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nmero 11 setembro de 2004

A dupla dimenso da poltica educacional e a msica na escola: II da legislao prtica escolar

Maura Penna
Universidade Estadual da Paraba (UEPB) m_penna@terra.com.br

Resumo. Este artigo apresenta a segunda parte do texto que serviu de base ao frum de debates Polticas Pblicas em Educao Musical, no XII Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM). Analisamos a msica na educao bsica, considerando a prtica escolar como poltica educacional realizada em sala de aula. Com base em dados empricos das escolas pblicas da Grande Joo Pessoa, discutimos a ausncia de professores de msica no espao escolar da matria Arte, analisando como isso gera um ciclo vicioso em que os espaos para a educao musical cada vez mais se restringem. Comparativamente, analisamos a experincia do canto orfenico, contextualizando-a histrica e socialmente, apontando a impossibilidade de tom-la como modelo ou como comparao para a prtica musical nas escolas. Finalmente, evidencia-se a distncia entre os termos legais e normativos e as salas de aula, colocando-se o desafio de intensificar a presena da msica na escola. Palavras-chave: educao musical, prtica escolar, educao bsica

Abstract. This article presents the second part of the text that served as a basis for the forum on Public Policies for Music Education, in the XII Annual Meeting of the Brazilian Association of Music Education (ABEM). The analysis of music in primary and secondary education was developed considering school practice as an educational policy implemented in the classroom. Based on empirical data from public schools in the city of Joo Pessoa, the absence of music teachers within the area of arts was discussed, stressing how this fact generates a vicious cycle that increasingly limits the space for music education. Comparatively, the experience of choir as a compulsory curricular activity in the 1940s was analysed in its historical and social context, pointing out the impossibility of taking it as a model for music practice in schools. Finally, the distance between legal and normative acts and the classroom is evidenced, challenging schools to strengthen the teaching of music. Keywords: music education, school practice, primary and secondary education

Dando continuidade discusso do tema Polticas Pblicas em Educao Musical,1 iniciada em artigo anterior (Penna, 2004), enfocamos neste texto a dimenso relativa concretizao dos termos
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oficiais acerca do ensino de arte especificamente de msica na prtica escolar de educao bsica ensino fundamental e mdio. De acordo com a concepo apresentada por Freitag (1980) e tribut-

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Tema proposto para um frum de debates no XII Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM) Florianpolis, outubro de 2003. Visando uma maior fidelidade ao texto que efetivamente serviu de base ao frum e que, como preparao para as discusses, foi antecipadamente divulgado no site do encontro, optou-se se pela publicao em duas partes que correspondem a dois artigos articulados em nmeros sucessivos da Revista da Abem.

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PENNA, Maura. A dupla dimenso da poltica educacional e a msica na escola: II da legislao prtica escolar. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 11, 7-16, set. 2004.

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ria do pensamento de Gramsci, a poltica educacional engloba duas dimenses: a legislao educacional (e termos normativos correlatos), analisada no artigo anterior, cuja formulao diz respeito sociedade poltica, e, no mbito da sociedade civil, os efeitos desses dispositivos oficiais sobre o sistema educacional e seu cotidiano. Saliente-se, inclusive, a possibilidade de defasagens e contradies entre esses dois nveis. Este artigo trata da poltica educacional realizada na prtica escolar, propondo-se a discutir a educao musical nas escolas e os desafios atuais. Como diz Freitag (1980, p. 62), a poltica educacional de maior relevncia no se encontra nos textos de lei (pertencentes sociedade poltica) mas se realiza efetivamente na sociedade civil, onde adquire uma dinmica prpria. Cabe, portanto, procurar verificar e analisar como os diversos preceitos oficiais so incorporados pelo sistema de ensino, como so levados a efeito nas salas de aulas, ou seja, como as proposies e idealizaes dos textos legais, de carter abstrato, encontram sua concretizao nas prticas pedaggicas cotidianas. Msica na escola de hoje Desde a dcada de 1970 no h garantias formais para o ensino de msica em sua especificidade na educao bsica. No entanto, de acordo com as leis educacionais e os diversos termos normativos correlatos,2 a msica integra, potencialmente, o campo da arte ou seja, a msica uma dentre outras linguagens artsticas que podem ser trabalhadas na escola pelo componente curricular de arte. No caso da Educao Artstica,3 implantada pela Lei 5692/71, a msica uma das habilitaes da licenciatura plena, ao lado de artes cnicas, ar-

tes plsticas e desenho. J nos Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997; 1998; 1999), so propostas diversas modalidades artsticas para a matria escolar Arte: artes visuais, teatro, dana e msica e ainda artes audiovisuais, no ensino mdio.4 Nesse sentido, apesar de algumas mudanas, h uma continuidade nos dispositivos legais das dcadas de 1970 e de 1990, sendo que, como contedo curricular potencial, a realizao efetiva da msica na prtica escolar concreta depende de inmeros fatores, inclusive do modo como atuamos na prtica cotidiana, nos mltiplos espaos possveis. Para verificar como se d tal atuao, investigamos alguns contextos escolares reais as redes pblicas da Grande Joo Pessoa (GJP), capital da Paraba, atravs de pesquisas de campo sobre o ensino de arte no ensino fundamental e mdio.5 Essas pesquisas realizaram um mapeamento exaustivo junto a todas as escolas das redes pblicas da GJP6 que ofereciam turmas nos nveis selecionados, com coleta de dados7 junto s direes e aos professores que ministravam as aulas de Arte nessas turmas, traando um rico panorama sobre a situao do ensino de arte abrangendo o ensino de msica. Especificando: a pesquisa foi realizada, no ensino fundamental, com turmas de 5a 8a sries, por serem aquelas em que costuma atuar o professor licenciado, junto s 152 escolas pblicas estaduais e municipais e 186 professores, tendo a coleta de dados sido realizada durante os anos letivos de 1999 e 2000 (Penna, 2002a); no ensino mdio, junto s 34 escolas estaduais8 e 50 professores, com turmas de 1a srie, a nica que tem Arte como obrigatria na matriz curricular da Secretaria de Educao, tendo a coleta sido realizada em 2001 (Penna, 2002b).

______________________________________________________________________________________________________________ 2 Na dcada de 1970, Lei 5692/71 e pareceres e resolues do Conselho Federal de Educao (CFE). Na dcada de 1990, Lei 9394/ 96 e Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), principalmente. 3 4

No caso da referncia matria escolar, grafamos Arte e Educao Artstica com iniciais maisculas. Para uma anlise detalhada destas questes, ver Penna (2004).

5 As pesquisas de campo foram desenvolvidas pelo Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes, de 1999 a 2002, atravs do PROLICEN/Programa das Licenciaturas, da Pr-Reitoria de Graduao da UFPB, sob a nossa coordenao, contando com professores e alunos (como bolsistas) da licenciatura em Educao Artstica. Agradecemos a todos os participantes, e especialmente a valiosa colaborao, em todas as etapas das pesquisas, do Prof. Vanildo Marinho, responsvel pelo tratamento estatstico dos dados. Os textos

dos relatrios de pesquisa esto disponveis no site de nosso Grupo de Pesquisa: www.cchla.ufpb.br/pesquisarte. Os relatrios das duas etapas da pesquisa sobre o ensino fundamental esto agora reunidos em Penna (2002a), que apresenta dados sobre a totalidade das escolas pblicas estaduais e municipais.
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A Grande Joo Pessoa engloba ainda os municpios de Cabedelo, Santa Rita e Bayeux.

O instrumento de coleta foi o formulrio ou seja, questionrio aplicado e preenchido pelo entrevistador, no momento da entrevista, como definem Lakatos e Marconi (1988, p. 187-188) , sendo os dados obtidos tratados estatisticamente, com o uso do programa SPSS (para Windows).
8 O ensino mdio na GJP oferecido apenas pela rede estadual, qual cabe, prioritariamente, atender a esse nvel, como disposto na LDB (Lei 9394/96, art. 10 II). Esse reduzido nmero de escolas decorre da seletividade e excluso do sistema escolar brasileiro, articuladas ao fato de que no existe obrigatoriedade de oferecimento pblico e gratuito desse nvel de ensino, ao contrrio do que acontece com o ensino fundamental.

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Tomando como base dados levantados nestas pesquisas, desenvolvemos uma anlise da msica na escola sua presena (ou no) no espao curricular de Arte , apresentada em artigo publicado na Revista da ABEM (Penna, 2002c), que traz detalhadamente os dados estatsticos a respeito. Retomamos aqui, em linhas gerais, as questes mais relevantes. Sem dvida, temos como referncia pesquisas localizadas que no podem ser tomadas como representativas do que acontece nas escolas deste pas, que certamente so diferenciadas em seus contextos e suas prticas. Apesar disso, esses dados so significativos na medida em que revelam uma situao possvel e real, de modo que, se h escolas onde a realidade bastante distinta, h outras que certamente apresentam aspectos comuns. A instituio formadora da quase totalidade dos professores de Arte das redes pblicas da capital a licenciatura plena em Educao Artstica da Universidade Federal da Paraba (UFPB), que oferece trs habilitaes artes plsticas, artes cnicas e msica. Apenas 3 professores do ensino fundamental no se formaram neste curso. No universo pesquisado, bastante alto o ndice de professores com formao na rea,9 dentre os responsveis pelas aulas de Arte: Nas escolas de ensino fundamental, 86% (160) dos professores; no entanto, foram encontrados apenas 9 com habilitao em msica, ou seja, 4,8% do total de 186 professores; No ensino mdio, 84% (42) dos professores, sendo 5 com habilitao em msica, representando 10% do total de docentes. Refletindo a multiplicidade interna da rea, a formao dos professores bastante diferenciada, valendo ressaltar que parte deles tem mais de uma habilitao. Artes plsticas a habilitao predominante, assim como a linguagem mais abordada em sala de aula. Mas no h uma relao direta e fechada entre habilitao e contedo abordado na prtica pedaggica, pois as artes plsticas so trabalhadas por professores de todas as formaes, enquanto desenvolvem atividades musicais professores com habilitao apenas em artes plsticas ou em artes cnicas. Esse quadro evidencia uma tendncia atuao polivalente, confirmada pelos dados de que, no ensino fundamental, menos da metade 45,7% dos professores trabalham apenas uma linguagem
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artstica em sala de aula, ndice que cai para 26% no ensino mdio. Justificando a abordagem de determinadas linguagens artsticas em sala de aula, os professores no citam qualquer forma explcita de exigncia institucional nesse sentido, ao mesmo tempo em que, como um dos motivos da escolha, 17,7% dos professores do ensino fundamental e 26% do ensino mdio apresentam, espontaneamente, a inteno de dar uma viso mais ampla da arte em suas vrias reas. Assim, apesar de todo o processo de crtica polivalncia, discutido no artigo anterior (Penna, 2004), a viso da aula de Arte como devendo abordar diversas linguagens artsticas ainda presente entre esses professores. Embora convivendo com outras abordagens, constata-se a permanncia da polivalncia como concepo e prtica pedaggica no campo das artes, polivalncia essa que acompanhou a implantao da Educao Artstica e mantm-se como uma leitura possvel dos PCN para Arte (cf. Penna, 2004). Desse modo, apesar da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) de 1996 e das propostas dos Parmetros, no universo investigado e certamente no apenas nele o ensino de msica continua submetido ao campo mltiplo da Arte, com uma presena frgil e inconstante na prtica escolar, muitas vezes nas mos de professores sem formao especfica. Nesse sentido, nas escolas pblicas da GJP, 60 professores de Arte do ensino fundamental 32,3% do total informam abordar msica em suas aulas, apesar de apenas 9 terem formao em msica; por sua vez, no ensino mdio, onde foram encontrados 5 professores com habilitao em msica, 28 professores 56% do total declaram trabalhar essa linguagem artstica em sala de aula. Na falta da formao especfica, esse trabalho pedaggico com msica tende a ser espordico e superficial, ou at mesmo inadequado; inclusive, muitas das menes a respeito podem se referir a prticas sem cunho propriamente musical, abordando contedos que apenas se relacionam com a msica como, por exemplo, atividades de interpretao de letras de canes, que so correntes no ensino mdio. Por outro lado, contudo, muitos professores relatam diversas experincias musicais, com predominncia da participao em coral, sendo marcante tambm o envolvimento com a msica popular, pois as indicaes a respeito ultrapassam o reduzido nmero de professores com habilitao na rea. A msica est, portanto, presente de mltiplas formas na vida

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Consideramos como tendo formao na rea os professores que concluram ou esto cursando uma graduao no campo da arte. Estes ltimos so minoria: 3,2% (6) no ensino fundamental, e 8% (4) no ensino mdio.

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de boa parte dos professores que no tm estudos formais, indicando que os cursos nesse campo no esto sendo capazes de estabelecer relaes com as experincias de vida ou de canalizar esse interesse. Como j assinalado, no que concerne formao dos professores, a habilitao em msica a menos freqente, o que reflete tambm a procura e a quantidade de concluintes dessa habilitao, sempre as menores, na licenciatura plena em Educao Artstica da UFPB, responsvel pela formao da quase totalidade dos professores de Arte das redes pblicas da capital. Dentre as trs habilitaes desse curso, apenas 11,7% do total de concluintes, num perodo de 10 anos,10 cursou a habilitao em msica. Mesmo assim, so bastante expressivos os dados relativos aos professores de Arte com essa habilitao nas escolas pblicas: no ensino fundamental, apenas 9 dentre 186 professores; no ensino mdio, somente 5, em 50, sendo provvel alguma sobreposio nestes dados, j que 80% dos professores desse nvel trabalham tambm na educao fundamental, e alguns podem ter sido informantes nas duas pesquisas. vlido, portanto, indagar onde esto os demais formandos em msica, uma vez que uma licenciatura, por definio, prepara professores para a educao bsica. Apesar de no se ter um levantamento sistemtico a respeito, certo que vrios ex-alunos do curso atuam em universidades ou em escolas de msica, pblicas ou privadas ou seja, em escolas especializadas, que privilegiam a prtica musical por si mesma (muitas vezes descontextualizada de suas funes sociais), tendo correntemente como referncia a msica erudita e prticas pedaggicas de carter tcnico-profissionalizante. Esse dado indica uma certa preferncia pela prtica pedaggica e pelo exerccio profissional em estabelecimentos especializados em msica, em detrimento da atuao nas escolas regulares de educao bsica, onde a educao musical poderia ter um maior alcance social. Esta mesma tendncia constatada tambm em outros contextos:
Historicamente, os profissionais formados nos cursos de msica da Universidade Federal de Uberlndia atuam, na sua maioria, nos quatro Conservatrios da rede estadual localizados no Tringulo Mineiro. Assim, em pouqussimas escolas [de educao bsica] ocorrem aulas de msica. (Morato et al., 2003).

o fato de que, alm de mais valorizadas socialmente,11 as escolas especializadas so instituies guiadas por uma concepo de msica e de prtica pedaggica que, por um lado, encontra ressonncia na prpria formao dos professores e, por outro, no compatvel com as difceis condies de trabalho e as exigncias desafiadoras das escolas pblicas de ensino fundamental e mdio. Dessa forma, tais escolas so vistas como mais atraentes e protetoras por muitos professores, cuja formao nem sempre envolveu um compromisso real com um projeto de democratizao no acesso arte e cultura. Tanto por esse quadro quanto pela evidncia de que no existem, entre a implantao da Educao Artstica e a referncia ao ensino da arte na atual LDB, maiores diferenas em relao garantia da presena da msica no currculo escolar (como discutido em Penna, 2004), acreditamos que sua reduzida presena na escola no se deve apenas falta de espao ou de reconhecimento do seu valor. possvel, tambm, indagar:
[] at que ponto a reduzida presena da msica na educao bsica no reflete o fato de que a educao musical reluta em reconhecer a escola regular de ensino fundamental e mdio como um espao de trabalho seu? Um espao de trabalho que deve ser conquistado pelo compromisso com os objetivos de formao geral e de democratizao da cultura, assim como pela busca de propostas pedaggicas e metodolgicas adequadas para este contexto escolar e a sua clientela. (Penna, 2002c, p. 17).

Um crculo vicioso a ser rompido Parece construir-se, portanto, um problemtico crculo vicioso. Por um lado, a msica tem tido uma reduzida presena na escola, o que no apenas constatado nas pesquisas de campo acima discutidas, mas tambm por vrios estudiosos da rea (cf. Hentschke; Oliveira, 2000); por outro, essa situao interliga-se a uma tendncia de preferncia pela atuao profissional em escolas de msica especializadas, o que resulta em um descompromisso da rea com a escola regular de educao bsica. Assim, h uma ausncia significativa de professores de msica nesse tipo de escola, apesar de a msica fazer parte do campo da matria Arte marcada por uma multiplicidade interna e, por conseguinte, ter potencialmente um espao no currculo e na prtica escolares. Isso reforado, no momento atual, pelo fato de a msica ser contemplada pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) como

Talvez uma das razes dessa preferncia seja

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Formaturas do 2o semestre de 1991 ao 1o semestre de 2001, conforme dados fornecidos pela coordenao do curso de Educao Artstica da UFPB, em abril de 2002: 253 alunos na habilitao de artes plsticas; 124 em artes cnicas; apenas 50 em msica.

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A valorizao social no necessariamente corresponde a uma melhor remunerao, pois professores de escolas de msica de redes pblicas, por exemplo, correntemente esto sujeitos ao mesmo plano de carreira e salrios que os demais docentes.

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uma das modalidades da rea de Arte, sendo objeto, nos documentos para o ensino fundamental, de uma proposta prpria bastante detalhada.12 Em suma, mesmo sem garantias legais especficas, h possibilidades que a educao musical no tem conseguido realizar. O resultado que, pelo fato de no ocupar esses espaos potenciais, torna-se difcil conquistar reconhecimento e valorizao, seja no contexto escolar ou social mais amplo; por conseguinte, a escola (a rede de ensino, ou mesmo a sociedade) deixa de considerar a msica como uma parte integrante e necessria de sua prtica educativa afinal, a educao musical tem estado ausente da maioria das escolas , e deixa tambm de procurla e reivindic-la. Como conseqncia de todo esse quadro, os espaos potenciais no se efetivam como reais, e cada vez mais as possibilidades de concretiz-los se restringem. Uma evidncia disso pode ser encontrada em diversos concursos pblicos para professor de Arte, cujos programas no incluem conhecimentos musicais, muitas vezes baseando-se, quase que exclusivamente, nas artes plsticas ou visuais. Assim, se o licenciado em msica ou em Educao Artstica (com essa habilitao) puder se inscrever para o processo de seleo, j est prejudicado por conta de sua formao especfica no ser contemplada pelos contedos programticos, o que implica uma maior dificuldade por ocasio das provas. Foi esse o caso do concurso pblico, em 2002, para a rede municipal de Santa Rita e, em 2003, para a rede de Bayeux, ambos municpios da Grande Joo Pessoa. Ou ainda, tambm no ano de 2003, do concurso para Professor de Educao Artstica da rede municipal de Uberlndia, cujo programa se limitava s artes visuais. Questionada a respeito pela equipe de Educao Musical do Departamento de Msica e Artes Cnicas da Universidade Federal de Uberlndia, a Secretaria Municipal respondeu: em relao educao artstica, nosso currculo contempla apenas a rea de artes plsticas, e atende s necessidades dos alunos e s disponibilidades da Secretaria Municipal de Educao, e os demais contedos [] no so ministrados aos alunos da rede municipal de ensino (Morato et al., 2003). E desse modo, em muitos contextos, a msica vai sendo excluda da concepo de ensino de arte na educao bsica, o que diminui ainda mais a possibilidade de sua presena efetiva na prtica escolar.
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Dessa forma, o crculo vicioso se fecha, limitando o potencial de atuao da educao musical. E esses casos de concursos em localidades em que h disponibilidade de recursos humanos com formao adequada, devido existncia de cursos de formao de professores no campo da msica, revelam bem como estamos presos nesse crculo, historicamente construdo. Como todo texto normativo est sujeito interpretao, no sendo, portanto, unvoco, esta excluso da msica do programa de concursos pblicos para professor de Arte possibilitada, em certa medida, tanto pela no obrigatoriedade dos Parmetros Curriculares Nacionais,13 quanto pela flexibilidade de suas propostas para a rea artstica que prev vrias modalidades artsticas, delegando s escolas a deciso de como abord-las. Outro fator que permite tal situao , ainda, o processo progressivo previsto para a aplicao dos PCN, segundo o qual as secretarias de educao, no mbito dos estados e municpios, devem elaborar seus currculos tomando-os como base. Entretanto, essa excluso no uma regra: as questes da prova do concurso para professor de Educao Artstica para a rede estadual do Rio Grande do Norte, realizado em 2000, abarcava artes visuais, msica e teatro de modo que, das modalidades propostas pelos PCN para Arte, apenas a dana no foi contemplada. Por outro lado, em Salvador, foi realizado concurso especfico para professor de msica na rede municipal, em 1999.14 Com vistas realizao desse concurso, a Secretaria Municipal de Educao e Cultura publicou o documento Escola, Arte e Alegria, com diretrizes para nortear a prtica pedaggica nas escolas da rede municipal de ensino (Salvador, 1999, p. 9). Neste, bastante clara a concepo da multiplicidade interna da rea de Arte: importante lembrar que o termo Arte, proposto pela LDB, no se refere apenas ao ensino de Artes Plsticas, mas prope que cada linguagem artstica (Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro) seja validada como uma rea de conhecimento (Salvador, 1999, p. 106). Arte, portanto, abarca tambm a msica, para a qual so apresentadas competncias especficas (Salvador, 1999, p. 118-128). Por conta dos programas dos concursos para Arte/Educao Artstica que no incluem a msica,

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Ver Brasil (1997, 1998). Para uma anlise da proposta para msica no ensino fundamental, ver Penna (2001). De acordo com o Parecer CNE/CEB no 03/97, do Conselho Nacional de Educao (CNE).

Informao prestada pela Profa Joelice Braga, representante da Secretaria Municipal de Educao e Cultura, na mesa redonda Polticas Pblicas para Educao Musical no Ensino Fundamental, durante o II Encontro Regional da ABEM Nordeste (Salvador, 01/ 10/2004).

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a insero do professor de msica nas redes pblicas dificultada, mas no totalmente impedida, se sua formao for aceita como adequada para o cargo, o que normalmente acontece (como nos concursos para Bayeux, Santa Rita e Rio Grande do Norte, j referidos). Ento, visando romper o crculo vicioso que prende e limita a educao musical, importante que o professor de msica ocupe esse espao, ajudando a revelar (e consolidar) o valor da msica na escola. Cabe esclarecer que, quando se fala de conquistar espao, no se trata apenas de se fazer presente na escola, mas de faz-lo de forma competente e efetiva. Ou seja, com metodologias adequadas para atuar com eficincia nas muitas vezes precrias condies de trabalho (com turmas grandes, recursos materiais reduzidos, etc.), junto a alunos com bagagens culturais distintas, trazendo uma real contribuio para a ampliao em alcance e em qualidade de sua experincia artstica e musical, objetivo ltimo do ensino de msica no ensino fundamental e mdio. Nos casos dos concursos pblicos acima citados, v-se, por vezes, a permanncia da designao de Educao Artstica, apesar da aprovao da LDB de 1996 e da publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais, que no mais utilizam essa expresso. Em certa medida, isso revela a ausncia de uma renovao efetiva da prtica escolar, evidenciando que dispositivos oficiais no tm, por si mesmos, o poder de garantir transformaes reais. Para esta falta de renovao contribuem, tambm, a indefinio, multiplicidade e flexibilidade da rea, que so mantidas nos diversos Parmetros e reforadas pelo fato de que, muitas vezes, as redes pblicas estaduais ou municipais no tm propostas curriculares ou contedos programticos prprios para Arte/ Educao Artstica, e muito menos para as linguagens especficas.15 Isso acontece, por exemplo, nas redes pblicas da GJP: nas pesquisas de campo acima discutidas, nenhuma das cinco secretarias de educao envolvidas (do Estado da Paraba e dos municpios de Joo Pessoa, Cabedelo, Santa Rita e Bayeux) apresentou uma proposta curricular para a rea, em nenhum dos nveis de ensino investigados, apesar de nossa solicitao. Nesse quadro, portanto, o professor de Arte costuma ter uma grande liberdade e responsabilidade nas decises de o que e como ensinar em

cada turma. bastante comum ter que planejar as aulas por conta prpria, sem outros profissionais com quem discutir, pois, muitas vezes, escolas de pequeno porte tm apenas um professor de Arte, em virtude de sua reduzida carga horria, o que acontece com freqncia nas redes pblicas da GJP. Como comparao, tomemos o exemplo da rea de Matemtica, na qual consensual que, nas sries iniciais do ensino fundamental, deve-se desenvolver o domnio das quatro operaes soma, subtrao, multiplicao e diviso. Isso pode ser trabalhado pedagogicamente de diferentes formas em moldes tradicionais, com base no construtivismo ou na vivncia cotidiana dos alunos, etc. , mas esta orientao programtica sustenta o trabalho do professor. J a extrema liberdade encontrada na rea de Arte permite, na verdade, todo tipo de prtica educativa: desde a atuao do professor em funo do calendrio de datas comemorativas at atividades sem direcionamento, em nome da expresso criativa espontnea, passando por programas de desenho geomtrico ou histria da arte, nos moldes do ensino tradicional, com aulas expositivas e por vezes incluindo at mesmo a cpia de textos passados no quadro. Isso pode ser confirmado por dados empricos, coletados atravs de pesquisa que, nos anos letivos de 2001 e 2002, realizou observaes de aulas de Arte em turmas de 1a srie do ensino mdio, em vrias escolas estaduais da GJP (Penna; Santos, 2003).16 A anlise dos processos desenvolvidos nessas turmas revela prticas pedaggicas extremamente diversificadas, sem qualquer orientao comum, evidenciando que no existe clareza quanto funo da arte nesse nvel de ensino, nem contedos ou prticas bsicas consensuais para a atuao na rea. Alm disso, as novas orientaes, expressas nos diversos Parmetros, pouco se manifestam nas salas de aula, o que confirma a falta de renovao da prtica educativa concreta, em muitos contextos. Nas turmas observadas, em diferentes escolas e a cargo de distintos professores, claramente dominante a tendncia permanncia de tudo como estava, embora algumas vezes a continuidade se apresente sob novo discurso. Uma outra indicao disso que, apesar de os Parmetros Curriculares para o ensino fundamental e mdio se referirem a artes visuais mais abrangentes que as artes plsticas e incorporando as novas tecnologias , a de-

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Maffioletti (2001), em seu estudo sobre as propostas de educao musical no Rio Grande do Sul, mostra que, quando tais propostas existem, so frouxamente aplicadas e/ou vigoram por pouco tempo.
16 Essa pesquisa coletou dados detalhados junto a 12 professores (de 12 escolas diferentes), que se dispuseram voluntariamente a participar da pesquisa, com entrevistas semi-estruturadas e observaes de aulas que acompanharam, pelo perodo mnimo de um ms e meio, uma turma de 1a srie de ensino mdio de cada professor. Agradecemos a Claudete Gomes dos Santos, bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC/CNPq/UFPB), responsvel pela coleta de dados empricos nas escolas.

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signao recorrente no discurso da maioria desses professores artes plsticas, ao mesmo tempo que, nas aulas observadas, no so encontradas prticas significativamente renovadoras ou com maior amplitude, sendo por vezes reproduzidas atividades tradicionais de artes plsticas que, alis, podem tambm ser encontradas em alguns novos livros didticos para artes visuais, que pretensamente atendem aos PCN. importante ressaltar que, segundo as observaes desta pesquisa, contedos relacionados msica foram abordados apenas em um dia de aula,17 por um professor com habilitao em artes cnicas. O assunto da aula era as produes culturais das dcadas de 1960, 1970 e 1980, e o professor comeou explicando historicamente as produes das duas primeiras dcadas, colocando msicas de cada perodo, e em seguida passou um vdeo sobre os anos de 1980 (gravao do Especial Anos 80 Vdeo Show, da Rede Globo). No caso, entendemos que a msica foi usada como um recurso e como um assunto secundrio, dentro da discusso de movimentos e produes culturais; houve audio o que positivo, pela presena do sonoro , mas que no foi acompanhada por um trabalho orientado de apreciao. Mais preocupante ainda o fato de que, dentre todos os professores cujas aulas foram observadas, apenas um tem habilitao em msica, ao lado de artes cnicas. Contudo, nem em suas aulas nem nas demais foi realizado algum trabalho pedaggico que envolvesse msica. Este quadro conservador, de situaes que revelam a falta de renovao das prticas pedaggicas, ilustra claramente o fato de que leis e termos normativos no so capazes de, direta ou automaticamente, promover mudanas no cotidiano escolar, como muitas vezes idealizamos ou desejamos. Se pretendssemos um espao oficialmente garantido quem sabe atravs de alguma determinao legal para a educao musical em todas as escolas de educao bsica do pas, teramos de admitir que no haveria professores com formao especfica em nmero e com disponibilidade suficiente para tal.

Nesse sentido, vale lembrar que, em muitas localidades ou mesmo regies, no h licenciaturas na rea de msica. A Universidade Federal do Maranho (UFMA), por exemplo, oferece, na rea de arte, apenas a licenciatura plena em Educao Artstica, com habilitaes em artes cnicas, artes plsticas e desenho. Bastante significativo, tambm, o caso da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), que, apesar de ser um centro de excelncia, no forma professores de msica: mantm bacharelados em msica erudita e em msica popular, mas no oferece licenciatura na rea.18 A lio histrica do canto orfenico A falta de professores com qualificao adequada j se mostrava como um problema na poca do canto orfenico. Inicialmente, o canto orfenico foi tornado obrigatrio nas escolas pblicas do Distrito Federal (atual cidade do Rio de Janeiro), atravs do Decreto 19.890, de 1931, ainda sob o governo provisrio de Getlio Vargas.19 Apenas sob o regime ditatorial do Estado Novo, em 1942, ano em que tambm foi criado o Conservatrio Nacional de Canto Orfenico, foi estabelecida, atravs de decreto, sua obrigatoriedade para todo o pas (cf. Fonterrada, 1994, p. 75; Fucks, 1998, p. 82). Villa-Lobos e o SEMA20 pretendiam que toda a escola pblica cantasse e no havia professores de msica em nmero suficiente. Como soluo emergencial, nas dcadas de 1930 e 1940, foram promovidos diversos Cursos Rpidos, que formaram a maioria dos professores de msica da poca, tendo tambm efeito multiplicador. Realizados nas frias, esses cursos eram bastante frgeis, de modo que os professores necessitavam de uma constante realimentao musical, que lhes era proporcionada por intermdio do SEMA (Fucks, 1991, p. 123). Em funo da precariedade dos meios de transporte e de comunicao da poca, podemos perceber as dificuldades que envolviam a formao dos professores, principalmente dos que atuavam fora dos grandes centros. Assim, apesar da determinao legal que institua o canto orfenico, sua implantao em mbito nacional dependia, em grande parte, de professores com forma-

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Sendo uma escola diferenciada um centro experimental de ensino, onde se desenvolve uma experincia de gesto atravs de uma cooperativa de pais e mestres , a carga horria de Arte de 2 horas-aula consecutivas, em um dia da semana, perodo ao qual nos referimos. Como comparao, na matriz curricular da Secretaria Estadual de Educao, Arte conta apenas com uma aula semanal na 1a srie do ensino mdio.
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Conforme consulta aos sites da Unicamp e UFMA, em 14/03/2004.

Cabe lembrar os vrios perodos em que Getlio Vargas governou o pas, sob diferentes formas: a) aps a Revoluo de 1930, governo provisrio, de 1930 a 1934; b) entre 1934 e 1937, governo constitucional; c) o Estado Novo, de carter ditatorial, estendeuse de 1937 a 1945; d) eleito democraticamente, tornou a governar de 1951 at sua morte, em 1954 (cf. Koshiba; Pereira, 1993, p. 301-320, 335-336).
20 Instituio criada em 1932, para que Villa-Lobos executasse o projeto orfenico; em 1933 passa a denominar-se Superintendncia (e em 1936, Servio) de Educao Musical e Artstica (Fucks, 1991, p. 119).

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o deficiente, que se encontravam na incmoda situao de terem de desenvolver um trabalho essencialmente musical com um mnimo de conhecimentos especficos. No toa, portanto, que, quando o SEMA perdeu sua fora poltica, grande parte dos professores aderiu tendncia da pr-criatividade,21 aproveitando desta liberdade para camuflar a falta de conhecimentos musicais (Fucks, 1991, p. 141). Essa carncia de professores e sua frgil formao configuram apenas uma das razes que indicam no ser possvel tomar a experincia do canto orfenico como padro ou modelo para um projeto nacional de ensino de msica, em contraposio implantao da Educao Artstica ou situao atual. Talvez seja a comparao entre esses diferentes momentos histricos, em localidades onde o canto orfenico se implantou de modo mais forte e intenso como no Rio de Janeiro, antigo Distrito Federal, centro do governo e do poder, onde sua obrigatoriedade foi decretada 11 anos antes do que para o resto do pas , que leve a se considerar a Lei 5692/71 como responsvel pelo desaparecimento da msica do espao escolar (cf., p. ex., Fonterrada, 1998, p. 20). Sem dvida, o canto orfenico constituiu uma importante experincia de msica na educao, que procurou abarcar todas as escolas pblicas do pas (a partir de 1942). No entanto, preciso dimensionlo criticamente, analisando o seu contexto histrico, que, do ponto de vista poltico e social, era sem dvida bem mais propcio a garantir a msica na escola. Deve-se considerar que a realidade do pas era bastante distinta da atual, assim como o acesso educao pblica: a populao era predominantemente rural 68%, em 1940 , os meios de comunicao e de transporte bastante restritos, o ndice de analfabetismo enorme e a rede pblica de ensino diminuta. Comparativamente, a taxa de escolarizao entre a populao de 5 a 19 anos era de apenas 8,99% em 1920, atinge 21,43% em 1940 e, acompanhando o processo de industrializao e de conseqente urbanizao do pas, chega a abarcar pouco mais da metade da populao 53,72% em 1970, quando a maior parte dos habitantes 55% j se concentrava nas cidades (Pimenta; Gonalves, 1992, p. 64-66). Assim, preciso ter em conta que o canto orfenico foi implantado nacionalmente em um pas de populao majoritariamente rural, onde mais de 75% dos habitantes no tinham acesso educa21

o formal, o que significa que o nmero de escolas e especialmente as pblicas era bastante reduzido. Por outro lado, o programa do canto orfenico contava, para concretiz-lo na prtica escolar, com vrios mecanismos de um regime autoritrio, onde cumpria diversas funes polticas, inclusive na construo da nacionalidade, como mostram diversos estudiosos:
Estribado segundo diretrizes federais num trplice aspecto (disciplina, educao cvica e educao artstica), o programa do canto orfenico nas escolas esttico-pedaggico na sua proposta geral explcita, e poltico no modelo autoritrio de que se faz instrumento semi-implcito (entremostrando-se num curioso escamoteio). [] O projeto do canto orfenico quer fazer com que o corpo social se exprima, desde que no faa valer seus direitos, mas que se submeta ao culto e s ordens de um chefe. (Wisnik, 1983, p. 179, 189).

No possvel, portanto, esboar uma comparao vlida entre o programa do canto orfenico e a implantao da Educao Artstica em 1971 quer em relao ao ndice de escolarizao daquela poca, quer considerando-se a efetiva expanso da rede pblica de ensino decorrente da Lei 5692/71 , ou ainda comparar com o momento atual. Podemos considerar que, durante o perodo do canto orfenico, o ensino de msica foi tutelado por um Estado ditatorial que cerceava a atuao da sociedade civil. Mesmo que confortvel, tutela significa dependncia, o que no mais possvel, aceitvel ou desejvel na atual conjuntura poltica e social, nem a rea de educao musical to frgil que necessite dessa tutela. Nos dias de hoje, bastante clara a interao, na configurao da poltica educacional, da sociedade poltica e da sociedade civil, cuja participao ativa at mesmo incentivada pela flexibilidade presente na LDB22 e nos PCN para Arte. Acontece que, em funo da multiplicidade interna dessa rea, com suas vrias modalidades artsticas, estabelece-se uma certa concorrncia entre as diversas linguagens, quanto sua presena no espao escolar de Arte. Nesse sentido, em relao s artes plsticas/visuais, que so dominantes nas salas de aula, a msica encontra-se em alguma desvantagem, devido tanto ao menor nmero de instituies que mantm licenciaturas na rea e por conseguinte de professores com qualificao adequada , quanto

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Como mostra Fucks (1991, p. 124-126, 130-142), o movimento chamado criatividade surgiu no ps-guerra, articulado s mudanas esttico-musicais deste perodo e s proposies da arte-educao. A tendncia da pr-criatividade propunha uma abordagem integrada das linguagens artsticas e dava ao ensino de msica um carter experimental.
22 Seguindo princpios de flexibilidade e autonomia, a LDB delega aos estabelecimentos de ensino a incumbncia de elaborar e executar sua proposta pedaggica (Lei 9394/96, art. 12).

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preferncia dos profissionais da rea pelas escolas especializadas, o que acarreta um certo descompromisso ou pelo menos um afastamento da escola regular de educao bsica, como acima discutido. Hoje, em decorrncia de todo um processo de luta pelo direito educao, a escola tem um alcance muito mais amplo, levando a educao formal a grupos sociais antes excludos, com experincias, necessidades e expectativas prprias. A msica, por sua vez, tem uma intensa presena na vida cotidiana, em funo dos meios tcnicos disponveis na atualidade, que geram, inclusive, novas formas de vivncia musical. A educao musical precisa, ento, responder de modo produtivo a essas questes, para que seja capaz de estender e intensificar a sua presena na prtica escolar, conquistando uma maior valorizao social.
Enfim, seja buscando novas formas de atuar na escola, seja construindo propostas pedaggicas e metodolgicas adequadas para esse contexto educa-

cional, seja ainda repensando a formao do professor, preciso aprofundar cada vez mais o compromisso com a educao bsica, pois s assim a educao musical pode de fato pretender o reconhecimento de seu valor e de sua necessidade na formao de todos os cidados. Este , portanto, o grande desafio. (Penna, 2002c, p. 18).

Certamente, como temos insistido, leis e propostas oficiais no tm o poder de, por si mesmas, operar transformaes na realidade cotidiana das salas de aula. No entanto, tornando-se objeto de reflexo e questionamento, podem contribuir para as discusses necessrias ao aprimoramento de nossas prticas; analisados e reapropriados, podem, ainda, ser utilizados como base de propostas, reivindicaes e construo de alternativas. Afinal, como coloca Saviani (1978, p. 193): A organizao [e a prtica] escolar no obra da legislao. Ambas interagem no seio da sociedade que produz uma e outra. E este um processo dinmico, de modo que dele podemos participar de forma consciente, buscando romper o crculo vicioso que nos prende.

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Recebido em 19/03/2004 Aprovado em 20/04/2004

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