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1) CONTE DE ALMEIDA, Finalidades de la educacin concepciones tradicionales vs. Concepcin dialctica. Revista Cubana de Psicologa. Vol. 13. N 2-3. La Habana. 1996. Finalidades de la educacin- concepciones tradicionales versus concepcin dialctica Sandra Francesca Conte de Almeida RESUMEN Este trabajo analiza y discute las concepciones tradicionales de la educacin -aqu representadas por las perspectivas individualistas y societarias - y la concepcin dialctica, discutida a partir de la teora psicogentica de Henri Wallon. En los diversos abordajes, la finalidad de la educacin es determinada en funcin de la comprensin que cada una de ellas tiene de la relacin individuo sociedad. Relacin que es considerada como antinmica en las concepciones tradicionales y como contradictoria y dialctica en la perspectiva walloniana. La psicologa de Wallon, al postular que el desarrollo del nio es la resultante de la interaccin dialctica entre lo orgnico y lo social, entre el individuo y el medio, revoluciona radicalmente las concepciones tradicionales y conservadoras de la educacin. Gentica y dialctica, la psicologa walioniana establece una nueva relacin con la pedagoga que se manifiesta en la finalidad y en las prcticas pedaggicas. La perspectiva dialctica de la educacin elabora una nueva concepcin de infancia, cuya significacin concreta exige necesariamente la referencia a la situacin social del nio. El anlisis realizado, lleva a la conclusin que la educacin garantiza su razn de ser nicamente sobre la base de la interaccin dialctica organismo-individuo. En los pases capitalistas, una educacin que pretenda ser transformadora de la realidad social, solamente ser posible si es capaz en la prctica escolar cotidiana, de preparar, contradictoria y dialcticamente, los alumnos para un anlisis crtico de la realidad y de los modelos sociales, de tal forma que se integren a la cultura y la humanidad,

confrontando sus necesidades humanas fundamentales con las modalidades de su satisfaccin en la sociedad actual. En este sentido, la escuela y la educacin cumplirn su papel humanizante y social. El individuo es esencialmente social, y no lo es por contingencias exteriores, sino por una necesidad ntima. (Wallon, 1946, [1979]) Si tomamos esa afirmacin de Wallon como punto de partida de nuestras reflexiones sobre la relacin escuela-individuosociedad, es porque ella subvierte radicalmente algunas de las concepciones educacionales ms difundidas, o sea, aquellas tasadas en el individualismo y, en otro extremo, las societarias, que consideran el comportamiento individual como mera expresin de lo social. Estas concepciones pedaggicas, a pesar de ser opuestas, comparten una perspectiva comn: la antinomia individuo-sociedad. Las finalidades de la educacin son determinadas, entonces, por la concepcin que se tiene de esa relacin, en ambos casos, dicotmica. Rousseau es el mejor ejemplo del individualismo en la educacin y el gran precursor de la llamada Escuela Nueva. Al descubrir al nio y postular su naturaleza esencialmente buena Rousseau preconiz una educacin cuya mxima fundamental es la libertad, y de la cual derivan todas las reglas educacionales (Rosseau, J.,1757, [1964]). Criticando la educacin de su tiempo, que, desde su perspectiva, solo enseaba la falsedad presentanto al nio modelos educativos artificiales, basados en una educacin verbalisada y libresca, Rousseau propone una nueva pedagoga. La educacin rousseauniana tena como base la plena confianza en la naturaleza infantil (creencia en la bondad natural del hombre) y la defensa de su espontaneidad y su libertad. Preconizaba una educacin natural y libre, pues la mentira, la falsedad, el egosmo, la hipocresa, la falta de madurez, etc. son el resultado de una enseanza tradicional (Palacios, 1978, p. 49). Para Rousseau, la educacin deba tener como objetivo el desenvolvimiento de las potencialidades naturales del nio y su
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apartamiento de los males sociales. Segn las palabras de Charlot (1986), esta es una pedagoga que considera la educacin como desvo. Es necesario, en el sello de la sociedad, encontrar la independencia natural de cada uno. La libertad civil debe producir la libertad natural. (P. 47) El movimiento de la escuela nueva, considerado renovador de la educacin, sin dudas lo fue sobre algunos aspectos, se inspir en los principios de la pedagoga rousseauniana y, como tal, puede ser igualmente considerado como un defensor del individualismo integral. A pesar de haber surgido como un movimiento de oposicin a la escuela tradicional, cambiando el nfasis de la relacin educativa -del profesor al nio, de lo social a lo individual- la escuela nueva fue un movimiento elitista, no orientando a las grandes masas. La educacin es comprendida como un proceso de desarrollo de las cualidades latentes del nio, debiendo garantizar la misma que su naturaleza, sus intereses y experiencias infantiles sean totalmente respetadas. Para Dewey, uno de los representantes del movimiento, educacin es vida, y vivir es desarrollarse, es crecer. Criticando el carcter individualista de la nueva educacin, Wallon apunta la significacin y la estructura dadas a la escuela: "Para Mme Montessory, ella es la casa de los nios, que contrasta tanto como es posible con lo qu encuentran los nios en el medio de los adultos, incluyendo el medio familiar, con respecto al cual la clebre educadora no esconde su desconfianza. (... ) El adulto es un enemigo, el ambiente social un peligro, el nio la planta a cultivar" (Wallon, 1951, [1979], p. 230-231). Entonces, Wallon se pregunta cmo se produce la preparacin para la vida en sociedad. La educacin nueva pretende asegurar el pleno desenvolvimiento personal a travs del trabajo comn, en grupos, donde la autoridad del profesor sera diluida y todos, profesor y alumnos, trabajaran en funcin del bien comn. Algunas experiencias de la Escuela Nueva, sobre todo en los Estados Unidos, conceban la escuela como un microcosmos de la sociedad. La organizacin escolar imitaba la organizacin social, con consejos

administrativos formados por alumnos, consejos jurdicos, etc. La enseanza terica era considerada secundaria y el objetivo principal consista en desarrollar las habilidades y aptitudes naturales del nio, de modo que le permitiera tener xito y prestar buenos servicios. La escuela, as organizada, con el nio en el centro y recibiendo una educacin sobremedida, funcionara como un abrigo, un ambiente protegido, distante de los problemas y de las realidades sociales. Se trata, segn Wallon, de una ilusin profundamente individualista, sobre apariencias comunitarias (Wallon, 1951, [1979], p. 232), esto porque consiste en querer vaciar la existencia y la estructura de la sociedad en las relaciones psicolgicas simples de los individuos entre s y no querer reconocer a su propia realidad ni a sus infraestructuras materiales e histricas que todava dominan la existencia de los individuos. (Wallon, 1951, (1979], p. 232) Por potro lado, para la concepcin societaria la educacin es vista como un fenmeno social en que la primaca no pertenece al individuo, sino a la sociedad, no se concibe, aqu, el desarrollo del nio como un ser individual, tal como en la escuela nueva, sino como un ser que la sociedad debe moldear. El socilogo francs Emile Durkheim fue el idelogo de esta concepcin pedaggica, ms conocida como concepcin funcionalista de la educacin. Para Durkheim, la educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no estn maduras todava para la vida social. Ella tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio un cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que le reclaman la sociedad poltica en su conjunto y el medio especfico al cual l est particularmente destinado. (Durkheim, 1922, [1980], p. 51) Conforme a esta definicin, la educacin consiste en una socializacin metdica del nio, en la transformacin de un ser individual, egosta y asocial, en un ser social. La finalidad de la educacin es responder a las necesidades sociales, preparando al nio para desempear bien las funciones las cuales l ser llamado a cumplir en la sociedad. En esta perspectiva la educacin no puede
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ser homognea e igualitaria: la educacin vara con las clases sociales, pues para cada una hay un lugar determinado en la sociedad. Se trata entonces, de adaptar el individuo a la sociedad, inculcndole los hbitos y valores dominantes, para que cumplan adecuadamente sus funciones, de acuerdo con la categora social a que pertenecen. Vemos, as, que para la Escuela Nueva, las finalidades de la educacin se concentran en el individuo, predominando, en el proceso educativo, el punto de vista psicolgico. Para la concepcin societaria, el objetivo ltimo de la educacin es la sociedad, su funcionamiento armonioso, basado en la ideologa el hombre adecuado para el lugar adecuado. Domina, en esta concepcin, el punto de vista sociolgico. La oposicin individuo-sociedad es evidente en las dos concepciones, determinando finalidades opuestas de la educacin y concibiendo de forma diferente la naturaleza infantil. Es posible vencer esta contradiccin? Tendr la educacin que escoger siempre entre el individuo y la sociedad? La educacin no podra ensear la sociedad en la escuela, sin cultivar el espritu de sumisin y de conformismo o sin camuflar la realidad y las contradicciones sociales sobre falacias? El individuo no podra ser educado sin que su conciencia sea subyugada o que sus tendencias competitivas sean exacerbadas? La escuela tiene que vivir, necesariamente, este eterno dilema: o la dominacin del maestro o su aniquilamiento? Son cuestiones planteadas por Wallon (1951, [1979]) y que consideramos fundamentales y siempre actuales. En efecto, si observamos atentamente como es concebida la naturaleza infantil en las perspectivas tericas que acabamos de exponer y las actitudes pedaggicas de las mismas, las cuelaes orientan la relacin maestro-nio, percibiremos que no hay alternativas posibles a la educacin, que no sea encerrarse en las contradicciones arriba mencionadas. Las oposicin individuosociedad es central y ella permea las relaciones educativas en el seno de la escuela, determinando posturas pedaggicas conflictivas, segn la direccin que se de a las finalidades de la educacin. Para el pensamiento pedaggico individualista, o en las

palabras de Merani (1977), para el individualismo colectivo (Escuela Nueva), la naturaleza Infantil es idealizada; el nio tiene potencialidades naturales, intrnsecamente positivas, y cabe a la educacin permitirles su desarrollo, realizarse, tornarse plenas. La educacin debe realizar al hombre, la esencia humana. Contrariamente, el pensamiento pedaggico societario, o socialismo educativo, en expresin de Merani (1977), concibe la naturaleza infantil como imperfecta, inmadura, asocial. La nocin de insuficiencia (de desarrollo, de experiencia y de cultura) es la que mejor define al nio. Esta es juzgada, comparada y educada en funcin de una norma ideal, del hombre ideal en que el nio debe llegar a convertirse. La insuficiencia y negatividad atribuidas a la naturaleza infantil legitiman el derecho del adulto a la intervencin: la educacin del nio, as concebida, presupone la autoridad de las generaciones adultas sobre las ms nuevas y la transmisin e imposicin de modelos. En la primera concepcin, la naturaleza infantil es absoluta, al mismo tiempo que abstracta, metafsica. La infancia simboliza lo que hay de mejor en la naturaleza humana: inocencia, confianza, libertad, creatividad, perfectibilidad (Charlot, 1986, p. 121). En la segunda concepcin, la idea que se tiene de la infancia es la de una tabula rasa, que no trae nada por s misma y que, por tanto, es dependiente del adulto quien debe mostrarle todo. Esta concepcin, en el anlisis de Charlot (1986) aproxima al nio al animal: No se puede encontrar nada positivo en la infancia porque, precisamente, ella no es prcticamente nada, mal es humanidad. (Pag. 119) En Wallon encontramos la posibilidad concreta de superar esas contradicciones, pues para l el desarrollo del nio es la resultante de la interaccin dialctica entre lo orgnico y lo social, entre el individuo y el medio. Es sobre la base de esta interaccin que la educacin asegura su razn de ser. La psicologa de Wallon es la psicologa de la persona concreta, en una situacin concreta, histricamente determinada. El nio es una persona en desarrollo y este ocurre, en expresin de Tran- Thong (citado en Palacios, 1978), a travs de una autntica hsmosis social. Como el propio Wallon seala, la
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complementariedad que existe entre lo biolgico y lo social es tal, que la vida psquica no puede ser abordada si no es sobre la base de sus relaciones recprocas. El organismo y el medio forman un par dialctico; ms que una continuidad existe entre los dos una unidad. Por tanto, el medio es fundamental en el desarrollo del nio, siendo el medio social ms primordial que el medio fsico. Para Wallon, el otro es el constituyente del yo. El socius o el otro es un compaero perpetuo del yo en la vida psquica. (Wallon, 1946, [1979], p. 156) El curso del desarrollo del nio walloniano ocurre en el sentido de lo social hacia una creciente individualizacin, diferente a la concepcin piagetiana, en la cual el nio se desenvuelve en el sentido de lo individual (autismo, egocentrismo infantil de los primeros perodos de vida) hacia una socializacin creciente. La concepcin dialctica de la relacin organismo-medio es fundamental para la comprensin del papel y de los fines de la educacin en el desarrollo infantil. Es en la accin recproca entre el nio y el medio donde reside el fundamento de la actividad educativa. En Wallon la educacin no es una cualidad contingente de la infancia, sino una cualidad que le es inherente, propia de su naturaleza y condicin. En el nio, desarrollo y educacin son aspectos complementarios, siendo la dialctica de sea interaccin la que permite superar la antinomia individuo-sociedad. No se trata pues, de que la accin educativa elija sus objetivos entre el individuo y la sociedad, puesto que uno y otro son elementos de interaccin, cuya separacin no se puede hacer sino por la va de la abstraccin y con el riesgo de que se creen numerosas confusiones. (Palacios, 1978, p.137) La psicologa walloniana, gentica y dialctica, establece una nueva relacin con la pedagoga. Ms no como una relacin asimtrica, en la que Psicologa se presenta a la Pedagoga como portadora de una autoridad legtimamente constituida, dictando las reglas y las teoras que orientarn la prctica educativa. Wallon evidencia la necesidad de una cooperacin recproca entre la Psicologa y la Pedagoga. No se trata de una relacin entre una ciencia normativa y una ciencia aplicada, ya que el pensamiento de Wallon no desvincula teora y prctica. Lo que l propone es una

interaccin entre las dos ciencias, ya que las actividades desarrolladas en un campo se reflejan directamente en el otro. Palacios (1978) sintetiza muy bien el pensamiento de Wallon en cuanto a la relacin entre Psicologa y Pedagoga. Divorciada de la Pedagoga, la Psicologa correra el riesgo de alimentarse solamente de abstracciones y de verbalismos y no dispondra de un campo de control, aplicacin y observacin de sus principios. A su vez, una Pedagoga que no partiese de las investigaciones psicolgicas, caera constantemente en la rutina de sus mtodos y contenidos, sin otra gua que el pragmatismo o, en el mejor de los casos; al arbitrio de la buena voluntad. La dialctica entre una y otra se hace necesaria: La Pedagoga plantea problemas que la Psicologa debe resolver pero las soluciones que esta encuentra no se considerarn acertadas en tanto su eficacia no se vea demostrada en la prctica. (Palacios, 1978, p. 144) Esta nueva manera de concebir la relacin entre Psicologa y Pedagoga se reflejar en el campo de las relaciones interpersonales profesor-alumno. Es necesario que el profesor conozca al nio a quien va a ensear y este conocimiento debe partir de hechos concretos y no de frmulas abstractas, librescas, mal comprendidas. Conocer al nio significa, necesariamente, conocer al nio concreto, definido, como anteriormente ya expusimos, como una unidad dialctica entre organismo y medio. Si entendemos, como Wallon, que la antinomia individuosociedad es una cuestin falsa, puesto que el individuo y lo social son una unidad inseparable, la educacin del nio jams pudiera prescindir del conocimiento de su realidad social y de la realidad de la sociedad en su conjunto. En esta perspectiva, la relacin del profesor (adulto) con un alumno (nio) se dar sobre nuevas formas, ya que la educacin deber elaborar un nuevo concepto de infancia. El anlisis de Charlot (1986) sobre la relacin social entre el adulto y el nio es muy prxima al pensamiento walloniano. Vamos a servirnos de ella para reafirmamos, una vez ms, que la condicin infantil no puede ser considerada en abstracto. Su significacin concreta solo es posible con referencia a la situacin social del nio, sobre todo su situacin de clase.
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El nio es para el adulto un compaero social que presenta para el adulto caractersticas especficas. (.. ) ... la relacin del nio con el adulto es, ms profundamente, la relacin del nio con un mundo social adulto. El nio es un ser social, esto es un individuo que ya est socializado, aunque la sociedad no reconoce su valor social (Charlot, 1986, p. 261). Esta comprensin de la relacin adulto-nio, llevada a la relacin educativa, propiciar una nueva concepcin de las relaciones intersubjetivas profesor-alumno. Basando su accin educativa en una psicologa de la persona concreta, el profesor sabr que la personalidad del nio se desarrolla a travs de la mediacin del otro y que la necesidad de este otro es especfica de la condicin humana. Desde el punto de vista de la teora y de las prcticas educativas esto tiene importancia fundamental. La relacin con el otro solo tiene valor educativo, nos recuerda Charlot (1986), si no se enmascaran las diferencias entre las personalidades ni el origen social de esas diferencias. Si el individuo y lo social constituyen una unidad dialctica, el otro es, al mismo tiempo, un individuo en tanto persona singular, concreta, y toda una realidad social, en la medida en que realidad humana. Encontramos, tambin, en Charlot (1986) algunos de los fines de la educacin que, coherentemente con la perspectiva terica que adoptamos, indican la posibilidad de superar las contradicciones presentes en las teoras y prcticas pedaggicas conservadoras. Segn el autor, la educacin debe: preparar al nio al mismo tiempo para la cooperacin y para el conflicto; darle una formacin cientfico y tcnica de alto nivel; denunciar el mito de igualdad de oportunidades; ayudar al nio a reflexionar sobre las necesidades sociales prioritarias; esforzarse por transformar desde ya las relaciones sociales, sabiendo que el cambio de las relaciones sociales permanece limitado por las bases econmicas y materiales de esas relaciones. (Charlot, 1986) La educacin, comprendida as, es una educacin de y para la realidad social. Una educacin en que el papel del maestro y de los contenidos que sern enseados tienen especial importancia. Wallon atribuy gran relevancia a la formacin y las funciones desempeadas por el maestro. Para l la formacin debera

basarse, sobre todo, en una referencia permanente a las experiencias pedaggicas que el profesor puede realizar personalmente. Para Wallon, el maestro que verdaderamente tenga conciencia de su responsabilidad debe tomar partido en relacin a las cosas de su poca y (.. ) solidarizarse con sus alumnos, aprendiendo de ellos sus condiciones de existencia . (Wallon, citado en Palacios, 1978, p. 150) Concluyendo, diramos que si la escuela fuera capaz de poner en prctica una enseanza basado en el respeto al nio considero un compaero social, y cuyo contenido no escamotee las relaciones sociales y las condiciones materiales y econmicas que las determina, preparando al nio para un anlisis critico de las realidades y de los modelos sociales, la escuela habr cumplido su misin necesaria y la educacin su papel humanizante y social.

2) NEZ, V. Los nuevos sentidos de la tarea de ensear. Ms all de la dicotoma: ensear vs. asistir Los nuevos sentidos de la tarea de ensear. Ms all de la dicotoma 'ensear vs. asistir' por Violeta Nez Sntesis: La escuela ha estado siendo objeto de un conjunto de demandas para que se hiciera cargo de todas las problemticas de la infancia. Este comienzo de siglo nos muestra, con inusitada crudeza, que la nica institucin pblica hasta hoy entronizada por la poltica social para la educacin de las jvenes generaciones, la escuela, no es suficiente para dar cauce a las mltiples demandas emergentes. Se trata, por tanto, de que la escuela re-centre su funcin, poniendo coto a un exceso de acumulacin de funciones, que, en realidad, pretende ocultar los nuevos designios de la globalizacin para la escuela pblica: su desaparicin como instancia democrtica y democratizadora en la tramitacin de las herencias culturales. El mundo ha cambiado. Tambin el de los nios. La nocin misma de sistema que se emplea: un nico orden posible para encauzar a la infancia, se transforma en el principal obstculo epistemolgico para pensar nuevas maneras de sostener la responsabilidad pblica ante las nuevas generaciones. Se trata de realizar un esfuerzo de invencin para un siglo nuevo. Podramos pensar, por ejemplo, en cmo dar soporte a los nios y a los adolescentes para que puedan mantener con xito su escolaridad, y acceder a lo social en sentido amplio y plural. Tal vez pase por otorgarles estatuto de sujetos de derecho, con quienes es posible convenir propuestas, propulsar proyectos, discutir alternativas. La educacin social puede aqu iniciar su andadura. Podramos pensar tambin en cmo dar soporte a la escuela para que re-centre su funcin en la transmisin de los valiosos legados culturales y trabaje en red con otras instituciones, para que nios y adolescentes puedan realizar sus experiencias de movilidad

y confrontacin. En suma, se trata de apostar porque la educacin recupere, ante los procesos de banalizacin y vaciamiento culturales, la transmisin como polea social y cultural que articule a los jvenes con el mundo. 1. Puntos de partida Se puede empezar con una afirmacin no exenta de polmica: este inicio de siglo muestra, con inusitada crudeza, que la nica institucin pblica entronizada hasta hoy por la poltica social para la educacin de las jvenes generaciones, la escuela, no es suficiente para dar cauce a las mltiples demandas emergentes. Aqu se puede retomar a los clsicos para insistir en que la escuela no es coextensiva a la educacin. Esta se despliega en diversos espacios, que pueden ser gestionados, promovidos y reinventados desde la responsabilidad pblica, y redefinidos por los propios sujetos y agentes de la educacin. A esas prcticas es posible denominarlas educacin social. Este nombre es el que, en trminos histricos recientes, se emplea en la Unin Europea para designar a un conjunto de prcticas pedaggicas dismiles, a fin de darles visibilidad. En el campo de la infancia y de la adolescencia, la educacin social trabaja para que la asistencia a las escuelas de los recin llegados2 pueda sostenerse, realizarse y mantenerse en el tiempo con mejores posibilidades. 1.1 El vaciamiento de la escuela La escuela ha estado siendo objeto de un conjunto de demandas para que se hiciera cargo de todas las problemticas de la infancia. Aparece entonces una paradoja de difcil abordaje: cmo compatibilizar el trabajo especfico de transmisin de complejos patrimonios culturales con la aparicin de tareas cada vez ms diversas?; cmo puede garantizar la escuela programas de profundidad cultural y cientfica que den a todos los nios la igualdad de oportunidades que requiere el funcionamiento de una sociedad
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democrtica? Hoy la infancia y la adolescencia de ese 80% de la poblacin mundial que, segn la emblemtica definicin de la OCDE3, nunca constituirn un mercado rentable pues su exclusin social se agudizar a medida que los otros vayan progresando, son objeto de peculiares tratamientos en dispositivos que se gestionan en nombre de la educacin, llmense escuelas, centros sociales, ong, etc. Lo caracterstico es el vaciamiento cultural de esos circuitos, que los inscriben en el lema pestalozziano de educar al pobre para vivir la pobreza. Salvo los llamados polos de excelencia, las polticas hegemnicas formulan (a travs de instancias tales como el Banco Mundial o la OCDE) la exigencia de la devastacin de los contenidos culturales, para instaurar, en trminos de la afortunada frase de Jean-Claude Micha, la enseanza de la ignorancia en todas sus formas. Tal como seala Nico Hirtt, la inestabilidad y la imprevisibilidad de las evoluciones econmicas, la dualizacin de las cualificaciones requeridas en el mercado laboral, la crisis recurrente de las finanzas pblicas, son los factores que determinan, a partir de la bisagra de los aos 80-90, un giro fundamental de las polticas educativas. La dualizacin del mercado laboral se refleja en otra ya evidente de la enseanza. Si el 50% o el 60% de la creacin de empleo no exige sino trabajadores poco cualificados, no es econmicamente rentable continuar una poltica de masificacin de la enseanza. No se decreta el fin de la masificacin (por ejemplo, el cierre generalizado de escuelas o de universidades pblicas), pero se establecen condiciones en el plano de la calidad de la enseanza y de su financiacin que la hacen inevitable. No se decreta la dualizacin de la enseanza, pero se crean las condiciones materiales, estructurales y pedaggicas para ello. Estos sealamientos se vuelven hoy necesarios, ya que las condiciones sociales, econmicas y culturales que emergen de la expansin global del capitalismo financiero informacional amenazan de manera frontal las prcticas educativas, sociales y escolares,

para intentar reducirlas a meras tcnicas de control de amplios sectores de poblacin. Se trata, por tanto, de que la escuela recentre su funcin, poniendo coto a un exceso de funciones, que, en realidad, pretende ocultar los nuevos designios de la globalizacin para la escuela pblica: su desaparicin como instancia democrtica y democratizadora en la tramitacin de las herencias culturales4. 1.2 La escuela en red Si bien la escuela se ha definido como el lugar social de la infancia, es conveniente sealar que eso no significa considerarla en soledad y aislamiento, sino en red. Red no quiere decir traspaso de responsabilidades, sino articulacin de diversos niveles de responsabilidad para llevar adelante tareas diferentes pero en una cierta relacin de reenvo. Otras instituciones, servicios y programas educativos, sociales, sanitarios, psicoteraputicos, pueden abordar las nuevas demandas emergentes, en el entendido de que estas cuestiones son multidimensionales y requieren lo que postulamos como modelo de trabajo en red. No se trata de labores sustitutivas de la escuela ni de la familia, sino de labores suplementarias, en el sentido de que las agencias tradicionales de socializacin (familia y escuela) han de realizar las funciones que les sean asignadas, pero tambin hay que detenerse a escuchar las nuevas cuestiones que ataen a la lucha por la igualdad de oportunidades. Se pueden proponer nuevos recursos de articulacin social, como nuevas modalidades en las que sostener la responsabilidad que nos toca ante las nuevas generaciones, y la fragilizacin de lo social. El punto de partida de esta nueva responsabilidad pblica se encuentra en la consideracin de nuevas modalidades emergentes en la socializacin de la infancia y de la adolescencia, y en las nuevas modalidades de construccin de la sociabilidad de cada sujeto5, ya que hoy no es posible que las regulaciones vengan slo de las instituciones tradicionales (familia, escuela...). Mucho menos
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se puede creer en la ilusin neoliberal de que los mecanismos del mercado regularn espontneamente los flujos sociales, en el sentido de la justicia y de la cohesin sociales necesarias para la convivencia democrtica. Las prcticas sociales educativas, en el campo de la infancia y de la adolescencia, apuntan sobre todo a la filiacin simblica de los sujetos mediante el pase de legados culturales y sociales, a fin de crear y/o de sostener posibilidades de acceso a la escuela y a lo social en sentido amplio, esto es, buscan dar soporte a los procesos de socializacin y de sociabilidad de nios y jvenes. En el mbito de la infancia, desenganchar la educacin social o las diversas prcticas sociales y asistenciales de las instituciones escolares, slo significa sellar los guetos marginales. Se trata de impulsar servicios diversos segn el principio de lucha contra las desigualdades sociales, a fin de remover las condiciones que obstaculizan el acceso de todos los ciudadanos a la adquisicin de los instrumentos de pensamiento y de saber diseados y construidos a lo largo de generaciones, como legado para todos. Se pueden disear las prestaciones educativas a la medida de la pobreza y la exclusin, o bien apostar por propuestas de democratizacin del acceso de amplios sectores sociales a los circuitos donde se produce y se distribuye el conocimiento socialmente significativo. 1.3 La exclusin en el interior An hay ms: hemos de volver a pensar esa definicin, de fines del siglo XIX y comienzos del XX, de la escuela en trminos de sistema. A qu es funcional hoy esa definicin? Hasta ahora, el tubo es el mismo para todos los nios. Sin embargo, no garantiza que los procesos de educacin, ni siquiera los aprendizajes, sean similares. Bien al contrario, ese nico tubo puede obstaculizar los procesos de apropiacin del saber. El problema del actual sistema es que sigue priorizando la homogenizacin (segn clases de edad!) sobre la exigencia fundamental de este momento: la apropiacin del conocimiento, y,

en consecuencia, la organizacin y el manejo de la informacin ante el alud que amenaza con sepultar toda inteleccin del mundo. La prioridad puesta en la homogenizacin tiene como consecuencia que, a partir de la va de direccin nica que constituye el sistema, se genere una serie de vas muertas, es decir, inconducentes. Esto se denomina, de manera polticamente correcta, atencin a la diversidad o atencin a nios con necesidades educativas especiales, quienes al final son designados como los nees (casi en clave de humor negro, dada su homofona con el famoso lago escocs y el monstruo que supuestamente lo habita). All se produce, se reproduce y se estanca el resto social: una serie de categoras en su mayora de carcter suburbial, que luego se detectara como poblacin en riesgo6. Para estos sujetos, se dice, el sistema no est preparado. En nombre de la homogeneidad, lo que es capaz de ponerla en entredicho, se segrega. Entendemos la exclusin como la prdida de las posibilidades de articulacin y de incidencia en la actualidad de poca, quedando la sociabilidad restringida a los lmites de un gueto. Se produce una prdida de dignidad de la persona, una sumisin pasiva a efectos de segregacin social (efecto de bucle iterativo: la persona queda fijada al lugar que se le asigna), aunque haya estallidos puntuales de violencia. Ciertos guetos se perfilan en torno a figuras de la marginacin y de la criminalidad como elementos que otorgan identidad y acceso a la actualidad de poca. Como alternativa a los efectos de exclusin, se podra subrayar la importancia de la tarea educadora conceptundola como la bsqueda y la apertura de lugares de valor social que posibilitan nuevas y mltiples articulaciones sociales de los sujetos, entendidos aqu segn la nocin de actores sociales propuesta por Touraine. Ciertamente, una institucin no puede operar con exceso de diversificacin, pues corre el riesgo de volver al modelo asilar. Se trata del tristemente clebre modelo que encerraba todo cuanto molestaba en lo social. Y esto hay que recordarlo para no repetirlo. Por eso sostenemos que las articulaciones no pueden gestarse y sostenerse en el interior de un nico dispositivo, pues llevan al cierre
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de vnculos exteriores y a la clausura de los propios sujetos en esos entresijos, o bien a su expulsin. Hay que pensar en articulaciones mltiples y diversas, en un fuera escolar o en un dentro-fuera, sostenido en y desde la responsabilidad pblica hacia la infancia. Lugares de reenvo que operen como oportunidades nuevas, sobre todo para aquellos sobre los que se cierne la certeza de su inoportunidad... 2. Un giro en las orientaciones 2.1 Un giro en la manera de organizar la responsabilidad pblica en educacin

Enfatizar la atencin particular de todos los nios. Enfatizar la enseanza de saberes fundamentales: lenguas [la lengua materna y la propia del pas en caso de que no coincidan, otra/s lengua/s moderna/s, las clsicas (latn y griego), y las informacionales (incluido el ingls)], filosofa (incluso en la primaria), historia, literatura, msica, arte, ciencias...

Tal vez se trate de retornar una suerte de trivium y de cuadrivium atravesados por las tic (tecnologas de la comunicacin y de la informacin). En todo caso, lo que proponemos es barrer con el populismo psicologista (aun en sus versiones neoliberales ms amables), que ha hecho desbarrancar los procesos educativos. El llamado fracaso escolar es uno de sus productos estrella. El reto est, en medio de la banalizacin, en sostener una verdadera apuesta de culturizacin para las nuevas generaciones: definir la escuela como espacio que posibilite albergar a la infancia y a la adolescencia, para dar a cada sujeto la posibilidad de un encuentro con los otros, con el otro. Ante lo segregativo de la consideracin de una infancia frente a la cual aparecen los nios adjetivados7 como desertores, absentistas, infractores, en la calle, de la calle, proponemos alojar lo

mltiple entretejido en lugares mltiples, en intereses mltiples, en patrimonios mltiples. Puede que este momento histrico en el que dominan las lgicas de redes, sea propicio para dar cabida a lo mltiple sin degradarlo. El mundo ha cambiado. Tambin el de los nios. La nocin misma de sistema que se emplea: un nico orden posible para encauzar a la infancia, se transforma en el principal obstculo epistemolgico para pensar nuevas maneras de sostener la responsabilidad pblica ante las nuevas generaciones. Se trata de realizar un esfuerzo de invencin para un siglo nuevo. Es posible pensar en otros soportes educacionales en la empresa de promocin cultural de los ms jvenes (en particular de los sectores ms vulnerables social, cultural y econmicamente), ofertando lugares de trabajo pedaggico articulados en redes, que construyan circuitos en relacin con los cuales los sujetos puedan cartografiar otras posibilidades sociales: nuevas tramitaciones, nuevas bifurcaciones que se hagan posibles. Habr que establecer cules son los ncleos fundamentales de accin educativa, y cmo se podran abordar para brindar a los nios y a los adolescentes las oportunidades de culturizacin y de construccin de la sociabilidad que cada uno requiera, para promover y facilitar su articulacin en el espacio escolar con la elaboracin de nuevas narrativas que les posibiliten posicionarse en los lugares hegemnicos y no hegemnicos de la cultura. A este desplazamiento entre redes que genera escenarios, dramas y actores, Marc Aug lo denomina trayectorias vitales. Pearce habla de formas de serpenteo, que posibilitan escapar de la exclusin (entendida como confinamiento en un gueto), para desplazarse en un mundo segmentado, fragmentado, sin ser atrapado en sus fisuras. Tal vez el reto actual pasa por cmo cada sociedad puede atender a la infancia y a la adolescencia para que las penalidades de hoy no confisquen tambin lo por venir. Se podra pensar, por ejemplo, cmo dar soporte a los nios y a los adolescentes para que puedan mantener con xito su escolaridad, y acceder a lo social en sentido amplio y plural. Tal vez
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pase por otorgrseles estatuto de sujetos de derecho, con quienes es posible convenir propuestas, propulsar proyectos, discutir alternativas. La educacin social puede iniciar aqu su andadura. Se podra pensar tambin en cmo dar soporte a la escuela para que recentre su funcin en la transmisin de los valiosos legados culturales y trabaje en red con otras instituciones, para que nios y adolescentes puedan realizar sus experiencias de movilidad y de confrontacin. Entendemos que es responsabilidad pblica en la tarea culturizadora:

Proporcionar a los sujetos recursos que posibiliten su acceso a redes sociales atravesadas por la lgica de las nuevas tecnologas de la informacin. Elaborar diseos referenciales para las redes de prestaciones educativas, que operen como lmite a la discrecionalidad y a la fragmentacin incesantes, y propicien y vertebren el ejercicio de una transmisin responsable.

Ejercer de garante del derecho del ciudadano a la educacin, promoviendo los soportes requeridos para que se haga efectivo. Planteada as, la responsabilidad estriba en garantizar que los nios y los adolescentes accedan a la escuela desde ciertos umbrales de justicia. Tomando en cuenta que hoy asistimos al declive de la funcin familiar, y considerando el lastre que han supuesto y que suponen las polticas neoliberales de destruccin de lo social, habr que atender de otras maneras a la infancia. Entendemos que este es otro nombre de la justicia, de la lucha contra las desigualdades, que tiene en las jvenes generaciones una poblacin cautiva, salvo que tomemos otras cartas en el asunto, renovando los contratos intergeneracionales antes de que caduquen... La responsabilidad pblica, cuando abre posibilidades de trabajo social educativo con las nuevas generaciones, suele realizar

una opcin poltica que la sita ms all de las posiciones higienistas y familiaristas en la atencin a la infancia. El higienismo propone la separacin de los nios de las familias que se apartan del ideal del discurso hegemnico. Esas familias se entienden como contaminadoras, como malos ejemplos, y es necesario apartar de ellas a los nios. El modelo familiarista, complementario del anterior, entiende que un nio nunca estar mejor que con su propia familia biolgica, pues el ideal indica que all reside el amor verdadero, y que nunca es excesivo el precio a pagar. La apuesta por la educacin social supone otra posicin: otorgar a nios y a adolescentes (tal como ya sealamos), el estatuto de sujetos de derecho. Postulamos que la labor educativa debe contribuir a la nueva construccin de la ciudadana, es decir, ayudar a una definicin poltica que pueda reunir a diversos actores, propiciando la construccin de redes de texturas y densidades variables, plataformas en las que sostener algo slido en esta modernidad lquida8. En definitiva, se trata de convocar a la educacin para que vuelva a inventar un cruce entre la poltica y el trabajo de culturizacin de las nuevas generaciones. 2.2 Un giro en las posiciones pedaggicas para el trabajo escolar Podramos pensar cmo garantizar que an los nios ms vulnerables (y los vulnerados en sus derechos) pueden acceder al mundo tecnolgico que atraviesa este presente y perfila futuros posibles. Eso plantea un verdadero desafo pedaggico. Pero no menos que los viejos retos, pues educar hoy es tambin, y quizs sobre todo, brindar las herramientas de los viejos saberes; luego cada actor social construir sus propios recorridos empleando diversos materiales del utillaje de poca, para utilizar la feliz nocin de Erwin Panofsky. Ahora bien, los saberes hay que transmitirlos (responsabilidad de las generaciones adultas), y hay que apropirselos (responsabilidad de las nuevas generaciones): he aqu la funcin propia de la escuela.
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Los jvenes han de estudiar, han de cumplir con los ritos y con la disciplina del trabajo conceptual. Flaco favor les hacemos cuando suponemos que el saber se construye a partir de una interaccin con el medio, como si el saber brotara mgica, ldicamente, sin el esfuerzo de aprender y de aprehender lo que tantos otros que nos precedieron han ido construyendo, desplegando, descartando, interrogando. A su vez, la posibilidad de seleccionar la informacin, de catalogarla, de desecharla, de confrontarla, no es una actividad que realizar espontneamente el sujeto, ni tampoco se da en abstracto; para aprenderla hay que incorporar conceptos, pensar, e, incluso, memorizar! desde las letras en su orden alfabtico, las poesas o la tabla del 9. Hay que transmitir (o ayudar a buscar) aquello sobre lo cual merece la pena trabajar y trabajar! Aqu sealamos otra diferencia radical con ciertas posiciones ante lo educativo que podramos conceptuar como pestalozzianas, esto es, centradas no en la transmisin de los saberes habilitantes de la poca sino en una suerte de moralizacin de las personas, que hoy se recicla en trminos de autoestima, de creatividad o de autonoma, como si esas cuestiones fueran en s, y no efecto de procesos educativos del trabajo de aprender, de pensar, de resolver los problemas que los textos (verbales y escritos) nos plantean. La tan mentada autoestima en educacin no es sino la verdadera estima, que, en trminos de confianza, de apuesta al por venir, los educadores sean capaces de transmitir a los sujetos. Se trata de posibilitar su acceso en carcter de herederos legtimos a los patrimonios culturales que les pertenecen en sentido estricto. Para eso hay que poner en juego la confianza en que harn buen uso de ese legado, es decir, que acrecentarn la herencia cambindola, actualizndola. Sin duda tejern, con nuevos y viejos hilos, sorprendentes caamazos. All podr aparecer, transformado, algo de los viejos paisajes, alternando con perspectivas rupturistas inditas. Se combinarn de manera peculiar memorias y olvidos, habr elementos perdidos y otros recuperados. Hay que subrayar que la educacin no consiste en contener ciertos problemas sociales, de manera que los sujetos all

circunscritos permanezcan en la misma situacin: pobres, inmigrantes, desempleados, en la calle. de la calle. Bien al contrario, su apuesta es transmitir. Evocando las palabras del viejo pedagogo francs de comienzos del siglo xx, mile Chartier9 (Alain), podemos afirmar que la literatura es buena para todos, y sin duda ms necesaria al ms grosero, al ms obtuso, al ms indiferente, al ms violento. La tica de la transmisin nos convoca y nos exige que lo recibido en su momento sea, a su vez, transmitido: acto que renueva, cada vez que se realiza, aquello dado. En efecto, cada transmisin es un acto original, que, al mismo tiempo, pasa algo de lo viejo y lanza a algo nuevo en la medida en que algo queda en suspenso. No se trata de la transmisin en sentido mecanicista, que es la utopa emblemtica de las pedagogas de corte totalitario; por el contrario, hablamos del acto de ensear, de provocar en el otro un cierto deseo de saber. En palabras de Philippe Meirieu (1998): Hay el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir saberes de modo mecnico, de caer en el despecho y en el abandono. Eso sera tomar la decisin de mantener deliberadamente a alguien fuera del crculo de lo humano; sera condenarle, por otra va, a la violencia. Por eso es tan grave alegar la dificultad de ensear a determinados alumnos para justificar una renuncia educativa a su respecto. Es posible definir la educacin, de manera muy general, como un intento de articulacin de lo particular del sujeto con un cierto orden que podramos llamar cultural o simblico y que nos remite a lo universal, entendido como la actualidad de cada poca que se dibuja en cada geografa. Ahora bien, lo particular de un sujeto siempre es un enigma para la educacin. Y, en verdad, suele serlo para el propio sujeto. El trabajo en red, el pasaje de un lugar a otro, puede posibilitar al sujeto saber algo acerca de sus intereses y de las formas culturalmente admitidas o admisibles de concretarlos; puede facilitarle la realizacin del trabajo de construccin de sus anclajes culturales, que de por s ha de tomar a su cargo cada sujeto: he aqu el duro trabajo de civilidad del que hablara Hegel, recogiendo el
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legado de la pedagoga clsica en cuanto al concepto de sujeto de la educacin, que lo ubica como sujeto responsable. Se trata de posiciones pedaggicas que cuestionan las dos tentaciones de inocencia, que Pascal Bruckner denuncia como las dos modalidades del escapismo contemporneo: la victimizacin y la infantilizacin. Para hacer frente a la primera, cabe ubicar al sujeto responsable en el plano pedaggico, ya que la consideracin de vctima de la historia, del barrio, de la familia o del largo etctera que podramos hilvanar, no hace sino ponerlo fuera de juego: sujeto que es puesto en condicin de objeto y del que nada cabe esperar. No depara ninguna sorpresa, ya que de l slo se espera que asuma su condicin como destino. Asimismo, es necesario sortear la segunda tentacin: la infantilizacin o desresponsabilizacin de los adultos, que deja a nios y adolescentes librados a s mismos. En suma, se trata de apostar porque la educacin recupere la transmisin como polea social y cultural, que articule a los jvenes con el mundo ante los procesos de banalizacin y vaciamiento culturales. He aqu un posible punto para iniciar el despliegue de las redes educativas: pensar cmo brindar a cada nio y a cada adolescente lugares reconocidos, valiosos, en los que se d cabida a su palabra y se aloje su subjetividad; lugares en los que instituirse en sujeto social actual a su poca. Si consideramos la socializacin no como la configuracin de las personas segn ciertos estndares morales o el entrenamiento en estilos de vida10, sino en tanto posibilidad de articulaciones mltiples en dimensiones culturales locales y globales, se podran pensar ciertas alternativas a los procesos de segregacin y exclusin. 2.3 Y para concluir, un giro pedaggico en el campo social: las apuestas de la Pedagoga social El desafo que el conjunto de las cuestiones esbozadas plantea a la pedagoga social y a la educacin social puede definirse en trminos de construccin de plataformas mltiples, diversas,

capaces de dar al sujeto de la educacin un lugar de protagonismo en sus procesos de adquisicin y consiguiente apropiacin, transformacin y uso de los saberes y conocimientos en juego en lo local y lo global, abriendo nuevos espacios para albergar su subjetividad, para dar cauce a sus deseos, para ofrecer otras oportunidades. Nuevas oportunidades para dar lugar, para restituir la dimensin del sujeto. Sujeto en el sentido de ser capaz de pensar y de pensarse, y, en palabras de Alain Touraine, como capacidad y derecho de cada individuo a armar una sntesis, anloga y a la vez diferente de la que otro individuo est tratando de realizar en otra parte de la ciudad o en otro lugar del mundo (Touraine, 1999). Ante el horizonte de proliferacin de derechos, se trata de repensar el de la igualdad de oportunidades y el de insercin como ejes sobre los que reconstruir el tejido social, donde el derecho a la igualdad sea un operador que regule la diversidad. Tal como sealramos, la educacin social trabaja para que la asistencia de nios y de adolescentes a las escuelas pueda sostenerse, realizarse y mantenerse en el tiempo con las mejores posibilidades. Pero para que ello sea posible, compete a la educacin social construir un vnculo educativo entre el agente y el sujeto de la educacin, esto es, trabajar para que a partir de la confianza que el agente deposita en el sujeto, en sus posibilidades y en su responsabilidad, se pueda producir un nuevo encuentro del sujeto con el mundo, abrindose para aqul un lugar nuevo. La educacin social deviene as plataforma desde la que es posible pensar otras posibilidades y bifurcaciones que contradicen a un supuesto destino prefijado. La educacin social, si trabaja bien, sostiene al sujeto en sus bsquedas dndole el tiempo, los tiempos que requiera. La imposicin continuada de un tiempo nico, la presin para que se aprenda segn el ideal del educador, acaban agotando la bsqueda, es decir, yugulando el proceso educativo. Los proyectos tecnocrticos han producido curiosos ejemplos de devastacin cultural y de fracasos personales. Se podra arriesgar que la primera responsabilidad del educador social es admitir el enigma que cada sujeto representa,
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dando tiempo al tiempo, tiempo a los tiempos de la educacin de cada sujeto. El trabajo pedaggico pone de manifiesto que el problema no es tan slo de recursos (ofertas) que sin duda deben estar, sino que, especficamente, se refiere al inters del propio sujeto por las propuestas culturales: he aqu el primer punto del trabajo educativo, un punto de encrucijada. Cuando decimos primer punto nos estamos refiriendo a un primer tiempo, cuya duracin es diversa pues cambia en cada caso, durante el cual el educador social trabaja para que en el sujeto emerja algn interrogante. Esta posibilidad puede plantearse si se entiende la dimensin educativa como espacio y como tiempo en el que un sujeto puede realizar actividades exploratorias tales como circular, manipular, elegir, equivocarse, cambiar de objeto, de actividades, sin que ello signifique una valoracin negativa de su persona. Dar tiempo a ese tiempo que un sujeto necesita para poder elegir, esto es, un despertar del sujeto a un mundo que pueda aparecer y parecer diferente. Toda institucin se constituye como un conjunto de normas. Pero no hay que confundir el conjunto de normas necesarias con los tiempos para que los intereses culturales emerjan. La paradoja que se plantea a la educacin social tal vez pueda expresarse en una pregunta: cmo puede responder voluntariamente un sujeto a la norma sin visualizar la utilidad de la garanta del vnculo social? Ms an, cmo tender un vnculo de confianza a lo social principio subjetivo para el cumplimiento normativo si lo social no ha respetado nada de particular inters o de valor para el propio sujeto por los motivos que fueren? Por ello, postulamos espacios y tiempos diversos que puedan permitir nuevas aproximaciones del sujeto a lo social en la construccin de estrategias y de trayectos. Eso no significa la nonorma. Al contrario, quiere decir estructurar el trabajo social educativo como contexto normativo claro, escueto, preciso, que posibilite la percepcin de la norma como un instrumento a favor de la convivencia y del trabajo. La educacin social puede desplegarse as tanto en medio abierto como localizarse en instituciones

especficas: desde las ludotecas, los centros de barrio o de da, hasta los locales escolares fuera del horario escolar. Pero sea cual sea su localizacin, se trata de una prctica que incluye, a la manera de una estructura descompleta, otras posibilidades que provocan en el sujeto una bsqueda, un interrogante acerca del enigma: qu es lo que quiero de verdad? Tiempos en los que el fantasma del control disciplinario puede disolverse a favor del trabajo exploratorio de cada uno. Se trata de un trabajo que, en realidad, es necesario para la instauracin de lo que la didctica llama el proyecto educativo. Pero no habr tal proyecto si el sujeto no admite la posibilidad de relacionarse de otra manera con lo social, o, dicho en otros trminos, de cerciorarse de que otras bsquedas y otras alternativas son viables; si algo de lo nuevo, de encuentros nuevos, ser posible. El pedagogo viens Aichhorn sealaba que, antes de comenzar a exigir al sujeto, el educador debe hacer posible la existencia de un vnculo. Un vnculo podemos entender que, de alguna manera, opere a modo de un nuevo articulador hacia otras vas. Entramos entonces en una nueva consideracin en educacin social: qu ofertas se pueden proponer que ayuden o promuevan la bsqueda del sujeto? La cuestin de los contenidos no es tangencial, ya que a veces stos pareceran buscar el desinters del sujeto por la tarea educativa. Contenidos que, se puede sospechar, slo sirven para sostener y justificar el mantenimiento de los marcos institucionales en los que se gestionan. Kant y Herbart11 fueron tal vez los primeros en advertir que los contenidos de la educacin posibilitan el encuentro entre el sujeto y el agente de la educacin, y de stos con los tiempos sociales. No hay educacin (ni escolar ni social) sin la funcin instructiva12, esto es, sin que algo de los patrimonios culturales se ponga en juego, sin que algo de los tesoros de la humanidad se distribuya y afilie simblicamente a todos y cada uno de los sujetos de la educacin. Algo de lo nuevo se produce cuando cada agente pone en juego el deseo de educar. Algo de lo que obstaculiza se mueve y el
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tiempo de la educacin se abre verdaderamente a lo imprevisible, al acontecer de algn sujeto. Suele ser fcil atribuir a las nuevas generaciones condiciones como el desinters o la violencia, sin ver que tales cuestiones pueden ser efecto de las actuales condiciones del discurso pedaggico y de la desresponsabilizacin de los adultos. Los contenidos de la educacin, cuando estn vivificados por el deseo de transmisin del educador, pueden causar el inters del sujeto, lo cual tiene un efecto pacificador. De tal manera, tanto las dificultades para fijar el inters como la violencia escolar, devienen sntomas de la desregulacin del discurso pedaggico. Pero el futuro de la educacin an no est escrito. Ni el de ninguno de los jvenes con quienes el educador trabaja. Es importante recordarlo para entender que nos abrirnos a lo por venir, que tambin nos concierne. Por tanto, algo de nuestra responsabilidad entra en juego. Sin duda, hay que remar contra corriente. Podemos evocar el texto de Nico Hirtt: Las formas y lugares de la resistencia son mltiples: hay que luchar contra las multinacionales y las organizaciones internacionales que impulsan la evolucin mercantil de la escuela, contra los gobiernos que aseguran las condiciones para desarrollar esa mercantilizacin, contra ciertos poderes organizadores, inspecciones, direcciones, muy a menudo cmplices o celosos ejecutores. Hay que luchar contra enseantes que dejan hacer, contra padres que siguen el discurso oficial creyendo asegurar as un futuro para sus hijos, contra (los propios sujetos) a veces demasiado contentos con menores exigencias. Hay que luchar contra uno mismo, en fin, pues nadie est a salvo de la desmoralizacin, del repliegue corporativista o de los efectos lenitivos de la intoxicacin ideolgica ambiente [...]. Cada uno entra en la resistencia por vas que le son propias. Hemos de saber tambin que cada da, en el cotidiano oficio pedaggico, nos encontramos ante las dimensiones complejas, entrecruzadas, discontinuas que entretejen ese proceso viejo y nuevo, siempre inacabado, que se da en llamar educacin. Y, siguiendo a Bachelard, conviene no olvidar que cada

accin, por simple que sea, quiebra inevitablemente la continuidad del devenir.

3) ORTEGA RUIZ, P., La educacin moral como

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pedagoga de la alteridad. Univ. De Murcia. Espaa La Educacin Moral como por Pedro ORTEGA RUIZ. Pedagoga de la Alteridad

No es posible, o al menos se hace difcil, entender un texto sin su contexto. Sin contexto no puede haber ni significado ni comprensin. Escuchar las palabras, leerlas, es, consciente o inconscientemente, buscar contexto, situarlas en un todo con sentido (Steiner, 1998, 33). Algunas cuestiones de las aqu expuestas responden al actual debate planteado entre los pedagogos espaoles sobre modelos (paradigmas) en educacin, y especficamente en educacin moral. Hoy puede afirmarse que la discusin es muy abierta. Si hasta hace tan slo una dcada poda hablarse de la predominancia del modelo kohlbergiano en la educacin moral, hoy otros enfoques se hacen presentes en la investigacin pedaggica y en las propuestas educativas. La cuestin de fondo que pretendo desarrollar es: Qu tipo de relacin se establece entre el maestro y el alumno?; qu es el alumno para el profesor? Un mero objeto de conocimiento o alguien con quien es necesario establecer una relacin moral? La respuesta que se d a estas preguntas condiciona toda su actividad. Se ha investigado mucho sobre las variables que influyen en los procesos de enseanza-aprendizaje, pero se olvida que la percepcin que el profesor tiene de su relacin de educador con el educando, su actitud ante l es una variable decisiva en el proceso educativo, si pretende hacer algo ms que transmitir conocimientos y ensear destrezas o habilidades. Mi propuesta es que la relacin ms radical y originaria que se establece entre maestro y alumno, en una situacin educativa, es una relacin tica que se traduce en una actitud de acogida y un compromiso con el educando, es decir, hacerse cargo de l. En el ncleo mismo de la accin educativa no est, por tanto, la relacin profesoral-tcnica del experto en la enseanza, sino la

relacin tica que la define y constituye como tal accin educativa. Esto nos obliga a una revisin completa tanto de los contenidos como de las estrategias actuales en educacin moral. Y obliga, adems, a enfocar la educacin moral desde otro paradigma que tenga como protagonista no el sujeto autnomo de la moral kohlbergiana y de la tica discursiva, de races kantianas, sino la primaca del otro que nos constituye en sujetos morales cuando respondemos de l. Cualquier discurso pedaggico es deudor de una antropologa y de una tica, est situado y responde a un contexto, es alimentado por las experiencias a la luz de una tradicin. Por ello no hay pedagoga sin experiencia ni ubicacin. Nuestra propuesta de educacin moral hunde sus races, se ubica en la tica levinasiana, con fuerte implantacin en la ltima dcada en el centro europeo, que encuentra en el reconocimiento del otro su punto de partida, lo que nos lleva a situarnos, por coherencia, en un nuevo modelo de educacin moral: la pedagoga de la alteridad. 1. La educacin insuficiencia del paradigma tecnolgico en

Durante dcadas, se ha pensado y realizado la educacin desde el patrn de la eficacia. El control de las variables que operan sobre los procesos de enseanza-aprendizaje se ha convertido en la preocupacin prioritaria de la investigacin y praxis pedaggicas. Dar cuenta, explicar lo que sucede en el aula ha sido y es la gran aspiracin del saber pedaggico. Con ello se ha aumentado, sin duda, el nivel de racionalidad y optimizacin de la accin educativa, superando una etapa de prcticas vinculadas exclusivamente al sentido comn o a la experiencia acumulada. Pero esta preocupacin por la eficacia y el control de los aprendizajes (Ainscow y otros, 2001), sin duda necesaria en la accin educativa, no ha dado lugar, en la misma medida, a una enseanza mejor en todas las dimensiones de la persona. Una pedagoga ms racional y cientfica no ha dado paso a una pedagoga con rostro humano. An siguen vigentes paradigmas que durante aos han configurado la enseanza intentando, en vano,
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someterla a niveles de control y racionalidad equiparables, en sus propsitos, a los procesos industriales. No estoy abogando, con estas afirmaciones, por volver a tiempos pasados, ni tampoco renunciar a introducir nuevos elementos que eleven el nivel de racionalidad en los procesos educativos. S digo que el uso predominante de la razn tecnolgica en la enseanza (Sarramona, 2003) convierte a nuestros alumnos en mquinas especializadas de una gran eficacia, pero que si se quiere llegar a ser un individuo ms humano, no se puede relegar a un segundo plano la apropiacin de los valores morales que hacen del homo sapiens un ser humano. En las aulas existe toda una trama de relaciones que no pueden explicarse mediante metodologas de corte positivista: intersubjetividad, interaccin, comunicacin, tica...; en las aulas fluye una corriente de vida (el mundo de la vida, en expresin de Husserl) que se resiste a ser explicada desde metodologas positivistas (Abdallah-Pretceille, 2001). La creciente demanda social de una mayor profesionalizacin de los docentes ha dado lugar a una ms intensa incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin en las aulas, a una docencia ms regida por criterios de racionalidad tecnolgica, a un control mayor de los procesos de enseanza-aprendizaje, a una evaluacin ms ajustada de los resultados acadmicos que, aun siendo objetivos plausibles en la enseanza, no son, por s mismos, criterios suficientes de calidad (Braslavsky y Cosse, 2003). La denominada pedagoga tecnolgica, de fuerte implantacin en la pedagoga espaola de las ltimas dcadas, hunde sus races en este enfoque racional-tecnolgico de la educacin (Vzquez, 2003). Pero si estamos seguros de haber hecho una enseanza ms racional-tecnolgica, no lo estamos tanto de haber ayudado a la formacin de ciudadanos, hombres y mujeres libres; que si en teora hemos asumido que debemos educar a la persona en todas sus dimensiones, tambin es verdad que sta la hemos reducido, en la prctica, a la sola inteligencia o desarrollo de destrezas y habilidades, olvidando, como deca Ortega y Gasset (1973) que las races de la cabeza estn en el corazn. Una simple revisin de la

metodologa de la enseanza, incluso de la educacin en valores, nos muestra el predominio de las estrategias cognitivas sobre las socio-afectivas. El inters por el otro, la empata, la preocupacin por los asuntos de la comunidad, la solidaridad, tolerancia, civismo, etc., no han formado parte del equipaje de una persona educada. Tal enfoque ha tenido sus consecuencias inmediatas en una educacin intelectualista centrada no en el alumno, en el desarrollo de toda su persona, sino en los intereses de la escuela y demandas de la sociedad; y se ha traducido en el mantenimiento de formas organizativas que son un contrasentido, si lo que se quiere realmente es facilitar el aprendizaje valioso de todos los estudiantes (Escudero, 2001); ha cortado los lazos de comunicacin de la escuela con la realidad de su entorno, perpetuando la minora de edad de los alumnos y ha generado un autismo en la enseanza que la incapacita para contribuir a la formacin de personas adultas, capaces de insertarse en la sociedad, criticarla y transformarla. 2. Una nueva propuesta Entre los filsofos y tericos de la educacin se va abriendo camino la necesidad de abrir un gran debate sobre la incorporacin de un nuevo lenguaje y unos nuevos contenidos en educacin; si el adiestramiento tcnico-profesional, indispensable como objetivo educativo en los procesos de enseanza, deba ir acompaado de otros aprendizajes morales, y situar entonces el discurso pedaggico no ya slo en los medios, sino en el qu y para qu (Fullat, 1997); si es necesario, en una palabra, recuperar el discurso antropolgico y tico que da sentido a la accin educativa (Escmez, 2003). Hoy ya se admite, al menos en el discurso pedaggico, que educar sin antropologa no deja de ser un sinsentido, que es caminar sin direccin y sin meta y convertir la educacin en un vulgar adiestramiento. Ello no significa dar la espalda a los logros que la investigacin pedaggica ha conseguido incorporando conocimientos de otras ciencias para la construccin de saberes propios, explicando algunos procesos educativos por algo ms que el sentido comn o la experiencia acumulada.
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Significa ms bien que, sin renunciar a hacer ciencia, la pedagoga se preocupe con la misma intensidad de los mtodos de enseanza y del para qu de la misma. El positivismo ha cosificado la accin educativa convirtindola en una intervencin supuestamente controlada en aras de la eficacia. Slo ha visto una relacin didctica, procedimental entre profesor-alumno, ignorando que el fondo de la relacin educativa entre ambos es o debe ser radicalmente tico. All donde acontece la educacin se produce un encuentro no del que sabe con el que no sabe, del profesor con el alumno, en un ejercicio de transmisin de saberes, sino el encuentro del que se sabe responsable del otro, obligado a darle una respuesta en su situacin de radical alteridad. Estamos, por tanto, ante una relacin tica, no slo profesoral-tcnica entre profesor y alumno. Hasta ahora, los mximos esfuerzos se han dedicado a cmo ensear mejor unos determinados saberes que se han considerado como tarea, si no nica, s principal del profesorado. La competencia pedaggica se ha centrado en la programacin de unos contenidos que se suponen preparan mejor a los alumnos para el ejercicio de una profesin. Por ello la literatura pedaggica habla siempre del alumno como aprendiz; de alguien que ha de adquirir prioritariamente conocimientos, destrezas o habilidades, y en segundo lugar actitudes y valores que se consideran necesarios para su insercin en la vida laboral y social. En definitiva, de alguien cuya funcin es transmitir (profesor) y de otro cuyo papel es ser receptor (alumno). Se dibuja as una accin unidireccional que deja al alumno sin ms recurso que ser beneficiario de la actuacin supuestamente benfica del profesor. La responsabilidad de ste se agota en la programacin de contenidos, la implementacin de estrategias adecuadas para el mejor aprendizaje, la creacin de un clima adecuado de clase que favorezca el trabajo en el aula, etc. El profesor se percibe, se ve como enseante, transmisor de saberes o conocimientos, pero no como mediador moral que facilita la construccin personal del educando.

Es muy deseable que los procesos de enseanzaaprendizaje se inicien, en la medida de lo posible, a partir del conocimiento de las variables que operan en la situacin de los educandos y de los objetivos o metas que se han de alcanzar, si se quiere una enseanza regida por criterios de racionalidad. Sin embargo, nada de esto suple la inevitable mediacin del profesor que, desde lo que es, es decir, desde la experiencia de los valores que transmite, se interpone entre lo que aprenden los alumnos y el modo o estrategias de cmo lo aprenden. Incluso los saberes cientficos, considerados neutrales u objetivos, no se ven libres de esta mediacin. Podra parecer que slo la enseanza de los valores, por su carga subjetiva, estara afectada por esta dependencia, liberando al resto de los contenidos de la enseanza de dicha interferencia. Nada de esto sucede. El profesor, no slo por las estrategias que utiliza se hace presente y acta en los procesos de aprendizaje de los alumnos, sino, adems, por el crdito o autoridad moral que ejerce ante ellos. No es posible separar competencia pedaggica y competencia moral en la educacin. A veces, el profesor confa a la eficacia de las estrategias que utiliza en los procesos de enseanza-aprendizaje la posibilidad de la apropiacin del valor por parte de los educandos, dejando que las estrategias hagan por s solas el milagro de la educacin. Y esta accin extraordinaria nunca acontece. Cualquier actuacin del profesor, en la aplicacin de estrategias en el aula, aparece necesariamente mediada por su modo de estar y actuar en el aula, en definitiva, por lo que es. Es un equipaje del que no puede desprenderse, que siempre le acompaa en su actuacin profesional en el aula. Educar es y supone algo ms que la simple implementacin de estrategias o conduccin de procesos de aprendizaje. Entiendo que la relacin ms radical y originaria que se produce entre educador y educando, en una situacin educativa, es la relacin tica que se traduce en acogida, no la relacin profesoraltcnica del experto en la enseanza; que la relacin tica de acogida es lo que define a la relacin profesor-alumno como relacin
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educativa. Cuando se educa no se ve al educando como simple objeto de conocimiento, ni como un sujeto que debo conocer en todas sus variables personales y sociales para garantizar el xito de la actuacin profesoral, ni como un espacio vaco que se ha de llenar de saberes, ni como una prolongacin de mi yo. Entre educador y educando no hay poder. El poder convierte la asimetra en posesin y opresin, al educador en amo y al educando en esclavo (Mlich, 1998, 149). Educar es llevar a trmino la prohibicin de reducir lo Otro a lo Mismo, lo mltiple a la totalidad, en palabras de Lvinas (1993). Acoger al otro en la enseanza... es acoger lo que me trasciende y lo que me supera; lo que supera la capacidad de mi yo y me obliga a salir de l, (de mi yo), de un mundo centrado en m mismo, para recibirlo (Brcena y Mlich, 2000, 160). Por ello, la relacin educativa entre educador y educando no es una relacin convencional, profesional que se puede encerrar en un lenguaje en el que todos los problemas, transformados en cuestiones tcnicas, pueden ser resueltos, controlados y dominados. Ms all de una actividad tcnica o profesional, la educacin, en s misma, es un acontecimiento tico, una experiencia tica, no una relacin entre profesor y alumno rebosante de posibilidades morales (Buzzelli y Johnson, 2002), ni un experimento en el que la referencia a la tica le venga desde fuera. En la relacin educativa el primer movimiento que se da es el de la acogida, de la aceptacin de la persona del otro en su realidad concreta, en su tradicin y cultura, no del individuo en abstracto; es el reconocimiento del otro como alguien, valorado en su dignidad irrenunciable de persona, y no slo el aprendiz de conocimientos y competencias. Y esta relacin tica es la que hay que salvar, si se quiere educar y no hacer otra cosa. Pocas veces los educadores y pedagogos nos damos verdadera cuenta de lo que es y supone situarse ante un educando como alguien que demanda ser reconocido como tal. Educar exige, en primer lugar, salir de s mismo, es hacerlo desde el otro lado, cruzando la frontera (Brcena y Mlich, 2003, 210); es ver el mundo desde la experiencia

del otro. Ello nos obliga a negar cualquier forma de poder, porque el otro (el educando) nunca puede ser objeto de dominio, de posesin o de conquista intelectual. En segundo lugar, exige la respuesta responsable, es decir, tica a la presencia del otro. En una palabra, hacerse cargo del otro, asumir la responsabilidad de ayudar al nacimiento o alumbramiento de una nueva realidad, a travs de la cual el mundo se renueva sin cesar (Arendt, 1996). Si la acogida y el reconocimiento son imprescindibles para que el recin nacido vaya adquiriendo una fisonoma autnticamente humana (Duch, 2002), la acogida y el hacerse cargo del otro es una condicin indispensable para que podamos hablar de educacin. Y aqu est toda la razn de ser de la educacin, su sentido originario y radical. No es posible educar sin el reconocimiento del otro (el alumno), sin la voluntad de acogida. Y tampoco es posible educar (alumbrar algo nuevo) si el educando no percibe en el educador que es reconocido como alguien con quien se quiere establecer una relacin tica, y como alguien que es acogido por lo que es y en todo lo que es, no slo por aquello que hace o produce. No es, por tanto, una relacin tica que se establece respecto de un deber absoluto fuera del tiempo y del espacio; ni es un factum de la razn pura prctica al margen de toda experiencia, como sostiene Kant, sino relacin o respuesta deferente no al otro, sino del otro concreto, singular e histrico que siente, goza, padece y vive, aqu y ahora, como afirma Lvinas. Pero no slo la educacin se define como acogida, sino que la persona misma, desde el punto de vista antropolgico, necesita ser acogido. En el momento de nacer el hombre es un ser desvalido y desorientado; le faltan puntos de referencia fiables y, sobre todo, lenguajes adecuados para poder instalarse en el mundo, es decir, para humanizarse en el mismo acto de humanizar su entorno... Para llevar a cabo esa tarea, con ciertas garantas de xito, necesitar de un conjunto de transmisiones que le faciliten la insercin en el trayecto vital que le corresponde, en cuyo recorrido deber ser acogido en el seno de una comunidad y reconocido por ella (Duch, 2002, 11-12). Las posibilidades de ser acogido son indispensables para la constitucin del ser humano como ser
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humano y cultural, porque ste no es slo biologa y naturaleza. Ello nos obliga a desechar cualquier interpretacin espiritualista, desencarnada de la persona. Esta existe en unas circunstancias concretas, histricas. No se acoge a un ser abstracto sin pasado ni presente, sino a alguien que vive aqu y ahora. Y sus circunstancias, en su pasado y su presente, son inseparables del acto de la acogida. De otro modo, hacerse cargo del otro no dejara de ser una expresin vaca, carente de sentido o un puro sarcasmo. Si esta relacin tica de acoger al otro y hacerse cargo de l no acontece, se da slo enseanza, instruccin, pero nada ms. Por ello, la acogida en educacin impulsa al realismo y nos mete de lleno en las condiciones socio-histricas en las que vive el educando. La realidad del sujeto no se reduce a sus caractersticas o rasgos personales; tambin su equipaje socio-cultural, sus condiciones de vida forman parte de lo que es cada individuo y no pueden permanecer al margen de los procesos educativos; tambin estas condiciones de vida deben estar afectadas si no se quiere reducir la educacin a una actuacin neutral fuera del tiempo y de la realidad. Esta posicin intelectual me sita en un nuevo modelo de entender y realizar los procesos educativos en general, y la educacin moral en particular: la pedagoga de la alteridad, que incorporando los elementos positivos de otros modelos o enfoques en la educacin, responde mejor a las exigencias ticas, originarias de la educacin. Nuevo paradigma que empieza a abrirse espacio en la reflexin y prctica pedaggicas europeas (Abdallah-Pretceille, 2001). 3. La pedagoga de la alteridad En las ltimas dcadas se ha producido una eclosin en la produccin de bibliografa sobre educacin y valores. El estudio sobre la naturaleza del valor y las estrategias para su enseanza llenan muchas pginas en nuestras bibliotecas (Ortega y Mnguez, 2001b). A la inquietud primera de la enseanza de las ciencias ha seguido una preocupacin y urgencia por la enseanza de los valores. Pero nos hemos quedado en el cmo los enseamos, en la

didctica; y aunque en s misma sea una tarea necesaria que debemos seguir mejorando, sobre todo si continuamos acentuando el carcter de experiencia del valor, creo, sin embargo, que se nos ha escapado algo que debera haber sido primero en esta nueva andadura: el abandono de una concepcin de la enseanza con pretensiones impositivas, marcada por la idea de que el alumno es alguien que est de paso, usuario o inquilino provisional de un espacio y de un tiempo que al profesor slo le compete administrar, reflejo de una escuela obsesionada por la regulacin y la disciplina, ms pensada para el mantenimiento de formas organizativas que para facilitar el aprendizaje valioso de todos los estudiantes (Escudero, 2001). Deberamos haber superado una escuela ms pensada para continuar y reproducir, para repetir lo dado, que para crear, reinterpretar e innovar; y esto porque no es posible educar para los valores si no es desde una educacin en los valores. Se ha pretendido hacer una educacin distinta con la misma escuela que tenamos, conservando la misma estructura y formas de organizacin, la misma mentalidad gerencial y burocrtica en su funcionamiento. Y esta difcil convivencia ha dado como resultado una situacin esquizofrnica en gran parte del profesorado que se ha visto incapaz para planificar nuevos contenidos y estrategias de aprendizaje, acompaado, con frecuencia, por el desconcierto de los centros y de la propia administracin educativa que no advirtieron a tiempo que las nuevas propuestas educativas exigan nuevas formas de organizacin y de enseanza. Darling-Hammond (2001, 55) describe con acierto esta situacin: Al igual que las industrias manufactureras, las escuelas se desarrollaron como organizaciones basadas en la especializacin de funciones y en la gestin mediante procedimientos cuidadosamente prescritos y diseados para obtener productos estandarizados, olvidando que la educacin es un proceso singular e irrepetible, cuyos resultados son siempre inciertos. Desde la pedagoga de la alteridad, el proceso educativo se inicia con la mutua aceptacin y reconocimiento de maestro y alumno, en la voluntad de responder del otro por parte del profesor,
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en la acogida gratuita y desinteresada que presta al alumno de modo que ste perciba que es alguien para el profesor y que es reconocido en su singularidad personal. Sin reconocimiento del otro y compromiso con l no hay educacin. Por ello, cuando hablamos de educacin estamos evocando un acontecimiento, una experiencia singular e irrepetible en la que la tica se nos muestra como un genuino acontecimiento, en el que de forma predominante se nos da la oportunidad de asistir al encuentro con el otro, al nacimiento (alumbramiento) de algo nuevo que no soy yo. En esta aventura, lo que quizs aprendemos es a disponernos, a ser receptivos, a estar preparados para responder pedaggicamente a las demandas de una situacin educativa en la que otro ser humano nos reclama y nos llama (Brcena y Mlich, 2000, 162). De lo dicho, parece concluirse que: a) no se puede educar sin amar porque quien slo se busca a s mismo o se centra en su yo, es incapaz de alumbrar una nueva existencia; b) el educador es un amante apasionado de la vida que busca en los educandos la pluralidad de formas singulares en las que sta se puede construir; c) el educador es un escrutador incesante de la originalidad, de todo aquello que puede liberar al educando de la conformacin al pensamiento nico; d) educar es ayudar a inventar o crear modos originales de realizacin de la existencia, dentro del espacio de una cultura, no la repeticin o clonacin de modelos preestablecidos que han de ser mimticamente reproducidos y que slo sirven a intereses inconfesables; y e) educar es ayudar al nacimiento de algo nuevo, singular, a la vez que continuacin de una tradicin que ha de ser necesariamente reinterpretada. En la mejor de sus formas, escribe Steiner (1998, 155), la relacin maestro-alumno es una alegora del amor desinteresado. 3.1. Qu significa acoger al otro? En la pedagoga de la alteridad la acogida del otro significa sentirse reconocido, valorado, aceptado y querido por lo que uno es y en todo lo que es. Significa confianza, acompaamiento, gua y direccin, pero tambin aceptar ser enseado por el otro

(educando) que irrumpe en nuestra vida (educador). Lvinas (1987, 75) lo expresa con estas palabras: Abordar el Otro en el discurso, es recibir su expresin en la que desborda en todo momento la idea que implicara un pensamiento. Es pues, recibir del Otro ms all de la capacidad del Yo; lo que significa exactamente: tener la idea de lo infinito. Pero eso significa tambin ser enseado. La relacin con Otro o el Discurso, es una relacin no-alrgica, una relacin tica, pero ese discurso recibido es una enseanza. Pero la enseanza no se convierte en la mayetica. Viene del exterior y me trae ms de lo que contengo. En su transitividad no-violenta se produce la epifana misma del rostro. Acoger es hacerse presente, desde experiencias valiosas, en la vida de los educandos como alguien en quien se puede confiar. En la acogida, el educando empieza a tener la experiencia de la comprensin, del afecto y del respeto hacia la totalidad de lo que es, experiencia que puede ver plasmada tambin en los dems compaeros de aula porque ellos tambin son acogidos. En adelante, el aprendizaje de la tolerancia y el respeto a la persona del otro lo asociarn con la experiencia de ser ellos mismos acogidos, y no slo en lo que la tolerancia tiene de respeto a las ideas de los dems, sino de aceptacin de la persona concreta que vive aqu y ahora y exige ser reconocida como tal. La acogida, en educacin, es reconocimiento de la radical alteridad del educando, de su dignidad inviolable; es salir de uno mismo para reconocerse en el otro; es pasin (del latn pati), donacin y entrega. Nunca es un estado, sino, ms bien, una pasin, un pasar por la vida escuchando, interpretando y respondiendo a las demandas del otro (Duch, 2002). Es negarse a repetirse o clonarse en el otro, para que el otro tenga su propia identidad. Entre el padre y el hijo, como entre el educador y el educando o el maestro y el discpulo, constituyen formas de relacin que se fundan en la discontinuidad del quin (Brcena, 2002, 513). Y a su vez, es tambin responsabilidad (del latn respondere, responder, respuesta), compromiso, hacerse cargo del otro. Es, en su raz, un acto tico. Pero se puede responder al otro y del otro. En el primer caso, respondemos a una pregunta, como lo hace la tica kantiana; en el segundo, a una demanda, a una apelacin, como se da en la
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tica levinasiana. Aqu hablamos, desde la pedagoga de la alteridad, de responder del otro. Y entonces, el modo ms adecuado de definir la educacin es como un acontecimiento tico, es decir, como un suceso imprevisible que irrumpe de repente y llega sin previo aviso, que nos pone delante del otro a quien no podemos dejar de mirar y responder. A diferencia del simple suceso, del hecho, del que podemos pasar de largo y nos puede dejar indiferentes, sin afectarnos, el acontecimiento, por el contrario, nos interpela, nos saca de nuestro yo, nos afecta. Llevado este discurso a la educacin, obliga a repensarlo todo porque el acontecimiento, al ser de suyo imprevisto, no se puede programar o planificar. Por eso, en la educacin, hay un inevitable componente utpico que se resiste a la previsin y al control. Y nos lleva, adems, a no separar en la educacin lo que sta tiene de urdimbre tica en su misma raz. La acogida y el hacerse cargo del otro es una cuestin de actitud, de entraas que escapa a toda forma de planificacin y control. Cuando hablamos de la raz tica en la educacin no nos referimos a la simple deontologa que obliga al profesor, como a cualquier otro profesional, al cumplimiento de las normas establecidas o contrato adquirido, ni de unas reglas o normas que han de orientar la accin educativa en las aulas, del cumplimiento de un deber (Martnez, 1998). Tal obligacin tica vendra impuesta desde fuera, sera externa a la misma accin educativa, vendra despus. Aqu se habla de otra cosa, de algo distinto que es previo al cumplimiento del deber como profesor, de aquello que se sita en la fuente misma de la accin educativa y por lo que sta se define. Cuando educamos damos una respuesta debida al otro para que, en una nueva realidad, sea l mismo y vaya siendo l mismo, construyendo una nueva existencia en una tradicin y en una cultura. Y entonces instalamos, en el ncleo mismo de la accin educativa, el componente tico sin el cual no habra educacin, sino manipulacin y dominio. El educador, entonces, asiste al milagro de un nuevo nacimiento, de una nueva criatura. Hace posible que la sociedad humana no se mantenga siempre igual, sino que se

renueve sin cesar por el nacimiento continuado, por la llegada de nuevos seres humanos (Arendt, 1996, 197). La educacin como experiencia de acogida, no slo en el profesor sino tambin en el alumno (reconocimiento del otro y hacerse cargo de l), facilita la creacin de un clima moral en el centro y en las aulas como condicin ambiental para el aprendizaje de los valores socio-morales. Obviamente, no entiendo la acogida como un recurso til para moralizar la vida del centro con un listado de prescripciones que regulen el comportamiento de alumnos y profesores. Hablo de otra moral, la que nos hace responsables de los otros y de los asuntos que nos conciernen como miembros de una comunidad, empezando por el propio centro escolar. Interiorizar la relacin de dependencia o responsabilidad tica para con los otros, aun con los desconocidos, significa que vivir no es un asunto privado, sino que tiene repercusiones inevitables mientras sigamos viviendo en sociedad. Significa, en una palabra, que nadie me puede ser indiferente. Frente a cualquier otro he adquirido una responsabilidad, una dependencia tica de la que no me puedo desprender an antes de que l me pueda pedir cuentas. El lazo con el otro no se anuda ms que como responsabilidad, y lo de menos es que sta sea aceptada o rechazada, que se sepa o no cmo asumirla, que se pueda o no hacer algo concreto por el otro...yo soy responsable del otro sin esperar la recproca, aunque ello me cueste la vida. La recproca es asunto suyo. Precisamente, en la medida en que entre el otro y yo la relacin no es recproca, yo soy sujecin al otro; y soy sujeto esencialmente en este sentido (Lvinas, 1991, 91-92). Y esta responsabilidad para con el otro, que viene sin previo aviso, es lo que me constituye en sujeto moral. La moral en Lvinas es an-rquica, no est referida a un principio previo universalmente vlido. La universalidad moral en Lvinas no demanda el respaldo necesario de un principio abstracto que dictara la conducta ante situaciones singulares; defiende ms bien una moral sensible a los nombres y rostros concretos de las personas. La moral no empieza, segn Lvinas, por la voluntad de poner en prctica lo que se dice o ensea, aunque esto tambin
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convenga hacerlo, sino por consentir en dejarse atrapar por su imperativo, sin referencia retrospectiva a unos principios. Alimentar a los hambrientos, esconder a los perseguidos y hallar recursos para salvarlos no constituye el trmino de una reflexin llevada a cabo con total independencia de espritu, aun cuando hubiera sido orientada por el hermoso principio de la dignidad de la naturaleza humana. La tremenda prontitud de los gestos que hay que hacer no da ni el tiempo de examinar los pormenores de la situacin ni el de sopesar las consecuencias que le acarrearan a uno mismo (Chalier, 2002, 27). La relacin de alteridad, cara a cara, de la que habla Lvinas es una relacin tica originaria. La expresa a travs de la imagen del rostro: El rostro se me impone sin que yo pueda permanecer haciendo odos sordos a su llamada, ni olvidarle; quiero decir, sin que pueda dejar de ser responsable de su miseria. La conciencia pierde su primaca (1993a, 46). Y el mismo Lvinas explica qu es el rostro: Este no es en absoluto una forma plstica como un retrato; la relacin con el rostro es una relacin con lo absolutamente dbil, lo que est expuesto absolutamente, lo que est desnudo y, en consecuencia, con quien est slo y puede sufrir ese supremo abandono que es la muerte (1993b, 130). El rostro es significacin, y significacin sin contexto. El otro, en la rectitud de su rostro, no es un personaje en un contexto concreto. El rostro es lo que no se puede matar, eso cuyo sentido consiste en decir: No matars (Lvinas, 1991). Esta aparicin del otro como rostro desvela su absoluta desnudez, su absoluta vulnerabilidad desde la que ordena no matars, mandato categrico y, a la vez, impotente. No es la dignidad de la naturaleza humana, el esplendor del hombre lo que arrebata al alma y la convierte al bien, sino la debilidad y la miseria del prjimo. Y el espanto que sobrecoge ante esta desnudez no remite a uno mismo, al propio destino de uno: no es el corolario de ninguna promesa de felicidad (Chalier, 2002, 72). Su condicin de hurfano y de viuda, su extrema fragilidad suscita en el yo una responsabilidad infinita que le constituye en sujeto moral singular y libre. "Singular porque nadie puede responder por l o dar en su

lugar una respuesta que es absolutamente intransferible. Libre porque el yo puede elegir abrirse al otro y escuchar su mandato u optar por la ignorancia activa, la violencia o aniquilacin simblicas" (Bello, 1997, 126). Con ello Lvinas se distancia de la versin intencionalista del lenguaje sustituyendo la relacin del hablante con su propia intencin consciente por la relacin con el otro. Al desmarcarse de ella, se aleja de la imagen tradicional de la autonoma, uno de los rasgos constitutivos de la tica clsica. Se aparta del principio kantiano de que slo el sujeto dotado de una voluntad autnoma puede determinarse a actuar fundado en imperativos categricos. Lvinas se sita, de este modo, en un campo hasta ahora no ocupado por nadie: la heteronoma localizada en la relacin con el otro vulnerable que es quien al hacer, con su sola presencia, al yo responsable del otro, de forma intransferible y libre, lo constituye en sujeto moral (Bello, 1997). La tica, entonces, no comienza con una pregunta, sino con una respuesta, no slo al otro, sino del otro. La moral tiene, por tanto, un origen heternomo (Lvinas, 1987), no en la autonoma del sujeto moral ya constituido de la tica kantiana. En Lvinas hay una clara voluntad de sustituir la autorreflexin, la autoconciencia, fundamento de la tica individualista, por la relacin con el otro como propuesta de una moral alternativa; un distanciamiento de la tica como amor propio y el anclaje en otra que construye su significado a partir de la relacin con el otro. Esta nueva concepcin de la tica tiene unas inevitables consecuencias en la educacin, y especficamente en la educacin moral. Esto se traduce en el desarrollo de la empata, del dilogo, de la capacidad de escucha y atencin al otro (estar pendiente del otro), de la solidaridad compasiva como condicin primera de una relacin tica; pero tambin de la capacidad de analizar crticamente la realidad del propio entorno desde parmetros de justicia y equidad, de asumir al educando en toda su realidad, porque al ser humano no se le puede entender si no es en su entorno, en la red de relaciones que establece con los dems. Ser persona responsable es poder responder del otro. Y ello no es posible sin la
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apertura al otro como disposicin radical. Entender la educacin moral, desde la pedagoga de la alteridad, como acto y actitud tica de acogida, nos libera de un intelectualismo paralizante, y nos obliga a hacer recaer la actuacin educativa no tanto en las ideas, creencias y conocimientos cuanto en la persona concreta del educando. Una mirada a la produccin bibliogrfica sobre la educacin intercultural nos ofrece el mejor ejemplo de lo dicho. La escolarizacin ha situado a la educacin intercultural en el mbito de lo cognitivo como si slo se tratara de conocer, comprender y respetar las ideas, creencias, tradiciones y lengua de una comunidad; en una palabra, la cultura del otro, haciendo abstraccin o relegando a un segundo plano al sujeto concreto que est detrs de esa cultura. La tradicin anglosajona y americana (del Norte) ha acentuado ms los aspectos culturales que los antropolgicos y morales. Y la educacin intercultural no se agota en el respeto a la cultura del otro, sino que debe llevar, adems, a la aceptacin y acogida de su persona. Es el ser humano en la realizacin de su existencia concreta, dentro de una tradicin y una cultura, quien debe constituir el sujeto de la educacin intercultural. Esta no se reduce a la comprensin intelectual de las diferencias culturales. Es ms bien un hacerse cargo del otro, con su realidad presente y su pasado (Ortega y Mnguez, 2001a). No es tanto una pedagoga de la diferencia cuanto una educacin para la deferencia, para hacerme cargo de l (el otro), de su alegra y de su dolor, de su sonrisa y de su llanto, de su presencia y de su ausencia (Mlich, 2002, 115). G. Steiner (2001, 49) nos pone sobreaviso sobre los peligros que encierra la actitud de abandonarnos a la sola fuerza de las ideas y el riesgo de quedarnos en la sola comprensin intelectual de las diferencias culturales que una educacin intelectualista inevitablemente conlleva. Est comprobado, aun cuando nuestras teoras sobre la educacin y nuestros ideales humansticos y liberales no lo hayan comprendido, que un hombre puede tocar las obras de Bach por la tarde, y tocarlas bien o leer y entender perfectamente a Pushkin, y a la maana siguiente ir a cumplir con sus obligaciones en Auschwitz y

en los stanos de la polica. Nunca como en el pasado siglo se ha hablado tanto de derechos humanos, y nunca tanto se han atropellado. Las ideas y los argumentos no han sido suficientes para hacer posible la convivencia pacfica y parar la barbarie. El otro, diferente y diverso, nos exige ser reconocido, no tanto por sus ideas y creencias, sino por lo que es; ms all de cualquier razn argumentativa el otro se nos impone por la inmediatez de su rostro, por la dignidad de su persona. Se trata, entonces, de aprender a considerar al otro como otro, y no tanto en relacin a su cultura o sus pertenencias diferentes; que no hay sujeto sin intersubjetividad, sin un tejido de relaciones intrnsecas con los otros sujetos. Como ser en el mundo, escriben Abdallah-Pretceille y Porcher (1996, 4950), y que no existira sin l, mi conciencia libre se encuentra inmersa entre otros sujetos; ellos tambin, cada uno en su singularidad en medio de las otras singularidades, persiguen su propio proyecto existencial, es decir, construyen su identidad. La situacin de un sujeto, por consiguiente, est siempre ligada a la de los otros. Nunca est determinada por el aislamiento, por la separacin, sino por una relacin mltiple. En una palabra, no hay sujeto sin intersubjetividad, sin un tejido de relaciones intrnsecas con los otros sujetos...La condicin fundamental para que yo sea sujeto es que todos los otros lo sean tambin. Entender la educacin desde la radical alteridad del educando significa plantear la educacin como una accin responsable de afirmacin del otro en todo lo que es, como acogida y reconocimiento de la persona, no de una parte de ella. Es la persona del educando quien se constituye en objeto de mi acogida, de mi dependencia tica, no sus ideas y creencias. Estas tan slo le acompaan. 3.2. Por qu la acogida en educacin? Antes hemos dicho que si no hay acogida, reconocimiento y compromiso con el otro no puede hablarse de educacin, tan slo de enseanza o instruccin. Pero hay otras razones, si se quiere pragmticas, que justifican este enfoque en la educacin. En primer lugar, como respuesta a la crisis de transmisiones que
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afecta a la sociedad actual. La educacin ocurre o sucede siempre en un espacio y tiempo concretos. No es, por tanto, un proceso ahistrico. Sucede aqu y ahora. Y el aqu y el ahora de la educacin aparecen hoy con unas caractersticas muy singulares. Si algo caracteriza al hombre de nuestros das (en la sociedad y cultura occidental) es que ha perdido sus races, est desarraigado. Ha perdido los vnculos con las tradiciones que en otro tiempo servan como anclaje en una sociedad y como resorte imprescindible en la identificacin personal y cultural. Hoy no tenemos, escribe Sbato (2000, 50), una narracin, un relato que nos una como pueblo, como humanidad, y nos permita trazar las huellas de la historia de la que somos responsables. El proceso de secularizacin ha pulverizado los ritos milenarios, los relatos cosmognicos...Cmo pueden ser falsedad las grandes verdades que revelan el corazn del hombre a travs de un mito o de una obra de arte? Ya nadie duda de que se ha producido una quiebra en los grandes principios que durante aos han vertebrado la vida individual y social del hombre postmoderno; que las fundamentaciones antes vlidas ya han dejado de tener sentido como puntos de referencia obligados en la vida de los individuos y grupos sociales, para convertirse en meras opciones que, a menudo, poseen una muy pequea influencia en los asuntos sociales y culturales de nuestros das (Duch, 1997). El relato, la narracin de las experiencias de vida de nuestros mayores han dejado de interesar a las generaciones actuales con lo que se pierden las claves de interpretacin de lo que est pasando, las posibilidades de reinterpretar los valores para que hablen el lenguaje de hoy con los contenidos tambin de hoy. Las narraciones no nos retrotraen al pasado, nos ponen en condiciones de entender el presente. Sin narraciones, las jvenes generaciones permanecen tartamudas, angustiadas en sus acciones y en sus palabras. Un universo humano sin narraciones acabara siendo un mundo sin sentido, sin ningn sentido, sin otro sentido que el del mero presente, el del puro instante, al margen del trayecto temporal y, por lo tanto, independientemente de los ausentes (antepasados y sucesores). Un universo humano sin relatos sera un mundo sin memoria y sin esperanza; sera un universo en el que los hechos tendran la ltima palabra (Mlich, 2004, 59). No hay modo de

entender ninguna sociedad, incluyendo, la nuestra, que no pase por el cmulo de narraciones que constituyen sus recursos dramticos bsicos (MacIntyre, 1987). La imagen de la persona eficaz ha penetrado profundamente en las estructuras sociales y ha configurado un estilo de vida. Se constata un debilitamiento de las tradiciones comunes que en tiempos pasados ofrecan valores compartidos de referencia en los que, de alguna manera, los individuos podan participar. El problema de fondo es que, al desaparecer esas creencias fundamentales compartidas, resulta muy difcil encontrar una nueva base general de orientacin que constituya el punto de encuentro en la convivencia social. No slo a nivel social, tambin el individuo concreto ha quedado hurfano de modelos prximos de socializacin. Nos encontramos metidos de lleno en tierra de nadie: los antiguos criterios han perdido su originaria capacidad orientativa, y los nuevos an no se han acreditado con fuerza suficiente para proporcionar a los individuos y grupos sociales la posibilidad de orientarse y situarse en el entramado social. Habermas (2002, 54) hace un juicio acertado de la situacin del hombre postmoderno en la sociedad racionalizada, hurfano de referentes para orientar su conducta. En la medida en que la ciencia y la tcnica penetran en los mbitos institucionales de la sociedad, transformando de este modo a las instituciones mismas, empiezan a desmoronarse las viejas legitimaciones. La secularizacin y el desmoronamiento de las cosmovisiones, con la prdida que ello implica de su capacidad de orientar la accin, y de la tradicin cultural en su conjunto, son la otra cara de la creciente racionalidad de la accin social. Padecemos una crisis de transmisiones, de destradicionalizacin en la que resulta cada vez ms difcil responder a la pregunta quin soy? porque no nos reconocemos en una comunidad en la que podamos percibir con claridad quines somos? En este contexto, la familia y la escuela desempean, todava, una funcin esencial: ser una institucin o estructura de acogida. Y acoger, en la sociedad del anonimato, es hoy una tarea prioritaria.
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Y en segundo lugar, como situacin ptima para el aprendizaje de los valores. La acogida del educando, en tanto que experiencia, constituye la situacin ms idnea para la apropiacin o aprendizaje del valor. Diramos mejor: los valores se aprenden en la acogida. Tradicionalmente, la enseanza de los valores, como toda la enseanza, ha tenido un fuerte componente idealista. La vieja tendencia de la filosofa occidental que nos hace percibir la realidad sub specie cognitionis se ha hecho demasiado presente en nuestros centros y nuestras aulas. Toda nuestra cultura (occidental) est atravesada por estos dos enfoques: el idealista y el postidealista. Reyes Mate (1997) comenta el anlisis que Rosenzweig hace en su obra: La estrella de la redencin sobre tres figuras tan familiares y aparentemente materiales como la naturaleza, el derecho y el arte para desenmascarar la persistencia del talante idealista en nuestra sociedad occidental. Naturaleza, derecho y arte no son realidades originarias, sino representaciones, esto es, constructos de una actividad terica. No se puede hablar de naturaleza sin partir de una teora; otro tanto sucede con el derecho: se refiere a los hombres, pero estos pierden sus perfiles concretos, histricos. En cuanto al arte, no hay nada ingenuo en el, original, nada de mmesis. Y concluye R. Mate: Lo grave de esos mundos irreales no es que, en cuanto representaciones sustituyan al mundo real, sino que esos mundos ponen en marcha sendos tipos de actividades prcticas, igualmente extraas a la realidad, pero con las que tratamos de conformar el mundo... Por lo que se ve el idealismo no acaba en Hegel. Sigue siendo nuestra heredad (1997, 133-34). Los valores se aprenden si estos van unidos a la experiencia, o ms exactamente si son experiencia. El valor no se aprende porque se tenga una idea clara y precisa del mismo. No es la claridad cartesiana de los conceptos la razn suficiente que mueve y hace posible el aprendizaje del valor, sino el hecho de su traduccin en la experiencia. Y slo cuando el valor es experiencia puede ser aprendido (Ortega y Mnguez, 2001b). No otra cosa nos dice Ortega y Gasset cuando nos habla de las creencias (valores morales) como

estrato bsico y profundo de la arquitectura de nuestra vida. Vivimos de ellas y, por lo mismo, no solemos pensar en ellas. Pensamos en lo que nos es ms o menos cuestin. Por eso decimos que tenemos estas o las otras ideas, pero nuestras creencias, ms que tenerlas, las somos (1973, 18). Los seres humanos nacemos con abundantes carencias y con casi todo por aprender. Actitudes, hbitos de comportamiento, valores constituyen el aprendizaje imprescindible para ejercer de humanos. Nadie nace educado, preparado para vivir en una sociedad de humanos. Pero el aprendizaje del valor es de naturaleza distinta al de los conocimientos y saberes. Exige la referencia inmediata a un modelo. Es decir, a una experiencia suficientemente estructurada, coherente y continuada que permita la exposicin de un modelo de conducta no contradictoria y fragmentada. Ms an, se hace necesario un clima de afecto, de aceptacin y complicidad entre educador y educando. El valor se aprende porque ste aparece atractivo en la experiencia del modelo que lo reproduce, hasta el punto de que no es tanto la bondad en s del valor la que nos mueve o impulsa a su realizacin, cuanto el hecho de que ste se nos proponga en el contexto de una relacin positiva, de afecto, de complicidad con el testimonio de un modelo. El nio-adolescente no aprende una conducta valiosa independientemente de la persona que la realiza. Se sentir ms atrado por sta si la ve asociada a una persona a la que, de alguna manera, se siente afectivamente ligado (Ortega y Mnguez, 2001b). En la apropiacin y aprendizaje del valor hay siempre un componente de afecto, de pasin, de amor, de complicidad entre educador y educando. Por ello, encuentro en la acogida la situacin privilegiada para la enseanza de los valores. Esto nos debera llevar a una revisin profunda de la pedagoga de los valores, empezando por rescatar el carcter cotidiano, diramos vulgar, del valor. Es decir, hacer del medio habitual de vida del educando, es decir, de su experiencia ms inmediata, el marco ms idneo de la educacin en valores socio-morales, asumiendo el riesgo de acercarse a una realidad, no pocas veces contradictoria, en la que conviven valores y contravalores. Pero siempre esta ser la realidad que existe, la no inventada o la no convenientemente
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manipulada. Ello favorece la necesaria contextualizacin del valor presentado en un mundo humano. La propuesta artificial, descontextualizada del valor, tan frecuente en la pedagoga tradicional, dificilmente supera el mbito de la nocin, de la idea, del artificio o montaje, careciendo, por tanto, de la fuerza emotiva necesaria para mover al educando a la apropiacin del valor. Y los valores no slo se deben entender, sino tambin amar y querer, si se pretende que lleguen a constituir una fuerza orientadora de la propia existencia (Ortega y Mnguez, 2001b). 4. La pedagoga de la alteridad y el compromiso poltico La pedagoga de la alteridad, como modelo de educacin moral, que se inspira en la tica levinasiana no se queda en la relacin intimista yo-t en la que slo intervienen individuos singulares, presentes en el mismo tiempo y espacio. El sujeto moral no puede responder nicamente del rostro singular cuya debilidad o extranjera le solicita, en este preciso momento, y abandonar a su suerte a los dems rostros, so pena de inmoralidad, so pena de confusin entre la debilidad y la tirana (Chalier, 2002, 103). Contempla, inevitablemente, la relacin a un tercero. El lenguaje, como presencia del rostro, no invita a la complicidad con el ser preferido, al yo-t suficiente y que se olvida del universo; se niega en su franqueza a la clandestinidad del amor en el que se pierde su franqueza y su sentido...El tercero me mira en los ojos del otro: el lenguaje es justicia. No decimos que haya rostro desde el principio y que, a continuacin, el ser que ste manifiesta o expresa se preocupe de la justicia. La epifana del rostro como rostro, introduce la humanidad...El rostro, en su desnudez de rostro, me presenta la indigencia del pobre y del extranjero (Lvinas, 1987, 226). La presencia del tercero introduce los derechos de todos los otros y no slo de un rostro nico. La educacin, desde la alteridad, tiene una necesaria dimensin social. Es tica y poltica, es compasin y compromiso. Y despojar a la educacin de estas dimensiones es reducirla al ms puro adoctrinamiento. En tanto que es tica, la educacin no est desligada de los problemas que afectan a los

hombres concretos, sino que brota de ellos, de su derecho a una vida digna y justa, de su derecho a decir su palabra, la palabra del pasado, de la tradicin; la palabra transformadora del presente, la que desvela la realidad y le permite descubrir las contradicciones que le impiden ser hombre o mujer, pero tambin la palabra del futuro todava no dicha, la palabra de la esperanza. La persona est intrnsecamente proyectada hacia el futuro, es anticipacin, proyeccin de algo (Maras, 1996). Y en tanto que educacin, es en s misma un acto social y poltico. Lo poltico forma parte de la naturaleza misma de la educacin, por lo que los problemas de sta no son exclusivamente pedaggicos, sino esencial y profundamente polticos. Educar es necesariamente un compromiso tico con el mundo. Arendt (1996, 208) se atreve a decir que es un acto de amor: La educacin es el punto en el que decidimos si amamos al mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por l y as salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovacin, de no ser por la llegada de los nuevos y los jvenes, sera inevitable. La finalidad de educar no se limita, por tanto, al mbito de las caractersticas personales, psicologizando la educacin, implica la formacin del sujeto como ser social, incorporando toda la realidad de ste. Y entonces, la educacin no puede sustraerse a la funcin de transformacin de la realidad social en la que el educando vive, de modo que le permita la realizacin de un ideal (valioso) de persona que toda educacin lleva implcito. En el origen de esta educacin moral no est la razn, como en la moral idealista, sino el sentimiento, el pathos, la solidaridad con los otros seres humanos en cuanto dignos de felicidad y reconocimiento. No es una facultad de la razn que nos inclina a obrar segn el deber; pero tampoco es un mero sentimiento irracional. Es ms bien una afeccin (sentirse afectado, sufrir) en la conciencia por el reconocimiento de los otros en sus circunstancias concretas. No hay, por tanto, una exigencia absoluta que descienda de lo alto o se imponga desde la conciencia. Hay, ms bien, una evidencia que se impone como un hecho natural que es la aspiracin de los seres humanos, de todos los seres vivientes a la
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felicidad, al reconocimiento de su dignidad inviolable. Hay un sentimiento cargado de razn que intentar justificarlo con argumentos constituira una burla o un sarcasmo para todos aquellos a quienes se les ha negado la dignidad. Para Lvinas, en un mundo poblado de otros o de un tercero la respuesta a estos puede ser de indiferencia, de apoderamiento o de reconocimiento y acogida. Es decir, la indiferencia que les niega cualquier estatuto de realidad, el apoderamiento que busca aduearse de ellos a cualquier precio y la acogida por alguien que se reconoce en el otro. En estas situaciones, la presentacin de los otros" se hace a travs de la transparencia de un rostro que se me presenta en persona. A este espacio de la presentacin, Lvinas lo llama tica, pues la respuesta moral no es la comprensin, sino la com-pasin (cumpati), entendida como cuestin de entraas, de sufrimiento compartido, de calidad humana, en definitiva, como cuestin moral. En Lvinas (1993b, 133), la moral encuentra en la com-pasin su momento ms completo: Para m el sufrimiento de la compasin, el sufrir porque otro sufre, no es ms que un momento de una relacin mucho ms compleja, y tambin ms completa, de responsabilidad respecto del otro No es exclusiva de Lvinas esta interpretacin de la compasin. Tambin en Horkheimer (1986), desde presupuestos distintos, la compasin nos ofrece el verdadero rostro de una humanidad real. Para l, la moral tiene lugar slo all donde los hombres se atienen a los sentimientos de indignacin, compasin, amor y solidaridad, sin necesidad de apelar a una razn absoluta que los fundamente. Sentimiento que se expresa a travs de dos formas histricas: la compasin y la poltica (Horkheimer, 1999). Mientras la historia sea para una mayora de la humanidad historia de sufrimiento y esas mayoras queden fuera de la felicidad, en ella habitar la compasin. Esta no slo est en el origen de la moral, sino que es una dimensin constitutiva de la misma. No es, por tanto, la compasin un sentimiento de piedad lastimosa paralizante de respuestas morales a la situacin de indignidad de personas concretas. Es, por el contrario, un compromiso poltico de ayuda y

liberacin que lleva a trabajar por transformar las estructuras injustas que generan sufrimientos y situaciones de dependencia y marginacin (Ortega y Mnguez, 2001a, 108). La compasin no suple a la justicia, es inseparable de sta. En el fondo de la compasin late un sentido global de la justicia que se hace presente en el ser humano concreto que tenemos delante. La compasin remite a la justicia, no se evade de ella (Mardones, 2003, 223). El compadecido reclama una deuda pendiente, y el que compadece no hace sino dar lo debido. Pero podramos caer en la tentacin de considerar a los compadecidos como entes abstractos, sin historia ni geografa. Estos son en realidad los hombres y mujeres de nuestro tiempo que han atravesado infiernos de padecimiento y de degradacin a causa de su resistencia contra el sometimiento y la opresin (Horkheimer, 1973, 169). Si como acabamos de afirmar la tica es compasin y poltica, es acogida y compromiso, la tica discursiva, por el contrario, se nos muestra insuficiente para dar una respuesta tica a las situaciones concretas que afectan al hombre de hoy, para una educacin moral que responda del otro, aqu y hoy. En el proyecto habermasiano de razn universal intersubjetiva existe el riesgo real de que la razn quede reducida al dominio de la argumentacin por parte de los que tienen poder o competencia de habla, dejando a los otros al margen de toda posibilidad de participacin efectiva en el discurso. Presupone una situacin ideal de habla, caracterizada por la simetra pragmtica entre los interlocutores, es decir, la distribucin equitativa de la competencia comunicativa como igualdad de oportunidades para emitir y recibir actos de habla, lo que no deja de ser una ilusin. Qu ocurre con los que no tienen voz para decir su palabra? Y es esta situacin ideal de dilogo la que, en la prctica, se hace irrealizable, proyectando al hombre histrico a una situacin de exilio csmico, y la que produce el distanciamiento de las situaciones concretas donde se dan los conflictos y la vida misma de los interlocutores morales (Ortega y Mnguez, 1999). Y este olvido de las condiciones sociales que afectan a la vida concreta de todo ser humano constituye el punto
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ms dbil en la tica discursiva y su incapacidad para dar una respuesta moral a las situaciones reales que hoy el hombre tiene planteadas. Por lo que habra que apostar por una pragmtica real, en lugar de centrarnos en sealar las condiciones de posibilidad de un dilogo racional que no han de realizarse nunca en este mundo (Camps, 1991). Tambin A. Cortina (1990, 209) se hace eco de las dificultades que encuentra la tica dialgica para abordar las situaciones histricas en las que se resuelve la vida de cualquier ser humano. Si la tica de que tratamos se ha ocupado de algo parecido a una virtud, ha sido de la formacin democrtica de la voluntad, de la disponibilidad al dilogo. Pero sta es una virtud dianotica, una virtud intelectual, que no guarda conexin con posibles virtudes ticas, con virtudes del carcter. No es extrao que tal restriccin haya merecido el nombre de intelectualismo moral. Esta es la razn por la que aqu se apuesta por una tica material, alejada de todo planteamiento idealista, incapaz de ofrecer respuestas que no sean sino razonamientos o argumentos formales tan atractivos como insuficientes. Y ello justifica la educacin como tica y poltica, como acogida y compromiso, como acto moral que aqu se propone. No entendemos la educacin como algo que acontece en tierra de nadie, sin sujeto histrico. Siempre ser accin poltica, crtica y transformadora de aquellas situaciones que impiden la realizacin de la moral, es decir, de la justicia ligada al derecho a la felicidad para estos individuos concretos, y para todos. La tarea de educar, escribe Mlich (1998, 37), implica un compromiso con el mundo, con la tradicin y con la historia. Slo si decidimos que el mundo que hemos creado y en el que vivimos todava merece la pena y que podemos recomponerlo, si nos hacemos responsables de l, estamos en condiciones de transmitirlo a las nuevas generaciones. El que no quiera responsabilizarse del mundo, que no eduque. La pedagoga de la alteridad nos prohibe seguir pensando y educando, en las circunstancias actuales, en las que

millones de seres humanos se ven privados de libertad y son excluidos social y culturalmente, o perseguidos por pensar de otra manera, como si nada de esto tuviera que ver con la accin educativa. Supone superar o erradicar la antropologa de la indiferencia o del alejamiento, variaciones antiticas a la respuesta de Can a Dios: Es que quizs soy yo el guardin de mi hermano?. Actuar desde la indiferencia, en una actitud cainita, me parece una grave irresponsabilidad y volver la espalda a aquellos que decimos que nos preocupan y queremos educar, y convertir la educacin en un arma al servicio del poder totalitario. Educar, a la vez que es un acto tico de afirmacin del ser humano y de todo lo humano, de reconocimiento de su dignidad, en una palabra, afirmacin de la vida, es tambin una crtica y una denuncia de las situaciones y actuaciones que degradan y ofenden a los seres humanos. Es una pedagoga negativa orientada a evitar el mal, a negarse a aceptar la presente realidad inmoral, a resistir ante todo intento de negacin de la dignidad humana. La compasin (educacin) solidaria si quiere ser eficaz debe mantener esta dialctica negativa sin concesiones al mnimo optimismo del tiempo o de la situacin histrica. La marcha hacia la humanizacin se hace mejor, con menos sobresaltos, por el camino de la eliminacin del mal que por el diseo del bien (Mardones, 2003, 227). Slo as, como resistencia y rechazo, la pedagoga negativa es creble; en otro caso, es mera ilusin afirmativa. Pero la pedagoga de la alteridad es tambin una pedagoga de la memoria que intenta hacer justicia a los olvidados de la historia, que las vctimas del pasado no sean olvidadas, aquellos que fueron enterrados en vida y sepultados en el olvido, como si jams hubieran nacido (Arendt, 1999). Intenta devolvernos la mirada del oprimido, ver el mundo con los ojos de las vctimas, de manera diferente, con otra perspectiva, invertidamente (Mate, 2003). Educar es tambin contar una historia, la de aqullos que nos han precedido en la lucha por la justicia y la libertad, y en los que hoy nos reconocemos como lo que somos y hemos llegado a ser como humanos; la educacin es tambin memoria y narracin, es rememorar porque una educacin sin memoria es una educacin inhumana (Mlich, 2004, 47). No se entiende una educacin que
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tenga en cuenta slo a los presentes en una relacin tica. Tambin los hombres y mujeres del futuro, y los que nos han precedido demandan de nosotros el ejercicio de la responsabilidad; stos, para que el recuerdo, la memoria les prolonguen la existencia, los rescaten del olvido que es la muerte; aqullos, para forzarnos a construir y edificar desde la gratuidad. 5. Algunas dificultades Quizs pueda atribuirse a este modo de entender la tica y la moral tintes de un irracionalismo romntico al no fundamentarnos exclusivamente en la razn. La responsabilidad no descansa en un impulso parcial del corazn o en una intimidacin ocasionada por la miseria: sigue siendo inseparable de la justicia para con el otro (Chalier, 2002, 103), no es fruto del solo sentimiento, de la pasin. Nada tiene que ver, por tanto, con el emotivismo de Stevenson, reductor de lo moral a meros sentimientos individuales desprovistos de componentes de racionalidad. Ms bien se trata de otra racionalidad, la de aquella que se niega a aceptar la razn como dominio, autoconservacin o egoismo; la que se resiste a reducir la razn moral a razn instrumental que descarta y relega lo mejor del sentimiento moral: el pathos y la compasin, la solidaridad y el amor como un resto de mitologa. Significa una racionalidad en la que tengan cabida todas las cuestiones, y no solamente las que pueden expresarse conceptualmente, o matemticamente, o tcnicamente. Una racionalidad que pueda tratar de todas las cuestiones concebibles, las cuestiones del ser y las cuestiones de la norma, as como las cuestiones de lo que se designa como existencia (Mlich, 1998, 48). Se trata de resistir a que el afn de dominio, la imposicin y el poder triunfen sobre la compasin y la solidaridad con los seres humanos excluidos y humillados. Resistencia, dicen Horkheimer y Adorno (1994, 149), a los enemigos de la compasin que no queran identificar al hombre con la desgracia. Para ellos la existencia de sta es una infamia. Su sensible impotencia no toleraba que el hombre fuese compadecido. No se trata de un

sentimiento irracional, sino racional, de otro modo a como lo es la razn dominante, que no habla a favor de la moral, que no seala en la direccin en la que impulsa hacia delante el sentimiento moral, sino en el sentido del egosmo y del poder (Snchez, 2001, 227). Se trata, por tanto, no de la anulacin de la razn, sino de la reconstruccin de la misma, de la rehabilitacin de una razn moral, de una razn autorreflexiva, autocrtica y anamntica que resista a la seduccin del poder, del dominio y sea capaz de reorientar el progreso hacia su fin humano, que quiebre la lgica del olvido y mantenga viva la memoria de los oprimidos y excluidos, el inextinguible impulso de los hombres hacia la felicidad (Horkheimer y Adorno, 1994). En definitiva, la esperanza de que la injusticia que atraviesa este mundo no sea lo ltimo, que no tenga la ltima palabra (Horkheimer, 2000, 169). No debera ser necesario, en una sociedad construida sobre principios ticos, fundamentar o justificar la inviolabilidad de toda persona, su inalienable dignidad porque ello constituira un agravio ms a las vctimas, un desprecio aadido al dolor de los inocentes. Me imagino, escribe Muguerza (2003, 20), que Kant se habra mostrado sorprendido ante la idea de que la dignidad humana... necesite o simplemente pueda ser sometida a referendum con vistas a consensuarla. Ante lo que crea un atentado contra la dignidad humana, se dira que la conciencia individual no precisa de consensos para pronunciarse en su defensa. Pero es que tampoco la educacin se puede entender adecuadamente si no incluimos en ella el pathos, el mundo de los sentimientos. Estos sentimientos juegan un papel en la historia personal ms decisivo que el que desempea la razn; y ellos son, en alguna medida, el lugar en el que se vive, el envolvente de la vida personal desde el que se llega a los dems con posibilidades reales de presencia humana (Maras, 1993). Por otra parte, es posible que alguien quiera encontrar contradiccin en el origen heternomo de la moral, como se deduce del pensamiento de Lvinas, y el carcter materialista de la misma en Horkheimer. No creo que exista tal contradiccin. La compasin y la acogida, es decir, hacerse cargo del otro, responder del otro en el
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pensamiento levinasiano, no se contradice con el sentimiento natural de rebelin y protesta ante las vctimas ultrajadas y humilladas de Horkheimer. Es verdad que los trminos extranjero, viuda y hurfano no son usados por Lvinas en modo referencial o denotativo para decir algo sobre sus caractersticas socioculturales, ni tampoco pretende construir conocimiento sobre determinadas situaciones sociales. Ms bien los utiliza como materia simblica para significar la relacin de alteridad en su desnudez, ms all de la identidad de sus trminos (Bello, 1997). El hurfano, la viuda, el extranjero, como expresin del rostro de cualquier ser humano en Lvinas, son los hombres y mujeres sometidos y explotados, necesitados de compasin en Horkheimer. El uno y el otro se apartan del formalismo kantiano, y frente a la situacin concreta del ser humano dan la misma respuesta moral: la compasin como compromiso (hacerse cargo) y denuncia. Estaramos ante una moral materialista, no formal, que da primaca al otro como sujeto moral (el extranjero, el hurfano y la viuda), y en el otro a un tercero, es decir, a todos aquellos que comparten con l la condicin humana, en especial los humillados de la tierra. Ambos transitan por caminos paralelos para llegar a un mismo destino y una misma posicin intelectual: la afirmacin del otro desde la compasin. 6. Nuevas demandas: 6. 1. Algo debemos cambiar Aunque la escuela no sea la panacea para todos los males que afectan a nuestra sociedad, s es el espacio en el que es posible organizar un proceso deliberado y sistemtico, orientado a que el individuo adquiera las competencias que han de permitirle transformar su mundo cultural y dar sentido a la historia (Yurn, 1995, 9). Si se quiere realmente educar a las nuevas generaciones para hacer una nueva sociedad, es indispensable introducir no pocos cambios en la estructura y funcionamiento del sistema educativo y en la mentalidad de la mayora de nuestro profesorado. Se hace necesario repensar lo que estamos haciendo, revisar a

fondo la formacin inicial y continuada del profesorado y los contenidos que se imparten, y no quedarse slo en un cambio cosmtico de las metodologas de la enseanza para que todo siga igual. Superar las inercias de una maquinaria escolar burocrtica y reglamentista, ms preocupada por la gestin del sistema que por la creacin de condiciones para su mejor funcionamiento (Escudero, 2001, 22) e introducir nuevos contenidos en la educacin moral, como son los problemas del ciudadano de hoy: violencia, corrupcin, intolerancia, drogadiccin, contaminacin ambiental, pobreza, exclusin social, etc., y la propuesta de valores morales como la solidaridad, tolerancia, justicia, libertad, etc. La sola capacitacin de los educandos para un ms justo discurso moral es del todo insuficiente. La renovacin pedaggica que se ha dado en los ltimos aos en cuanto a las estrategias de enseanza en la educacin moral debe dar paso a una discusin abierta sobre el modelo terico de educacin en el que fundamentamos nuestras propuestas educativas. Es este el que se debe cambiar para hacer una educacin distinta. Pero se hace necesario tener claro el sentido del cambio, en qu direccin y para qu, asumiendo que todo cambio en la educacin tiene una inevitable dimensin moral e intelectual, y que cambiar las vidas de los estudiantes requiere no slo el saber intelectual, sino la preocupacin, el compromiso y la pasin (Fullan, 2002). 6. 2. Otra antropologa y otra tica? Estimo que es necesario plantear la educacin, y en especial la educacin moral, desde presupuestos antropolgicos y ticos distintos a los que, actualmente, inspiran la reflexin y la prctica pedaggicas. Hoy es necesaria una seria y detenida reflexin sobre el modelo antropolgico y tico (qu enseamos y para qu) que sirve de apoyo a la prctica educativa. Nos hemos instalado en un modelo que ha entendido la educacin desde un marco conceptual que ha priorizado la planificacin tecnolgica y sobrevalorado los resultados acadmicos y el xito profesional. Y la educacin no se agota en slo procesos de aprendizajes
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acadmicos o competencias profesionales; por el contrario, afecta, trastoca todas las dimensiones de la persona. Es la totalidad de sta la que se ve comprometida en un proceso de transformacin positiva, de modo que permita un nuevo nacimiento, el alumbramiento de algo nuevo, no repetido. Ello implica entender y hacer la educacin como un acto tico de reconocimiento y de acogida, un hacerse cargo del otro con todo su pasado, con todo su futuro, pero sobre todo con todo su presente; exige concebirla como un compromiso con la vida, con el alumbramiento de alguien como ser nuevo, pero tambin como negacin de toda forma totalitaria de comprender el mundo y al ser humano. La pedagoga ha sido deudora, hasta ahora, del pensamiento kantiano que ha condicionado la reflexin y la prctica educativas, impregnndola de una visin idealista de la moral y del ser humano. En la prctica, se ha ignorado la existencia de otras antropologas que explican al hombre no en s y desde s, en la autonoma o autoconciencia, sino como una realidad abierta al otro, con el otro y para el otro. Es evidente que cualquier opcin antropolgica que se adopte tiene repercusiones necesarias en la tica y, por supuesto, en las propuestas educativas. Estas no se dan porque s, al azar, sino que aparecen directamente entroncadas con la posicin antropolgica que las inspira. Es un axioma que no hay educacin sin antropologa, que no hay educacin sin una tica que la justifica. Pero qu antropologa, qu tica? Las imgenes y explicaciones del ser humano son muchas, y las ticas tambin. El problema en el que se ha encontrado la pedagoga es que slo ha tenido como referente o soporte antropolgico y tico la explicacin individualista, mondica del ser humano, ms concretamente la imagen del ser humano que se fragu en la Ilustracin y que la filosofa kantiana recoge en todas sus versiones. No hay ningn tipo de duda acerca de que, sobre todo en la modernidad, las antropologas de la lejana y del alejamiento son las que han facilitado ms decididamente que el hombre pudiera hacer dao al hombre hasta llegar a convertir al hombre... en un exhombre (Duch, 2004, 14-15). La hegemona del pensamiento kantiano no ha hecho

posible otra interpretacin del ser humano. La afirmacin de ste en su autonoma, en su condicin de fin en s mismo, la necesidad de establecer la incondicionalidad de la moral para alejarse de toda contingencia ha hecho del ser humano un ente abstracto, ideal, sin entorno, ahistrico. Y la necesidad de afirmar unos principios ha acabado por negar una realidad: que el hombre no se explica sin los otros, sin el otro; que aqul es una realidad dialgica, y que esta apertura al otro lo constituye y lo define (Buber, Ricoeur, Lacroix, Lvinas, Mounier, et.). Por otra parte, los graves acontecimientos que han marcado el siglo XX (las dos guerras mundiales, el genocidio judo, el permanente conflicto palestino, los millones de seres humanos que mueren cada da por desnutricin, etc.) han roto todas las esperanzas puestas por la Ilustracin en la emancipacin del ser humano. El destino de su idea de una convivencia racional de individuos autnomos, de individuos no humillados, habra quedado sellado por la victoria de una forma de vida totalitaria, escribe Habermas comentando la Crtica de la razn instrumental de Horkheimer, en un juicio sumarsimo sobre la Ilustracin (Habermas, 1996, 117). Hay otras explicaciones o interpretaciones del ser humano que nos llevan, necesariamente, a otra tica y a otra moral y, por tanto, a otras propuestas educativas. No debera sorprendernos, por tanto, si desde otros presupuestos antropolgicos y ticos se hacen nuevas propuestas educativas que responden, de otra manera, a modos distintos de entender al ser humano. 6. 3. La escuela y la realidad de la vida La pedagoga necesita de una reflexin profunda no slo sobre la vida en las aulas, sino tambin sobre lo que sucede en el contexto social e histrico en el que la accin y el discurso pedaggico necesariamente se insertan para que la realidad de la vida entre en las aulas. Hoy es necesaria una pedagoga que se base ms en la importancia del otro, que comience en el otro, en su existencia histrica; que se pregunte por el otro. No es posible seguir educando como si nada ocurriera fuera del recinto escolar, o
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hubiera ocurrido en el inmediato pasado, desde paradigmas que hoy se muestran claramente insuficientes, ignorando qu tipo de hombre y mujer y de sociedad se quiere construir (Ortega y Mnguez, 2001b), e ignorando las condiciones sociales que estn afectando a los educandos. Volver la espalda a esta realidad es tanto como renunciar a educar. No se educa nunca en tierra de nadie. Y el compromiso con el otro, hacerse cargo de l exige asumirlo en toda su realidad histrico-social. De otro modo, a quin pretenderamos educar, para qu? La moral kohlbergiana y la tica discursiva, en su lenguaje y su contenido, se alejan demasiado de lo que est pasando, de las situaciones concretas que afectan a los educandos. Y las circunstancias actuales exigen no slo un nuevo lenguaje, sino, adems, que la vida real del educando entre de lleno como contenido material en el escenario de la educacin moral, liberando a la realidad del educando del reduccionismo psicolgico que, hasta ahora, le ha acompaado. El educador no puede renunciar a su funcin ms primaria: ayudar a un nuevo nacimiento de alguien que asuma la responsabilidad de vivir no slo con los otros, sino tambin para los otros en sociedad para transformarla. De otro lado, no puede ignorar que conocer la realidad que envuelve al educando exige desenmascarar las redes de informacin que ocultan y deforman la realidad. Educar es, tambin, preparar para juzgar crticamente lo que est pasando en las condiciones de vida de los educandos, desinformando respecto a los axiomas admitidos por el statu quo que intentan hacer coincidir la verdad con un determinado punto de vista o con la consecucin de unas ventajas concretas (Duch, 1998). Sin desvelamiento de la realidad hay adoctrinamiento, pero no educacin. Se educa cuando se asume la totalidad de la vida de los educandos en toda su realidad. Y sta no se puede desvincular de sus condiciones sociales. Desde la pedagoga de la alteridad se entiende mejor que educar es un acto de amor a todo lo que el educando es; que educar es un compromiso tico y poltico, es decir, hacerse cargo del otro.

4) RINCON VERDERA, J.C., Complejidad educativa, epistemologa y planteamientos tecnolgicos. Univ. De Islas
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Baleares. Rev. De Educacin 340.Mayo-Agosto 2006. 2004. Complejidad educativa, epistemologa y planteamientos tecnolgicos por Juan Carlos Rincn Verdera En el campo educacional, teoras tecnolgicas son aquellas teoras que con pretensiones pragmticas buscan sistematizar ordenadamente las acciones educativas, con la finalidad de controlar y mejorar, dentro de los lmites propios de la complejidad de nuestro campo de actuacin, los procesos de enseanza y aprendizaje. Las actuaciones tecnolgicas implican una triple racionalidad: epistmica (ciencia), instrumental (tcnica) y prcticoprudencial (tica). Este artculo quiere ser una aproximacin a los modos epistemolgicos de acercarnos e intervenir en la realidad educativa, una aproximacin a los conceptos de ciencia y tecnologa, a sus criterios de racionalidad y a la relacin que establecen con la educacin. Palabras clave: teoras tecnolgicas, racionalidad, ciencia y tecnologa, complejidad educativa, conocimiento de la realidad. Criterios de cientificidad en el conocimiento de la realidad Uno de los criterios con los que se evala la cientificidad o racionalidad de los resultados del trabajo cientfico se basa en el rigor, ms que en la exactitud (De Miguel y otros, 1996), que se pone en juego en el control lgico-experimental de los hechos, fenmenos, ideas, conceptos, principios, leyes, teoras o modelos utilizados por la comunidad cientfica en el desarrollo de los procesos de investigacin. Pues bien, al igual que la axiologa (filosofa de los valores) se ha preguntado (Frondizi, 1994) si los valores son objetivos (las cosas nos interesan porque tienen valor en s mismos) o subjetivos (las cosas tienen valor tan slo porque nos interesan), paralelamente, tambin nos podemos y debemos

preguntar, ahora desde la filosofa de la ciencia, si actan los cientficos del modo en que lo hacen porque tienen razones objetivas para hacerlo o, por contra, consideran racionalesrazonables sus procedimientos cientficos porque cierto grupo de presin o paradigma cientfico as lo sanciona. La respuesta a la cuestin no es fcil; ni siquiera sabemos si es posible darle una respuesta fehaciente, al menos sin adentrarnos y hacer un incurso dialgico con la historia de la filosofa de la ciencia. No obstante, de lo que no hay ninguna duda es de que se hace necesario realizar un esfuerzo intelectual para buscar la correlacin existente entre la teora cientfica y la praxis diaria que dicha teora intenta explicar (relacin entre el lenguaje cientfico y la realidad), y as buscar, tambin, la conexin existente con algn tipo de realidad objetiva que d valor de verdad a nuestras investigaciones (el problema de la metodologa). En este sentido, podemos decir que los criterios de cientificidad o racionalidad han sido interpretados, a lo largo de la historia ms reciente del pensamiento, de diferente manera por distintos epistemlogos y filsofos de la ciencia (relacionados con diversos enfoques y corrientes de pensamiento filosfico y cientfico); curiosamente, y como no poda ser de otra manera, cada escuela filosfica ha subrayado diferentes criterios en funcin de las propiedades de los fenmenos que han pretendido conocer: el mundo fsico natural o el mundo espiritual de la cultura y la sociedad (Windelband, 1947; Rickert, 1965; Dilthey, 1978a). Tradicionalmente se han dado dos grandes orientaciones epistemolgicas de carcter filosfico: la racional y la empirista.Unos y otros entienden por conocimiento una representacin en la mente del objeto que se da en la realidad exterior, que son las ideas; y, precisamente, es en el origen de estas ideas donde encontramos las mayores divergencias entre las dos posturas (Fernndez, 2002): unos, los racionalistas, piensan que las ideas son innatas (la razn sola, al margen de la experiencia, puede conocer la verdad); otros, los empiristas, sostienen que la mente humana est en blanco y que las ideas proceden de la experiencia sensible (reducen todo conocimiento a la prueba tangible, al dato fctico, al positum). En cierto modo, y guardando las distancias, podramos aplicar la
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epistemologa racional al conocimiento formal de la educacin (la pedagoga o ciencia de la educacin) y la epistemologa empirista a la normativizacin e intervencin en la realidad educativa (tecnologa educativa). Pienso que, como educadores, debemos combinar ambos caminos e interrelacionarlos, pues, por una parte, la observacin y la experiencia precisan del ejercicio racional, mientras que por otra, la reflexin racional necesita sustentarse en una base real para no entrar en un crculo vicioso, perdindose en la simple especulacin filosfica. Pues bien, es este esfuerzo de aproximacin y de colaboracin el que parece haber brillado histricamente por su ausencia en nuestro mbito de actuacin, creando una gran muralla entre el saber y el hacer educativos, impidiendo la construccin del edificio pedaggico sobre unos slidos cimientos que le proporcionasen un verdadero saber terico-prctico. El resultado final ser una lucha fraticida por hacer valer los postulados propios, ignorando las aportaciones del otro, consiguiendo, como resultado final, la desaparicin de la propia pedagoga de manos del inters que las ciencias humanas mostraron por lo educativo despus de la Segunda Guerra Mundial (Teora de la Educacin). Como muestra de lo dicho, baste recordar que el positivismo de finales del XIX y primeras dcadas del XX, tuvo la tendencia, de la mano de las ciencias naturales, cuyo patrn era la mecnica, de poner entre parntesis el momento de la constitucin de las ciencias humanas, culturales, histricas o del espritu (entre ellas la pedagoga, aqu ms concretamente de la mano de la biologa: Segun, Binet, Montessori, Decroly, Dewey...escuela activa), definindose por querer asimilar las ciencias humanas a las ciencias naturales en cuanto a presupuestos y a mtodos. Frente a estos intentos y en el polo contrario, por ejemplo Dilthey, acabar reduciendo las ciencias naturales a las ciencias del espritu (Dilthey, 1978b). En este sentido, no olvidemos las duras crticas lanzadas por el propio Dilthey (1965, 1968) al biologicismo pedaggico de H. Spencer (al hacer depender ste lo axiolgico de las leyes de la evolucin natural), o a la pedagoga general de Herbart (por su

teora psicolgica del conocimiento que era, en definitiva, una teora psicolgica explicativa y generalista del aprendizaje). Si esto sucede en el campo de la ciencia educacional, las cosas no son muy diferentes en el de la tecnologa educativa que responde, como veremos, a la misma racionalidad de la ciencia, pues se basa, adems de en el conocimiento tcnico-instrumental, en el conocimiento cientfico y en el tico-moral.Aqu reside, precisamente, el reduccionismo del que hablbamos, en el hecho de ignorar la pedagoga experimental por no cientfica (W.A. Lay y E. Meumann, siguiendo la estela de la psicologa explicativa de W.Wundt) y las aportaciones de la filosofa moral. En el otro extremo, se encuentran los intentos de anular cualquier forma de materialismo en el campo educativo, ignorando la ciencia pedaggica, durante gran parte del siglo XX, en manos de la iglesia cristiana (protestante y catlica), las aportaciones tecnocientficas de la educacin para la vida de Dewey (claramente influenciado por W. James), fundamentalmente, por su radical materialismo biologicista y antiespiritualista. Siguiendo nuestro camino, hemos de decir que el empirismo y el positivismo del siglo XX por l representado (positivismo lgico del Crculo de Viena), se apoyan en la verificacin como criterio de legitimacin cientfica de una teora (las nicas afirmaciones significativas que pueden hacerse son aqullas para las cuales es posible encontrar una frmula o algoritmo que nos permita su verificacin), as como por el desarrollo de una metodologa experimental (mtodo) que aspira a la descripcin de los hechos a partir de la formulacin nomolgica o nomottica de leyes generales de carcter explicativo (Porta, 1983). Estos epistemlogos slo admiten dos clases de proposiciones: de una parte, las analticas que, a su vez, se dividen en formales (tautolgicas, enunciados lgico-matemticos) y las tico-morales que carecen absolutamente de cualquier sentido y, consecuentemente, sin valor cientfico (proposiciones axio-emotivas); y, de la otra, las fcticas que son las empricamente verificables y que, por lo tanto, tienen pleno significado y son las que interesan a los positivistas (Rubio, 1984, pp. 113 y ss.). Este positivismo trasladado al marco educacional no
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da cuenta, por si solo, de la complejidad de la realidad en la que nos movemos. El mtodo cientfico utilizado por la pedagoga (experimental), bajo el modelo del atomismo analtico newtoniano, presupone que el mundo educacional es, como la naturaleza misma (siguiendo el modelo de la fsica), mecnica y lineal (cuando ni en la naturaleza se da tal linealidad), conformndose dicha pedagoga, consecuentemente, en base al binomio causa-efecto. El mtodo cientfico as desarrollado en nuestro mbito de actuacin ignora y reduce la complejidad del mundo educativo, intentando adaptar la realidad al mtodo y nunca el mtodo a la realidad (atomismo reduccionista y determinismo naturalista), con lo cual se acaba por restringir dicha pedagoga a la cuantificacin matemtica (Sousa, 2003, p. 29) de datos procedentes de una supuesta realidad estable y ordenada (por cierto, en nuestro caso, una realidad que se ha querido reproducir en el laboratorio, como si esto fuera posible), cosa sta muy alejada de la verdadera realidad educacional, que es un sistema abierto y alejado del equilibrio, es decir, asinrgico. Esta visin del conocimiento cientfico como empresa emprico-inductiva, racional y libre de valores ha sido seriamente cuestionada durante toda la segunda mitad del siglo XX por filsofos de la ciencia como K. Popper, I. Lakatos, P. K. Feyerabend o T. S. Kuhn. Desde el momento en que no todos los fenmenos son susceptibles de verificacin emprica, el criterio de verificabilidad no puede constituirse como universal o absoluto (la gran dificultad para el enfoque positivista es el problema de la induccin al no ser verificables todos los enunciados y al encontrar serios problemas para verificar ciertas cuestiones empricas). Como consecuencia de ello, el racionalismo crtico de K. Popper (1973, 1983, 1988) propone la falseabilidad como criterio de legitimacin cientfica de una teora. Efectivamente, nuestro autor pronto se dio cuenta de que para confirmar una hiptesis no haba nunca suficiente cantidad de datos, sin embargo, para demostrar su falsedad haba suficiente con una sola prueba negativa. El criterio popperiano se desvincular de los procesos inductivos en la elaboracin de teoras cientficas, ya que el conocimiento se origina en un nmero finito de expectativas e intereses que se van ampliando y definiendo como respuesta a su

cumplimiento o incumplimiento, en un proceso de conjetura y refutacin similar a la seleccin natural (Popper, 1988, p. 261). El racionalismo crtico popperiano piensa y cree con firmeza que existe una realidad objetiva sobre la cual la ciencia puede adquirir informacin cada vez ms exacta. Una teora explicativa de la realidad es preferible a otra, sencillamente, si hay ms observaciones potenciales capaces de refutarla, es decir, cuantos ms enunciados refutables por observacin directa obtiene una teora, ms buena o cientfica es. Popper, consecuentemente, ante la falta de fundamento lgico de la verificacin emprica, plantea y propone como criterio de cientificidad de una hiptesis o teora, la alternativa falsacionista, segn la cual la validez de stas vendra asegurada en la medida en que no hubiera podido ser refutada o falseada, y en la medida en que el cientfico (y esto es muy importante, pues se trata de una actitud o predisposicin positiva hacia el avance de la ciencia), tenga la firme voluntad de poner a prueba sus presupuestos. De acuerdo con la epistemologa evolucionista, que caracteriza la teora popperiana, el conocimiento humano progresa mediante la elaboracin de modelos predictivos (conjetura), su contraste con la realidad (refutacin), y la revisin de aqullos que se invaliden. El error popperiano, frente a la verificacin a posteriori positivista, es condicin necesaria para el avance de la ciencia (una ciencia con capacidad de autoaprendizaje a partir de sus propios errores), siempre que ste sea explicitado y debidamente superado. La falsabilidad implica, necesariamente, la provisionalidad de la ciencia (la ciencia como sistema abierto, en permanente revisin y construccin), ya que, en determinadas circunstancias, contextos o situaciones, puede ser que los enunciados observacionales propuestos no den una respuesta adecuada del fenmeno que estamos estudiando o investigando (basta que se presente un nico caso que falsee la hiptesis), lo cual implicar abandonar la lnea de trabajo y buscar nuevas hiptesis de investigacin o alternativas de solucin (Popper, 1973, pp. 27-47). Desde esta perspectiva, la meta de todo cientfico debera ser la formulacin de teoras falsables, su contraste inmediato con la realidad, y su rechazo si no se cumple la
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prediccin. La realidad,no obstante,nos ha demostrado que,por lo general, los cientficos no se dedican a buscar datos o a realizar experimentos que falseen sus hiptesis; todo lo contrario (y en nuestro campo de investigacin no ha sido diferente), parecen ms preocupados por acumular datos y experiencias que las corroboren. En definitiva, podemos decir que la filosofa de la ciencia de Popper nos obliga, lo cual no es fcil, a considerar todo aquello que hoy damos por vlido como simples conjeturas no falsadas de momento, pero abiertas a refutacin y eventualmente desechables (una especie de fenomenologa de la conciencia que nos obliga a poner entre parntesis toda verdad y toda realidad). La ciencia avanza cuando se buscan razones que desconfirmen las propias razones, lo cual permite no cosificar el segundo mundo popperiano, el mundo de la ciencia (Popper, 1973, p. 73; 1988, pp. 76-83; Suppe, 1990). Si antes hemos dicho que racionalismo y empirismo pueden colaborar en el progreso cientfico, ahora debemos decir que los criterios de verificabilidad y falsacin, pueden ser perfectamente compatibles a la hora de validar las teoras cientficas, pues la verificacin otorga solidez al conocimiento cientfico y la falsacin posibilita el avance de la ciencia. En este sentido, verificacin y falsacin son aplicables tambin a la ciencia educacional y a la tecnologa educativa, si bien esta ltima con cierto relativismo, sobre todo, por lo que respecta a las normas: la verificacin de las normas otorga seguridad al proceso educativo, mientras que la falsacin posibilita la mejora de los procesos de intervencin. Ante la supuesta objetividad de los positivistas, y tambin ante la metodologa falsacionista del racionalismo crtico popperiano, se levantarn posturas que pondrn de manifiesto que las convenciones y las ideas sociales y culturales (los valores, las creencias, lo establecido socialmente, las preconcepciones, etc.) condicionan o, incluso, determinan, en un grado importantsimo, aquello que consideramos en cada momento verdad cientfica (Thuillier, 1992); es decir, reconocern la dimesin relativa y sociocultural de la ciencia. En este sentido, la epistemologa de los programas de investigacin cientfica de I. Lakatos (secuencia de teoras donde se siguen ciertas reglas metodolgicas), supone ir un

poco ms lejos de lo hecho hasta el momento en la investigacin cientfica, centrndose su trabajo, no slo en la estructura de las teoras, sino tambin en la manera cmo tales teoras cientficas cambian (Lakatos, 1978, 1981; Lakatos y Musgrave, 1970). Podemos decir, bsicamente, que un programa de investigacin cientfica tiene, por una parte, un ncleo estable de hiptesis y principios aceptados como irrefutables (se trata de una agrupacin inviolable de presupuestos en los cuales los investigadores encuentran respuestas satisfactorias a las posibles anomalas en las investigaciones); y, por otra, una serie de principios heursticos que sirven para dirigir la investigacin: el cinturn protector o conjunto de hiptesis auxiliares, la heurstica negativa o suposiciones subyacentes al ncleo que nadie puede cuestionar, y la heurstica positiva o conjunto de sugerencias o consejos que indican cmo se ha de alterar el programa de investigacin cientfica. El mantenimiento de este ncleo estable se realiza mediante readaptaciones del resto del programa (retroalimentacin sistmica), lo que explica la permanencia de lo que T. S. Kuhn denominar ciencia normal. La ciencia progresa, no slo mediante el desarrollo de los programas, sino tambin mediante la sustitucin de unos programas por otros; un programa estar estancado si no logra realizar los descubrimientos que realizan los programas rivales. Desde mi punto de vista, la heurstica positiva es, quiz, el punto ms flojo de la propuesta lakatiana pues,si bien nos dice cmo debemos actuar para modificar los programas, no nos dice nada sobre cmo hemos de actuar para tener xito en el terreno prctico de la intervencin, verdadero objetivo de cualquier programa de actuacin (aspecto tecnocientfico, es decir, tecnolgico). Dicho esto, el concepto de verdad cientfica de Lakatos tendr la grandeza de demostrar que ningn programa de investigacin cientfica es preferible, de forma absoluta, a cualquier otro, proponiendo, consecuentemente, un cierto relativismo en el campo de la ciencia, abriendo, de esta manera, el camino a las ideas anarquistas de P. K. Feyerabend y el cuestionamiento de los mtodos cientficos (Feyerabend, 1999). Efectivamente, Feyerabend entiende que no es posible encontrar un conjunto de reglas
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metodolgicas que puedan guiar el trabajo cientfico a la hora de elegir entre diversas teoras; ni, por contra, pensar que existen reglas o metodologas que dificulten el progreso cientfico (no existe en la historia un mtodo con principios inalterables): el nico criterio que favorece el avance de la ciencia, en todas las circunstancias y en todas las etapas del desarrollo humano, es el todo vale, el todo es bueno metodolgico; o, lo que es lo mismo, no existe un mtodo cientfico, en todo caso, una pluralidad de ellos con igual rango y valor. Pese a ello, histricamente se ha querido encerrar el proceso cientfico dentro de los lmites de la razn, de manera que el investigador acaba siendo sometido, a veces incluso de manera voluntaria, a las restricciones del mtodo y a las convenciones raciopositivistas de la comunidad cientfica dominante (Feyerabend,1998;Sorell,1991).En caso contrario, cuando no se aceptan las normas racionales del juego (lo que podemos llamar la tirana de la razn), el investigador es expulsado del mundo de la ciencia oficial y de sus privilegios socioculturales (Medina, 1989, pp. 78-90 y pp. 200-209). Podemos decir que para Feyerabend la ciencia es un lenguaje ms, un lenguaje entre otros lenguajes, sin ms privilegios, ni en referencia a los mtodos, ni en cuanto a los resultados de sus investigaciones. Desde esta perspectiva, nuestro autor postula y defiende el libre acceso del individuo a todas las opciones posibles del saber; la recomendacin es clara, la ciencia debe asumir la desnudez de sus presupuestos y trabajar por una sociedad en la que todas las tradiciones (formas de conocimiento) tengan acceso al poder, a la formacin y a la educacin cientfica. El mensaje, que no debe caer en saco roto, es que hay muchos caminos, muchas maneras de llegar a la verdad cientfica (verdades en plural y en minscula); lo que se considera, en un momento dado, como cierto y vlido es, no slo provisional, sino, posiblemente, ms una cuestin de convencionalismo social entre los miembros de la comunidad cientfica, que el producto de mtodos y procedimientos lgicamente rigurosos. Nosotros los educadores sabemos mucho de todas estas cuestiones de convencionalismos socioculturales, no en balde la escuela se ha erigido (hasta que fue desbancada por los medios de

comunicacin de masas) en el aparato reproductor de la ideologa dominante. El reconocimiento de este pluralismo cientfico-metodolgico constituir la base del trabajo de T. S. Kuhn (1981) quien, tambin alejndose del positivismo y de los planteamientos popperianos, introducir la nocin de paradigma, una de las cuestiones cientficas ms controvertidas a lo largo de la segunda mitad del siglo XX. Efectivamente, Kuhn (1981, p. 228), reaccionando contra el racionalismo crtico popperiano, entiende que ningn proceso histrico descubierto a travs del estudio del desarrollo cientfico se asemeja al estereotipo metodolgico de la demostracin de la falsedad por medio de la comparacin directa con la realidad; al contrario, sigue dicindonos, es precisamente lo incompleto y lo imperfecto del ajuste entre la teora y los datos que nos ofrece la realidad lo que define muchos de los enigmas que caracterizan a la ciencia normal (ciencia que monopoliza y domina, en un momento dado, la esfera del saber cientfico). Si todos y cada uno de los fracasos en el ajuste sirvieran de base para rechazar las teoras, todas ellas, sin exclusin ni excepcin, deberan ser rechazadas inmediatamente, con lo cual, como es evidente, acabara por detenerse la actividad cientfica, cayendo la ciencia en un impasse o atasco monumental que no permitira el progreso cientfico. Kuhn defiende que todos los cientficos, al igual que el resto de los mortales, realizan sus trabajos cotidianos dentro de un marco general de presupuestos sobre lo que constituye un problema, una solucin a dicho problema y un mtodo procedimental para llegar a dicha solucin. Este marco general es lo que Kuhn denomina paradigma, que ser el que conformar y orientar el trabajo cientfico. Desde esta perspectiva, introducir un nuevo enfoque cientfico defendiendo la inconmensurabilidad (Fernndez, 1993) de las teoras cientficas y, con ello, afirmando la imposibilidad de delimitar criterios objetivos para evaluar la racionalidad de las teoras cientficas, puesto que las razones subyacentes a los paradigmas no son de orden lgico o racional, sino de orden sociocultural. As pues, frente a la nocin de ciencia como sistema terico unificado, acumulativo, que procede por conjeturas y
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refutaciones, Kuhn opone la nocin de paradigma (Rubio, 1984, pp. 296-304), o lo que es lo mismo, un contexto general en el que se desarrollan las actividades cientficas, donde el investigador interpretar los fenmenos reales a la luz del paradigma correspondiente. Como podemos ver, si el positivismo y el racionalismo crtico se ocuparon de la determinacin de criterios objetivos y universales para conformar y confirmar la validez de las teoras cientficas (objetivismo), lo paradigmtico atiende y responde al nivel histrico, simblico, cultural, antropolgico, axiolgico y teleolgico de dicha actividad (subjetivismo). El trmino paradigma presupone una determinada visin general del mundo y de la realidad circundante, es decir, una cosmovisin, o el conjunto de aspiraciones, sentimientos, concepciones e ideas que definen al hombre en un determinado espacio y tiempo, y en el que se integrarn las teoras cientficas que respondan y se compatibilicen con dichas expectativas socioculturales. El desarrollo y avance de la ciencia no sera otra cosa que el producto del cambio, de la revolucin paradigmtica, que dara lugar a un nuevo tiempo cientfico; se trata, por lo tanto, de una total remodelacin del sistema de creencias vigente. Por otra parte, un paradigma no puede compararse con otro con la finalidad de probar sus mritos relativos, pues ambos parten de postulados y presupuestos fundamentales diferentes, dependiendo de la perspectiva adoptada por la comunidad cientfica, lo cual nos indica que los hechos estudiados y la manera de ser abordados estarn en funcin de la perspectiva propia del paradigma en el que nos coloquemos. Como podemos observar, desde esta perspectiva, la ciencia es relativa y las teoras correctas sern las que sean compatibles y coherentes con los significados que se desprenden del correspondiente paradigma, lugar en el que cobran verdadero sentido. La coherencia con los significados paradigmticos es el criterio para determinar la racionalidad o, mejor dicho, es la condicin necesaria para aceptar la bondad de una determinada teora. La cientificidad o la racionalidad de una teora equivaldra a la absoluta sumisin a los presupuestos del paradigma orientador. Desde esta perspectiva, la ciencia no sera tan slo de

orden lgico, sino sobre todo axiolgico e ideolgico, con lo cual la neutralidad y la objetividad de la ciencia (la establecida y la an por establecer) quedan en entredicho. La ciencia es un producto cultural ms del hombre (uno entre tantos otros), sin que pueda otorgrsele un estatuto diferente o privilegiado, pues se trata de un saber, de un conocimiento ms, al lado de otros saberes y de otros conocimientos (Horgan, 1998). De lo visto debemos recoger tres puntos bsicos: primero, que el cambio de paradigma no garantiza un progreso acumulativo, sino discontinuo, con lo cual no es posible asegurar un progreso objetivo en la ciencia, ya que los paradigmas son incomparables; segundo, en la formalizacin del paradigma inciden numerosos elementos de ndole social, cultural, poltica y econmica, con lo cual la objetividad estar, irremisiblemente, cargada de subjetividad; y, tercero, la suposicin de que en los procesos de investigacin el observador queda separado del aparato experimental que pone la teora a prueba, se convierte en falsa, puesto que el observador deja de ser neutral al estar condicionado por los presupuestos del paradigma y de lo contextual. Si bien estamos de acuerdo en el segundo y tercer punto, lo cierto, no obstante y respecto al primero, es que en el contexto general de las ciencias humanas, y en particular en el de las ciencias de la educacin, los paradigmas explicativos de la realidad tienden a acumularse (la realidad social es compleja y susceptible de ser contemplada desde perspectivas diversas), y difcilmente se puede considerar que uno de ellos haya dejado de tener alguna vigencia en tal explicacin (las revoluciones seran parciales o, al menos, limitadas). Por otra parte, si el segundo y tercer puntos inciden poderosamente en la formalizacin de las teoras (en plural) de la educacin, no debera mostrar tanto su influencia en la Teora de la Educacin (Colom, 2002, pp. 151-161), entendida aqu en su parcela epistemolgica, en su trabajo de epistemologa del conocimiento cientfico educacional (metateora, tercer mundo popperiano), pues sta contribuye a la creacin de estos paradigmas (estudiara lo que de comn tiene cualquier sistema educativo), dotndolos de cientificidad, no debiendo ser, desde esta perspectiva, tan vulnerable a las incidencias y
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agresiones de las ideologas, las culturas, las utopas o las filosofas. Como es lgico, la Teora de la Educacin entendida como tecnociencia (ciencia, segundo mundo popperiano), se ver afectada, como cualquier otra ciencia, por los condicionamientos socioculturales, si bien, como veremos, su triple racionalidad (epistmica, tcnica y tica) debe ejercer de elemento autocorrectivo (Rincn, 2001). Hecho este incurso en la historia de la filosofa, debemos decir, a modo de resumen o recapitulacin, que son tres las posturas que se plantean alrededor de las creencias sobre la naturaleza de la realidad estudiada-investigada: la realista, que cree que existe una realidad objetiva externa e independiente del hombre y que es posible descubrirla aplicando los mtodos de la ciencia (la realidad existe y es objetiva: Popper); la instrumentalista, que defiende que las teoras cientficas no son ni verdaderas ni falsas, sino simples instrumentos o dispositivos de clculo para predecir los resultados de las medidas y que, consecuentemente, la nica realidad existente son los resultados obtenidos a travs de dichos instrumentos (la realidad tan slo es el resultado de los instrumentos metodolgicos: Crculo de Viena); y, la relativista, que piensa que la verdad no es una relacin entre una teora y una realidad independiente, sino el fruto, al menos en parte, de la perspectiva sociocultural del paradigma que defiende dicha teora (la realidad es lo que el paradigma dice que es: Lakatos, Feyerabend y Kuhn).Adems, cada postura desarrolla una metodologa para conocer y acceder a la realidad estudiada, dndose, en trazos generales, dos posturas: la racionalista (Crculo de Viena y la verificacin, Popper y la falsacin, Lakatos y los programas de investigacin cientfica, Kuhn y los paradigmas), y la irracionalista (Feyerabend y el todo vale metodolgico). Pues bien, como ya habamos anticipado, en el marco educacional, y en las pocas ocasiones en que la educacin y su ciencia, en un intento por acercarse a la materialidad de la realidad cientfica, han podido desprenderse de los discursos humanistas, filosficos, espiritualistas e idealistas del neokantismo alemn de las escuelas de Marburgo y de Baden (Rincn, 2004), o del neoescolasticismo espaol, lo ha

hecho colocndose en posturas instrumentalistas (positivistas), a travs de la metodologa experimental (verificacin), desarrollando una teora experimental de la educacin de corte analista, lineal, descontextulizada, ordenada, ajustada, estable, determinista, mecnica, predecible y reduccionista, en base al modelo atomista newtoniano de causa-efecto. En educacin, por lo tanto, hemos ido adaptando la naturaleza de la realidad a los mtodos de estudio, partiendo de una preconcepcin o idea previa de cmo es dicha realidad y, en consecuencia, adaptando la realidad a dicha imagen, ignorando, casi por completo, lo incierto y complejo de nuestro campo de estudio. Slo la teora general de sistemas, en tanto que enfoque metodolgico, teora interdisciplinaria y marco epistemolgico compartido, se alejar, si bien poco, de esta visin reduccionista. Finalidades y racionalidades en el conocimiento de la realidad Por lo general, desde posicionamientos clsicos (modernidad), se ha entendido que la ciencia se orienta hacia la desinteresada bsqueda del conocimiento, mientras que la tecnologa lo hara hacia la interesada resolucin de problemas prcticos; desde esta perspectiva, si la ciencia se enmarca en la plano del saber, la tecnologa lo hara en el del hacer (Casti, 1994, pp. 27-29).Actualmente (postmodernidad), esta dualizacin de intereses se nos antoja anacrnica, pues las razones en ambos sistemas son de ndole terico-prctica (saber y saber para hacer), lo cual hace que los intereses del saber cientfico y los del saber tecnolgico se superpongan y confundan. Entiendo que tanto la ciencia como la tecnologa hallan su identidad y razn de ser en el conocimiento para la accin, por lo cual la demarcacin entre una y otra tan slo puede llevarse a cabo si tomamos como referencia las finalidades y racionalidades que ambas ponen en juego (Liz, 1995, pp. 23-51). En este sentido,N. Reschner (1999) nos dice que la racionalidad consiste en la inteligente persecucin de fines adecuados, es decir, en armonizar, eficaz y eficientemente, la teora
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con la prctica. Por otra parte, debemos decir que en el campo de lo humano y social, y en particular en el de la educacin, la efectividad en la aplicacin de los conocimientos que generan las tecnologas humanas ya no puede ni debe evaluarse, debido a la gran dificultad para predecir con fiabilidad las transformaciones y cambios que se producen en estos mbitos (Bhom, 1992, p. 170; Bateson, 1993, pp. 163-199), bajo los presupuestos clsicos de la ciencia, o sea, en funcin del mayor o menor grado de exactitud cientfica (proceso inductivo-analtico), sino por sus posibilidades de moverse con rigor en contextos complejos e inciertos (UNESCO, 1999). Si aplicamos como criterio de demarcacin la forma en la que operan el conocimiento cientfico y el tecnolgico, podemos decir que la ciencia acta a travs de la teora (Lpez-Barajas, 1984, p. 15), mientras que la tecnologa lo hace por medio del modelo (con las informaciones que le proporciona la ciencia) para la prediccin de acontecimientos (Balzer, 1997). en la ciencia el conocimiento busca explicar o describir la constitucin de la realidad que se trabaja o estudia (Luhmann, 1990), mientras que en la tecnologa se busca, por una parte, la produccin de alternativas de solucin que nos permitan resolver problemas prcticos por medio del diseo y control de los procedimientos que hagan eficaces y eficientes nuestras actuaciones (Castillejo, 1987, pp. 12-18); y, por otra, la reflexin terica sobre los problemas que los procedimientos tcnicos quieren resolver (Colom, 1986, pp. 13-30). La teora pretende aproximarse a la realidad con el mximo rigor posible, mostrndonos la causalidad subyacente a la fenomenologa situacional que es compleja. Precisamente en este sentido, Novak (1993, pp. 167-194) ya nos avisa que la construccin del conocimiento es tambin un producto complejo para erigir significados de los contextos culturales y sociales, de los cambios evolutivos que se producen en las estructuras de este conocimiento, y de los medios de adquisicin y de transmisin de dicho conocimiento. Por su parte, los modelos nos informan de la manera en que es ms pertinente intervenir en dicha realidad para satisfacer los objetivos propuestos (predictivamente), es decir, la manera como

debemos articular el conjunto de medios puestos en juego para que la accin resulte eficaz (Bunge, 1985, p. 33). No obstante, los intentos de hacer predicciones en el campo de lo social sufre un destino incierto y complejo porque los modelos no pueden tener en cuenta ni los estados iniciales ni la interaccin total de los elementos (variables controlables y no controlables) de un sistema dinmico, cambiante y alejado del estado de equilibrio como es el humanosocial (asinrgico), movindose en el espacio de la incertidumbre (Briggs y Peat, 1999, pp. 175-177). La ciencia, y con ella la tecnologa, debe poner un poco de orden en el caos circundante y resolver el mayor nmero posible de sus metforas narrativas (Bachelard, 1976a, 1976b); y sto slo se puede conseguir a travs de un espritu colaborativo no excluyente, que acerque lenguajes y ane gramticas, pues la realidad toda, y la humano-cultural ms, es texto, narracin narrada: no debemos desconectar la teora de la prctica (Dewey, 1995; Carr y Kemmis, 1988), ni la prctica de la teora (Colom, 2003, pp. 243 y 244). Pues bien, separar la ciencia de la tecnologa supone desconocer, por una parte, el hecho de que el conocimiento tecnolgico remite, en ltima instancia, a un sistema simblico, es decir, a un mundo paradigmtico en el que se mueven libremente los hombres (Garca Carrasco, 1986, pp. 125-153) por lo que, en la prctica, la racionalidad tecnolgica (tcnica y tica) remite, a su vez, a una comunidad simblico-cultural con capacidad, no slo de representar conceptualmente la realidad, sino tambin de reflexionar sobre ella (comprenderla y criticarla), por lo cual este tipo de racionalidad asumira, de hecho, la propia racionalidad de la ciencia (Newton-Smith, 2000). La racionalidad de la ciencia, paralelamente, tambin remite a la racionalidad tecnolgica, ya que el conocimiento terico de la realidad tambin posee una dimensin prctica al incidir directamente en la visin que el sujeto tiene de la realidad y, por consiguiente, en sus posibilidades de actuar en ella. Uno de los criterios de racionalidad en los que se apoyan los sistemas tecnolgicos para su estructuracin es, precisamente, el criterio de innovacin-cambio-movimiento-dinamicidad y, con l, el criterio de capacidad de control de la realidad con la finalidad de conducir los
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cambios en la direccin deseada. Este criterio, por lo tanto, no se diferencia mucho del que utiliza la ciencia para determinar su racionalidad, pues la racionalidad cientfica no consiste en acumular por acumular conocimientos, sino en modificar y mejorar dichos conocimientos para ser tiles, es decir, para mejorar la propia realidad, con lo cual el acercamiento entre la ciencia y la tecnologa para innovar e intervenir en la realidad es ms que evidente. Desde el punto de vista educacional, lo que ms me interesa hacer notar es que todos los posicionamientos vistos a lo largo de este trabajo (positivistas y no positivista), se centran, casi exclusivamente, en el plano terico, desvinculndolo de la accin prctica, lo cual es, al menos, un contrasentido: lo cientfico y lo tecnolgico (lo tecnocientfico) representan las dos caras de una misma moneda, dos formas complementarias que se reclaman mutuamente para conocer e intervenir en la realidad con la finalidad de mejorarla, de optimizarla, de hacerla ms valiosa. La ciencia ya no puede seguir siendo concebida como una simple y exclusiva actividad terica, sino eminentemente prctica, funcional, til, pragmtica e intervencionista, estrechamente ligada a la realidad social y cultural en la que se desarrolla y en la que debe incidir positivamente (Hottois,1999,pp.403-404).El conocimiento cientfico debe decantarse por una orientacin hacia la praxis, y el conocimiento tecnolgico, al mismo tiempo, debe hacerlo hacia lo terico, hacia la reflexin terica sobre los problemas que desea solventar. La ciencia, en definitiva, debe enfocarse hacia la praxis, y la tecnologa, por su parte, precisa, indefectiblemente, del conocimiento que le aporta la ciencia, si no quiere caer en arbitrariedades, hbitos mecnicos o costumbres rutinarias (Gimeno,1981,p. 16).Pues bien, de partida, a la racionalidad tecnolgica (saber para hacer) podemos definirla por los tres tipos de elementos que la configuran: primero, lo epistmico, propio de la ciencia, ya que la tecnologa es un saber hacer (el saber por qu: ciencia, teora, enfoque), es decir, una reflexin terica, racional y razonable, sobre los problemas que la tcnica quiere resolver; segundo, lo tcnico-instrumental, al estar vinculado a la produccin de soluciones (el hacer en cuanto aplicacin prctica de la ciencia),

que ofrece la explicacin sobre los medios y condiciones considerados ms eficientes para el logro de los objetivos propuestos a la accin (el saber cmo: tcnica, mtodos y procedimientos); y, tercero, lo tico-moral, al no poder separarse las actuaciones de los grandes principios y fines que les dan sentido (el saber para qu: tica, moral, filosofa). Efectivamente, si la racionalidad tecnolgica exige de la racionalidad cientfica, los criterios para evaluar lo razonable de una actuacin tecnolgica deben ser los mismos que los que se demandan a la ciencia y a la tecnologa, es decir, de un lado, la utilizacin de los pasos formales del mtodo cientfico para acercarnos a la verdad; y, de otro, la eficiencia y la controlabilidad propia de la tecnologa en la normativizacin de los procedimientos, aspecto ste que no puede desvincularse del contexto sociocultural en el que nos movemos. Ahora bien, esta visin sera incompleta, pues la accin tecnolgica, que siempre es intencional para la consecucin de objetivos de valor (Puig, 1986, p. 23), debe tambin incluir el elemento tico-moral, es decir, debe contemplar, como ya habamos anticipado, la racionalidad teleolgico-prudencial (Rincn, 1997), ya que la accin tecnolgica, desde el momento en que se orienta hacia el logro de objetivos de valor, necesita de la deliberacin moral, del desarrollo y aplicacin del juicio moral a la consideracin de los fines de la accin. Lo contrario sera reducir la racionalidad tecnolgica a su vertiente instrumental, limitando la accin y su propia racionalidad, con lo cual caeramos en la denuncia que formulaba Muguerza (1986, pp. 218-220), en la razn sin esperanza. Es cierto, no cabe la menor duda, que la tecnologa y su normatividad fijan las claves del xito de su actuacin en la sistemtica y racional ordenacin de las acciones bajo los criterios de eficacia y controlabilidad de la realidad; no obstante, no es menos cierto que la racionalidad de una accin debe afectar, tanto al proceso (ordenacin de las acciones), como a su resultado (logros), lo cual debe venir avalado por los fines y objetivos que se marcan. Desde esta perspectiva, una accin podemos juzgarla racionalmente correcta desde la normatividad propia de la ciencia y la tecnologa, y ser irracionalmente incorrecta desde la normatividad
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prudencial o tica (Rodrguez, 1992, p. 82). Por otra parte, la accin tecnocientfica, en cuanto accin intencional e intencionada, como ya hemos dicho, busca conseguir objetivos de valor, lo que nos indica que tales acciones no se desarrollan asptica o neutralmente, sino que suelen estar mediadas y envueltas por creencias, experiencias previas, valores, actitudes, opiniones, prejuicios, sentimientos (red simblico-cultural del sujeto y del colectivo en el que se desenvuelve) que condicionan, y en ocasiones, sin darnos cuenta, determinan el desarrollo general de la accin. Estas, llammosle, representaciones previas, o si se quiere, como las llaman los profesores Garca Carrasco y Garca del Dujo (1996, p. 219), teoras personales, deben ser tenidas en cuenta a la hora de disear acciones tecnolgicas, pues, a menudo e inconscientemente, son estas teoras las que dirigen verdaderamente nuestras actuaciones,adaptando los procesos a las creencias particulares,impidiendo,con ello, la crtica y la autocrtica, cayendo en actuaciones irracionales, es decir, rutinarias, sin verdadero sentido crtico-constructivo-tecnolgico (Nisbett y Ross, 1980, p. 17). Se trata de que la racionalidad propia de la tecnologa desarrolle y ejerza su papel autocorrectivo, equilibrando lo epistmico, lo tcnico y lo tico. Planteamientos tecnolgicos y complejidad educacional Pues bien, segn lo dicho, entiendo que ms que buscar una secuenciacin lineal y mecanicista en el desarrollo de las acciones tecnolgicas (conjunto sistemtico de acciones lgicamente ordenadas que se aplican siguiendo una mecnica prefijada en funcin de la coherencia interna del sistema), es preferible atender, sin infravalorar aqullos, evidentemente, a) a la importancia y significatividad que los programas de actuacin tienen para los agentes implicados (significados que se hacen efectivos en la red simblica propia de los participantes, dentro del contexto de la complejidad en que se mueven); b) la correcta adecuacin de los recursos disponibles a los objetivos previstos; y, c) el grado de controlabilidad que se ejerce sobre la realidad (Toribio, 1995, pp.

132-137). Por otra parte, no debemos olvidar que si los resultados finales de nuestras acciones son muy importantes, no lo son menos los resultados parciales, y con ellos, el reajuste de los objetivos, la readecuacin de las decisiones y la reestructuracin del propio proceso, en funcin de la nuevas variables que van apareciendo, en especial las afectivoemocionales, en ocasiones tan olvidadas y denostadas en nuestro mundo de aprendizajes y de instrumentalizaciones (Zimmerman y otros, 1996; Fullan, 1991).Adems, debemos decir que los contextos donde las acciones tecnolgicas se desarrollan son altamente complejos, inciertos, cambiantes, dinmicos, formados por un elevado nmero de variables (controlables y no controlables), y por elementos interdependientes e intercambiables de naturaleza dispar (cuantitativos y cualitativos), que dificultan, en gran medida, un conocimiento y una intervencin de tipo lineal y positivista que, adems, impide inferir predictivamente los acontecimientos y los resultados, dndose paso con ello, ms que a la previsibilidad o a la prediccin, a la opcionalidad y al probabilismo que depende, en gran parte, de las propias caractersticas de los contextos en los que nos movemos (Colom, 2001, p. 5) y de los actores que participan en dichos contextos (Berteley, 2001, p. 45). En este sentido, el culto a la induccin pura en el seno educacional parte de la preocupacin, de corte positivista y empirista, que juzga necesario distanciarse del objeto de estudio para limitar las interferencias que sobre ste provoca la subjetividad del intrprete, lo cual,curiosamente, acaba limitando los resultados de nuestras actuaciones, pues reducimos la riqueza propia de la complejidad, aprehendiendo muchsimo menos de lo querealmente podramos alcanzar. M. Bunge entenda las ciencias tecnolgicas como aquellas que se incardinaban a la accin prctica, encontrndose entre ellas la pedagoga (Bunge, 1985). El saber y el saber para hacer con finalidades educativas es lo que denominamos saber pedaggico. El xito de dicho conocimiento se fundamenta en la posibilidad de promover una actitud intelectual transformativa basada en el razonamiento pedaggico cientfico-tecnolgico, que nos permita el trnsito o aproximacin desde la realidad fctica (ser, naturaleza) a
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la realidad deseada (deber ser, idealidad). Este conocimiento debe ser, con independencia del paradigma en el que, como educadores, nos coloquemos (y, por lo tanto, con independencia de la metodologa a la que nos acojamos), eminentemente tecnolgico. El saber pedaggico es un saber para intervenir, para desarrollar acciones educativa dirigidas a la optimizacin del sujeto y su realidad. En este sentido, como sabemos, se habla, bsicamente, de dos paradigmas: el tecnolgico y el crtico-hermenutico.Creo que esta clasificacin tiende a confundir y enmascarar la realidad, pues parece que el paradigma crtico-hermenutico fuera ajeno a los planteamientos tecnolgicos, cuando en realidad no lo es, ya que si quiere intervenir para mejorar la realidad debe hacerlo desde posicionamientos tecnolgicos, planificando sus actuaciones, sabiendo qu se quiere conseguir y cmo se quiere conseguir; de lo contrario caera en la irracionalidad, es decir, en el actuar por actuar, prevaleciendo lo emocional sobre lo racional. En este sentido, es preferible hablar, no de paradigma tecnolgico, sino de paradigma conductista (conduccin de un conjunto ordenado y coherente de acciones prepensadas, ligadas al contexto y a la significacin de los agentes participantes, para la mejora intencional de la realidad factual). Aclarado este punto, hemos de decir que la prctica pedaggica es un sistema de acciones claramente intencionales que busca lograr objetivos y finalidades educativas explicitadas (Garca Carrasco, 1986, pp. 130-131). Las racionalidades del saber pedaggico, en esencia, no se diferencian de las racionalidades del saber en general, pues la racionalidad de una accin pedaggica implica lo epistmico (ciencia), lo instrumental (tcnica) y lo prctico (tica). Dicho en otras palabras, la racionalidad de una accin educativa supone tratarla y abordarla en su totalidad o globalidad holstico- sistmica y sta es, repito, compleja e incierta. Esta complejidad estructural en la que nos movemos, pone de manifiesto que los fines estn ligados a los valores humanos y al proceso humanizador en el desarrollo de la personalidad moral. La racionalidad prctica debe atender, no slo a los medios, sino tambin a los fines. Este hecho, en ocasiones, a veces ms de lo

deseado, es olvidado, atendindose tan solo a los medios, y descuidndose, subordinndose o relegndose a un segundo plano, por intiles o intranscendentes, las cuestiones fundamentales que afectan a los fines que, precisamente, dotan de sentido y significado a la accin y a los propios medios que se utilizan (Nez, 1986, p. 56). El saber prctico y sus racionalidades, por lo tanto, implica la produccin de un saber actuar operativo eficaz, al tiempo que un conocimiento crtico-constructivo-reflexivo capaz de discriminar lo educativo de lo no educativo, lo moral de lo no moral; slo as es posible dotar al sistema educativo (sistema de acciones educativas) de un significado humanizador y moralizante (Mlich, 2000). Cualquier pretensin reduccionista o absolutista de alguna o algunas de las racionalidades que integran nuestro especial conocimiento distorsionara y limitara el propio ejercicio de la racionalidad (Vzquez, 1997, pp. 109-125). La racionalidad tecnolgica sigue hoy identificndose o reducindose, en el campo de las ciencias humanas y sociales, y tambin en el de las ciencias educacionales como subsistema de aqullas, a la racionalidad instrumental. La incidencia del positivismo (experimental y lineal: causa-efecto) del primer tercio del siglo XX y su posterior desarrollo en las ciencias humanas (y con ellas la pedagoga), incidi negativamente en su objeto de estudio, en el hombre y el mundo de la vida (Habermas, 1985, 1996; Luhmann, 1997; Gmez-Heras, 1989), el cual qued altamente reducido y codificado en su significacin. Sobre los aos sesenta y setenta del mismo siglo, la incidencia de los presupuestos epistemolgicos y metodolgicos de la teora general de sistemas (Bertalanffy, 1981; Bertalanffy; Laszlo, 1981) y de la primera ciberntica (Wiener, 1969, 1971, 1986;Ashby, 1965, 1972) en las ciencias humanas y sociales, y tambin, como no, en la pedagoga, si bien empez a desarrollar un pensamiento no lineal que contemplaba, incipientemente, la complejidad sistmica, sigui, no obstante, potenciando la instrumentalidad de la razn tecnolgica. La racionalidad tecnolgica que estructura el conocimiento pedaggico debe implicar, no slo una racionalidad instrumental (coherencia de los medios), sino tambin un conocimiento de los grandes principios, fines y objetivos del sistema y de sus acciones,
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adems, por supuesto, de un conocimiento cientfico del sistema, situacin, contexto o realidad sobre la que se interviene. De esta manera, la eficacia de un accin pedaggica posibilita y permite un anlisis de la viabilidad prudencial o ticomoral de los valores que intervienen, y que no pueden ser ignorados en la toma de decisiones pedaggicas acerca de la metodologa de actuacin, es decir, de todo aquello que hace alusin a los medios (Quintanilla, 1989, pp. 95-99). La racionalidad prctica nos asegura que las acciones desarrolladas se orientan en la direccin deseada, dotando a nuestras actuaciones de consistencia y coherencia tico-moral.Una vez que dotamos de coherencia y consistencia prudencial a nuestro sistema, el saber pedaggico debe asegurar tambin un conocimiento tecnolgico sistemticamente planificado que nos permita normativizar y orientar eficaz y eficientemente el modo cmo conseguir los objetivos que se han propuesto. Considero que lo verdaderamente problemtico de la pedagoga tecnolgica consiste, sobre todo, en los aspectos derivados de la razn prudencial, es decir, de la normatividad tico-axiolgica, pues en el marco de la pluralidad y de la globalidad propio del contexto de la sociedad civil en la que nos movemos, stos son complejos y, en ocasiones, contrapuestos (Cortina, 1994, 2002). El problema radicar, por lo tanto, en saber articular correctamente los procedimientos que entran en juego al aplicar los criterios de la razn instrumental (eficacia/ eficiencia y control de la realidad que se consideran ms adecuados para la resolucin de problemas y transformacin de la realidad), sin ignorar los presupuestos que se desprenden de la racionalidad prudencial que ser, precisamente, la gua axiolgica de nuestras actuaciones (Sarramona, 2003, pp. 194-200). La cientificidad del conocimiento propio del saber terico de la pedagoga precisa, indefectiblemente, de la racionalidad cientfica y, hasta cierto punto, un distanciamiento del saber filosfico que, no obstante, debe preservarse para la orientacin de los grandes principios y fines que dirigen los procesos educacionales. Si la concepcin clsica de la cientificidad del saber pedaggico demandaba una radical separacin del subjetivo mundo de los valores, a partir de la dcada de los ochenta del siglo XX se inicia el

andamiaje para la construccin de una nueva epistemologa que incluye, dentro de los presupuestos de lo catico, complejo e incierto propio del contexto en el que se mueven nuestros conocimientos, el mundo de los valores, las creencias, las concepciones y las ideologas. Del mismo modo que las ciencias fsico-mecnicas y biolgicas estn participando en la actualidad de un mismo enfoque o paradigma, el mundo de lo complejo (Briggs y Peat, 1999), las ciencias humanas y sociales tienden tambin a ordenarse en esta direccin (Colom, 2001, 2003; Solana, 2001; Lewin, 1995; Domnguez, 1998;Vilar, 1997). Los conceptos bsicos de la nueva teora general de los sistemas alejados del estado de equilibrio (ciberntica de segundo orden o teora de los sistemas observantes), han sido desarrollados en diversos dominios de las ciencias naturales y sociales (Morin, 1981, 1983) y presuponen una visin de la realidad no lineal, sino desordenada y compleja, a la cual quiere llegarse a travs de un nuevo lenguaje narrativo de carcter aproximativo pero riguroso (recordemos que ya L.Wittgenstein nos deca que el lenguaje no poda expresar fidedignamente la estructura lgica de la realidad). Estos conceptos alcanzan su madurez con la termodinmica del no equilibrio de Prigogine (1988, 1991; Prigogine y Stengers, 1990) y los nuevos avances en la construccin de modelos matemticos del caos y la transformacin en los sistemas dinmicos (Balandier,1996; Cohn,1995; Escohotado,2000; Morin, 1995; Roldn, 1999; Stewart, 1991). Estas ciencias nos dan una visin nueva de la naturaleza de la realidad y del saber: el hombre y la sociedad no son extraos, sino que forman parte de la gran cadena de la evolucin. En este sentido, esta nueva teora sistmica puede resultar un camino vlido para llegar a una va epistemolgica compartida de gran valor, tendente a la superacin de la clsica clasificacin de los saberes, as como de la tambin clsica separacin del mundo de la vida y el de los sistemas, sin que por ello peligre la cientificidad, es decir, el rigor y la objetividad de los constructos elaborados en el seno de las ciencias humanas y sociales y, por supuesto, en el de las ciencias de la educacin. En este sentido, Elkana (2001) nos dice que las fuentes del
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conocimiento, y con ellas el rigor y la objetividad, dependen de las imgenes del conocimiento, las cuales varan con el tiempo y el espacio de una cultura a otra. Puesto que no existe ninguna certidumbre intercultural, y ya que nuestras guas epistemolgicas son las imgenes cognitivas socialmente determinadas, debemos ser realistas dentro del marco conceptual que hayamos escogido y respecto al tipo de conocimiento que buscamos. Podemos pensar, simultneamente, en dos niveles diferentes y estar sinceramente convencidos de dos tipos de verdades sin reducirlas al mismo nivel. Hasta este punto es posible el relativismo, sin embargo, no podemos negar la realidad, puesto que vivimos en ella y estamos comprometidos con ella. La realidad no es parte del espritu humano, sino que el espritu humano es una pequea parte de la realidad; es posible ligar el realismo y el relativismo, ambos se pueden sostener simultneamente, siempre que se tengan en cuenta dos aspectos: por un lado, la imposibilidad de ordenar objetivamente marcos conceptuales segn su grado de racionalidad o de aproximacin a una verdad independiente de un contexto; y por otro, creando un tercer marco ms amplio donde ya los anteriores no sean opuestos (epistemologa integral o compartida, es decir, la sntesis de la sntesis). Desde esta perspectiva, el rigor cientfico consistira en adoptar aquel procedimiento particular por el que se logra explicar, describir e interpretar un fenmeno en base a hiptesis de trabajo cientficamente justificadas y fundamentadas (Quine, 1992, 1998). En el marco de las ciencias humanas y sociales y, en particular, en el de las ciencias de la educacin, el rigor cientfico se puede obtener tomando diversos criterios (triangulacin), siempre que stos sean consecuentes con los presupuestos tericos y con las metodologas con las que trabajemos. As pues, podemos hablar de tantas objetividades, de tantos niveles de realidad (imgenes cognitivas socialmente condicionadas) sobre las que se estructura el conocimiento cientfico, como de paradigmas, modelos o enfoques cientficos existentes.La nueva perspectiva sistmico-constructivista nos advierte que la objetividad participa, necesariamente, de la subjetividad, pues no hay un observador en estado puro al ser ste inseparable de aquello que observa (Bateson, 1993, p. 35). La

objetividad de la realidad fctica implica, y complementa, la subjetividad de quien la observa, pues observador, fenmeno observado y proceso de observacin configuran una totalidad sistmica (Maturana y Varela, 1999). Por otra parte, si la ciencia educacional de la modernidad se mova en realidades y contextos analticos, ordenados y estables, los parmetros de la postmodernidad,es decir,de la complejidad estructural de la realidad, se aleja del marco metaterico de orden y estabilidad y, consecuentemente, esta realidad educacional no puede ser objeto de una rigurosa planificacin (quiz ms factible en contextos muy reducidos como el aula-clase, donde los procesos enseanzaconocimiento- aprendizaje se desarrollan en pequeas dosis o secuencias), pues se trata de un sistema en el que las variables que podemos controlar son infinitamente inferiores a las variables que no podemos controlar y a las que ni siquiera podemos intuir que existen (se trata de lo inabarcable de la complejidad). Como nos dice E. Laszlo (1990), en los sistemas que se encuentran en estados y condiciones alejados del equilibrio tienen lugar procesos sbitos, inesperados, azarosos y no lineales que impulsan la dinamicidad de los sistemas complejos, en una trayectoria que si contina lleva a la evolucin de la vida e, incluso, en ltima instancia, al surgimiento de la conciencia, las ideas, la cultura y la propia civilizacin. En este complejo contexto, como es lgico, lo antropolgico, lo teleolgico y lo axiolgico juegan un papel fundamental y razonable (Agazzi, 1996), siempre que no se alejen de la materialidad de la realidad y no desdigan los datos que nos aporta la ciencia (Fullat, 2000). En definitiva, y ya para acabar, el supuesto abismo entre la racionalidad de la ciencia y la racionalidad de la tecnologa (epistmica, tcnica y tica) es ms aparente que real: en la actual concepcin del saber cientfico resulta difcilmente justificable separar el pensamiento de la accin, y el pensamiento-accin de las finalidades-principios.

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