JUEGO DE MARCOS EN LA RESOLUCIN DE INECUACIONES CON VALOR ABSOLUTO LA NOCIN DE VALOR ABSOLUTO DESDE UNA PERSPECTIVA GEOMTRICA Y DESDE

UNA PERSPECTIVA FUNCIONAL

Lic. Mara Magdalena Pagano Universidad Catlica del Uruguay, Avda 8 de Octubre 2738, CP. 11600, Montevideo, Uruguay mapagano@ucu.edu.uy rea temtica: experiencias de clase, nivel universitario, preuniversitario Palabras clave: Valor absoluto, la nocin de distancia, la nocin de funcin, resolucin grfica de inecuaciones, juego de marcos.

Introduccin: De acuerdo con las corrientes contemporneas en la Didctica de la Matemtica la construccin de los conceptos matemticos (conceptualizacin), se logra cuando el estudiante pasa del concepto como instrumento al concepto como objeto matemtico (Vergnaud,1990). Dada la inaccesibilidad tangible de los objetos matemticos, este proceso de conceptualizacin solo puede realizarse a partir de las manipulaciones con las diferentes representaciones semiticas de stos ltimos y a su vez estas manipulaciones necesariamente han de ser contextualizadas, esto es, deben realizarse en contextos en los cuales los objetos matemticos cumplen unos determinados roles especficos (instrumentos). DAmore (2004), citando a Duval y otros autores, propone que el aprendizaje conceptual pasa necesariamente a travs de la adquisicin de una o ms representaciones semiticas. Esta adquisicin de las diferentes representaciones semiticas depende de tres elementos: representacin, tratamiento y conversin. La adquisicin de un concepto est estrechamente vinculada con la capacidad de representacin del concepto en un determinado registro, con el tratamiento de la representacin al interior del registro y con la posibilidad de traduccin o conversin de un registro a otro. Es fundamental entonces a la hora de pensar actividades para nuestros alumnos planificarlas teniendo en cuenta estos tres requisitos. El presente trabajo intenta vincular los desarrollos tericos referentes a la conceptualizacin y su relacin con los procesos de tratamiento y conversin, con algunas experiencias de aula que se estima recogen estas ideas tericas. El concepto sobre el cual se trabaja es el concepto de valor absoluto, as como la resolucin de ecuaciones e inecuaciones que involucren expresiones en valor absoluto. El tratamiento de estos temas se plantea desde una perspectiva geomtrica, algebraica y grfica En un primer punto se realiza una breve resea de las prcticas de enseanza habituales en el tratamiento del tema a nivel secundario y universitario en nuestro pas, as como las concepciones que estas prcticas originan en los alumnos. En un segundo punto se reconocen dos aspectos a tener en cuenta para promover una mejora en los procesos de enseanza, el tratamiento de los temas en un ms variado nmero de registros y una mayor atencin a los problemas donde los objetos matemticos aparecen como instrumentos. Se proponen adems algunos ejemplos de problemas que involucren al alumno en el uso explcito de los instrumentos matemticos en el sentido que Douady da a este trmino [1]. Por ltimo se formulan algunas conclusiones obtenidas a partir de las experiencias de aula.

Las prcticas de enseanza Es habitual en nuestro pas (Uruguay) que el concepto de valor absoluto aparezca en los primeros aos de la enseanza secundaria cuando se introducen los nmeros enteros negativos. Si bien se supone que la razn de su aparicin en este momento est fuertemente asociada a la representacin de los nmeros enteros en la recta numrica y a reconocer que dos nmeros son opuestos si equidistan del origen, no es esta imagen conceptual la que se fomenta desde las diferentes prcticas de enseanza [2]. Es por este motivo, que son extraas las situaciones en las cuales, cuando se les pregunta a los alumnos sobre la definicin del valor absoluto de un nmero real, stos apelen a la distancia del mismo al origen y sea entonces ms comn obtener respuestas del tipo un nmero positivo o un nmero sin signo; expresiones stas que originan no pocas confusiones a la hora de distinguir el propio nmero de su valor absoluto. Ms adelante vuelve ha aparecer el tema asociado a la resolucin de inecuaciones, pero difcilmente stas se enfoquen desde el aspecto geomtrico de la nocin de distancia y probablemente las representaciones grficas slo aparezcan a la hora de presentar la solucin del problema en cuestin. Finalmente en los ltimos aos de bachillerato el valor absoluto de un nmero real es analizado desde el punto de vista funcional, dadas sus particulares caractersticas de funcin continua y no derivable en un punto. Es interesante hacer notar que si bien en nuestro pas los elementos de clculo diferencial se presentan en los ltimos aos de la enseanza secundaria en muchos casos el tratamiento que de los mismos logran los alumnos es ms algortmico que conceptual. Esta aclaracin es indispensable a la hora de preguntarse cmo es posible entonces que los alumnos comprendan la definicin de lmite de una funcin en un punto, si no reconocen el valor absoluto de la diferencia entre dos nmeros como la distancia entre ellos en el eje numrico? La situacin antes descripta tiene como consecuencia que los estudiantes terminen el bachillerato con una escasa comprensin del concepto de valor absoluto, as como con grandes dificultades operatorias en la resolucin de ecuaciones e inecuaciones que involucren valores absolutos. Algunas prcticas alternativas. En los cursos de nivelacin que habitualmente se proponen a aquellos alumnos que evidencian carencias en pruebas de diagnstico realizadas al ingreso a la universidad, uno de los temas tratados es la revisin de los diferentes conjuntos numricos, analizando sus caractersticas algebraicas y topolgicas. Obviamente al tocar estos tpicos surge la necesidad de trabajar con el concepto de valor absoluto y la experiencia nos seala que los alumnos logran formarse una adecuada imagen conceptual del mismo cuando lo reconocen como una distancia y esta definicin favorece por lo tanto su comprensin. As mismo la propuesta de actividades donde se promuevan procesos de tratamiento y conversin permiten lograr una mayor comprensin de la estructura topolgica de los nmeros reales. El siguiente es un ejemplo de una actividad en este sentido [3]:
Completar la tabla : Valor Absoluto x 3 1 Distancia d (x , -4 ) 2 -2 x 2 x[ 6 , 10] Intervalo Descripcin

Por otra parte, la comprensin de este tipo de tareas facilita luego la resolucin de inecuaciones en valor absoluto como las que se presentan a continuacin. Dos enfoques diferentes para un mismo problema: 1) Se considera la inecuacin x 1 <x + 2 a. b. c. d. Expresar la misma en trminos geomtricos Describir verbalmente tal inecuacin Representar grficamente el conjunto solucin Escribir el conjunto solucin de la misma

Los estudiantes conocen: Distintas expresiones algebraicas o geomtricas que involucren al valor absoluto: |x a| < r d(x , a) < r a-r < x < a+r x (a-r , a+r) La representacin de conjuntos numricos en el eje real La resolucin de inecuaciones lineales

Solucin esperada al problema a) Se espera que los estudiantes reconozcan que tal expresin es equivalente a d (x , 1) < d (x ,-2) b) Por lo tanto el conjunto solucin de la misma es el conjunto de todos los nmeros reales cuya distancia a 1 es menor que su distancia a -2 c) Lo cual grficamente estara representado por el siguiente conjunto

-2

-1

-0.5

d) {x R / x > -0.5}

2) Se consideran las funciones f(x) = x 1 y g(x) = x + 2 a. b. c. d. e. f. Escribir dichas funciones sin utilizar expresiones que involucren el valor absoluto Graficarlas Resolver grficamente la inecuacin x 1 <x + 2 Expresar el conjunto solucin en trminos de intervalo/s Describa geomtricamente la inecuacin dada en c Resuelva algebraicamente la inecuacin dada y compare sus resultados con los obtenidos en la parte c

 x 1 si x 1 a) f ( x ) = x + 1 si x < 1 b y c)

x + 2 si x 2 g( x ) = si x < 2 x 2

x + 2

x - 1

-2 -1 -0.5 0

d) (-0.5 , +) e) Es posible que la mayora de los alumnos describan como los valores de x para los cuales la grfica de f est por debajo de la grfica de g. Quizs algunos describan en funcin de la distancia a 1 y 2. f) I) Si x < -2, x + 2 = -x 2; x 1 = -x + 1 -x + 1 < -x 2 menores que 2 0 < -3 la inecuacin no se verifica para valores de x x 1 = -x + 1

II) Si 2 x < 1, x + 2 = x + 2; -x + 1 < x + 2 (-0.5 , 1)

-2x < 1 x > -0.5, la solucin en esta zona es el intervalo x 1 = x 1

III) Si x > 1, x + 2 = x + 2; x1<x+2 mayores que 1

0 < 1 la inecuacin se verifica para todos los valores de x

Solucin de la inecuacin x 1 <x + 2, intervalo (-0.5 , +) Algunas consideraciones finales. Las experiencias que se detallan en el punto anterior han sido propuestas a nuestros alumnos como ya se mencion en los cursos de nivelacin que se dictan en los primeros aos de la universidad y la implementacin de las mismas nos ha permitido evaluar una mayor comprensin del concepto as como un ms fluido manejo en la resolucin de inecuaciones. De hecho nuestros alumnos menos avanzados han comprendido y resuelto con xito una propuesta como la (1), an cuando probablemente no fueran capaces de resolver algebraicamente dicha inecuacin. Por otra parte, en el momento en que superen

las dificultades algebraicas, una visin geomtrica del problema facilitar su comprensin as como resultar un elemento de control o verificacin de la solucin hallada. Del mismo modo la segunda actividad siendo de un mayor grado de dificultad, puede ser presentada en una segunda etapa y se considera que la misma enriquece la comprensin tanto del manejo de inecuaciones que involucren valor absoluto como inecuaciones que involucren valores funcionales, facilitando tambin la resolucin de las mismas. Por otra parte para su resolucin es necesario realizar una variada gama de procesos de tratamiento y conversin, as como de interpretacin de los resultados obtenidos. Si bien se considera que no en todas las inecuaciones que involucren valor absoluto el tratamiento geomtrico de las mismas pueda facilitar su resolucin, la presentacin de este tipo de actividades cuando resulten apropiadas siempre resultar un recurso que promueva una mayor comprensin as como enriquecer el repertorio de problemas de los alumnos evitando la automatizacin en la resolucin de los mismos. Citas [1] Segn Douady, el carcter instrumental puede ser implcito o explcito. Frente a un determinado problema a resolver un alumno hace un uso implcito de un instrumento si sus propias concepciones le permiten poner en juego un procedimiento gracias a nociones y tcnicas que sabe utilizar, sobre las cuales puede hacer manifestaciones pero de las que no necesariamente conoce las condiciones de uso y sus lmites. Por el contrario, si el alumno puede formularlas y justificar su empleo diremos que usa instrumentos explcitos. [2] En algunos cursos de Didctica de la Matemtica hemos discutido el tema con docentes de enseanza secundaria y stos nos comentaban que no aparece en los programas la mencin del concepto de valor absoluto como distancia al origen y que es prctica usual presentarlo o definirlo en los primeros aos de la enseanza secundaria como el nmero entero sin signo y ms adelante es presentado en los cursos de clculo como una particular funcin matemtica. [3] Corresponde en este punto agradecer a mi colega la Profesora Alejandra Pollio la autorizacin para mencionar este ejercicio por ser ella quien lo propuso en su momento

Bibliografa DAmore, B. (2004) Conceptualizacin, registros de representaciones semiticas y notica. Revista Uno 35, 90-106 Douady, R.; Relacin enseanza-aprendizaje: dialctica instrumento-objeto, juego de encuadres, Cuaderno de Didctica de las Matemticas N3. Godino, J. (2002) Competencia y comprensin matemtica: qu son y cmo se consiguen?, Revista Uno, 29, 9-19 Janvier, C. (1987) Translation Processes en Mathematics Education Problems of representation in the teaching and learning of mathematics, Janvier, C. (editor), Laurence Erlbaum Associates, Publishers, Hillsdale, New Jersey, 27-32 Vergnaud, G. (1990) La thorie des champs conceptuels Recherches en Didactique des Mathmatiques, N19 Vinner, S.(1991) The role of definitions in the teaching and learning of mathematics, en Tall, D. (Ed.), Advanced Mathematical Thinking, Kluwer Academic Publishers.