elemento articulador e potencializador para garantir a escolaridade? O trabalho na infncia e na adolescncia promove a formao para a cidadania? Sob que circunstncias? Em que aspectos? Que competncias, habilidades, conhecimentos e valores se adquirem no trabalho que promovem uma formao orientada para a cidadania? Seria o trabalho da criana e do adolescente um preditor do seu desempenho escolar? A pesquisa de Abdalla (2004), as falas de seus sujeitos (muitos estudantestrabalhadores), suas constataes e argumentos a esse respeito so bastante pertinentes e oportunos:
Chamo a ateno para o fato de que as anlises mais freqentes sobre o processo de escolarizao dos jovens, filhos de trabalhadores, procuram evidenciar que a necessidade de trabalhar que os fora a abandonar a escola ou impede o seu acesso. Contudo, as estatsticas tm demonstrado que uma parcela cada vez maior de adolescentes tem acesso escola de nvel mdio, justamente porque est exercendo uma atividade remunerada. [...] Acredito que no se pode ver no aluno da escola noturna somente o

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jovem que trabalha, sem levar em considerao suas caractersticas, suas vivncias, seus interesses, seus sonhos e os papis assumidos dentro e fora da escola. (p. 57, 58)

Convm, portanto, no se encerrar em posicionamentos extremos ou ingnuos, mas aprofundar a discusso e ampliar o acervo de informaes disponveis com base nas quais ser possvel ensaiar uma nova interpretao e abordagem dos fatos. Nem pode ser o trabalho assumido como elemento formador a priori, revelia das profundas marcas que tem (e produz) na sociedade dos homens; nem tampouco concebvel a idia translcida e pacfica de educao da juventude mediante uma escolarizao institucionalizada, regular, descolada das demandas da realidade, do mundo do trabalho e dos setores produtivos. preciso explicitar, to profunda e amplamente quanto possvel, a natureza das relaes entre educao e trabalho, entre escola e atividade laboral, de tal forma que tenhamos maior compreenso da natureza e das circunstncias implicadas nesta relao e, inclusive, das caractersticas que lhe so inerentes, considerando ainda a dinmica movente instituda e instituinte nela implicada. Sem isto, nossas aes e intervenes podero, conseqentemente, distar das nossas melhores intenes, dado o mascaramento existente na realidade sobre a qual pretendemos incidir. E, ainda que tal realidade seja por definio opaca e parcialmente impenetrvel nossa inteligncia, resulta temerrio eximir-se das aes possveis para as quais estamos plenamente capacitados e

responsabilizados.

Trabalho e universidade: as demandas do jovem estudante brasileiro

Desde as duas ltimas dcadas do sculo XX, acentuando-se cada vez mais nos ltimos anos, um maior fluxo de estudantes trabalhadores vem se inserindo no mercado de trabalho de diferentes formas e por diferentes motivaes. Muitos realizam trabalhos espordicos ou alguma atividade laboral sem vnculo

empregatcio. Outros desenvolvem a relao com o trabalho atravs dos estgios profissionais, visando um possvel emprego quando terminarem o curso superior. Segundo Silva (2004, p. 409), os estudantes consideram como trabalho as mais diversas atividades: a digitao de textos, os estgios remunerados ou

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voluntrios, a bolsa de estudos, atividades desempenhadas no servio pblico e na iniciativa privada. Silva classifica os sujeitos de sua pesquisa estudantes universitrios em trs categorias de acordo com seus posicionamentos em relao ao trabalho e sua insero no sistema escolar: 1. O estudante em tempo integral, que mantido pela famlia e se dedica exclusivamente aos estudos. 2. O estudante-trabalhador, ou seja, o sujeito que estuda, trabalha e continua dependendo dos pais; trabalha para obter maiores possibilidades na disputa por uma colocao e tambm para ter acesso a determinados bens de consumo que a famlia no pode lhe proporcionar, tais como: as grifes, o tnis de marca consagrada no mundo da moda, o som de ltima gerao, o celular etc.; vivenciar com mais liberdade os seus desejos e conseguir maior autonomia em suas decises. Alguns destes estudantes buscam uma atividade remunerada que lhes d condies para um futuro ganho profissional em termos de experincia e freqentemente descartam o trabalho rotineiro que nada lhes acrescente em termos de formao. 3. O trabalhador-estudante, que trabalha porque precisa, para garantir a sua sobrevivncia fsica e, em alguns casos, ajudar nas despesas domsticas, negociando com a famlia a sua autonomia. A estratgia de sobrevivncia passa a se configurar como estratgias familiares de estilo de vida. Por outro lado, o trabalhador-estudante submete-se a qualquer tipo de trabalho ou de estgio, para buscar a realizao de seu sonho, como ilustra um depoimento estudantil citado por Albuquerque (2003, p. 59):
[...] Entrou uma lei que s podia contratar estagirios a partir do terceiro ano ou quarto ano, no sei bem sobre essa lei. Da os meus planos foram para roa. Eu falei: e agora? No vou poder ficar como estagiria e vou ter de trancar a minha matrcula. No tenho dinheiro para bancar o curso. S que a gente conseguiu fazer uma gambiarra, vamos dizer assim. Fui contratada como terceiro por outra empresa que presta servios na empresa B. O meu salrio atual de R$ 500,00. Minha faculdade de R$ 300,00 e me sobra R$200,00 (Dilma, 21/05/02).

A natureza da carreira escolhida pelo jovem e a renda familiar exercem influncia na sua busca por um trabalho remunerado. Em nossa prpria pesquisa, temos o depoimento de um jovem universitrio que relaciona a carreira escolhida ao

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trabalho desempenhado e enfatiza a valorizao do currculo atravs das relaes de trabalho no estgio:
O trabalho muito importante, pois com os estgios aprimoramos nossos conhecimentos que adquirimos na faculdade (tericos). Alm disso, tambm temos sempre o auxilio de pessoas experientes na rea, que nos ajudam e nos passam um pouco do seu conhecimento. Para o currculo isso muito importante. Optei por estudar e trabalhar porque no mundo de hoje a gente obrigado a conciliar os dois. (Estudante de Cincia da Computao, 20 anos, Salvador-Bahia, 02/06/05).

O horrio de estudos e o tipo de curso so fatores muitas vezes determinantes, como se pode verificar na fala de uma jovem universitria na Bahia:
Trabalho para mim provar liberdade e priso ao mesmo tempo. [...] Trabalhar comear a cuidar de si, sem ter algum para voc depender. uma experincia de vida que te faz crescer como pessoa e saber o que o to temido mundo. Estou desempregada por no conseguir conciliar os horrios do meu ltimo emprego com o da faculdade, mas assim que encontrar um que d, agarro a chance. (Estudante de Letras, 20 anos, Salvador-Bahia, 02/06/05).

Outro posicionamento, de uma jovem soteropolitana, apresenta o trabalho como uma vivncia de enriquecimento da sua experincia de vida e de estudante:
Para mim o trabalho importante porque atravs dele tenho a oportunidade de ganhar experincia ainda nova e com tanto a aprender. Acredito que no meu momento atual o primordial mesmo a experincia e o prazer de trabalhar com pessoas de idades to variadas (crianas e at adultos de 3 idade). O valor monetrio fica em segundo plano, pois no tenho famlia para [eu] sustentar e conto com o apoio da minha me. (Estudante de Letras, 18 anos, Salvador-Bahia, 02/06/05).

Esta jovem, tendo feito o curso completo de ingls antes de entrar na graduao, optou por dar aulas de ingls em um curso livre, logo no primeiro semestre da Universidade, visando ganhar experincia e enriquecer seu currculo. Declarou ainda que considera o trabalho como um meio para conquistar mais autonomia e crescimento profissional; e que, por priorizar os estudos, no encara a sua opo pelo trabalho como algo definitivo, mas como um momento de formao e de transio para um futuro profissional almejado. O depoimento a seguir, de outra jovem, revela que o trabalho para ela , acima de tudo, uma estratgia de sobrevivncia e ao mesmo tempo a sua nica opo para continuar estudando:
No momento trabalho se caracteriza, para mim, apenas como uma obrigao. A importncia do trabalho para mim o salrio. Escolhi fazer os

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dois, estudar e trabalhar, unicamente por necessidade. (Estudante de Administrao, 18 anos, Salvador-Bahia, 02/06/05)

Enquanto alguns estudantes encaram o trabalho como uma forma de instrumentalizarem-se para o exerccio da profisso, garantir a experincia exigida pelo mercado de trabalho, ou como fator de autonomia e independncia social e financeira; outros, oriundos de famlias com renda familiar mais alta, tendem a adiar a procura do emprego, como atesta esta declarao de uma jovem universitria:
Nesse momento prefiro estudar sem trabalhar para poder dedicar-me mais aos meus estudos, pois estou comeando a graduao agora e o 1 semestre de uma faculdade exige muito do estudante que acaba de sair do ensino mdio, j que enfrenta uma realidade um pouco diferente. (Estudante de Letras, 18 anos, Salvador-Bahia, 02/06/05)

Sugimoto (2003) faz referncia pesquisa realizada por Miriam Albuquerque, sobre as dificuldades vivenciadas por jovens estudantes de famlias de baixa renda em busca do primeiro emprego. Jovens entre 16 e 18 anos so submetidos a uma jornada que comea s 5 horas da manh e vai at a meia noite, entre horas de trabalho e estudo; e pertencem a famlias que consideram o trabalho como uma misso e um valor que enobrece o homem e evita a criminalidade. A educao vista como capaz de garantir ao jovem a sua insero no mercado de trabalho. Entretanto, verifica-se que atualmente o desemprego entre os jovens escolarizados e com nvel superior muito alto, ou estes jovens esto em subempregos que no tem relao com a sua formao. Surge atualmente uma modalidade de subemprego com a denominao de estgio, que explora o tempo dos jovens estudantes sem lhes oferecer reais oportunidades de adquirir experincia na profisso escolhida. Albuquerque (2003, p.59), em sua pesquisa de mestrado sobre a insero do jovem no mercado de trabalho, traz alguns depoimentos de jovens estagirios, entre os quais destacamos este, que ilustra a odissia do jovem estudante:
(...) ainda bem que eu consegui ficar aqui depois que sa do COMEC. Mas infelizmente no sou funcionria da empresa, fiquei como estagiria. [...] O que recebo d para bancar os meus estudos. Por outro lado, no tenho mais frias nem dcimo terceiro e continuo fazendo as mesmas tarefas que fazia e s vezes at mais. O ruim que essas tarefas, muitas vezes, no tm nada haver [sic.] com o que estou aprendendo na escola, eu penso que, se estgio, deveria servir para o meu aprendizado na faculdade, no ? [...] Acredito que fui contratada como estagiria para a empresa pagar menos e ganhar em cima de ns. Mas, deixa para l, pior poderia ser se eu no tivesse essa chance (Alice, 03/06/02).

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A crescente necessidade de usar o estgio como forma de custeio dos estudos leva os jovens a aceitar as situaes mais humilhantes. Os empresrios aproveitam-se disto para explorar cada vez mais e obter maiores lucros com o trabalho do estagirio. Macedo (2003) menciona que os prprios estudantes usam o termo escravirios para se identificarem e critica a legislao que permite que as empresas contratem esta fora de trabalho sem pagamento de encargos trabalhistas e previdencirios, exceto um seguro de acidentes no trabalho. O autor colheu depoimentos de estudantes que trabalham em regime de oito horas, sem direito a frias, realizando tarefas nos fins de semana e com horas extras no pagas. Cai por terra a crena de que o estgio deveria favorecer ao estudante maior experincia em sua profisso, com tempo suficiente para estudar. Vejamos algumas falas de pais e de estudantes apresentadas por Macedo (2003):
... meu filho foi sumariamente mandado embora na semana em que colou grau. Ele sabe bem, e disse, o quanto o estgio lhe tirou, inclusive atrapalhando seu melhor desempenho no curso [...]. ... meu filho, com 24 anos, comunicou-me que estaria deixando de entregar sua monografia para concluso de seu curso de Economia, para apenas tentar prorrogar seu estgio por mais seis meses [...]. Ns, pais, sabemos que alm de tudo temos que ajud-los a ser escravirios, pois... suas despesas so maiores do (que aquilo) que ganham. ... trabalhei como estagiria em uma empresa, de 10 a 11 horas por dia... hoje me arrependo por ter sido conivente com esse sistema exploratrio [sic.] cada vez mais recorrente no mercado de trabalho; ... chego a ser mais ousado e afirmo que hoje, em relao aos estudantes de Direito, a regra dos escritrios de advocacia a no-remunerao...

Ricci (2001), analisa as dificuldades que o jovem passa na busca do primeiro emprego e cita como exemplo a sua prpria experincia docente no incio da carreira:
Os novatos so, via de regra, aqueles que recebem as turmas mais complexas e os horrios mais desgastantes. Eu mesmo, quando comecei a dar aulas na universidade, fui escalado, como socilogo, para ministrar aulas em cursos [com] que nunca havia tido algum contato maior. Os horrios de aula eram pouco estimulantes, como sexta-feira, ltimo horrio, ou sbado.

Em funo destas dificuldades, muitos jovens tm buscado o mercado informal e o trabalho autnomo. As pesquisas de Chiesi e Martinelli (1997, p. 116117) demonstram que entre os italianos a preferncia pelo trabalho autnomo

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maior, principalmente entre os homens; e tem relao com a disponibilidade de chances, a origem social ou o nvel de segurana do atual emprego. No Brasil, observa-se que no convvio social grande nmero de jovens estudantes esto fazendo opo pelo trabalho autnomo, quando so dotados de algum tipo de habilidade manual ou quando a famlia tem recursos financeiros suficientes para inici-los no mundo empresarial. Outros esto nas ruas, no mercado informal, tentando de todas as formas, sobreviver. Silva (2004, p. 412), estudando as dificuldades dos jovens graduados para encontrar emprego, apresenta o seguinte depoimento, de um dos sujeitos de sua pesquisa:
[...] Toda vez que vou procurar emprego, [me] deparo com as seguintes vagas: se a vaga for em uma multinacional, existe uma multido de pessoas para uma vaga, e ainda assim h casos de apadrinhamentos [...], em outros casos, se a vaga para um servio braal, no preencho a vaga por ter 'curso superior'. Se a vaga for para um servio administrativo, no pego porque no tenho experincia ou por ser uma empresa familiar [...] Enfim, de um lado vou alm das exigncias e, de outro, deixo a desejar [...].

A autora cita outros exemplos significativos, como o de um doutorando que fazia trabalhos de digitao e atribua a sua situao de desempregado conjuntura econmica desfavorvel e s relaes de clientelismo da sociedade catarinense, qual pertencia. Conclui-se, assim, que a sociedade contempornea brasileira vem imprimindo vida do jovem universitrio um ritmo extremamente acelerado, que resulta de uma busca constante por um lugar nessa sociedade. Mesmo antes de se graduar, o jovem por vezes motivado a entrar nessa pelo medo do desemprego e pela insegurana quanto sua sobrevivncia. Alm disso, os reclamos da moda, as novas necessidades de consumo, que so criadas a todo instante e veiculadas em tempo recorde, criam no jovem muita ansiedade para conseguir estes bens e para ser aceito entre os seus amigos. Neste processo, evidencia-se tambm que entre os universitrios existem muitas juventudes: aquela que pode ter tudo que deseja prescindindo do trabalho e dedicando-se exclusivamente aos estudos; aquela que trabalha como fator de valorizao pessoal e independncia e tambm para adquirir os bens de consumo, diga-se de passagem, cada vez mais atrativos; aquela que trabalha para manter-se

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nos estudos; e aquela que trabalha para, alm de manter-se nos estudos, ajudar a manter a famlia.

Juventude, trabalho e polticas pblicas: o dilema da cidadania planetria As mudanas ocorridas no mundo do trabalho em virtude do processo de globalizao e do desenvolvimento de novas tecnologias tm colocado a juventude na pauta das discusses sobre o trabalho. Isto se deve a que tais mudanas situam o conhecimento como eixo fundamental para o crescimento e o desenvolvimento das sociedades. Esta concepo expressa em um documento da CEPAL-OIJ46 (UNESCO, 2004, p. 36):
A juventude [...] a etapa da vida dedicada essencialmente aquisio de conhecimentos. Para isso a sociedade outorga uma moratria de papis, isto , uma suspenso temporria de obrigaes que favorece tanto a flexibilidade para se adaptar a novas situaes, [...] como a incorporao rpida de inovaes[...].

A CEPAL-OIJ concebe a juventude como a fora de trabalho do futuro, [...] vanguarda das novas tecnologias e prope que devam ser facultados como estudantes criadores, contribuintes, empresrios e formuladores de decises (p. 36). Neste sentido, podemos considerar que deveria ser prioridade dos Estados investir em polticas pblicas que garantam aos jovens o direito educao, s atividades culturais, de esporte, de lazer, etc.; com financiamento de despesas e garantias de uma rede de proteo. O trabalho deveria estar conjugado a formas de assegurar a prioridade da formao educacional. No entanto, grande parte dos pases da Amrica Latina tem desenvolvido polticas de insero da juventude no mundo do trabalho considerando apenas suas necessidades imediatas. Tais programas so embalados pelas crises econmicas e sociais vivenciadas pelos pases desta regio, que sofrem reveses, impedindo os avanos desejados; o que indica a necessidade de investir na economia com
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CEPAL Comisin Econmica para Amrica Latina. OIJ Organizacin Iberoamericana de Juventud.

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objetivos de desenvolvimento social para que os programas tenham sucesso (UNESCO, 2004, p. 67-69). No Brasil, as polticas pblicas, principalmente desde a promulgao do Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei 8069/90), so dirigidas quela parcela da juventude que se encontra com, no mximo, dezessete anos ou aos estudantes das instituies pblicas de ensino, cujo principal programa tem sido a formao para o trabalho. Assim, pouca ateno dada ao jovem a partir dos dezoito anos, idade que a legislao brasileira define como incio da maioridade. Ao analisar a histria das polticas pblicas para a juventude no Brasil, podemos afirmar com o Instituto Cidadania que:
As polticas pblicas para os jovens no Brasil foram desenvolvidas, at pouco tempo atrs, com uma dualidade que reproduzia desigualdades prexistentes. De um lado, polticas de educao, ainda longe de se concretizarem como universais, que se tornaram acessveis, nos seus graus mais avanados, apenas aos jovens de classes mdias e altas. De outro, polticas de assistncia, para jovens em situaes especiais de abandono, desvio e marginalidade, quase sempre das classes populares. (INSTITUTO CIDADANIA, 2004, p. 21)

Nesta pesquisa desenvolvida pelo Instituto Cidadania, um dado nos pareceu bastante significativo para a determinao das polticas pblicas destinadas ao trabalho juvenil neste momento:
O desemprego entre os jovens de 16 a 24 anos ocupa o topo da escala e representa praticamente o dobro do verificado na Populao Economicamente Ativa (PEA) total. Mais que o dobro, se comparado com as taxas aferidas apenas para os contingentes acima de 24 anos. (INSTITUTO CIDADANIA, 2004, p. 35)

Constam do Plano Plurianual 2004-2007 (PPA) do Governo Federal 48 (quarenta e oito) programas que abordam, de alguma maneira, a juventude, sendo que 21 (vinte e um) deles se destinam exclusivamente aos jovens (UNESCO, 2004, p.173-176). Quando se trata do trabalho, dois programas chamam a ateno: Primeiro Emprego (PNPE - coordenado pelo MTE e com R$ 1.130.691.925,00 de verba destinada); e o Programa Pr-jovem, sob a coordenao da Secretaria Geral da Presidncia da Repblica em parceria com o Ministrio da Educao, o Ministrio do Trabalho e Emprego e o Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome.

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O primeiro projeto indica, em nossa avaliao a poltica do imediatismo da resoluo do problema do desemprego vinculado a populao juvenil, isto , o trabalho como contexto, como fim, como prxis produtiva:
O objetivo do Programa Primeiro Emprego contribuir para a gerao de oportunidades de trabalho para a juventude brasileira, mobilizando o governo e a sociedade para a construo conjunta de uma Poltica Nacional de Trabalho Decente para a Juventude. (INSTITUTO CIDADANIA, 2004, p. 3)

Neste projeto, vincula-se a obteno da vaga para o emprego do jovem ao pagamento de uma taxa empresa que o ofereceu. Em outras palavras, compra-se uma vaga para o jovem na iniciativa privada. Ao nosso ver, isto no resolve os problemas estruturais de investimento econmico em polticas sociais de gerao de emprego, criando-se uma situao artificial para apenas uma pequena parcela da populao que sofre com o desemprego dito estrutural. O segundo projeto coloca o trabalho em um outro patamar, como princpio, como mediao, como prxis humana. Define-se aqui o trabalho como uma prtica social
especfica, de carter histrico e cultural, por meio da qual o ser humano constri suas condies de existncia. Nessa perspectiva, constituinte do sujeito na sua totalidade, o espao onde ele se realiza enquanto produtor de si mesmo e produtor de cultura. Na concepo do Programa, a qualificao profissional, considerando tambm a dimenso subjetiva do trabalho, remete ao desenvolvimento de habilidades, ao autoconhecimento, sociabilidade, realizao pessoal, simultaneamente preparao para uma insero ocupacional, que possa assegurar renda aos jovens participantes e lev-los autonomia. (BRASIL, item 3.4.6)

Neste programa de governo o trabalho juvenil est vinculado formao humana e tem como objetivo lev-los autonomia. No entanto, o prprio Instituto Cidadania indica a impossibilidade da criao de novas vagas nas condies econmicas em que vive hoje o Brasil:
A ttulo de ilustrao, para se reduzir, num perodo de quatro anos, em 25%, os estoques acima estimados e absorver os cerca de 2 milhes de novos ingressantes (incluindo a 1,5 milho de empregos para jovens em busca da primeira ocupao), ter-se-ia que gerar entre 2,5 e 2,7 milhes de vagas ao ano.Tais expectativas, admitindo-se uma elasticidade-emprego do PIB de 0,4 sobre a PEA, exigiriam uma taxa de crescimento anual do PIB entre 7,3% e 7,9% nmero inatingvel sob as restries estruturais e macroeconmicas de hoje. (INSTITUTO CIDADANIA, p. 36)

Neste sentido, as polticas pblicas de emprego para a juventude precisam estar inseridas em uma poltica geral de investimentos na gerao de empregos. No

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entanto, dever, tambm, criar alternativas que estreitem a relao entre formao humana e formao para o trabalho.

Consideraes finais Devido s profundas transformaes sociais e estruturais que atingem a sociedade, bem como a vida do jovem e suas relaes com o trabalho, no h um consenso estabelecido ou universal a respeito do conceito de juventude nem da faixa etria que caracteriza essa fase da vida. Alm disso, se est em jogo a assistncia ao jovem atravs de programas governamentais, a tendncia futura reduzir a extenso temporal da juventude, encurtando assim a magnitude do compromisso social e poltico coletivo correspondente. A juventude um perodo repleto de (in)seguranas, desejos, sonhos, alm da prpria condio e sentimento de (in)completude experimentado pelo ser humano, ao palmilhar caminhos marcados pela incerteza e pela instabilidade. Tudo isto gera no jovem uma situao de mal-estar psicolgico que tende a torn-lo ansioso e muitas vezes apressado em suas escolhas, possibilitando mudanas estruturais em sua vida e a correo de trajetrias j traadas. A evoluo tecnolgica e industrial levou o jovem a buscar maior preparo e especializao, fazendo com que o estudo e a formao profissional ocupem mais espao em sua vida, como condio essencial para a conquista de um emprego. Esta necessidade, como vimos em nossa pesquisa, tem contribudo para a ampliao do tempo da juventude. O jovem que trabalha apresenta caractersticas diversas, a depender de sua realidade familiar, econmica e social. As opes pelo emprego e/ou pelo estudo esto sujeitas s mais variadas motivaes. s vezes se do por questes imediatas, como a sobrevivncia, s vezes em virtude de interesses profissionais, outras vezes por desejo de emancipao e autonomia. As polticas pblicas para a juventude, ao enfatizarem a importncia da promoo e socializao do jovem, tm se revelado incuas na soluo dos problemas sociais que o envolvem, e tm contribudo para a manuteno das desigualdades. As polticas assistenciais, longe de proporcionar aos jovens uma significativa melhoria de vida, os mantm na mesma situao de necessidade e excluso, porque no os preparam para a vida. So, em muitos casos, programas fornecedores de bens de consumo e no de bens culturais ou profissionais.

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O dilema da juventude e de sua insero na vida profissional continua sendo uma questo a ser pensada e discutida, a fim de que se possam encontrar formas de atuao, mais justas e efetivas, para que o jovem no seja apenas um profissional explorado e seduzido pela oferta do subemprego, mas, sim, um sujeito capaz, crtico, responsvel, conhecedor de sua realidade e, por conseguinte, uma fora propulsora do desenvolvimento social, econmico e cultural da humanidade.

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REFERNCIAS

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279

ANEXOS

280

ANEXO A FICHA DO ADOLESCENTE: questionrio aplicado

Universidade Federal da Bahia Instituto de Sade Coletiva ISC Progr. Integr. de Sade Ambiental e do Trabalhador Pesquisa: ACIDENTES DE TRABALHO
N FAMLIA REA IND:

FASE 3
Ficha Individual do Adolescente (FIADOL)

Data da Entrevista: ___/____/____ Pr-nome do Entrevistador: ______________ Pr-nome do Entrevistado: __________________ Local da Entrevista: ________________________________________________________ Incio da entrevista: | ___| ___|:| ___| ___| h BLOCO 1 - CARACTERISTICAS SOCIO-DEMOGRFICAS Para comear, voc poderia me dizer qual a sua... 1.Situao conjugal? 2.Qual o seu grau de instruo? 3.Voc est estudando?

1.Solteiro(a) 2.Casado(a) 3.Consensual 4.Divorciado(a) / Separado(a) 5.Vivo(a) 99.Outra: _________________

0.Analfabeto 1.Alfabetizado 2.1 grau (1 a 8 srie) incompleto 3.1 grau completo 4.2 grau (colegial) incompleto 5.2 grau completo 6.Superior incompleto 7.Superior completo 8.Ps-graduao 9.No sabe

0.No.....Pule 1.Sim

para Bloco 2

4. Qual a srie? |___| srie do |___| grau

BLOCO 2 DISCRIMINAO RACIAL, SOCIAL E OCUPACIONAL 1.Qual a sua cor (auto-referida)? Esp: ____________ 2.Qual a cor do entrevistado (pelo entrevistador)? 1.Negro 5.Asitico 2.Branco 6.ndio 3.Mulato 9.No sabe 4.Moreno 3. Voc se sente discriminado por causa de sua cor? 0.No....Pule para Questo 6 1.Sim 9.No sabe....Pule para Questo 6 4. Desde que idade voc se sente discriminado? | ___| ___| anos 5. Com que freqncia voc se sente discriminado por causa de sua cor? 0. Nunca 1. Raramente 2. Algumas vezes 3. Frequentemente 4. Sempre 6.Voc j foi barrado em clubes, shoppings, bloco de carnaval ou hotis? 0.No........Pule para Questo 9 1.Sim 9.No sabe....Pule para Questo 9 7.Voc atribui isso sua cor? 0.No 1.Sim 9.No sabe 8.Voc acha que sua cor dificultaria a obteno de emprstimo ou crdito financeiro? 0.No 1.Sim 9.No sabe 9.Voc aprovaria o casamento de algum de sua famlia com uma pessoa de outra cor? 0.No 1.Sim 9.No sabe 10.Voc j teve dificuldade de conseguir trabalho por causa da sua cor? 0.No 1.Sim 9.No sabe 88.No se aplica 11. Voc j foi dispensado ou demitido de algum emprego por causa da sua cor? 0.No 1.Sim 9.No sabe 88.No se aplica 12. Voc j deixou de ganhar alguma promoo no trabalho por causa da sua cor? 0.No 1.Sim 9.No sabe 88.No se aplica 13. Voc acha que foi colocado em uma funo mais perigosa por causa da sua cor? 0.No 1.Sim 9.No sabe 88.No se aplica 14. Alguma vez voc j foi mal atendido em uma loja por causa de seu nvel social? 0.Nunca 1.Raramente 2. Algumas vezes 3. Freqentemente 4. Sempre 15. Alguma vez voc foi obrigado a usar o elevador de servio devido a sua posio social? 0.Nunca 1.Raramente 2. Algumas vezes 3. Freqentemente 4. Sempre 16. Alguma vez uma pessoa j se afastou de voc por causa de seu trabalho? 0.No 1.Sim 9.No sabe 88.No se aplica 17. Voc acha que se tivesse outro tipo de trabalho as pessoas tratariam voc de outra forma? 0.No 1.Sim 9.No sabe 88.No se aplica 18. Quando algum com quem voc no tem intimidade pergunta a sua ocupao, voc responde: 0. Com muito orgulho 1. Naturalmente/ Normalmente 2. Com pouco orgulho 3. Com vergonha 9.No sabe 88.No se aplica

281

BLOCO 3 - HBITOS DE VIDA As perguntas agora so sobre alguns de seus hbitos... por exemplo... USO DE FUMO: 1.Voc fuma atualmente? 4.Por quanto tempo voc fumou? | ___| ___| anos | ___| ___| meses

0.No

1.Sim......Pule para Questo 6 1.Sim

5.Quantos cigarros voc fumava por dia? | ___| ___| cigarros......Pule para Questo 8 6.H quanto tempo voc fuma? | ___| ___| anos | ___| ___| meses 7.Quantos cigarros voc fuma em mdia por dia? | ___| ___| cigarros

2.Voc j foi fumante?

0.No......Pule para Questo 8

3.H quanto tempo parou? | ___| ___| anos | ___| ___| meses

BLOCO 3 - HBITOS DE VIDA (Continuao) USO DE BEBIDAS ALCOLICAS: 8.Voc consome bebidas alcolicas atualmente? 17.J esteve alto ou de ressaca por causa de bebida alcolica?

0.No 1.Sim........Pule para Questo 13

9.Voc j foi consumidor de bebidas alcolicas?

0.No 1.Sim 9.No sabe

18. Se SIM, com que freqncia?

0.No........Pule para Bloco 4 1.Sim

10.Com que freqncia voc bebia?

0. Nunca 1. Poucas vezes 2. 3. Quase sempre 4. Sempre 0.No 1.Sim 9.No sabe
20. Se SIM, com que freqncia?

Muitas vezes

19.J perdeu ou chegou atrasado no trabalho, escola, ou outra atividade por causa de bebida ou ressaca?

1.Raramente 2.Um dia/semana 3.Dois a trs dias/semana 4.Todo dia/quase todo dia
11.H quanto tempo parou de beber? | ___| ___| anos | ___| ___| meses 12.Por quanto tempo voc bebeu? |___| ___| anos |___| ___| meses...Pule para Bloco 4 13.Voc bebe...

0. Nunca 1. Poucas vezes 2. 3. Quase sempre 4. Sempre 0.No 1.Sim 9.No sabe
22. Se SIM, com que freqncia?

Muitas vezes

21.Voc j se desentendeu ou discutiu com pessoas por voc beber ou ter bebido muito?

1.Raramente 2.Um dia/semana 3.Dois a trs dias/semana 4.Todo dia/quase todo dia
14.Voc considera esse consumo exagerado?

0.No 1.Sim 9.No sabe

15.Voc tem consumido bebida alcolica apesar de seu mdico ter sugerido que voc pare de beber por causa de um problema de sade?

0. Nunca 1. Poucas vezes 2. 3. Quase sempre 4. Sempre 0.No 1.Sim 9.No sabe
24. Se SIM, com que freqncia?

Muitas vezes

23.Voc j dirigiu um carro ou moto aps ter bebido bastante?

0.No 1.Sim 9.No sabe 88.No se aplica

16. Se SIM, com que freqncia?

0. Nunca 1. Poucas vezes 2. 3. Quase sempre 4. Sempre

Muitas vezes

0. Nunca 1. Poucas vezes 2. 3. Quase sempre 4. Sempre

Muitas vezes

282

BLOCO 4 AUDIAO As perguntas agora so sobre a sua audio... 1. Voc sente que voc tem uma perda auditiva? (diminuio na audio) 8. J fez uma consulta mdica por causa do seu ouvido?

0.No ....... Pule para Questo 4 1.Sim 9.No sabe ........ Pule para Questo 4
2. Com que idade comeou esse problema? | ___| ___| anos 3. Esse problema apareceu repentinamente, um dia ouvia bem e no dia seguinte no?

0.No ... Pule para Questo 11 1.Sim

9. O mdico disse que o tmpano estava furado?

0.No 0.No

1.Sim 1.Sim

10. O mdico disse que voc precisa fazer uma cirurgia no ouvido?

0.No

1.Sim

9.No sabe

11. Nos ltimos 12 meses, voc sentiu algum zumbido, como uma zoada de apito ou chiado, nos ouvidos ou na cabea, que tenha durado 5 minutos ou mais?

4. Se uma pessoa sentada do seu lado DIREITO, fala com voc, num lugar silencioso, voc compreende o que falaram...

0. Sem dificuldades 1. Pequena 2. Mdia 3. Grande 4. No compreende

5. Se uma pessoa sentada do seu lado ESQUERDO, fala com voc, num lugar silencioso, voc compreende o que falaram...

0.No ... Pule para Questo 16 1.Sim 9.No sabe ... Pule para Questo 16
12. Voc sente esse zumbido, geralmente...

0. Uma vez por semana ou menos 1. Uma vez por dia 2. Algumas vezes por dia 3. Quase o tempo todo 4. O tempo todo
13. Quanto esse zumbido incomoda voc?

0. Sem dificuldades 1. Pequena 2. Mdia 3. Grande 4. No compreende

6. J saiu secreo amarela (pus) do seu ouvido por mais de 20 dias?

0.

No

1.

Pouco

2.

Mdio

3.

Muito

14. Ouvir esse zumbido faz voc se sentir para baixo?

0. Nunca 1. Poucas vezes 2. 3. Quase sempre 4. Sempre

Muitas vezes

15. Com que idade comeou a perceber esse zumbido? | ___| ___| anos 16. Voc j trabalhou em algum ambiente com muito barulho onde seria preciso gritar para que um colega a um metro de distncia pudesse ouvir?

0.No 0.No

1.Sim 1.Sim

7. J fez alguma cirurgia no ouvido?

0. No ... Pule para Questo 22 1.Sim 9.No sabe ... Pule para Questo 22 88.No se aplica... Pule para Questo 22

283

17. Com que idade comeou a trabalhar em ambiente com barulho? | ___| ___| anos 18. Em sua vida, ao trabalhar exposto a barulho, isso acontecia geralmente...

25. J aconteceu de alguma bomba forte estourar do lado do seu ouvido?

0.No ...Pule para Questo 27 1.Sim

26. Isso aconteceu...

0. S alguns dias no ano 1. Poucos meses no ano 2. Quase o ano todo 3. O ano todo
19. Quantas horas no dia, em mdia, ficava exposto a esse tipo de barulho? | ___| ___| horas 20. Em sua vida, por quanto tempo voc trabalhou em ambientes assim? | ___| ___| anos | ___| ___| meses 21. Nos ltimos 12 meses, voc trabalhou em ambiente com esse tipo de barulho?

0.Uma vez

1.Algumas vezes 2.Muitas vezes

27. Costuma ter contato com solventes fora do trabalho? (ex: tinner, removedor de tinta)

0.Nunca 1.Raramente 2.Algumas vezes 3.Freqentemente 4. Sempre

28. Voc j teve contato com solventes na sua vida de trabalho? (comuns em grfica, pinturas em geral, posto de gasolina e em algumas indstrias)

0.No 1.Sim
22. Voc costuma/costumava ficar prximo a caixas de som com volume muito alto, por 1 hora ou mais, em clubes, shows, festas, carnaval ou cultos religiosos?

0.Nunca 1.Poucas vezes 3.Freqentemente 4. Sempre

2.Algumas vezes

0.Nunca ... Pule para o Bloco 5 1.Raramente ... Pule para o Bloco 5 2.Algumas vezes 3.Freqentemente 4. Sempre 9.No sabe ... Pule para o Bloco 5 88.No se aplica... Pule para o Bloco 5
29. Com que idade comeou a trabalhar em contato com solventes? | ___| ___| anos 30. Em sua vida, por quanto tempo trabalhou em contato com solventes? | ___| ___| anos | ___| ___| meses

23. Voc costuma/costumava ouvir walkman com volume to alto que as pessoas prximas conseguem/conseguiam escutar?

0.Nunca 1.Raramente 2.Algumas vezes 3.Freqentemente 4. Sempre

24. Voc j atirou com arma de fogo sem proteo no ouvido?

0.No

1.Sim

BLOCO 5 - TRABALHO SUB-BLOCO 1 TRABALHO REMUNERADO 1.Com que idade voc comeou a trabalhar ganhando dinheiro? | ___| ___| anos Bloco 3

88.No se aplica... Pule para o Sub-

2. Atualmente, voc tem algum trabalho do qual receba alguma remunerao?

0.No 1.Sim

SUB-BLOCO 2 HISTRIA OCUPACIONAL

Agora eu gostaria de saber quais os empregos/trabalhos que voc teve nos ltimos 12 meses. Vamos comear pelo atual Perodo 4.Local do 5.Carteira 6.Nmero 7.Nmero 1.EMPREGO / ATIVIDADE 2.Inicial 3.Final trabalho assinada? de dias por mdio de semana? horas por dia? 1.Atual e Principal 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

284

Utilizar na coluna 5: 0.No 1.Sim 9.No sabe 88.No se aplica

SUB-BLOCO 3 - Voc sofreu algum acidente de qualquer natureza nos ltimos 12 meses? 0.No................Pule para o Sub-Bloco 4 1.Sim................Pule para a Ficha de Acidentes
SUB-BLOCO 4 - CARACTERSTICAS DAS ATIVIDADES ATUAIS
1.Voc est trabalhando atualmente? (assinale a mais importante)

1.Apenas um trabalho pago........Pule para Sub-Bloco 6 2.Apenas trabalho no pago para a famlia........Pule para Sub-Bloco 5 3.Trabalho pago e em casa para a famlia 4.Dois trabalhos pagos 99.Outro Esp: ___________________________________________________
SUB-BLOCO 5 - TRABALHO DOMSTICO NO PAGO PARA A PRPRIA FAMLIA Voc me informou que ajuda no trabalho de casa... voc poderia me dar alguns dados sobre essas atividades?...por exemplo... 1.Quais os dias da semana em que voc realiza trabalhos de casa? 2. Em mdia, quantas horas dirias voc gasta com: Durante a semana Trabalho domstico Sono Finais de semana Total

1.Todos os dias 2.De segunda a sexta 3.Nos finais de semana (sbado e domingo) 4.Somente aos sbados 5.Somente aos domingos 99.Outro Esp: ____________________________________

PERGUNTAS ESPECFICAS PARA O TRABALHADOR REMUNERADO (SUB-BLOCO 6 E SUB-BLOCO 7)

SUB-BLOCO 6 - CARACTERSTICAS DO TRABALHO ATUAL E PRINCIPAL PAGO (LTIMOS 30 DIAS) Agora vamos falar sobre seu trabalho principal (Ocupao 1) 1.Qual o tipo de vinculo que voc tem nessa ocupao? 1.Biscateiro........Pule para Questo 5 2.Autonmo........ Pule para Questo 5 3.Assalariado 4.Empregado domstico 5.Funcionrio pblico 6.Profissional liberal 7.Empregador/Empresrio 8.Aposentado 9.Pensionista 10.Encostado 99.Outro Esp: ________________ 2. Voc trabalha em uma empresa? 0.No ... Pule para Questo 5 1.Sim 9.No sabe ... Pule para Questo 5 3. Quantos empregados, mais ou menos, tem na empresa onde voc trabalha? |___|___|___|___|___| 9.No sabe 6.Quantas horas por dia voc trabalha? | ___| ___|:| ___| ___| h 13.Em que tipo de lugar voc trabalha? 1.Empresa ou firma 2.Repartio pblica 7.Tipo de jornada de trabalho? 3.Na rua 1.Comercial 2.Noturno 4.Em sua prpria casa 3.De turno (s vezes pela manh, ou 5.Na casa de outras pessoas tarde, ou noite) 99.Outro Esp: __________________ 99.Outro Esp: _____________________________ 14. Voc se sente sobrecarregado neste trabalho? 0.Nunca 1.Raramente 2.Algumas vezes 8.Quanto voc ganha por ms em 3.Freqentemente 4. Sempre mdia (bruto)? R$| ___ | ___| ___| ___| ___|,00 9. Voc acha que o salrio que voc recebe mais baixo do que deveria para esta ocupao? 0. No 1. Sim 9. No sabe 10.Voc contribui para a Previdncia? ( Aceita mltiplas respostas) 0.No 1.INSS 2.Como autnomo 3.Privada 4.Previdncia de funcionrio pblico 99.Outro Esp: ___________________________ 11.Voc tem plano de sade privado? 0.No 1.Sim 9.No sabe 12.Voc tem algum tipo de Seguro acidente de trabalho? 0.No 1.Sim 15. Seu trabalho exige muito esforo fsico? 0.Nunca 1.Raramente 2.Algumas vezes 3.Freqentemente 4. Sempre 16. Voc tem pausa para descansar durante o dia? 0.Nunca 1.Raramente 2.Algumas vezes 3.Freqentemente 4. Sempre 17. Voc planeja seu dia-a-dia de trabalho? 0.Nunca 1.Raramente 2.Algumas vezes 3.Freqentemente 4. Sempre

4. A empresa onde voc trabalha a mesma que lhe paga? 0.No 1.Sim 9.No sabe 5.Quantos dias voc trabalha por semana? |___|___| d

18. Voc pode modificar seus horrios de trabalho? Por exemplo, se precisar sair mais cedo ou chegar mais tarde, isso pode ser negociado? 0.Nunca 1.Raramente 2.Algumas vezes 3.Freqentemente 4. Sempre

285

SUB-BLOCO 7 CLIMA DE SEGURANA NO LOCAL DE TRABALHO (APENAS PARA TRABALHADORES ASSALARIADOS, EMPREGO DOMSTICO OU FUNCIONRIOS PBLICOS) Agora vamos falar sobre como vista a sade e a segurana do trabalho na empresa ou local onde voc trabalha... 1.No meu trabalho, a sade e a segurana dos trabalhadores esto suficientemente protegidas 4. Existem regras bem claras sobre o que devemos fazer para evitar acidentes de trabalho 7. Eu recebo informaes sobre segurana no trabalho

0.Nunca 1.Raramente
2.Algumas vezes

0.Nunca 1.Raramente
2.Algumas vezes

0.Nunca 1.Raramente
2.Algumas vezes

3.Freqentemente

4. Sempre

3.Freqentemente

4. Sempre

3.Freqentemente

4. Sempre

2. Os supervisores ou chefes encorajam a gente a se proteger e evitar acidentes

5. Na empresa em que trabalho mais importante a segurana do que a produo

8. Na empresa, trabalhadores que no obedecem as regras de segurana so punidos

0.Nunca 1.Raramente
2.Algumas vezes

0.Nunca 1.Raramente
2.Algumas vezes

0.Nunca 1.Raramente
2.Algumas vezes

3.Freqentemente

4. Sempre

3.Freqentemente

4. Sempre

3.Freqentemente

4. Sempre

3. Os donos da empresa gastam dinheiro (investem) para que o ambiente de trabalho seja seguro

6. O ritmo de trabalho me impede de obedecer as regras de segurana

0.Nunca 1.Raramente
2.Algumas vezes

0.Nunca 1.Raramente
2.Algumas vezes

9. Voc alguma vez alertou algum colega sobre problemas de sade e segurana que poderiam ocorrer devido ao trabalho?

3.Freqentemente

4. Sempre

3.Freqentemente

4. Sempre

0.Nunca 1.Raramente
2.Algumas vezes

3.Freqentemente

4. Sempre

SUB-BLOCO 7 CLIMA DE SEGURANA NO LOCAL DE TRABALHO (Continuao) 10. Voc alguma vez informou ao 11. Voc alguma vez pediu Equipamentos supervisor/chefia de que havia problemas no de Proteo Individual como luvas, culos, trabalho que poderiam comprometer a sade etc. e segurana dos trabalhadores? 0.Nunca 1.Raramente 0.Nunca 1.Raramente 2.Algumas vezes 2.Algumas vezes 3.Freqentemente 4. Sempre 3.Freqentemente 4. Sempre SUB-BLOCO 8 - PERCEPO DE RISCO E MEDIDA DE PROTEO 1.Voc considera a sua atividade de trabalho perigosa? 12. Com que freqncia voc usa os Equipamentos de Proteo Individual?

0.Nunca 1.Raramente
2.Algumas vezes

3.Freqentemente

4. Sempre

0.No 1.Sim 9.No sabe

Por qu?_________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

2.Que nota, de 0 a 10, voc daria ao grau de perigo de seu trabalho? |___|___| 3.Voc recebeu algum tipo de treinamento para desenvolver sua atividade de trabalho?

0.No 1.Sim 9.No sabe 88.No se aplica 99.Outro Esp: _____________________

BLOCO 6 - SADE E BEM-ESTAR PERCEBIDOS Agora vamos falar sobre sua sade... 1.Voc parou de trabalhar ou ir escola, nos ltimos 12 meses, por algum problema de sade? 0.No........Pule para Questo 4 1.Sim 2.Este problema de sade foi causado pelo seu trabalho? 3.Foi por causa de um problema de sade agravado pelo seu trabalho? 5. Que nota, de 0 a 10, voc daria sua sade? |___|___| 6.Voc se acha uma pessoa feliz? 0.No 1.Sim 7. Que nota voc daria, de 0 a 10, sua felicidade? |___|___|

0.No 1.Sim.
Qual foi o problema?___________________ 4.Voc se acha uma pessoa saudvel ou sadia? 0.No 1.Sim

0.No........Pule para Questo 3 1.Sim.

Qual foi o problema?________________________

286

BLOCO 7 APOIO SOCIAL SUB-BLOCO 1 APOIO SOCIAL NAS RELAES COTIDIANAS

0. Nunca 1.Rara mente 2.Algum as Vezes 3.Muita s Vezes 4.Sempre

Com que freqencia, quando precisa, voc pode contar com... 1. Algum que ajuda voc quando voc est doente 2. Algum que mostra carinho por voc ou diz que ama voc 3. Algum em quem voc confia para falar sobre seus problemas ntimos 4. Algum que d a voc alguma informao ou conselho de como voc deve agir quando tem algum problema 5. Algum com quem voc sai para se divertir ou com quem voc faz coisas agradveis e relaxantes

SUB-BLOCO 2 APOIO SOCIAL NAS RELAES DE TRABALHO APENAS PARA O TRABALHADOR REMUNERADO
Pensando nas pessoas que trabalham com voc, diga se voc concorda ou no com as afirmaes... 1. Eu posso contar com o apoio dos meus colegas de trabalho 2. Se eu no estiver num bom dia meus colegas entendem 1. Discordo totalmente 2. Discordo mais ou menos 3. Concordo mais ou menos 4. Concordo totalmente

3. No trabalho eu me relaciono bem com meus chefes.

4. Eu gosto de trabalhar com meus colegas. 5. Meus colegas me aconselham a ter cuidado quando h algum perigo no meu trabalho.

BLOCO 8 - FATORES EMOCIONAIS Agora iremos conversar sobre voc. Suas respostas nos ajudaro a entender melhor os problemas que voc possa ter. Inicialmente faremos perguntas sobre como voc se sentiu... SUB-BLOCO 1- DEPRESSO 0.Nunca 1. Vrios 2. Mais da 3. Quase todo dias metade dos dia Nos LTIMOS QUINZE DIAS, com que freqncia voc se sentiu dias incomodado por... 1.Estar com pouco interesse ou alegria em fazer as coisas... 2.Estar para baixo, deprimido(a), ou se sentindo sem futuro... 3.Estar com dificuldade de pegar no sono, continuar dormindo ou dormindo demais... 4.Estar com sensao de cansao(a), com pouca energia... 5.Estar com pouco apetite ou comendo demais... 6.Estar com idias ruins sobre voc mesmo, se sentindo fracassado(a) e que um atraso para si ou para a famlia... 7.Estar com dificuldade para se concentrar, como por exemplo ler jornais ou ver televiso... 8.Estar andando ou falando muito devagar que at outras pessoas notaram? Ou ao contrrio, estava mais inquieto do que o normal, no conseguindo ficar parado... 9.Com idias de que voc estaria melhor morto ou ento de fazer algo contra voc mesmo...

287

SUB-BLOCO 2- AUTO-ESTIMA 0.Nunc a Para cada uma dessas situaes, diga a resposta que melhor lhe descreve 1.Sinto-me uma pessoa de valor, ou pelo menos igual s outras... 2.Sinto que no tenho muito do que me orgulhar... 3.Sinto que tenho algumas qualidades positivas... 4.As vezes, sinto que no sirvo para nada... 5.Sinto que sou de fazer as coisas to bem quanto a maioria das pessoas... 6.Sinto que no sou capaz de fazer nada direito... 7.Tenho uma atitude positiva em relao a mim mesmo(a)... 8.Sinto que minha vida no muito til... 1.Rara -mente 2. Algum as vezes 3.Freq entemente 4. Quase sempre

SUB-BLOCO 3- IDIAS DE SUICDIO 1.Nos ltimos 12 meses, voc pensou seriamente em suicidar? 3.Nos ltimos 12 meses, quantas vezes voc tentou suicdio?

0.No ... Pule para o Sub-Bloco 4 1.Sim

2.Nos ltimos 12 meses, voc planejou como tentaria suicidar? 0.No 1.Sim

0.Nenhuma 1.Uma vez 2.Duas ou trs vezes 3.Quatro ou cinco vezes 4.Seis ou mais vezes

4.Se voc tentou suicdio, nos ltimos 12 meses, alguma destas tentativas lhe causou leso, intoxicao ou overdose que teve de ser tratada pelo mdico?

0.No
SUB-BLOCO 4- ANSIEDADE Nas LTIMAS QUATRO SEMANAS com que freqncia voc tem se sentido perturbado pelos seguintes problemas... 1.Se sentindo nervoso(a), ansioso(a), no seu limite ou muito preocupado(a) com coisas diferentes... 2.Sentindo-se to inquieto que difcil ficar sentado... 3.Se sentindo cansado(a) muito facilmente... 4.Se sentindo com dores pelo corpo ou com tenso nos msculos... 5.Se sentindo com dificuldades para pegar no sono... 6.Se sentindo com dificuldade para se concentrar em coisas como ler um jornal, ver TV ou fazer os trabalhos da escola... 7.Se irritando ou se aborrecendo facilmente... 0.Nunca

1.Sim

9.No sabe

1.Raramente

2.Algumas Vezes

3.Freqentemente

4.Quase sempre

288

BLOCO 09 PADRES DE SONO Durante as LTIMAS QUATRO SEMANAS, com que freqncia voc tem tido alguns desses problemas relacionados com o sono? 1.Dormindo menos do que o habitual por causa da atividade escolar como esportes, idas a clubes, tocar em bandas, corais, etc. 2.Dormindo menos do que o habitual porque tem trabalho. 0. Raramente ou nunca 1. Algumas vezes 2. Freqentemente 3. Quase todo dia

BLOCO 10 ESTRESSE NO BAIRRO Pense no bairro em que voc mora. Voc acha que esses so problemas no seu bairro?

0. Raramente ou nunca

1. Algumas vezes

2.Freqentemente

3. Quase todo dia

1.Crimes no seu bairro 2.Gangue 3.Trfico 4.Muito barulho 5.Sujeira e baguna 6.Iluminao nas ruas (postes de luz) 7.Disponibilidade de transporte pblico 8.Disponibilidade de parques, rea para brincar, quadras de esporte, etc 9.Preconceito e discriminao 10.Drogas

BLOCO 11 - HISTRIA ESCOLAR

1. Qual o nome da sua escola atual? _____________________________________ ________________________________________________________ ___________ 6. Quantos anos voc tinha quando iniciou a 1a srie primria (pela 1a vez)? |__|__|

88.No se aplica

88.No se aplica
2. H quanto tempo estuda nesta escola? |__|__| anos |__|__| meses

7. Quantos anos voc tinha quando iniciou o 1o ano do 2o Grau (pela 1a vez)? |__|__|

88.No se aplica
3.Em que tipo de escola voc estudou a maior parte do tempo?

88.No se aplica

1.Pblica 2.Privada 3.Filantrpica 4. Comunitria 5. Outros 88.No se

aplica 4. Em que srie voc estava em 2000? |__|__| Srie do |__|__| Grau

8. Quantos anos de idade voc tinha quando concluiu o 2o Grau (pela 1a vez)? |__|__|

88.No se aplica

9. Quantos anos de idade voc tinha quando iniciou a faculdade (pela 1a vez)? |__|__|

88.No se aplica
5. Em que srie voc estava em 2002? |__|__| Srie do |__|__| Grau

88.No se aplica

88.No se aplica

289

BLOCO 12 PROBLEMAS NA ESCOLA SUB - BLOCO 1- REPETNCIA E EVASO 1. Caso no esteja estudando, quando voc abandonou a escola?______________ (ano calendrio)

88.No se aplica

2. Quantas vezes voc foi matriculado na escola, comeou a estudar mas desistiu antes de o ano letivo acabar? |___|___| vezes (Cursos universitrios ou livres no valem)

3. Quantas vezes voc estudou at o fim do ano, mas no passou de ano (ficou na mesma srie)? |___|___| vezes (Cursos universitrios ou livres no valem) 4. No total, quantas vezes voc j repetiu o ano? |___|___| vezes

5. Quantos anos voc ficou parado, sem se matricular nem estudar? |___|___| BLOCO 13 DESEMPENHO / APROVEITAMENTO DO ESTUDANTE SUB-BLOCO 1 - APROVEITAMENTO 1. Marque a nota de 0 a 10 que voc daria ao seu desempenho como aluno na escola. |___|___|, |___| Passando agora para matrias... 4.Que nota de 0 a 10 voc daria a voc mesmo em Matemtica? |___|___|, |___| aplica

9.No sabe 9.No sabe 9.No sabe

2.Marque a nota de 0 a 10 que os seus colegas dariam para o seu desempenho estudantil |___|___|, |___|

9.No sabe

88.No se

3.Marque a nota de 0 a 10 que os seus professores atuais dariam a voc como estudante. |___|___|, |___|

5 Que nota de 0 a 10 voc daria a voc mesmo em Portugus? |___|___|, |___| aplica

9.No sabe

88.No se

6. Que nota de 0 a 10 voc daria a voc mesmo em Cincias/Biologia? |___|___|, |___|

9.No sabe

88.No se aplica

9. Indique a mdia que voc tirou em Portugus, no 1 bimestre ou unidade. |___|___|, |___|

7. Que nota de 0 a 10 voc daria a voc mesmo em Estudos Sociais/Histria? |___|___|, |___| 9.No sabe 88.No se aplica 8. Indique a mdia que voc tirou em Matemtica, no 1 bimestre ou unidade. |___|___|, |___|

9.No sabe
aplica

88.No se

10. Indique a mdia que voc tirou em Cincias/Biologia, na 1a unidade/bimestre. |___|___|, |___|

9.No sabe
aplica

88.No se

9.No sabe

88.No se aplica

11. Indique a mdia que voc tirou em Estudos Sociais/Histria, na 1a unidade. |___|___|, |___|

9.No sabe

88.No se

SUB-BLOCO 2 ASSIDUIDADE 1. Voc falta muito s aulas?

aplica SUB-BLOCO 3 - MOTIVAO 1.Voc gosta de ir para a escola?

0.No 1.Sim 9.No sabe

0.No 1.Sim 9.No sabe

2. J perdeu mais de 3 dias de aulas seguidos neste ano? (Sem contar greves Voc gosta de estudar? 2. ou feriados) 0.No 1.Sim 9.No sabe 0.No 1.Sim 9.No sabe 3. Voc j faltou alguma aula este ano por no gostar 3. Voc do tipo que fica muito preocupado, chateado e incomodado (muito) da matria? quando precisa faltar aula na escola? 0.No 1.Sim 9.No sabe 88. No se 0.No 1.Sim 9.No sabe aplica

290

SUB-BLOCO 4 ESTRESSE ESCOLAR Pense na sua escola. Voc acha que esses so problemas na sua escola? 1. Violncia 2. Gangues ou turma da pesada 3. Armas 4. Drogas (proibidas ou ilegais) 5. Barulho na sala de aula 6. Sujeira e baguna (desarrumao) 7. Salas de aula muito cheias 8. O modo como os professores tratam os alunos ruim 9. Falta de material escolar e de equipamentos (livros, computadores, equipamentos esportivos, quadra de esportes, etc) 10. Preconceito e discriminao 11. Roubos e furtos 12.Normas, disciplina e regulamento muito rgidos 13. Ensino muito puxado (exigente) 14. Horrios vagos entre as aulas 15. Aulas chatas e repetitivas 16. Competio entre os colegas 17. Muito dever/trabalho e muita coisa para estudar 18. Distncia da minha casa para a escola BLOCO 14 RELAO TRABALHO ESCOLA 1.Voc deixa de fazer o dever da casa por causa do seu trabalho? 0. No problema 1. Problema simples 2. s vezes um problema srio 3. um problema muito srio

0.No 1.Sim 9.No sabe 88.No se aplica.... Pule para

Questo 6 2. Voc deixa de ir pra a escola por ter que ir pro trabalho?

9. Quem trabalha e estuda, aprende as coisas mais rapidamente na escola?

0.No 1.Sim 9.No sabe

10. Voc j perdeu de ano alguma vez por causa do trabalho?

0.No 1.Sim 9.No sabe

3. Ter que trabalhar atrapalha no seu aprendizado?

0.No 1.Sim 9.No sabe 88.No

se aplica 11. Os alunos que trabalham se interessam mais nos estudos?

0.No 1.Sim 9.No sabe

4. Quando voc no tem nada pra estudar, faz melhor o seu trabalho?

0.No 1.Sim 9.No sabe

5. Seu patro flexibiliza o seu horrio para que voc possa estudar?

0.No 1.Sim 9.No sabe

12. Se voc fosse forado a escolher entre o trabalho e a escola, escolheria a escola?

0.No 1.Sim 9.No sabe

6. Voc acha que trabalhar melhor do que estudar?

0.No 1.Sim 9.No sabe

7. Na sua turma, os alunos que no trabalham so os melhores? .... Pule para Questo 9

0.No 1.Sim 9.No sabe

13. Na sua opinio, trabalhar fora de casa faz o aluno ser mais responsvel na escola?

0.No 1.Sim 9.No sabe 88.No se aplica 0.No 1.Sim 9.No sabe 88.No se aplica

0.No 1.Sim 9.No sabe

14.A pessoa que trabalha e estuda fica mais esperta e desenvolvida que aquela que s estuda e no trabalha?

8. Na sua turma, os alunos que trabalham chegam escola na hora certa?

0.No 1.Sim 9.No sabe

291

BLOCO 15 FORMAO P/ A CIDADANIA RESPONSAB. SOCIAL (COM A FAMLIA E COM OS OUTROS) SUB-BLOCO 1- PONTUALIDADE SUB- BLOCO 2 RESPEITO PARA COM OS OUTROS 1.Quando vai ao trabalho, escola ou a algum encontro, costuma chegar na hora certa ou alguns minutos antes do horrio? 1.Voc costuma oferecer o seu lugar no nibus para uma pessoa idosa?

0.No 1.Sim 9.No sabe 88.No se aplica

0.No 1.Sim 9.No sabe 88.No se aplica

2. Caso voc esteja ouvindo um som alto em sua casa ou numa festa com os amigos, voc se importa se o barulho vai prejudicar ou incomodar os vizinhos?

0.No 1.Sim 9.No sabe 88.No se aplica

SUB - BLOCO 3 RESPONSABILIDADE 1.Voc esquece com freqncia de devolver o que toma emprestado de algum? SUB - BLOCO 4 ORGANIZAO 1.Voc se acha muito bagunado?

0.No 1.Sim 9.No sabe

2.Voc cuida bem de seu material escolar (livros, cadernos, etc.)?

0.No 1.Sim 9.No sabe

0.No 1.Sim 9.No sabe

SUB-BLOCO 5 SOLIDARIEDADE SUB - BLOCO 6 RESPEITO AO AMBIENTE E E COMUNIDADE 1.Voc costuma jogar lixo na rua ou no cho?

1. Voc costuma colaborar ou participar de campanhas e mutires para enfeitar ou limpar a rua, bairro ou edifcio onde mora?

0.No 1.Sim 9.No sabe 88.No se aplica

2. Voc alguma vez j pichou ou riscou algum muro, ou as paredes da escola?

0.No 1.Sim 9.No sabe 88.No se aplica

2. J visitou num hospital, orfanato ou abrigo de velhos algum que no fosse seu parente?

0.No 1.Sim 9.No sabe 88.No se aplica

3.Voc participa de algum grupo ou atividade de ajuda aos necessitados ou de proteo ao meio ambiente?

0.No 1.Sim 9.No sabe 88.No se aplica

0.No 1.Sim 9.No sabe 88.No se aplica

Modo de aplicao da entrevista: :

1.Pessoalmente 2.Por telefone 3.Pessoalmente e por telefone

Durao da aplicao desta ficha: : | ___| ___|:| ___| ___| h

292

ANEXO B FICHA INDIVIDUAL DO TRABALHADOR: questionrio aplicado

Universidade Federal da Bahia Instituto de Sade Coletiva ISC Progr. Integr. de Sade Ambiental e do Trabalhador Pesquisa: ACIDENTES DE TRABALHO
N FAMLIA REA IND:

FASE 4
Ficha Individual do Trabalhador (FIT)

Data da Entrevista: ___/____/____ Pr-nome do Entrevistador: ______________ Pr-nome do Entrevistado: __________________ Local da Entrevista: ________________________________________________________ Incio da entrevista: | ___| ___|:| ___| ___| h BLOCO 1 - CARACTERISTICAS SOCIO-DEMOGRFICAS Pr comear, voc poderia me dizer qual a sua... 1.Situao conjugal? 2.Qual o seu grau de instruo? 3.Voc est estudando?

1.Solteiro(a) 2.Casado(a) 3.Consensual 4.Divorciado(a) / Separado(a) 5.Vivo(a) 99.Outra: _________________

0.Analfabeto 1.Alfabetizado 2.1 grau (1 a 8 srie) incompleto 3.1 grau completo 4.2 grau (colegial) incompleto 5.2 grau completo 6.Superior incompleto 7.Superior completo 8.Ps-graduao 9.No sabe

0.No.....Pule 1.Sim
4. Qual a srie?

para Bloco

|___| srie do |___| grau (Complete as questes no bloco 12)

BLOCO 2 DISCRIMINAO RACIAL, SOCIAL E OCUPACIONAL 1.Qual a sua cor (auto-referida)? Esp: ________________________ 2.Qual a cor do entrevistado (pelo entrevistador)? 1.Negro 5.Asitico 2.Branco 3.Mulato 9.No sabe 4.Moreno 6.ndio 12. Alguma vez voc foi obrigado a usar o elevador de servio devido a sua posio social? 0.Nunca 1.Raramente 2. Algumas vezes 3. Freqentemente 4. Sempre 13. Voc j foi dispensado ou demitido de algum emprego por causa da sua cor? 0.No 1.Sim 9.No sabe 88.No se aplica 14. Voc j deixou de ganhar alguma promoo no trabalho por causa da sua cor? 0.No 1.Sim 9.No sabe 88.No se aplica

3. Voc se sente discriminado por causa de sua cor? 0.No....Pule para Questo 6 1.Sim 9.No sabe....Pule para a Questo 6 4. Desde que idade voc se sente discriminado? | ___| ___| anos 5. Com que freqncia voc se sente discriminado por causa de sua cor? 0. Nunca 1. Raramente 2. Algumas vezes 3. Frequentemente 4. Sempre

15. Voc acha que foi colocado em uma funo mais perigosa por causa da sua cor? 1.Sim 9.No sabe 88.No se aplica 6.Voc j foi barrado em clubes, shoppings, bloco de carnaval ou hotis? 0.No 0.No........Pule para Questo 9 1.Sim 9.No sabe....Pule 16. Alguma vez uma pessoa j se afastou de voc por causa de para Questo 9 seu trabalho? 0.No 1.Sim 9.No sabe 88.No se aplica 7.Voc atribui isso sua cor? 0.No 1.Sim 9.No sabe 8.Voc acha que sua cor dificultaria a obteno de emprstimo ou crdito financeiro? 0.No 1.Sim 9.No sabe 17. Voc acha que se tivesse outro tipo de trabalho as pessoas tratariam voc de outra forma? 0.No 1.Sim 9.No sabe 88.No se aplica

9.Voc aprovaria o casamento de algum de sua famlia com uma pessoa 18. Quando algum com quem voc no tem intimidade pergunta a sua ocupao, voc responde: de outra cor? 0. Com muito orgulho 1. Naturalmente/ Normalmente 0.No 1.Sim 9.No sabe 2. Com pouco orgulho 3. Com vergonha 10.Voc j teve dificuldade de conseguir trabalho por causa da sua cor? 9.No sabe 88.No se aplica 0.No 1.Sim 9.No sabe 88.No se aplica 19. Das questes desse Bloco, caso alguma resposta seja positiva. Voc considera que os seus direitos de cidado esto 11. Alguma vez voc j foi mal atendido em uma loja por causa de seu sendo atingidos ao sofrer discriminao? nvel social? 0.No 1.Sim 9.No sabe 88.No se aplica 0.Nunca 1.Raramente 2. Algumas vezes 3. Freqentemente 4. Sempre

293

BLOCO 3 - HBITOS DE VIDA As perguntas agora so sobre alguns de seus hbitos... por exemplo... USO DE FUMO: 4.Por quanto tempo voc fumou? | ___| ___| anos | ___| ___| 1.Voc fuma atualmente? meses

0.No

1.Sim......Pule para Questo 6 1.Sim

5.Quantos cigarros voc fumava por dia? | ___| ___| cigarros......Pule para Questo 8 6.H quanto tempo voc fuma? | ___| ___| anos | ___| ___| meses 7.Quantos cigarros voc fuma em mdia por dia? | ___| ___| cigarros

2.Voc j foi fumante?

0.No......Pule para Questo 8

3.H quanto tempo parou? | ___| ___| anos | ___| ___| meses

BLOCO 3 - HBITOS DE VIDA (Continuao) USO DE BEBIDAS ALCOLICAS: 8.Voc consome bebidas alcolicas atualmente? 17.J esteve alto ou de ressaca por causa de bebida alcolica?

0.No 1.Sim........Pule para Questo 13

9.Voc j foi consumidor de bebidas alcolicas?

0.No 0. Nunca
vezes

1.Sim

9.No sabe 2.

18. Se SIM, com que freqncia?

1. Poucas

vezes

Muitas

0.No........Pule para Bloco 4 1.Sim

10.Com que freqncia voc bebia?

3. Quase sempre 4. Sempre 2.Um dia/semana 4.Todo dia/quase todo dia

19.J perdeu ou chegou atrasado no trabalho, escola, ou outra atividade por causa de bebida ou ressaca?

1.Raramente 3.Dois a trs dias/semana

0.No 0. Nunca
vezes

1.Sim

9.No sabe 2.

20. Se SIM, com que freqncia?

11.H quanto tempo parou de beber? | ___| ___| anos | ___| ___| meses 12.Por quanto tempo voc bebeu? |___| ___| anos |___| ___| meses...Pule para Bloco 4 13.Voc bebe...

1. Poucas

vezes

Muitas

3. Quase sempre 4. Sempre

21.Voc j se desentendeu ou discutiu com pessoas por voc beber ou ter bebido muito?

1.Raramente 2.Um dia/semana 3.Dois a trs dias/semana 4.Todo dia/quase todo dia
14.Voc considera esse consumo exagerado?

0.No 0. Nunca
vezes

1.Sim

9.No sabe 2.

0.No 1.Sim 0.No 1.Sim

9.No sabe 9.No sabe 88.No se aplica 2.

22. Se SIM, com que freqncia?

15.Voc tem consumido bebida alcolica apesar de seu mdico ter sugerido que voc pare de beber por causa de um problema de sade?

1. Poucas

vezes

Muitas

3. Quase sempre 4. Sempre

23.Voc j dirigiu um carro ou moto aps ter bebido bastante?

16. Se SIM, com que freqncia?

0. Nunca 1. Poucas vezes 3. Quase sempre 4. Sempre

0.No
Muitas vezes

1.Sim

9.No sabe 2.

24. Se SIM, com que freqncia?

0. Nunca 1. Poucas vezes 3. Quase sempre 4. Sempre

Muitas vezes

294

BLOCO 4 AUDIAO As perguntas agora so sobre a sua audio... 1. Voc sente que voc tem uma perda auditiva? (diminuio na audio) 7. Se uma pessoa sentada do seu lado ESQUERDO, fala com voc, num lugar silencioso, voc compreende o que falaram...

0. No ....... Pule para Questo 4 1. Sim 9. No sabe ........ Pule para Questo 4
2. Com que idade comeou esse problema? | ___| ___| anos

0. Sem dificuldades 1. Com pequena dificuldade 2. Com mdia dificuldade 3. Com grande dificuldade 4. No compreende
8. J saiu secreo amarela (pus) do seu ouvido por mais de 20 dias?

3. Esse problema apareceu repentinamente, um dia ouvia bem e no dia seguinte no?

0.No 0. Excelente 4. Ruim

1.Sim 1. Muito boa

9.No sabe 2. Boa 3. Regular

0. No 0. No

1. Sim 1. Sim

4. Em geral, voc diria que sua audio ...

9. J fez alguma cirurgia no ouvido?

10. J fez uma consulta mdica por causa do seu ouvido?

5. Atualmente, voc acha que...

0.No ... Pule para Questo 13 1. Sim

11. O mdico disse que o tmpano estava furado?

0. Ouve da mesma forma que ouvia antes 1. Apenas o ouvido DIREITO ouve MENOS do que antes 2. Apenas o ouvido ESQUERDO ouve MENOS do que antes 3. Os dois ouvidos ouvem MENOS do que ouviam antes 9. No sabe
6. Se uma pessoa sentada do seu lado DIREITO, fala com voc, num lugar silencioso, voc compreende o que falaram...

0. No 0. No

1. Sim 1. Sim

12. O mdico disse que voc precisava fazer uma cirurgia no ouvido?

13. Nos ltimos 12 meses, voc sentiu algum zumbido, como uma zoada de apito ou chiado, nos ouvidos ou na cabea?

0. Sem dificuldades 1. Com pequena dificuldade 2. Com mdia dificuldade 3. Com grande dificuldade 4. No compreende

0. No ....... Pule para Questo 22 1. Sim 9. No sabe ........ Pule para Questo 22
14. Com que idade comeou a sentir esse zumbido? | ___| ___| anos

295

15. Nos ltimos 12 meses, voc sentiu algum zumbido, como uma zoada de apito ou chiado, nos ouvidos ou na cabea, que tenha durado 5 minutos ou mais?

28. Nos ltimos 12 meses, voc trabalhou em ambiente com esse tipo de barulho?

0. No ... Pule para Questo 22 1. Sim 9. No sabe ... Pule para Questo 22
16. Esse zumbido se parece mais com...

0. No

Sim 1.

29. Voc costuma/costumava ficar prximo a caixas de som com volume muito alto, por 1 hora ou mais, em clubes, shows, festas, carnaval ou cultos religiosos?

0. Cachoeira* 2. Um apito fino* 9. No sabe

1. Um chiado fino* 3. Um apito grosso*

0. Nunca 2. Algumas vezes 3. Freqentemente 0. Nunca 2. Algumas vezes 3. Freqentemente

1. Raramente 4. Sempre 1. Raramente 4. Sempre 1.Algumas vezes

30. Voc costuma/costumava ouvir walkman com volume to alto que as pessoas prximas conseguem/conseguiam escutar?

17. Voc diria que SENTE esse zumbido...

0. Raramente 1. Uma vez na semana 2. Uma / algumas vezes ao dia 3. Quase o tempo todo 4. O tempo todo
18. Quanto esse zumbido incomoda voc?

0. No incomoda 3. Muito

1. Pouco

2. Mdio

31. Voc j atirou com arma de fogo sem proteo no ouvido?

0.No 0.Uma vez 2.Muitas vezes 0.No 0.Uma vez 2.Muitas vezes

19. Ouvir esse zumbido faz voc se sentir para baixo?

0. Nunca 1. Raramente 2. 3. Freqentemente 4. Quase sempre

20. Quando voc tenta dormir, o zumbido aparece?

Algumas vezes

32. J aconteceu de alguma bomba forte estourar do lado do seu ouvido?

1.Algumas vezes

0. Nunca 1. Raramente 2. Algumas vezes 3. Freqentemente 4. Quase sempre 5. Sempre

21. Ao sair de um lugar barulhento, o zumbido aparece ou fica mais forte?

33 . Costuma/costumava ter contato com solventes FORA do trabalho? (ex: removedor de tinta, tinner, varsol, querosene, gasolina)

0. No

1. Sim

9. No sabe

0. Nunca 2. Algumas vezes 3. Freqentemente

1. Raramente 4. Sempre

22. Voc j trabalhou em algum ambiente com muito barulho onde seria preciso gritar para que um colega a um metro de distncia pudesse ouvir?

34. Voc j teve contato com solventes na sua vida de trabalho? (comuns em grficas, pinturas em geral, posto de gasolina e em algumas indstrias)

0. No ... Pule para Questo 29 1. Sim 9. No sabe ... Pule para Questo 29 88. No se aplica... Pule para Questo 29
23. Com que idade comeou a trabalhar em ambiente com barulho? | ___| ___| anos 24. Em sua vida, trabalhar exposto a barulho acontecia/acontece geralmente...

0. Nunca ... Pule para Questo 37 1. Raramente ... Pule para Questo 37 2. Algumas vezes 3. Freqentemente 4. Sempre 9. No sabe ... Pule para a Questo 37 88. No se aplica... Pule para a Questo 37
35.Com que idade comeou a trabalhar em contato com solventes?| ___| ___|anos 36. Em sua vida, por quanto tempo trabalhou em contato com solventes? | ___| ___| anos | ___| ___| meses 37. Na sua famlia (irmos, pais ou filhos), algum tem dificuldade para ouvir?

0. S alguns dias no ano 2. Quase o ano todo

1. Poucos meses no ano 3. O ano todo

25. Quantas horas no dia, em mdia, ficava/fica exposto a esse tipo de barulho? | ___| ___| horas 26. Em sua vida, por quanto tempo voc trabalhou em ambientes assim? | ___| ___| anos | ___| ___| meses 27. Considerando todo o perodo pelo qual trabalhou em ambiente com barulho, voc diria que usou o protetor auditivo...

No Apenas idosos (+ de 65 anos) 0. 1. No sabe 9.

38. Voc j fez um exame chamado audiometria?

Sim 2.

0. Sempre
desse perodo

1. Quase sempre

2. Mais da metade 4. Raramente 5.

No ... Pule para o Bloco 5 0. 1. Sim, uma vez ... Pule para a Questo 40 2. Sim, mais que uma vez 9. No sabe ... Pule para o Bloco 5
39. Pelo que voc sabe, o resultado da ltima audiometria

3. Menos da metade desse perodo

Nunca

296

BLOCO 5 TRABALHO SUB-BLOCO 1 TRABALHO REMUNERADO DURANTE A INFNCIA 1.Com que idade voc comeou a trabalhar ganhando dinheiro? | ___| ___| anos TRABALHO ATUAL 1. Atualmente, voc tem algum trabalho do qual receba alguma remunerao?

88.No se aplica.

2. Se trabalhou antes dos 15 anos, qual o trabalho que voc fazia? (Descrever) _________________________________________________ ________________________________________________ CBO:

0.No 1.Sim

Pule para o Subloco 2.

2. RAMO DE ATIVIDADE Qual a atividade que voc faz ou o que produz (pode ser a firma ou por conta prpria)? ________________________________________________

3. Se trabalhou antes dos 15 anos Naquela poca, quantas horas por semana, em mdia, voc trabalhava? | ___ | ___|_por semana

CNAE:

SUB-BLOCO 2 HISTRIA OCUPACIONAL

Agora eu gostaria de saber quais os empregos/trabalhos que voc teve nos ltimos 12 meses. Vamos comear pelo atual Perodo 4.Local do 5.Carteira 6.Nmero 7.Nmero mdio de 1.EMPREGO / ATIVIDADE 2.Inicial 3.Final trabalho assinada? de dias por horas por dia? semana? 1.Atual e Principal 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Utilizar na coluna 5: 0.No 1.Sim 9.No sabe 88.No se aplica

SUB-BLOCO 3 - Voc sofreu algum acidente de qualquer natureza nos ltimos 12 meses? 0.No................ 1.Sim................Pule para a Ficha de Acidentes

SUB-BLOCO 4 - CARACTERSTICAS DAS ATIVIDADES ATUAIS

1.Voc est trabalhando atualmente? (assinale a mais importante)

1.Apenas um trabalho pago........Pule para Sub-Bloco 6 2.Apenas trabalho no pago para a famlia........Pule para Sub-Bloco 5 3.Trabalho pago e em casa para a famlia 4.Dois trabalhos pagos 99.Outro Esp: ___________________________________________________
SUB-BLOCO 5 - TRABALHO DOMSTICO NO PAGO PARA A PRPRIA FAMLIA Voc me informou que ajuda no trabalho de casa... voc poderia me dar alguns dados sobre essas atividades?...por exemplo... 1.Quais os dias da semana em que voc realiza trabalhos de casa? 2. Em mdia, quantas horas dirias voc gasta com: 1.Todos os dias Durante a Finais de Total 2.De segunda a sexta semana semana Trabalho domstico 3.Nos finais de semana (sbado e domingo) 4.Somente aos sbados Sono 5.Somente aos domingos 99.Outro Esp: ____________________________________

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PERGUNTAS ESPECFICAS PARA O TRABALHADOR REMUNERADO (SUB-BLOCO 6 E SUB-BLOCO 7)

SUB-BLOCO 6 - CARACTERSTICAS DO TRABALHO ATUAL E PRINCIPAL PAGO (LTIMOS 30 DIAS) Agora vamos falar sobre seu trabalho principal (Ocupao 1) 1.Qual o tipo de vinculo que voc tem nessa ocupao? 4. A empresa onde voc trabalha a mesma que lhe paga? 10.Voc contribui para a Previdncia? ( Aceita mltiplas respostas)

1.Biscateiro........Pule para Questo 5 2.Autonmo........ Pule para Questo 5 3.Assalariado 4.Empregado domstico 5.Funcionrio pblico 6.Profissional liberal 7.Empregador/Empresrio 8.Aposentado 9.Pensionista 10.Encostado 99.Outro Esp:
______________________________ 2. Voc trabalha em uma empresa?

0.No 1.Sim 9.No sabe

5.Quantos dias voc trabalha por semana? |___|___| d 6.Quantas horas por dia voc trabalha? | ___| ___|:| ___| ___| h 7.Tipo de jornada de trabalho?

1.Comercial 2.Noturno 3.De turno (s vezes pela manh, ou

tarde, ou noite)

No 1 INSS como empregado contratado 2 INSS como autnomo 3 INSS como empregada domstica 4 Previdncia privada 5 Previdncia de funcionrio pblico 6 Outro.Esp_____________________ 7
11.Voc tem plano de sade privado?

99.Outro Esp: __________________

8.Quanto voc ganha por ms em mdia (bruto)? R$| ___ | ___| ___| ___| ___|,00

0.No 9... No sabe Pule para

Questo 15

1.Sim

0.No ... Pule para Questo 5 1.Sim 9.No sabe ... Pule para Questo 5
3. Quantos empregados, mais ou menos, tem na empresa onde voc trabalha? |___|___|___|___|___|

9. Voc acha que o salrio que voc recebe mais baixo do que deveria para esta ocupao?

12. O plano de sade cobre despesas mdicas...

0. No

Sim No sabe 1. 9.

0.Total sabe

1.Parcial 9.No

9.No sabe

SUB-BLOCO 6 - CARACTERSTICAS DO TRABALHO ATUAL E PRINCIPAL PAGO (LTIMOS 30 DIAS) (Continuao) 13. Caso tenha Plano, quem paga? 15 .Voc tem algum tipo de Seguro acidente de trabalho? 18. Seu trabalho exige muito esforo fsico?

Empresa empregadora 1
Quanto p/ms? R$ _______,00

0.No

1.Sim

Apenas o trabalhador 2
Quanto p/ms? R$ _______,00

16. Em que tipo de lugar voc trabalha?

Empresa e trabalhador 3
Empresa : Qto. p/ms? R$ _______,00

sabe No
Trabalhador: Qto. p/ms? R$ _______,00

4 Funcionrio pblico
Quanto p/ms? R$ _______,00

1.Empresa ou firma 2.Repartio pblica 3.Na rua 4.Em sua prpria casa 5.Na casa de outras pessoas 99.Outro Esp:
__________________________ 17. Voc se sente sobrecarregado neste trabalho?

0.Nunca 1.Raramente 2.Algumas vezes 3.Freqentemente 4. Sempre

19. Voc tem pausa para descansar durante o dia? 0.Nunca 1.Raramente 2.Algumas vezes 3.Freqentemente 4. Sempre 20. Voc planeja seu dia-a-dia de trabalho? 0.Nunca 1.Raramente 2.Algumas vezes 3.Freqentemente 4. Sempre 21. Voc pode modificar seus horrios de trabalho? Por exemplo, se precisar sair mais cedo ou chegar mais tarde, isso pode ser negociado? 0.Nunca 1.Raramente 2.Algumas vezes 3.Freqentemente 4. Sempre

5 Outro. Esp: _______________________

14. Qual o seu Plano de Sade? ___________________________________

0.Nunca 1.Raramente 2.Algumas vezes 3.Freqentemente 4. Sempre

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SUB-BLOCO 7 CLIMA DE SEGURANA NO LOCAL DE TRABALHO Agora vamos falar sobre como vista a sade e a segurana do trabalho na empresa ou local onde voc trabalha... 1.No meu trabalho, a sade e a segurana dos trabalhadores esto suficientemente protegidas 0.Nunca 1.Raramente 2.Algumas vezes 3.Freqentemente 4. Sempre 2. Os supervisores ou chefes encorajam a gente a se proteger e evitar acidentes 0.Nunca 1.Raramente 2.Algumas vezes 3.Freqentemente 4. Sempre 3. Os donos da empresa gastam dinheiro (investem) para que o ambiente de trabalho seja seguro 0.Nunca 1.Raramente 2.Algumas vezes 3.Freqentemente 4. Sempre 4. Existem regras bem claras sobre o que devemos fazer para evitar acidentes de trabalho 0.Nunca 1.Raramente 2.Algumas vezes 3.Freqentemente 4. Sempre 5. Na empresa em que trabalho mais importante a segurana do que a produo 0.Nunca 1.Raramente 2.Algumas vezes 3.Freqentemente 4. Sempre 6. O ritmo de trabalho me impede de obedecer as regras de segurana 0.Nunca 1.Raramente 2.Algumas vezes 3.Freqentemente 4. Sempre 7. Eu recebo informaes sobre segurana no trabalho 0.Nunca 1.Raramente 2.Algumas vezes 3.Freqentemente 4. Sempre 8. Na empresa, trabalhadores que no obedecem as regras de segurana so punidos 0.Nunca 1.Raramente 2.Algumas vezes 3.Freqentemente 4. Sempre 9. Voc alguma vez alertou algum colega sobre problemas de sade e segurana que poderiam ocorrer devido ao trabalho? 0.Nunca 1.Raramente 2.Algumas vezes 3.Freqentemente 4. Sempre 10. Voc alguma vez informou ao supervisor/chefia de que havia problemas no trabalho que poderiam comprometer a sade e segurana dos trabalhadores? 0.Nunca 1.Raramente 2.Algumas vezes 3.Freqentemente 4. Sempre 11. Voc alguma vez pediu Equipamentos de ProteoIndividual como luvas, culos, etc. 0.Nunca 1.Raramente 2.Algumas vezes 3.Freqentemente 4. Sempre 12. Com que freqncia voc usa os Equipamentos de Proteo Individual? 0.Nunca 1.Raramente 2.Algumas vezes 3.Freqentemente 4. Sempre

SUB-BLOCO 8 - PERCEPO DE RISCO E MEDIDA DE PROTEO 1.Voc considera a sua atividade de trabalho perigosa?

0.No. Pule para a Questo 3.

1.Sim s 9.No sabe

3.Voc recebeu algum tipo de treinamento para desenvolver sua atividade de trabalho?

Por qu (identifique e liste os riscos conhecidos) ? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 2.Que nota, de 0 a 10, voc daria ao grau de perigo de seu trabalho? |___|___|

0.No 1.Sim 9.No sabe 88.No se aplica 99.Outro Esp: _____________________

BLOCO 6 - SADE E BEM-ESTAR PERCEBIDOS. Agora vamos falar sobre sua sade... 1.Voc parou de trabalhar ou ir escola, nos ltimos 12 meses, por algum problema de sade? 0.No........Pule para Questo 4 1.Sim 2.Este problema de sade foi causado pelo seu trabalho? 0.No........Pule para Questo 3 1.Sim. Qual foi o problema?__________________ 3.Foi por causa de um problema de sade agravado pelo seu trabalho? 0.No 1.Sim. Qual foi o problema?_________________________ 4.Voc se acha uma pessoa saudvel ou sadia? 0.No 1.Sim 5. Que nota, de 0 a 10, voc daria sua sade? |___|___| 6.Voc se acha uma pessoa feliz? 0.No 1.Sim 7. Que nota voc daria, de 0 a 10, sua felicidade? |___|___| 8. Algum mdico j disse que voc tem Diabetes? 0. No 1. Sim 9. No sabe 9. ... Presso alta? 0. No 1. Sim 9. No sabe 10. ... Doena crnica dos rins? 0. No 1. Sim 9. No sabe 11. Na sua vida, voc j sofreu Traumatismo craniano? (batida extremamente forte na cabea) 0. No 1. Sim 9. No sabe 12. ... Fez tratamento de Quimioterapia? 0. No 1. Sim 9. No sabe 13. ... Foi internao com risco de Morte? 0. No 1. Sim 9. No sabe

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BLOCO 7 APOIO SOCIAL SUB-BLOCO 1 APOIO SOCIAL NAS RELAES COTIDIANAS C Com que freqencia, quando precisa, voc pode contar com... 1.Algum que ajuda voc quando voc est doente 2 Algum que mostra carinho por voc ou diz que ama voc 3. Algum em quem voc confia para falar sobre seus problemas ntimos 4. Algum que d a voc alguma informao ou conselho de como voc deve agir quando tem algum problema 5. Algum com quem voc sai para se divertir ou com quem voc faz coisas agradveis e relaxantes 0. Nunca 1.Rarament e 2.Algumas Vezes 3.Muitas Vezes 4.Sempre

SUB-BLOCO 2 APOIO SOCIAL NAS RELAES DE TRABALHO APENAS PARA O TRABALHADOR REMUNERADO Pensando nas pessoas que trabalham com voc, diga se voc concorda ou no com as afirmaes... 1. Eu posso contar com o apoio dos meus colegas de trabalho 2. Se eu no estiver num bom dia meus colegas entendem 3. No trabalho eu me relaciono bem com meus chefes. 1. Discordo totalmente 2. Discordo mais ou menos 3. Concordo mais ou menos 4. Concordo totalmente

4. Eu gosto de trabalhar com meus colegas. 5. Meus colegas me aconselham a ter cuidado quando h algum perigo no meu trabalho.

BLOCO 8 - FATORES EMOCIONAIS Agora iremos conversar sobre voc. Suas respostas nos ajudaro a entender melhor os problemas que voc possa ter. Inicialmente faremos perguntas sobre como voc se sentiu... SUB-BLOCO 1- DEPRESSO Nos LTIMOS QUINZE DIAS, com que freqncia voc se sentiu incomodado por... 1.Estar com pouco interesse ou alegria em fazer as coisas... 2.Estar para baixo, deprimido(a), ou se sentindo sem futuro... 3.Estar com dificuldade de pegar no sono, continuar dormindo ou dormindo demais... 4.Estar com sensao de cansao(a), com pouca energia... 5.Estar com pouco apetite ou comendo demais... 6.Estar com idias ruins sobre voc mesmo, se sentindo fracassado(a) e que um atraso para si ou para a famlia... 7.Estar com dificuldade para se concentrar, como por exemplo ler jornais ou ver televiso... 8.Estar andando ou falando muito devagar que at outras pessoas notaram? Ou ao contrrio, estava mais inquieto do que o normal, no conseguindo ficar parado... 9.Com idias de que voc estaria melhor morto ou ento de fazer algo contra voc mesmo... 0.Nunca 1. Vrios dias 2. Mais da metade dos dias 3. Quase todo dia

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SUB-BLOCO 2- AUTO-ESTIMA Para cada uma dessas situaes, diga a resposta que melhor lhe descreve 1.Sinto-me uma pessoa de valor, ou pelo menos igual s outras... 2.Sinto que no tenho muito do que me orgulhar... 3.Sinto que tenho algumas qualidades positivas... 4.As vezes, sinto que no sirvo para nada... 5.Sinto que sou de fazer as coisas to bem quanto a maioria das pessoas... 6.Sinto que no sou capaz de fazer nada direito... 7.Tenho uma atitude positiva em relao a mim mesmo(a)... 8.Sinto que minha vida no muito til... SUB-BLOCO 3- IDIAS DE SUICDIO 1.Nos ltimos 12 meses, voc pensou seriamente em suicidar?

0.Nunca

1.Rara-mente

2. Algumas vezes

3.Freqentemente

4. Quase sempre

3.Nos ltimos 12 meses, quantas vezes voc tentou suicdio?

0.No ... Pule para o Sub-Bloco 4 1.Sim

2.Nos ltimos 12 meses, voc planejou como tentaria suicidar?

0.No 1.Sim

0.Nenhuma 1.Uma vez 2.Duas ou trs vezes 3.Quatro ou cinco vezes 4.Seis ou mais vezes
4.Se voc tentou suicdio, nos ltimos 12 meses, alguma destas tentativas lhe causou leso, intoxicao ou overdose que teve de ser tratada pelo mdico?

0.No
SUB-BLOCO 4- ANSIEDADE Nas LTIMAS QUATRO SEMANAS com que freqncia voc tem se sentido perturbado pelos seguintes problemas... 1.Se sentindo nervoso(a), ansioso(a), no seu limite ou muito preocupado(a) com coisas diferentes... 2.Sentindo-se to inquieto que difcil ficar sentado... 3.Se sentindo cansado(a) muito facilmente... 4.Se sentindo com dores pelo corpo ou com tenso nos msculos... 5.Se sentindo com dificuldades para pegar no sono... 6.Se sentindo com dificuldade para se concentrar em coisas como ler um jornal, ver TV ou fazer os trabalhos da escola... 7.Se irritando ou se aborrecendo facilmente... 0.Nunca

1.Sim
1.Raramente 2.Algumas Vezes

9.No sabe
3.Freqentemente 4.Quase sempre

BLOCO 09 PADRES DE SONO Durante as LTIMAS QUATRO SEMANAS, com que freqncia voc tem tido alguns desses problemas relacionados com o sono..... 0. Raramente ou nunca 1. Algumas vezes 2. Freqentemente 3. Quase todo dia

1. Dificuldades para pegar no sono

2. Dormindo menos do que o habitual por causa da atividade escolar como esportes, idas a clubes, tocar em bandas, corais, etc. 3. Dormindo menos do que o habitual porque tem trabalho. 4. Trocando o turno que costuma dormir porque tem trabalho/estudo.

301

5. Tem tomado remdios / calmantes para conseguir dormir? 6. Costuma cochilar durante a jornada de trabalho/aulas? 7. Sente sono, mas no cochila durante a jornada de trabalho/aulas? 8. Quando voc acorda, sente-se cansado? 9. Quando voc vai dormir, sente dores no corpo? 10. Quando voc vai dormir, o lugar tem muito barulho? 11. Quando voc vai dormir, o lugar tem muita claridade? 12. Quando voc vai dormir, pensa em situaes que lhe causam medo?

Nos dias de trabalho: 13. A que horas voc costuma ir dormir? |___|___| 14. Que horaso voc acorda no prximo dia? |___|___| Nos dias em que no trabalha: 15. A que horas voc costuma ir dormir? |___|___| 16. Que horas voc acorda no prximo dia? |___|___|

17. As pessoas costumam dizer que voc ronca?

0. Nunca ... Pule para o Bloco 10 1. Raramente 2. Algumas vezes 3. Freqentemente 4. Sempre 88.No se aplica ... Pule para o Bloco 10
18. As pessoas costumam dizer que o seu ronco ...

0. Baixo
Muito alto

1. Mdio

2. Alto

3.

BLOCO 10 RELACIONAMENTO FAMILIAR E INTERPESSOAL Agora vamos falar sobre o que voc pensa do seu relacionamento com sua famlia. 1.Pense em sua famlia ou com quem voc vive. Voc diria que existe muita briga: 2.Pense em sua vida na escola, no dever de casa, nas notas, nas suas atividades e como voc se d com os seus colegas e professores. Voc diria que tem problemas: BLOCO 11 - ESTRESSE NO BAIRRO Pense no bairro em que voc mora. Voc acha queEsses so problemas no seu bairro? 1.Crimes no seu bairro 2.Gangues 3.Trfico 4.Muito barulho 5.Sujeira e baguna 6.Iluminao nas ruas (postes de luz) 7.Disponibilidade de transporte pblico 8.Disponibilidade de parques, rea para brincar, quadras de esporte, etc 9.Preconceito e discriminao 10.Drogas 0. Raramente ou nunca 1. Algumas vezes 2. Freqentemente 3. Quase todo dia

0. No problema

1.Problema simples

2. s vezes um problema srio

3. um problema muito srio

302

BLOCO 1 2 VIDA ESCOLAR Verifique novamente se a pessoa est estudando atualmente. Caso SIM 1.Marque a nota de 0 a 10 que voc daria para o seu desempenho escolar
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Caso tenha deixado de estudar... 5..Por que voc deixou de estudar?

|__|__|__|__|__|__|__|__|__|__|
2.Marque a nota de 0 a 10 que os seus colegas dariam para o seu aproveitamento
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

|__|__|__|__|__|__|__|__|__|__|

1.Precisava trabalhar 2.Notas baixas 3.Distncia da escola 4.Falta de motivao 5.Repetia de ano na escola 6.Indisciplina na escola 7.Violncia na escola 99.Outro Esp:
_________________________________________________

SUB-BLOCO 1 TRABALHO E ESCOLA 1.Voc deixa de fazer o dever da casa porque teve que trabalhar? 7. Na sua turma, os alunos que no trabalham so os melhores?

0.No 1.Sim
Pule para Questo 6

9.No sabe 88.No se aplica.... 9.No sabe 9.No sabe 9.No sabe 9.No sabe 9.No sabe 9.No sabe

0.No 1.Sim 0.No 1.Sim 0.No 1.Sim 0.No 1.Sim 0.No 1.Sim 0.No 1.Sim 0.No 1.Sim

9.No sabe 9.No sabe 9.No sabe 9.No sabe 9.No sabe 9.No sabe 9.No sabe

2. Voc deixa de ir pra a escola porque teve que ir pro trabalho?

8. Quem trabalha e estuda, aprende as coisas mais rapidamente na escola?

0.No 1.Sim 0.No 1.Sim 0.No 1.Sim 0.No 1.Sim 0.No 1.Sim 0.No 1.Sim

3. Ter que trabalhar atrapalha no seu aprendizado?

9. Na sua turma, os alunos que trabalham chegam escola na hora certa?

4. Quando voc no tem nada pra estudar, faz melhor o seu trabalho?

10. Voc j perdeu de ano por causa do trabalho?

5. Seu patro flexibiliza o seu horrio para que voc possa estudar?

11. Os alunos que trabalham, se interessam mais nos estudos?

6. Voc acha que trabalhar melhor do que estudar?

12. Se voc fosse forado a escolher entre o trabalho e a escola, escolheria a escola?

13. Na sua opinio, trabalhar fora de casa faz o aluno ser mais responsvel na escola?

14.A pessoa que trabalha e estuda fica mais esperta e desenvolvida que aquela que s estuda e no trabalha?

SUB-BLOCO 2 ASSIDUIDADE 1. Voc falta muito s aulas?

SUB-BLOCO 3 MOTIVAO 1.Voc gosta de ir para a escola?

0.No 1.Sim

9.No sabe

0.No 1.Sim
2. Voc gosta de estudar?

9.No sabe 9.No sabe 9.No sabe 88. No se aplica

2. J perdeu mais de 3 dias de aulas seguidos neste ano? (Sem contar greves ou feriados)

0.No 1.Sim 0.No 1.Sim

0.No 1.Sim

9.No sabe

3. Voc j faltou alguma aula este ano por no gostar (muito) da matria?

303

SUB-BLOCO 4 ESTRESSE ESCOLAR

Pense na sua escola. Voc acha que esses so problemas na sua escola? 1.Violncia 2.Gangues (turma da pesada) 3.Armas 4.Drogas 5.Barulho na sala de aula 6.Sujeira e bagunas 7.Salas muito cheias 8.O modo como os professores tratam os alunos ruim 9.Falta de material escolar e de equipamentos (como livros, computadores, equipamentos esportivos, quadras de esporte, etc) 10.Preconceito e discriminao 11.Roubos e furtos Modo de aplicao da entrevista: 1.Pessoalmente Durao da aplicao desta ficha: | ___| ___|:| ___| ___| h 0. No problema 1. Pro-blema simples 2. s vezes um problema srio 3. um problema muito srio

2.Por telefone

3.Pessoalmente e por telefone